Didac Français Livre

Rpublique Algrienne Dmocratique ET Populaire Ministre de L'Education Nationale
Guide Pdagogique Destin aux enseignants De langue franaise
2ime palier de l'enseignement Fondamental Auteurs: Encadreurs de l'INFPE
4,rue Ouled Sidi Chikh El Harrach-AlgerSite Internet : http://www.infpe.edu.dz Email : contact@ infpe.edu.dz
Sommaire Chapitre I: Thorie portant sur l'enseignement du franais langue trangre 1 Thorie mthodologique . 5 Thorie pour la formation des enseignants.. 20 Chapitre II: Didactique des domaines L'expression orale 48 Lecture Comprhension de Sens 57 Etude des points de langue.. 63 Production crite.. 79 Chapitre III: Pratique Exemples d'activits. 84 Evaluation. 168 Bibliographie 173
Guide pdagogique destin aux enseignants
de la langue franaise
Chapitre I : Thorie portant sur lenseignement du franais langue trangre 1

I Thorie mthodologique : 1 - Discours sur les mthodes Les mthodologues franais, didactologues et didacticiens, toutes tendances confondues, font montre dans leurs publications dun intrt soutenu pour les mthodes et les mthodologies. Certains regrettent labandon dune mthodologie unique , dautres qualifient un moment rvolu de lhistoire de la pdagogie du FLE de mthodologie digne de ce nom . Dautres encore semploient dcrire une mthodologie circulante qui informerait, et enfermerait, le travail des auteurs de mthodes publies actuellement en France. On dcouvre au fil des articles que llaboration des mthodes est avant tout une entreprise clectique et on balance entre nostalgie, crainte de fossilisation et de prise en main de la conception des instruments pdagogiques par des diteurs peu soucieux de respecter les mthodologies constitues . De la mthodologie et des mthodes Par ailleurs si la notion de mthodologie semble bien cerne, on hsite davantage sur la faon de dcrire les mthodes et dlaborer des critres dvaluation qui leur soient applicables. On essaie mme de jauger les mthodes laune dopinions critiques relevant de la seule mthodologie. Les deux termes sont en effet trs proches, trop proches mme. Il semble donc ncessaire de distinguer les niveaux danalyse de deux domaines bien distincts, celui des recherches et des expriences mthodologiques en linguistique applique, psychopdagogie, psycholinguistique, sociolinguistique, elles-mmes nourries par la recherche dans les disciplines mres : philosophie, linguistique, psychologie, ethnologie et de la communication, sociologie, histoire des civilisations, littrature et celui des mthodes qui puisent leurs ressources dans les travaux des mthodologues, mais doivent galement beaucoup, lexprience des auteurs et au contact avec les professeurs et les apprenants. Les mthodologues discourent sur les mthodes, les valuent, les critiquent, laborent des thories. Les auteurs des mthodes fabriquent des instruments de travail utilisables par le plus grand nombre. Ils font office de mdiateurs entre une certaine recherche et lapplication et ont pour tche la production dobjets destins fonctionner et rpondre aux attentes des utilisateurs dans certaines conditions. On crit une mthode et une mthode nest quun genre particulier de texte conditionn par une srie de variables : qui crit, pour qui, sur quoi, pourquoi, comment. En dautres termes, lauteur, le destinataire, le contenu, lintention et la manire sont des variables interdpendantes dont le maniement
Institut National de Formation du Personnels de l'Education
plus ou moins labor contribue sa cration et son efficacit dun texte, notion capitale pour les mthodes. Si ces variables sont dterminantes au niveau de la conception et de la ralisation, elles fournissent, en inversant le point de vue, des faisceaux de critres dvaluation. Par exemple, le texte est-il bien crit pour les utilisateurs-lecteurs envisags (rfrence, niveau, clart, simplicit dutilisation) ou bien les moyens employs sont-ils compatibles avec les intentions ? Les critres dvaluation de lefficacit des textes reprennent chacun des aspects de la situation de communication pour juger de leur adquation et de la faon dont a t rsolue linterdpendance des variables. Les choix qui soffrent lauteur Une mthode est la responsabilit dun auteur ou dun groupe dauteurs assists par un diteur et des consultants que nous appellerons lauteur . Selon la formation et lexprience de lauteur, selon son apprhension des variables de la situation, selon ses axes de recherche du moment, de multiples orientations peuvent tre donnes l'criture. Il ny a pas deux mthodes semblables, malgr certaines ressemblances de surface, comme le fait que la langue prsente aux dbutants suit, dans les dbuts, une progression apparemment proche. Mais mme l, de grandes diffrences subsistent quune analyse a tt fait de dtecter : lauteur peut privilgier certains objectifs comme lui apprendre apprendre, il peut donner la priorit la comprhension, il peut dcider denseigner toutes les conjugaisons en quelques leons, de repousser lemploi du pass, de nintroduire que trois personnes du prsent qui ont, pour la grande majorit des verbes, la mme forme orale Selon les critres retenus par lauteur, formels ou fonctionnels, lordre de leur application, les progressions, lquilibre de la mthode et son impact peuvent tre diffrents. Satisfaire le matre et llve Une mthode a deux groupes de destinataires distincts : les apprenants dorigines diverses ayant des styles dapprentissage diffrents et travaillent dans certaines conditions, mais aussi les professeurs auxquels incombent le choix du matriel et son utilisation, et dont les attentes peuvent varier grandement. Elle doit donc essayer de satisfaire les uns et les autres sans mettre en pril lintgrit de sa conception et les innovations quelle peut apporter. Plusieurs critres dvaluation en dcoulent : les raisons pour lesquelles les apprenants ont choisi le franais ontelles t bien prises en compte ? Les thmes sont-ils appropris pour ces apprenants ? Trouvent-ils suffisamment dexplications utiles compte tenu de leur formation pralable et de leur niveau ? A-t-on tenu compte de la varit de leurs styles dapprentissage ? Le rythme dapprentissage leur convient-il ? La matire est-elle dcoupe en squences assimilables ? Le nombre et la nature des
exercices conviennent-ils aux apprenants ? Les rvisions sont-elles assez frquentes ? Les tests sont-ils viables et fiables ? En ce qui concerne les professeurs, on peut poser trois exigences dauthenticit de la langue et de la culture prsentes. La mthode doit dabord tre recevable : elle doit correspondre aux attentes des enseignants en matire de programme et ne pas choquer par ses innovations, sa technicit, ses thmes ou mme ses extravagances, au point dtre rejete par la majorit. La mthode doit tre faisable dans les conditions de travail des enseignants. Les ides, les techniques et les stratgies proposes doivent tre comprhensibles dans leurs finalits et leur fonctionnement ou tre expliques en termes rapidement assimilables. Quels instruments de travail met-elle la disposition des utilisateurs ? Le dcoupage en units classe est-il clair ? Si la mthode nest pas sur mesure , et cest le cas des mthodes vocation universelle produites en France lintention des trangers, intervient le critre dadaptabilit. Dans quelle mesure et quel cot la mthode peut-elle tre modifie ou complte pour rpondre des attentes nationales ou sectorielles ? Enfin, une attente lgitime est que la mthode soit efficace. Malheureusement, lefficacit dpend de nombreux facteurs qui ne sont pas tous, tant sen faut, lis la mthode elle-mme et elle est bien difficile mesurer tant les apprciations peuvent varier. La motivation des apprenants est en gnral maximale au dpart et un examen ne portant que sur les premiers mois denseignement ne ferait sans doute pas apparatre de diffrences significatives. Une mthode doit tre juge sur le long terme. Le critre defficacit, qui nest pas cernable sur le terrain pour la partie relevant de la seule mthode, reste donc trs subjectif. Par contre, des rponses satisfaisantes tous les autres critres peuvent donner une indication sur les espoirs defficacit dune mthode donne. Les ingrdients Ce qui est enseign nest pas le franais mais du franais soigneusement dos et accompagn dexplications, dun appareil dexercices et de procdures dvaluation. Ce franais est indissociable de son environnement culturel. Il convient donc dexaminer lensemble des lments de contenu quon est en droit dattendre. Ce contenu est largement dtermin par les objectifs, les besoins et les possibilits des apprenants, souvent par un programme prtabli. On se posera donc des questions concernant non seulement les thmes, les lments linguistiques et culturels, mais aussi leur rpartition, leur talement, le mode dintroduction, leur adquation au public vis et aux conditions dutilisation Il ne suffira pas de se demander si tel lment figure dans la mthode, mais quel
stade il intervient et comment il est reli aux autres. Par exemple, on pourra se demander quel moment la forme de de larticle indfini devant adjectif + nom doit tre enseigne : lorsquon prsente larticle indfini, comme dans les grammaires pour francophones, ou bien plus tard puisque la connaissance dune telle forme nest pas dune utilit prouve pour des dbutants en franais langue trangre et que sa productivit est trs rduite. Un autre exemple est celui de lintroduction du pass compos. Lauteur lintroduit-il trs tt, avant mme que le prsent des verbes usuels soit fix, afin de donner plus de moyens dexpression aux apprenants ou bien limite-t-il les besoins dexpression au prsent aussi longtemps que la base de la conjugaison de ce genre, on a tabli des critres comme la frquence, la proximit, la productivit des formes ou des emplois. La mthode sera donc examine pour ses contenus langagiers et culturels (correspondent-ils aux attentes ? Sont-ils vrais assimilables ? Tiennent-ils compte des problmes spcifiques de tel ou tel groupe dapprenants ?), pour son dcoupage (est-il quilibr ? Les problmes sont-ils ventuellement regroups, repris ?), pour ses explications et ses exercices (sont-ils clairs, suffisamment explicites, assez nombreux, comprhensibles par les apprenants viss ?). Se posera galement le problme du choix de la varit de franais retenue, des aspects cultuels et les perspectives (civilisationniste traditionnelle, sociologique, symbolique, pragmatique, smantique) proposs. Entre dire et faire En gnral, lauteur annonce ses objectifs dans une prface ou un guide du professeur. Ces objectifs peuvent tre de plusieurs ordres : - langagiers avec une insistance plus ou moins grande sur la comprhension ou la production, loral ou lcrit, - culturels et interculturels, afin de mettre en uvre des approches cognitives, des techniques et des stratgies souvent rinvestissables dans dautres domaines du savoir, en comprhension et en production crites par exemple, - spcialiss dans une branche du savoir ou de la technique, - orients vers la prparation dun examen Il faut alors distinguer entre les objectifs dclars de lauteur, et les orientations relles de la mthode. On se demandera si les bonnes dispositions du dbut sont poursuivies de faon cohrente et constructive tout au long du cours, si les objectifs sont compatibles avec les attentes des professeurs et les besoins des apprenants, si les moyens pour les atteindre sont rellement fournis par la mthode. Comment apprend-on ? Le comment est laspect qui intresse le plus les mthodologiques et auquel ils rduisent souvent lensemble pdagogique quils examinent. Il convient de
rappeler quil ne faut pas sparer laspect mthode , la variable comment , des quatre variables qui interagissent avec elle. Car, si lobjectif de toute mthode est de faciliter lapprentissage des apprenants et la faon dont les enseignants enseignent, la manire de le raliser dpend de lexprience de lauteur et de ses ides sur la faon dont les apprenants apprennent, sur le fonctionnement de la communication, sur les stratgies pdagogiques mettre en uvre pour faciliter le travail des enseignants Les possibilits de choix et de combinatoires sont innombrables et loriginalit de toute mthode ne rside pas dans la nature des lments choisis partir de bases exprimentes ou thoriques, mais dans un mtissage de ces lments qui vise lefficacit dans certaines situations, avec certains apprenants et certains enseignants. Il est indniable que, selon la priode laquelle on se situe, il existe de grands courants dides et de pratiques, qui simposent plus ou moins aux auteurs, courants ou habitudes acquises car on les sait plus facilement recevables, que Jean-Claude Beacco appelle sans raison des mthodologies circulantes . Les auteurs ne peuvent totalement les transgresser car ils font partie des attentes des enseignants. On peut tre, cependant, tout aussi frapp par les ides nouvelles qui ont innerv le domaine de la didactique des langues depuis une vingtaine dannes, et par les diffrences considrables entre les mthodes publies en France dans les annes 1980, aprs la critique et le rejet partiel (car on ne rejette jamais tout en bloc et on retrouve dans les mthodologies suivantes des strates, des dpts alluvionnaires) dune mthodologie forte qui avait domin, et paralys en partie, lvolution jusqu la relance du communicatif. Cette priode peut tre conue comme un clatement de conceptions qui paraissent lpoque solide et fiables. On peut aussi prfrer y voir un renouveau de la mthodologie. Les mthodes de ces annes tmoignent de croisements entre courants anciens (audiooral, struturo-global, communicatif oral par exemple) mais aussi de nombreuses volonts dinnovation : accent mis sur la notion d apprendre apprendre , volont de montrer et danalyser les aspects non-verbaux de la communication par lcrit, fonction nouvelle dapprentissage et de rflexion sur le fonctionnement de la langue dans lacte de communication grce une utilisation des analyses du discours et des recherches sur la structure des textes, vision renouvele du culturel et de linterculturel et de ses fonctions, insistance sur les aspects formatifs dune pdagogie des langues rnove, mise en uvre des stratgies rinvestissables, le tout aboutissant une large remise en question des dynamiques pdagogies constitues . Toutes les mthodologies voluent mme les mthodologies constitues voluent, sinon, elles meurent sapes par lintroduction continue
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dides neuves. Et mme si on peut dplorer certains moments la complexit et le flou mthodologiques, on ne peut pas proclamer la mort des mthodes qui ont toujours t par essence clectiques et volutives et dont, malgr bien des assurances du contraire, les enseignants ne sont pas prs de se passer, ni prts sen distancer. Ce que lon peut faire par contre, cest les dcrire, mais pas seulement en leur attribuant des tiquettes comme struturo-global ou communicatif , qui peuvent convenir des familles larges de mthodes mais qui ne dvoilent quune partie superficielle des mthodes particulires. Ce faisant, on proposerait des critres permettant des systmes ouverts tous diffrents portant sur la cohrence de leur construction certes, mais aussi sur la nature et lintrt des apports nouveaux aux ides et aux pratiques des enseignants, sur la rationalit de leur dynamique pdagogique, sur leur adaptabilit de nouvelles situations On devrait galement viter les comptes rendus critiques qui ne portent trop souvent que sur le seul premier niveau de la mthode, mais qui ne prennent pas en compte des objectifs terminaux, la dynamique gnrale, la cohrence longitudinale des options. Une mthode ne svalue pas un seul niveau mais dans sa totalit et pas seulement sur le seul manuel de llve mais sur lensemble de ses composantes. Car, pour mieux saisir la nature de lobjet mthode , on peut voquer deux analogies : - une mthode est une construction qui commence par le toit : il faut avoir une vue claire de lensemble btir ; - une mthode est un objet semblable un mobile de Calder, compos dlments venus dhorizons divers mais qui doivent, en fin de compte, former un tout harmonieux, en quilibre et prt fonctionner. Ce quon est en droit dexiger dun auteur, cest quil produise un objet original (et pas une compilation de recettes empruntes dautres mthodes, mme si cette compilation a des perspectives de vente meilleures) adapt aux besoins des utilisateurs, quil connaisse et quil utilise les ressources offertes par la recherche, quil sache crer une synthse qui soit la fois convaincante et efficace. Ce quon peut demander aux mthodologues, cest de retrouver tous ces caractres dans leurs analyses, de construire des batteries de critres systmatiques qui justifient leurs valuations afin de faciliter le choix des enseignants et leur comprhension des outils quils utilisent et daider les auteurs mener une rflexion fructueuse sur leurs pratiques.
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2 Tableau rcapitulatif des mthodologies (historique) Les diffrentes approches mthodologiques :

Mthode traditionnelle ou mthode grammairetraduction Priode Ds la fin du XVIe sicle. Mthode directe Mthode audio-orale
Forte dans la seconde moiti du XIXe sicle et jusqu nos jours.
1950/1965 aux EtatsUnis. En France, de 1965 1975. Dans lordre suivant : comprendre, parler, lire et crire (les quatre aptitudes). Dbutants adolescents et adultes, scolaire ou gnral. Linguistique structurale, behaviorisme : Bloomfield, Harris, Fries, et Lados, Skinner. Dtient le savoir et le savoir-faire technique (magntophone et laboratoire de langue).
Objectif gnral
Faciliter laccs aux textes, Apprendre parler par le plus souvent littraires. une mthode active et Former lesprit des globale. tudiants. Dbutants adolescents et adultes, scolaire ou gnral. Pas de thorie prcise, plutt une idologie. Dbutants adolescents et adultes, scolaire ou gnral. Empirisme et associatisme : Jacotot, Gouin, Passy.
Public vis
Thories sous-jacentes
Statut de lenseignant
Dtient le savoir, le transmet verticalement.
Dtient le savoir mais anime, mime et parle.
Statut des langues 1 et 2
Perptuel va-et-vient par la Uniquement la langue traduction. 2, laide de gestes, dessins, mimiques, environnement. Priorit loral, importance de la phontique.
Surtout langue 2.
Place de loral et Essentiellement de lcrit, de lcrit ventuellement oralis.
Priorit loral.
Guide pdagogique destin aux enseignants 12 Place de la Enonc des rgles, Dmarche inductive et grammaire illustrations et traduction implicite, daprs des exemples donns. lobservation des Vrification laide comparaisons avec la dexercices de versions et langue1. de thmes.
de la langue franaise Exercices structuraux, de substitution ou de transformation, aprs mmorisation de la structure modle = fixation par lautomatisation et lacquisition de rflexes. Pas danalyse ni de rflexion.
Richesse lexique Progression Supports dactivs
du Celui des textes.
Dabord concret, et progressivement, abstrait. Fixe. Fixe. Textes littraires et autres, Lenvironnement grammaires, dictionnaires. concret puis progressivement, des textes.
Il est secondaire par rapport aux structures. Gradue, pas pas. Dialogues pdagogiques et enregistrs.
Priode Objectif gnral
Public vis
Thories sous-jacentes
Statut de lenseignant Statuts des langues 1 et 2 Place de loral et de lcrit Place de la
Mthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) Dbut des annes 1950. Apprendre parler et communiquer dans les situations de la vie courante. Dbutants adolescents et adultes, scolaire ou gnral. De la langue saussurienne la parole : Brunot, Guberina, Gougenheim Technicien de la mthodologie. Priorit la langue 2. Priorit la langue parle. Grammaire
Approche Communicative
Approche fonctionnellenotionnelle Priode Dbut des annes 1980. Apprendre faire et communiquer dans des situations de la vie courante. Dbutants adolescents et adultes, scolaire, gnral ou spcifique.
Dbut des annes 1970. Apprendre parler et communiquer dans les situations de la vie courante. Dbutants adolescents et adultes, scolaire ou gnral. Linguistique pragmatique, psychopdagogie : Hymes, Austin et Searle. Psychologie cognitive. Anime, centr sur lapprenant.
Linguistique pragmatique ; lanalyse des besoins langagiers dtermine les fonctions travailler en L 2. Anime, labore des supports, centr sur lapprenant. Recours la langue 1 Langue 1 ou 2 selon selon lobjectif travaill. lobjectif travaill. Priorit loral, passage Oral et/ou crit selon lcrit trs rapide. lobjectif. Conceptualisation de Conceptualisation et
Guide pdagogique destin aux enseignants 13 grammaire inductive implicite points de grammaire et exercices de suivie de formulation du remploi des fonctionnement par structures, par lapprenant et transposition. dexplications par lenseignant. Systmatisation des acquis. Richesse du Limit aux mots les Riche et vari, au gr des lexique plus courants documents authentiques (Franais et des besoins langagiers. fondamental 1 et 2). Progression Dcide lavance Non rigoureuse, selon les mais modifiable. besoins des apprenants. Supports Dialogues Supports authentiques, et dactivits prsentant la parole supports pdagogiss, trangre en crits oraux et visuels. situation, Dialogues. accompagns dimages. Exemples de VIF 1958 Cest le printemps, 1975. manuels DVV 1964/1965 et 1972
de la langue franaise systmatisation, puis exploitations.
Riche et vari, appliqu aux besoins langagiers spcifiques.
En fonction des besoins langagiers. Supports authentiques, et supports pdagogiss, crits oraux et visuels. Dialogues.
Archipel, 1982/1983.
3 LApproche Communicative 3.1 - Ses objectifs : Lenseignement du franais a pour objectif essentiel dapprendre communiquer : communiquer cest tre capable la fois de sexprimer et de comprendre le message adress par autrui. Lexpression requiert un certain nombre de qualits : clart, prcision, correction, concision Les qualits requises sont diffrentes selon lobjet exprimer : compte rendu, description, rflexions La comprhension du message suppose aussi la mise en uvre dun certain nombre de qualits : lattention, lcoute, la disponibilit Cette communication seffectue essentiellement sous deux formes : orale et crite. LExpression Orale : elle est spontane. Mais loral cest aussi savoir couter lautre, do tous les exercices de dialogue, dcoute, dchanges qui peuvent se greffer sur cet objectif. LExpression Ecrite : elle est un apprentissage : lecture criture. Il y a au dpart des techniques apprendre, reste ensuite les dvelopper toujours dans deux directions : sexprimer comprendre. Les objectifs spcifiques de lenseignement des langues trangres sont linguistiques (Comprhension Orale, Comprhension Ecrite, Expression Orale,
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Expression Ecrite) mais aussi culturels : les instructions officielles nous assignent que faire tudier une langue trangre, cest aussi faire dcouvrir dautres cultures, dautres modes de vie, de pense, avec leurs diffrences et leurs similitudes. Et par l mme ducatifs : favoriser le dveloppement de lesprit de comprhension et de tolrance. 3.2 - Les thories sous-jacentes LApproche Communicative est ne en raction contre la mthodologie audioorale et la premire gnration des mthodes audiovisuelles - une diversit des apports thoriques des sciences du langage ou dautres disciplines ; - lutilisation doutils nouveaux permettant de dfinir les besoins des apprenants et les contenus denseignement ; - une volution mthodologique qui intgre des principes diffrents quant aux progressions, documents et technique de classe ; - une critique, tant au niveau des principes thoriques que la de la mise en uvre des mthodes audio-orales (MAO) et des mthodes audiovisuelles (MAV). Les critiques formules lgard des mthodes MAO et MAV portent sur plusieurs aspects : Noam Chomsky met en doute lefficacit des thories rfrence dans le cadre de lenseignement des langues (linguistique et psychologie). Le type de langue, mais surtout les caractristiques de la communication propose dans les dialogues sont trs loignes de la ralit ; le dcalage entre la mthode et le contact direct avec la langue trangre peut tre droutant pour lapprenant : Limage de la communication na rien voir avec la ralit ; le type de situation prsente est presque toujours le mme : deux quatre personnes qui parlent tour de rle sans chevauchement, sans hsitation, sans reprise, sans bruit de fond, sans rats . Le contenu socioculturel que vhiculent ces mthodes est rducteur et ne reflte pas la diversit des groupes sociaux. La priorit donne lacquisition des structures dune manire mcanique peut aboutir minimiser le rle du sens, enjeu de la communication en langue trangre. La rigidit de ces mthodes (MAO et MAV) peut provoquer la dmotivation. Les activits rptitives, les personnages et les situations strotypes, le caractre automatique des exercices peuvent provoquer un phnomne de rejet. LApproche Communicative recentre lenseignement de la langue trangre sur la communication : il sagit pour lapprenant dacqurir une comptence en communication.
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Pour Dell Hymes, ethnographe Les membres dune communaut linguistique ont en partage une comptence de deux types : un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique en dautres termes une connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes demploi . Pour communiquer donc, il ne suffit pas de connatre la langue cest--dire le systme linguistique : il faut galement savoir sen servir en fonction du contexte social et de la situation de communication dans laquelle se trouve le locuteur. Sophie Moirand donne une dfinition prcise de la comptence de communication en identifiant quatre composantes : - une composante linguistique ; - une composante discursive cest--dire la connaissance et lappropriation des diffrents types de discours et leur organisation en fonction des paramtres de la situation de communication dans lesquels ils sont produits et interprts ; - une composante rfrentielle cest--dire la connaissance des domaines dexprience et des objets du monde et de leur relation ; - une connaissance socioculturelle cest--dire la connaissance et lappropriation des rgles sociales et des normes dinteraction entre les individus et les institutions, la connaissance de lhistoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Pour Sophie Moirand ce nest quau moment de lactualisation de cette comptence quinterviennent des phnomnes de composition qui relvent de stratgies individuelles de communication . 3.3 - Lenseignement de la comptence communicative Approche Communicative prconisait une analyse des besoins langagiers des apprenants, mais sans donner clairement lenseignant les indications qui lui auraient permis de la raliser et den tenir vritablement compte. Le changement notable, dans ce domaine, par rapport aux mthodes prcdentes est la libert de progression, lexicale et grammaticale. Plus personne nattendra plus dun an pour pouvoir enfin utiliser les temps du pass. Si lapprenant, dans un nonc oral, cherche sexprimer au pass ds le dbut de lapprentissage, on lui donnera les moyens linguistiques de le faire, de faon ce quil puisse raliser son intention de communication. Les nouveaux outils linguistiques (lexicaux et morphosyntaxiques) sont ainsi introduits, au fur et mesure des besoins exprims par les apprenants. La majorit des activits de classe impliquent une intention de communication. Ce qui caractrise une activit communicative, cest selon Morrow qu :
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- elle transmet de linformation : cela se produit lorsquune personne pose une question un autre (par exemple : Comment tappelles-tu ? ) et quelle ne connat pas la rponse ; - elle implique un choix de ce qui est dit et la manire de le dire : dans un exercice structurel traditionnel, le contenu et la forme linguistique sont prdtermins de sorte que lapprenant nest pas libre de donner une rponse de son choix ; - elle entrane une rtroaction (un feedback ) : la raction de son interlocuteur peut dterminer si son but est atteint ou pas. Les activits valorises dans lApproche Communicative sont celles qui sont marques par la crativit et qui donnent une grande part dinitiative lapprenant. Lapprenant a donc un rle actif, il est directement impliqu avec lenseignant dans la recherche du fonctionnement de la langue et de la communication. Dans ce type dapproche, on demandera lenseignant dtre en retrait, lcoute des apprenants. Il ne sagira plus de faire acqurir des comportements automatiss dans lapprentissage de la langue trangre, mais au contraire de dvelopper la capacit de ragir des situations de communication varies. 3.4 - La notion de progression Toute dmarche didactique, toute procdure rationalise et conomique denseignement aboutissant la mise au point dun modle ou dun itinraire dapprentissage, implique des dcisions relatives : - au choix des lments enseigner ou privilgier dans lenseignement ; - la mise en ordre de ces lments suivant la stratgie qui semble la mieux adapte aux buts recherchs (facilit, rapidit, consolidation de lapprentissage etc.). Ce dernier type de dcisions dtermine ce qui, dans un manuel, une mthode, ou simplement une pratique pdagogique suivie, est appel progression . Il nexiste pas de progression universelle que lon pourrait donner comme modle pour lenseignement dune langue, comme, par exemple, enseigner les lments de la langue en allant toujours du simple au complexe. Le rapport entre la progression choisie par lenseignant et les progrs constats chez les apprenants est li de nombreux paramtres dont on devra tenir compte et parmi lesquels on retrouvera toujours : - les difficults spcifiques aux apprenants ayant une mme langue maternelle ; - les rythmes dapprentissage de chacun des apprenants ; - la prsence ou labsence de stratgies dapprentissage ; - les besoins langagiers spcifis par les diffrents publics dapprenants.
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On apprend une langue en fonction des besoins : ils peuvent tre cibls, comme ils peuvent tre complexes avec tous les phnomnes sociaux existants. Cest lenseignant de savoir prendre en charge tous ces problmes. 3.5 - Le contrat dapprentissage Lauthenticit dans la relation pdagogique est une dmarche qui slabore ds les premiers contrats entre enseignants et apprenants, que ces derniers soient dbutants ou non. Ce que lon appelle le contrat pdagogique est le premier instrument de communication vritable entre le praticien de la langue trangre et chacun des individus du groupe-classe. Le terme contrat renvoie lide de deux partenaires lis par un engagement qui a fait lobjet dune ngociation et qui est pleinement accept par les deux parties. Le second terme prcise sur quoi va porter la ngociation : lapprentissage . Ce constat (ou ces rgles du jeu) est fait pour montrer, ds le dpart, que lapprentissage se fait deux, sur un plan de quasi-galit. Chacun des deux acteurs va sengager et devra respecter ses engagements. 3.6 - Le rle de lenseignant Si elle nexclut pas la rigueur, lApproche Communicative nest gure compatible avec une attitude directive. Lenseignant qui aura pratiqu une relle communication de personne personne avec ses apprenants, dans un rapport de confiance rciproque, aura crer une relation pdagogique authentique. Il lui sera difficile, sinon impossible, de renouer avec ne relation directive et dominatrice. Lenseignant dbutant pourra penser quil sagit dune question de dosage, entre une relation de type autoritaire qui est cense forcer le respect et une attitude permissive, dont on pense quelle attire la sympathie. Il nen est rien. Lattitude de lenseignant est certes fonction de sa personnalit, mais surtout de la mthodologie quil applique. Les activits pratiques en Approche Communicative font appel aux capacits danalyse et de rflexion des apprenants. Le travail en petits groupes favorise cette rflexion, par les changes qui se crent entre les membres du groupe, qui tous, par ailleurs, ont accept lobjectif de lactivit qui leur a t propose. Lenseignant participe cette rflexion car son rle est de guider lapprenant vers la dcouverte. Ce faisant, il a avec lui une attitude de facilitateur, quil soit ou non sympathique. Motivation de lenseignant : parce quil a une responsabilit au niveau du choix des documents, de la programmation des activits. 3.7 - La centration sur lapprenant Au contraire des mthodes antrieures qui taient presque exclusivement centres sur la langue cible qui exigeaient une mthodologie trs rigoureuse,
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lApproche Communicative est avant tout centre sur lapprenant. Cela revient prendre en compte, par une absence de rigidit et une relle souplesse de la progression : - les thories traitant du processus dapprentissage ; - les besoins exprims par lapprenant dans le cadre de la classe. Lapport de la psychologie cognitive est davoir fait prendre conscience que lindividu, non seulement participe son propre apprentissage, mais en est lacteur principal. Il faut dans ce cas, lui en donner les moyens, la fois dans le cadre de la classe et lextrieur. Lapprentissage est un processus actif, dont on ne connat pas encore parfaitement le mcanisme, qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre avant tout influenc par cet individu. Le rsultat de lapprentissage est moins le produit de ce qui a t prsent par lenseignant ou le matriel didactique utilis, que le produit conjoint de la nature des informations prsentes et de la manire, dont cette information a t traite par lapprenant luimme . Cest dire aussi que lapprentissage ne seffectue pas seulement lintrieur du cadre de la classe, et que lenseignant ne doit pas tenir pour ngligeable les connaissances antrieures de lapprenant, mme dbutant, ou les connaissances quil peut acqurir lextrieur du lieu dapprentissage. Un enseignant communicatif des langues privilgie les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprims par lapprenant. Les progressions lexicales et grammaticales ne sont pas dtermines lavance. Tout en respectant les outils linguistiques de base sans lesquels lapprenant ne pourrait sexprimer, lApproche Communicative introduit du lexique et des structures grammaticales, quelles que soient leur frquence ou leur complexit, au fur et mesure les besoins exprims ou de leur apparition dans des documents authentiques. Se pose alors pour certains apprenants, le problme de la difficult de structurer et de matriser la masse dinformations linguistiques et culturelles reues. Cest lenseignant que revient le devoir de systmatiser certaines de ces informations, par des explications, des exercices de remploi, des activits de structuration des acquis. Dautres, au contraire, apprcieront le rythme et lefficacit dun apprentissage qui leur demande beaucoup mais ne leur fait pas perdre de temps. Leur motivation nen sera que plus forte. Motivation de lapprenant : parce quil y a confrontation permanente avec le rel ; la varit et lintrt des documents, la possibilit dinvestir ses acquisitions, la gestion du travail de la classe sont des facteurs majeurs.
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3.8 - Lemploi de la langue 1 Rien nest sr en ce domaine. On peut que parler dintuitions. Pourquoi imposer une approche terroriste de la langue trangre ? Si lapprenant se sent scuris par des confirmations en langue 1 de ce quil a subodor en langue 2, pourquoi len priver ? Le recours systmatique la traduction est sans doute proscrire, mais lutilisation occasionnelle de la langue 1, sil permet de dbloquer une situation, ne doit pas tre banni. 4 La mthode du projet pdagogique Le projet concrtise lintention : Le projet cest ce quon propose de faire dans un avenir plus ou moins loign. Le projet exprime la chose quon se propose dexcuter et les moyens pour y arriver. La mthode du projet pdagogique est initialement lie lenseignement centr sur lapprenant. Plus concrtement, un projet pdagogique se dfinit comme un travail de dure variable (une semaine, un mois, un trimestre, une anne scolaire, ) ; doit natre dun intrt manifest ; dont la responsabilit est assume par un individu ou un groupe volontaire ; peut prendre diverses formes : enqute sur le terrain relative un problme social, une activit conomique, rsolution dun problme de vie, comme par exemple, lorganisation dun voyage, etc. ; dont laboutissement se concrtise par un produit auquel llve ou le groupe attribue la forme de leur choix (journal, journal mural, magazine, monographie, reprsentation thtrale, etc.) ; Pdagogiquement, un projet a pour buts de rendre les lves responsables en leur permettant de choisir le thme de leur activit ; dapprendre apprendre par une recherche personnelle (chercher et trouver une documentation adquate, prendre des contacts directs : pistolaires, tlphoniques avant une interview ou une visite, etc.) ; de donner loccasion de travailler en groupe (sunir pour travailler) ; dapprendre communiquer effectivement et efficacement ; doffrir loccasion de se dvelopper affectivement et socialement ; de rsoudre un problme dans son contexte social rel. ipatrik* propose un systme denseignement essentiellement actif, centr sur la rsolution de problme : il distingue quatre tapes dans le projet : le choix dun but ;
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la planification ; la ralisation ; lvaluation. De toute vidence, quelque soit lapprentissage raliser, les activits doivent tre fonctionnelles, non formalistes. * Kipatrik : (1918) gnralement considr comme le pre de la mthode des projets cit par Viviane De Lansheere, dans LEducation et la formation, P. 171, Ed. PUF (2 d.), Paris II Thorie pour la formation des enseignants A Lautoformation Que faire des questions que lon se pose dans sa pratique ? 1 Je me pose une question Le mode de formation le plus massivement utilis en didactique des langues a srement t de tout temps lautoformation permanente des enseignants partir de questions quils se posent eux-mmes dans leurs pratiques professionnelles et auxquelles ils cherchent eux-mmes des rponses. Si lon considre les deux grands modes possibles de fonctionnement de la discipline didactique : - le mode produit , celui des rsultats de recherches que les enseignants vont pouvoir intgrer directement dans leurs pratiques (par exemple un type dexercice communicatif ou un modle dapproche globale de documents oraux), - et le mode processus , celui des dmarches et outils de recherche que les enseignants vont pouvoir utiliser eux-mmes pour dcrire et comprendre leurs propres pratiques, puis pour les amliorer et les enrichir (par exemple une typologie dexercices ou une grille dobservation de classe. Il est vident que cest le second qui est le mieux adapt la dmarche autoformative. Aussi estce que jai retenu ici, en choisissant de soumettre la rflexion des lecteurs enseignants un modle de traitement spcifique didactique de toute question quils peuvent tre amens (se) poser. Jai choisi une question de type mthodologique, de porte trs gnrale et par nature difficilement contournable en didactique scolaire ( Comment enseigner pour faire comprendre ? ) ; mais toute autre ( Quelle place accorder la rflexion sur la langue ? , Comment valuer lenseignement culturel ? , Quel lexique enseigner ? ,etc.) aurait pu faire laffaire, puisquelles relvent du mme type de dmarche disciplinaire. 2 Est-ce que jessaye de rpondre ma question ? Il me semble que la premire question se poser quand on se pose une question, cest de dcider si lon va essayer dy rpondre ou si on va lcarter.
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On peut la laisser en suspens ou la mettre provisoirement de ct pour de multiples raisons : on na pas en ce moment le temps ou la disponibilit desprit pour la traiter correctement ; il y en a dautres plus urgentes qui attendent des rponses ; elle nest pas encore suffisamment mre ; il vaut mieux attendre une occasion plus favorable pour la traiter (une discussion prochaine avec les collgues, la lecture programme dun ouvrage, un stage venir) ; les rponses viendront plus tard avec lexprience, etc. Toutes ces raisons peuvent tre de bonnes raisons. On peut aussi dcider, purement et simplement, de la laisser tomber, et sefforcer de loublier. Les raisons l aussi peuvent tre multiples ; on va estimer quelle ne vaut pas la peine dtre pose ou quil ne faut pas la poser parce quelle est srement stupide, ou nave, ou personnelle, parce quelle obligerait remettre en question dautres certitudes et dautres pratiques, parce quelle nest pas orthodoxe, parce quelle na srement pas de rponse ( Depuis le temps, a se saurait ! ), parce quelle risque dtre mal interprte par les autres, etc. Aucune de ces raisons, par contre, ne saurait tre une bonne raison. Toute question que se pose un enseignant, en effet, est une bonne question par le fait mme quil se la pose : la didactique des langues nest pas un corps de rponses constitues des questions prdfinies, mais un art du questionnement permanent la fois personnel et collectif. Il existe certes des principes communment admis aujourdhui (les mthodes actives, par exemple), mais leur application pose autant de questions quelle fournit de rponses ; il existe certes des rponses globales toutes faites les mthodologies constitues - , mais toutes sont actuellement remises en question(s) ( dans les deux sens de lexpression : elles sont remises en cause, et sont utilises en formation non tant pour lefficacit des rponses quelles apportent, mais pour lintrt permanent des questions auxquelles elles ont propos leurs propres rponses) ; il existe certes des rponses partielles qui peuvent tre plus ou moins localement et ponctuellement trs efficaces (procds, techniques, mthodes, dmarches, approches), mais leu utilisation reste toujours soumise la question de leur adquation, la varit et variabilit des situations didactiques, et celle de leur articulation les unes aux autres dans une cohrence densemble. En dautres termes, sil est vrai que les enseignants doivent constamment se remettre en questions , le mot questions doit imprativement tre utilis au pluriel : il nest plus question en effet pour les enseignants comme le leur demandaient les formateurs de lpoque o ceux-ci pensaient avoir aussi bien les bonnes questions que les bonnes rponses de se remettre en cause (avec ce que cela implique dautodprciation et de dautoculpabilisation), mais de (se)remettre se poser leurs propres questions.
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3 Quest-ce que jentends exactement par ma question ? Il est tout aussi indispensable, en didactique des langues, de se demander en quoi consistent exactement les questions que lon (se)pose, cest--dire de questionner ses questions elles-mmes. Ce nest l aprs tout quune simple mise en uvre dune technique intellectuelle de base que nous demandons nous-mmes nos lves : relire plusieurs fois la question pose pour s'interroger sur le sens de chacun de ses termes et non sur son sens global, avant de se lancer dans la rponse. Lapplication de cette technique la question retenue ici ( Comment enseigner pour faire apprendre ? ) gnre au moins deux nouvelles questions au pralable que je traiterai successivement : - Quest-ce que jentends par apprendre ? cest la question de la relation entre apprentissage et savoir. - Quest-ce que jentends par enseigner quand je lui donne comme fonction de faire apprendre ? : cest la question de la relation entre enseignement et apprentissage. 3.1 Quest-ce que jentends par apprendre ? Apprendre est une activit qui se dfinit simultanment par ses fins (Quest-ce que jentends quand je dis quun lve a appris , cest--dire quil sait ?) et par ses moyens (Quest-ce que je demande mes lves de faire lorsquils sont en train dapprendre ? Quest-ce que jentends par lactivit d apprendre ?). Les objectifs viss : Les objectifs peuvent tre dfinis par la nature des diffrents savoirs et par les diffrents niveaux de matrise de ces savoirs. a les diffrents types de savoirs Il existe une typologie des objectifs en termes de diffrents types de savoirs qui est classique en pdagogie gnrale, et pertinente en didactique des langues. Elle distingue entre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre. Les savoirs proprement dits ou savoirs dclaratifs Ce que je demande dans ce cas mes lves, cest dapprendre certaines connaissances de manire les mmoriser suffisamment pour tre capables par la suite de se les remmorer ; soit pour les restituer explicitement (lors des contrles de connaissances, sous la forme par exemple de la rcitation dune conjugaison verbale, de la verbalisation de lnonc dune rgle de grammaire explique auparavant, du rappel des grands vnements dune priode historique, etc.) ; soit pour les mobiliser implicitement mais toujours consciemment (retrouver une localisation gographique ou situer laction dun rcit, un vnement historique
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pour comprendre lattitude dun personnage, ou encore lnonc dune rgle pour contrler la manire dont ils viennent dutiliser une structure, etc.). Les savoir-faire, ou savoirs procduraux Ce que je demande dans ce cas mes lves, ce nest plus une connaissance, mais une capacit opratoire (une capacit non plus (re)dire des choses, comme ci-dessus, mais (re)faire des choses), en loccurrence la capacit dclencher, effectuer et contrler leffet de certaines procdures, cest--dire de sries dfinies dactions permettant daboutir aux rsultats recherchs : ce sera par exemple lutilisation dune rgle de syntaxe pour construire une phrase, ou encore dun savoir culturel pour interprter laction ou lattitude dun roman. Alors que les savoirs peuvent toujours tre mobiliss consciemment (puisquils sont dclaratifs , cest--dire par nature explicables, verbalisables), les savoir-faire peuvent tre inconscients (cest le cas du natif dont la production respecte parfaitement une rgle sans quil soit capable de se lexpliquer ni luimme, ni quelquun dautre), ou tre conscients (llve ne peut alors utiliser la forme correcte que sil dclenche, met en uvre et value la procdure tout en se la remmorant mentalement ou verbalement), ou encore les deux, suivant les besoins (le dclenchement et le droulement de la procdure sont automatiss, lvaluation napparaissant la conscience quen cas de dysfonctionnement, dinadaptation ou deffets inattendus. Les savoir-tre Ils sexpriment, en didactique scolaire des langues, non plus par des savoirs ou des capacits de llve ou de lapprenant en tant que tels, mais par des attitudes gnrales (ouverture aux diffrences culturelles, respect des principes thiques et dmocratiques, curiosit et rigueur intellectuelles, etc.) qui correspondent ce que lon dsigne traditionnellement en France par lexpression gnrique d objectifs formatifs ou ducatifs (on les appelle aussi parfois, de manire plus exacte, des finalits ). b Les diffrents niveaux de matrise de la langue Ce que jentends par avoir appris correspond des niveaux de matrise diffrents si jattends de mes lves quils soient capables : 1 de se remmorer des ensembles tout faits de formes langagires, par exemple de rciter des textes ou des paradigmes appris par cur ; on parlera alors dun niveau de mmorisation, o les lves sont capables seulement de reproduction dans le sens de restitution lidentique ; on voit, pour croiser cette typologie avec la typologie antrieure, que ce niveau concerne des savoirs dclaratifs ; 2 dutiliser consciemment des procdures explicites permettant de produire de la langue trangre en se contrlant soi-mme la correction ; par exemple en
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appliquant de manire raisonne des rgles prcdemment conceptualises de drivation lexicale, de choix morphologique, de construction syntaxique ou dorganisation discursive ; on parlera alors dun niveau de comprhension, qui concerne les savoirs procduraux mis en uvre de manire consciente et rflexive ; 3 de ragir instantanment des stimuli verbaux ou situationnels prcis par des rponses verbales apprises au moyen dun entranement intensif proposant de nombreux stimuli identiques ou semblables ; par exemple en rpondant Moi ! de manire rflexe la question Qui veut venir maintenant au tableau pour crire les diffrentes formes du pronom personnel que lon vient de travailler ? la fin dun exercice enregistr o ces lves ont t invits successivement rpondre de nombreuses fois par moi ! , lui ! , eux ! ou vous ! ; on parlera dun niveau dautomatisation, lequel concerne comme le niveau prcdent les savoirs procduraux (un exercice structural a bien t construit comme une mise en uvre de rgles de production linguistique, mme si lon ne demande pas aux lves den prendre conscience ni de les expliciter), mais cette fois ces savoirs procduraux sont mis en uvre de manire inconsciente et mcanique ; 4 de rutiliser de manire spontane (et non plus raisonne, ni mcanique), pour une expression personnelle authentique ou stimule (non plus en situation dexercice de manipulation linguistique, quil soit dapplication ou dautomatisation), une certaine forme linguistique alors mme que ces lves disposaient dautres formes alternatives ; ce sera sans doute le cas, par exemple, lorsquils utiliseront telle ou telle forme en classe pour rpondre sur-le-champ lune de mes questions orales imprvues, ou lorsquils mobiliseront instantanment cette forme pour poser une question qui leur vient lesprit. On parlera alors dun niveau dassimilation, o llve est capable de reproduction (en deux mots), cest--dire de production dun nouveau message, niveau suprieur de comptence distinguer soigneusement par consquent, du niveau le plus infrieur celui de reproduction (en un seul mot, cest--dire de restitution lidentique) prsent ci-dessus au point n 1. Les psycholinguistiques et psychologues de lapprentissage ne savent pas trs bien quels types de savoirs correspond le niveau 4 de matrise de la langue, et moins encore comment ces diffrents niveaux sont mis en uvre et articuls les uns aux autres au cours du processus individuel dapprentissage. Ces questions, redoutables pour ces spcialistes, nont jamais proccup outre mesure les enseignants, parce quils savent dexprience (et ce savoir empirique leur suffit) : - que le niveau 4, celui o llve a acquis, comme on le disait jadis, le sens de la langue , ne peut tre atteint que progressivement, au moyen dune exposition systmatique, rgulire et prolonge la langue trangre ;
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- et quils peuvent faire limpasse sur aucun des autres niveaux, qui constituent sinon des paliers indispensables pour lapprentissage de tous les lves tout moment pour toutes les formes linguistiques (ils constatent bien que certains apprenants assimilent parfois directement certaines formes linguistiques), du moins des paliers indispensables lenseignement de tous les lves (ils constatent aussi que nimporte lequel de ces paliers pour nimporte quelle forme). Ces quatre niveaux de matrise de la langue correspondent aux quatre traitements denseignement/apprentissage auxquels les enseignants ont toujours empiriquement fait appel : la mmorisation, la rflexion, lautomatisation et limprgnation. On pourrait aussi, propos de ces quatre niveaux, parler de quatre instances fondamentales de lapprentissage, savoir, respectivement, la mmoire, lintelligence, le rflexe et laccoutumance. Les moyens utiliss Les moyens utiliss par les enseignants pour faire apprendre peuvent tre dcrits de diffrentes manires par exemple les diffrents types dexercices, de tches ou de supports -, mais tous ces moyens visent videmment susciter llve certaines activits mentales dapprentissage. La typologie la plus connue pour dcrire ces activits est celle de DHainaut, qui distingue pour toutes les disciplines entre : 1. Reproduction ; 2. Conceptualisation ; 3. Application de principes/Production convergente ; 4. Mobilisation/Production divergente ; 5. Rsolution de problmes nouveaux. Jen ai labor pour ma part une autre qui a lavantage de pouvoir tre aisment croise avec les diffrents niveaux de matrise prsents plus haut :
Niveaux dapprentissage Mmorisation Comprhension Automatisation Assimilation Activits mentales dapprentissage Rptition-reproduction Conceptualisaton-application Stimulation-raction Rutilisation-production
Lorsque je (me) pose la question Comment enseigner pour faire apprendre ? , je dois me demander, par consquent, quelle(s) activit(s) dapprentissage je me rfre implicitement : les mthodes utilises seront bien entendu trs diffrentes selon les activits vises. 3.2 Quelle relation est-ce que jtablis entre lenseignement et lapprentissage quand je donne enseigner la fonction faire apprendre ?
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Nous sommes avec cette question au cur de la didactique des langues, puisque celle-ci peut-tre dfinie comme une discipline de description, danalyse et dintervention concernant les relations entre le processus denseignement et le processus dapprentissage. Les diffrentes manires de concevoir ces relations peuvent tre reprsentes par le tableau suivant, qui pose un certain nombre de bornes sur un continuum entre une centration unique sur lenseignement (o lenseignement estimerait quil sait comment enseigner et comment on apprend, et quil peut donc lgitimement imposer ses lves dapprendre exactement comme il leur enseigne) et une centration unique sur lapprentissage (o lenseignant considrerait quil doit laisser ses lves utiliser librement leurs propres mthodes dapprentissage). Centration sur lenseignement Centration sur lapprentissage
Faire apprendre Lenseignant met en uvre ses mthodes denseignem ent (mthodologi e constitue de rfrence, type et habitudes denseignem ent)
Enseigner apprendre Lenseignant gre avec les apprenants le contact entre les mthodes dapprentissage et ses mthodes denseignement
Enseigner apprendre apprendre Lenseignant propose des mthodes dapprentissage diffrencies
Favoriser lapprendre apprendre Lenseignant aide lacquisition par chaque apprenant de mthodes individuelles dapprentissage
Laisser apprendre Lenseignant laisse les apprenants mettre en uvre les mthodes dapprentissage correspondant leur type individuel et leurs habitudes individuelles dapprentissage
On voit que, telle quelle est pose, la question comment enseigner pour faire apprendre ? se situe dans une perspective denseignement trs centre sur lenseignement, trs interventionniste , dans laquelle lenseignant considre que les rsultats de lapprentissage vont dpendre troitement de son enseignement. Cette perspective est tout fait respectable (en didactique scolaire tout au moins), certains lves constamment, et tous certains moments, ayant besoin dtre stimuls par un enseignement trs volontariste. La question telle quelle est pose est donc parfaitement lgitime, mme si, comme nous le verrons plus avant,
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il est indispensable de se poser simultanment au moins les autres questions correspondant chacune des autres bornes reprables dans ce continuum. 4 Quelles sont mes ides actuelles qui dterminent a priori ma question et mes rponses ? Avant mme de se mettre rpondre une question que lon se pose, il est utile de prendre conscience des ides (croyances, convictions, valeurs, savoirs, reprsentations, etc.) qui ont dj dtermin cette question et qui sont de ce fait susceptibles de dterminer aussi les rponses quon va pouvoir lui donner. Les ides qui peuvent intervenir dans llaboration de la rponse la question trs gnrale que jai prise ici comme exemple sont extrmement plurielles en nombre et en nature, et cest pourquoi jai choisi de privilgier ici ce qui relve le plus spcifiquement de la discipline didactique, cest--dire la conception de la relation enseignement/apprentissage, en proposant aux lecteurs de remplir le questionnaire de lexercice n 2. Exercice : Avec laquelle/lesquelles des trois affirmations de chaque ligne horizontale tes-vous personnellement daccord ? Cochez horizontalement la ou les cases correspondantes.
1 a * Les choix fondamentaux (objectifs, mthodes utilises, contenus, progression) sont de la responsabilit de lenseignant et de linstitution.
2 * Ces choix doivent tre ngocis entre lenseignant et les apprenants, auxquels lenseignant peut laisser une certaine marge de libert. * Le travail de groupe doit tre utilis en fonction de ses avantages et de son adaptation certains apprenants, certains objectifs, certaines activits. * Lenseignant doit accepter dexpliciter ses critres dvaluation et en discuter avec ses apprenants.
3 * Les apprenants doivent tre forms assumer eux-mmes de plus en plus dinitiative et de responsabilit dans ces choix. * Les apprenants doivent tre forms au travail de groupe, parce quil les motive et quil les forme lautonomie. * Les apprenants doivent tre forms lautovaluation, qui pourra tre ainsi progressivement prise en compte par lenseignant.
* Dans le travail de groupe, lenseignant ne contrle plus suffisamment lapprentissage.
* Lenseignant utilise ses propres critres pour lvaluation des apprenants, parce quen laffaire il est la personne comptente et la plus directement responsable.
Guide pdagogique destin aux enseignants * Cest la responsabilit de lenseignant que de donner un d enseignement collectif de garantir les conditions dun apprentissage collectif.
de la langue franaise * Cest de la responsabilit de lenseignant que daider chaque apprenant apprendre, ce qui implique de respecter le rythme, les besoins, les intrts, les styles et les mthodes dapprentissage de chacun. * La meilleure chose que puisse * La meilleure chose que * La meilleure chose que puisse faire un faire un enseignant, cest puisse faire un enseignant, cest de dappliquer la mthodologie enseignant, cest de gner le moins denseignement quil pense la choisir les stratgies possible la mise en meilleure. denseignement quil uvre par chaque estime les plus aptes activer, soutenir, guider et apprenant de ses propres stratgies enrichir les stratgies individuelles individuelles dapprentissage. dapprentissage des apprenants. * Ce qui doit guider lenseignant, * Lenseignant doit tenir * Ce qui doit guider cest la progression collective telle compte la fois des lenseignant, cest le quelle est prvue dans sa progrs individuels et des progrs individuel de planification, dans le manuel et/ou exigences de la chaque apprenant. les instructions officielles. progression collective. * Les activits dapprentissage * Lenseignement doit * Les activits doivent se faire en classe dans le imaginer et proposer aux dapprentissage cadre de lenseignement collectif, le apprenants, dune classe doivent se faire de travail individuel ou par groupes lautre, des formes manire individuelle des apprenants constituant une diverses dquilibrage et ou par groupes, les rvision, un complment ou un darticulation entre sances collectives prolongement de cet enseignement lenseignement collectif tant principalement collectif. dune part, le travail consacres aux mises individuel ou par groupes en commun et aux dautre part. corrections de ces activits. * Ce que doit guider * Ce qui doit guider lenseignant * Ce qui doit guider lenseignant dans dans lenseignement de la langue lenseignant dans lenseignement de la trangre, cest la description lenseignement de la objective quen donne la langue trangre, ce sont langue, cest ltat linguistique. les facilits et les auquel chaque difficults prvisibles par apprenant est parvenu les tudes contrastives dans son processus de langue maternelle/langue construction trangre et par personnelle de la lexprience langue trangre professionnelle. (ltat de son interlangue ), en 28 * Cest de la responsabilit de lenseignant que de trouver et de proposer des compromis entre les exigences de lenseignement collectif et celles des apprentissages individuels.
de la langue franaise prenant comme base les erreurs commises. * Il est important que les erreurs * Il faut moduler * Il est important de commises soient finalement lattention la forme (la privilgier chez les corriges, que ce soit sur le champ correction linguistique) et apprenants ou de manire diffre, lattention au sens (la lexpression du sens individuellement ou collectivement. communication) suivant (la communication) le type dobjectif, de par rapport la tche, et de motivation correction de la des apprenants, et donc forme. corriger de manire slective. 29 * Ce qui doit guider lenseignant dans lenseignement de la culture trangre, cest la description objective quen donnent lhistoire, la gographie, lconomie, la sociologie, lanthropologie, la critique littraire, lhistoire de lart, etc. * Ce qui doit guider lenseignant dans lenseignement de la culture trangre, ce sont les facilits et difficults prvisibles des apprenants telles quelles peuvent tre prvues par les tudes contrastives culturelle maternelle/culture trangre et par lexprience professionnelle. * Ce qui doit guider lenseignant dans lenseignement de la culture trangre, cest ltat auquel chaque apprenant est parvenu dans son processus de construction personnelle de la culture trangre (ses reprsentations interculturelles).
5 Quelles rponses est-ce que je donne actuellement ma question ? Pour rpondre cette nouvelle question, on pourra utiliser sa convenance les diffrents outils proposs supra : la typologie des savoirs, les niveaux de matrise linguistique, la typologie des activits mentales dapprentissage et le tableau du continuum centration sur lenseignement centration sur lapprentissage. Lenjeu principal de ce travail dauto-observation et dintrospection tant, comme pour toute rflexion didactique, de travailler sur la relation enseignement/apprentissage, je propose ci-dessous, en complment, deux autres outils danalyse qui pourront aider lenseignant dj en poste analyser de ce point de vue ses propres pratiques. Le premier correspond un test de type intuitif , et le second pourra servir aprs coup contrler soi-mme les rponses au premier, dans la mesure o il peut se faire partir dobservations objectives.
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Estimation de la marge dautonomie dapprentissage

Jestime Nul 1 le degr de marge de manuvre que je laisse aux lves par rapport mes mthodes denseignement 2 le degr de choix personnel que je laisse aux lves parmi les supports que je leur propose 3 le degr de choix personnel que je laisse aux lves parmi les activits que je leur propose 4 le degr de prise en compte par moi-mme de la diffrenciation pdagogique (diversit des activits proposes en parallle en fonction des niveaux, motivations, styles dapprentissage, ) 5 le pourcentage dactivits qui font appel au vcu personnel des lves en classe et lextrieur, ainsi qu leur crativit, par rapport aux activits de manipulation artificielle de la lange 6 le degr de prise en compte par moi-mme, au dbut des squences de conceptualisation grammaticale, des reprsentations et hypothses que se sont dj construites les lves sur le fonctionnement de la langue trangre 7 le degr de prise en compte par moi-mme des conditions et reprsentations culturelles pralables des apprenants 8 le pourcentage dactivits que je propose en semi-autonomie ou en autonomie complte par rapport aux activits diriges et contrles 9 limportance que jaccorde aux diffrents exercices possibles (de sensibilisation, reconnaissance, conceptualisation, application et entranement) portant sur les mthodes individuelles dapprentissage Faible Moyen Elev
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Observation sur les contenus des interventions des lves

Mes lves Jamais interviennent 1 sur leurs ractions et ides personnelles propos de lintrt, pour leur apprentissage, des documents tudis 2 sur le choix des contenus et matriaux de travail de classe 3 sur lorganisation du travail de classe et ses modalits 4 sur lorganisation du travail personnel hors classe 5 sur les mthodes denseignement 6 sur les mthodes dapprentissage 7 sur les modes dvaluation 8 sur les rsultats de lvaluation Rarement De temps en temps Souvent Trs souvent
6 Pourquoi est-ce que mes rponses actuelles ma question ne me satisfont pas ? Lorsque lon se pose une question didactique en tant quenseignant, ce nest pas gnralement pas parce quon est satisfait des rponses quon lui donne actuellement dans sa pratique. Certes, sur des questions ponctuelles, il peut exister des rponses prcises qui vont fournir immdiatement des solutions pratiques (par exemple : Pourquoi est-ce que mes lves font tellement de fautes en recopiant mes notes au tableau ? disposer rationnellement ces notes sur toute la surface du tableau, crire plus lisiblement, laisser plus de temps aux lves pour recopier) ; mais toutes les questions didactiques un peu gnrales sont par nature des questions permanentes (tout enseignant mme expriment se les pose constamment) et ouvertes (elles nont jamais de solution unique, simple, permanente et universelle), et les rponses quon peut leur donner ne sont donc jamais totalement satisfaisantes partout et toujours. En dautres termes, les problmes que rencontrent constamment les enseignants sont par nature complexe et cest pourquoi les didacticiens ne parlent pas de problmes , mais de problmatiques .
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Le mouvement mme de la rflexion didactique consiste trs concrtement dans ce passage dun problme la problmatique correspondante, et la formation didactique comme lentranement ce passage, que lon peut dfinir plus prcisment de la manire suivante : 1 Cest un passage du particulier au gnral : le problme nest plus li la personne de lenseignant, tel ou tel apprenant ou encore telle ou telle situation mais la nature mme du processus denseignement/apprentissage. 2 Cest un passage du concret labstrait : le problme peut tre pos et trait de manire conceptuelle parce quil partage un certain nombre de traits communs avec dautres problmes. 3 Cest un passage de juxtaposition la liaison : le problme nest plus isol, mais reli dautres problmes dans un ensemble qui les englobe. 4 Cest un passage du compliqu au complexe : le problme na pas une solution simple, unique, universelle et dfinitive quil suffirait de dcouvrir et dappliquer, parce quil relve en fait des paramtres multiples, divers, htrognes, interrelis, parfois instables et contradictoires, toujours insparables de la subjectivit des sujets en cause (apprenants et enseignant). Rflchir, en didactique des langues, cest ainsi passer de la question Que puis-je faire pour rsoudre le problme de discipline que me pose tel lve ? la problmatique de la gestion de la discipline dans lenseignement scolaire des langues ; ou encore, pour revenir la question retenue pour ce chapitre, passer de la question Comment enseigner pour faire apprendre ? la problmatique de la relation enseignement/apprentissage . 7 Dautres rponses ont t dj donnes par dautres ma question ? La problmatique de la question prcise et concrte que lon se posait initialement (ce que lon peut appeler la conceptualisation didactique ) fait passer dun problme vcu comme individuel une problmatique collective, disciplinaire, pour ltude de laquelle il va donc tre possible de saider de la bibliographie existant sur le sujet. La question choisie ici dbouche sur une problmatique si gnrale (rien moins que la relation enseignement/apprentissage !) que les crits traitant du sujet sont innombrables. Les rponses que lon va chercher une question personnelle problmatise sont de deux types : - ce sont des propositions concrtes, des solutions pratiques au problme qui nous a fait nous poser la question initiale, propositions concrtes, exprimentes en classe, feront surgir de nouveaux problmes qui devront leur tour tre problmatiss, et feront se poser de nouvelles questions qui devront leur tour tre questionnes ;
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mais ce sont aussi des propositions danalyses comprhensives : rflchir pour comprendre, en didactique des langues, est en effet une rponse en soi une problmatique donne, avant que la nouvelle perception de ses pratiques, permises par cette rflexion, ny fasse apparatre dautres problmes jusque-l insouponns, qui appelleront leur tour dautres questions Chaque enseignant articulera sans doute lune et lautre de ces approches (auto)formatives toutes deux ncessaires selon le type de dmarche intellectuelle qui est propre, plus pratique ou plus thorique. 7.1 Lapproche pratique Dans le cadre de la question retenue pour ce chapitre ( Comment enseigner pour faire apprendre ? ), la conceptualisation didactique a fait apparatre une problmatique plus large dont la prise de conscience aura sans doute amen dplacer la question initiale du ct de lapprentissage, du ct du Comment enseigner pour que les lves apprennent apprendre ? . Cest toute la problmatique de la formation lautonomie, particulirement difficile mettre en uvre en contexte institutionnel et pour cette raison sans doute peu dveloppe en didactique scolaire des langues. Cest pourquoi la liste des suggestions pratiques pour dvelopper lautonomisation des apprenants propose pour lenseignement scolaire par Lesly Dickindon et Davis Carver en 1981 est particulirement prcieuse (nous la prsentons ici dans une version abrge et rcrite par nos soins) : Suggestions pour dvelopper lautonomie des lves 1 Lauto-observation ; exemple : lapprenant prend conscience de ses stratgies dapprentissage en tenant un journal de bord. 2 Lautocorrection ; exemple : lapprenant cherche dcouvrir par lui-mme ce quil y a dincorrect dans son devoir. 3 La diversification des rythmes dapprentissage; exemple : les apprenants font certains exercices leur gr. 4 Le travail de groupe ; exemple : plusieurs apprenants prparent ensemble un jeu de rles. 5 Les travaux sur projet ; exemple : les apprenants prparent une exposition. 6 Lanalyse des problmes ; exemple : les apprenants analysent eux-mmes leurs erreurs et leurs difficults individuelles dapprentissage. 7 La lecture et lcoute extensives ; exemple : les apprenants doivent lire chez eux en temps limit une uvre complte. 8 La slection des activits ; exemple : les apprenants choisissent entre plusieurs types dexercices proposs par lenseignant celui qui les intresse le plus. 9 Lutilisation des exercices comme moyen et non comme fin ; exemple : lenseignant fait prendre conscience aux apprenants quils doivent connatre les
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temps du pass pour raconter leurs expriences personnelles. 10 L licitation verbale (lexpression par les lves de leurs propres connaissances et expriences) ; exemple : lenseignant demande aux apprenants de rdiger un rcit en langue maternelle avant de les faire travailler sur les articulateurs chronologiques dans une langue trangre. 11 Lattitude positive vis--vis des erreurs ; exemple : le professeur fait dcouvrir aux apprenants quune erreur commise par lun deux a t produite par la gnralisation dune rgle prcdemment explique. 12 Lattitude positive vis--vis de la langue maternelle ; exemple : lenseignant accepte que les apprenants recourent la langue maternelle pour donner leur avis sur un sujet qui les passionne. 13 Lenseignement mutuel ; exemple : lenseignant demande un apprenant dexpliquer aux autres une rgle quil est le seul avoir comprise. 14 La participation des apprenants la dfinition des objectifs ; exemple : les apprenants et lenseignant saccordent pour convenir que le travail sur une chanson ne dbouchera sur aucun exercice grammatical, et ne donnera pas lieu un contrle not. 15 Llaboration de matriaux dapprentissage par les apprenants euxmmes ; exemple : les apprenants prparent eux-mmes sur un document des questions quils poseront ensuite en classe. 16 Lactivit de conseil de la part de lenseignant ; exemple : lenseignant fournit la demande un groupe dapprenants les mots dont ils ont besoin pour rdiger un dialogue. 7. 2 Lapproche thorique Nous avons choisi, comme exemple dapproche thorique, une analyse que nous avons propose dans un article rcent (1998). Llargissement, qui est caractristique de la dmarche de problmatisation, va se faire de deux manires distinctes : 1 dune part en appliquant lide de continuum entre deux extrmes marqu par une srie de positionnements intermdiaires, utilise plus haut pour la relation enseignement/apprentissage, dautres problmatiques ; on arrive au tableau gnral , qui se trouve concider, de gauche droite, avec lvolution de la didactique des langues en France depuis la fin des annes 50 ; 2 dautre part en diversifiant les modes de relation entre les diffrents positionnements de chaque continuum ; ce sont les modes de lopposition, de lvolution, du contact, de linstrumentalisation et de la dialogique.
Objet Sujet
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1 Slection linguistique
Analyse statistique Frquence Distribution Disponibilit Analyse pralable Prise en compte des des besoins besoins langagiers en langagiers cours dapprentissage
2 Description linguistique
La linguistique structurale (la langue comme un systme) Lanalyse contrastive (systme L1 vs systme L2) La linguistique de lnonciation (le locuteur natif ou lapprenant dans la langue) L interlangue (la langue de lapprenant)
3 Exercisation linguistique
Exercices structuraux Exercices guids Exercices ferms Exercices de remploi Exercices cratifs Exercices ferms
4 Psychologie de lapprentissage linguistique

Thories de la rception Thories de la raction ( pdagogie traditionnelle ) ( bhaviorisme ) Thories de la construction ( construtivisme )
5 Mthodologie
Faire apprendre Enseigner apprendre apprendre Lenseignant met Lenseignant gre Lenseignant en uvre ses avec les apprenants propose des mthodes le contact entre les mthodes denseignement mthodes dapprentissa (mthodologie dapprentissage et ge constitue et ses mthodes diffrencies rfrence, type et denseignement habitudes denseignement) Enseigner apprendre Favoriser lapprendre apprendre Lenseignant aide lacquisition par chaque apprenant de mthodes individuelles dapprentissage Laisser apprendre
Lenseignant laisse les apprenants mettre en uvre les mthodes dapprentissage correspondant leur type individuel et leurs habitudes individuelles dapprentissage
36 Sautoformer Le formateur aide les stagiaires dans leur propre projet individuel de formation
de la langue franaise Types denseignements et traditions didactiques Le formateur laisse les stagiaires se former euxmmes partir de leurs traditions et types didactiques
6 Formation
Former Le formateur forme les stagiaires enseigner selon une nouvelle mthodologie ou approche constitue L interformatif Le formateur gre avec les stagiaires le contact entre les innovations didactiques quil prsente et les traditions et types didactiques des stagiaires
Appliqu au domaine de la mthodologie dans lequel se situe notre question initiale -, ce modle de complexification des problmatiques didactiques amne aux considrations suivantes : 1 le continuum : lenseignant doit matriser chacun de ces positionnements parce quil peut en avoir besoin : les lves les plus faibles et/ou les moins motivs ont besoin dun enseignement structur et nergique ; le mieux quil aura faire certains moments, par contre, sera de laisser certains lves apprendre comme ils en ont envie ; 2 lopposition : dans une certaine mesure, lenseignement collectif, par limposition des mthodes denseignement quil implique, limite les possibilits dapprentissage individualis et peut gner la constitution par les lves de leurs propres mthodes dapprentissage ; 3 lvolution : volution historique de la didactique des langues, dune part, dont les positionnements ont globalement volu de la gauche (centration sur lapprenant) vers la droite (centration sur lapprentissage) au cours des dernires dcennies ; volution chronologique dans le mme sens, dautre part, de la relation entre lenseignement et ses lves, au fur et mesure que ceux-ci progressent en langue et se forment lapprentissage ; 4 le contact : le contact entre les mthodes denseignement et les mthodes dapprentissage produit un phnomne d intermthodologique comparable celui d interculturel (provoqu par le contact entre la culture de llve et la culture trangre) et celui dinterlangue (gnr par le contact chez lapprenant entre sa langue maternelle et la langue trangre) : llve conserve certains lments de sa mthodologie personnelle dapprentissage, emprunte des lments de la mthodologie denseignement, et enfin articule, combine et mtisse des lments de lune et de lautre ; 5 linstrumentalisation : llve utilisera consciemment des lments de sa mthodologie personnelle, ou au contraire des lments directement imports de la mthodologie denseignement, suivant ses convenances : lorsquil abordera un
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nouveau texte chez lui, par exemple, il en cherchera aussitt dans le dictionnaire tous les mots inconnus, mais en lasse il sefforcera de faire des hypothses partir de sa comprhension partielle dun nouveau dialogue, parce quil sait que cest ce quattend lenseignant, et quil pourra ainsi gagner des points en note de participation orale ; 6 la dialogique : Le principe dialogique consiste faire jouer ensemble de faon complmentaire des notions qui, prises absolument, seraient antagonistes et se rejetteraient les unes aux autres ; lorsque lon va appliquer ce mode de relation, on va considrer la boucle rcursive suivante : le processus denseignement a un effet sur le processus dapprentissage, lequel, ainsi modifi, influence son tour le premier, et ainsi de suite. Il ny a aucune raison, dans ltat actuel des recherches en didactique des langues, pour quun enseignant carte a priori quelque positionnement que ce soit pour toutes ces problmatiques, ou quelque mode de relation que ce soit pour tous ces positionnements. En dautres termes, un enseignant expert est un enseignant capable, en fonction dune analyse fine de la situation denseignement/apprentissage telle quelle volue constamment, de mettre en uvre des pratiques quil pourra positionner nimporte quel endroit choisi de ces continuums et en y faisant fonctionner nimporte quel mode de relation choisi entre le processus denseignement et le processus dapprentissage. 8 Quelles sont les autres questions que je ne me pose pas en posant ma question ? (en guise de conclusion) Il ne sagit pas ici de nouvelles questions gnres partir de la question initiale par approfondissement ou largissement de la problmatique, comme nous en avons vu jusqu prsent, mais de ces autres questions qui taient, de par la question initiale elle-mme et sans quon se rende compte, cartes, interdites, impossibles poser. La dcouverte de ces questions caches par la perspective impose par le questionnement initial, de ces points aveugles du regard didactique spontan, est capitale parce que cest cette dcouverte, tout autant que laccumulation des connaissances nouvelles et des nouvelles problmatiques, qui va permettre lenseignant dvaluer le chemin formatif quil aura parcouru. Telle quelle est pose, il me semble que la question initiale ( Comment enseigner pour faire apprendre ? ), en raison de la perspective de centration sur lapprenant quelle implique, occulte la question Comment apprendre (en tant qulve) ? . Si lon a pris got la rflexion didactique (ce que jespre), on ne se demandera plus, propos de cette nouvelle question Comment apprendre ? , Est-ce que jessaye de rpondre cette question ? , mais on se posera la question Quest-ce que jentends exactement par la question que je me
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pose ? et les suivantes (voir les intertitres successifs de ce chapitre). En arrivant la dernire question prcdant le bilan, les collgues orientation pratique risquent cette fois dtre un peu dus, la didactique des langues ayant jusqu prsent beaucoup plus travaill sur les mthodes denseignement que sur les mthodes dapprentissage, et les suggestions pratiques, de ce fait, ne sont pas lgion. Les collgues orientation thorique, qui prennent plaisir et profit la conceptualisation didactique en elle-mme, pourront, en appliquant successivement au couple mthodes denseignement/mthodes dapprentissage les diffrents modes de relation conceptuelle prsents plus haut, produire de nouvelles questions dont certaines seront peut-tre intressantes, et des ides dont certaines se rvleront peut-tre exploitables dans la pratique. Lobjectif dune formation didactique, en effet, nest pas seulement de se rendre capable de retrouver les bonnes questions, cest aussi den dcouvrir soi-mme dautres tout aussi pertinentes en se mettant en condition den gnrer un maximum de nouvelles. Vu la complexit de la didactique des langues et les spcificits de chaque situation denseignement/apprentissage, les formateurs en langues et les enseignants passionns de nouveaut peuvent se rassurer sur lavenir : la mine des questions didactiques est de toute vidence inpuisable. 9 Prparation des contenus dun cours Lenseignant a le souci de prparer les contenus dun cours avec mthode en : - runissant linformation ncessaire et la documentation approprie aux activits ; - effectuant le choix dune ou plusieurs approches mthodologiques ou didactiques pour faciliter lapprentissage des apprenants ; - assurant le traitement didactique des pr-requis indispensables et en prvoyant les dveloppements futurs ; - prparant en vue de leur exploitation les documents adquats et les matriels denseignement ; - intgrant des types dactivits et dexercices dveloppant la participation de llve sa propre formation ; - laborant un plan dtaill ou une rdaction du cours comportant la formulation explicite : des objectifs dapprentissage propos du matriel et des supports ncessaires des exercices et instruments dvaluation appropris (valuation formative et bilan) - tirant profit des ressources disponibles dans le milieu ; - laborant une fiche dautocorrection permettant danalyser, partir des conditions de ralisation du cours et des rsultats obtenus, les lacunes et
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dysfonctionnements ventuels, en vue de dterminer les actions initier dans le cadre de la rnovation pdagogique. B La pdagogie diffrencie Les enseignants, les formateurs estiment parfois diffrencier la pdagogie reviendrait faire une leon particulire chaque lve dans un mme cours, qui exigerait deux dorchestrer une sorte de prceptorat gnralis. A ce modle mythique et repoussoir, ils opposent les contraintes deffectifs, dhoraires, de programmes Au milieu de ce concert, beaucoup semblent baisser les bras. Pourtant, tout le monde saccorde penser que les lves sont diffrents et depuis une vingtaine dannes, de nombreux travaux ont montr que ces diffrences se situaient plusieurs niveaux : - au niveau socioculturel, les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les codes de langage et les types de socialisation diffrents selon lorigine sociale ; - au niveau cognitif, les processus mentaux dacquisition des connaissances dpendent des reprsentations, des stades de dveloppement opratoires, des modes de pense, des stratgies dapprentissage que chacun dveloppe diffremment ; - au niveau psycho-affectif, le vcu et la personnalit des individus dterminent leur motivation, leur volont, leur crativit, leur curiosit et leurs rythmes dapprentissage. Face un traitement scolaire identique, les diffrences se transforment en ingalits. Un mode unifi denseignement valorise toujours les mmes lves. Les recherches montrent aussi que personne ne peut apprendre la place de lenfant, de ladolescent ou de ladulte, mais que personne ne peut apprendre tout seul. Ces perspectives modifient le rle de lenseignant qui nest plus le dispensateur du savoir, mais devient lorganisateur de situations dapprentissage varies. Puisque les obstacles ne sont pas les mmes pour tous, ils pourront tre franchis en mettant la disposition de chacun une diversit doutils (textes, parole, objets manipuler, film, bande audio ou vido, informatique), de dmarches (travaux de groupes, travail individualis, cours dialogus, recherches au centre de documentation) ou une possibilit de choix dans les objectifs atteindre. La diffrenciation peut alors soprer par plusieurs entres : - par les processus dapprentissage : les objectifs tant fixs, le choix est laiss aux lves sur la faon de les atteindre. Cela peut tre le cas dune situationproblme o les lves doivent construire une dmarche qui leur permette darriver une solution. En mathmatiques, par exemple, certains choisiront lalgbre, dautres larithmtique pour rsoudre un problme ;
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par les contenus : dfinis en termes dobjectifs mthodologiques, cognitifs ou comportementaux. Dans un cours de gographie, lobjectif (mthodologique) sera de traduire des donnes sous forme de graphiques plus ou moins complexes. A lissue de la sance, les uns auront produit un ou deux graphiques simples, alors que dautres auront ralis un ventail de reprsentations plus labores, allant de lhistogramme au diagramme en secteurs. Les rsultats produits seront diffrents selon le point de dpart de chacun et le niveau de difficults quil pourra rsoudre en fonction de son propre outillage mental, mais aussi du rle du formateur ou du groupe (mdiation). Dans ces pratiques, la diffrenciation des structures est ncessaire ; elle suppose dautres types de regroupements que la classe, dautres lieux (bibliothques, centres de documentation, foyers, etc.), dautres animateurs qui peuvent schanger les groupes dlves en fonction des besoins du moment : lecture, orthographe, mcanismes opratoires Ces groupements diffrents peuvent provoquer de nouvelles interactions sociales et des ractions constructives pour lapprentissage demand. Cette diffrenciation suppose aussi des amnagements de lemploi du temps pour mieux respecter les rythmes de chacun en vitant de pnaliser ceux qui sont les plus lents, simplement parce quils doivent utiliser une stratgie dapprentissage plus complexe pour atteindre lobjectif fix. Mais de tels amnagements se heurtent souvent la structure rigide de linstitution. Au collge et au lyce, les cinquante-cinq minutes de cours restent le modle le plus frquent : une dure trop longue pour un cours magistral dans lequel certains auront dcroch ds le premier quart dheure, et souvent trop courtes pour mettre en uvre une exprimentation ou un vritable travail de groupes. Ces pratiques de diffrenciation vont de pair avec une volont dvaluation formative, qui permette chacun de mesurer ses progrs chaque tape de llaboration de la tche, et lui donne ainsi la confiance ncessaire pour la poursuite de son travail. Cest seulement ensuite que lapprenant pourra tre arm pour affronter les preuves communes ou les examens qui doivent ponctuer son parcours. Vers lindividualisation des parcours En dfinitive, pour les formateurs qui prnent ces pratiques, diffrencier nest pas rpter dune autre manire, mais varier le plus possible leurs actions, pour que chacun puisse rencontrer, un moment ou un autre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse russir. Car lorsque ce moment arrive, llve prend conscience de sa valeur et trouve lassurance qui lui permettra daffronter
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des tches plus difficiles, construisant ainsi sa propre progression. En cela, la pdagogie diffrencie est une pdagogie de la russite parce quelle permet l individualisation des parcours . Les enseignants remarquent souvent le peu de traces que laisse un cours magistral rpt tout au long de lanne. Certes, il diffrencie la classe : entre ceux pour qui, un moment donn, il est un bon moyen dapprentissage et ceux qui sont plus lents pour prendre des notes, qui ont besoin de manipuler, qui ne comprennent pas bien le langage du professeur Et mme pour les premiers, son rendement est variable en fonction de sa place dans la journe ou dans la semaine. Sil est le mode unique dapprentissage propos, ce seront toujours les mmes lves qui y trouveront leur compte alors que les autres seront dfinitivement mis lcart, cest--dire en chec. Cependant, ce mme cours magistral peut tre parfois rclam par les apprenants, un moment o ils en ressentent le besoin (si un examen approche, par exemple, et quil faut faire vite). Philippe Perrenoud souligne que, pour permettre chacun de construire son propre parcours dapprentissage, pratiquer la pdagogie diffrencie au sein du groupe-classe traditionnel nest pas suffisant. Les cheminements se construisent sur plusieurs annes et la matrise de leur individualisation passe par la mise en place des cycles dtudes longs. Et tous les obstacles ne sont pas franchis pour autant ; encore faudra-t-il prendre en compte les carts par rapport la culture sociale et familiale de chacun, le choc des valeurs entre lcole et la rue, qui restent parfois un obstacle majeur la bonne communication entre lapprenant et le formateur. Linfime diffrence est aussi lultime diffrence, celle qui rsistera bien au-del de la complexit des dispositifs dindividualisation des parcours . En raison de sa nature mme, il serait bien difficile dtablir des rgles prdfinies pour une mthode de pdagogie diffrencie. Philippe Meirieu la dcrit comme exploration aventureuse des possibles et un outil permettant tout la fois de garantir des acquisitions tous les lves et de permettre chacun de dcouvrir progressivement ce qui constitue la spcificit de son approche et de ses stratgies dapprentissage . Les enseignants saperoivent bien souvent que lorsque lon fait varier un facteur, il faut alors modifier tous les autres. Si lon veut adapter les objectifs aux lves, il faudra former des groupes, auxquels on proposera des supports de travail diffrents selon leurs besoins, avec une dure diffrente pour accomplir une tche, qui ncessitera soit une aide individualise, soit un guidage plus ou moins intense du groupe, soit une simple vrification la fin du travail pour ceux qui sont dj autonomes.
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Cest cette complexit qui dcourage parfois les formateurs qui attribuent ce type de pratiques la mission impossible de tout diffrencier tout moment Les institutions de formation de lEducation nationale ont cr ces dernires annes des modules de travail dans les lyces destins dvelopper les comptences en prenant en compte les rythmes et les niveaux des lves ; la progression lcole lmentaire vient dtre rorganise sous forme de cycles pour viter les redoublements inutiles qui obligent les enfants tout recommencer, mme dans les disciplines o ils possdent le niveau requis pour la classe suprieure . Toutes ces innovations incitent un enseignement plus diffrenci. Il est certain que le fonctionnement classique de lorganisation scolaire rsistera la mise en place de structures plus complexes ; tous les obstacles pourront-ils tre dpasss ? Ils ncessitent en tout cas la poursuite du travail de recherche et dinnovation accompagn dun effort de formation et dinformation. C Les interactions en classe de langue La didactique au quotidien ne prend sa forme dfinitive quau sein de la salle de classe. Comment, dans cet espace clos, fortement ritualis et inscrit dans les limites temporelles de lheure de cours , peut-on parvenir mettre en uvre une participation orale effective de chacun des apprenants, souvent trop nombreux, parfois peu motivs ? Comment donner la parole tous plus dune ou deux minutes durant cette heure, sachant que la production orale ncessite un espace-temps individualis pour se dvelopper ? LApproche Communicative et lenseignement/apprentissage ax sur lapprenant ne deviennent-ils pas, dans ces conditions un leurre ? Peut-on mettre en uvre une pratique effective de linteraction en salle de classe ? Oui, si lon est prt instituer au sein de la classe de nouveaux rapports interpersonnels, revaloriser le statut de la langue cible et restructurer le temps et lespace pdagogique. Instituer de nouveaux rapports interpersonnels Dans le microcosme de la salle de classe, la prise en compte des apprenants comme personne, la qualit des relations enseignant-apprenants et apprenants-apprenants ainsi que le climat gnral de la classe sont des facteurs non seulement favorables mais indispensables une pratique relle de linteraction. Et inversement : ces liens et ce climat ne peuvent se construire quen adoptant des pratiques qui visent rendre les membres du groupe interdpendants. Une approche vraiment communicative est ce prix : Une pdagogie de la communication ne peut tre quune pdagogie des rapports interpersonnels sexprimant travers des processus dinteraction et de discours dont les apprenants doivent prendre conscience. Pour dvelopper les relations interpersonnelles, le droulement de la classe sorganise de faon accrotre la motivation individuelle de lappartenance de
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chacun au groupe-classe qui devient alors un lieu o stablissent de vritables changes authentiques . Cela ne va pas sans valuer ni prendre en compte des facteurs tels que les inhibitions personnelles, la peur de parler devant les autres, la peur de faire des erreurs, le manque de confiance en soi, le peu de motivation, etc., facteurs donns au dpart dans toute situation de classe et donc invitables. Lenseignement/apprentissage centr sur les apprenants se doit de connatre les antcdents linguistiques mais aussi de sintresser eux comme personnes . Il sagit alors de se donner les moyens de la meilleure mise en place des rapports entre tous les membres du groupe qui seront appels vivre ensemble un nombre dheures tales sur une ou moins longue dure. La premire prise de contact est primordiale : elle dtermine souvent la future dynamique du groupe, sa motivation et son entrain travailler ensemble. La classe est le lieu o ne sinstaurent pas seulement des changes linguistiques dans le but dacqurir une langue, mais toute une srie de rapports sociaux dont la qualit peut grandement contribuer amliorer lenseignement/apprentissage de la langue trangre. On peut en faire un lieu o la grande majorit des participants ont du plaisir se retrouver (y compris lenseignant !) et sengagent personnellement dans cette aventure pdagogique commune. Dans un climat de confiance et dauthenticit, la langue cible pourra se dvelopper avec plus de naturel et acqurir son statut de vritable langue de communication. Revaloriser la langue cible Loin davoir le seul statut dobjet dapprentissage, la langue cible doit devenir, de faon aussi ncessaire, le seul instrument valoris de la communication. Cest pourquoi tous les changes sociaux dans lenceinte de la salle de classe se font, de faon systmatique, dabord en franais : salutations, mise en marche de la classe, gestion du temps et des activits. La langue cible devient en quelque sorte la langue officielle du groupe ; mme sil faut parfois avoir recours, avec de grands dbutants par exemple, la langue maternelle, celle-ci sera utilise lors de moments qui doivent tre perus comme une parenthse par rapport aux vrais moments qui se vient dans la langue cible. Nous appelons ces moments de classe des leons zro et il revient lenseignant damener faire sentir au groupe cette distinction que nous jugeons capitale dans la perception que lapprenant aura de cette langue. De trs simples trucs permettent de le faire comprendre facilement : on sadresse systmatiquement dabord en franais ltudiant. Chaque changement de langue, quelle quen soit la raison, doit tre senti comme un moment provisoire, une mise entre parenthses. Lespace-classe est dsign comme territoire o seul le franais est admis. Les tudiants sadaptent trs vite ces nouvelles modalits : les plus dsaronns en comprennent le but pdagogique
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(qui mrite d'tre expliqu au cours dune des premires leons zro), et les plus motivs sont ravis que lon parle rellement franais. A partir de l, la question de lauthenticit des changes dans la salle de classe ne se pose plus dans les mmes termes. Lusage de la langue cible tant pos au dpart comme condition pralable, toutes les activits qui se droulent dans la classe se feront en franais : lobjet dapprentissage et son instrument ne feront plus quun. Pour parvenir changer les rapports interpersonnels et revaloriser la langue cible, il faut, entre autres, modifier les modalits de communication au sein de la salle de classe en procdant un nouvel amnagement du temps et de lespace pdagogique : instaurer de nouveaux rituels et repenser le format des activits didactiques. Crer des espaces dexpression libre ou semi-dirige Il sagit dans un premier temps dinstituer dans lorganisation du temps pdagogique des moments qui permettent et favorisent les changes libres, la conversation naturelle en somme (en franais videmment). Ces courtes priodes doivent tre perues comme tout aussi importantes que les activits plus rgles. Elles peuvent, dans le cas dtudiants de niveau avanc, se faire delles-mmes (lors de lattente du dbut de cours, entre certaines activits, pendant une pause, etc.), mais la plupart du temps elles doivent suggrer ou mme provoquer par lenseignant. Elles font aussi partie intgrante de la ralisation des activits o entre une part importante de crativit et dexpression libre. Il faut, dans le mme temps, prvoir des activits semi-diriges qui permettent aux membres du groupe de se connatre. On axera donc les premiers contacts sur la connaissance mutuelle entre les participants. On peut dvelopper les relations interpersonnelles au sein du groupe trs rapidement ds les premires heures du cours. Ces activits tout fait simples raliser sont trs efficaces pour favoriser la mise en place dune relle communication en franais. Ce type dactivit permet, au plan de lenseignement/apprentissage de la langue, de raliser les objectifs suivants : - Dvelopper dans un premier temps lauto-expression spontane Lors de ces sances o les apprenants se retrouvent en face face ou en petits groupes, chacun peut, son propre rythme et sans se sentir trop troitement surveill, dvelopper son auto-expression, cest--dire une production orale autonome et volontaire (non directement guide par une srie de questions). Un entranement rgulier ce type de pratique permet en mme temps damliorer la fluidit de lexpression orale.
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Lenseignant ne reste pas inactif. Il va de groupe ne groupe, observe et coute les groupes en activit ; il aide ou encourage les tudiants et enfin, il value les difficults subsquentes. Ce travail d'observation lui permet de mesurer le degr dvolution de linterlangue des apprenants et dadapter son enseignement leurs vritables besoins. Les correctifs, qui viennent aprs coup, et les lments nouveaux de la langue sintgrent de faon plus naturelle et sont ainsi vritablement axs sur les apprenants. - Amorcer les changes partir de lexprience individuelle immdiate Dans ce type de dmarche, le matriel de dpart nest pas un document de travail propos par lenseignant (dialogue, texte, etc.), mais il est form par chacun des individus qui composent la classe avec leurs acquis et leurs attentes. Les documents de travail (dialogues, enregistrements, textes, etc.) sintgrent aprs coup et comme complments. Lexprience nous a montr que cette attention premire porte aux acteurs du groupe et la qualit de leur interrelation tait une condition sine qua non du succs de l'tudiant et de son entourage immdiat : les intrts, gots, expriences et le milieu socioculturel environnant. Il revient lenseignant de reprer, avec la participation des intresss, les domaines et thmes appropris au groupe-classe concern : dans notre cas, la vie scolaire rcente (vie lcole secondaire), la vie familiale (rapports parentsadolescents), la vie sociale et universitaire (recherche dun logement, travail, organisation de la vie tudiante, relations avec les pairs), les loisirs et gots personnels et les grandes questions de lactualit gnrale ou locale sont les thmes gnralement retenus. Dans la somme des expriences personnelles et collectives, on peut ainsi aller chercher un contenu la fois motivant et significatif. Les activits proposes tiennent largement compte des champs dexprience familiers aux apprenants. Puis, on intgre les nouveaux contenus au fur et mesure des besoins individuels et du groupe et ce, seulement au moment o les acquis ne sont pas suffisants. Car sil est important de partir de ltudiant dans un premier temps, il serait peu fructueux et mme strile de ne sen tenir qu lui. Mais lintgration des nouveaux lments linguistiques prendra forme dans les activits didactiques dont on aura repens le droulement de faon les rendre davantage interactives. Restructurer le format des activits didactiques Lenseignant, lors de sa prparation pdagogique, devra sinterroger pour savoir quelles sont les procdures dexcution en classe qui maximalisent les changes entre apprenants. Chaque activit doit donc mise en pratique de faon faire appel la participation effective de chacun dans la classe.
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La procdure de base sappuie principalement sur des sances de remuemninges trs varies dans leur longueur et leur organisation. Elles se font, selon le type dactivits, avec la classe entire (gnralement pour la priode prparatoire) et/ou en petits groupes. Elles permettent de faire travailler simultanment lensemble des tudiants du groupe-classe durant le mme laps de temps, ce qui augmente considrablement le temps de parole de chacun. Laccomplissement des tches individuelles et le groupe est aussi conu de faon responsabiliser chacun vis--vis des autres et de lui-mme. Le fait de travailler en groupe ne garantit pas toujours la participation active de tous, il faut donc structurer lactivit de faon ce que son accomplissement ncessite linterdpendance entre les participants (que ce soit au plan des rles quils auront y jouer ou des informations ou ressources quils dtiennent). Dans certaines activits ralises en face face, on peut contrecarrer la tendance naturelle des tudiants travailler avec le mme partenaire en lobligeant rencontrer diffrentes personnes. Avec lenqute-sondage, chaque tudiant est charg de poser un nombre impos de personnes (10 par exemple) une question plus ou moins labore selon le niveau. Lenqute-interview permet de prolonger le temps des changes entre eux partenaires, puisque chacun des deux partenaires a un nombre impos de questions poser pour sinformer sur un sujet particulier, rsoudre un problme, etc. La formation des groupes ne doit pas tre stable, mais varier quant au nombre des participants, leur composition (comptence, intrt, sexe ou origine) et lenjeu des tches accomplir. Plus lapprenant sera appel participer un nombre vari de types dinteractions, plus il acqurira une autonomie dans sa comptence discursive. La plupart des activits dune classe de langue, exercices de comprhension ou dexpression orales et crites, jeux de rles, simulations, dbats, etc., peuvent tre effectues de faon interactive et cooprative. Russir une pratique de linteraction en salle de classe prsuppose une certaine rupture avec les schmas de classe habituels. Sil faut crer un climat de confiance et dauthenticit au sein du groupe-classe, varier les types dchanges lors du droulement de la classe (enseignant/classe entire, apprenants/apprenants, et variantes), il est aussi ncessaire de modifier les attitudes : celle de lenseignant qui ne doit pas se considrer comme dpositaire unique du savoir, mais faire constamment appel aux savoirs acquis du groupe-classe avant de fournir lui-mme linformation ou la formulation recherche ; celle de ltudiant qui doit prendre conscience quil a toujours un certain bagage personnel (son exprience comme communicateur dans sa L1, ses expriences passes, ses connaissances antrieures de la L2) et que son apprentissage de la langue se dveloppera dautant mieux
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quil participe pleinement aux diffrents types dchanges au sein du groupeclasse. Enfin, il est ncessaire de revaloriser dans la salle le statut accord la langue cible qui, dpassant son rle dobjet dapprentissage, acquiert celui dinstrument de la communication. Et surtout, lenseignement ne doit pas sinquiter si son heure de cours est souvent scande de moments o un lger brouhaha, d la superposition de voix, rompt le silence intimidateur et permet, en fin de compte, la parole inhibe et hsitante de se dlier et de se librer.
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Chapitre II : Didactique des domaines

1 Lexpression orale a Dfinition La plupart, sinon toutes les mthodes dapprentissage dune langue trangre en milieu scolaire, rcemment parues, se rclament de lApproche Communicative et, par consquent, affichent un souci vident de dvelopper chez lenfant, une comptence de communication . Cependant, il est vident que lon ne pourra pas se contenter dun simple transfert et parler de la comptence de communication chez lenfant en situation scolaire, comme on en parle chez un apprenant adulte. La notion de comptence de communication a volu et, tout en prenant un sens plus prcis, a fini par englober des champs de savoir de plus en plus tendus, ce qui place la didactique des langues trangres devant des problmes que Jean-Claude Beacco rsume ainsi : La didactique des langues nest plus seulement une linguistique applique, elle tend mettre en jeu des champs du savoir plus nombreux dont lintgration relative est problmatique . Cest prcisment un problme dintgration que nous nous trouvons confronts puisquil faudra non seulement tenir compte de tous les champs du savoir mis en jeu : linguistique, sociolinguistique, mais en outre examiner la comptence de communication au regard de la psychologie de lenfant de 8 ans et linscrire dans un projet global de formation ou dducation. Il nest donc pas possible de transposer la dfinition de la comptence de communication de ladulte lenfant. La distinction tablie par Chomsky entre comptence et performance demeure en arrire-fond de bon nombre de thories et de pratiques. Sagissant denfants de 8 ans, dans un milieu scolaire, on ne peut pas non plus passer sous silence les approches cognitives. En effet, la comptence de communication implique la fois une connaissance de la langue : ce que lon sait de la langue, ou encore la comptence au sens chomskyien dune part, et dautre part, lhabilit utiliser ce savoir dans des situations de communication concrtes : ce que lon est capable de faire avec la langue, la performance au sens chomskyien en fait donc une actualisation de la comptence. Ainsi, chez lenfant de 8 ans, la comptence de communication repose la fois sur un savoir linguistique et sur lactualisation de ce savoir. Il convient donc de souligner que le savoir mtalinguistique doit tre encourag pour favoriser la comptence de communication. Il est probable aussi que la comptence de communication, chez lenfant tout particulirement, participe la fois dun processus dacquisition et dapprentissage. Toute mthodologie ou pratique pdagogique devra tenir compte
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de ce double mode daccs la langue trangre ; ainsi, llve pourra acqurir ce qui relve de la phontique alors quil apprendra les rgles de la syntaxe. Les principes thoriques proposs dans un niveau seuil , ceux aussi exposs par lACTFL, mettent laccent sur laspect fonctionnel du langage. Mais quelles sont les fonctions dj pratiques par un enfant de 8 ans en langue maternelle ? Et dans quels contextes ? Peut-on, partir de ces comptences fonctionnelles en langue maternelle, laborer une comptence de communication similaire en langue trangre ? Ce que ces rflexions laissent entrevoir, cest essentiellement la ncessit dinscrire la comptence de communication en langue trangre dans un ensemble communicationnel beaucoup plus large o interviennent et la situation dapprentissage en milieu scolaire, et les potentialits et les acquis de lenfant en matire de communication. Spcificit de la comptence de communication chez lenfant, en milieu scolaire Une capacit globale Il faut considrer la comptence de communication comme une capacit globale dont la comptence de communication en langue trangre ne constitue quune composante. Pour les besoins de lanalyse, et bien que lon ne puisse pas les dissocier, nous appellerons la premire : la macro-comptence et la seconde : la microcomptence de communication. La premire comprendra des capacits communicatives globales dont beaucoup sont dj acquises et matrises par lenfant, notamment en milieu scolaire, tandis que la seconde pourra tre enseigne travers la langue trangre et se dfinira essentiellement comme capacit linguistique. Macro et micro-comptences sont interdpendantes : la premire prpare le terrain et sensibilise lenfant la seconde qui, son tour, enrichit et largit la macro-comptence de communication. La comptence de communication, lie la langue trangre, ne peut tre isole dune comptence de communication plus gnrale, sur laquelle elle prend appui, et o interviennent et la matrise de la langue maternelle, et le dveloppement psycho-social de lenfant, ses relations avec ladulte, la matre, avec ses pairs et, dans un sens plus large, son affectivit, sa connaissance et ses rapports avec le monde. Si lon pose le problme de la communication en termes dobjectifs dapprentissage, on peut admettre, avec Jean Favard, que les objectifs ducatifs gnraux et qui recouvrent ce que nous appelons ici la macro-comptence de communication sont prioritaires par rapport aux objectifs des contenus - la micro-comptence de communication, de nature essentiellement linguistique.
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Une autre caractristique me parat fondamentale dans laccs la microcomptence de communication : Il faut rapprendre parler . Cela signifie quil faut refaire le chemin de laccs au monde travers le langage, donc trouver une voie subtile entre une mthodologie qui ne soit ni rgressive, ni infantilisante, mais qui rcupre, reprend et ractive ce quil y avait de plus riche dans la priode antrieure, tout en prparant le dveloppement dune comptence de communication plus performante pour lavenir. Des capacits en expansion Mais quelles sont les capacits communicatives de lenfant de 8 ans en milieu scolaire et donc les composantes de la macro-comptence de communication ? Comment ces dernires peuvent-elles tre rinvesties dans le dveloppement de la micro-comptennce de communication ? Acuit auditive Si la capacit phono-articulatoire et la mallabilit crbrale semblent dj moindres, par contre, on note chez lenfant de 8 ans une excellente acuit auditive qui atteint son sommet entre 10 et 14 ans. Cette capacit dcoute qui sont fondamentales pour la micro-comptence de communication. Motricit La motricit continue, mme 8 ans, jouer un rle capital. Lenfant communique, mais apprend aussi, de tout son corps. Il existe donc une liaison fondamentale entre le dire et le faire. En sollicitant lhmisphre droit du cerveau et en faisant appel au systme moteur de lapprenant, Asher a prconis le TPR (Total Physical response) qui prsente le double avantage dabaisser la barrire affective et dimpliquer les enfants dans des activits motrices : gestes, mouvements, gymnastique, mime. Il est possible aussi de faire appel la motricit fine, en recourant par exemple au bricologe et au dessin. Il est certain que la concentration et la rtention sont grandement facilites par une constante mise en relation des noncs de la langue trangre et des activits effectues par lenfant. Asher a bien soulign limportance primordiale de lcoute, les apprenants nayant parler que lorsquils se sentent prts. Cependant, ds le dbut de lapprentissage, lenfant peut participer aux activits proposes, et donc tre demble un partenaire, part entire, dans lacte de communication qui sinstaure en langue trangre. Rythme Dune manire gnrale, le rythme, sous toutes ses formes, constitue aussi une composante non ngligeable du processus dacquisition ou dapprentissage de la micro-comptence de communication ; ce que les praticiens ont toujours compris en faisant une place trs large aux chansons, aux comptines, la posie et aux contes.
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Capacit dattention La capacit dattention, en qualit et en quantit, est sans doute en progression lge qui nous intresse ici. Mais, compte tenu des remarques prcdentes, elle ncessite toujours une motivation concrte, sollicitant toutes les capacits de lenfant, quelles soient psycho-motrices, intellectuelles ou affectives. Lattention ne semble gure pouvoir dpasser, pour une mme activit, un laps de temps excdent 10 15 minutes. Un besoin intense de communiquer Le besoin de communication est la racine de toute comptence de communication, quil sagisse de macro ou de micro-comptence. Ce besoin se manifeste de manire la fois intense et nouvelle, chez lenfant de cet ge. Piaget avait dj admis que cest autour de 8 ans que lenfant passe dun langage gocentrique, qui rvle notamment dans le monologue collectif entre enfants, un langage socialis, un change dordre vritablement communicatif. Mme si on reconnat aujourdhui que la socialisation est bien antrieure cet ge, il nen demeure pas moins que cest vers 8 ans que lenfant souvre davantage aux autres, recherche le contact social, se montre expansif, rceptif et capable de se placer au point de vue dautrui. Il nest pas inutile non plus de noter que la socialisation, travers lcole, joue pleinement son rle cet ge et quune sorte dquilibre a pu gnralement sinstaurer entre une communication essentiellement effective et une communication plus intellectualise. Le besoin de communication rpond une aspiration, lpanouissement personnel et une valorisation de soi qui passe par une matrise plus tendue du monde et des autres. Il y a quelque temps, sur une chane de tlvision franaise TF1, dans le cadre dune srie consacre aux langues rgionales en France, une petite Bretonne se flicitait du savoir breton car, disait-elle : Je peux me moquer de ceux qui ne parlent que le franais . Cest sur ce besoin de communiquer, dans ses composantes la fois intellectuelles et affectives, que pourra, tout naturellement, se greffer lapprentissage de la langue trangre et, par consquent, la micro-comptence de communication. Il appartiendra lenseignant de transformer ce besoin en vritables objectifs dapprentissage. Une prise de conscience des stratgies de communication A 7 ou 8 ans, lenfant respecte et matrise bien les rgles du comportement socialis et, en particulier, celles qui gouvernent tout dialogue : techniques de commutation : passage de la position de rcepteur celle dmetteur, prise de parole adapte, concentration de lattention sur ce qui est dit et adaptation de la rponse. Il existe donc une vritable grammaire de la communication qui peut
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tre pratique dans la classe et qui permettra de prparer le terrain pour lapprentissage de la langue trangre. Tatiana Slama-Cazacu souligne limportance quil y a tablir dans la classe un vritable rseau communicationnel, afin de faire acqurir lenfant cette souplesse dadaptation qui constitue un lment indispensable de la comptence de communication en langue trangre. De mme Louise Dabne propose une prparation, une sensibilisation au phnomne de la communication travers toute une srie dactivits, par exemple, ltude de la communication chez les animaux, la communication non-verbale, des observations sur lacquisition du langage chez le bb ou sur la naissance du langage, telle quelle est illustre par la guerre du feu . On peut aussi ajouter aussi aux activits suggres par Louise Dabne la communication par limage : albums dimages, photos, diapos, films. Il sagit aussi de multiplier les modes de communication en tirant parti du plurilinguisme existant dans la plupart des coles. Cela permet de prparer la fois louverture positive la langue-cible et la relativisation par rapport sa propre langue. On peut esprer que lmergence de la micro-communication sera non seulement prpare et facilite, mais en grande partie dfinie par cet ensemble dactivits qui relvent davantage de la macro-communication. Mise en jeu de la comptence de communication Centre dintrt Il est important de recenser ce qui suscite et maintient le besoin de communication chez lenfant avec ses pairs, dune part, avec les adultes dautre part. Cette recherche sur les centres dintrt a t systmatiquement conduite auprs denfants louisianais, gs de 8 12 ans, par deux concepteurs de la mthode Spirales 2000 : Germaine Forges et Eliane Levaque. Il semble ais dtablir une liste, sinon exhaustive, du moins assez complte : famille, vie scolaire, animaux, activits sportives, ftes, jeux. Tous ces intrts se regroupent, bien entendu, autour de la conscience du moi qui sexprime ici et maintenant. En exploitant ces thmes et en prconisant donc la transdisciplinarit, la comptence de communication en langue trangre devra aussi chercher englober, de manire concrte, louverture la culture-cible, lment essentiel de toute communication. En outre, cest en examinant ces centres dintrt et ces motivations quil convient de dterminer laspect fonctionnel de la comptence de communication. Interlocuteurs Communiquer avec qui ? A lge de 8 ans, la comptence de communication ne se dfinit pas en fonction dun change possible, mais lointain, avec des locuteurs de langue
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trangre. La micro-communication doit plutt se comprendre comme une activit interactionnelle au sein mme de la classe et dans le cadre de lcole, dans une communication ici et maintenant. Dans cette perspective, ladulte et, plus prcisment, le professeur dcole, reste linterlocuteur privilgi. Cest lui qui pourra, le plus judicieusement, passer de lexercice de macro-communication celui de micro-communication, par exemple dune activit sur la gographie du pays-cible une activit linguistique dans la langue-cible. Le professeur de la classe qui connat bien ses lves, leurs intrts et leurs motivations, est donc le mieux mme dtre ce que Tatiana Slama-Cazacu nomme un modle correctif qui sadapte au langage de lenfant, lui permet de franchir, son rythme, les diverses tapes qui lui permettront daccder une comptence de communication plus riche en dveloppant dabord ses stratgies dcoute par lexposition une langue simplifie et rptitive, dans un climat ludique qui alimente et dveloppe le besoin de communiquer. Mais, en tenant compte de la socialisation qui se marque trs nettement dans la macro-communication, il importe aussi de susciter une interaction entre pairs, dencourager le travail en groupes et, dans le souci denrichir le rseau communicationnel, de multiplier, au sein de lcole, les relations entre enfants de classes diffrentes. Les plus gs verront leur micro-comptence valorise face aux plus jeunes qui, leur tour, trouveront chez leurs camarades plus gs, un modle plus accessible. Il est clair que lenjeu le plus motivant demeure lchange et la rencontre denfants locuteurs de la langue-cible, travers le dialogue par cassettes audio ou vido, la correspondance scolaire et les voyages. Lessentiel tant dviter, comme le rappelait Laurence Lentin, la sous-alimentation linguistique . On pourra ainsi tenter de rapprocher un tant soit peu la situation contraignante de linstitution scolaire avec ses horaires et son programme dune situation naturelle dapprentissage. Ces stratgies de sensibilisation et de prparation la micro-comptence de communication ne porteront leurs fruits que si elles sont systmatiquement conues et traduites, de faon cohrente, en pratiques de classe. Et, de mme que nous parlions d'un constant va-et-vient entre le principe de lacquisition et celui de lapprentissage, il faudrait sans cesse veiller un passage souple et bien adapt, de la sensibilisation concrte et ludique un apprentissage systmatique et plus traditionnel de la langue trangre. Ce qui est sr, cest que ces stratgies, qui sont certes de lordre de la macro-comptence de communication, cest--dire la pratique de la langue trangre elle-mme. Cependant, avant de conclure, il nous parat important dvoquer brivement deux autres comptences, qui se trouvaient certes inscrites dans le schma de communication propos par Jakobson, mais que les didacticiens ont eu
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parfois tendance ngliger : la comptence mtalinguistique potique. Compte tenu des capacits de lenfant de 8 ans, ces deux comptences devraient, elles aussi, venir enrichir, lenseignement/apprentissage de la langue trangre. Observer la langue : la comptence mtalinguistique LApproche Communicative, rgissant contre certaines mthodologies antrieures, a eu tendance occulter la comptence au profit de la performance. Ce sont les thories cognitives qui ont eu le plus clairement mis laccent sur la possibilit de prendre le langage lui-mme comme objet dtude et danalyse. Lenfant de 8 ans, dont les psychologues ont soulign la curiosit lgard du langage et qui dispose dj dun certain savoir sur sa propre langue, est donc parfaitement mme dobserver, partir dexemples accessibles, lorganisation du code linguistique tranger, condition, bien entendu, que cette rflexion ne se transforme pas en cours de grammaire, par exemple, mais que le professeur ait le souci de mettre en vidence, travers des activits de maniement de la langue, une autre manire dorganiser le monde de Christiane Luc et Franois Bresson ont montr de quelle manire, simple et concrte, il est possible damener des enfants de 8 ans observer le fonctionnement de la langue trangre : par exemple, le dcoupage en masculin/fminin en franais travers le il et le elle , et la distinction avec langlais entre le he , she et it . Tout comme lenfant de 8 ans est ouvert aux autres, il manifeste une curiosit verbale dont il serait regrettable de ne pas tirer parti. La comptence au sens chomskyien ne peut quamliorer la performance . De mme F. Bresson, rappelant la distinction tablie dans le domaine de lintelligence artificielle entre le savoir dclaratif qui relve de lapprentissage mtalinguistique et le savoir procdural qui relve lacquisition, dira : On ne sait pas comment lon passe des savoirs dclaratifs aux comptences procdurales qui permettent les communications, mais on sait quil y a l plutt un avantage quun inconvnient . Limportance de cette comptence cognitive reconnue, reste montrer de quelle manire il est possible de lintgrer une approche essentielle communicative. On peut, comme le proposent C. Durieu, M. Garau et J.-L. Goulier, concevoir ces activits mtalinguistiques sous forme ludique, sous forme de jeux communicatifs, reposant sur une motivation forte chez les lves qui consiste tout faire pour que gagne le groupe dans lequel ils sont insrs . A linverse, loccasion dune activit purement communicative, et quand le besoin sen fait sentir, il peut tre souhaitable dinviter les lves un retour rflexif sur ce qui vient dtre fait.
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Apprendre bien imaginer : la comptence potique Nous empruntons cette expression Georges Jean, bien que la fonction potique ait dj t considre comme un lment essentiel de la communication, si lon se rfre au schma propos par Jakobson. Le pdagogue confond trs souvent la comptence de communication avec la matrise des formes correctes de la langue, privilgiant ce que Georges Jean nomme la transparence de la langue . Or, cette dernire na pas simplement une valeur instrumentale, mais elle vhicule aussi un non-dit qui renvoie la fois la prsence de la personne qui parle et lopacit et la polysmie des mots. Georges Jean ne prconise pas pour autant les jeux sur le signifiant purement gratuits et dpourvus de sens qui accompagnent souvent le dbut de lapprentissage dune langue trangre. Il ne sagit pas, en effet, de ne rserver limaginaire que cette potion congrue dun lment de fantaisie, car, prcise-t-il, limaginaire participe du srieux de la formation. Et jaurais tendance dire que pour apprendre bien penser comme disait Pascal, il faut galement apprendre bien imaginer . Pour viter tout danger de rduction de la langue, Jean propose la double voie du conte et de la posie, o adultes et enfants non seulement communiquent, mais communient dans la musique des mots, dans la richesse de leur pouvoir dincantation et dvocation. Reste bien entendu relier ces diffrents modes daccs la comptence de communication. Approche Communicative, cognitive ou potique, il y a l non pas une contradiction ou se laisse deviner la ncessit de solliciter toutes les facettes de la personnalit de lenfant. Le jeu de rles : les difficults prvoir Les avantages dun enseignement utilisant le jeu de rles ont t dj esquisss. On peut les rsumer en 6 points : 1 Les lves sont plus intresss ; ils apprennent mieux et russissent mieux aux examens, 2 Le climat de la classe est meilleure, 3 Les rapports entre les lves samliorent, 4 Le rapport la matire enseigne devient excellent : on se rappelle pendant des annes ce quon a jou, 5 Les relations avec lenseignant samliorent. Elles changent compltement ; les lves parlent de faon moins formelle (on utilise la langue parle, celle de la vraie vie , voire largot), on bouge, 6 La perception des lments objectifs du lieu (les chaises, les pupitres, les cartes gographiques, les panneaux, les ustensiles divers) change parce que, au
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cours des jeux, ils sont utiliss de faon imaginative comme accessoires du jeu. Les rapports des lves au local et ce quil comporte, se transforment positivement. Ces avantages ne doivent pas nous cacher les difficults. Librer la parole en groupe, a des contrecoups scolaires. Plusieurs lves qui sexpriment et parlent en mme temps, cela cre du bruit ; et un inspecteur pourrait appeler cela de la pagaille. Les changes directs librent les tensions entre les divers groupes de la classe ; mais librer les tensions peut avoir des contrecoups : des mots vifs, voire agressifs, sont changs. Certes, il faut toujours rappeler les rgles du faire comme si , pour que les changes physiques dans les jeux ne soient pas trop violents, rappeler ainsi la rgle du secret hors groupe, et celle de la reprise des bonnes manires et de la politesse aprs la classe entre lves et envers les professeurs. On prcise aux lves quen jeu de rles on ne fait pas les choses ( on fait comme si ) ; cest--dire quon utilise en mme temps les rgles habituelles du thtre : on ne porte pas des coups vifs, on amorce un geste et on ne le termine pas ; on fait semblant de se battre, on ne se bat pas vraiment. Il y a malgr tout des situations (des scnes historiques, de bataille par exemple) o linteraction des lves prend un tour violent pour peu que lun deux commence (intentionnellement ou non). Leur implication est telle quils rentrent vraiment dans le jeu , comme ils joueraient par exemple dans une cour de rcration ou dans un terrain vague, ce qui est effectivement dlicat pour une classe. Une autre difficult cest que pour enseigner comme cela, il faut bien connatre et comprendre la dynamique des groupes et avoir lexprience du groupe , ce qui ncessite davoir fait des stages de formation (faute de quoi on risque bruit, pagaille, chaos, perte de temps). On ne peut conduire un navire sans boussole ni compas. Il est fondamental dans cette pdagogie de savoir bien observer son groupe, son auditoire ( la fois lensemble et chacun des individus), et bien comprendre la dynamique interne du groupe, sa sociomtrie (sa composition et son volution), comme tout moment qui sexprime, qui parle qui, .. et ce que font les autres. Les autres peuvent suivre passionnment les changes, tre concerns par ce qui se passe, avoir envie dintervenir (sans pouvoir placer un mot faute de soutien verbal ou tacite de lanimateur), ou sennuyer. La connaissance de la dynamique des groupes se complte donc par une observation sans dfaillance de ce qui se passe pendant le jeu.
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Ainsi, lobservation des processus en mme temps que lanalyse du contenu, la connaissance de la dynamique des groupes et de la sociomtrie, comme de la communication non-verbale (kinsie, proxmie, paralangage, langage du corps ), nous paraissent fondamentales dans la formation de base des utilisateurs des mthodes actives en pdagogie, et en particulier du jeu de rles. Toutes ces difficults se regroupent assez bien sous une catgorie gnrale : les risques quil y a librer le mouvement, limagination, la spontanit. Mais si linverse est la passivit dans la discipline et le dsintrt, il vaut mieux prendre ces risques. 2 Lecture Comprhension de Sens a Quest-ce que lire ? La lecture est un savoir-faire trs complexe qui, dvelopp au maximum, comprend de nombreux sous-savoir-faire (en rapport dialectique t no hirarchique). Lacte de lire se situe dans une situation de communication. Lire, cest tenir dans une situation de communication diffre , le rle de rcepteur. Lire, cest faire directement du sens partir de lcrit donc une certaine manire de voir (qui rduit les temps morts, qui organise les dplacements oculaires, qui largit au maximum langle de vision, qui pratique du sondage en choisissant judicieusement les cibles) mais aussi une manire de traiter linformation. La lecture est une activit productrice : cest construire du sens. Tous les spcialistes insistent sur limportance de lactivit du lecteur : lire cest apporter une signification et non tirer une signification de ; cela consiste prlever des informations dans la langue crite pour construire directement du sens. Apprendre lire, cest apprendre mobiliser linformation dont on dispose dans le domaine de lexprience du texte quon se propose de lire. * La construction du sens se fait grce lanticipation : mission dhypothses de sens et vrification de ces hypothses. Lire ne consiste pas aller du texte sa signification mais au contraire faire des hypothses sur une signification possible puis vrifier ces hypothses dans le texte. Comprendre cest rtablir la continuit dans ce qui est essentiellement discontinu, cest construire des ponts au-dessus des vides du texte.
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La conduite de la lecture peut tre schmatise, dun point de vue psycholinguistique, comme un processus qui, dans les conditions les plus courantes, comporte trois temps successifs : anticipation (production dune hypothse sur le texte venir), contrle (vrification de lhypothse), mmorisation (stockage de linformation acquise, base dune nouvelle hypothse). * Lanticipation fonctionne par prlvements dindices. Pour construire comme pour vrifier ces hypothses, le lecteur sappuie sur un certain nombre dlments de lcrit qui sont les indices (indices typographiques tels les blancs, majuscules, trait dunion, indices de ponctuation, image globale du mot, indicateurs syntaxiques, etc. mais aussi, titres, sous-titres, tables des matires, illustrations diteur, collection, etc.). Ladulte, dans sa lecture, ne peroit du graphisme que quelques indices, ceux qui lui sont tout juste suffisants pour la reconnaissance. Cest une perception slective qui obit la loi conomique du moindre cot. Savoir lire cest aussi adapter sa lecture son texte : la flexibilit est la notion extrmement importante du point de vue pdagogique. Pour quelle trouve toute sa signification, la lecture doit sinscrire lintrieur dun projet. On peut discuter de la valeur du projet, mais ceci tant, la lecture est une il sagit toujours de prendre les informations quon a choisi de prendre. b Les stratgies de lecture On parle de stratgies de lecture pour dsigner la manire ont on lit un texte. Il est noter qu un texte ne correspond pas une stratgie de lecture. On peut fort bien commencer par une lecture-survol et sarrter sur un passage qui intresse pour le lire avec attention. Une lecture studieuse est une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le maximum dinformations. Il veut mmoriser des lments du texte. Cette lecture est souvent faite un crayon la main pour pouvoir prendre des notes ou souligner. Il y a frquemment relectures de certains passages, parfois oralisation du texte retenir (comme les coliers qui lisent leurs leons haute voix). La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance du texte. Il ne dsire pas connatre le dtail, il veut capter lessentiel. Cest ainsi que se prsente le parcours des yeux sur la page dun journal, sur un tract distribu dans la rue, sur une publicit, etc. Cette lecture est le fait dun lecteur exerc car elle exige de lui des stratgies dlimination. Le lecteur doit avoir une comptence suffisante pour tre mme dliminer grande vitesse ce qui est inutile sa prsente lecture. Or labsence dune
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bonne matrise linguistique et textuelle bloque la possibilit doprer cette recherche rapide des lments lire/ ne pas lire . Une stratgie de slection est mise en uvre lorsquil y a ncessit de recherche. Celui qui consulte un annuaire tlphonique, un dictionnaire, une grammaire, un journal de spectacles, sait au pralable ce quil veut trouver. Il y a dans la tte du lecteur comme un modle vide, qui le conduit vers linformation recherche : orthographe dun mot, horaire dun train, numro de tlphone, etc. La lecture slective est un comportement que nous avons chaque moment de notre vie quotidienne : chercher un lieu sur un plan, regarder un sommaire ou un index. Mais frquence ne signifie pas aisance car l aussi est mise en uvre une lecture-limination qui intervient jusqu ce que llment recherch soit trouv. Une lecture-action est celle quadopte la personne occupe raliser une action partir dun texte contenant des consignes recettes, modes demploi, etc. Cette lecture discontinue se caractrise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et lobjet raliser. Cest une procdure qui se retrouve galement lors dcriture dune lettre lorsquon rpond point par point une autre. La lecture oralise est celle qui consiste lire un texte voix haute. Il peut avoir deux formes : soit le lecteur oralise la totalit des graphmes cest la lecture dune histoire raconte un enfant -, soit le lecteur jette simplement un regard de temps autre sur son texte crit qui fonctionne comme un aidemmoire cest le cas de lorateur qui ne lit pas intgralement ses notes mais adopte une lecture-oralisation ne peut se faire que parce quil il y a anticipation des squences crites. Pendant que lorateur parle, il jette un coup dil sur ce qui va suivre, il excute ainsi simultanment deux activits : loralisation de son texte et la lecture partielle de ses notes qui lui permet de poursuivre son cours ou sa confrence. Que se passe-t-il en classe de langue ? Les stratgies quutilisent les apprenants manquent de diversit. Le plus souvent, cest la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec arrts sur les passages difficiles ou sur ce que lenseignant a demand de reprer. Il faut donc songer proposer des activits qui permettent de travailler les diverses stratgies dcrites ci-dessus. Ainsi on peut dvelopper une lecture slective en demandant aux apprenants de trouver une information prcise dans un journal (dans quelle salle passe-t-on tel film ?) ou de slectionner des informations en vue de discussion ultrieure. On pourra, mme des dbutants, distribuer des journaux et leur demander de les parcourir pour dire, lissue de cette lecture-balayage, quel est
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larticle quils auraient choisi de lire. On peut entraner un groupe dtudiants la prise de parole en les ayant engags au pralable faire une slection des donnes qui leur serviront daide-mmoire lors de leur expos. Ces diffrentes activits doivent amener le lecteur aborder les textes de faon plus active, dcider luimme de lordre des lments lire. Mais surtout, on veillera faire concider stratgies de lecture et type de textes. En proposant un document de lecture, lenseignant aura soin de sinterroger sur la stratgie de lecture quil appelle de faon privilgie lecture slective pour les petites annonces ? lecture balayage pour une rclame ? Lecture oralise pour un texte thtral ? On se souviendra aussi que la comprhension se situe des paliers diffrents. Veut-on comprendre le sens gnral ou le dtail ? Excuter une tche laide dindications crits ou savoir ce quil faut faire du document lui-mme ? Apprendre lire, cest choisir soi-mme sa stratgie selon la situation o lon se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture. c Les crits authentiques La dfinition la plus courante du document authentique de quelque nature quil soit (crit, oral, visuel ou audiovisuel) est quil sagit dun document qui na pas t conu des fins pdagogiques. Lopposition document pdagogique/document authentique nest pas forcment pertinente. On a pu dire en effet que le document authentique, donc non pdagogique sest souvent rvl tre le document pdagogique par excellence. Les avantages quil reprsente ne sont plus dmonter et cela ds les premires heures de lapprentissage : - le document authentique nappartient pas au monde scolaire, sa nature est reconnue par les apprenants comme faisant partie du monde rel. Tout le monde a vu, lu, crit, entendu ou manipul, dans sa langue maternelle des affiches, des prospectus de toutes sortes, des tracts, des modes demploi, des articles de presse, des lettres personnelles ou professionnelles, des chansons, des journaux tlviss, des films La liste est infinie. Le document authentique est ainsi un objet privilgi de comparaison des cultures ; - lenseignant peut sen procurer, mais il encouragera galement en apporter en classe, dveloppant ainsi des habitudes de recherche et de consultation personnelle, en dehors des cours, des matriels servant lapprentissage des ralits socioculturelles de la langue tudie. On pourra galement tirer des documents de la presse nationale ; - le document authentique intervient sur lorganisation dune progression parfois rigide en introduisant de faon naturelle du lexique et des structures grammaticales en situation ;
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le document authentique favorise lauthenticit des interactions dans la classe de langue. Il est souvent difficile de se procurer des documents authentiques lorsquon est loin de tout et que lon enseigne dans un milieu qui ne parle pas du tout cette langue. On doit noter cependant que le recours des documents authentiques ne suffit pas pour dvelopper une vritable pdagogie de lauthenticit. Celle-ci implique une relle authenticit dinteractions verbales en situation de communication dans une salle de classe. d La typologie des textes
Les diffrents types de textes 1Type dominant 3 Objectifs de commentaire spcifique Narratif - rapporter des faits rels ou - saisir le imaginaires droulement de laction - dterminer les formes de ce droulement Argumentatif - soutenir ou rfuter une - identifier les thse thses et les - modifier les ides du arguments lecteur - dcrire la stratgie - valuer la valeur, leffet et le poids de largumentation Descriptif - donner un cadre aux - dcrire le personnages et laction mouvement de la - suggrer, susciter des description impressions - dfinir le climat cr - exprimer les impressions ressenties la lecture Informatif/expl - transmettre des donnes - saisir les icatif objectives pour informer informations et/ou pour faciliter la - dcrire leur mode comprhension dexposition - valuer leur valeur et intrt 2Intention de lauteur 4 Exemples de textes
rcits romanesques reportages comptes rendus souvenirs
ditoriaux rapports cours discours
passages de romans passages de rcits de voyage passages de guides touristiques
guides nouvelles de presse ouvrages et articles spcialiss bulletins dinformation
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Expressif
- susciter des impressions, des motions, des ractions
Injonctif
- dire de faire/de ne pas faire en formulant des consignes, ordres, conseils, suggestions, injonctions -
dfinir les modes dexposition valuer la clart de lexplication dcrire les effets produits chez le lecteur dfinir et valuer les moyens utiliss pour produire ces effets dterminer le ton dfinir la relation auteur/lecteur valuer la clart du message valuer la pertinence des actions proposes
de la langue franaise dpches dagence tlgrammes articles de dictionnaire petites annonces posies thtre passages de romans courrier personnel
notices circulaires modes demploi recettes de cuisine passages et guides
e Tableau rcapitulatif de lactivit de lecture

Activits de pr-lecture 1 Formuler des hypothses partir du titre partir du texte 2 Les donnes culturelles (Support culturel, sensibilisation) 3 Etablir la carte smantique partir des mots du titre partir des mots-cls du titre 4 Formuler des hypothses sur lorganisation du texte 5 Cerner le texte complet 6 Accder des reprages (texte en entier) Dates Chiffres Noms propres Elments typographiques Reprage des mots des cartes smantiques Activits de lecture 1 Lecture silencieuse Evaluer le temps Donner des consignes prcises 2 Evaluation de la lecture complte Vrifier si confirmation des hypothses de pr-lecture Si confirmation des hypothses pour quelles raisons Quels lments nouveaux sont apports par la lecture complte des paragraphes ? Activits de post-lecture 1 Rflexion sur la lecture Evaluation = auto-valuation Questionnaire de postlecture 2 Activit lie lorganisation du texte Sur le texte tudi en classe Activit gnrale 3 Activit orale Paragraphes/reformulation EO guid (questions/rponses) Rsum/synthse EO libre (commentaire)
3 Organisation du texte 4 Activit crite Dfinir type de texte Schma (plan, organisation Guide (imitation, prise de notes, transformation) du texte) Progression de linformation 5 Activits lies au lexique Rutilisation Travail sur la langue Ecriture dun texte spcifique du texte Activits orales (dbats, jeux Voir dmarche propose
Guide pdagogique destin aux enseignants 63 pour chaque type de texte
de la langue franaise de rles, expos, etc.) 6 Travail sur la langue : tous les aspects grammaticaux rencontrs) Mesurer les acquis ou non et programmer ce qui reste faire. 7 Prolongements divers Texte en dsordre Exercices trous.
3 Etude des points de langue a Lexique Apprentissage du lexique en langue trangre Progression de lapprenant dans son acquisition Pour se situer dans la perspective de lapprentissage, il faut tenter de cerner les diffrentes tapes par lesquelles passe lapprenant lorsquil se trouve dans une classe o existe une certaine libert dacquisition, cest--dire des pratiques largement fondes sur les interactions spontanes et sur de nombreuses activits de production personnelles. Dans ce type de classe, il est possible dobserver des stratgies et des tapes. Lobservation que nous avons pu en faire semble aller contre certaines ides reues : ce nest pas la morpho-synataxe mais le lexique qui importe en dbut dapprentissage. Nous avons t conduit distinguer les tape suivantes : - Une tape d acquisition lexicale naturelle , lie aux besoins de production : le lexique sapprend et augmente de manire importante lorsque des tches sont donnes faire aux lves par petits groupes, tches qui impliquent une partie de recours mmoire (phrases que lapprenant a sa disposition de manire immdiate) et une partie de production lie une intention personnelle de communication obligeant crer, au sens chomskien du terme, des phrases non entendues. Pour satisfaire ce dernier aspect de la tche, le recours au dictionnaire, avec ou sans consultation du professeur, joue un rle important. Le capital lexical de la classe augmente rapidement si les productions personnelles de chaque groupe sont entendues par le groupeclasse dans son ensemble. Cette tape lie la libert et la crativit quelle entrane joue un rle fondamental au dbut de lapprentissage. On peut mme dire que le lexique est le pivot de lacquisition partir duquel sorganise la syntaxe, haut porteur dinformation, contribue, avec lintonation, donner rapidement aux lves laccs la communication. La morphologie intresse certains lves, dune manire intellectuelle, mais elle est trs accessoire, ce stade, au niveau des
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productions, puisquelle est souvent redondante et quelle apporte peu ou pas dinformation. Ce qui ne signifie pas, comme de nombreux enseignants le craignent, quelle ne sera jamais acquise. Elle viendra en son temps, cest--dire aprs une centaine dheures ou plus, selon les lves. - Ltape que nous avons pu observer dans ce domaine de lacquisition lexicale, cest celle o sacquiert la capacit donner des quivalences de sens. Ces quivalences peuvent tre des paraphrases ou des explications, elles peuvent porter sur un mot ou sur un nonc. Le point de dpart de la ncessit de reformuler est li un mot inconnu dun lve ou dune partie de la classe. Naturellement, la demande de reformulation ou dexplications est faite par le professeur lorsquil a constat quun lve dclare ne pas comprendre. Mais ce quil est intressant de constater, cest que les tudiants non seulement se prtent tout naturellement ces reformulations mais quils y trouvent un certain plaisir, qui semble li un besoin sous-jacent de vrifier ou de ractiver leurs connaissances linguistiques et qui, sans doute, correspond une stratgie de communication naturelle en situation dapprentissage. cette tape ne commence quaprs lacquisition dun corpus suffisant pour pouvoir communiquer, cest--dire aprs environ deux cents heures. - La troisime tape est celle o sacquiert la capacit rapprocher les termes du lexique pour les comparer. Elle apparat comme ltape finale de lapprentissage lexical et ne se manifeste que chez certains lves. Peut-tre correspond-elle des types dapprenants. Mais elle nest vraiment importante que pour la connaissance acheve dune langue et la plupart des apprenants nprouvent pas le besoin de parvenir ce stade. Laisss eux-mmes, en gnral, ils se contentent dun certain niveau de comptence lexicale. Pour lever ce niveau, les interventions denseignement sont ncessaires. Paralllement ces trois tapes, on peut observer trs tt, ds la premire tape, le plaisir quprouvent les lves reproduire et crer des noncs ou de courts textes (pomes, ou slogans publicitaires) o le lexique a une fonction potique (ou stylistique). Il est difficile de mesurer la part quont ces textes dans lapprentissage, sans doute est-il intressant dencourager la pratique de la production crative dans la mesure o cela peut donner plus dexpressivit et de richesse lexicale aux futures productions des apprenants. Pratiques de classe possibles chacune des diffrentes tapes En ce qui concerne ltape (a), toutes les pratiques qui permettent llve de choisir en partie son lexique, cest--dire dexprimer une intention de communication, seront trs favorables lacquisition. En effet, ce qui incite poursuivre lapprentissage, et donc est source de motivation, cest la constatation que lon est capable rapidement de sexprimer en son nom propre. Il ne sert rien
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de faire des listes de mots et de faire pratiquer des exercices de morpho-synatxe partir de ces listes. A ce stade, le besoin de prcision morpho-syntaxique importe peu pour la majorit des lves, moins que ce besoin nait t cr systmatiquement par lInstitution et les enseignants. Ce qui est hlas ! encore trop souvent le cas. Au lieu de pratiquer des exercices de morpho-syntaxe, il serait beaucoup plus intressant dencourager lutilisation de marques intonatives varies, qui dailleurs sont utilises largement par les tudiants comme stratgies de compensation pour pallier linsuffisance syntaxique et lexicale. Lacquisition du lexique, ce stade, doit comporter une assez grande marge de libert pour laisser llve la possibilit de simpliquer et de choisir en fonction de ses besoins et des affinits quil entretient avec un certain lexique ce ne sont pas les mmes pour tous les lves. Cest pourquoi les donnes lexicales doivent tre abondantes, diversifies et intgres des textes authentiques et non prsents en liste. La prsentation du lexique travers un texte permet llve la dcouverte du sens des mots en contexte, elle lui permet de faire des infrences de sens, pratique trs utile pour la lecture. Enfin, elle assure une meilleure mmorisation des mots. Naturellement, il ne faudra pas exiger que chacun retrouve tous les mots des textes prsents. Au contraire, il est intressant, lorsquon travaille en interactions, quil y ait une certaine marge de connaissances individuelles diffrentes. Cest cette marge qui permet des prises de parole spontanes pour demander une explication ou exprimer son dsaccord. Il ny a pas lieu, au cours de cette premire tape, denvisager des exercices spcifiques destins affiner le lexique, car ceux-ci entreraient en conflit avec le besoin dacqurir un corpus suffisamment vaste pour pouvoir sexprimer dans de nombreux domaines de communication. Un lve en dbut dapprentissage (jusqu 150 ou 200 heures) prfre effleurer tous les domaines quen cerner quelques-uns en profondeur. Lapprentissage est cyclique. Il est entendu que ce processus dapprentissage convient lorsque les langues sont suffisamment voisines du point de vue lexical pour quil y nait pas de ncessit particulire envisager un apprentissage facilitateur, ce qui serait le cas par exemple pour un francophone voulant acqurir lallemand, mais ce qui nest pas ncessaire pour passer dune langue romane une autre ou de langlais au franais. En ce qui concerne le point (b), la pratique de classe qui permettra le mieux lapprenant de ractiver le lexique quil a dj appris est lincitation la paraphrase. Cette incitation ne devrait pas tre gratuite, cest--dire prendre la forme dun exercice. Dans une optique communicative, elle sinsre tout naturellement dans diverses phases de la classe. Dans la phase de comprhension
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des textes (oraux ou crits), les tudiants nayant pas tous atteint en mme temps le mme niveau de comprhension, il est naturel, en quelque sorte, que le professeur invite ceux qui ont compris un mot ou une phrase les paraphraser ou les expliquer pour ceux qui nont pas compris. Il peut dailleurs sinstaurer un dialogue entre les lves qui ne sont pas daccord, les uns et les autres attribuant des sens quelque peu diffrents aux mmes mots. Si le professeur tranche immdiatement la question en donnant le sens vritable, il empche les tudiants de faire des hypothses qui seront ensuite vrifies. Il ne tient pas compte du temps dappropriation ncessaire toute acquisition et il compromet les possibilits dinteractions spontanes entre les lves. Dans la phrase de correction collective dune activit, on utilise une autre pratique de reformulation, qui est une pratique voisine de la paraphrase explicative et qui consiste non plus expliquer un mot mais trouver le mot ou lexpression adquats pour remplacer une expression fautive. Il ne semble pas quil y ait de diffrence fondamentale entre la nature et lactivit linguistique demande aux tudiants si la paraphrase porte sur une phrase entire mal comprise, ou sur un mot de la phrase. La demande dexpliquer peut amener un lve reprendre lensemble de la situation et donner des explications prises dans le contexte qui permettront de comprendre la phrase et donc le mot. Dautres lves sattacheront donner lexplication du mot lui-mme en utilisant une formule dfinitoire ( combler ) ou en pratiquant la synonymie ( combler, cest remplir ). Ces stratgies diffrentes correspondent sans doute ltat des connaissances en synonymie quont les lves, et en partie leur style cognitif. Lessentiel est de respecter la stratgie utilise par llve, et ce faisant on respecte son processus naturel dacquisition. Il apparat, en tout cas, que les activits de paraphrase explicative, de dfinition, de synonymie spontane ont toutes leur intrt et que les lves en tirent profit, soit en reprant des synonymes ou para-synonymes en coutant les productions de leurs camarades, soit en entendant des zones entires de vocabulaire qui sont r-actives au cours des explications. Par exemple lexplication du mot plerinage par plusieurs lves entrane lapparition de : religieux malade gurir marcher demander la grce de Dieu faire des sacrifices prier Dieu, etc. Enfin, nous avons constat ce stade et ce nest pas l le moindre intrt que la pratique de la paraphrase oriente trs fortement les changes des lves vers la langue : contenus de sens et formes des signifiants, cest--dire quils passent le plus clair de leur temps sexprimer propos de la langue, et que cest cela qui semble les intresser le plus. Les textes ne sont plus seulement des prtextes exprimer son point de vue sur des contenus de pense
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ou de civilisation, mais surtout prtextes cerner la langue avec de plus en plus defficacit. Peu peu, on assiste dune communication naturelle la classe de langue : les changes sur la langue. Et le point de dpart en est toujours le besoin de comprendre un mot du lexique. Si le professeur lexplique lui-mme, le processus dapprentissage est enray. Au cours de la dernire tape c, il sagira dencourager la pratique que nous avons appele de synonyme naturelle et de la dpasser pour assurer la connaissance exacte du sens dun mot, a sa place dans un ensemble smantique voisin. Il sagira aussi dacqurir plus de crativit et dexpressivit. Ce type de besoin, nous lavons vu, ntant pas partag par tous, il sera ncessaire de faire appel des exercices ou activits parallles, ne participant pas dune acquisition naturelle . b Morpho-syntaxe b1 Grammaire LApproche Communicative se fixe comme objectif denseigner la comptence de communication. Cette comptence est dfinie de diffrentes faons selon les mthodologues. On trouve cependant toujours une composante linguistique et une composante socio-linguistique ou socio-culturelle. Ce deux aspects de la comptence de communication apparaissent dans lenseignement dune langue trangre sous la forme de contenus de grammaire et de contenus de communication. Ils sont trs souvent opposs : deux positions extrmes pourraient tre formules, de la manire suivante : - On ne peut dcrire la comptence de communication, par consquent, on peut lenseigner, il est prfrable de sen tenir lenseignement de la comptence linguistique. - Seule compte la communication, par consquent, il nest pas ncessaire denseigner la grammaire. Ces deux faons dexclure un des deux aspects nous semblent errones dans la mesure o la comptence linguistique est forcment incluse dans la comptence de communication. Le problme qui se pose au niveau des mthodes de langue trangre est celui de larticulation entre les deux types de contenus (grammaire et communication) dans le cadre dune progression et des activits lies chacun des contenus. En effet, trs souvent les mthodes denseignement du franais langue trangre proposent des contenus de communication linguistiques qui ne sont pas toujours mis en relation comme sil y avait deux progressions quasiment autonomes lintrieur de la mme mthode. Par ailleurs, les activits de type communicatif sont marqus par leur aspect cratif (jeux de rles, simulations) ; lapprenant a un rle actif et une grande part dinitiative, alors les exercices qui
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visent faire acqurir les lments grammaticaux sont plus contraignants et ont des formes plus traditionnelles. Cette opposition, plus ou moins marque selon les mthodes, pose le problme de cohrence du matriel auquel lapprenant est expos. En effet, cest lapprenant dtablir le lien entre les diffrents contenus et dadapter son comportement aux diffrents types dexercices. Si on se situe hors de cette opposition comptence de communication/comptence linguistique et si on adopte une position qui consiste slectionner les contenus linguistiques en fonction des objectifs de communication, se poseront alors les problmes de progression. En effet, il est impossible de mettre en place dans ce cas une progression de type linaire, qui traite les points les uns aprs les autres en partant de ceux qui sont censs tre les plus simples sur le plan grammatical. Par exemple pour raliser un objectif tel que se prsenter un apprenant aura besoin du prsent mais galement du pass compos, dindicateurs de temps et de lieu. La progression sera donc plus souple en incluant des moments de travail diffrencis, prsentation dun point, comprhension par lapprenant, systmatisation avec des retours successifs sur le mme thme grammatical et des regroupements permettant lapprenant de percevoir un lment isol, puis reli dautres, puis pris dans une globalit. Ce type de progression est sans doute plus difficile grer puisquil suppose galement que des retours et enrichissements se fassent en fonction des difficults relles des apprenants et non a priori. Par ailleurs, il est possible dimaginer une certaine homognit quant aux procdures de travail runissant les aspects communicatifs et linguistiques de lapprentissage, tant au niveau de la rflexion sur certains fonctionnements quau niveau des exercices proposs. Cette attitude rflexive qui peut tre dveloppe chez lapprenant devrait laider rsoudre des problmes qui peuvent se complexifier mais aussi lhabituer manier par rapport la lange trangre des oprations simples : associer, opposer, regrouper, faire des analogies. Cependant il est vident que certains points seront acquis de manire beaucoup plus automatique (morphologie par exemple). Le principe directeur est dappliquer aux points de grammaire et de communication la mme dmarche de conceptualisation partir de corpus, ce qui habitue lapprenant une procdure homogne. Nous avons conu un matriel qui donne la possibilit lapprenant et lenseignant de franais de trouver un certain nombre dinformations touchant diffrents niveaux : - morphologiques, - syntaxiques,
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- smantiques, - communicatifs. Ces informations sont regroupes selon deux entres : - par objectifs de communication : les objectifs dfinis correspondent la majorit des progressions des mthodes FLE - par notions (temps qualit espaces), qui traitent dune manire dtaille et plus complte ces points. Ces deux entres font que lapprenant peut trouver les informations minimales de diffrents types autour dun objectif de communication ou au contraire des informations exhaustives et dtailles autour dune notion. La perspective consiste faire saisir lapprenant dans un premier temps une rgle de base qui peut tre approximative, mais qui fournit un repre. Dans lexemple que nous donnons la suite (choix entre tu et vous ), il nous a sembl que lopposition qui fonctionnait le mieux sur ce point est public/priv. Cette rgle de base peut ensuite tre affine et complexifie en fonction des interlocuteurs et des situations. Cette dmarche pose le problme de la simplification, du transfert dune description dans la perspective dune utilisation pdagogique. Elle vise scuriser lapprenant en lui donnant des repres immdiats. Et les points traits, la prsentation se fait par une opposition, une classification, une quivalence. Les activits de grammaire Elles sont transversales toutes les autres activits. On peut cependant distinguer celles qui font plus appel des capacits de type traditionnel, comme la mmorisation, la comprhension et lapplication de rgles (qui sappliquent lacquisition dune grammaire formelle), par rapport celles qui sollicitent des capacits dites mdianes ou suprieures : lanalyse, la synthse (qui se rapprochent dune grammaire de type communicatif). Les exercices ci-dessous sont te type traditionnel : Les exercices structuraux (de substitution ou de transformation) Ils ont pendant longtemps t des instruments privilgis pour la fixation et la systmatisation des structures morphosyntaxiques. Leur objectif est de faire acqurir la matrise dune structure par la mise en place dautomatismes crs par la rptition de transformations structurales, partir dun modle unique propos au dbut de lexercice. - Que dites-vous ? Je vous demande ce que je vous dites. - Que faites-vous ? Je vous demande ce que vous faites. - Que voulez-vous ? Je vous demande ce que vous voulez.
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Les exercices de classement et dappariement On donne une liste de questions et les apprenants doivent retrouver les rponses correspondantes qui sont prsentes dans le dsordre. On demande de trouver la question qui correspond une rponse donne. Les exercices de transformation On demande de poser une question relative un mot soulign et de faire les transformations ncessaires - Il travaille depuis 1975. Depuis quand travaille-t-il ? On demande de transposer au style indirect. - Partez-vous bientt ? Il me demande si je pars bientt. Les Q.C.M. Deux choix, trois ou quatre, ils se prtent toutes sortes de reconnaissances. En a) quel ; b) quelle ; c) quelles langues aimeriez-vous quon vous parle ? Les exercices lacunaires Plus connus sous le nom de textes ou phrases trous , ils sappliquent au lexique ou la morphosyntaxe. (Consignes frquentes : Mettez le verbe entre parenthses au temps convenable ; Compltez par le relatif, la prposition, larticle, le possessif convenable .) Voici quelques exemples plus communicatifs Des exercices de transformation Par exemple : Rcriture dune phrase donne dans un registre diffrent. - Vous savez ce que je pense ? Savez-vous ce que je pense ? Des exercices de reconnaissance On en trouve beaucoup qui concernent les diffrents registres de langue, en particulier ceux-ci : langue soutenue, langue commune et langue populaire. - Tas pas lheure ? Auriez-vous lheure ? Dautres demandent de dterminer le rle et le statut de la personne qui a pu prononcer lune ou lautre des phrases et dans quelle situation. - Jai pas pu faire mon devoir, jai perdu mon livre dans le mtro Un lve et son professeur - Deux cafs et laddition Un client au serveur du restaurant. Dautres encore demandent lapprenant de reconnatre, dans les crits, les formes morphosyntaxiques qui permettent de dterminer qui sont lnonciateur et le(s) destinateurs(s) du message. Est-ce un homme ou une femme qui reoit le message suivant ? Chre Dominique, je tai appele hier soir mais tu ntais pas l. Je serais dsol si tu ne pouvais pas te joindre nous pour lanniversaire. Claude .
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Des exercices lacunaires en situation - Marie-Ange, 35 ans, cadre administratif, fministe : Jaffirme que lhomme (devoir) partager les tches mnagre . - Jacques, 25 ans, tudiant en psychologie, idaliste : Je souhaite que tout le monde (pouvoir) trouver le bonheur sur la terre . La dmarche dacquisition Nous traons ici rapidement les grandes tapes de lapprentissage grammatical en classe communicative Phase de dcouverte Les lves sont amens, partir de textes quils ont sous les yeux, dgager la rgle contenant un point grammatical quelconque : les marques des adjectifs, la place des pronoms, des dsinences verbales, etc. ; lexercice de dcouverte bien entendu peut porter aussi bien sur les valeurs que sur les formes. Certains auteurs dexercices de grammaire ont parfaitement peru le problme et proposent des approches par la reconnaissance, la formulation dhypothses, la proposition de rgles qui doivent tre dabord le fait de lapprenant, les rgles fournies par le manuel narrivent qua posteriori dans un encadr de synthse. Dans ce cas, les rgles peuvent tre ou non conformes avec celles dcouvertes par un lve ou un groupe dlves donn. Elles peuvent tre juges et remises en cause. Phase dinter-correction Pour quil y ait acquisition, cest--dire appropriation de plus en plus stable de la grammaire, il faut que la rflexion sur les formes puisse intervenir galement au cours des priodes de production spontane sans quil y ait interruption de la production par le professeur : la suite de tches de production, telles que les jeux de rles, simulations, exposs, les lves spectateurs sont invits noter les formulations de leurs camarades qui leur ont paru inexactes et faire part la classe. Cette activit est fondamentale pour lacquisition, car elle permet aux lves de vrifier leurs hypothses et dajuster leurs rgles, et ceci en relation avec leurs productions personnelles, elle a un vritable rle rtroactif. On constate souvent que certains lves relvent des erreurs l o il ny en a pas et cela est trs utile pour lensemble de la classe : ceux qui nont pas rflchi au problme et le veulent abord devant eux en tirent profit, mais aussi ceux qui possdent la rgle et qui on demande de lexpliquer aux autres en bnficient galement par une sorte de feed-back positif : renvoyer aux lves limage de leur comptence est utile aussi bien lorsque cette comptence est positive que ngative. Naturellement, ces pratiques exigent que le professeur sefface en tant que correcteur privilgi. Il ne donne les bonnes rponses que lorsque la classe ne les a pas trouves.
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b2 Conjugaison Le pass compos Comme tous les temps simples, le prsent a un temps compos, quon devait appeler, en bonne logique, prsent compos , mais que la tradition, pour des raisons qui nous chappent, on lappelle pass compos. Essayons quand mme de comprendre ce nom. On peut dire que Je suis tomb est un prsent, un peu comme Je suis par terre . Nous avons une action passe, tomber, et son rsultat prsent. Ce nest pas toujours vrai jai pu me relever. Le pass compos indique pourtant une relation troite entre le verbe et celui qui parle ou qui crit. Pour reprendre un exemple dj utilis, comparons : Il tait sur lautoroute, une voiture lui a fait une queue de poisson, et notre ami sest retrouv lhpital. Cotisons-nous pour lui apporter des fleurs , et : Il tait sur lautoroute, une voiture lui fit une queue de poisson, et notre hros se retrouva lhpital o il rencontra . Dans le premier cas, celui qui parle est le premier ouvrir son porte-monnaie, il est impliqu dans laction ; dans le second, je vous laisse le soin dimaginer la suite du roman et de vous substituer lcrivain en panne dimagination. Le pass compos ne pose pas de problmes de conjugaison pas plus que les autres temps composs, et je nalourdirai pas davantage ce petit parcours dans notre systme verbal. La seule difficult de cette fameuse rgle daccord du participe pass, qui ne devrait pas pourtant pas tre lorigine de tant dangoisses, si lon voulait bien raconter aux lves lhistoire de notre langue. Mais, avec dtranges pudeurs, les grammairiens ont dcid quils feraient du franais une description strictement synchronique, et quils ne mlangeraient jamais les poques, un peu comme sils faisaient dans la langue une coupe gologique horizontale. Revenons dabord notre Je suis tomb : tomb est une forme du verbe tomber , il signifie que jai fait une chute ; on ne voit crier, bras et jambes en lair, tandis que limpitoyable pesanteur me soumet ses lois ! Les enfants qui disent : Jai tomb commettent certes une faute contre nos usages, mais pas contre le sens ; ils ont le sentiment dvoquer ainsi une action, un mouvement. En revanche, Je suis tomb leur apparat comme un quivalent de Je suis par terre . Tomb fonctionne alors comme un adjectif, et si je est une femme, elle dira : Je suis tombe ; elle dirait de mme : Je suis blesse, endolorie, stupfaite, abasourdie . Quand les fruits mrs tombent de larbre, quon les ramasse et quon les mange, on peut crire : Ils taient mrs, ils sont tombs, ils ont t ramasss et ils sont mangs . Tombs, ramasss et mangs, adjectifs, saccordent avec ils, pronom mis pour les fruits , exactement au mme titre que mrs.
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Changeons de point de vue. Le mangeur raconte : Les fruits qui taient mrs, et qui sont tombs, je les ai mangs . Ramasss et mangs nont pas chang de nature tandis que nous changions de posture. Ce sont toujours des quasi-adjectifs, et ils saccordent avec les, pronom mis pour les fruits . Pour lexpliquer mes lves, lorsque jtais enseignant, je prenais un bton de craie neuf, je le cassais, et jcrivais au tableau : Jai cass une craie et Jai une craie casse . Dans la premire phrase, je mettais laccent sur laction que je venais daccomplir, avec le verbe casser sous sa forme dite participe pass . Dans la seconde, je mettais en vidence ltat de la craie casse. Sur le mme modle, on rgle la question des verbes pronominaux. Une femme dira : Je me suis lave (elle est propre), ou, parlant de ses mains : Je me les suis laves (elle a les mains propres). Nest-ce pas un peu trop simple ? Ne risque-t-on pas de se tromper de complment ? Navons-nous pas appris, lorsque nous tions lcole, distinguer le complment dobjet direct (cette promenade dans Je me rappelle cette promenade ), et le complment dobjet indirect (de cette promenade dans Je me souviens de cette promenade ) ? Vous vous tes donn beaucoup de mal pour rien. On na pas besoin de se demander si un complment est dobjet direct , dobjet indirect , dattribution , circonstanciel (ou bleu ou vert , ou dobjet second , selon les terminologies la mode). Il suffit de se demander si lon peut, en tournant autrement la phrase, dire : Tel objet ou telle personne est . La craie est casse, la femme nest pas lave, les mains sont laves. Peu importe que lauxiliaire soit tre ou avoir, que le verbe soit ou non pronominal ; toutes ces questions sont sans intrt ou plutt, elles devraient ltre. Selon le gnie de la langue, aprs avoir fait ce petit exercice, et stre demand si le participe avait un nom auquel saccorder, il suffirait de se demander si lon veut insister sur laction, et utiliser un verbe, ou mettre laction, et utiliser un verbe, ou mettre laccent sur ltat dans lequel se retrouve la personne ou la chose concerne. Veut-on dire quelle est tombe, et quelle sest releve, et que seule la chute nous intresse, ou veut-on dire quelle est par terre, quelle a mal, quelle est tombe ? Si cest un adjectif, on applique le plus simplement du monde la rgle daccord des adjectifs ; sinon, on ne devrait pas faire laccord. Malheureusement, Franois 1er a t, un jour, pris dinquitude. Il hsitait. verbe ou adjectif ? Dailleurs, dans un royaume bien organis, pouvait-on laisser ainsi les sujets du roi choisir eux-mmes quelle formes ils voulaient donner aux verbes. Ses conseillers ne sachant pas quoi lui conseiller, et les grammairiens de lpoque ne sintressant quau latin, il se tourna vers son pote prfr, Clment Marot, qui fut bien ennuy. Il ne stait jamais pos la question, ce qui ne lempchait jusque-l ni de dormir ni dcrire ses odes. Bon politique, il se garda pourtant de
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dplaire son roi, et il rimailla une rgle en sinspirant, dit-on, de la grammaire italienne Il faut dire en termes parfaits Dieu en ce monde les a faits Faut dire en paroles parfaites Dieu en ce monde les a faites Et ne faut point dire en effet Dieu en ce monde les a fait Ni nous a fait pareillement Mais nous a faits , tout rondement. Lhistoire est jolie, authentique, mme si nous y avons ajout, quelques broderies de notre cru. La rgle est trs simple, et pourrait se dire ainsi : Le participe sera considr comme un adjectif chaque fois quil pourra saccorder avec un nom (ou un pronom) situ avant lui. Cette rgle peut paratre aberrante puisquun adjectif saccorde normalement avec le nom, indpendamment de leurs places respectives. Une jolie fille est jolie, avec un e, que ladjectif soit avant ou aprs le nom. Mais il est parfois difficile de faire un accord sans savoir avec quel mot on doit le faire. Vu cette complication, nous considrons par exemple que demi est invariable dans des expressions toutes faites comme demi-heure ; de mme nous crivons Vu les circonstances , alors que les circonstances sont vues. La rgle de Marot, qui a tranch dans le vif un peu brutalement nest donc pas totalement en contradiction avec le gnie de la langue. Ainsi que je lai reformule, la rgle de Marot est presque tous les coups, quel que soit lauxiliaire comme le montre cette suite dexemples : La fleur est cueillie . la fleur que jai cueillie . la fleur que je me suis cueillie Elle sest cueilli une fleur . Je les ai vues cueillir des fleurs . (Les pour Les jeunes filles , qui sont vues) Ces fleurs je les ai vu cueillir par des jeunes filles . Toutefois, certaines constructions verbales sont tellement bien passes dans lusage quil est presque impossible de savoir o est le complment, et quel rapport exact le lie au verbe. Dans le doute, on accorde systmatiquement ; par exemple dans une phrase comme : Elle sest souvenue de son erreur , on pourrait ergoter, considrer que la malheureuse nest pas souvenue, que lerreur ne lest pas davantage Pour viter les arguties, on accorde. Une petite difficult peut surgir si je suis pote et que je dcide dcrire Cueillies sont les fleurs . Le participe adjectif saccorde avec un nom,
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fleurs , plac aprs. De mme fait-on laccord dans un autre cas limite. Imaginons que je sois jardinier et que jaie cr une nouvelle varit de roses, Des fleurs que jai voulues plus belles que toutes les autres y regarder de prs, les fleurs ne sont pas voulues, elles sont belles. Ladjectif belles est selon la terminologie classique, attribut du complment et il saccorde avec le nom fleurs : il devrait tre seul le faire. L aussi, la subtilit tait trop forte, et la rgle veut laccord. On crit donc voulues . Sincrement, ces cas particuliers assez rares, ne mritent pas quon ennuie des gnrations denfants avec une rgle complexe, dont les applications permettent de les prendre en faute. On peut, trs simplement, y rflchir avec des enfants quand le problme se pose ; ils ont alors vraisemblablement atteint une maturit suffisante pour admettre et comprendre ces petites aberrations. On peut trs bien leur parler de Clment Marot et du caractre formel de cette rgle. Je suis frapp de la propension de notre enseignement prendre en compte les questions avant quelles se posent. Pour la petite histoire, ajoutons que, pendant trs longtemps, on na pas fait laccord du participe prcd dun complment dobjet direct, mais suivi dun attribut de ce complment (exemple pour mmoire : Ces fleurs que jai voulu (es) plus belles ). Cest au XVIIIe sicle que la lettre de la rgle instaure par Clment Marot la emport sur lesprit, et a impos quon fasse laccord, mme dans ce cas de figure o il na pas de sens. Vous trouvez peut-tre que jergote, que jinsiste un peu longuement sur un dtail, et sur une structure quon rencontre si peu souvent quon pourrait mme ignorer quexistent des phrases de se type. Cest que ce dtail est signifiant. On peut dater de cet instant prcis le moment o la grammaire sest prise au srieux , o elle a cess dtre un effort pour dcrire la ralit de la langue, o le mythe sest substitu la ralit. Imparfait Voici un temps dune rgularit ; sans aucune exception, il a pour dsinence ais, ais, ait, ions, iez, aient. Jinsiste sur le sans aucune exception . Daprs notre exprience, maints levs de collge sont gns par des formes nous balayions . Ils ont appris lcole primaire une formule bizarre, qui veut quun y vaille deux i. Ils se retrouvent donc, pensent-ils, avec trois i de suite ! Cest le moment de rappeler que le y se trouve en franais dans trois cas : pour certains mots issus directement du grec, il remplace lupsilon ; on devrait dailleurs, en bonne logique lappeler u grec. Ainsi de psychanalyse , du grec psuce (psuch), et analusis (nanulisis) ; on lutilise en lieu et place du i, lorsque celui-ci se trouve en position de consonne, entre deux voyelles lorsquil marque le passage dune syllabe une
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autre. Je balaie et Je balaye sont strictement quivalents, seule la prononciation diffre ; cette facult de remplacer un i par un y avait limmense avantage pour les moines copistes de leur autoriser de belles circonvolutions. A linverse du petit, tout sec, le y invit leur plume tourner et retourner les mauvaises langues disent quils taient pays la ligne, et quils avaient intrt staler. Peut-on souponner ces saintes gens de calculs aussi mesquins ? A vous de voir. Toujours est-il que le roy faisait plus dfait que le roi . On peut dire que le pass simple est le squelette dun rcit, tandis que limparfait en est la chair . L encore, vous pouvez broder votre fantaisie, imaginer dautres mtaphores, voquer le tableau ( au pass simple) et son cadre ( limparfait) sans tre dune absolue rigueur, ces dfinitions sont plus justes que celles des grammaires scolaires, qui opposent la dure (et/ou la rptition) la brivet. Dans un rcit dont lorigine est un peu lointaine, mais dont laboutissement est en rapport avec la situation de celui qui parle (ou qui crit), on retrouve le mme principe dalternance avec limparfait, mais au pass simple se substitue le pass compos. Je ne reprends pas ici lexemple de lautoroute, de la queue de poisson, de laccident A limparfait correspond un temps compos, dit plus-que-parfait. Le pass simple Ce temps porte mal son nom, tant il a la rputation dtre compliqu. Contrairement pourtant une opinion due limpression quont les enfants, du fait de tous ces tableaux quon leur demande dapprendre dun foisonnement presque infini de formes, la conjugaison en est trs rgulire. Selon les verbes, on trouve deux systmes de dsinence : ai, as, a, mes, tes, rent (exemple : je chantai, tu chantas, il chanta, nous chantmes, vous chanttes, ils chantrent), ou s, s, t, ^mes, ^tes, rent (exemple : je tins, tu tins, il tint, nous tnmes, vous tntes, ils tinrent ; je dus, tu dus, il dut, nous dmes, vous dtes, ils durent ; je dis, tu dis, il dit, nous dmes, vous dtes, ils dirent ce dernier exemple me permet de signaler votre attention une faute frquente : vous dites au prsent, ne porte pas daccent circonflexe). Le principe analogique joue plein pour un temps qui nest presque jamais employ loral, puisque cest le temps qui donne au rcit leur squelette , leur armature. Sauf tre un cuistre, et vouloir taler une profonde mconnaissance du gnie de la langue, nul ne dira jamais : Hier, nous mangemes des petits pois , sinon pour sen amuser presque exclusivement rserv aux conteurs (qui utilisent essentiellement la 3e personne) et aux romanciers, le pass simple nest pas inscrit dans notre quotidien.
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Limpression de difficults vient surtout du changement de radical. O le verbe faire est-il all chercher ce fi ? et crire le v de crivi ? ne disons rien d tre et d avoir , que chacun de nous connat bien mais pourquoi ce u de connu ? En latin aussi, les verbes changeaient de radical dans le doute, il nest pas mauvais de consulter le dictionnaire. Les grammairiens ne peuvent sen dispenser, ni les secrtaires de rdaction des journaux, ni les correcteurs dimprimerie, qui sont les meilleurs connaisseurs de la langue, et qui nanmoins laissent passer des fautes parfois ! Il ny a pas de honte ne pas savoir. c Orthographe La faute dorthographe Lalphabet contient en tout deux douzaines de lettres, si lon compte comme les caillers dans leurs bons jours. Avec ces lettres, on peut faire un nombre impressionnant de syllabes. Avec ces syllabes, un nombre impressionnant de mots et avec ces mots un nombre impressionnant de fautes dorthographe. Au stade actuel de notre civilisation, rares sont les gens qui ne savent pas faire de fautes dorthographe. Boby Lapointe ; 1975 Court rappel historique L'orthographe a toujours volu Il fut un temps o elle n'avait pas l'importance qu'elle a aujourd'hui. Au XVIIe sicle, le marchal de Saxe, haut officier suprieur du Roi de France, pouvait se permettre d'crire : 1500 chevos Je fais plasser 30 piesses de canon sur les rampar. Ils veule me fere de la Cadmie, cela miret comme une bague a un cha. Nos classiques et les textes anciens, lorsqu'ils sont rdits, le sont dans l'orthographe d'aujourd'hui. Il nous serait difficile de lire Molire ou Racine dans l'orthographe originale. Ces textes de Jean de La Fontaine et de Madame de Svign demandent un gros effort de traduction. Mais plus prs de nous, nous ne nous rendons mme pas compte que les textes de Proust ou mme de Camus, Mauriac, Malraux, Bernanos sont rdits avec des changements orthographiques par rapport l'orthographe de leurs auteurs. Une dizaine de rformes ont t proposes depuis le 17e sicle. Si l'on compte seulement celles de l'Acadmie franaise et qui, elles, ont abouti, l'orthographe de plus de 6.000 mots en 1740 et de 500 en 1935 a t modifie.
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Qu'en est-il des dictionnaires ? Depuis plusieurs annes existe en France une commission d'uniformisation des dictionnaires. Dans ce cadre, un travail est galement en cours touchant l'orthographe nouvelle. Une tude rcente a cependant pu mettre en lumire que 85 % des huit cents mots les plus frquents touchs par la nouvelle orthographe taient dj sous leur forme rectifie dans les dictionnaires, mais malheureusement pas dans le mme ! Tel dictionnaire admet l'agglutination d'entretemps, tel autre pas, qui accepte par contre vnement. Une mise en ordre est urgente de ce point de vue, tout le monde en est conscient. Mais il faut savoir aussi que les diteurs de dictionnaires sont autant des philologues que des commerants ! Les recommandations ont t intgres dans le premier volume de la neuvime dition du Dictionnaire de l'Acadmie franaise, en 1992 puis en 1994 dans un format de poche, la fois dans le corps du texte (signales par un petit losange distinctif) et reprises en pages spciales en fin de volume. L'Acadmie a intgr de manire dfinitive les changements d'accents, le pluriel des noms composs et trangers et propose parfois les deux orthographes comme pour crmerie et crmerie, criterium et critrium, craqulement et craquellement. Comme c'est en gnral un dictionnaire de rfrence, on peut esprer que cela va faire boule de neige. Le Robert, quant lui, utilise la formule discrte on crirait mieux pour introduire les mots rectifis. L'enseignement de la nouvelle orthographe Faut-il enseigner la nouvelle orthographe ? La question est d'importance. Personnellement, je crois qu'il faut l'enseigner comme une variante possible tant donn que l'ancienne continuera vivre un certain temps et que notre environnement livresque est constitu, la plupart du temps, de livres crits en orthographe traditionnelle. Mais les choses changent. Des manuels de grammaire et d'orthographe commencent paratre en l'utilisant. Les ouvrages de rfrence comme Le bon usage de Grevisse-Goosse et le Nouveau dictionnaire des difficults du franais moderne de Hanse-Blampain la signalent et lui donnent une place importante. L'idal, et c'est ce qui se fait dans certaines coles, c'est de ne plus enseigner que la nouvelle orthographe aux enfants qui dbutent dans l'apprentissage de la langue. A mon sens, il faut rester serein et montrer, dmontrer, chaque fois que cela est possible, ses avantages sur
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l'orthographe traditionnelle. Ainsi, petit petit, elle entrera dans les murs. Nous passons une grande partie de notre vie apprendre crire en franais et [...] les plus instruits et les plus intelligents d'entre nous n'y parviennent qu'imparfaitement crivait Pierre Larousse en 1874 dans son dictionnaire. L'orthographe a toujours pos problme Il est temps de prendre le taureau par les cornes et d'introduire de petites rformes faciles assimiler pour redonner l'orthographe le seul rle qu'elle n'aurait jamais d perdre : tre l'habit de la langue et non la langue elle-mme. Un habit, cela se rpare ou se change de temps autre ! 4 Production crite Pdagogie de loral et de lcrit, intitul choisi pour cette table ronde, me semblait paradoxal parce quon a lhabitude dans lenseignement des langues, de sparer lacquisition de la comptence orale de celle de la comptence crite, historiquement et mthodiquement. Loral et lcrit : point de vue historique et mthodologique Dabord sur le plan historique, si on pense la succession des courants mthodologiques, on observe quon a mis laccent tantt sur lune tantt sur lautre de ces comptences. Ainsi, pour la mthode dite traditionnelle qui est loin dtre morte, le support tait ou est essentiellement crit et constitu dun corpus de textes littraires Le tout repose dans cette optique traditionnelle, sur lenseignement de lcrit, limage de lenseignement des langues anciennes (le grec et le latin). De loral, on sen occupait pas ! Sopre alors une petite rvolution dans les annes 60, avec larrive des mthodologies audiovisuelles, dans la continuit des mthodologies directes du dbut du sicle, o lon met laccent sur loral, dailleurs au point o, dans la premire vague de ces mthodologies, on a proscrit lcrit. Il sagissait, lpoque, de favoriser la mmorisation par loreille, comme si lcrit tait le moyen de distraire les lves. Il y avait une espce de silence mtalinguistique. Quant la grammaire, il nest pas question de passer par les catgories grammaticales pour exposer les donnes. Petit petit, intervient un changement au sein des conceptions audiovisuelles car on sest rapidement aperu des hiatus entre la comptence orale et de ltudiant et sa comptence de crite. On est revenu sur ce type de mthodologie dans le but de ladoucir et on a ajout ce qui sappellera le passage
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lcrit. Cet crit est relativement peu intressant, davantage fabriqu, asservi loral et na pas son autonomie. Aujourdhui, avec le communicatif, plus dexclusion de lune ou de lautre de ces comptences. Sans reprendre les traits distinctifs de loral et de lcrit, nous nous contenterons doprer ces distinctions au niveau des mthodologies. On voit qu partir des annes 75, se met en place dabord une mthodologie spcifique de lcrit qui a pour titre lapproche globale des textes crits. Elle est base sur le reprage dindices qui permettent damliorer la rception du texte. Ces indices sont tous trs fortement lis au support crit : indices typographiques, indices iconiques en liaison avec linscription du texte sur la page, indices qui marquent la cohrence du texte, le relev de reprises lexicales, le relev danaphoriques Ces deux ou trois dernires annes, on a introduit ce quon appelle lapproche interactive des textes crits. Mais avant daller plus loin, quelle diffrence y a-t-il entre ces deux approches ? Dun ct, lapproche interactive intgre les donnes de lapproche globale. Et peut-tre une des diffrences les plus marquantes rside dans lintrt que lon peut porter lencyclopdie du lecteur, ce quil connat dj en sappuyant sur des techniques pdagogiques visant mobiliser ses connaissances pour quil puisse faire son projet de lecture, et pour se rapprocher du texte quil va laborer. En sintressant lencyclopdie du lecteur, on pouvait se demander si ce type dapproche interactive pouvait fonctionner sur loral. Du ct des mthodologies de loral, le clivage entre les deux codes est aussi institutionnel. On a tendance sparer les deux domaines. La plupart des travaux entams appuient sur des recherches de conversationnistes et de la pragmatique. Dans le sens on va rflchir sur la manire dont est structure une conversation avec des changes douverture, de fermeture la manire, dans telle ou telle situation, dexprimer un mme acte de parole, selon les circonstances de production, la situation En bref, mthodologiquement, la didactique de loral et la didactique de lcrit paraissent deux domaines spars. On pourrait pousser autrement la rflexion et le faire au moins deux ides. De loral dans lcrit la premire montre quil y a de loral dans lcrit. En lisant J. Peytard, jai constat quil existe des conversations crites, de la conversation sur papier. Il suffit, pour sen rendre compte, de penser un certain nombre dcrits qui intgrent des instances dialogues dans le roman, dans la nouvelle, le thtre, la bande dessine, linterview. Ces conversations crites prsentent des caractristiques trs diffrentes mais dans tous les cas, il y a soit la volont dimiter la parole orale, dailleurs cest la distinction quon pourrait faire entre la mimsis et la digsis ; soit
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lide de vouloir produire une parole qui a t donne prcdemment loral : cest le cas de linterview. Enfin, la lecture de la presse nous offre une gamme immense dcrits dans lesquels la voix des autres se fait entendre soit sous la forme de discours direct, soit sous la forme plus large de discours rapport ou de discours relat. Mais ce quil y a de commun, cest lhtrognit du texte. A partir donc des exemples prcits, on pourrait dire que lcrit intgre loral. Cet oral crit nest pas de loral, mais un oral qui a t transform pour tre lisible, ou conu pour tre de la conversation crite. Alors, plutt que de dire quoral et crit sont des langages diffrents, je plaiderais davantage en faveur de lanalyse de ces crits conversationnels : inventorier ces crits particuliers de forme dialogue, essayer de reprer meurs caractristiques et voir ensuite de quelle manire ils peuvent tre proposs dans un cours de langue. Lcrit suit loral, loral suit lcrit La deuxime remarque est trs prosaque : nous observons que dans notre comportement quotidien, loral nest jamais une activit isole et spare de lcrit. Lcrit suit loral, loral suit lcrit et ils sont mme parfois simultans. Il suffit de prendre comme exemple lexpos, qui est un exercice dlicat et difficile conduire parce que lcueil serait de lire ses notes. Il sagit dune activit danticipation et de lecture avec levers dyeux . Une activit particulire qui demande galement que lon excute simultanment une matrise de loral et de lcrit qui sont des activits cognitives, mettant en jeu des niveaux de comprhension et de production assez difficiles matriser, y compris dans la langue maternelle. Arrivons enfin aux problmes didactiques. Par quoi commencer ? On dit quen effet, dune part, nous avons des crits conversationnels avec une structure particulire et de lautre ct, un certain nombre de situations qui allient loral et lcrit. Pour ce faire, on peut se poser un certain nombre de questions du genre : - faut-il commencer par lun ou par lautre ? - faut-il avoir une bonne matrise des deux codes ? - la matrise dun code peut-elle aider lacquisition dun autre code ? En conclusion, les activits de classe nont jamais dissoci loral de lcrit, il y a toujours un va-et-vient entre les deux codes, donc intgration des deux activits. Cela dit, code oral et code crit ne sont pas les mmes, mais il faut penser cette diffrence.
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Les activits de production crite Des plus simples aux plus complexes, elles privilgient soit la correction morphosyntaxique et lexicale, soit lorganisation du discours, soit lexpression du communicatif. Elles peuvent composer les trois. Lcriture dun message sur un post-in - Vous navez pas trouv votre mre chez elle, quel message laissez-vous coll sur la porte ? Vous avez reu un coup de tlphone pour votre sur en son absence, quelles notes avez-vous prises pour lui transmettre le message ? Vous ne voulez pas oublier trois choses importantes que vous devez faire la semaine prochaine ; quinscrivez-vous sur votre carnet ? La reconstitution de messages On proposera des massages incomplets, dont des fragments auront t au pralable partiellement effacs, tachs ou dchirs. Lapprenant devra les reconstituer, en veillant ne pas en dnaturer le sens. La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances Selon le canevas propos par Francis Debyser, on peut faire rdiger des phrases portant sur un thme prcis, selon une matrice. Les productions que lon obtiendra alors seront du mme type au niveau de la structure mais varieront dans les ides et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu une correction collective et slective en commenant par exemple par la conformit des structures proposes, pour passer ensuite aux accords de genre et de nombre, puis au lexique utilis. La rponse des sollicitations publicitaires Petites annonces, demandes dabonnement des priodiques, informations sur des locations de maisons de vacances ou de sjours touristiques, rservations dhtels, inscriptions des clubs de dtente, rponse des jeux et des concours, les encarts publicitaires ne manquent pas. Ils sont aussi souvent loccasion dune comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue travers la publicit. Linverse de cet exercice est de faire produire des textes publicitaires ou de petites annonces. La rdaction dune suite ou dune amorce dun rcit Ce type de production, contraignante, dveloppe plus facilement les capacits cratrices que des productions dites libres. Les productions de messages personnels Adresss quelquun du groupe-classe ou lenseignant, ils doivent rpondre une demande relle ou un besoin prcis. Leur gratuit serait le signe de leur inauthenticit et mnerait des productions contenu banal.
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Le rcit de rve Il sagit le plus souvent dun rcit au prsent narratif, qui permet le remploi darticulateurs temporels, mme si la structuration, cest le propre du rve, peut parfois laisser dsirer. La prsentation dune personnalit Il sagit de la rdaction dun court article prsentant une personne (connue ou non) laide de son curriculum vitae. Lexercice inverse consiste faire raconter sa vie un apprenant pour rdiger son CV. La rdaction darticles de journaux (pour les lves les plus avancs) A la manire de Le Monde, Libration, France Dimanche pour le journal du lyce. Dans un jeu de rles o lapprenant est un journaliste. La rdaction de questions poser Dans le cadre de la prparation dune enqute. Acte de langage Comment exprimer une opinion ? Que pensent les gens des loups ? Certains pensent quil faut tuer les loups parce quils sont nuisibles. On leur reproche de manger de jeunes bovins, de tuer pour le plaisir et de sattaquer aux hommes. Ils ont mauvaise rputation, car on les croit assoiffs de sang. Et des fauves ? Depuis longtemps, les fauves sont tus par des piges, du poison ou des fusils. On dit quils sont froces et quils dtruisent surtout le gibier. Maintenant, lours des Pyrnes, qui tait en voie de disparition, vit protg dans une rserve naturelle. Laisser les apprenants sexprimer autour de ces deux sujets.
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Chapitre III : Pratique

Exemples dactivits : Comprhension de lcrit Les baleines Connais-tu les baleines ?
Ce ne sont pas des poissons mme si elles leur ressemblent. Les poissons respirent dans leau, les baleines remontent la surface pour respirer lair. Mais elles vivent toujours dans la mer et ne viennent jamais terre. Les baleines sont si grandes que les hommes autrefois en avaient peur. Pourtant, les baleines ne mangent pas les hommes. Elles forment le groupe des ctacs. Ce sont des mammifres. Elles nont pas de dents mais des fanons qui leur permettent de filtrer la nourriture. Les autres ctacs ont tous des dents. Il y en a de trs grands comme les cachalots, de plus petits comme les dauphins. Enfin, la baleine est un norme animal qui pse environ 150 tonnes et mesure plus dune vingtaine de mtres. Patrick Geistdoerfer, Grands animaux sous la mer, Coll. Dcouverte Benjamin, Ed. Gallimard
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Fiche pdagogique Niveau : 6e AF Thme : Les mammifre maris et terrestres Activit : Comprhension de lcrit Texte-support : Les baleines Objectifs : Lire et comprendre un texte informatif Sensibiliser les apprenants au thme : Les mammifres Entraner les apprenants reprer les informations essentielles dans un texte Entraner les apprenants relever des indices porteurs de sens dans un texte Entraner les apprenants la prise de notes
Enseignant 1 Imprgnation Image du texte Privilgier lexpression spontane (si ncessaire poser les questions suivantes). Observez le texte que vous avez sous les yeux et dites ce que vous voyez. Faire ressortir : Le titre La gravure La prsentation du texte Les rfrences bibliographiques Emission des hypothses de sens : Selon vous de quoi parle le texte ? Apprenants Observations
Lecture silencieuse (avec consigne). Lisez silencieusement le texte en essayant de rpondre la question suivante : Pourquoi les mammifres marins ne sont-ils pas des poissons ? II Exploitation du texte Questions de contrle de comprhension
Accepter toutes les rponses produites par les apprenants : porter au tableau 3 4 hypothses. Rpondre la question immdiatement aprs la lecture silencieuse. Parce quils respirent la surface de leau. Ils respirent de loxygne puisquils ont des poumons comme lHomme. Cest une phrase
Quel est le type de la 1re phrase du texte ? Donc de quoi va parler le texte ? Combien mesure la baleine ? Quel est son poids ? A-t-elle des dents ? Qua-t-elle alors ?
Connais-tu les baleines ? Porter au tableau toutes les
De quelles familles est la baleine ?
de la langue franaise 86 caractristiques interrogative ? physiques de la Des baleines animal baleine. marin 150 tonnes Non Des fanons (demander aux apprenants de chercher la signification Chercher leur de ce terme dans leurs signification dans les dictionnaires). dictionnaires et Cest un mammifre. donner dautres Cest un ctac. exemples (les porter au tableau).
Vrification des hypothses de sens : ne laisser au tableau que celles qui se rapportent au texte. Trace crite : Barre la mauvaise rponse des poissons a Les baleines sont des mammifres b Rponds aux questions suivantes - Les baleines sont-elles dangereuses ? - Comment respirent-elles ? Lexique Objectifs de la sance Enrichir le lexique des apprenants - Les mammifres - La famille animale - Animaux marins, terrestres, carnivores, herbivores Texte support La baleine et le souriceau Amos le souriceau tombe de son bateau et se trouve au milieu de locan. Que va-t-il lui arriver ? Va-t-il se noyer ? Comme il se posait ces affreuses questions, il vit une norme tte jaillir la surface de leau et surgir au-dessus de lui. Ctait une baleine. Quelle sorte de poisson es-tu donc ? demanda la baleine. Tu dois tre une espce unique ! - Je ne suis pas un poisson, dit Amos. Je suis une souris, qui est un mammifre, la forme suprieure de la vie. Je vis sur terre.
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Nom dune palourde et dune seiche ! dit la baleine. Je suis aussi un mammifre, bien que je vive dans la mer. Appelle-moi Boris . Wiliam Steig, Amos et Boris, Ed. Flammarion
1 - Comprhension du texte Lecture silencieuse Fait ressortir : mammifre marin, mammifre terrestre.
Enseignant Qui est Amos ? Que lui est-il arriv ? Que rencontre-t-il ? Comment ragit-elle ? Et que lui rpond Amos ? Apprenants - Un souriceau - Il est tomb de son bateau et sest retrouv dans leau. - Une baleine - Etonne, surprise. - Je ne suis pas un poisson. Je suis un mammifre. Je vis sur terre. Je suis un mammifre. Je vis dans la mer. Un mammifre est un animal qui allaite ses petits.
Que lui dit alors la baleine ? Quest-ce quun mammifre ?
- Citez quelques animaux terrestres et marins que vous connaissez.
II La leon proprement dite 1- Est-ce que le chat allaite ses petits ? Oui - Quelle est donc la femelle du chat ? La chatte - Comment appelle-t-on ses petits ? Les chatons - Le chat, la chatte, les chatons forment une famille animale. a- Retrouvez les familles animales suivantes : aide-toi du dictionnaire. Le lion, le cheval, le mouton b De quoi se nourrissent-ils ? Les carnivores se nourrissent de viande. Les herbivores se nourrissent dherbes, de plantes. c Citez dautres animaux carnivores et herbivores. (Les porter au tableau). d Complte le tableau suivant :
88 Marins
de la langue franaise Terrestres
Trace crite
Les animaux Le requin La tortue Le chien Le phoque Le cerf Le dauphin Le cachalot
2 a Coche les rponses justes Le dauphin est un mammifre marin terrestre La chvre est un mammifre carnivore herbivore b Rponds par vrai ou faux La poule est un mammifre 3 Colorie dune mme couleur chacune des trois familles animales suivantes : Le buf - la baleine - le chien le chaton le chiot le veau la chvre La vache la chienne le cerf le bouc le chevreau baleineau 4 Mets une croix dans la case qui convient
Les animaux Mammifre Carnivore Herbivore Domestique Sauvage Marin Terrestre Le lion Le phoque Le mouton La tortue Le dinosaure La vache La poule
Exercices supplmentaires On peut dfinir un animal par : - ses caractristiques physiques (le corps, la tte, la queue, un bec, une trompe) - son habitat (il vit dans leau, dans le dsert) - sa nourriture (il mange des insectes, de la viande, de lherbe) - son mode de vie (il vit seul, en groupe) - son mode de reproduction (cest un mammifre, il pond des ufs - cest un ovipare) - autres
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Exemple Cest un animal qui vit dans le dsert. Il peut rester plusieurs jours sans boire. Il vit souvent en groupe. Il a deux bosses. Syntaxe Objectifs de la sance La phrase interrogative et la phrase exclamative Texte-support Cocorico Le matin ds le lever du jour, le coq orgueilleux lance un appel retentissant : - Regardez-moi ! Ne suis-je pas beau ? - Comme il est fier ! dit Cotcodette. - Quil est majestueux ! dit encore Cotcodette. - Mais pourquoi se pavane-t-il ainsi ? pense le faisan. Ne suis-je pas plus joli que lui ? - Quel prtentieux ! scrit le paon. Il ne sait pas faire la roue et voudrait tre le chef de la basse-cour . Maurice Carme Rappel des acquis (la ponctuation) 1 - Linterrogation a Identification - Quels sont les signes de ponctuation prsents dans le texte ? (- ? ! ) - Observez la phrase : Regardez-moi ! Ne suis-je pas beau ? - Qui parle ? Cest le coq. Faire remarquer le point dinterrogation. - Comment appelle-t-on cette phrase ? Phrase interrogative. - Demander aux apprenants de souligner les autres phrases interrogatives du texte. b Comment poser une question ? - Que remarquez-vous dans la premire question du texte ? - O est plac le sujet de la phrase ? O est plac le verbe de la phase ? - Peut-on poser la mme question autrement ? - Est-ce que je suis beau ? - Je suis beau ? - Suis-je beau ? - Que remarquez-vous donc ? - Je peux poser une question de diffrentes manires. 2 Lexclamation a Identification - Que dit Cotcodette ? Comme il est fier !
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- Est-ce une question ? Non b - Expliquer : La phrase marque un tonnement. Souligner les autres phrases se terminant par le mme signe de ponctuation. - Regardez-moi ! - Quil est majestueux ! - Quil est prtentieux ! Pour chacune delles, essayer de voir ce quelles marquent. La phrase exclamative marque : la joie, la colre, la surprise, ltonnement, la peur. Elle se termine par un point dexclamation. Exercices 1 Ecris les phrases dans la colonne qui convient Quel beau chat ! Que mange le chien ? O se cache le lapin ? Comme ce chameau est rsistant !
Phrases interrogatives Phrases exclamatives
2 Dans les phrases suivantes, mets un point dinterrogation ( ?) ou un point dexclamation ( !) Le dromadaire a-t-il une bosse Oh le joli poussin Pourquoi paille-t-il Quel joli petit chiot 3 Transforme les phrases suivantes en phrases interrogatives Le requin est mchant. Les poissons vivent dans la mer. L coq se lve de bonne heure. 4 Construis deux phrases personnelles lune interrogative et lautre exclamative. Conjugaison Objectif : Acquisition du verbe aller au prsent Texte-support : - Loup, o ten vas-tu ? - Je vais la rencontre du petit chaperon rouge, et voil Monsieur loup qui ddale. - Il va vite. Il peut arriver le premier. Cest alors que la petite fille et le loup rencontrent un chasseur qui leur dit :
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O allez-vous ? Nous allons voir grand-mre . Ils discutent un petit moment puis ils vont chacun de leur ct pour retrouver la grand-mre. J. J. Brisebarre Droulement de la leon Rvision des acquis prcdents Lecture silencieuse Identification des verbes partir de questions - O va le loup ? - Souligne dans la phrase le verbe qui le montre. - Que veut le loup ? - Que fait-il ? - Va-t-il vite ? - Souligne le verbe. - Que rencontrent le loup et la petite fille ? - Que leur demande-t-il ? Souligne le verbe. - Que leur rpondent-ils ? Souligne le verbe ? - Est-ce quils vont ensemble ? Souligne le verbe. - Quel est linfinitif des verbes souligns ? - A quel temps est-il conjugu ? - Se conjugue-t-il de la mme manire avec toutes les personnes ? - A-t-il le mme radical ? - Relevez les terminaisons. - Cest un verbe irrgulier. Exercices : 1 Relie ce qui va ensemble. Je vas cueillir des champignons. Nous vais en fort. Tu vont se cacher sous les arbres. Il va plus vite que moi. Elles allons la fte. 2 Recopie avec le pronom qui convient vais me promener. allons au cinma. vont au gymnase. va bien. 3 Complte les phrases suivantes. Aujourdhui, je vais au cirque.
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.., nous. Tu vas voir les marionnettes. Vous.. Elle va la pche. Elles Orthographe Objectif : Les homonymes et/est Texte-support : Pourquoi la mer est-elle sale ? Leau des rivires nest pas du tout sale : cest de leau douce pourtant, la mer, elle est sale. Pourquoi ? En ralit, leau des rivires apporte la mer ce quil faut fabriquer du sel. Elle le prend la terre et aux roches sur lesquelles elle coule. Voil pourquoi, finalement, leau de mer est sale. Pierre Avrous, De la montagne la mer, Ed. Hachette Rvision des acquis prcdents. Lecture silencieuse - Comment est leau de mer ? - Do prend-elle le sel ? - Est-ce que leau des rivires est sale ? - Souligne le verbe de chacune des deux phrases. - Quel est son infinitif ? - A quel temps est-il employ ? - Avec quelle personne ? - Donc nous pouvons le remplacer par tait . - La mer prend o son sel ? ( la terre et la mer) - Pouvons-nous remplacer et par tait ? - Quel est le rle de et dans la phrase ? - Je peux le remplacer par une virgule ou par et puis . Expliquer avec des exemples Il relie deux mots de mme nature : noms, adjectifs, verbes, complments, phrases (propositions). Exercices : 1 Complte par et ou est En t, le ciel bleu, lai chaud sec. La mer souvent calmeagrable.
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La nuit claire toile. 2 Ecris les phrases suivantes au singulier. Les vagues sont immenses et dangereuses. Les oiseaux sont affols et crient au-dessus de la mer. Les nuages sont menaants. Les algues sont gluantes et glissantes. 3 Complte par et ou est. Tout ce dsordre fait de la peine crevette grise. Elle veut que la mer qui sa maison soit toujours bien propre bien range. Alors elle sactive au mnage sans arrt. Il y a tant faire. La mer si grande la crevette grise si petite. Voil pourquoi elle se fatigue. C quelle se fatigue. Elle toujours dans le nettoyage. 4 Ecris une phrase dans laquelle tu emploieras et/est. Expression crite Sujets au choix : 1 Imaginer un dialogue entre un mammifre marin et un mammifre terrestre. 2 Imaginer la suite du dialogue entre le souriceau et la baleine. Dmarche mthodologique Opter soit pour une production collective soit pour une production individuelle. Pour pouvoir apprendre aux lves la manire dont il faut rdiger un sujet dexpression crite, il est conseill de privilgier durant le 1er trimestre de lanne scolaire, la production collective. Les 2e et le 3e trimestres, opter pour une production individuelle tout en veillant ce que les apprenants adoptent le mme travail que celui fait collectivement (stratgies dcriture). Une autre dmarche mthodologique peut en effet tre adopte pour cette activit, cest celle o lon propose lapprenant deux sujets similaires, comme cest le cas dans cette unit, le 1er sujet peut tre trait collectivement et le 2e sera trait individuellement. Cependant, nous estimons que cette manire de faire ne favorise pas lautonomie de lapprenant et il faut un moment donn encourager le travail individuel de llve le rparant ainsi aux diffrents examens quil aura affronter durant son cursus scolaire. Ainsi, nous allons, dans ce prsent travail, proposer deux manires de mener cette activit, la premire ce sera une production collective et la deuxime une production individuelle. 1er sujet : Imaginer un dialogue entre un mammifre marin et un mammifre terrestre. Lecture silencieuse du sujet.
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de la langue franaise Observations Souligner le mot dialogue.
Exploitation collective du sujet.

Enseignant - Que demandons-nous de faire ? - Quels sont les deux interlocuteurs du dialogue ? Apprenants - De rdiger un dialogue. - Un mammifre marin et un mammifre terrestre. - Animal qui a des poumons. La femelle a des mamelles pour allaiter ses petits. Le chat et le la baleine sont des mammifres. - Des mammifres marins et terrestres. - La mer. - Ce sont les mammifres qui vivent dans la mer. - La terre. - Ce sont les mammifres qui vivent sur terre.
- Qui peut me donner la signification du terme mammifre ?
Utilisation du dictionnaire. Porter la signification au tableau.
- De quels mammifre faut-il parler ? - Quentendez-vous dans marin ? - Que veut dire alors mammifres marins ? - Quentendez-vous dans terrestre ? - Que veut dire donc mammifres terrestres ?
Observation : Lors de cette activit, lutilisation du tableau doit tre trs mthodique. Elaboration collective du plan
Enseignant - Selon vous, de quoi vont parler les deux mammifres ? - Mais aussi ? - Imaginer que chacun des deux mammifres veuille changer de lieu de vie. Que vont-ils se dire ? - Selon vous, quelle serait leur raction ? - Que vont-ils se dire alors ? Apprenants - Du lieu o ils vivent. Observations Porter au fur et mesure au tableau le plan labor collectivement. Il est vident que le travail prsent aux apprenants doit tre mthodique, facilitant ainsi sa lecture.
De quoi se nourrissent-ils. Veux-tu venir habiter dans la mer ? Veux-tu vivre sur terre ? Ils vont certainement refuser. Je suis dans la mer. Je suis heureux sur terre. Du dauphin et du mouton.
Guide pdagogique destin aux enseignants - Nous ne pouvons pas parler de tous les mammifres marins et terrestres. Alors nous allons en choisir deux. De quels animaux, voulezvous parler ?
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de la langue franaise Procder un vote et retenir les deux animaux les plus demands par les apprenants. Par exemple, le mouton et le dauphin.
A partir de ce plan, essayer de retrouver tous les mots et expressions que nous allons utiliser pour rdiger ensemble ce dialogue. Prenez vos cahiers de brouillon et essayer donc dcrire ces mots et expressions. Vous pouvez utiliser vos dictionnaires. Donner le temps ncessaire aux apprenants deffectuer ce travail. Bote outils : complter avec les apprenants.
Noms La mer les feuilles les plantes les poissons la terre Verbes Manger se nourrir vivre respirer Adjectifs qualificatifs Mouill heureux petits Expressions Je veux Je ne veux pas Je me plais ici Tu veux venir ? Cest bien ici !
Maintenant, nous allons rdiger ensemble le dialogue. En fonction du plan et de la bote aux outils, essayez de rdiger la 1re rplique du dialogue. Les apprenants rdigent sur leurs cahiers de brouillon, la premire rplique du dialogue, lenseignant passe dans les rangs et encourage les bonnes propositions, conseille les autres qui prennent une mauvaise piste, etc. Le temps accord coul, les apprenants proposent leur travail. Lenseignant reporte au tableau celui qui lui parat le mieux labor ou procde au vote des apprenants. Ainsi, chemin faisant, lensemble du texte dialogu peut tre obtenu de cette manire-l. Type de dialogue obtenir - Bonjour le dauphin ! - Bonjour cher ami le mouton ! - Pourquoi es-tu tout mouill ? - Parce que je vis dans la mer. - Dans la mer ? - Mais comment respires-tu ? - Je me mets la surface de leau. De quoi te nourris-tu ? - Je mange de lherbe. O trouves-tu cette herbe ? Dans la mer ? - Mais moi je ne mange pas lherbe. Je me nourris de petits poissons. - Petits poissons ?
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Oui, cest a. Veux-tu venir vivre avec moi dans leau ? Ah, non ! Je me sens trs bien sur terre. Je ne veux pas changer. Viens vivre sur terre. - Ma vie cest la mer et je ne pourrai jamais vivre ailleurs . 2e sujet : Imagine la suite du dialogue entre le souriceau et la baleine. Lecture silencieuse du sujet. Exploitation
Enseignant - Quel type de texte demandons-nous dlaborer ? - Qui en sont les deux interlocuteurs ? - Reprenez le texte tudi en sance de lexique et faites une lecture silencieuse. Apprenants - Un dialogue. Observations
- Le souriceau et la baleine. Inutile dexploiter le texte une 2e fois ds lors quil a t travaill en sance de lexique.
- Comment voyez-vous la suite de ce dialogue ? Laisser les apprenants sexprimer librement. On retiendra, titre dexemple, cette possibilit : le souriceau ne veut pas rester dans leau et demande la baleine de le secourir. Elaborons ensemble le plan de ce dialogue. - Demande du souriceau - Refus de la baleine - Le souriceau insiste - La baleine sauve le souriceau Maintenant que nous avons labor le plan, essayer de complter ce tableau en retrouvant tous les mots qui constitueront le dialogue. Bote outils
Noms Secours leau la mer un ami la terre Verbes - librer sauver partir sortir Adjectifs qualificatifs Malheureux gentil Expressions Je veux Je ne veux pas
En tenant compte du plan et de la bote outils, rdigez le dialogue en rpondant au sujet. Travaillez dans un premier temps sur votre cahier de brouillon. Pendant la rdaction individuelle (sur le brouillon), lenseignant passe dans les rangs et conseille, encourage ses apprenants.
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Une fois le travail termin, lenseignant demande ses lves de recopier leur texte sur le propre. Compte rendu dexpression crite La sance dexpression crite est une sance trs importante dans lenseignement/apprentissage dune langue trangre. En effet, elle permet dvaluer toutes les activits prsentes lapprenant et voir leur degr dassimilation. Pour cela, l faut accorder une attention particulire cette sance. Cest par lerreur que llve apprend ; il faut donc encourager lautocorrection. Quand il sagit de la production collective, telle que labore prcdemment, il est vident que le compte rendu na pas sa raison dtre. Cependant, lors de la production individuelle, il est impratif de prvoir une sance de compte rendu dexpression crite. Celle-ci aura pour objectifs
Enseignant Apprcier les efforts accomplis par les apprenants Procder la remdiation des activits tudies et non encre acquises (constitution des groupes de rattrapage) Recenser les besoins des apprenants Apprenants Sauto-valuer Sautocorriger
Nous nous situons dans une perspective dvaluation formative. Lautovaluation aidera llve comprendre ses erreurs et de les analyser laide de lenseignant. Cest une aide lapprentissage. Lvaluation de lexpression crite permet, en effet, lenseignant de reprer les erreurs commises et de rguler son enseignement en fonction de ces erreurs. Lors de la remise des copies, lenseignant fera des remarques et commentaires explicatifs qui renseigneront llve, si possible, sur le pourquoi de ses erreurs. Dmarche mthodologique possible Dans un premier temps, encourager lautocorrection avec laide de lenseignant, entre pairs et en consultant bon nombre de documents : cahiers de cours, dictionnaire, ouvrages de langue, etc. Puis demander lapprenant de rcrire son texte ainsi corrig par lui-mme. Dans un deuxime temps, procder une correction collective. Plusieurs dmarches mthodologiques peuvent tre menes pour cette activit. Pour le prsent travail, nous optons pour la lamlioration (collective) dun devoir dlve. Slectionner un texte moyen (ni excellent, ni trop faible)*, le porter au tableau sans fautes dorthographe puis demander aux apprenants de corriger phrase par phrase.
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Le tableau devra prsent de cette manire-l. Travail dun apprenant Correction collective
La correction collective phrase par phrase se fait sur les cahiers de bouillon. Aprs un laps de temps, lenseignant demandera ses apprenants de lire leur production, chemin faisant, le texte entier est ainsi corrig. Lenseignant veillera la cohrence et la cohsion de celui-ci. Constitution des groupes de rattrapage Lvaluation de lexpression crite permet lenseignant la constitution des groupes de rattrapage. En corrigeant les travaux de ses lves, lenseignant tient une fiche dvaluation personnelle sur laquelle il notera les besoins de ses apprenants, leurs insuffisances ainsi que les notions tudies et quelles nont pas encore t assimiles. Il est vrai que dans un groupe-classe, tous les besoins ne peuvent tre identiques et cette fiche permet en effet de constituer les groupes de rattrapage selon des besoins rels. De l lenseignant proposera lors de ces sances de rattrapage, des activits riches et varies, il pourra ainsi procder la remdiation. Posie Objectif : Sensibiliser les apprenants la beaut de la langue Eveiller en eux le got de la posie Attention travaux - Cest une honte ! sexclama linspecteur des travaux infinis devant le chantier silencieux : le serrurier est assoupi ; les menuisiers somnolent ; les peintres se reposent ; les plombiers roupillent ; les carreleurs rvent ; les sanitaires ronflent Il ny a que vous, mon cher, que vous rester debout ; Votre zle est honorable ! Quelle est votre affectation ? - Je suis le marchand de sable !
Pierre Ferran, Sans tombour ni trompette, Ed. Saint-Germain-des-Prs
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Frdric Frdric Tic, tic Dans sa ptite boutique Marchand dallumettes Dans sa ptite brouette Sen va-t la ville les mains dans les poches comme un Espagnol.
Comptine, Le livre dOr de la posie franaise, Ed. Seghers
Lecture personnelle (texte travailler la maison) Le surdou des mers De tout temps, lHomme a t fascin par le dauphin. Fascin et merveill. De tous temps, le dauphin a t attir par lHomme. Accompagnant ses embarcations, surveillant ses pches, jouant dans les eaux de ses ctes et de ses rivires le dauphin est lami de lHomme. En vingt ans, il est devenu star. Il promne son ternel sourire sur tous les ocans du monde, populaire comme un autre animal. On ne compte plus les services que la dauphin a rendus lHomme. De nos jours, cest le surdou des mers. Symbole du monde marin, il est la perfection mme de lanimal aquatique. Le dauphin reprsente galement la libert, lintelligence et la tendresse. Le corps du dauphin ressemble une torpille. Il peut nager grande vitesse : cinquante soixante-dix kilomtres par heure. Il possde au-dessus des yeux un orifice par lequel il respire et en mme temps diffuse des ultrasons, cest--dire des sons dont les vibrations sonores sont de trs haute frquence et imperceptibles loreille humaine. Les dauphins utilisent ces sons pour communiquer, pour se diriger et trouver leurs proies en les bombardant dultrasons. Longtemps, on a cru que les mammifres marins ne dormaient jamais. En fait, la ralit est bien surprenante : comme lHomme, les dauphins ont un cerveau, mais contrairement lHomme qui dort dun sommeil profond, le dauphin dort moiti huit heures sur vingt-quatre heures en maintenant en veil le dispositif rflexe qui lui permet de fermer son appareil respiratoire si une vague recouvre sa tte.
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Des tudes rcentes montrent que le demi-sommeil des dauphins semble les empcher de rver or le rve est vital chez les mammifres. Si les dauphins ne rvent pas, comment peuvent-ils survivre ?
Daprs Sciences et Nature, Juillet 1990
Comprhension de lcrit Voil le facteur ! M. Bonvent est facteur. Chaque jour, Flicie et lui font le tour de la ville. Ils distribuent des lettres, Flicie cest sa bicyclette bien aime. - Facteur, lui dit un matin, le chef de bureau de poste, voici un pli urgent pour M. le Maire . M. Bonvent bondit sur Flicie. Hlas, il a rat un virage. Flicie drape sur la boue. Heureusement, la maison du maire nest plus bien loin et M. Bonvent est arriv. - Le maire est en ville. Il est la course cycliste , scrit la domestique. Le maire doit recevoir sa lettre. Alors, M. Bonvent et Flicie repartent. Ils dbouchent sur la grande rue. M. Bonvent ne saperoit de rien Mais il se trouve pris au milieu du peloton de coureurs cyclistes. M. Bonvent les a tous dpasss et le voil devant les tribunes dhonneur o il arrive bon premier et vainqueur de la course. M. le Maire reoit sa lettre et M. Bonvent un magnifique vase en argent.
Pierre Bonvallet, Voil le facteur !, Coll. Mon premier album, Ed. Hachette
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Fiche pdagogique Niveau : 6e AF Thme : Les mtiers Activit : Comprhension de lcrit Texte-support : Voil le facteur ! Objectifs : Lire et comprendre un texte Sensibiliser les apprenants au thme : Les mtiers Sensibiliser les apprenants la structure du texte narratif Entraner les apprenants saisir la description dans un rcit Sensibiliser les apprenants aux composantes de la description Droulement de la leon
Enseignant 1 Imprgnation Image du texte. Emission des hypothses Lecture silencieuse 2 Exploitation du texte - Quel est le personnage principal ? - Quel est son mtier ? - Quel est son compagnon de route ? - Quel est son nom ? - Que doit remettre M. Bonvent M. le Maire ? - Hlas que se passe-t-il ? - M. Bonvent est-il arriv chez M. le Maire ? - O est M. le Maire ? - Pourquoi est-il l ? - Alors que font M. Bonvent et Flicie ? - Qui rencontre M. Bonvent sur son chemin ? - Est-ce quil a fait rellement la course ? - Mais qui est arriv en premier, les cyclistes ou M. Bonvent ? - Enfin que reoivent M. Bonvent et M. le Maire ? Apprenants Observations Mme procd que pour le texte prcdent Les baleines Expliquer le mot pli. Faire dcouvrir le mot peloton (utilisation du dictionnaire).
M. Bonvent. Il est facteur. Sa bicyclette. Flicie. Un pli urgent.
- Flicie drape sur la boue. - Oui, il est arriv. Il est la course cycliste. Pour remettre des cadeaux aux gagnants. Ils vont vers M. le Maire. Il rencontre des cyclistes. Non, il ne fait pas la course. M. Bonvent est arriv le premier. M. Bonvent reoit un cadeau (un vase en argent) et M. le Maire reoit sa lettre.
Il a beaucoup de chance, cest un professionnel. Que pensez-vous de ce facteur ? Pourquoi ?
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Vrification des hypothses de sens. Trace crite Complte le tableau et forme une phrase correcte.
Qui ? M. Bonvent Avec qui ? Flicie Quoi ? Distribuer les lettres Quand ? Chaque jour O ? La ville
M. Bonvent Lexique Objectif : Llve doit tre capable de citer les noms de mtiers et de les dfinir. Texte-support Gil est vtrinaire. Catherine, se femme, est spcialise dans le traitement des chats et des chiens. Elle assure les consultations au cabinet mdical. Mlle Cabourdel, la buraliste, a apport son chat persan dans un panier. Catherine lausculte et coute son cur au stthoscope Aprs le dpart de Mlle Cabourdel, Catherine dtartre les dents dun vieux caniche et lui arrache une molaire. Chirurgien le matin, Catherine devient donc dentiste pour quelques minutes. Richard et Hlne Dubreuil, La journe du vtrinaire, Ed. Etudes vivantes Droulement de la leon : phase orale
Enseignant Qui est Gil ? Que soigne-t-il ? Qui arrive avec son chat ? Que fait Catherine ? Les mots : vtrinaire buraliste dentiste sont des noms de mtiers. Prenez vos dictionnaires et dfinissez-les. Apprenants Il est vtrinaire. Les animaux. La buraliste. Elle soigne les dents, elle est dentiste. Travail individuel sur le cahier de brouillon. Observations
Trace crite Exercices 1 - Relie par une flche, le nom de mtier qui correspond la dfinition. Soigne les hommes le maon Rpare les voitures la matresse Instruit les enfants le pilote Construit les maisons le mdecin Guide les avions le mcanicien
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2 - Barre les mots qui ne dsignent pas un mtier Lhorloger le mcanicien le barrage la couturire llectricien le professeur une salle 3 - Complte les phrases suivantes avec les mots suivants les pinceaux le piano le tableau la pelle les ciseaux La couturire utilise . Le musicien accorde. La matresse efface .. Le maon ramasse le sable avec. Le peintre nettoie 4 - Classe les mtiers suivants dans la colonne correspondante Le pilote le vitrier le carreleur lcrivain le couturier larchitecte le plombier lenseignant
Manuels
Intellectuels
5 - Complte : O travaillent-ils ? Le policier est devant le .. Le mcanicien rparer les voitures dans son. 6 - Ces mtiers appartiennent au monde de lcole, explique ce que fait chacun deux. Le directeur : . Linstituteur : Le gardien : Exercices supplmentaires On peut dfinir une personne par sa profession. On explique alors ce quelle fait. Exemples Il vend des fleurs/Cest un Elle coiffe ses clients/Cest une Il travaille pour un journal/Cest un Quelles sont les qualits quon doit trouver chez ces personnes ? Quels sont les dfauts quon ne doit pas trouver chez elles. Un vendeur un avocat un tudiant un mdecin un facteur un pompier une secrtaire un acteur On peut dfinir un btiment, un difice public, un magasin en disant : a ce quon y fait b ce quon y trouve, achte
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Poste : cest un difice o on peut envoyer des lettres, acheter des timbres, tlphoner Dfinissez de la mme manire les mots suivants : Pharmacie poissonnerie banque boulangerie librairie bibliothque mairie commissariat
Syntaxe Objectif : Place de ladjectif qualificatif dans le GN Texte-support Le pain Chaque matin, en se rendant lcole, Juliette est attire par un parfum dlicieux qui envahit tout le quartier. Cest lodeur du pain qui monte dun fournil. La boulangre est une belle femme qui sourit toujours et rgne aimablement sur un monde gai et serein. Juliette est persuade que cest du pain, le pain frais, le pain odorant, qui donne tous ces gens cette sant et cet entrain matinal.
Henri Vincenot, Robert le boulanger, Ed. Nathan
Rvision des acquis Juliette est attire par lodeur du pain. Henri est par lodeur du pain. Les filles sont par lodeur du pain. Les garons sont par lodeur du pain. Juliette et Henri sont par lodeur du pain. Comprhension du texte : phase orale - Juliette est attire par quoi ? - Elle passe devant quel commerce ? - Quelle odeur sent-elle ? - Comment sont les gens qui vivent dans ce village ? - Quest-ce qui donne cette sant ces gens-l ? A partir de ces questions obtenir : (les porter au tableau) Un parfum dlicieux Du pain chaud Une belle femme Un monde gai et serein Le pain frais Le pain odorant Cet entrain matinal Que trouve-t-on ct de ces noms ?
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Faire situer la place de ladjectif llve doit dcouvrir seul la place de ladjectif il peut tre avant ou aprs le nom. Demander aux lves de donner des noms avec des adjectifs. Phase crite Exercices : 1 Retrouve ladjectif dans chaque groupe nominal soulign (du texte). 2 Complte le GN avec ladjectif qui convient : Un chien . Un lve .. Une .surprise Du pain Mon frre . Un poisson 3 Ajoute le nom qui convient : bicyclette fruits arbre tisane chagrin - exercice Des mrs Un .difficile La sucre Une . Neuve Un . fruitier Un gros. 4 Construis des GN en employant la place quil faut les deux adjectifs. Une carte (postale belle) Un chapeau (vieux trou) Un homme (intelligent grand) Un chat (gris petit) Une fille (timide jeune) 5 Voici une petite histoire qui nest pas trs belle. Transforme-la en plaant ct de certains noms les adjectifs quil faut. Beau grande blonds articules roses bleus On a offert Franoise une poupe. Cette poupe a des cheveux, des yeux, des joues, des jambes. Quel cadeau ! Conjugaison Objectif : Le prsent de lindicatif : avoir et tre Ma rue Dans ma rue, je rencontre des gens nouveaux. Je ne connais pas leur nom, mais je sais qui ils sont et ce quils font : les laveurs de carreaux qui ont un matriel avec eux ; les facteurs qui vont distribuer le courrier ; le camelot qui a toujours de nombreux lots dans son parapluie ; la concierge qui est au courant de tout.
Jacques Line, Ma rue, Coll. Tout en samusant, Ed. Odge
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Rvision des acquis Verbes du 1er groupe au prsent Droulement de la leon Exploiter le texte de manire extraire les auxiliaires tre et avoir qui y sont contenus. 1 - Complte par tre ou avoir J un ami qui plombier. Nous fiers dtre mdecins. Ils toujours quelque chose dire. Elles peu nombreuses. Tu trs frileux. 2 - Barre ce qui est faux Je suis (content faim). Nous avons (malade russi). Tu es (mchant soif). Vous tes (les meilleurs gagn). Maman est (mang fatigue). Les cerises sont (mres parl). 3 - Complte par tre ou avoir au prsent. Nous ravies. J soif. Vous gentils. Les fleurs belles. La fillette peur. Tu lair fatigu. 4 - Ecris au prsent de lindicatif. Nous (avoir) froid. Je (tre) en retard. Vous (avoir) des vacances. Tu (tre) press. Elles (avoir) besoin dargent. Il (tre) gentil. 5 - Construis deux phrases en employant les auxiliaires tre et avoir au prsent de lindicatif.
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Orthographe Objectif : Les noms de mtiers en eur Texte A la radio et la tlvision, il y a des journalistes. Ils font toutes sortes de recherches, dans les bureaux et travers le monde. Chaque mission est prsente par une speakerine toujours souriante. Les acteurs participent aux spectacles comme au cinma, ainsi que les danseurs, chanteurs et animateurs. Mais, il y a des gens tout aussi importants queux, qui travaillent et derrire les camras sans jamais apparatre sur lcran : ce sont les producteurs et les metteurs en scne. Livre de llve, 5e AF, Maroc, Ed. Dar Errachad, Casablanca 1992 Faire retrouver les noms de mtiers en eur 1 - Complte les noms inachevs Le fact passe dix heures. Le doct habite une belle demeure. Le chauff prend un virage dangereux. 2 - Complte le texte ci-dessous par les mots suivants Bricoleur chasseur professeur pcheur docteur Le pre de Mourad est un grand Cest aussi un bon car il sait faire beaucoup de choses. Pendant ses jours de cong, il se transforme en un adroit ou en un habile. Malheureusement, un jour, il a eu un heurt, il a alors eu mal au cur. Il est all voir le qui lui a conseill de rester dans sa demeure. 3 - Remplace les pointills par des noms de mtiers se terminant par eur Le conduit le camion. Le coupe les cheveux. Le cultive la terre. Le sme les grains. Le a t attrap par les gendarmes. Le a interprt une belle chanson. Expression crite Au choix Parle dun mtier qui te plat. Dcris un mtier que tu aimes. Pour la dmarche mthodologique de cette activit, se rfrer au travail labor dans lunit didactique prcdente (Les mammifres marins et terrestres). Lecture (travail faire la maison)
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Ils taient toujours tellement occups quaucun dentre eux ne stait jamais aventur jusqu la ville. Ils dcidrent pourtant un jour de sy rendre, mais ils ne possdaient rien de mieux quune chvre pour les transporter tous les trois. Les tailleurs prirent plaisir visiter la vielle. Le soleil tait chaud. Ils dcidrent de se rendre lauberge pour se reposer et manger. Ils sy amusrent follement, dansant au son de la musique, mais quand ils eurent termin, ils navaient pas dargent pour payer. Laubergiste se mit en colre. Alors, les tailleurs coururent la fentre et sautrent sur le dos de leur bique. Laubergiste fit appel la garde qui poursuivit les tailleurs travers la ville. La pauvre bique en perdit lesprit de frayeur ! Elle traversa la place du march fond de train, renversant les talages, brisant la vaisselle, dispersant la volaille. Mais les chvres ne courent pas trs vite et les gardes eurent vite fait de rattraper les trois pauvres tailleurs et de les mettre en prison. Jusqu ce quils aient rembours les dgts, les tailleurs durent raccommoder tous les vieux vtements des habitants. Les trois pauvres tailleurs retournrent enfin leur chaumire. Ils firent des conomies, afin de pouvoir acheter un bouc. Un bouc, cest beaucoup plus rapide quune chvre ! As-tu bien lu ? 1 Quel moyen de transport les tailleurs utilisent-ils pour aller la ville ? 2 O sarrtent-ils pour se reposer ? 3 Pourquoi les tailleurs vont-ils en prison ? 4 Quel est leur projet ? Comprhension de lcrit La pluie Ce matin, lorsque Bonhomme se rveille, il pleut. Pas dimportance, il sort tout de mme, quitte se faire tremper. - Sapristi ! Quelle pluie ! Je naime pas quand il pleut, dit Bonhomme. - Cest une chance quil pleuve ! scrient les fleurs. - Cela nous donne de la bonne eau boire. - Cest tout simplement merveilleux, dit larbre. Jtais bien fatigu. Mes feuilles taient couvertes de poussire. Maintenant, je respire et je peux nouveau grandir. Jaimerais bien avoir quelques branches nouvelles. Et lherbe : - Grce la pluie, je vais devenir verte et touffue.
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Bonhomme saute pieds joints dans une flaque deau. Chic ! a clabousse drlement bien ! Enlve vite tes pieds de l ! dit la flaque. Tu nas rien faire ici. Figure-toi que jabrite des btes si petites que je ne peux pas les voir avec les yeux. Et personne ne pourrait les compter tellement elles sont nombreuses. Il y a tant que a ? Plus que deux ou trois ? Et elles vivent toutes dans toi ? Elles passent leur temps sagiter dans tous les sens , dit la flaque.
Max Kruse, Dis-moi pourquoi, Ed. Albin Michel Jeunesses
Fiche pdagogique Objectifs Amener lapprenant saisir le sens du texte Sensibiliser lapprenant un type de texte : le dialogue Prparer lactivit finale : lexpression crite Imprgner lapprenant un thme : leau 1 Image du texte : expression libre a Les apprenants doivent retrouver le titre et les rfrences bibliographiques qui devront tre ports au tableau par lenseignant. b La pluie leau un garon un arbre, etc. Un dialogue : prsence dans le texte dune ponctuation particulire celle du dialogue. c Selon vous de quoi va-t-il sagir dans le texte ? Si ncessaire, posez les questions suivantes pour retrouver limage du texte. - Que voyez-vous sur la gravure ? (si celle-ci existe ?) - Comment se prsente le texte ? - Quels sont les signes de ponctuation que vous reconnaissez ? - Etc. Emission dhypothses de sens : accepter toutes les propositions mises par les apprenants. Porter deux ou trois hypothses de sens au tableau. 2 Lecture silencieuse (avec consigne) Quel temps faisait-il ce jour-l ?
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de la langue franaise Observations
4 Exploitation du texte
Enseignant - Qui parlent dans le texte ? Apprenants Bonhomme Les fleurs Larbre Lherbe La flaque Il tait mcontent.
- Ce main-l, en voyant la pluie comment tait Bonhomme ? - Relve la phrase qui le monte. - Pour quelle raison, selon vous, Bonhomme naime pas la pluie ? - Que veut dire tremp ? - Est-ce que les autres lments que nous avons cits tout lheure sont mcontents de la pluie comme Bonhomme ? - Comment sont-ils alors ? - Donne la raison pour laquelle chaque lment est content de la pluie.
- Je naime pas la pluie . - Il a peur dtre tremp.
- Mouill - Non
Utilisation du dictionnaire si ncessaire.
- Ils sont contents. Voir tableau ci-aprs.
Obtenir le tableau avec la participation des apprenants et le complter au fur et mesure travail collectif -. Tableau recopier sur le cahier de llve.
Elments Bonhomme Les fleurs Larbre Lherbe La flaque Contents Contents/mcontent Mcontent Les raisons Peur dtre tremp Leau donne boire. Leau nettoie ses feuilles, laide respirer et grandir. Elle devient touffue*. Elle abrite* des btes petites et nombreuses.
* Mots expliquer : utilisation du dictionnaire. Porter une dfinition simple (accessible tous les apprenants au tableau). Vrification des hypothses de sens mises en dbut de sance. Ne garder au tableau que lhypothse qui sest avre juste. Travail faire la maison
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Dis en deux ou trois phrases quels sont les bienfaits de leau. Vocabulaire Objectifs Champ smantique de leau Explication de certaines expressions figes se rapportant leau Quest-ce quun nuage ? Un nuage, cest une collection de gouttelettes deau. Il peut voyager des jours, des semaines, pouss par le vent. Son eau, pourtant, finira par redescendre sur terre sous forme de pluie. Si la pluie tombe sur des continents, leau regagne la mer par lintermdiaire des rivires et des fleuves.
Max Kruse, Dis-moi pourquoi, Ed. Albin Michel Jeunesses
1 - Relve dans le texte les mots et expressions se rapportant leau puis cherche leur signification dans le dictionnaire. 2 a Dans quel continent se trouve lAlgrie ? b Cite des noms de continents que tu connais. 3 Cherche, dans le dictionnaire, la signification des mots suivants puis range-les du moins important au plus important : un fleuve un ruisseau une rivire. 4 Dis de quelle eau sagit-il dans chacune des expressions suivantes : Cest une eau. Elle sent bon. On la trouve dans la salle de bain. Leau Cest une eau qui sert blanchir le linge. Leau Cest une eau vendue en pharmacie pour dsinfecter les blessures. Leau 5 Cherche ce que cest - un chteau deau - de leau potable - de leau courante 6 Trouve la signification des expressions suivantes en les reliant avec une flche Se ressembler comme deux gouttes deau tre heureux Etre comme un poisson dans leau tre tout fait pareils Se noyer dans un verre deau se laisser dcourag par peu de chose. Grammaire Objectif Les constituants de la phrase simple Sais-tu : La terre renferme beaucoup deau.
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Un nuage pse trs lourd. LAmazone est le plus grand fleuve. Les navires ocaniques sondent le fond de la mer. Ces phrases peuvent tre rduites. Ce sont des phrases simples. Les phrases les plus courtes peuvent toujours tre dcomposes en deux groupes. Exemple La terre Renferme beaucoup deau. 1 Spare les groupes des phrases du texte. 2 Pour chaque phrase, invente le groupe manquant La pluie traversent le ciel. a dbord. bout 100 degrs. 3 Relie par des flches, les groupes pour former des phrases. Le cycle de leau traversent les nuages. Les avions ne sarrte pas. La pluie ptille dans le verre. Leau gazeuse tombe nimporte o. 4 En parlant de leau, cris une phrase simple. Conjugaison Objectif Prsent de lindicatif des verbes du 1er groupe. Texte-support - Je regarde comment tu te laves les mains, dit maman. - Eh bien ! cest facile. Je mouille mes mains avec de leau tide, je savonne des deux cts et je rince. - Mais tu oublies de te frotter les doigts et tu ne te brosses pas les ongles ! - Bon, daccord ! je recommence . 1 a Souligne dans le texte les verbes conjugus puis cherche leur infinitif. b Quel est leur groupe ? Dis pourquoi ? 2 Dans les deux textes suivants, cris la terminaison qui convient (_e ou _ es). a
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- Que fais-tu ? Tu nous arros_ ? - Non, je plant_ des carottes. - Nathalie, tu maccopagn_ la piscine ? - Daccord, mais je pass_ la maison prendre mon maillot. b Jaim_ la pluie : jcout_ le bruit des goutelettes sur les carreaux, jobserv_ le voyage des nuages, je respir_ la bonne odeur de la terre mouille et je pataug_ avec plaisir dans les flaques deau. 3 Choisis un des verbes du carr pour complter les phrases. crier nager demander plucher Tu ..trop fort. Je tede venir immdiatement. Tu..comme un poisson. Je.. .quand j.les oignons. 4 Rcris le premier texte en remplaant je par nous et tu par vous puis procde aux transformations ncessaires. 5 Reprends lexercice n 3 puis complte le tableau suivant :
Il /Elle Il/Elle.trop fort. Il/Ellede venir immdiatement. Il/Ellenage comme un poisson. Il/Ellequand il/elle..les oignons. Ils/Elles Ils /Elles. Ils/Elles.. Ils/Elles.. Ils/Elles..ils/elles
6 Ecris une phrase dans la quelle tu emploieras un verbe conjugu au prsent de lindicatif.
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Orthographe Objectif : Les homonymes et/est Pourquoi la mer est-elle sale ? Leau des rivires nest pas du tout sale : cest de leau douce. Pourtant, la mer, elle, est sale. Pourquoi ? En ralit leau des rivires apporte la mer tout ce quil faut pour fabriquer du sel. Elle le prend de la terre et des roches sur lesquelles elle coule. Voil pourquoi, finalement, leau de mer est sale. Max Kruse, Dis-moi pourquoi, Ed. Albin Michel Jeunesses Comprhension du texte - Quel est le verbe de la premire phrase ? Quel est son infinitif ? - Souligne les auxiliaires tre dans le texte. - Y a-t-il un autre [e] dans le texte ? Scrit-il de la mme manire ? Pourquoi ? - Quelle diffrence entre et et est ? Attention ! ne confonds pas est/et. Est : auxiliaire tre, peut tre remplac par tait. La mer est sale la mer tait sale. Et : mot invariable, relie deux lments de la phrase. Elle le prend la terre et aux roches. 1 Ecris les phrases suivantes au singulier. Les vagues sont immenses et dangereuses. Les oiseaux sont affols et crient au-dessus de la mer. Les nuages sont nombreux. Les algues sont collantes et glissantes. 2 Remplace les traits par est ou et. En t, le ciel________ bleu, lair chaud_______ sec. La mer_________ souvent calme_____agrable, la nuit_________ claire _______toile. 3 Barre en rouge est ou et qui nest pas sa place. Tout ce dsordre fait de la peine Crevette grise. Elle veut que la mer, qui est/et sa maison soit bien propre est/et bien range. Alors, elle sactive au mnage sans arrt : il y a tant faire ! La mer est/et si grande est/et Crevette grise est/et si petite ! Voil pourquoi elle est/et fatigue. Cest quelle est/et toujours dans le nettoyage.
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Lecture Bonhomme sen va vers le grand fleuve qui coule lentement travers le pr. Il sassied au bord de leau. - Fleuve, tu viens des montagnes. a, je le sais. Mais vers o ten vas-tu ? - Je descends, je vais toujours plus bas, rpond le fleuve. - Mais o arrives-tu la fin ? - A la fin, jarrive la mer. - Parle-moi de ton chemin. - Dabord, jtais un petit ruisseau. Je dvalais des montagnes toute allure. Je traversais des villages. Pendant ce temps, je grandissais, je grandissais puis jai serpent travers des prs et des bois, travers des champs et des villes. Jai fait marcher des moulins, jai transport des bateaux. Des ports se dressent sur mes rives. Et plus tard jirai me jeter dans la mer Alors Bonhomme marcha jusqu la mer. - Tu es vraiment grand, dit Bonhomme. - Je me sens tout petit ct de toi. - Et oui ! Bonhomme, rpond la mer et je suis beaucoup plus grande que ce que tu vois. - Cest merveilleux ! et jaime que des bateaux nagent sur toi, dit Bonhomme. - Je ne porte pas que des bateaux. Je promne galement des icebergs* dans les pays o il fait trs froid. - Magnifique ! dit Bonhomme. - Et, au fond de moi, il y a des poissons multicolores, des poissons minuscules, des hippocampes*, des toiles de mer, des coquillages, des poissons lumineux et ces animaux bizarres avec beaucoup de bras . Max Kruse, Dis pourquoi, Ed. Albin Michel Jeunesses un iceberg : un grand glaon qui flotte sur la mer. Un hippocampe : un petit animal marin appel aussi cheval de mer . As-tu bien lu ? 1 Classe ces mots selon leur ordre dapparition dans le texte. Des icebergs des poissons minuscules des montagnes un petit ruisseau des villages. 2 Pour chacune des sries, retrouve le mot qui figure dans le texte. Une fleur des chteaux des toiles des pores Un fleuve des bateaux des toles des ports Une pieuvre des rteaux des toiles des porcs
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Rcitation Objectif : Sensibiliser les apprenants au fait potique Leur donner le got du beau et de lesthtique Elle est l, dans le verre, pour dsaltrer. Elle est l, dans la marmite, pour bouillir Au robinet, pour laver Dans larrosoir, pour arroser Dans la rivire, pour rafrachir Dans le canal Dans les nages. Elle est l, dans la fontaine, pour dcorer Et dans la citerne pour teindre le feu. Dans le barrage, Pour nous donner de la lumire Et dans la mer pour naviguer Et partout pour vivre ! Cest leau !
Carme Sol Vendrelle, Leau, Ed. Bordas
Comptine Au fond de locan Les poissons assis, Attendent patiemment Que les pcheurs soient partis Ah !Ah !Ah !
G. et R. Prfontaine, Le nouveau sablier 2, Ed. Hatier Expression crite Sujet : Imagine : tu es une flaque et Bonhomme ne veut pas retirer ses pieds de leau. Ecris un petit dialogue pour lui expliquer ce quil fait, nest pas bien. Prparation rdaction et valuation.
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Comprhension de lcrit Le vieux grand-pre et le petit fils Il tait une fois, un pauvre homme trs vieux dont les yeux taient devenus troubles, loreille dure et dont les genoux tremblaient. A table, il pouvait peine tenir sa cuiller et rpandait de la soupe sur la nappe. Son fils et la femme de celui-ci en prirent du dgot et le placrent derrire le pole dans un coin o ils lui servaient dans une assiette en terre peine de quoi apaiser sa faim. Le veillard regardait souvent avec tristesse du ct de la table et ses yeux se mouillaient. Un jour, il tremblait tellement quil fait tomber son assiette qui se brisa. Le jeune homme le gronda mais il ne rpondit rien et se contenta de soupirer. Elle lui acheta une assiette en bois dans laquelle on lui donna manger. Un jour, le pre et la mre voient leur petit fils g de quatre ans occup rassembler terre quelques planches. - Que fais-tu l ? demanda le pre. - Cest une petite assiette, rpondit lenfant o mangeront pre et mre quand je serai grand. Le mari et la femme se regardrent un instant sans rien dire, puis ils se mirent pleurer.
Contes choisis des frres Grimm
Fiche pdagogique Objectifs Amener lapprenant saisir le sens du texte Sensibiliser lapprenant un type de texte : la narration Prparer lactivit finale : la composition dune famille Imprgner lapprenant un thme : la famille Exploitation du texte 1 Image du texte : expression spontane a Les apprenants doivent retrouver le titre et les rfrences bibliographiques qui devront tre ports au tableau par lenseignant. b Selon vous de quoi va-t-il sagir dans le texte ? Emission des hypothses de sens : les porter au tableau. 2 Lecture silencieuse avec consigne. 3 Explication du texte - Quel est le personnage principal du texte ? - Le grand-pre est le pre du pre ou le pre de la mre ? - Dans quel tat de sant est le grand-pre ? - Relevez du texte les expressions qui le montrent. - Comment se comportaient le fils et sa femme avec le grand-pre ?
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- Donnez la phrase qui justifie votre rponse. - O ils le placrent ? (Faire rechercher le mot pole dans le dictionnaire). - Comment taient les mains du grand-pre ? - Quest-ce quil a fait de lassiette ? - Comment taient alors le fils et sa femme ? - Que font-ils ensuite ? - Que fait leur petit fils g de quatre ans ? - Comment ont ragi les deux parents ? Faire dcouvrir ensuite la morale de ce conte et la porter au tableau. Vrification des hypothses de sens. Vocabulaire Objectif : Llve doit connatre sa gnalogie et nommer les membres de sa famille. La famille Je connais mon nom de famille, mon prnom. Mes parents ont trois enfants : deux filles et un garon. Mes grands-parents maternels ont deux filles et un fils. Papa a un frre, cest mon oncle. La sur de papa ou de maman est ma tante. Je suis leur nice. Les enfants de mes oncles et de mes tantes sont mes cousins et cousines. Exploitation du texte - Comment est appel le frre de votre pre ou de votre mre ? - Comment sont appels leurs enfants ? - Comment sont appels les parents de vos parents ? - Qui es-tu par rapport tes oncles et tes tantes ? Identifier les mots dans le texte et les souligner. Exercices 1 Relve du texte les noms qui forment une seule et mme famille, du plus g au plus jeune. 2 Relie par une flche. Lenfant de ma tante est oncle Le pre de papa est tante Le frre de papa est cousin La mre de maman est grand-pre La sur de papa ou de maman est petits enfants Les enfants des grands-parents sont grand-mre
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3 Quest-ce quune famille, une famille danimaux et des mots de la mme famille ? Un groupe danimaux qui ont des ressemblances .. Les mots forms partir dun mme mot .. Un groupe de personnes que forment les parents, les enfants et les grandsparents.. Grammaire Objectif Les adjectifs possessifs Texte-support : Exploiter le texte tudi en sance de lexique. Retrouvez, dans la 2e phrase, le GN(S) : Mes parents Le GN(S) est compos dun dterminant mes et dun nom parents . Que dsigne mes (en donnant des exemples : mes affaires mes stylos) ? Comment appelle-t-on mes ? Un adjectif possessif (le donner si les apprenants ne le connaissent pas). Si on remplaait parents par pre quest-ce quon obtiendrait ? Mon pre Remplacez, prsent, parents par mre. Ma mre Donc ladjectif possessif change par rapport au mon quil accompagne. Les adjectifs possessifs indiquent qui appartient la personne, lanimal ou lobjet dont on parle. 1 Mets le signe + sous les adjectifs possessifs. Va dans ta chambre ! Ses camarades sont venus pour sa fte. Ma sur a rang mes crayons, ma gomme et mon compas dans ma trousse. 2 Mets les noms suivants au pluriel. Une chvre Ma poche Le jardin Ton soulier Son tricot Leur doigt Ta cl Sa robe Votre cahier 3 Remplace les points par ladjectif possessif qui convient. Elle reoit une lettre de amie. frre est venu te rendre visite. Les enfants font leur devoir. Rangezaffaires. Tu retienssouffle. Je lavetablier. Tu repasseschemise. Il brossedents.
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Conjugaison Objectif Le prsent de lindicatif des verbes en dre (3e groupe) Texte-support A table La famille est runie autour de la table. Maman prend nos assiettes et sert chacun une bonne soupe chaude. A la premire cuillere, papa rclame de la pure. Elle rend la soupe dans la marmite, et lui sert une tranche de rti et de la pure. Aprs ce bon repas, je rentre dans ma chambre et japprends mes leons. a Rappel (les verbes du 2e groupe au prsent). b Lecture silencieuse du texte et reprage des verbes. c Infinitif des verbes du texte : prend rend apprends prendre rendre apprendre Observation des terminaisons. Travail sur les verbes reprs et employer avec dautres personnes. 1 Relie par des flches. Il rpondons sa lettre. Je perds du temps. Nous fonds en larmes. Tu rpand la soupe. 2 Mets la terminaison qui convient. Tu descen lescalier. Vous suspenvotre manteau. Loiseau pon des ufs mouchets. 3 Conjugue les verbes entre parenthses au prsent. Il (vendre) un meuble. Je (rpondre) au tlphone. Tu (entendre) un bruit bizarre. Elle (tondre) la pelouse. 4 Ecris une phrase dans laquelle tu emploieras un verbe en dre au prsent de lindicatif.
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Orthographe Objectif Les homonymes : est et es Texte-support Maman Maman est la voix qui chante ; ses doigts caressants mettent un baume sur chaque plaie. Maman chrie, tu es ma prfre. Chaque matin, tu te lves tt avec courage et bont. Tu fais le mnage, tu fais la cuisine, et tu raccommodes le linge. En sortant de lcole, tu es toujours l, au seuil de la porte, prte nous accueillir avec un sourire plein de tendresse. Oh ! mon pre et ma mre ! cest vous que je dois tout. Rappel : le pluriel des noms en al et ail. Lecture silencieuse - Qui est maman ? Maman est la voix qui chante. - Quest-ce que vous dites votre maman chrie ? Tu es ma prfre. - Quand se lve votre maman ? Elle se lve tt. Maman est la voix qui chante. Tu es ma prfre. Retrouve les verbes de ces deux phrases. Quel est leur infinitif ? Etre Est infinitif tre, conjugu au prsent, 3e personne du singulier (le sujet : Maman) Es infinitif tre, conjugu la 2e personne du singulier (le sujet : tu) Dans ces deux phrases, nous pouvons remplacer est es par tait tais. Effectuons la transformation : Maman tait la voix qui chante. Tu tais ma prfre. Maman se lve comment ? Avec courage et bont. Dans cette phrase, pouvons-nous remplacer et par tait ? Par quoi pouvons-nous le remplacer alors ? par et puis. Est es et ce sont des homonymes : ils se prononcent de la mme manire et nont pas la mme orthographe. 1 Relie par des flches. Maman et Samia vont au parc. Nadia es ma camarde. Tu est belle. 2 Complte avec est ou avec et. Le vase tombe se casse. Papa rabote la porte la fentre.
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Cette fleur belle parfume. La pomme rouge. 3 Ecris au singulier. Ses vestes sont sales et dchires. Les parents sont bons et gnreux. 4 Ecris une phrase dans laquelle tu emploieras et - est Expression crite Sujet 1 : Compose un arbre gnalogique en commenant par les grands-parents jusquaux petits enfants. Sujet 2 : Ecris en quelques lignes de qui se composent ta famille.
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Textes exploiter en 5e ou en 6e AF Dans la savane africaine, le troupeau de zbres que la chaleur de la mijourne ne drange pas, partage calmement de grandes tiges dherbe avec les gnous et les gazelles. Alors que certains membres de sa famille broutent ou somnolent, Zacharie, ltalon, veille sur son clan. Une maman et son petit se tiennent lcart du clan. Il y a peine quelques heures que Zphir est venu au monde. Il parvient dj suivre sa maman mais est tout fait incapable de la reconnatre. Ds lors, Zlia tient tout autre zbre distance afin que Zphir simprgne delle. Jacobs Nadine, Zphir, le petit zbre en danger, Editions Archimde Demain, Samik, le jeune Inuit, part avec son pre et son grand-pre sur la piste de lours blanc. Avant de rencontrer ce fauve redoutable pour la premire fois, Samik devra apprendre vivre sur la banquise, univers hostile de glace et de neige, balay par le blizzard ou inond de soleil. Bientt les premires traces de lanimal se dessinent devant les traneaux. Un port baleinier abandonn se dresse lhorizon. Le grand ours blanc sy cache-t-il ? Il faut tre sur ses gardes
Emmanuel Cerisier, Samik et lours blanc, Editions Archimde
Au moment o Philippe Henry sallonge sur le sol pour le photographier, lalligator change de direction et se prcipite vers lui. Il a le temps de prendre quelques photos et cest de justesse quil chappe aux puissantes mchoires de ce redoutable prdateur.
Philippe Henry, Lalligator, Editions Archimde
Chocotte est une femelle de perroquet gris dAfrique, et elle est trs peureuse. Cest mme le plus peureux des perroquets qui ait jamais exist. Et pourtant, un jour, prenant son courage deux ailes, elle part la dcouverte du monde pour soigner sa peur. Chocotte fera beaucoup de rencontres, certaines rassurantes, dautres pas. Allant de dcouverte en dcouverte, elle stonnera en tout cas des varits des habitudes qui caractrisent les animaux. Et surtout, elle reviendra plus forte de ses aventures.
Frances Finn & Willi Glasauer, Chocotte senvole, Editions Archimde
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Niveau : 4e AF Activit : Lecture Objectifs Prsentation du son g = gu Llve doit tre capable de Identifier le son dans un texte Lire ce son Ecrire ce mme son Texte-support : La gourmande Marie fait des courses dans les magasins avec sa maman. Elle est fatigue. Pour son goter, maman lui achte un gteau au chocolat et une grosse glace. Elle dguste le cornet petits coups de langue. Que cest bon ! Elle se rgale. Merci maman ! .
CNED
Droulement de la leon I Rvision des sons tudis antrieurement. II Prsentation de la lettre g dans le texte Comprhension du texte a Image du texte - Quest-ce que vous avez sous les yeux ? Un texte - De quoi est-il accompagn ? De gravures (si celles-ci existent, bien entendu, les exploiter). - Quest-ce quil y a au-dessus du texte ? Un titre (le faire lire et le porter au tableau). b Exploitation du texte Lecture silencieuse du texte. Lecture magistrale Contrle de comprhension - Quels sont les personnages du texte ? Marie et sa maman. - O sont-elles ? dans la rue dehors dans les magasins - Que font-elles ? des courses. - Quest-ce que maman achte Marie ? un gteau et une glace. - Marie aime la glace, vrai ou faux ? Cherche la phrase qui nous le montre. Cest vrai Que cest bon ! Elle se rgale. - Comment dguste-t-elle le cornet ? Est-ce avec les dents ? Avec la langue. Porter les mots-cls au tableau puis les lire. De faon auditive, faire reconnatre le son commun aux mots. Reprer les noms connus (rvision des acquis prcdents).
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III Prsentation du g Extraction de la lettre gteau langue ga gue g Sparer les syllabes isoler les sons ga et gue puis la lettre g. Faire rpter le son g - Expliquer que le u du milieu me donne le son gue - gue gui gu. IV - Activits de lecture : a Reconnaissance visuelle Entourer le son g dans le texte. Combien en avez-vous trouv ? Faire retrouver dautres g dans lespace de llve. Utilisation des quotidiens nationaux. b Remettre des lettres en ordre pour crire un mot. c Relier chaque mot par une flche la gravure qui lui correspond. d Llve est invit recopier le paragraphe correspondant la troisime gravure. Exercices : 1 Ecris les mots avec g (relevs du texte). 2 Complte avec c ou g . un arage le .lobe une rue un artable un amarade 3 Retrouve les mots en assemblant les syllabes. re ta gui . gle r gue Ba .. 4 Complte par : fatigue grippe. Maman a la .. Elle est trs . Prsentation du son ch Llve doit tre capable de : Identifier le son Lire ce son Ecrire le son Texte-support
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Ces beaux petits canards jaunes sont des frres et ils sappellent : Pif, Paf et Pouf. Dimanche, ils sortent tous les trois pour faire des courses. Les voil arrivs sur la place du march. A la boulangerie, Pif prend deux miches fraches et une brioche dore. Chez le marchand de lgumes, Paf choisit un chou et une salade. Chez le boucher, Pouf commande une tranche de foie. Les achats termins, Pif, Paf et Pouf se dpchent de rentrer la maison. Droulement de la leon 1 Rvision des lettres et sons dj tudis prsents dans le texte. 2 Prsentation du son ch dans le texte. Comprhension du texte Lecture silencieuse de tout le texte Lecture magistrale
Enseignant Qui sont les personnages du texte ? Comment sappellent-ils ? Ils font les course o ? A la boulangerie, Pif achte quoi ? Chez le marchand de lgumes, Pouf choisit quoi ? Paf achte une tranche de foie chez qui ? Apprenants - 3 canards. - Pif, Paf et Pouf. - Sur la place du march. - Deux miches et une brioche. - Un chou et une salade. - Le boucher.
Porter les mots cls au tableau, les lire pour faire reconnatre le commun de faon auditive Etude du son ch Extraction du son : march ch ch Sparer les syllabes, isoler le son ch faire rpter le son ch . Activits de lecture 1 Reconnaissance visuelle : entoure le son ch dans tout le texte. 2 Faire retrouver le son ch dans les tiquettes fixes aux murs. 3 Reconnaissance rapide du ch dans les mots proposs. 4 Reconnaissance auditive : les lves coutent les mots et lvent le doigt quand ils entendent ch. Une cloche une poche la classe le hibou la chance un chouchou un cheval un chat un sachet 5 Travail sur les quotidiens nationaux. 6 Formation de mots avec les syllabes (sens des flches).
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Activits de lecture 1 Jentoure tous les ch dans le texte. 2 Jentoure les ch dans les mots suivants chchia la poche la classe un chouchou hachoir le hibou la cloche cache-cache une hache 3 Je barre les mots qui ne contiennent pas le son ch cloche achats cake mouchoir herbe phrase Hoggar chercher mouche chameau 4 Jajoute les mots qui manquent et je relie les mots identiques HACHE chemine hache chapeau CHEMINEE chapeau . chouchou CHAPEAU chouchou hache .. chemine CHOUCHOU hache chapeau chemine chouchou 5 Je forme les mots en suivant les flches une bi va val che mou ru une un . une une Copie Chez le boucher, jachte 500 grs de viande hache. Prsentation du son y Llve doit tre capable de : Identifier le son Lire ce son Ecrire le son Texte-support Le chat et le soleil Le chat ouvrit les yeux, Le soleil y entra. Le chat ferma les yeux, Le soleil y resta. Voil pourquoi, le soir, Quand le chat se rveille, Japerois dans le noir
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Deux morceaux de soleil. Maurice Carme, Les forces ternelles, Ed. Calmann Lvy Observation : Pour la dmarche mthodologique, mme procd que pour le texte prcdent. Jeux de lecture et dcriture 1 - Jentoure les mots semblables avec la mme couleur.
Pyjama crayon rayon Souris LA VIE CHAT SOURIS la vie PYJAMA Rayon RAYON
2 Je relie les parties du mot par une flche puis jcris le mot.
No St Vo au lo elle Un Un Une
3 Retrouve les mots geurs/ya/vo yon/ra yons/cra yau/no yau/tu Les.. Le .. Les .. Le .. Le 4 Jcris le mot qui manque Omar prend ses pour dessiner. Les vont dans le train. Farid enlve les de la poire. Prsentation du son [o] o, au, eau Llve doit tre capable de : Identifier le son Lire ce son Ecrire le son Texte-support Minette, la petite chatte grise tachete de blanc habite un joli chteau au milieu de la fort. Aujourdhui, il fait beau temps ; le ciel est bleu et le soleil brille. L haut sur les arbres, les oiseaux gazouillent. Aprs un copieux repas, Minette sen va se promener dans la campagne. Jean Feder, Le chat, Ed. Hachette Jeunesses Rvision des sons tudis prcdemment Lecture silencieuse
129
Lecture magistrale Exploitation du texte - Comment sappelle la chatte ? - De quelle couleur est-elle ? - O habite-t-elle ? - Comment est le temps ce jour-l ? - O sont les oiseaux ? - Que font-ils ? Expliquer le terme gazouiller - Etc. 1 - Identification du son [o] Je relve du texte les termes contenant le son du jour.
au
eau
Identification auditive Identification visuelle sur des quotidiens nationaux. 2 Dans chaque srie de mots, barre lintrus.
o Moto Robot Capot Ple Pot Auto Taupe Haut Aube Bulle au Beau Boue Peau Beaucoup Rteau eau
3 Complte par [o] o, au, eau un chap - une radi - chd un numr - un fteuil un cad - des chssures 4 - Remets en ordre la phrase suivante : ses chaussures et son chapeau a mis et sortit lhomme Prsentation des sons : on o ou La pluie tombe depuis ce matin. Yacine est triste car il faut rester la maison. Mais Lydia est venue et voil Yacine content. Si on jouait faire des bulles de savon ? dit Lydia. - Oh ! oui , scrie Yacine. Vite, il prend un verre, de leau, du savon. Avec un tube, il agite leau.
130
A toi dabord, puisque cest ton ide , dit-il Lydia. Elle plonge le tube dans la mousse, le porte ses lvres et souffle comme dans une trompette. Une bulle se forme, toute ronde. Elle monte, monte et tout coup clate. A ton tour , dit Lydia Yacine. 1 Lis le texte. Reprage des acquis prcdents 2 Complte le tableau avec les mots du texte : reprage du son du jour on om ou 3 Complte avec on ou om un mout il tbe une mtre la trpette 4 Complte avec nous ou vous jouons faire des bulles avec du savon. jouez faire des bulles avec du savon. agitez leau. agitons leau. soufflons dans le tube. soufflez dans le tube. 6 Rponds aux questions Yacine est dabord triste : pourquoi ? Yacine est ensuite content : pourquoi ? Qui fait dabord une bulle de savon ? Pourquoi ? 6 Relis le texte. Recopie la phrase qui montre comment Lydia fait une bulle de savon. Relie B R e Y n b r y E N Prsentation des sons : an am en em
la cpote une rde un nbre la cfiture
131
Pendant les vacances, Yacine et ses parents font une promenade en fort. Papa porte le sac dos. Quel silence ! la temprature est douce, les plantes sentent bon. Un lger vent fait trembler la cime des arbres. Ils arrivent prs dun torrent. L, des gens campent sous de jolies tentes. Ils ont lair tout contents de ce beau temps. Yacine voudrait bien sarrter. Nous allons en haut de cette pente, dit papa. Courage nous avons de bonnes jambes ! Rvision des acquis prcdents et lecture silencieuse. 1 Lis le texte puis complte les tableaux avec les mots de celui-ci.
an am
en
em
2 Complte avec en ou em le vtre novbre la tpte une tte le gdarme la tprature 3 Complte avec an ou am une lpe un ptalon il lce un rub un tbour une imprim..te 4 En les prononant bien, marque bien la diffrence entre les mots puis complte chaque phrase avec le mot qui convient.
vent vont Yacine et Lydia lcole.
banc
bond
Adel est assis sur un
lent
long
Yacine porte un pantalon
savant
savon
Lave-toi avec du.
trempe
trompe
Lydia sa tartine dans le lait.
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5 - Lis les phrases et mets : si cest vrai V, si ce nest pas vrai F Yacine se promne dans la fort. Yacine porte le sac dos. Il fait trs froid. Des gens campent prs dun torrent. Le vent souffle en tempte. Papa encourage Yacine. 6 Complte suivant le modle. Une promenade des promenades un torrent Une plante une tente Un arbre une jambe 7 Relie P Q L i u p l q U I
Prsentation des sons : in ein ain Papa a dcid de repeindre la porte du jardin. De bon matin, il commence. Dans un seau plein deau, il verse la lessive, puis, une brosse la main, il lave la porte. Enfin, il tale la peinture nouvelle. Mais Lydia na pas vu que papa avait repeint. Elle pousse la porte du jardin et salit son impermable. Maman nest pas contente. Quelle enfant tourdie ! dit-elle. Ce pauvre impermable, il faudra lapporter demain la teinturerie . Rvision des acquis prcdents. 1 Lis le texte puis complte le tableau avec des mots relevs de celui-ci.
in ein ain
2 Complte avec in ou im le jardin un sge un pceau il est poli un permable une pce 3 En prononant, marque bien la diffrence entre les mots. Complte chaque phrase avec le mot qui convient.
Main Bain peinture nain pain ceinture Rachid sest fait mal la Yacine a pris un dans la piscine. Lydia a mis une sa robe.
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4 - Complte selon le modle. Papa est content. Maman est contente. Le coq est petit. La poule est . Le seau est plein. La bassine est Yacine est tourdi. Lydia est . Le manteau est sali. La robe est Rachid est poli. Nassima est . 5 Lis les phrases et cris-les dans lordre du texte. Papa lave la porte. 1 - Papa tale la peinture. 2 - Papa verse de la lessive dans un seau. 3 - Lydia salit son impermable. 4 - Lydia pousse la pore du jar 5 - 6 Rponds aux questions. Quand papa commence-t-il peindre ? Dans quoi verse-t-il de la lessive ? Que salit Lydia ? O apportera-t-elle son impermable ? 7 Relie d D C a j M m c A J Prsentation des sons : oi oir oin Jeudi soir, Yacine va la foire avec sa maman et son camarde Rachid qui est aussi en 4e anne. Ce nest pas trs loin de la maison. Sur le trottoir, la foule se presse devant les baraques. Ce sont surtout les manges qui attirent les enfants. Ils font trois tours en voitures qui se tamponnent. Ils montent ensuite dans le train fantme. Quelle joie, mais aussi quelle peur ! Aprs quoi, ils mangent des gteaux en toiles.
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Rvision des acquis prcdents. 1 Lis le texte puis complte le tableau.

oi oir oin
2 En prononant, marque bien la diffrence entre les mots. Complte chaque phrase avec le mot qui convient.
soie quoi moi pois soin coin moins point Yacine crit avec.. Papa laisse sa voiture au de la rue. Je rentre chez dit Rachid. Lydia aime les petits .
3 Complte avec le, la ou les . . foire .. manges .. voitures train pain .. voiture . trains .. foule .. toiles 4 Complte suivant le modle. Yacine dit : Moi, jai fait un tour de mange . Rachid dit Yacine : Toi, tu as fait un tour de mange . Yacine dit : .., jai mang un gteau . Rachid dit Yacine : .., tu as mang un gteau . Yacine dit : Moi, . pris le train fantme . Rachid dit Yacine : Toi, pris le train fantme . Yacine dit : , .. vu de beaux manges . Rachid dit Yacine : ., .vu de beaux manges . 5 Rponds aux questions. O va Yacine ? Avec qui va-t-il la foire ? Quand Yacine va-t-il la foire ? Que mangent Yacine et Rachid ? 6Relis le texte et donne-lui un titre : 7 E e F f N n M m S s
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Rvision Chaque anne, Lydia passe les vacances dt avec ses parents dans un petit village. Le soir, elle va acheter du lait dans une ferme. Elle entre dans ltable et regarde les vaches. Elle aime entendre le son des cloches quelles portent au cou. Elle sapproche des petits veaux et les caresse. Ensuite, elle va voir les coqs qui poussent des cris et se bousculent. En passant, elle joue un moment avec le petit chat qui se chauffe dans la cour. Lydia se trouve bien la ferme car elle aime beaucoup les animaux. 1 - Lis le texte puis rponds aux questions. Pourquoi Lydia va-t-elle la ferme ? Quels animaux voit-elle la ferme ? 2 - Complte chaque phrase avec le mot qui convient.
Chou Bouche Chant Cache Rocher Chne Joue Bouge Karim Cage Rachid Gne Lydia . avec le chat. Bb met son doigt la. Yacine lance la balle .. Le canari chante dans sa Papa sest assis sur un .. Le chat grimpe sur un ..
3 En les prononant, marque bien la diffrence entre les mots puis complte chaque phrase avec le mot qui convient.
Chou Cache Mouche Tache Chaud Chant Sous Casse Mousse Tasse Seau Sans Rachid mange un .. la crme. Maman .. un verre. Il y a une . sur le rideau. Lydia boit une de th. Le est plein eau. Les lves apprennent un .
4 Lis les mots du cadre puis classe-les.

une bouche la classe une chvre un torchon une cheval une cl un clou une vache -
cl
Ch
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Prsentation des sons s z Etes-vous alls au jardin zoologique ? Cest trs amusant. A lentre, un singe prsente son numro : il saisit le trapze pendu dans sa cage, fait des tours, puis sassoit sur la barre et salue le public. Ensuite, on voit beaucoup danimaux. Il y a des zbres au pelage bizarre, des lphants normes qui sarrosent le dos, des gazelles, des hippopotames, des rhinocros et plein doiseaux de toutes sortes. Demandez vos parents de vous emmener faire une visite au zoo. Rvision des acquis prcdents. 1 Lis le texte puis complte le tableau avec des mots de celui-ci.
s z
2 Lis les mots du cadre et classe-les.

Il passe une personne un vase il dessine Une rose une visite une valse un fusil Une danse il pousse une pelouse du mimosa s z
3 Complte avec : le, la ou l singe hippopotame lphant zbre gazelle biche oiseau antilope 4 Connais-tu dautres animaux du zoo ? Ecris leur nom. Rvision des acquis prcdents. 1 Lis les mots du cadre. Dcoupe-les en leurs diffrentes syllabes qui les composent.
Un mouton un bton le vent un lapin un roi Une timbale un ruban la tempte une trompette du bois Une ceinture un poulet un citron une ambulance le train
Ecris les mots o tu entends. Ou ___________________________________________________ On ___________________________________________________ An en _______________________________________________ In ain ein __________________________________________
137
2 Complte avec on ou om une rde une pge un cbat un citr une trpette je cpte 3 Complte avec en ou em novbre dcbre du dtifrice la tpte une pdule un serp t 4 Complte avec an ou am une ptoufle un mteau une bulance une poule la ctine un tbour 5 Complte avec in ou im un permable du lge une tbale un sge un tambour une .primerie 1 Complte avec des mots du cadre
Une valise un poisson assez une chemise Personne une pelouse une valse un fusil
Jentends s
Jentends z
2 En les prononant, marque bien la diffrence entre les mots. Complte chaque phrase avec le mot qui convient.
choix rocher cache choux gche chne joie coche cage joue gage gne soie rose casse sous gaze seine Nawal a une jolie charpe en . Le crabe se cache sous un . Le canari chante dans sa .. Le petit mouton mange des A pigeon-vole, Yacine se trompe : il a un .. Ce costume est troit, il me ..
Maman, jai mal la gorge et je suis fatigue, dit Lydia. - Cest vrai ! Tu as la figure toute rouge et tu grelottes ! - Vite au lit. Je vais appeler le mdecin . Le mdecin est venu. Il a rassur les parents de Lydia.
138
Ce nest pas grave, a-t-il dit. Lydia a une lgre grippe. Il faut quelle reste au lit quelques jours. Elle prendra de la soupe de lgumes et de la viande. Voici la liste des mdicaments . Lydia est reste sage. Elle est maintenant gurie. 1 Lis le texte et complte le tableau.
g gu
2 Complte avec des mots du texte. gr : _____________________________________________________ 3 En les prononant, marque bien la diffrence entre les mots puis complte chaque phrase avec le mot qui convient.
Gai Gomme Gant Got Gui Quai Comme Quand Cou Qui On attend le train sur le . Yacine efface le trait avec sa Lydia a perdu un .. La girafe a un long . Le . a de petites boules.
4 Complte avec g ou gu un arage une bae une itare une fiure une omme du muet 5 Lies ces phrases et classe-les.
Je suis beau Je suis belle Je suis petite Je suis grand Je suis gros Je suis bavarde Je suis sage je suis fatigue Je suis fatigu
un teau un don la lane
Cest Yacine qui parle 6 Rponds aux questions O a mal Lydia ? Quelle est sa maladie ? Que mangera-t-elle ? 7 Relis le texte et souligne : - en rouge ce que dit Lydia - en bleu ce que dit maman - en vert ce que dit le mdecin
Cest Lydia qui parle
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La matresse distribue de nouvelles gravures. Elle na pas besoin dexpliquer. Les lves savent ce quils doivent faire. Lexercice est facile. Lydia examine les dessins et les met en ordre. La matresse passe dans les rangs. Cest exact, dit-elle Lydia. - Nawel, tes gravures ne sont pas bien ranges, examine-les bien ; maintenant, nous allons faire un petit texte . 1 Lis le texte puis complte le texte avec des mots relevs de celui-ci.
ks gz
2 Lis les phrases et mets V si cest vrai et F si ce nest pas vrai. La matresse distribue des gravures. Les lves ne savent pas ce quils doivent faire. Lexercice est difficile. Lydia met les dessins en ordre. Nawel met les dessins en ordre. Les lves vont faire un petit texte. 3 Complte avec l le la les dessin gravure texte dessins lves matresse lve gravures rangs 4 Complte suivant le modle. Lexercice est facile. Les exercices sont faciles Le texte est court. Les La gravure est belle. Les Le dessin est joli. Les La gravure est range. Les 5 Lis les phrases et cris-les dans lordre du texte. Lydia examine les dessins. Lydia met les gravures en ordre. La matresse distribue les gravures. Les lves vont faire un petit texte. La matresse dit Lydia : Cest exact . 6 Relis le texte et souligne : - en rouge ce que dit la matresse Lydia - en bleu ce que dit la matresse Nawel - en vert ce que tu dit la matresse tous les lves. Yacine et ses parents partent vers la montagne. La voiture suit dabord une route en ligne droite. De chaque ct, les platanes sont aligns comme des soldats.
140
Puis on longe un champ plant de vignes. Les vignerons sont en train de les soigner. Cest un vignoble, dit Yacine, tout content de montrer quil connat ce mot. Est-ce quon fait de la limonade ? - Oh ! non ! dit maman avec un air amus. Ils arrivent prs de la montagne. La route monte et commence tourner. Que cest beau ! Et quel silence ! 1 Rponds aux questions et aide-toi du dictionnaire. Quest-ce quun vignoble ? Que font les vignerons ? Pourquoi les platanes font-ils penser des soldats ? ________________________________________________________ 2 Pose les questions suivant le modle. On fait de la limonade. Est-ce quon fait de la limonade ? La voiture suit la ligne droite. Les vignerons soignent les vignes. La remarque de Yacine amuse maman. Que cest beau ! 3
Lis les phrases et regarde bien les mots des deux listes. Il y a une diffrence Note les diffrences que tu vois et que tu entends. Il ny a pas de diffrence
Le chemin est
Long Ombrag Large Montant Agrable Goudronn Beau droit
La route est
Longue Ombrage Large Montante Agrable Goudronn e Belle Droite
141
4 Entoure les mots qui vont ensemble. Une vigne une ligne align une montagne Un vigneron un vignoble monter un montagnard Tourner un tournant 5 Relis le texte et trouve un titre. Il pleut ! Yacine est malheureux de ne pas pouvoir jouer dehors. Dans la cuisine, maman prparer le repas. Yacine veut laider. Je veux bien que tu maides, dit maman. Prends les ufs dans la placard. Je les casserai dans un bol et tu battras pour faire lomelette . Tout heureux, Yacine prend la bote, la pose trs fort sur la table. Pan ! deux ufs sont casss. Yacine est tout honteux. Tu as des gestes un peu trop nerveux ! dit maman. Tu vas maintenant trouver un jeu ou un livre. Moi, je vais ramasser les ufs . 1 Lis le texte et complte le tableau.
eu oeu
2 Refais les phrases en commenant par tu Jaide maman. Tu .. Je prpare le repas. Tu . Jai un beau livre. Tu .. Je vais jouer dehors. Tu .. 3
Lis et regarde les mots des deux listes. Note les diffrences que tu vois et que tu entends. Un Geste Des Gestes Animal Animaux Jeu Jeux Repas Repas Journal Journaux Bol Bols Feu Feux Creux Creux Il y a une Il ny a pas de diffrence diffrence
142
4 A partir du texte, pose des questions qui commencent par : qui, que, o ? Qui ____________________________________________________? Que ___________________________________________________ ? O ____________________________________________________ ? 5 Relis le texte, trouve un titre puis souligne en vert ce que dit maman. 6 Relie T V i
t v
u Y U I
Quel monde dans la piscine ! Lydia regarde Nawel et sa sur qui nagent comme des poissons. Un plongeur saute du tremplin : il disparat puis remonte la surface. Un autre baigneur plonge son tour. Lydia aimerait faire comme eux. Cest lheure de la leon. Le matre nageur lui explique les mouvements, puis il lui met une ceinture avec de gros bouchons. A leau maintenant , dit-il. Lydia a le cur qui bat. Elle fait quelques brasses, sans avaler leau. Cest trs bien, dit le matre nageur. Continue toute seule . Lydia a bien nag. Je naurai plus peur maintenant , pense-t-elle. 1 Lis le texte puis complte-le avec des relevs de celui-ci.
eur Oeur
2 Complte selon le modle. Celui qui nage est un nageur. Celui qui plonge est un .. Celui qui ment est un Celui qui joue est un .. Celui qui vend est un .. Celui qui chante est un Celui qui pche est un .
143
3 Complte avec un ou une fleur odeur moteur . couleur chasseur planeur erreur . peur sur .cur . aspirateur dmarreur 4 Complte suivant le modle. Llve lit son livre. Les lves lisent leur livre. Llve coute son matre. Les lves coutent Llve prend sa rgle. Les lves prennent Llve range sa gomme. Les lves rangent Llve finit son dessin. Les lves finissent Llve porte son cartable. Les lves portent Llve va sa place. Les lves vont 5 Relis les phrases de lexercice n 5 puis indique par des flches ce qui va avec. Llve son leur sa Les lves 6 Relis le texte partir de : Cest lheure jusqu la fin. Donne un titre ce passage. Rvision 1 Complte suivant le modle. Le courage : il est courageux. Elle est courageuse. La paresse : .. Le malheur : . La colre : La peur : .. Le froid : . 2 nager : un nageur une nageuse pcher : chanter : se baigner : jouer : vendre :
144
3 Classe les mots du cadre.

Le feu un cur cest neuf un nud un meuble Je suis seul des ufs il est heureux il pleut
eu
oe
4 Lis les mots du cadre. Sparer les syllabes qui composent ces mots.
Un garon gurir une guenon un gteau un guidon Un lgume se dguiser un gobelet Guy une grimace -
Classe les mots o tu entends g et gue . 5 Complte avec c ou avec g . La fire un lis un teau Un be une mme un adeau 6 Complte avec ss pour faire s et avec s pour faire z . un vige une tae il mere un bain il se rae des chauures 7 Classe les mots du cadre.
Un taxi il examine un exercice lindex Une excuse exact la boxe un exemple -
x = ks
x = gz
Son petit panier la main, Lydia part toute seule faire les courses. Elle connat tous les magasins du quartier. Chez la laitire, elle prend du lait et un pot de crme frache. Chez lpicier, elle achte de lhuile et des pices. Chez le boulanger-ptissier, elle demande une baguette de pain et un pain au chocolat. Elle relit le petit papier que sa maman lui a donn. Bon, dit-elle, jai tout achet . Toute fire, elle rentre la maison. Savez-vous si le pain au chocolat tait crit sur le papier ? 1 Lis le texte et complte le tableau.
ier ire
145
2 Complte suivant le modle. Un colier une colire Un laitier Un cuisinier Un ptissier 3 Complte suivant le modle. Une cavalire un cavalier Une picire Une couturire Une fermire 4- Complte suivant le modle. Les cerises poussent sur un cerisier. Les poires poussent sur .. Les pommes poussent sur .. Les prunes poussent sur . Les abricots poussent .. 5 Relie chaque marchandise au marchand qui la vendue Lydia.
Le lait Lhuile Le pot de crme frache La baguette de pain Les pices Un pain de chocolat
La laitire Lpicier Le boulangierpitissier
6 Trace avec des flches le chemin suivi par Lydia. Maison de Lydia Laiterie Boulangerie-ptisserie Epicerie
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Sam est le chien de la voisine de Lydia. Cest un bon gardien. Il aboie aprs toutes les personnes quil ne connat pas bien. Si quelquun sarrte et sonne, il devient furieux : personne nose entrer tant que la matresse de Sam ne vient pas le tenir. Mais il aime Lydia. Par dessus de la clture, Lydia lui fait des signes damiti et lui parle gentiment. Sam vient tout de suite en remuant la queue. Lydia lui lance une friandise : Tiens, Sam, voil quelque chose de dlicieux . Sam attrape la friandise au vol et la croque. Il remue encore plue fort la queue. 1 Lis et complte le tableau.
ien ieu
2 Complte suivant le modle. Un chien une chienne Un musicien . Un pharmacien .. 3 Complte suivant le modle. Yacine est curieux Lydia est curieuse Yacine est furieux Lydia est .. Yacine est capricieux Lydia est 4 Lis les mots classe-les.
La teinte un lectricien le tien rien Une ceinture un frein plein un lien
ein
ien
5
Lis et regarde bien les mots des deux listes. Note les diffrences que tu vois et que tu entends. Le chien Furieux La chienne Furieuse est est Mchant Mchante Fidle Fidle Couch Couche Gros Grosse Muscl Muscle Froce Froce Il y a une diffrence Il ny a pas de diffrence
Guide pdagogique destin aux enseignants 147 noir Noire
6 Ecris un petit texte sur un animal que tu aimes bien. Rvision Avec ses parents, Yacine visite laroport. En arrivant, on voit de gros avions atterrir et dcoller. Que de monde autour de larogare ! Quand on entre, les portes souvrent toutes seules. Des escaliers roulants vous conduisent au premier tage et la terrasse. Beaucoup de personnes attendent. Une voix annonce dans les haut-parleurs : Le vol destination de Constantine . Yacine nentend pas la suite : il est tourdi par cette animation. De la terrasse, on voit les grandes pistes. Tout prs, plusieurs avions attendent. Lun deux dmarre. Cest un Boeing. Ses moteurs font un bruit pouvantable. Yacine veut poser des questions son papa, mais il nentend pas les explications : il a limpression dtre sourd. 1 - Lis le texte puis complte le tableau.
ion tion
2 Complte le tableau avec des mots du texte.

t s
3 Lis les mots et classe-les.

Un point un pion un lion loin Moins un camion une pension le soin oin
ion
4Lis et regarde bien les mots des deux listes. Note les diffrences que tu vois et que tu entends. Lavion Dcolle Atterrit Se pose Part Arrive Vole Attend Les avions Dcollent Atterrissent Se posent Partent Arrivent Volent Attendent Il y a une Il ny a diffrence pas de diffrence
Guide pdagogique destin aux enseignants 148 dmarre Dmarrent
4 Pose deux questions sur le texte et rponds ces questions. 5 Relie Q X q x w W Z v z V
Rvision Maman a entrepris le nettoyage de la cuisine. Yacine veut laider. Commence par essuyer le reste de la vaisselle, dit maman. Moi, je vais nettoyer les rayons des placards et les tiroirs . Yacine a fini. Je peux balayer la cuisine ? - Oui, rpond maman. Pendant ce temps, je vais enlever la poussire des tuyaux . Au bout dun moment, Yacine scrie joyeux : Regarde ce que jai trouv sous le buffet : mon crayon neuf que je croyais avoir perdu hier. Tiens, il y a aussi un noyau de cerise ! maman rit. - Tu vois, si on ne nettoyait pas, on perdrait tout et tout serait sale ! . 1 Lis le texte puis complte le tableau.
oy ay uy
2 Complte suivant le modle. Aboyer Le chien aboie dans le jardin. Se noyer Le baigneur se dans le lac. Tutoyer Le matre ses lves. Employer Pour colorier son dessin, Yacine des feutres. Envoyer Nawel une lettre son amie. Essuyer Maman la vaisselle. Appuyer Yacine trop fort sur son crayon.
149 Il y a une diffrence
de la langue franaise Il ny a pas de diffrence
3
Lis et regarde bien les mots des deux listes. Note les diffrences que tu vois et que tu entends. je Parle tu Parles Nettoie Nettoies Chante Chantes Balaie Balaies Ris Ris Rponds Rponds Vais jouer Vas jouer vois vois
4 - Lis les phrases et classe-les.

Il essuie la vaisselle Elle nettoie les placards Il balaie la cuisine Elle enlve la poussire Il trouve un crayon Elle rit
Ce que fait Yacine
Ce que fait maman
Rvision Yacine a la permission de se servir de lappareil photographique de son papa. Il veut photographier sa petite sur. Il commence par examiner lappareil en dtail : Bon, il faut tourner ce bouton aprs chaque photo, puis on regarde par l et on appuie sur le dclic. Cest facile ! . La petite sur est dans le jardin, dans son berceau, prs du portail. Justement, cest lheure de son rveil. Yacine regarde o est le soleil, il se place trois mtres. Il colle son il contre le viseur et clic ! la photo est prise. Yacine est trs fier. Jai fait la premire photo de ma sur ! dit-il. Mais la photo sera-t-elle bonne ?
150
de la langue franaise eil
1 Lis le texte puis complte le

ail
tableau.

Le ciel le soleil le rveil le miel Un appareil -
iel
eil

Lappareil les photos trois mtres sa sur Chaque photo ses parents le dclic ce bouton Des dtails quatre heures son berceau quelques jours -
Il y en a un seul
Il en a plusieurs
4 Pose des questions qui commencent par : qui, que, o qui __________________________________________________ ? que ________________________________________________? o ? ______________________________________________ ? 5 Ecris ce quon verra sur la photo prise par Yacine ? Dans son terrier, Renard se rveille. Il sort et tend loreille. Il entend le vent dans le feuillage, puis une grenouille qui plonge dans une mare, un caillou remu par un animal, un cri doiseau, une abeille qui bourdonne. Rassur, il se met en route, silencieusement ; il fouille les broussailles la recherche dun nid, il renifle les feuilles mortes. Mais il ne trouve rien. Du, il va vers la plaine. Il connat un poulailler o se trouvent de belles volailles. Il sapproche. Mais le chien du fermier veille et aboie furieusement. Renard senfuit. Pauvre renard ! Il mangera quand il trouvera quelque chose. 1 - Lis le texte et complte le tableau.
aill eill euill ouill
151
2 Complte suivant le modle avec ail ou aille . un un port une vol une md rail une muraille un dt un trav une bat
3 Complte suivant le modle avec eil ou eille . le soleil la corbeille
la bout le rv la gros 4 Complte suivant le modle. Le renard se rveille. Les renards se rveillent. La grenouille plonge. Le chien aboie. Le renard ne trouve rien. 5 Relie ce qui va ensemble.
le somm la corn le cons
Le chien Labeille Le chat
bourdonne aboie miaule
Loiseau Le mouton
ble chante
152
6 Complte en te servant du texte. Renard se rveille dans La grenouille plonge dans Renard cherche un nid dans .. Les volailles sont dans Renard entend le vent dans . 7 Relis le texte, recopie la phrase qui dit ce qui arrivera plus tard. Aujourdhui, vendredi, Yacine et sa famille vont en pique-nique la campagne. Papa trouve un endroit tranquille, dans une clairire de la fort ; puis maman tale une nappe sur le sol et sort les provisions. Mais la petite sur se met crier ; maman la prend, la dshabille et la change ; papa lui donne son biberon. Pendant ce temps, Yacine gambade dans la clairire ; il essaie dattraper des papillons mais il narrive pas, car il a oubli son filet ; il cueille ensuite des primevres et des jonquilles. Il fait trs bon ; le soleil brille fort, mais on na pas trop chaud. A table ! dit maman.
1 Lis le texte puis complte le tableau.

ill i
2 Lis les mots du cadre et classe-les.

La ville une coquille la cheville une fille Il est tranquille la famille un village mille -
Jentends ille
Je nentends pas ille
3 Complte suivant le modle. Yacine va en pique-nique. Yacine et sa famille vont en pique-nique. Yacine fait un bouquet. Yacine et sa maman Yacine a faim. Yacine et sa sur .
153
Rvision 1 Lis les mots du cadre. Entoure les syllabes qui composent ces mots.
Janvier le ciel le milieu un chien un camion Une pharmacienne attention un curieux bien Le miel furieuse un avion adieu un papier Une Indienne une addition furieux une curieuse -
Classe ces mots. Ier Iel tion ien ieu ieux
Ion
ienne
ieuse
2 Lis les mots du cadre p uis classe-les.

un crayon un tuyau une assiette mercredi un pyjama- du fil de la viande hier un noyau un pylne
Jentends ye Scrit i Scrit y
Jentends ye
3 Classe les mots contenant le mme son dans la mme colonne.

Le travail une oreille le feuillage il se mouille une bataille un brouillon le rveillon un fauteuil le rveil un portefeuille - un caillou une grenouille
154
Nous voici la fin de lanne. Tous nos amis ont bien travaill. Ils parlent maintenant des grandes vacances. Cest Amadou qui voyagera loin : il retourne en Afrique. Amina va le moins loin : comme ses parents dmnagent, elle restera avec sa grand-mre, dans la ville voisine. Nawel part dans les Aurs, en colonie de vacances. Mahdi, qui a beaucoup touss cet hiver, ira se reposer en Kabylie. Rachid va parcourir avec ses parents, en caravane, toute la cte de la Mditerrane. Yacine va dabord Oran, chez son oncle ; puis avec ses parents et sa petite sur, il ira en Espagne. Lydia partira Constantine, chez ses grands-parents. Mais o se trouvent toutes ces rgions ? Sont-elles trs loin ou tout prs ? Pour le savoir, regardons une carte de lAlgrie. 1 Lis le texte puis ct de chaque majuscule, recopie un nom denfant qui commence par cette lettre. A _____________________ L _____________________ N _____________________ R _____________________ M _____________________ Y _____________________
155
2 Classe dans trois ensembles des mots du texte qui commencent par une majuscule.
Noms denfants Noms de pays ou de rgions Autres noms
3 Rponds aux questions : De quoi parlent nos amis ? Qui voyagera le plus loin ? O ira-t-il ? Que fera Rachid ?
4 Relis le texte, cris dans chaque tiquette le nom de lenfant qui ira pendant les vacances, dans la rgion indique. 5 Transforme suivant le modle : Amadou retournera en Afrique. Est-ce que Amadou retournera en Afrique ? Lydia partira Constantine. Nawel ira dans les Aurs. Mahdi ira se reposer en Kabylie.
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Yacine ira Oran. 6 Mme exercice. Je retournerai en Afrique dit Amadou. Amadou retournera en Afrique. Je partirai Constantine dit Lydia. Jirai dans les Aurs dit Nawel. Jirai me reposer en Kabylie dit Mehdi. Jirai Oran dit Yacine. 7 Transforme suivant le modle. Le soleil brille fort. On na pas trop chaud. Le soleil brille fort mais on na pas trop chaud. Yacine essaie dattraper des papillons. Il ny arrive pas. Le renard sapproche du poulailler. Le chien du fermier veille. Les amis vont se quitter. Ils se retrouveront la rentre. Yacine veut jouer avec se sur. Elle est trop petite. 8 Change la place dun groupe de mots. Le brouillard empche de voir ce matin. Ce matin, le brouillard empche de voir. Cette nuit le vent a souffl trs fort. Lydia aime lire, bien installe dans son fauteuil. Sous le feuillage des arbres, on est labri du soleil. Yacine ira Oran avec ses parents et sa petite sur. Textes exploiter en 4e AF Comme chaque matin, la reine attend des visiteurs importants. Maman, dit la petite princesse, je voudrais - Je nai pas le temps, ma chrie. - Mais Maman, je voudrais juste quelques bisous - Jai trop de travail, ma chrie. Prends mon avion et essaie de trouver la reine des bisous .
Kristien Aertssen, La reine des bisous, Editions Pastel
Dans une jolie valle vivaient, sans se connatre, un gentil petit lapin et un mchant loup. Tous deux taient la recherche dun ami, un vrai
Pascal & Cirel, Ami-Ami, Editions Pastel
Franois vit un oiseau. Ce sont des vrais amis. Mais un soir, loiseau est inquiet : Mme si je suis l, Franois se sent seul , se dit-il. Il faut que je lui cherche une compagne . Mais comment faire pour trouver une dame quand on est oiseau.
Guide pdagogique destin aux enseignants 157 Carl Norac & Jean-Luc Englebert, Pierrot
de la langue franaise dAmour, Editions Pastel
Le vieux roi est mort. Le petit prince pleure en regardant la mer. Trois coups sont frapps la porte : Viens, petit prince, cest ton tour . On lui pose une couronne sur la tte. Cest lui maintenant le roi. Mais le petit roi ne peut retenir ses larmes. Allons, cessez de pleurer, Majest lui dit le grand conseiller. Vous devez exercer votre mtier de roi et un roi ne pleure pas .
Batrice Deru-Renard & Edith, Un roi ne pleure pas, Editions Pastel
Lucien le chien est artiste de cirque. Et les spectateurs viennent de partout lacclamer. Mais, aprs les vivats et les bravos, Lucien se retrouve seul et a le rend triste. Partout autour de lui, Lucien voit des couples heureux dtre ensemble. Lui aussi voudrait trouver lamour.
Call Cneut, Ltonnante histoire damour de Lucien le chien, Editions Pastel
Regarde, Dob, le poisson dor ! Je vais lattraper. On na pas le temps, Pop, il faut ramer. Le ciel est tout noir. Une tempte se prpare. Et mon poisson alors ?
Kris Nauwelaerts, Pop & Dob, Editions Pastel
Ma voisine ne ressemble pas toutes les voisines . Les gens du village disent en la regardant passer : Changez de trottoir, voil la sorcire ! Pourtant, moi, je le trouve jolie avec son grand chapeau et ses cheveux qui dansent
Carl Norac & Sophie Moon, Une visite chez la Sorcire, Editions Pastel
Risson marchait depuis longtemps quand il arrive au pays des Longues Oreilles. Bel endroit Il doit y faire bon vivre , se dit-il. Mais on ne sinstalle pas comme a au pays des Longues Oreilles.
Stibane, Risson au pays des Longues Oreilles, Editions Pastel
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Chaque jour, Lise demande son miroir : Miroir, suis-je toujours la plus petite des souris ? Et chaque jour, le miroir lui rpond oui. Alors Elise pousse un gros soupir.
Bndicte Quinet, Elise Petite, Editions Pastel
Cest lt. Comme chaque anne, Andr retrouve ses cousins sur la plage. Ils dcident de construire un autobus dans le sable. Mais Andr, lui, a une autre ide : il va faire une voiture de course.
Corine Jamar & Laurence de Kemmeter, La petite auto dAndr, Editions Pastel
Lola a un petit frre. Il sappelle Tho. Lola trouve quil lui ressemble et veut le pendre dans ses bras. Elle veut aussi lui donner Grand Loup, son plus beau jouet. Mais Tho ne le veut pas. Il pleure. Je crois quil ne laime pas , se dit Lola.
Carl Norac & Claude K. Dubois, Tu maimes ou tu ne maimes pas ?, Editions Pastel
Ce matin, quand Archibald se rveille, tout est diffrent : le plafond est trs haut. La fentre, les rideaux, larmoire, la porte tout est trop grand ! Il est dans la chambre dun gant Mais non, cest bien sa chambre : cest lui qui est devenu tout petit pendant la nuit ! Tout petit comme une souris
Mario Ramos, Je ne suis pas une souris, Editions Pastel
Quand Petit Lapin se rveille, il sait que ce jour nest pas un jour comme les autres. Cest mon anniversaire ! dit-il. Je ne suis pas vraiment un petit lapin. Je suis un grand lapin maintenant !
Harry Horse, Petit Lapin perdu, Editions Pastel
Cest lhistoire dun petit bonhomme qui grandissait. Ce ntait plus un bb du tout. Sauf la nuit, lorsquil rclamait grands cris un biberon de lait chaud !
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Cest lhistoire dun petit bonhomme qui, chaque nuit, empchait ses parents de dormir sur leurs deux oreilles
Jeanne Ashb, La nuit, on dort !, Editions Pastel
Sur la route, Tut ! Tut ! Une voiture. Tululu ! Une ambulance. Pin ! Pon ! Les pompiers. Teuf ! Teuf ! Un tracteur Et de lautre ct, une route toute libre o lenfant pourra faire circuler une ambulance, un camion ou ses petits autos lui.
Jean Maubille, Tut ! Tut !, Editions Pastel
Comprhension de sens en 4e AF Objectif : lecture comprhension de sens Marie a entrepris le nettoyage de sa chambre. Pendant que maman passe laspirateur qui est trs bruyant, Marie monte sur une chaise pour essayer de balayer le dessus de larmoire. Mais elle ny arrive pas, cest trop haut. Prends plutt un chiffon pour essuyer les carreaux et les tuyaux, dit maman, je me chargerai des rayons des tagres et de larmoire . Sous son lit, Marie retrouve des crayons quelle croyait perdus et un noyau dabricot tout sec. Joyeuse, elle se met rire et maman limite. Je lis les phrases suivantes et je les classe dans la colonne correspondante Elle passe laspirateur. Elle essuie les carreaux. Elle nettoie les rayons des tagres. Elle fouille sous le lit. Elle enlve la poussire sur larmoire. Elle retrouve ses crayons.
Ce que fait Marie Ce que fait maman
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Sujet 6e AF Do vient le coton ? Dune plante appele le cotonnier. A ltat sauvage, le cotonnier peut atteindre sept mtres de haut et vivre au moins dix ans. Celui quon cultive est beaucoup plus petit et ne vit quune anne. Deux mois aprs la plantation, les branches touffues se couvrent de fleurs. La fleur se fane au bout de trois jours et tombe. A sa place, nat un petit fruit vert, la capsule. Les graines quelle contient sont entoures de fibres blanches : cest le coton !
Alain Riquier, Le coton qui nous habille
I Comprhension de texte 1 Entoure la bonne rponse. Le coton est : une plante un lgume un fruit 2 Coche la bonne rponse. A ltat sauvage, le cotonnier peut atteindre : huit mtres sept mtres dix mtres
3 Entoure la rponse juste. Le cotonnier sauvage peut vivre : - dix ans - sept ans - cinq ans 4 Dis vrai ou faux. Le petit fruit qui nat la place de la fleur est le bourgeon. Les branches touffues se couvrent de fleurs, deux mois aprs la plantation. 5 Souligne la bonne rponse.
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Le texte est : un texte narratif un dialogue un texte informatif II Fonctionnement de la langue 1 Barre lintrus : loranger le cordonnier le palmier lolivier 2 Donne un mot de la mme famille que plantation. 3 Encadre la bonne rponse. Do vient le coton ? Cest une phrase : dclarative interrogative exclamative 4 Dcompose la phrase en ses principaux constituants. La fleur se fane au bout de trois jours. 5 Complte. Aujourdhui, je cultive du coton. Demain, je .. du coton. Hier, j..du coton. 6 Transforme. Les branches touffues se couvrent de fleurs. La 7 Je rcris la phrase avec et ou est. Le cotonnier (et/est) une plante sauvage (et/est) cultive. III Expression crite Sujet 1 Fais un texte parlant de larbre en taidant des questions suivantes. De quoi se compose un arbre ? Est-il utile ? Pourquoi ? Sujet 2 Tu veux planter un arbre. Raconte comment tu fais en quelques lignes.
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Sujet 6e AF Naufrage du cargo Cougar 180 tonnes de dchets de fuel, mlang des dbris de toutes natures, emports par les courants marins la suite du naufrage le 29 janvier dernier du cargo Cougar au large des ctes de Tipasa, ont t ramasss indiqu jeudi lassociation Tell Bahr. Le stockage provisoire des dchets ramasss sopre la dcharge de gravats de Staouli. Tandis que laccs aux sites pollus est interdit, les travaux de nettoyage de ces zones sont en cours. Fuel : ptrole
Daprs El Moudjahid, du 08/02/2003
I Comprhension de texte : 1 Souligne tous les noms cits dans le texte. Le stockage les travaux les plages des cts la mer des dchets un rivage 2 Relie par une flche la bonne rponse. Le Cougar contenait 100 tonnes de fuel 130 tonnes de fuel 180 tonnes de fuel 3 Barre ce qui est faux. LAliz Le cargo sappelle Le Cougar Le Neptune 4 Entoure la bonne rponse. le 18 janvier Le Naufrage a eu lieu le 8 fvrier le 29 janvier donner des informations raconter une histoire dcrire un personnage
5 Ce texte sert
163
Encadre la bonne rponse. II Fonctionnement de la langue : 1 Entoure lindicateur de temps. Le 29 janvier dernier, des dchets ont t ramasss au large des ctes de Tipasa. 2 Souligne dun trait le CC de la phrase suivante. Le stockage des dchets sore la dcharge de Staouli. 3 Complte les phrases par et ou est . Il interdit de polluer la mer. Des tonnes dchets sont ramasss sur les plages de Zraldade Staouli. 4 Transforme les phrases suivantes : a Aujourdhui, les pompiers ramassent les dchets. Demain, b Aujourdhui, les travaux de nettoyage sont en cours. Demain, III Expression crite : Attention ! tu dois choisir un seul sujet 1er Sujet Ces jours-ci, il a beaucoup plu. Cite les bienfaits de la pluie. (bienfaits = les bonnes choses) 2e sujet Donne quatre (04) conseils pour protger lenvironnement. Sujet de composition 5e AF Les papillons De toutes les belles choses Qui nous manquent en hiver Quaimez-vous le mieux ? Moi, les roses, Moi, laspect dun beau pr vert, Moi, la moisson blondissante,
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Chevelure des sillons, Moi, le rossignol qui chante, Et moi, les beaux papillons. Grard de Nerval I Comprhension de texte : 1 Barre les intrus. Dans le pr, on trouve : des lgumes les fleurs des papillons de lherbe du bl. 2 Souligne ce qui est juste : la cueillette des fleurs La moisson cest la rcolte du bl blanche 3 Blondissante veut dire verte blonde 4 Dis vrai ou faux. Vrai Faux une histoire Ce texte est une recette de cuisine Un pome
II Fonctionnement de la langue : 1 Entoure les mots de la mme famille que vert . verdure verre verdtre verdoyant ver 2 Complte avec un CC. Le cultivateur sme le bl.. 3 Mets les verbes entre parenthses au temps qui convient : Cest le printemps, les arbres (fleurir) car la pluie, en hiver, (tomber) abondamment. Cest le printemps, les arbres..car la pluie, en hiver, ..abondamment. Lt prochain, lagriculteur (avoir) une bonne rcolte, il (tre) content. Lt prochain, lagriculteur..une bonne rcolte, il ..content. 4 Transforme au fminin. Moi, jaime le beau pr vert.
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Moi,
jaime
la
prairie
III Expression crite : Rdige un texte en taidant des questions suivantes. Combien il y a-t-il de saisons dans une anne ? Quelle saison prfres-tu ? Pourquoi ? Sujet 5e AF Quest-ce quune carie dentaire ? Les aliments laissent sur les dents une fine pellicule : cest la plaque dentaire. Elle contient des bactries qui adorent le sucre et sen nourrissent. Quand la bactrie pntre lintrieur de la dent, elle attaque directement : cest la carie qui fait une petite tache sombre sur la dent. Pour viter la carie, il faut : - se laver les dents aprs chaque repas pendant au moins trois vraies minutes, - choisir une brosse dents assez petite pour aller dans chaque coin, - choisir des poils doux pour masser la gencive, - se brosser de haut en bas et de bas en haut et non de long en large, - ne jamais sen dormir avec un bonbon dans la bouche, - utiliser un dentifrice au fluor pour avoir une haleine frache, - enfin montrer ses dents deux fois par an au dentiste.
Daprs Dr. Catherine Ducho
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I Comprhension de texte 1 Coche la rponse juste. La carie est : une dent casse un abcs un tache sombre sur la dent 2 Rponds par vrai ou faux. Pour avoir de belles dents, il faut : Se brosser les dents. Consulter le dentiste. Consulter un mdecin. Se brosser les cheveux. Croquer beaucoup de bonbons. 3 Souligne la bonne rponse. Il faut montrer ses dents au dentiste :
une fois par mois une fois tous les deux mois deux fois par an
II Fonctionnement de la langue : 1 Barre lintrus. dentier dentiste dentelle dentition denre dentifrice 2 Relie chaque GN(S) a son GV. Les aliments adorent le sucre. Les bactries fait une tache noire. La carie laissent une fine pellicule. 3 Que remplace elle dans les phrases suivantes. Elle contient des bactries. Elle Elle attaque directement. Elle 4 Les bactries adorent et se nourrissent de sucre. Futur :
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Imparfait : 5 Ecris la phrase suivante au singulier. Les aliments laissent sur les dents une fine pellicule. III Expression crite Fais une affiche publicitaire contre les caries.
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Evaluation Dfinir les objectifs et valuer correspondent deux activits cls de la pdagogie moderne En quelques annes, on est pass des intentions aux objectifs, de la notation lvaluation puis lvaluation formative ensuite formatrice. Ces changements sont le reflet de modifications profondes dont on mesure rarement lampleur puisque beaucoup ont adopt ces nouveaux mots sans avoir transform leur pratique dune manire significative . 1 Dfinitions a Evaluation pronostique Dans lvaluation, cette fonction joue peu prs le mme rle que les pronostics dans les courses hippiques. Par un tat des lieux trs prcis et en fonction des pr-requis dfinis concernant les savoirs et les savoir-faire, elle cherche faire connatre, aussi bien lenseignant qu llve, le niveau rel du nouvel inscrit. On utilisera cette fin ce quon appelle des tests de niveau. Elle cherche aussi, laide de tests pronostics, prdire le niveau de comptences qui pourra tre atteint par llve, en fonction des objectifs poursuivis dans le futur cursus. Autrement dit, lvaluation pronostique sert orienter llve, par exemple dans une classe qui correspond son niveau ainsi qu informer de sa situation de manire ce quil puisse prendre, en toute connaissance de cause, les dcisions qui concernent son apprentissage. Cest donc une sorte de bilan des atouts et des points faibles de llve, de ses comptences, scolaires ou non, antrieures au cursus venir. b Evaluation diagnostique Elle intervient aprs lvaluation pronostique, tout au long du cursus de formation. Le rle principal de cette seconde fonction de lvaluation est, comme son nom lindique, danalyser ltat dapprentissage dun lve, un moment donn, afin dapporter un jugement sur cet tat de pouvoir ainsi, si besoin est, chercher les moyens dy remdier. Un bon mdecin ne cachera pas son tat un patient. Lenseignant fera de mme, et le tandem enseignant/lve pourra continuer son activit denseignement/apprentissage. Sans devenir pour autant un obsd de lvaluation , un valuateur temps complet , qui cherche tout valuer, lenseignant choisira, parmi les objectifs quil sest fix datteindre, ceux qui seront imprativement valus. Cette valuation, en cours de squence didactique, permettra chacun de vrifier, tape par tape, si les objectifs que llve devait matriser ce point du cursus sont atteints. Cette vrification, son tour, servira de point de dpart lenseignant,
169
pour rguler son enseignement : revenir en arrire, creuser, approfondir, changer de stratgie, etc. Cest bien cette double rtroaction (llve prend conscience de ce quil doit faire, lenseignant repre les failles et rgule ses dmarches) qui correspond lesprit de lvaluation formative : une aide de lapprentissage et une amlioration des pratiques pdagogiques. c - Evaluation formative Pour Gaston Milaret, elle est voisine de lvaluation diagnostique qui a pour objet de mettre en vidence les caractristiques diffrentielles dun sujet et daboutir un profil psychopdagogique . Elle est dfinie en termes trs proches de ceux de G. Landsheere : Elle a pour objet de mettre en vidence les difficults rencontres par un sujet afin de dterminer les traitements pdagogiques qui lui permettront de progresser . Lvaluation formative permet aussi de dterminer si un lve possde les pr-requis ncessaires pour aborder la tche suivante, dans un ensemble squentiel. Lvaluation formative revt un caractre priv. Sorte de dialogue entre le matre et llve, elle conduit un enseignement diffrenci : la varit des comportements dlves doit rpondre la varit des comportements pdagogiques. Il convient nanmoins de ne pas succomber une terminologie moderniste. Si lexpression est rcente 1967 la pratique en est fort ancienne. Tout matre a cherch des moyens de remdiation aux erreurs ou dfaillances des lves : savoir ses tables de multiplication, crire dix fois l'orthographe errone... Mais lanalyse des erreurs restait souvent et extrieure aux dmarches de lenfant. Nous empruntons la distinction des tapes essentielles dans toute valuation formative Linda Allal : - Quelles informations recueillir auprs de llve - Quelles interprtations donner ses rsultats, ses performances - Quelle adaptation envisager, quelles stratgies lui proposer ou lui faire dcouvrir. d Evaluation sommative Lvaluation sommative revt, elle, un caractre de bilan et qui intervient aprs un ensemble de tches dapprentissage constituant un tout, correspondant, par exemple, un chapitre de cours, lensemble des cours dun trimestre, etc. Les examens priodiques, les interrogations densemble sont des valuations sommatives.
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Lobjet dune valuation sommative peut tre relativement bien cern, dans ses objectifs, sa problmatique, sa mthodologie. Les rsultats peuvent tre publis, cest--dire rendus publics et sanctionns par une note et une apprciation. Propositions de grilles dvaluation Exemple de grille dvaluation de la prsentation dune copie
N 1 Llve A not : - son nom et prnom(s) - la date - la classe - la matire A laiss de la place pour la note et lapprciation A crit : - lisiblement - sur les lignes - pas dans la marge - sans ratures A utilis : - la ponctuation adquate - les majuscules A crit une phrase complte et bien structure A vrifi que la rponse correspond la question pose A spar : - les paragraphes en allant la ligne - les diffrents exercices crits A soulign : - en utilisant la rgle - ce qui lui parat important A relu son travail A corrig les erreurs dorthographe Notation 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123 123
2 3
5 6 7
9 10
1 pt. : non ralis 2 pts : moyennement ralis 3 pts : ralis
171
Exemple de grille dvaluation dune cohrence dun texte

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
production
crite :
valuer
la
Llve a Rdig une introduction Annonc clairement le sujet dans lintroduction Formul clairement son information Distingu ides essentielles et exemples Russi ne pas se rpter Russi ne pas se contredire Utilis des transitions Utilis correctement les mots de liaison Trait une ide par alina Utilis le vocabulaire avec exactitude Trait le sujet avent la conclusion Rdig une conclusion Rdig un texte dans une langue correcte 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2
Notation 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 1234-5 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3
Exemple de grille dvaluation dune production crite

Temporalit (temps modes marqueurs) Orthographe Accords (sujet/verbe ; dt./noms ; PP ; etc.) Syntaxe (intelligibilit facilit/brouille) Ponctuation Emploi des majuscules Lisibilit de la copie Structuration du texte Relations logiques Exemples prcis et varis Lexique utilis
Quelques dfinitions Capacit : Aptitude acquise ou faire acqurir et dvelopper par lapprentissage. Elle permet llve de russir dans une activit intellectuelle. Comptence : Il sagit dun savoir-faire li des connaissances intriorises et/ou lexprience. On ne peut lobserver que par la ralisation des tches demandes au moment de lvaluation (performance ou comportement observable). Objectifs : Le rle de lenseignant consiste connatre les moyens qui va utiliser pour permettre lapprenant datteindre son but. Ces moyens rsident dans la fixation des objectifs dapprentissage. Le programme denseignement et la
172
progression de cet enseignement ne atteindre.
sont quune longue suite dobjectifs
Performance : Activit observable, accomplie par llve, et que lon peut rsumer ou apprcier. Pr-requis : Ensemble organis, hirarchis des connaissances et comptences que llve doit matriser avant dtre admis dans un niveau suprieur. Savoirs : Ensemble de connaissances et comptences (linguistiques et autres) acquises par llve grce lapprentissage et lexprience. Test : Synonyme dpreuves.
173
Bibliographie Evelyne Berard : Modes demploi : grammaire utile du franais In Grammaire et franais langue trangre Bouchar P./Petaut-Bouchard M. (1997) ; la grammaire est un jeu denfants ; Calman Levy, Paris Guy Capelle : Discours sur les mthodes In Le Franais dans le Monde n 286 Francine Cicurel (1994) : Pour une pdagogie intgre de loral et de lcrit In Perspective pdagogique n 03 et Les stratgies de lecture In Lectures interactives Janine Courtillon (1989) : La grammaire smantique et lApproche communicative In Le Franais dans le Monde et Lexique et apprentissage de la langue IN FDM Martine Fournier : La pdagogie diffrencie In Repres n 01 Corinne Cordier-Gauthier (1995) : Pour une pratique de linteraction en classe In Le Franais dans le Monde numro spcial, juillet 1995 Robert Galisson & Christian Puren (1999) ; La formation en question ; Coll. Didactique des langues trangres ; CLE International, Paris Anne Angelin Schutzenberger : Les difficults prvoir In Le jeu de rle Christiane Tagliante (1997) ; La classe de langue ; Coll. Techniques de classe ; CLE International, Paris Christiane Tagliante (1998) ; Lvaluation ; Coll. Techniques de classe ; CLE International, Paris Annette Tamuly : Dvelopper une comptence de communication chez lenfant In Le Franais dans le Monde n 286

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Guide Pdagogique Destin aux enseignants De langue franaise

2ime palier de l'enseignement Fondamental Auteurs: Encadreurs de l'INFPE

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Chapitre I : Thorie portant sur lenseignement du franais langue trangre 1

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2 Tableau rcapitulatif des mthodologies (historique) Les diffrentes approches mthodologiques :

Forte dans la seconde moiti du XIXe sicle et jusqu nos jours.

Dtient le savoir, le transmet verticalement.

Dtient le savoir mais anime, mime et parle.

Statut des langues 1 et 2

Place de loral et Essentiellement de lcrit, de lcrit ventuellement oralis.

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Richesse lexique Progression Supports dactivs

du Celui des textes.

Priode Objectif gnral

Statut de lenseignant Statuts des langues 1 et 2 Place de loral et de lcrit Place de la

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de la langue franaise systmatisation, puis exploitations.

Riche et vari, appliqu aux besoins langagiers spcifiques.

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Enseigner apprendre apprendre Lenseignant propose des mthodes dapprentissage diffrencies

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* Dans le travail de groupe, lenseignant ne contrle plus suffisamment lapprentissage.

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Estimation de la marge dautonomie dapprentissage

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Observation sur les contenus des interventions des lves

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