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Call for Papers - Franais

39e Klner Mediaevistentagung, 9. 12. Septembre 2014

Disciples et Matres

Schler und Meister Disciples and Masters

Tout enseignement donn ou reu, laide du raisonnement, provient dune connaissance prexistante : cette clbre phrase douverture des Seconds Analytiques ne vaut pas seulement pour les sciences au sens strict, mais pour chaque activit reposant sur une exprience et une expertise, alors redevable non la nature, mais la techne, au savoir-faire humain au sens large. Chaque savoir-faire, quil sapplique un objet extrieur issu dune matrise technique ou bien consiste en une facult pratique ou thorique spcifique, doit sacqurir par lapprentissage. cet gard, tre disciple devient un fait humain existentiel. En revanche, un matre est celui qui non seulement possde une exprience, une expertise et un savoir, mais qui peut galement transmettre cela ; il ne dispose pas juste dune connaissance des faits en question, il transmet de surcrot un savoir mthodique, requis comme condition de la transmission dune expertise propre. De la sorte, la relation disciple(s)-matre(s) constitue un principe lmentaire de chaque culture majeure, ainsi quune une cl de comprhension lgard de toute comptence transmise culturellement et de tout savoir codifi de faon culturelle. Cette relation primordiale de transmission culturelle des comptences et du savoir sappuie toutefois sur lexprience personnelle des protagonistes impliqus : soit en premier lieu celle du disciple et du matre eux-mmes, puis en outre des institutions concernes. Suivre alors les rpercussions de cette exprience suivant les diffrents aspects quelle recouvre dans la tradition latine et grco-byzantine, arabe et hbraque, dans le monde savant et profane, mais aussi dans la culture populaire, puis examiner aussi les multiples circonstances denseignement et dapprentissage, cela revient se focaliser sur un thme qui nest souvent trait quindirectement et de manire instrumentale par exemple concernant des questions biographiques et doctrinales, ou bien quant lhistoire des institutions denseigne-ment.
e La 39 Klner M ediaevistentagung souhaite par consquent prendre comme picentre la relation disciple(s)-matre(s) et sinterroger ainsi au-del des communauts linguistiques et milieux culturels sur les formes de vie individuelles et les contextes sociaux, sur les pratiques discursives et les implications pistmologiques, de mme que sur les circonstances institutionnelles et la comprhension de leurs rles dans la socit. O peut-on observer des phnomnes de continuit, des points de rfrences communs rsultant par exemple des modles et traditions de lAntiquit tardive ? O perdurent-ils et o, par suite dune rencontre des traditions antiques avec les religions rvles judasme, christianisme, islam dterminant ds lors la culture, naissent de nouvelles formes et modes de comprhension quant la relation entre matre(s) et disciple(s) ? Voici quelques problmatiques et thmatiques reprsentatives, sans pour autant quelles soient lies une exigence dexhaustivit.

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1) Il convient de sinterroger sur la typologie des relations entre disciple(s) et matre(s) : de la pratique artisanale jusqu la matrise spirituelle, en passant par lexpertise thorique et scientifique. Un point de dpart important est la terminologie. Il y a dune part le disciple, novice, apprenti, tudiant, talmid aam, lib, etc. M ais encore plus diversifi que le concept de disciple est celui de matre : aussi bien comme magister operis dans latelier que comme matre et enseignant dans une cole et une universit, comme matre de lecture et matre de vie, ou comme Rabbi et moreh, ust, muallim, lim, etc. Comment sont traduits ces concepts dune langue une autre ? Cela en vient-il aussi reflter la manire dont ils se comprennent ainsi que leur rle ? 2) Concernant le discours entre disciple(s) et matre(s), les diffrentes formes que celui- ci peut revtir jouent un rle central. Il sagit dabord dvoquer les divers types dcoles : universitas, madrasa, yeivah, etc., puis les modalits denseignement correspondant : lectio, disputatio, pilpul, etc. Ensuite, il faut mentionner lenseignement priv, qui est surtout important pour la philosophie. La forme littraire du dialogue entre disciple(s) et matre(s) mrite une attention particulire, puisque le disciple est souvent linitiateur de cet entretien doctrinal. Quel est lobjet de tels entretiens et comment sont-ils littrairement conus ? 3) Disciple(s) et matre(s) prennent part conjointement une science ou un art, mais sans tre toujours en accord. Souvent, ce thme de la dpendance (de fond) du disciple par rapport son matre est rduit aux aspects de lpanouissement du premier au regard du second et aux questions de continuit ou bien dmancipation et dautonomie ou doriginalit par rapport au savoir et la pense du matre. M ais quen est-il dans la situation inverse ? Dans quelle mesure les doctes rudits dveloppent-ils leur savoir propre et les thories affrentes lors de discussions avec leurs tudiants ? Nombre duvres tmoignent que les matres ont expressment crit la demande de leurs disciples. Quadvient-il donc du legs scientifique dun matre ? En rgle gnrale, ce sont les disciples qui lorsque cela na pas dj t fait relayent ses crits, de mme que si ncessaire ils finissent de rdiger les textes inachevs et assez souvent les compltent, puis les rendent ainsi accessibles. Dans ce contexte, apparaissent aussi les reportationes, qui soulvent des questions quant leur paternit littraire. Jusquo est-il possible de dpartager la contribution du matre et celle du disciple ? Par ailleurs, il y a les disciples rcalcitrants ou dissidents, qui dveloppent leur propre enseignement en raction et en rupture par rapport celui de leur matre. 4) M ais par quel moyen celui qui enseigne transmet-il au juste le savoir ? La relation entre disciple(s) et matre(s) soulve galement des questions pistmologiques qui, depuis les dialogues platoniciens, sont discutes en philosophie. Le matre a-t-il plutt pour fonction dinciter au savoir et de le perptuer, ou bien met-il en pratique des techniques de production et de prolifration du savoir ? Quest-ce qui est somme toute transmis par le matre et quel est le statut de ce qui est appris lencontre de ce qui est dcouvert par soi-mme ? Quelles caractristiques sont propres au disciple et au matre ? Il sagit l dune question classique dans les crits propdeutiques. 5) Une attention particulire doit tre accorde au milieu acadmique: coles cathdrales, universits, madris (coles religieuses islamiques), etc. Comment un matre trouve-t-il son disciple et inversement ? Les tapes de la formation acadmique reue telles que le mode de contrle des connaissances, les examens, la permission denseigner, celle de pratiquer, lordination, etc. sont ici dimportance. Qui a accs la formation acadmique et quelles sont les possibilits en dehors des parcours de formation traditionnels ? Comment sont surmontes les exigences concurrentes du matre et du disciple, ou bien des autorits religieuses et sculires ? 6) Outre le milieu acadmique, il existe dinnombrables institutions assurant de manire organise la prennit du savoir : les monastres et couvents, les guildes et corporations, les ateliers, etc. Quelle relation entretiennent les novices lgard de leurs matres ? La question concerne autant la perception que lon a du disciple et du matre que le mode de formation. La diffusion du savoir seffectue-t-elle seulement par tradition orale et par la transmission de comptences pratiques ? Quel rle jouent ici les manuels (recueils de recettes, guides, livres de modles) ? Il importe de plus, propos des congrgations religieuses, de sinterroger sur le

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rapport entre formation pratique, intellectuelle et spirituelle. 7) La relation disciple(s)-matre(s) touche les diffrentes formes de matrise exprimentale, artisanale et scientifique, ainsi que leur possible interconnexion. Il en rsulte dintressantes questions pistmologiques, qui concernent autant le rapport entre experientia, ars et scientia que le lien entre praxis et poiesis, entre savoir thorique et pratique. Lordo addiscendi correspond-il en mme temps lordo artium et scientiarum, ou bien lenseignement et lapprentissage possdent-ils chacun leur propre lgitimit ? 8) Des questions limites doivent galement tre abordes. Entre autres, un homme peut-il tre lui-mme son propre enseignant ? Le prototype en est lautodidacte. Quel rle jouent les enseignants qui, selon une juste comprhension, ne semblent pas tre impliqus dans le processus dapprentissage : par exemple Aristote en tant que premier enseignant (al-muallim al-awwal), ou bien le Christ en tant que matre intrieur ? 9) Du point de vue prosopographique, on doit traiter des relations clbres et moins connues entre disciple(s) et matre(s) ou enseignant(s). Le topos grand matre / petit matre renvoie une prise de conscience croissante de la matrise individuelle. La notorit des coles et institutions denseignement tient au degr de renomme de leurs enseignants. Cependant, il nest pas rare que la relation quentretiennent notamment des disciples de premier plan avec leur(s) matre(s) soit charge de tension, mme si chacun se comporte respectueusement envers lautre. De la sorte, les rfrences positives ou ngatives faites un matre sont dterminantes pour la constitution dune cole. 10) Si on conoit lenseignement et lapprentissage comme un processus de transmission, les relations entre disciple(s) et matre(s) marquent donc en cela une forme particulirement complexe de translatio de lexprience, de lexpertise et du savoir au- del des espaces temporels et culturels. M ais quen est-il de lintervention de comptences par-del les frontires culturelles ? Y-a-t-il des relations disciple-matre dpassant les frontires de la langue, de la culture et de la religion ? Quelles sont les conditions pour la russite dune telle relation denseignement et dapprentissage interculturelle, par quoi est-elle rgie et o sen situent les limites ? Laccent sera mis sur la transmission du savoir de lAntiquit tardive dans les diffrents espaces culturels, ainsi que sa rception et sa transformation durant prs dun millnaire, que tantt lon qualifiera ex post de M oyen ge. Toutefois, cela implique-t-il vritablement une diffrenciation, ou bien devons nous plutt partir du fait dune continuit qui se poursuit au-del de la fin postule du M oyen ge, c.--d. lpoque moderne? Comme toujours, le Klner M ediaevistentagung aspire un registre interdisciplinaire le plus large possible. Cest pourquoi nous invitons philosophes et thologiens, historiens et philologues, spcialistes de la littrature et de la culture, historiens de lart et des sciences, etc. participer la 39 e Klner M ediaevistentagung travers une question relative leur discipline ou une problmatique caractre interdisciplinaire. Notre objectif est douvrir de nouvelles perspectives, de remettre en question et repenser les opinions reues. Il importe alors de questionner le plus large contexte autant que le dtail micrologique, la continuit autant que la divergence du discours. Il sagit galement ici dtendre notre regard, au-del dune troite comprhension hermneutique des textes, au domaine des formes de communication matrielles, mdiales et symboliques, telles quelles trouvent leur expression dans des rituels, dans des iconographies ou dans des objets concrets. Je voudrais terminer en vous priant de nous soumettre vos propositions si possible jusquau 15 aot 2013 (en les envoyant ladresse lectronique suivante : (thomas- institut@uni-koeln.de), et me rjouis dores et dj de pouvoir vous accueillir lanne prochaine loccasion de la 39e Klner M ediaevistentagung. Je vous saurais galement reconnaissant de bien vouloir faire suivre cette invitation aux collgues qui ne figurent pas encore sur notre fichier dadresses, ou bien de nous communiquer ladresse de personnes pouvant tre intresses. M erci beaucoup !

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Dans lattente de vos propositions, veuillez recevoir mes salutations les plus cordiales, Cologne, le 1er mars 2013 Andreas Speer

gendert: 9. av ril 2013 erstellt: 30. septembre 2011 Tracking (de/)aktiv ieren Datenschutzerklrung

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