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Communication au Congrs dAguas Calientes, Mexico


Article paru en espagnol dans la revue Mexicaine Educacion matematica Vol 12 n1 Abril
2000 pp 5-39.
Et disponible en Anglais sur le site de Ginger Warfield de lUniversit du Washington Seattle.

Education et Didactique des mathmatiques
Guy BROUSSEAU
Professeur mrite, IUFM dAquitaine,
Introduction

Au dbut du XXI
ime
sicle, nous allons aborder lducation mathmatique avec des
moyens apparemment sans commune mesure avec ceux qui ont t mis en uvre par
le pass. Cependant, il nest pas sr que dans ces circonstances nouvelles, nos
connaissances et nos pratiques nous assurent aujourdhui une meilleure rgulation et
une meilleure efficacit dans ce domaine quau dbut du XX
ime
sicle.
v Nous nous demandons toujours quels sont les apports des connaissances
mathmatiques ncessaires lducation et la socit, et comment raliser ces
apports, les textes sur la finalit de lenseignement des mathmatiques foisonnent.
Ils expliquent la ncessit pour une socit de disposer la fois dune culture
mathmatique suffisante chez chaque citoyen et du nombre de techniciens et de
savants dont elle a besoin pour faire face aux dfis de lavenir. Tout tend nous
convaincre que les mathmatiques y joueront un rle important. Ces textes
expliquent aussi limportance des proprits ducatives propres aux
mathmatiques, tant au niveau individuel par les capacits quelles semblent
dvelopper quau niveau de la vie collective. Le comportement rationnel dune
socit, cest dire son rapport la fois la vrit et la ralit, ne repose pas
seulement sur les vertus individuelles de ses membres. Il exige une pratique sociale
et une culture qui doivent senseigner lcole. Les mathmatiques sont le
domaine o lenfant peut le plus prcocement sinitier la rationalit, et forger sa
raison dans des rapports autonomes et sociaux.
A travers son approche profonde de la conjugaison des diffrentes cultures dont il
dispose, le Mexique mest toujours apparu comme trs attach laspect humain et
humaniste de lenseignement. Dans cette optique nous nous sommes souvent accords
sur limportance dorganiser ds lenfance des rapports plus vivants des
mathmatiques plus proches de leur fonctionnement rel et moins austres que ne le
disent certains. Mais je ne vais pas reprendre ici ce message toujours dactualit.
v Nous nous interrogeons aujourd'hui, en plus, sur les moyens que nous avons crs
pour rpondre cette demande initiale : dans quelle mesure le succs de la
diffusion des connaissances mathmatiques dpend-il des Sciences de lducation,
ou des mathmaticiens eux mmes, ou quelle place les connaissances de
didactique, et plus prcisment de didactique des mathmatiques tiennent-elles
dans cette diffusion, quelles institutions peuvent assurer la cohrence et la
pertinence de ce genre de connaissances
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Je ne suis pas en mesure, et ce nest pas mon mtier, de dresser un tableau gnral de
ltat de lducation mathmatique partout dans le monde et de faire linventaire des
tendances qui sy expriment la fin de ce sicle. La quantit et la qualit des travaux
exprimentaux, la multiplicit et la diversit des propositions didactiques de cette fin de
sicle dpassent le cadre de cette confrence et probablement mes capacits d'information et
de synthse.
Plutt qu'un vaste panorama je vous propose donc une visite de ces questions en suivant un
itinraire que je connais pour l'avoir suivi. Je me bornerai
- prsenter une des approches de l'enseignement des mathmatiques - pris comme
objet d'tude - qui s'est dveloppe partir des annes 60 en complment ou
paralllement d'autres,
- indiquer quel parti peut en tre tir pour l'enseignement et l'ducation des lves,
et pour la formation des professeurs
- et poser quelques questions sur le statut pistmologique, scientifique et social de
cette approche.
Cette approche, la thorie des situations didactiques, se prsente aujourd'hui comme un
instrument scientifique. Elle tend unifier et intgrer les apports d'autres disciplines et elle
donne une meilleure comprhension des possibilits d'amlioration et de rgulation de
l'enseignement des mathmatiques.
Mais mon intention n'est pas de me faire ici le proslyte d'une nouvelle mthode
d'enseignement, mme si de nombreuses applications ont t tires de cette approche. Il me
semble que l'ducation au XX
e
sicle n'a pas manqu de prophtes et d'innovateurs. Je
souhaite seulement contribuer votre rflexion sur les rapports du "contenu" de
l'enseignement avec les mthodes d'ducation.
1. Les origines de la thorie des situations

1. Il est frquent d'envisager l'enseignement comme la part des relations qui concerne la
transmission d'un savoir donn entre le systme ducatif et l'lve, et d'interprter aussitt la
relation didactique comme une communication d'informations.
























Saber
escolar
Alumno
Systema
educativo
comunicacion
aprentizaje
Transposicion
didactica
Figure 1
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Ce schma tripolaire est associ habituellement une conception de l'enseignement o le
professeur organise le savoir enseigner en une suite de messages dont l'lve tire ce qu'il
doit acqurir. Il facilite la dtermination des objets tudier, du rle des acteurs, et de la
rpartition de l'tude de l'enseignement entre diverses disciplines. Par exemple, les
mathmatiques ont la responsabilit de contenu, les sciences de la communication celle de la
traduction en messages adapts, la pdagogie et la psychologie cognitive celle de comprendre
et d'organiser les acquisitions et les apprentissages de l'lve. Le but de ces messages est
essentiellement l'acculturation de l'lve par la socit. Bien sr, ce schma n'exclut pas
l'intervention d'autres disciplines en complment, pour clairer tel ou tel aspect du processus,
mais il hirarchise leur impact.
2. Or propos des phnomnes d'apprentissage, les psychologues n'ont cess de montrer
l'importance de la tendance naturelle des sujets s'adapter leur environnement. Aussi bien
SKINNER (rle des stimuli) que PIAGET (rle des expriences personnelles dans le
dveloppement spontan des schmes fondamentaux) ou que VIGOTSKI (rle du milieu
socioculturel).























Ainsi par exemple, bien qu'il s'occupe essentiellement de la gense non scolaire des
connaissances, PIAGET dans de nombreux cas, dcline cette dualit pour la coordonner
1

(l'apriorisme et l'empirisme dans l'abstraction rflchissante, l'assimilation et l'accomodation
dans l'quilibration etc.).
Dans cette perspective l'enseignement devient une activit qui ne peut que concilier deux
processus, l'un d'acculturation, l'autre d'adaptation indpendante.
En identifiant les connaissances dveloppes par le sujet au contact du milieu avec les savoirs
enseigns, et en identifiant le sujet apprenant avec llve on obtient un schma
quadripolaire :

1
"Contre les diverses formes dempirisme, l'pistmologie constructiviste refuse de considrer la connaissance
comme un reflet du monde extrieur dans la reprsentation du sujet, et cest dans lactivit pratique ou cognitive
du sujet, non dans lapprhension sensorielle, quelle situe lorigine de cette connaissance. Rciproquement,
contre les diverses formes de nativisme, dapriorisme et didalisme, elle refuse de voir dans la connaissance la
projection sur la ralit des structures transcendantales de lesprit". P. GRECO, article "Jean Piaget" in
Encyclopedia universalis
Conoci-
mientos
Sujeto
aprendien
do
Medio
Ambiente,
Material,
Social
adaptation
aprendizaje
Figure 2
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3. Depuis le dbut du sicle, les travaux de psychologie n'ont cess d'influencer
l'enseignement. Mais leurs rsultats apparaissent seulement comme des moyens de le
"rectifier". Ils doivent" tre pris en compte par les enseignants sans qu'on sache comment.
Des injonctions rcentes comme "l'enfant doit tre plac au centre des proccupations de
l'ducateur" montrent le dsir de ragir contre la logique de la communication mais cachent
mal l'impuissance de la psychologie et de la pdagogie intervenir autrement que sur le mode
critique et correctif. Ainsi ces efforts ne parviennent pas modifier sensiblement le schma
tripolaire.
Mais dans les annes 60, l'environnement de l'lve n'est pas un objet d'tude en soi. Ce que
l'on cherche modliser, c'est l'apprenant, le processus de production ou d'apprentissage des
connaissances, ou la structure des savoirs. Pour SKINNER, la bote noire, c'est le sujet, les
stimuli sont dcidables par l'exprimentateur, donc "connus", plus exactement, transparents et
il convient de modliser le sujet
2
. La culture scientifique de Piaget lui fournit toutes les
connaissances dont il a besoin pour concevoir les dispositifs exprimentaux dans lesquels
l'enfant rvle ses modes de pense, et pour reconnatre dans ses comportements les structures
et les connaissances mathmatiques de son choix. A fortiori, si les modalits de l'influence du
milieu socioculturel sur les apprentissages des enfants sont prises en compte et tudies par
VIGOTSKI, l'tude du milieu lui-mme relve d'un tout autre champ, idologique ou
scientifique.
4. Dans les annes 60, encore tudiant en Mathmatiques, et en mme temps lve de Pierre
GRECO en Psychologie cognitive, je fus impressionn par son habilet concevoir des
dispositifs exprimentaux destins mettre en vidence loriginalit de la pense
mathmatique des enfants et les tapes de leur dveloppement. Mais je remarquai quil ne
faisait aucun effort pour analyser les dispositifs qu'il inventait et pour expliciter le rapport
entre ce dispositif et la notion mathmatique dont lacquisition tait tudie
3
. De mme,

2
ses contradicteurs comme Chomski, puis Nelson ou Arbib et ses continuateurs Suppes modlisent le sujet par
des automates formels.
3
dplacements ou transformations sont peut tre des termes techniques du gomtre mais qui
correspondent ici sans quivoque des actions des mouvements usuelsmais il ne sagit plus de mouvements
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Alumno
Systema
educativo
Conoci-
mientos
Sujeto
aprendien
do
Medio
Ambiente,
Material,
Social
Ensenanza
aculturacion
adaptation
organizacion
Figure 3
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lorsque PIAGET utilisait les axiomes de PEANO pour identifier LE dveloppement de LA
connaissance DU nombre chez L'enfant, ces singuliers m'apparaissaient plutt comme des
paris intressants mais risqus, que comme des vidences. Je pouvais produire des
"dfinitions" des nombres naturels, mathmatiquement quivalentes aux axiomes de PEANO,
mais de complexit cognitive trs diverses. L'quivalence mathmatique n'entrane pas
l'quivalence cognitive. De mme, il suffisait de faire varier un tant soit peu les nombres
proposs pour voir que la connaissance DU nombre tait en fait celle de quelques nombres.
Qu'est-ce qui nous permettrait de dclarer que c'est exactement cette connaissance
mathmatique qui est la connaissance du sujet et non une autre plus gnrale ou plus
particulire? Ces observations n'taient pas des objections aux travaux de PIAGET, mais
l'usage trop prcis que l'on voulait en faire pour parler des acquisitions d'un lve particulier
dans une situation particulire et pour en infrer des prescriptions didactiques
4

5. Il m'est alors apparu qu'il fallait prolonger ces travaux en tudiant les dispositifs eux mmes
et leurs rapports avec telle ou telle connaissance : dans quelles conditions un sujet -
quelconque - peut-il tre amen avoir besoin de telle connaissance pour tablir ses dcisions,
et pourquoi a priori, le ferait-il? Sans les dispositifs piagetiens, cette ide aurait t bien
banale car tudier les problmes et les exercices qui font utiliser une notion mathmatique est
un travail coutumier aux mathmaticiens. Mais comme chaque notion appelle tout un
ensemble de problmes et d'exercices qui lui sont spcifiques, on pouvait penser que cette
voie de recherche avait une chance peu prs nulle d'apporter des informations sur
l'acquisition de savoirs un peu gnraux. Dans cette perspective les comportements des lves
sont les rvlateurs du fonctionnement du milieu considr comme un systme : la boite noire
est alors le milieu.
A l'poque, les professeurs de mathmatiques cherchaient inventer des exercices pour
accompagner l'introduction des connaissances mathmatiques nouvelles et leurs efforts
trahissaient mes yeux une certaine pauvret de nos conceptions didactiques. Ils se
contentaient le plus souvent de trouver un exemple o par une traduction simple on pouvait
"lire" les lments de la structure ou les proprits nonces dans la dfinition ou le thorme
de mathmatiques. L'application au sens littral des structures mathmatiques sur des objets et
des relations trs diverses tait intressante, mais elle confinait l'lve dans le rle de
spectateur, et le professeur dans celui de prsentateur du spectacle. Au mieux, faire agir
l'enfant consistait lui communiquer les conditions et les proprits d'un systme gnrateur
et lui faire produire les connaissances vises (formules, dclarations etc. ) par l'exercice des
rgles qui lui avaient t enseignes, comme le proposait Z. DIENES. Dans ces conditions, la
question, qui, rpte chaque proposition envisage, a engendr les travaux dont nous allons
parler t "pourquoi?": pourquoi un sujet ferait-il cela plutt qu'autre chose ? pourquoi est-
ce cette connaissance qui commande ce comportement ?
Cette attitude conduit naturellement considrer un problme ou un exercice, non pas comme
une simple re-formulation d'un savoir, mais comme un dispositif, comme un milieu qui
"rpond au sujet suivant des rgles. A quel jeu le sujet doit-il jouer pour avoir besoin de telle
connaissance ? quelle aventure - succession de jeux - peut l'amener la concevoir, ou
l'adopter ? Dans cette approche, le sujet n'a pas besoin d'tre mieux dcrit que le joueur
d'chec, qui pousse les blancs ou les noirs suivant une stratgie impersonnelle. Quelle
information, quelle sanction pertinente doit recevoir le sujet de la part du milieu pour orienter
ses choix et investir telle connaissance plutt que telle autre ?
6. La mme dmarche conduit alors considrer le milieu comme un systme autonome,
antagoniste du sujet, et c'est lui qu'il convient de modliser comme une sorte d'automate .

vcus dans laction ; il sagit de mouvements imagins excuts ou reconstitus en pense. structures et
significations (EHESS 1991)
4
Aebli "Didactique psychologique", Delachaux et Niestl
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Nous avons appel "situation" un modle d'interaction d'un sujet avec un certain milieu qui
dtermine une connaissance donne comme moyen, pour le sujet, d'atteindre ou de conserver
dans ce milieu un tat favorable. Certaines de ces "situations" ncessitent l'acquisition
"antrieure" de toutes les connaissances et des schmes ncessaires, mais d'autres offrent une
possibilit au sujet de construire lui-mme une connaissance nouvelle en un processus
"gntique", cest dire qui lengendre.
Notons que le mme mot "situation" sert, dans son sens ordinaire, dcrire tantt l'ensemble
(non ncessairement dtermin) des conditions qui entourent une action, tantt le modle
thorique et ventuellement formel qui set l'tudier.
7. En 1970 le projet scientifique est pos: il; s'agit de modliser (et de critiquer) les situations
utilises pour introduire ou enseigner les notions mathmatiques et d'en imaginer d'autres plus
appropries. En posant les problmes de cette manire, ct des arguments d'organisation
logico-mathmatique du savoir, il est possible de faire entrer dans l'analyse, voire dans le
calcul, des arguments de type conomique et ergonomique. Mais il est possible aussi de
prendre en compte d'autres contraintes, en particulier celles qui pourraient apparatre en
conclusion de travaux de psychologie ou de sociologie, la condition de les rendre
fonctionnelles, c'est dire de prciser comment elles interviennent effectivement.
Un exemple d'application de ce principe mthodologique sera peut-tre le bienvenu dans le
paragraphe suivant. Restons dans le domaine de l'apprentissage du nombre.

8. Il serait oiseux d'indiquer ici toutes les conditions qui ont fait que cette ide d'tudiant est
devenue une hypothse de travail et une mthode et un programme de recherche pour toute
une gnration de chercheurs mathmaticiens didacticiens en France. Le projet et le
programme IREM et la rgulation des rformes des annes 70 sont au centre de ces
vnements. Il apparat ds cette poque que chercher les conditions d'existence d'un savoir
est un moyen gnral de recherche et d'ingnierie en didactique. La description systmatique
des situations didactiques est un moyen plus direct pour discuter avec les enseignants ce qu'ils
font ou ce qu'ils pourraient faire et de considrer comment ils pourraient pratiquement prendre
en compte les rsultats des recherches dans d'autres domaines. Une thorie des situations
apparat donc comme un moyen privilgi, non seulement de comprendre ce que font les
professeurs et les lves, mais aussi de produire des problmes ou des exercices adapts aux
savoirs et aux lves et enfin un moyen de communication entre les chercheurs entre eux et
avec les enseignants.
2. Un exemple : le nombre naturel
a) Deux situations classiques
Commenons par dcrire deux situations culturellement classiques utilises pour savoir si un
enfant sait compter.
Une pratique populaire : Bb compte, scne familiale

Maman : - Vous savez, grand pre, le petit sait compter!
Grand pre : - c'est vrai? voyons a mon mignon...
Maman : - "Montre grand pre que tu sais bien compter"
L'enfant, quatre ans : - Un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, dix,
quinze, heu...
Grand pre, admiratif : - Aaah! trs bien! Il ne te reste plus qu'
continuer!
Une pratique professionnelle : "compter" ainsi ne compte pas
Mais la famille comprend la tante Mimi qui est une institutrice la retraite.
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Tante Mimi : - Mais non, grand pre, ce n'est pas cela savoir
compter : pour savoir si cet enfant sait compter il faut lui montrer des
doigts et lui demander combien il y en a, et puis lui demander son tour de
montrer tant de doigts! il ne suffit pas de rciter la suite des nombres! Et
s'il n'y parvient pas bien, il ne faut pas que maman soit due. A quatre ans
la plupart des enfants ne peuvent gure vraiment comprendre les nombres
au del de 5, les psychologues vous le diront.
Maman : - mais notre petite voisine Odile, qui a cinq ans,
compte bien jusqu' soixante et dix!
Tante Mimi : - Oui, elle peut aussi rciter "Le chat la belette et
le petit lapin" qui comporte bien plus de 70 mots, mais elle croit que les
pnates sont des espces de pantoufles! Ce n'est pas bien grave, mais une
jeune collgue m'a racont que les parents exercent actuellement une forte
pression pour "faire compter" prcocement les enfants. Elle constate que
sous l'influence de ce matraquage, certains de ses lves se mettent
compter, ds lors qu'ils entendent le mot "nombre" sans mme vouloir
rflchir la question qu'on leur pose. Elle a dans sa classe des lves
"petits et moyens" d'cole maternelle, des enfants qui comptent
mcaniquement jusqu'au del de cinquante, et de ce fait, elle ne peut plus,
ni avec eux, ni avec ceux qui ne dpassent pas cinq, organiser en commun
aucune activit mathmatique de leur ge etc.
b) Analyses et modlisation
1. Le modle du deuxime exemple contient et corrige videmment le premier. Dans les deux
cas la formulation des nombres est bien un moyen appropri de rpondre la demande, mais
la tante Mimi modifie le modle initial {Matre, lve, savoir} de faon essentielle en lui
substituant le modle {Matre, lve, savoir, milieu} o un milieu objectif est le nombre de
doigts montrer ou compter. Ainsi, dans son rapport au milieu, l'enfant doit assujettir sa
rponse une nouvelle forme de validit qui n'est pas seulement celle de l'acquiescement ou
du dsir d'un adulte.
Cet assujettissement donne videmment un tout autre sens au savoir, qui devient le moyen
adquat de rpondre aux ncessits d'une situation objective, dnue en elle-mme
d'intentionnalit didactique. Mais remarquons que l'enfant n'a pas les moyens de comprendre
la question "combien" ni de rpondre s'il nen a pas appris le sens au pralable. De plus, il n'a
pas les moyens de vrifier lui-mme la validit de sa rponse. Le jugement de son adquation
reste sous le contrle de l'enseignant. Cette situation est donc essentiellement une situation
d'valuation des connaissances.
Elle ne peut tre utilise pour l'enseignement que dans le cadre d'une didactique behavioriste
qui consiste rpter les questions, enseigner comment on tablit la rponse et, ici, faire
reproduire les techniques de comptage dans des associations question-rponse, jusqu'
reproduction parfaite.
2. A ce sujet, dans un de ses dispositifs les plus clbres, PIAGET demande de jeunes
enfants : "o y a-t-il plus de jetons" en prsentant deux collections quipotentes mais
occupant plus ou moins d'espace. Cette situation soulve toujours de la part des dbutants la
mme critique : la question est ambigu il faut connatre le nombre pour comprendre qu'il
s'agit du nombre et non de la place occupe. Et de fait, les questions d'valuations sont
toujours telles qu'il faut connatre la rponse pour comprendre la question.
Dans une situation "d'apprentissage" o l'lve devrait "s'adapter une situation objective" (et
non pas une relation "duelle" avec l'enseignant), en produisant lui-mme la connaissance, il
est ncessaire que la consigne ou le projet d'action puisse tre conu par le sujet sans le
secours de sa solution puisque c'est ce qu'il s'agit de construire ou d'acqurir.
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Pour comprendre la situation, l'lve doit pouvoir envisager, avec ses connaissances actuelles,
une stratgie de base correspondant la consigne qui lui est donne. La connaissance nouvelle
est alors le moyen de produire l'effet attendu par une stratgie plus efficace, plus sure, plus
conomique etc. Les connaissances sont en comptition et les motifs d'apprentissage sont des
lois "conomiques" qui se manifestent l'lve lui-mme.
3. L'apprentissage "behavioriste" fait appel un sens, mais ce sens est extrieur au processus
d'adaptation. De ce fait, c'est l'enseignant qui doit dcider de ce qu'il va considrer comme un
apprentissage lmentaire. Si une connaissance est trop complexe, il devra la dcomposer,
enseigner les parties, puis enseigner la composition de ces connaissances fragmentaires. Les
raisons de ce dcoupage chappent l'enfant et le sens de ce qu'il a appris ne pourra lui en
tre donn qu'aprs coup, par l'usage. Ce qui explique la ncessit de la multiplication des
exercices d'applications du savoir appris. Le sens de ce savoir sera reprsent, non pas par son
adquation l'tablissement des rponses, mais par un univers de situations dtermin par
leurs analogies. Ainsi, l'enseignement classique de la division spare l'apprentissage de
l'algorithme, et celui de son sens.
Nous ne poursuivrons pas cette analyse qui avait seulement pour objet de montrer comment
opre une interprtation des pratiques, en terme d'assujettissement de l'lve une situation. 4.
4. Hypothse de la situation fondamentale. La voie empirique consiste essayer d'amliorer
ces pratiques. Nous allons au contraire suivre l'autre voie, celle, qui partant d'une
connaissance dtermine, cherche quels type de situations sont capables de la faire apparatre,
de la faire utiliser, de la faire construire et de la faire apprendre..
Pour des raisons heuristiques, nous supposons que chaque connaissance mathmatique
possde au moins une situation qui la caractrise et la diffrencie de toutes les autres.
De plus, nous conjecturons que l'ensemble des situations qui caractrisent une mme notion
est structur et qu'il peut tre engendr partir d'un petit nombre de situations dites
fondamentales, par le jeu de variantes, de variables et de bornes sur ces variables.
Mais avant d'aborder ces questions thoriques, il me semble utile d'illustrer concrtement la
notion de situation fondamentale en prsentant celle qui correspond au nombre naturel. Nous
n'voquerons pas les raisonnements d'ingnierie didactique qui prolongent ceux que nous
venons de donner et par lesquels nous aboutissons ce rsultat, ni les arguments qui militent
en faveur de l'ide que cette situation est assez proche de la situation fondamentale.
Il est intressant toutefois de remarquer qu'au lieu de critiquer l'aveuglette des situations
pratiques, il est plus efficace de les comparer une situation fondamentale.
Avant de donner cet exemple, il est important de retenir pour l'instant qu'une situation
fondamentale n'est pas a priori une situation "idale" pour l'enseignement, ni mme une
solution plus efficace. La valeur d'une situation usage didactique s'apprcie en fonction d'un
grand nombre d'autres paramtres externes tels que la possibilit effective de la mettre en
uvre dans un environnement psycho-socio-culturel dtermin.
c) La situation fondamentale du dnombrement
Pour satisfaire les conditions ci-dessus, et en utilisant quelques conclusions de la thorie, on
obtient la situation suivante qui peut tre traduite en instructions adaptes aux enfants de 3 7
ans :
"Nous avons des peintures dans ces petits pots. Tu dois aller chercher l-
bas les pinceaux et en mettre un seul dans chaque pot. Tu dois apporter
tous les pinceaux en un seul coup et il faut qu'il ne reste ni pinceau sans
pot, ni pot sans pinceau. Si tu te trompes, tu reprends tous les pinceaux, tu
les rapportes l-bas et tu essaies nouveau. Tu sauras compter quand tu
pourras le faire, mme quand il y a beaucoup de pots et de pinceaux".
Cette situation englobe la prcdente en ce sens que, ds que le nombre de petits pots devient
assez grand, l'lve doit, soit disposer d'un moyen matriel de reprsenter la collection
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(dessin, numration, avec ses doigts ou autrement etc.) soit la compter, au besoin en
organisant son numration. Le nombre n'est plus l'objet explicite de la question mais le
moyen implicite d'y rpondre..
Pour que le nombre apparaisse explicitement, il faut transformer cette auto-communication en
une communication vritable:
" Tu dois rester prs des pots, et dire ou crire un message pour que ton
camarade, puisse t'apporter les pinceaux que tu veux. S'il te porte trop de
pinceaux ou pas assez, vous avez perdu tous les deux. Vous saurez
compter quand vous pourrez le faire, mme quand il y a beaucoup de pots
et de pinceaux".
L'enfant saura dnombrer lorsqu'il pourra jouer les deux rles : demander (metteur)
quelqu'un (rcepteur), oralement ou par crit, la quantit de pinceaux ncessaires en vrifiant
l'opration, et inversement fournir la demande la quantit voulue.
5

Les moyens de rsoudre ce problme vont voluer, en particulier avec la taille des collections
et la forme sous lesquelles elles se prsentent. La connaissance des petits nombres s'enrichira
lorsqu'ils serviront en construire d'autres l'aide de diverses oprations Il faut observer
que les enfants acquirent rapidement certains schmes vrais pour n'importe quel nombre,
mais aussi que la possibilit effective de prendre ces schmes comme objet de connaissance et
de les manier comme des savoirs ne s'acquiert ni spontanment ni rapidement. Il faudra de
plus, tt ou tard, ne pas se contenter de leur usage, mais aussi lucider, formuler, discuter les
proprits et les structures numriques. Ces lucidations sont ncessaires l'apprentissage lui-
mme et doivent l'accompagner. Comment et quand? La connaissance DU nombre n'est pas
rductible celle des axiomes de PEANO. Les connaissances humaines ne sont pas contenues
dans les savoirs qui les rsument.
La diffrence entre le comptage comme savoir culturel habituel et le comptage comme
connaissance d'un moyen de rsoudre la situation fondamentale est bien visible dans
l'exemple suivant d B. VILLEGAS
d) Le sens des dnombrements
La situation prcdente est propose des enfants en cours d'apprentissage (classique), qui
"savent" dj compter, en ce sens qu'ils savent rsoudre le problme de l'metteur et celui du
rcepteur (disons jusqu' trente), mais qui n'ont pas encore la matrise du dnombrement.. On
peut alors observer parfois le comportement suivant :
L'lve va chercher une poigne de pinceaux et les distribue dans les pots.
- "Ah, il en reste trois !"
- Tu as russi ?
- Non parce qu'il m'en reste trois !
- Bon, reprends-les tous et essaie une autre fois.
Les autres lves de la classe lui suggrent :
"compte !, compte !"
L'lve compte les pots, repart, saisit une poigne de pinceaux et revient.
Le fait de compter ne lui a servi rien. Les autres lves continuent
l'aider :
- Non ! non ! tu dois compter les pinceaux.

5
Cette situation semble prsenter un caractre fondamental parce que "toutes" les situations de comptage peuvent en tre
dduites en faisant varier ses variables cognitives (nature, mobilit des objets, circonstances, taille des ensembles, etc.) et que
toutes les pratiques de comptage et d'apprentissage du comptage peuvent ainsi tre classes et compares du point de vue
didactique. Les deux pratiques habituelles prcdentes s'obtiennent partir de la situation fondamentale par suppression ou
par transfert l'adulte de certaines tches. Dans la premire, que nous pourrions appeler par exemple "le comptage
populaire", l'enfant reproduit une suite de mots sous le contrle de l'adulte. La seconde, "le comptage scolaire classique", est
plus volue, il reste l'enfant faire correspondre un nombre un ensemble de pots (travail d'metteur), ou constituer un
ensemble d'un nombre donn de pinceaux.

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L'enfant part, compte tous les pinceaux en prend quelques uns et revient...
e) Une condition supplmentaire: la confiance en ses mthodes:
Pouvons-nous affirmer que l'lve sait compter lorsqu'il est capable de constituer des
collections adquates de n'importe quelle importance dans les conditions de la situation
fondamentale?
Pas tout fait : Il doit aussi tre capable d'tre suffisamment sr de son comptage pour
identifier les sources d'erreurs et au besoin les discuter.
Par exemple, si au moment o il va chercher les pinceaux, quelqu'un lui drobe un pot,
il doit tre capable de comprendre et dire :
- "tu m'as fait une farce!".
Cette confiance dans ses mthodes exige son tour une position rflexive par rapport
elles, une "mtaconnaissance", des mots pour exprimer les connaissances acquises, un
mtalangage, et finalement tout ce qui constitue la conversion en savoirs de certaines des
connaissances. Ainsi notre situation de dnombrement n'tait pas tout fait fondamentale.
L'est-elle maintenant?
Par rapport aux mthodes classiques, cette situation fondamentale du dnombrement
peut se rvler utile, divers moments de l'apprentissage et surtout pour indiquer aux
professeurs ce que veut dire "compter" en termes "concrets". Ceci ne veut pas dire que
l'apprentissage par l'usage exclusif de la situation fondamentale serait plus rapide ou plus
efficace, elle peut se rvler inutilement lourde quand l'lve a compris le but de
l'apprentissage.

f) L'organisation de processus gntiques longs
1. Comment s'organise l'acquisition d'une structure mathmatique complexe comme celle des
nombres naturels ? Elle ncessite videmment des processus longs. Comment s'articulent les
connaissances acquises en premier lieu, avec celles acquises ultrieurement ?
Apprendre sparment les pratiques partielles du comptage implique que l'adulte les enseigne,
les exige, les corrige, les fasse imiter et rpter puis les compose. A aucun moment, l'enfant
n'est en mesure d'tablir lui-mme la finalit de l'action et de corriger ses erreurs. Cependant,
parents et enseignants utilisent avec un certains succs toutes ces formes dgnres de la
situation fondamentale, mme le cas extrme de l'apprentissage formel de la suite des
nombres. Aussi s'agit-il moins de rejeter certaines d'entre elles que de les utiliser au mieux
suivant leurs caractristiques particulires.
Les dsavantages principaux des apprentissages partiels sont les suivants :
- ils ne permettent pas de dfrer l'enfant la responsabilit du jugement sur la valeur
de ses rponses, ni de lui dcrire l'avance un projet d'apprentissage dont il peut valuer les
progrs
- il faut qu'il ait dj appris la rponse d'une manire ou d'une autre pour comprendre
ce qu'on lui demande de faire.
2. La thorie des situations permet d'tudier les solutions existantes et d'en proposer des
diffrentes. En particulier, en replaant les techniques partielles dans une gense globale
intelligible. La prsentation d'une telle gense sortirait du cadre de cet article, mais
l'utilisation de la situation fondamentale et de la poursuite de la connaissance de nombres de
plus en plus grands y jouent un rle essentiel.
g) Apprendre les nombres
Cet exemple laisse dans l'ombre la diversit des situations ncessaires l'ensemble du
processus, la complexit des rapports au savoir, et un grand nombre de phnomnes qui seront
voqus sans doute dans les ateliers. Car finalement, il faudra bien, pour cela, que l'lve
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 11 sur 30 25/02/2003
numre
6
les collections (qu'il appelle l'un aprs l'autre, tous les objets sans appeler deux fois
le mme), en mme temps qu'il les dnombre (qu'il value leur cardinal par correspondance
avec une autre collection), en particulier quand il les compte (qu'il mette en correspondance
leurs lments avec les mots) puis, si le comptage a t dcompos, en "nombrant
7
" (en
exprimant oralement le nombre l'aide d'un systme de numration) le rsultat de son
comptage, et ensuite en crivant ce nombre. Il faudra aussi qu'il s'approprie les usages
ordinaux de la suite des nombres etc. La dnomination et l'criture des premiers nombres
utilise des procds de numration qui doivent tre reconnus pour tre utiliss, mais dont
l'tude et l'analyse doivent se poursuivre tout au long de la scolarit obligatoire ne serait que
pour connatre et utiliser de nouveaux nombres. L'analyse du cryptage numrique et des
systmes de numration, opposs la pratique du numral, notamment la lecture des
numros , est indispensable.

h) Usages raisonn des situations fondamentales
Mais ces apprentissages pourront se produire par une conjonction de mthodes :
par exemple dans un processus constructiviste, en compltant les rponses spontanes,
ou provoques avec les institutionnalisations indispensables,
ou dans des enseignements plus classiques, maeutique ou mme axiomatique, avec
des leons suivies d'exercices, en rponse au problme dsormais bien identifi par l'lve.
De mme, la situation fondamentale ne discrdite aucune des formes d'apprentissages.
Elle les permet toutes et permet de les conjuguer : elle complte les apprentissages partiels qui
restent utiles et sans doute ncessaires, et surtout elle leur donne leur sens.
L'usage purement numral des nombres (pour seulement identifier ou dsigner un objet :
numro de chane TV, de tlphone, ou d'automobile) ne semble prsenter, lui, aucun
problme. Sans doute parce que la difficult principale rside moins dans l'apprentissage des
automatismes que dans la connaissance des proprits des collections, des nombres et de
leurs oprations. Celles-ci doivent tre obligatoirement "connues" de l'lve pour qu'il puisse
contrler leurs usages complexes. Il faudra de plus, tt ou tard, ne pas se contenter de leur
usage, mais aussi lucider, formuler, discuter les proprits et les structures numriques. Ces
lucidations sont ncessaires l'apprentissage lui-mme et doivent l'accompagner. Comment
et quand? Elles appellent des situations de structure diffrente.
3. Quelques lments de thorie des situations

La recherche et l'invention des situations caractristiques des diverses connaissances
mathmatiques enseignes dans la scolarit, l'tude et la classification de leurs variantes, la
dtermination de leurs effets sur les conceptions des lves, la segmentation des notions et
leur organisation en processus d'apprentissages longs, constituent la matire de la didactique
des mathmatiques et le terrain auquel la thorie des situations fournit des concepts et des
mthodes d'tude. Pour les professeurs comme pour les lves, la prsentation du rsultat de
ces travaux renouvelle leur connaissance et l'ide qu'ils se font des mathmatiques, et ceci,
mme s'il faut dvelopper tout un vocabulaire nouveau pour tablir les relations qui lient les
conditions d'mergence et d'enseignement des notions mathmatiques de base avec
l'expression de ces notions dans la culture mathmatique classique. Nous n'allons par

6
Pour plus d'informations, consulter (entre autres): sur l'numration, la thse de J .BRIAND " L'numration
dans le mesurage des collections" (1993) (DAEST, Universit Bordeaux 2, Place de la Victoire 33 000
Bordeaux) sur la numration, celle de M. BAHRA "Problmes de didactique de la numration, checs et succs
de la remathmatisation (1995) (mme adresse), sur les dnombrements celle de B. VILLEGAS (1986) (idem),
7
Nologisme
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 12 sur 30 25/02/2003
poursuivre ici dans ce sens, car il serait trop long d'exposer les apports de la thorie des
situations l'enseignement des diffrentes notions mathmatiques telles que l'enseignement
des nombres naturels, rationnels ou dcimaux, de l'espace et de la gomtrie, des dbuts de
l'algbre, des statistiques et des probabilits ou du raisonnement et de la logique. Il est
important de noter que les concepts que nous allons avancer sont trs gnraux et peuvent
apparemment tre exports pour l'tude d'autres sujets d'enseignement dans d'autres
disciplines, mais en science, il faut se dfier des analogies; et de mme qu'il n'existe aucune
mtaphysique qui engendre la fois la thermodynamique l'optique et l'lectricit, ce que je
vais exposer constitue une sorte de mtadidactique qui n'est pas automatiquement convertible
pour traiter n'importe quelle connaissance.
a) La structure des situations

Modle gnral d'une situation
Une situation modlise les relations et les interactions d'un ou plusieurs actants avec un
milieu (un environnemnt). Le modle comprend une reprsentation :
- des tats du milieu, et des changements que les actants peuvent lui faire subir,
- l'enjeu de l'action, gnralement un tat final du milieu et l'intrt qui lui est
attach par l'actant,
- et l'inventaire des choix permis par des rgles.
Une connaissance est pertinente dans cette situation si elle est le moyen de mettre en
uvre une stratgie ou une tactique dans le cadre des choix permis chaque instant. Parmi les
connaissances pertinentes - elles dterminent des choix -, certaines sont adquates : elles
permettent d'obtenir l'tat final souhait, et parmi celles-ci, certaines sont plus efficaces, plus
fiables ou plus conomiques que d'autres.
Ce modle permet l'identification des connaissances d'un sujet, celles du moins qui se
manifestent par ses comportements : il s'agit de reprer les connaissances "les plus simples"
qui engendrent la stratgie "la plus simple" concidant avec les suites de dcisions observes.
Il permet ensuite leur comparaison avec d'autres connaissances pertinentes, en particulier avec
les connaissances optimales dans cette situation Cest ainsi que nous avons montr
limportance des procdures et des connaissances de lnumration - indpendamment du
comptage - pour lapprentissage des nombres et de leurs oprations
8

Pour simplifier reprenons notre schmatisation dune situation par un triplet:
{actant, rgles dinteractions avec le milieu, connaissances}.


















8
Joel BRIAND Thse
Conoci-
mientos
Sujeto o
institucion
que actua
Medio
Ambiente,
Material,
Social
Actions
informations
utilisacion
aprendizaje
Figure 4
Situacion
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 13 sur 30 25/02/2003





Ce modle est celui gnralement adopt pour concevoir une activit finalise
quelconque, dans une institution quelconque. L'actant peut lui-mme tre une institution.
Quand une situation est-elle une ralisation d'une autre ? Quand deux situations sont-
elles diffrentes? La dfinition des instruments gnraux de comparaison des situations est
encore bien incertaine, surtout dans ce qui se rapporte la hirarchie et l'agrgation des
situations et des connaissances associes. Tout l'enjeu de la thorie des situations est de
permettre d'organiser localement l'apprentissage de connaissances lmentaires en suivant
leur adquation aux circonstances et aux possibilits du sujet, et en mme temps de permettre
leur rorganisation suivant des ncessits logiques et thoriques qui sont le fruit d'une
adaptation toute diffrente de la socit.
Les interactions
L'observation anthropologique aussi bien que la logique du principe mthodologique de
la T. S. (Thorie des situations) nous conduisent distinguer trois types fondamentaux
d'interactions d'un actant avec un milieu:
- le type "action" qui consiste pour l'actant fixer un tat du milieu ou dterminer
ou limiter les actions des autres actants (matriellement ou par des rgles
imposes), (figure 4)
- le type "communication" qui consiste modifier les connaissances d'un autre
actant par le moyen de messages porteurs d'informations,



























- le type "preuve", qui tend la justification, ou validation culturelle des actes ou
des dclarations. (figure 6)
Repertorio
Conoci-
mientos
Lengaje...
A
Sujeto o
institucion
que emite
Medio
Ambiente,
Material,
Social
informations
Figure 5 Situacion de comunicacion
B
Sujeto o
Institucion
que recibe
Mensaje
Repertorio
Conoci-
mientos
Lengaje...
Medio de A
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 14 sur 30 25/02/2003
Chacune de ces interactions est modlise par des types de situations diffrents et elle
mobilise des rpertoires de moyens diffrents.
Par exemple, il est facile de montrer pourquoi "fournir une preuve" s'inscrit dans une
situation trs diffrente d'une simple communication d'information : la structure de la situation
c'est--dire la position des actants par rapport un milieu est trs diffrente, le jeu, les rgles
et le rpertoire des moyens de preuve aussi.



































Dans les classes, cette classification des situations a favoris l'instauration et
l'observation du passage de situations d'argumentation des situations de preuve. Sans elle
l'initiation ces pratiques n'est pas facile mettre en uvre.
Or ces situations ne sont pas seulement un pas important dans les processus
mathmatiques, elles sont porteur d'un projet ducatif essentiel : celui de construire chez
l'lve un tre rationnel et social autonome et responsable, capable de comprendre comment
s'tablit et se partage une vrit dans une socit, par des dbats la fois dmocratiques et
constructifs.
Les deux sens de "Situation didactique"
Le terme "situation didactique", a de fait aujourd'hui au moins deux sens
i) Au sens classique cest une situation usage didactique, qui sert enseigner,
(comme un problme ou un exercice), que cette situation soit doue de vertus
Repertorio
Conocimie
ntos,
lengages,
logico,
theoria
A Sujeto,
institucion
Proponi-
ente
Medio
Ambiente,
Material,
Social
Figure 6 Situacion de prueba, o de validacion social
B Sujeto,
Institucion
Oponi-
ente
Modelo del
medio
Medio de A
Pruebas,
teoremas
Asunto
del debate
Repertorio
Conocimie
ntos,
lengages,
logico,
theoria
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 15 sur 30 25/02/2003
didactiques autonomes ou que le professeur soit oblig dintervenir pour quelle
produise son effet
ii) Cest une situation qui dcrit l'environnement didactique d'un lve, elle
comprend tout ce qui concourt lui enseigner intentionnellement quelque chose. En ce
sens elle comprend lenseignant, quil se manifeste ou non pendant le droulement de la
situation.
Certaines situations usage didactique ont la proprit de permettre l'lve de prendre
seul des dcisions pertinentes, de juger de leur adquation et de s'adapter au milieu par la
construction de la connaissance voulue, ces situations ont un modle "non didactique" en ce
sens quelles nont pas besoin dune intervention spcifiquement didactique (autre que la
dvolution). Par opposition ce cas limite, se trouvent les situations purement didactiques o
le professeur doit intervenir tout moment au cours du droulement de l'activit de l'lve,
pour la provoquer, l'orienter, la restreindre et la contrler suivant sa propre stratgie
didactique. En gnral les situations d'enseignement relles sont dcomposables en une
composante didactique et en une composante non didactique (ddidactifie) qui peuvent se
drouler simultanment ou successivement.







































Saber
escolar
Alumn
o
Systema
educativo
Conoci-
mientos
Sujeto
aprendien
do
Medio
Ambiente,
Material,
Social
Ensenanza
aculturacion
adaptation
organizacion
Saber
escolar
Conoci-
mientos
organizacion
Figure 7
Figura 8
Parte ddidactificada de una
situacion de uso didactico,

tiene virtudes didacticas propias
mas o meno

puede necessitar intervenciones
didacticas o no
Situacin
Didctica
En tanto que
entorno
didctico
actua
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 16 sur 30 25/02/2003



b) Consquences, mise en vidence de quelques phnomnes

1. types de consquences
Une thorie scientifique est, formellement, une collection d'noncs "vrais". Son usage
principal est de driver ou d'carter des dclarations, de faon certaine, partir de celles que
l'on connat dj, mais plus encore de produire des conjectures nouvelles falsifiables. Ces
conjectures doivent tre raisonnablement incertaines et avoir des consquences concrtes
aussi importantes que possible. La thorie doit surtout indiquer les moyens et les mthodes de
confrontation de ces conjectures la contingence. La thorie des situations avait pour seul
objet l'origine, de contrler la cohrence et la faisabilit des injonctions et des objurgations
didactiques adresses aux professeurs par leurs conseillers et leurs dcideurs. Elle a permis
une longue confrontation qui est loin d'tre termine. Mais elle a d s'enrichir et se
complexifier beaucoup. L'effort pour maintenir la consistance de l'ensemble des dclarations
qui s'expriment avec ses concepts devient rude. Elle devient aujourd'hui difficile
apprhender et transmettre aux jeunes chercheurs, et surtout aux enseignants eux-mmes.
Lapproche de lenseignement par la T. S. a produit de nombreux rsultats
- dabord en permettant de mieux comprendre les causes dchecs de certaines
suggestions htivement dduites de sciences connexes ou didologies hardies
- ensuite en ingnierie didactique en modlisant les connaissances des principales
branches des mathmatiques enseignes dans la scolarit obligatoire
- en mthodologie, par le dveloppement de concepts gnraux du type de ceux
exposs ci-dessus, et par des meilleures formes cliniques et statistiques de
confrontation la contingence

Mais ses principales consquences sont probablement dordre pistmologique. Nous
allons en examiner quelques unes maintenant.
2. Conceptions et obstacles*
Nous avons raisonn comme s'il tait habituel de pouvoir isoler une connaissance, et
comme si les connaissances et les situations taient des entits facilement isolables. En fait un
milieu effectif rassemble des familles de situations qui mobilisent des connaissances
structures par des relations logiques, des relations de convenance, de co-prsence frquente
etc.
i) Les connaissances fonctionnent par agrgats que nous appelons conceptions et de
mme les situations se regroupent en milieux
Des "milieux" et des groupements de situations - comme celui des figures de gomtrie
plane traces la rgle et au compas - appellent des agrgats de connaissances adquates
pouvant se structurer en thories mathmatiques - dans ce cas, la gomtrie euclidienne. De
mme que les connaissances se regroupent autour de thories et de concepts dans les savoirs
des institutions savantes, les connaissances des lves se regroupent en "conceptions" qui
caractrisent une certaine manire de comprendre et d'utiliser une notion mathmatique dans
un certain champ de situations.
L'tude des formes de "dpendances" qui lient ces connaissances
9
, celle des procds
thoriques d'agrgation
10
et celle des modes de mise en vidence exprimentale
11
des

9
H. RATSIMBA-RAJHON propos des conceptions des rationnels
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 17 sur 30 25/02/2003
conceptions se poursuivent depuis vingt cinq ans et elles se prolongent aujourd'hui par l'tude
d'cosystmes et de praxologies dans l'approche anthropologique
12
.
ii) Les situations rencontres par un dbutant propos d'une connaissance nouvelle sont
ncessairement en petit nombre et souvent simplifies. L'adaptation des connaissances ce
milieu limit conduit l'lve, mais aussi le professeur, utiliser des conceptions qui se
rvleront inadaptes, approximatives ou mme fausses dans les situations rencontres par la
suite. Ces conceptions premires ne sont pas des erreurs ou des fautes de comprhension de la
part de l'lve, mais le rsultat inhrent et invitable d'un enseignement adapt. La
reconnaissance de ce fait change compltement la problmatique de l'organisation des
apprentissages long terme ainsi que celle de la reprise des connaissances anciennes dans un
processus d'enseignement.
iii) Il a de plus t montr
13
que ces connaissances premires pouvaient se constituer en
obstacles, au sens Bachelardien du terme, mme en mathmatiques. Par exemple, la
connaissance scolaire lmentaire du nombre naturel tend faire obstacle la comprhension
des rationnels comme nous l'avons signal plus haut. Il ne s'agit pas de difficults mais bien
de connaissances, d'abord ncessaires, mais qui perturbent durablement les apprentissages
ultrieurs et qui persistent, mme aprs l'acquisition des savoirs corrects. Dduit a priori de la
Thorie, le fait a t observ sur plusieurs exemples
14

3. La relativisation des connaissances
i) La dfinition des connaissances, par leur fonction dans une situation, entrine le fait
que pour une mme notion mathmatique, chaque actant (socit, professeur, lve)
dveloppe des connaissances a priori diffrentes suivant les conditions dans lesquelles il les
utilise, les cre ou les apprend. Valides ou non d'un point de vue acadmique, elles sont d'une
certaine faon ainsi lgitimes, reconnues. Une ide fausse apparat et disparat suivant les
mmes lois qui font apparatre ou disparatre une ide vraie. Le fait pour un observateur de
savoir qu'une connaissance est fausse parce qu'elle produit des erreurs n'est pas
ncessairement la marque d'un fonctionnement erron des mcanismes de cognition du sujet
observ. La T. S. renvoie l'tude des conditions prsentes et antrieurs qui "justifient" l'tat
de ces connaissances, et l'usage qu'il convient d'en faire.
Par exemple, tous les lves tablissent leur comprhension de la "multiplication" de
deux nombres, par le sens qu'elle prend dans les entiers naturels: 5 x 4 reprsente 5 + 5 + 5 +
5, et ils en contrlent l'usage implicitement par des "proprits" comme : "le produit de deux
nombres ne peut pas tre plus petit que le plus grand des deux". Le jour o ils doivent
interprter la "multiplication" de 0,8 par 0,6 , leurs moyens de comprhension et de contrle
ont disparu. Il s'agit d'une autre opration, diffrente bien qu'elle porte le mme nom et qu'elle
ressemble un peu la prcdente.
ii) Inversement, le fait d'accorder ainsi l'lve ou une institution, la lgitimit de
connatre une notion d'une faon particulire, ne fait pas automatiquement de cette
reconnaissance un objet essentiel pour le travail de l'enseignant. Parmi les connaissances
errones, seules sont intressantes pour le professeur celles qui sont significatives pour les
autres lves, c'est--dire celles qui ont une probabilit relativement forte de se reproduire, et
qui peuvent tre expliques et radiques dans un temps raisonnable etc. Ces connaissances
ne sont pas a priori des dgradations ou des erreurs par rapport aux connaissances
culturellement tablies. Elles ont une lgitimit qu'il convient de comprendre et de respecter,
mme si on veut les modifier.

10
G. VERGNAUD avec la thorie des Champs conceptuels
11
R. GRAS avec l'analyse implicative,
12
Y. CHEVALLARD
13
G. BROUSSEAU 1976
14
H. EL BOUAZZAOUI 19
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Cependant on a pu dans plusieurs pays, observer les inconvnients de l'attention
excessive porte aux erreurs des lves.
iii) Les connaissances relatives peuvent tre compares aux "connaissances
scientifiques ou acadmiques "universelles". Mais il faut prendre garde la confusion : le fait
de reconnatre ces connaissances une existence effective, et donc une certaine adquation ou
une certaine lgitimit ne les rend pas pour autant "vraies" ni surtout quivalentes
dautres.
4. Le gradient et la transposition didactiques
Toujours propos d'une mme notion, deux institutions peuvent avoir des
connaissances diffrentes. Ce qui peut tre un obstacle leur collaboration si elles entrent
ensemble dans une nouvelle institution. Au del d'un certain seuil, un effort
d'homognisation est ncessaire. Il se traduit par une situation didactique: l'une des
institutions tente de modifier le rpertoire de l'autre, directement ou par l'intermdiaire d'une
tierce. Souvent l'action didactique effective est rciproque. Les difficults cooprer sont
d'autant plus grandes que ces diffrences sont importantes et que le nombre des situations o
ces diffrences se manifestent est grand.. Cette sorte de gradient cre donc une pression
didactique. Par contre, enseigner n'est possible que si les rpertoires ne sont pas trop diffrents
et se ralise au prix d'une adaptation - spontane ou mdite - des connaissances transmises
appele transposition didactique. D'ailleurs, le fait mme d'enseigner une connaissance la
modifie, aussi bien pour l'enseignant que pour l'enseign. La transposition est une
modification des connaissances qui change leur rle, la situation o elles interviennent. Elle
est une condition et un effet de la relation didactique.
5. Les paradoxes du "contrat" didactique.
Jeanine Filloux, prolongeant le contrat social de ROUSSEAU, a dgag la notion de
contrat pdagogique, o l'on prcise, avec les lves, avec la socit, et avec les professeurs
les obligations rciproques des uns envers les autres. Ce contrat peut-il tre prolong la
partie "enseignement" de l'ducation? Le professeur peut-il prciser et passer un contrat
d'enseignement de la mme faon? Dans un premier temps, j'avais imagin que le professeur
agissait sur le systme {lve situation connaissance}, exactement comme l'lve agit dans la
situation non didactique. Auquel cas, le contrat didactique aurait t simplement les rgles de
cette situation. Je me suis aperu qu'une telle modlisation conduisait des contradictions
signales dans la ralit par des paradoxes: par exemple, le professeur ne peut pas formuler
l'avance ce que l'lve aura faire dans un problme, sans lui enlever par l mme la
possibilit de manifester ou d'acqurir la connaissance correspondante. Le professeur ne peut
pas s'engager faire "comprendre" une connaissance, encore moins la faire produire :
personne ne sait comment on "fait" de nouvelles mathmatiques, encore moins comment on le
fait faire de faon certaine. De sorte que la relation didactique ne peut pas donner lieu
formellement contrat ; les clauses ne peuvent pas tre crites ; les sanctions en cas de
rupture ne peuvent pas tre prvues etc. Pourtant, l'illusion qu'il y a contrat est indispensable
pour que la relation s'engage et, l'occasion, russisse. Chacun, le matre et l'lve, se fait une
ide de ce que l'autre attend de lui, et de ce que chacun pense de ce que l'autre pense et
cette ide cre les possibilits d'intervention, de dvolution de la partie a-didactique des
situations et d'institutionnalisation. Elle permet la fiction que le professeur enseigne un savoir
dfinitif prparant sans coups les acquisitions ultrieures. La thorie des situations montre
que la situation didactique ne peut pas relever du mme type de modle que les situations non
didactiques ( usage didactique) de l'lve. Le contrat didactique existe donc comme fiction
ncessaire. Le jeu des situations relles et des situations fictives est indispensable lui aussi.
Arrtons ici cette vocation des consquences de l'approche thorique des questions
d'enseignement par l'analyse des enseignements de mathmatiques. Plusieurs seront peut-tre
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surpris de ce que je n'en tire aucun prcepte universel et gnral, aucun conseil, aucune
instruction. Les tudes concrtes de thorie des situations indiquent dans quelles conditions
prcises l'enseignement de telle notion est possible sous telle forme, et que ces conditions ne
sont jamais extrmales. La conclusion est presque toujours la suivante : les interventions
didactiques sont des rgulations destines maintenir des quilibres, plus qu' produire
directement des effets et ces rgulations sont spcifiques de la notion mathmatique.
La consquence la plus spectaculaire des tudes thoriques du contrat didactique a t
de montrer que le constructivisme radical ne peut pas aboutir lacquisition des savoirs viss
par llve sans interventions didactiques.
Dautres tudes ont mis en vidence on montr la ncessit et le fonctionnement dune
mmoire didactique spcifique etc.

6. Lpistmologie des professeurs
Avec la T.S., on admet que les connaissances dveloppes par une institution sont des
adaptations "lgitimes", a priori diffrentes de celles que les autres institutions dveloppent
dans des circonstances diffrentes. La question est alors de savoir si les institutions
d'enseignement dveloppent, par ncessit professionnelle, des connaissances originales
relatives l'acquisition des connaissances, leur rle, leur statut etc. Ces connaissances
sont-elles vraiment diffrentes de celles proposes par diverses institutions scientifiques,
autour de la psychologie, de la sociologie, de l'pistmologie, elles mmes diffrentes de
celles en usage dans la vie courante?
Exemple trivial. Les professeurs font un usage frquent de "l'tourderie" comme moyen
de qualifier une rponse et de caractriser un lve. L'tourderie est une rponse inexacte
une question laquelle la culture officielle de la classe propose une rponse non seulement
facile, mais familire, indigne d'un nouveau travail didactique. Elle permet au professeur
d'luder toute action didactique. Je ne connais pas l'tourderie comme lment de diagnostic
mdical... C'est un lment de la psychologie (spontane) des professeurs. Mais ce n'est pas
un rapport personnel au savoir.
Exemple moins trivial : La production "intelligente" des rponses des lves doit-elle
suivre le schma d'une dmonstration culturellement correcte? Les professeurs ne croient pas
ncessairement qu'il en est ainsi, et leur pratique suit d'autres voies. Ils peuvent par exemple
se comporter en fins psychologues cognitivistes, en interprtant les arcanes de la pense
originale d'un lve, en y rpondant et en la rectifiant avec une grande habilet rhtorique.
Mais il s'agit l de l'exercice de connaissances personnelles du professeur qui n'ont pas droit
de cit parmi les connaissances officielles. Concrtement le professeur ne peut pas
transformer sa classe en laboratoire de psychologie. Les errements d'une lve n'ont pas
toujours de vertus didactiques pour les autres, bien au contraire Le professeur est donc
oblig de pratiquer et de professer un modle de pense "officiel" calqu sur ce que la culture
dclare intelligible et explicitable, avec la seule tolrance offerte par la transposition
didactique. Le fait de vouloir confondre l'organisation du savoir avec les lois de sa production
est manifestement une erreur, mais c'est l'indispensable consquence du contrat didactique : le
professeur ne peut pas rectifier toutes les trajectoires personnelles, ni mme les trajectoires
collectives si elles s'cartent trop de l'organisation finale des savoirs. Ce serait trop coteux,
voir techniquement impossible... d'o la conclusion : une pistmologie calque sur
"l'organisation actuelle des savoirs"
Ainsi dans sa pratique, son vocabulaire, ses exigences, etc. le professeur mobilise des
"concepts" ou des "lois" qui ont pour objet de permettre l'action de l'lve et de justifier les
dcisions du professeur. "Comment chercher ?", "Qu'est-ce que chercher ?", "Comment
apprendre ?", "Comment comprendre ?" etc. sont des questions que se posent l'lve et le
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professeur de l'enseignement secondaire et auxquelles ils rpondent implicitement par leur
pratique, tmoignant ainsi d'une sorte d'pistmologie spontane et fonctionnelle, mais fausse.
Celle-ci s'accompagne de toute une mythologie de mtaphores et de symboles etc. mais
l'ensemble constitue un systme praxeologique
15
acceptable du point de vue ergonomique
16
.
exemple : en mathmatique professionnelle, et en principe, seule la validit du rsultat
compte. En dehors de la rigueur, toutes les autres considrations : la longueur, la complexit,
le caractre clairant, l'lgance, la clart du style, le naturel heuristique sur le mode de
preuve sont subalternes. Raisonnement subtil ou pnible numration exhaustive de cas,
intuition gniale ou hasard inespr, il suffit de montrer que la solution rsout le problme
sans discussion. Mais un lve dbutant qui agit ainsi et qui produit par exemple les racines
d'une quation "en essayant 1, -1, i, -i, parce que a marche souvent" n'a aucune chance de
voir sa solution lgitime (par la suite on le crditera d'un certain droit voir directement ce
genre de solution).
17
Une solution que l'on subodore et qui satisfait miraculeusement les
conditions donnes, n'a pas de valeur dans l'pistmologie des professeurs, et bien peu dans
les examens... parce qu'elle n'a aucune fonction didactique positive. (Ceci explique que les
professeurs et donc les lves rpugnent utiliser les conclusions pour chercher les bonnes
valeurs mettre dans le cours de la dmonstration, ou remonter les galits de droite
gauche etc.). Ainsi les conditions de production d'un rsultat mathmatique sont trs
diffrentes et traites avec beaucoup plus de vigilance et d'intentionnalit en situation
didactique.
Le fait de reconnatre que la croyance pistmologique des professeurs a pour origine le
besoin de satisfaire les besoins de leur profession, n'est pas un jugement de valeur. Elle peut
tre une vrit ou une erreur pistmologique et dans les deux cas tre galement utile ou
mme ncessaire. Mais il est important de ne pas confondre ni les objets ni les fonctions.
La T. S. tudie le fonctionnement effectif des systmes. Il existe des "croyances"
pistmologiques, d'origine culturelle, historique, scientifique, etc. Elles ont une fonction, une
justification. Elles peuvent tre justes ou fausses, et adaptes ou inadaptes indpendamment !
Ce qui facilite la relation didactique "locale" n'est pas toujours sans consquence terme.
Le terme "pistmologie" couvre un champ plus large que la conception de la gense et
du sens des savoirs, bien que ce soit cette partie qui soit la plus importante pour les rapports
de l'enseignant avec la socit savante.
La faon dont un professeur prcis pense pouvoir produire une gense didactique des
savoirs qu'il veut enseigner dans sa classe, doit bien tre contrle par un rpertoire de
connaissances explicites ou implicites, de nature pistmologique. On pourrait, peut-tre,
l'identifier comme "l'pistmologie de tel professeur, pour telle notion, dans telle classe"...
Mais il s'agit l d'une spcification difficile observer et manier. Ce qui est observable c'est
le produit, le registre de ses choix et de ses dcisions. Vouloir infrer de ce registre, un
rpertoire pistmologique priv est hasardeux sauf sur des points assez singuliers. De plus,
ce qui est particulier un professeur n'est pas trs intressant en didactique o ce sont les
phnomnes collectifs et stochastiques qui priment.
Ce qui est intelligible et justifiable par un "intrt professionnel" universel,
scientifiquement vrai ou faux, est bien plus important et facilement vrifi en tant que fait
didactique que ce qui est singulier ou explicable par des circonstances non didactiques.

15
Y. CHEVALLARD *****
16
Elle tient compte des forces et des efforts des partenaires
17
Or pendant trois cent ans, les Gauss, Germain et autres n'ont pas eu honte de "dmontrer" la conjecture de
FERMAT sur des portions ngligeables de N, bien que ces rsultats n'aient aucune valeur comme arguments
pour la conjecture gnrale. L'argument tait que chaque dmonstration tait vraie, et qu'on la croyait utile pour
"chercher des mthodes".
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Il serait intressant d'tablir un inventaire des croyances formant l'pistmologie des
professeurs, et qui sont justifies par les ncessits de leur tche. Mais la principale difficult
rside en ce que tous les mathmaticiens pratiquent la didactique. Et par consquent, hors de
leur domaine de recherche, ils partagent les conceptions didactiques des professeurs. Il n'est
donc pas facile de distinguer une croyance pistmologique d'un expert et celle d'un
professeur. Seul un travail didactique et pistmologique puis historique peut y aider.

Par exemple, l'introduction de la pratique des dmonstrations publiques dans les usages
mathmatiques, en Grce, au V
ime
sicle av. J.C, est une dcision avant tout d'origine et de
nature didactiques. Ses consquences sur la pratique des mathmatiques ont t gigantesques.
Je souponne fortement - je reconnais que ma thse est assez aventure - que le long mutisme
en mathmatiques de la civilisation "directement" hritire de cette culture - j'entends Rome et
Bysance -, n'est pas un hasard, et que la ncessit de dmontrer s'est constitue en un norme
obstacle pistmologique qui a pes lourdement sur la production et l'intrt des
mathmatiques dans ces socits. L'opposition entre cette pratique aujourd'hui classique des
mathmatiques avec les mathmatiques plus appliques et plus volontiers sotriques
(toujours pratiques dans le monde) est repenser.
L'pistmologie "officielle" des mathmaticiens est trs contamine par l'pistmologie
des professeurs (parce que la communication et la diffusion des mathmatiques apparaissent
comme une ncessit incontournable, parce que les mathmaticiens ont t de bons lves et
souvent de bons professeurs). Ce qui explique qu'elle peut tre parfois bien fausse et abusive.
Lpistmologie des professeurs est la fois :
- leur moyen de lecture des mathmatiques,
- leur moyen de les concevoir comme les connaissances projetes pour les lves,
- leur moyen dinterprter les comportements des lves comme des carts par
rapport cette norme
- et leur moyen denvisager une intervention.
Lpistmologie des professeurs a pour fonction cognitive de confondre ces quatre
objets en un seul. Pour cette raison elle est tenue par les professeurs pour la "vraie" vrit des
mathmatiques, de lenseignement et des lves.
Il a t observ
18
que les professeurs utilisaient exactement les mmes termes pour
dcrire leurs objectifs, les connaissances des lves, lexplication de leurs erreurs et les
moyens quils envisageaient pour y remdier. Par consquent, je souponne que les
professeurs ont beaucoup de mal distinguer les deux genses qui forment le diple de la
transposition didactique :
- La manire dont un professeur pense pouvoir reconstruire cette gense dans sa
classe . C'est la chronogense didactique des connaissances mathmatiques, le
mode de construction progressive des concepts. Elle doit sadapter aux ncessits
de la prsentation et de lapprentissage des notions par les lves
- la gense et le sens des savoirs que le professeur a l'intention d'enseigner . C'est
la topogense : la composition et lorganisation des connaissances qui rsultent
finalement du processus prcdent
Les professeurs ont tendance confondre ces deux projets avec lorganisation
officielle des savoirs en usage dans lenseignement, et dans la socit savante. Ils prennent
alors lordre dtermin par un expos axiomatique de la notion mathmatique vise, la fois
comme modle de chronogense et dorganisation finale des connaissances.
Dans cet expos, nous nous sommes borns ces cinq exemples, mais il en existe
beaucoup dautres.

18
Nadine MILHAUD (1983) Mmoire de DEA, Bordeaux 1.
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4. La place et le rle de la didactique des mathmatiques dans
l'ducation et dans la socit
a) La thorie des situations dans la didactique des mathmatiques et des
sciences
Qu'est ce que la didactique des mathmatiques ?
Le terme est utilis dans des sens diffrents suivant les pays et suivant les institutions. Par
exemple, un mme cours sur l'enseignement de la gomtrie, destin un mme public
d'lves professeurs, pourra s'intituler "Didactique des Mathmatiques" dans un dpartement
de mathmatiques, ou "Mathmatiques" tout court, dans un dpartement ou une facult de
Sciences de l'ducation. La chose se complique du fait que l'on utilise souvent le mme terme
pour dsigner une activit, les connaissances et les moyens techniques qu'elle mobilise et son
tude, scientifique ou non.
Ainsi du terme grec qui signifie "enseigner"
19
(une connaissance), par opposition avec
"duquer", (conduire les enfants), Comenius tire "didactique" dans le sens d'art d'enseigner et
donne sous ce titre une uvre destine combattre les pratiques d'enseignement dogmatiques
et scolastiques o une institution s'interpose entre les textes et les lves pour mieux contrler
leur ducation religieuse. Par la suite, ce terme dsigne tout ce qui sert enseigner: matriels,
techniques, termes
20
et connaissances. Par consquent, la production de ces matriels:
manuels logiciels, conseils, et l'art de produire ces matriels entrera dans le champ de la
didactique.
Par consquent, aussi, l'tude de l'enseignement des mathmatiques comme pratique ou
comme projet social, quelle que soit la discipline ou le point de vue dans laquelle cette tude
est entreprise, entrera dans le champ de la didactique des mathmatiques: l'tude
psychologique des comportements mathmatiques de l'lve en situation scolaire ou non,
l'tude anthropologique ou ethnologique de l'activit des professeurs, l'tude linguistique des
discours scolaires sur les phnomnes de hasard, etc.
Mais au XIX
ime
sicle le sens de "didactique" s'tait tendu tout ce qui dnote l'intention
d'enseigner - en particulier dans la situation ridicule mais assez rpandue o l'lve n'a aucune
envie d'apprendre. Cette connotation pjorative qui associe" didactique" et "pdantisme" va
rendre impossible l'usage du mot didactique dans certains pays.
Ainsi aujourd'hui, le terme de didactique recouvre l'activit mme d'enseignement des
mathmatiques, l'art et les connaissances ncessaires pour le faire, l'art de prparer et de
produire les moyens de cette activit, l'tude de cet enseignement et de tout ce qui s'y
manifeste, comme projet social, comme fait socio-historique, ou comme phnomne
Comme la conjonction des disciplines classiques ne semble pas en mesure d'expliquer
simplement l'ensemble des phnomnes de didactique, ni de proposer des techniques
appropries, des thories spcifiques (home made, disent certains, non sans un certain mpris)
ont d se dvelopper (mthodologie, thories de l'enseignement). Les plus intressantes sont
celles qui permettent de prendre en charge - de rguler - les consquences de l'importation des
rsultats des autres disciplines, dans l'enseignement.
Didactique gnrale applique ou science propre ?
Pour beaucoup de chercheurs, de telles thories doivent d'abord tre gnrales, c'est--dire
indpendantes du contenu, pour s'appliquer ensuite un contenu prcis. La didactique des
mathmatiques serait d'abord une thorie gnrale du didactique. Ma position ce sujet est
beaucoup plus nuance. Le didactique commence avec la dtermination de son objet : une
connaissance particulire. Il n'y a aucune raison de penser que l'invention ou la pratique de la

19
et qui donnera la racine latine "disc" apprendre
20
Littr 1872 : Didactique : Qui appartient une science (2
ime
acception) .
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gomtrie puisse tre une mme aventure que celle de l'algbre. L'hypothse que la
construction de toute connaissance suivrait des processus identiques me semble contredite par
l'histoire et par ma pratique des mathmatiques. Pour l'lve comme pour l'humanit, une
connaissance nouvelle est beaucoup plus qu'une simple application d'une connaissance plus
gnrale, et c'est ce qui fait son intrt. Accepter d'emble l'ide d'une didactique gnrale
pralable me semble propre carter de l'tude tout ce qui est propre au didactique. Une
didactique gnrale ne peut tre, mes yeux, qu'une mta didactique chanceuse. Et c'est
pourquoi la thorie des situations commence par l'tude et la modlisation des situations
didactiques propres tel ou tel savoir prcis.
Je ne saurais dire si la thorie des situations, ou l'un de ses avatars, est en mesure de fournir
la didactique des mathmatique l'ossature thorique et exprimentale susceptible d'en faire
une science part entire. J'espre seulement que oui. Elle se prsente comme une approche
scientifique de l'ensemble des problmes poss par la diffusion des mathmatiques, dans
lesquels la spcificit des connaissances enseignes est engage et joue un rle significatif.
Didactique des sciences
Il n'aura pas chapp l'auditeur attentif, s'il en reste aprs un si long expos, que la
mise en situation des connaissances mathmatique renouvelle leur prsentation aux lves. La
fonctionnalit des connaissances met en vidence leur utilit, leur rle par rapport un milieu.
Elle remet le rle de la thorisation mathmatique dans la perspective de ses applications.
D'autre part, l'analyse des transpositions peut fournir un cadre exprimental au problme
de l'adaptation des mathmatiques la formation en vue de diffrentes institutions. Faut-il
enseigner la thorie des distributions dans telle cole d'ingnieur ? ou peut-on se satisfaire
d'une structure moins puissante mais plus aisment matrisable par les lves dans le temps
qui leur est donn ? La question ne dpend pas de dbats idologiques mais de modlisations,
de mesures, de calculs et d'expriences.
b) I ntrt que prsente la didactique des mathmatiques.
Intrt pour les professeurs
Le professeur s'attend ce que la didactique lui fournisse au moins l'essentiel des
techniques spcifiques des notions enseigner, compatibles avec ses conceptions ducatives
et pdagogiques gnrales :
des techniques "locales" : des prparations de leons, des problmes et des
exercices, du matriel d'enseignement, des manuels, des logiciels, des instruments
de gestion tels qu'objectifs et moyens d'valuation (communes tous les lves ou
lectives, c'est--dire rserves des lves prsentant des difficults particulires).
des techniques plus "globales" : des curriculums pour tout un secteur des
mathmatiques, des mthodes cls en main, des programmes sur plusieurs annes.
Par exemple, il veut savoir comment rendre possible une relle activit scientifique dans
sa classe sans sacrifier le temps des lves des tches sans vertus formatrices. Des situations
comme "l'agrandissement du puzzle"
21
montrent que les lves peuvent "construire" un savoir
non enseign et dans une certaine mesure, le rinvestir pour rsoudre de nouveaux problmes.
Mais cette situation n'est transfrable aucune autre notion mathmatique.
Ou encore le professeur veut savoir comment obtenir des lves qu'ils apprennent
effectuer les calculs la plume, et notamment les tables, alors que l'usage intensif de la
calculette s'est banalis.
Comme tous les objets techniques, les rponses n'auront toujours que des qualits
relatives et n'viteront pas l'chec si le professeur pas possde de relles comptences pour les
mettre en uvre.

21
****
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 24 sur 30 25/02/2003
Le professeur peut attendre aussi de la didactique des connaissances relatives
diffrents aspects de son travail:
sur les conditions crer dans les situations d'enseignement et d'apprentissages,
sur les conditions maintenir dans la gestion ou la conduite de l'enseignement
sur les lves, leurs comportements, leurs apprentissages, leurs rsultats dans les
conditions spcifiques de l'enseignement.
sur les phnomnes de didactique auxquels lves et professeurs sont confronts
avec tous les partenaires de la communication des savoirs.

Dans un tout autre ordre d'ide, la didactique peut, terme, aider le professeur
modifier son statut, sa formation et ses rapports avec la socit:
*En agissant directement sur le statut des connaissances qu'il utilise, qui passent d'un art
des techniques s'appuyant sur un domaine scientifique.
*En agissant sur les connaissances de ses partenaires professionnels, et sur celles des
parents et du public,
*En dveloppant de meilleures possibilits pour le public et pour les citoyens d'utiliser
l'enseignement de faon plus satisfaisante pour eux,
*En donnant de meilleures possibilits aux pouvoirs publics ou privs de grer
l'enseignement par des moyens plus appropris.

Lorsque la didactique explique les causes effectives d'une difficult d'enseignement par
un phnomne ou par une loi, elle soulage les enseignants d'une partie de la suspicion
illgitime d'incomptence qui pse sur eux. Par contre, elle prcise leurs responsabilits et
donne des moyens de rgulation de leur travail qui peuvent tre vcus comme contraignants.
C'est le cas notamment lorsque la didactique se fait l'cho et le promoteur de prescriptions
infres directement et sans analyse des rsultats obtenus dans d'autres disciplines, ou qu'elle
reprend sans tudes srieuses les objurgations de tel ou tel organisme ou groupe de pression.
L'enseignement est le dernier refuge de tous les fantasmes collectifs ou individuels, le dernier
champ clos o peuvent s'affronter en toute bonne conscience toutes les idologies. Pour grer
l'enseignement, la socit lui applique arbitrairement des modles inadquats : le
consumrisme, le productivisme industriel, l'utopisme politique ou religieux, le scientisme
Dans ces conditions, les enseignants, surchargs d'obligations incompatibles, de prescriptions
inapplicables, de reprsentations exotiques, perdent la capacit de contrler les paramtres
fondamentaux de leur action, quand ils n'en profitent pas pour se dcharger de ce qu'ils
pourraient assurer et qui disparat de l'attention gnrale.
Examinons titre d'exemple, l'idologie de "l'innovation", qui a souffl longtemps dans
mon pays et dans quelques autres. Une innovation intresse un certain nombre de professeurs
parce qu'elle les interroge sur leurs pratiques et les aide lutter contre l'obsolescence. Elle
intresse tous ceux qui gravitent autour de l'enseignement : formateurs, diteurs, responsables
divers parce qu'elle nourrit leur discours et justifie leur intervention, Elle intresse tous ceux
qui ont intrt laisser entendre que l'enseignement est inadapt etc. Mais en faisant de la
nouveaut le critre essentiel de la valeur de l'action propose, on dtruit les chances de
russite des actions proposes et on montre que ce n'est pas l'amlioration de l'enseignement
qui est vis. En effet, le propre d'une innovation c'est de disqualifier une pratique ancienne
afin de la remplacer par une autre, et non pas de la corriger. On a l'illusion empiriste que
parmi les cent fleurs de l'innovation, les enseignants vont cueillir celles qui seront le plus
adaptes, mais une innovation chasse l'autre, elle critique la prcdente mais ne la rgule pas.
Certaines connaissances ne peuvent plus tre enseignes et disparaissent, non pas parce qu'on
a dcid qu'elles sont devenues inutiles mais parce que des cascades d'innovations ont fait
BROUSSEAU guy artiFr2 Page 25 sur 30 25/02/2003
disparatre l'cosystme qui leur permettait d'exister comme objet d'enseignement. Les modes
passent, ou reviennent sans progrs vritable. L'idologie de l'innovation tue l'innovation.
Ce qui ne veut pas dire que le conservatisme didactique ne prsente pas d'autres
inconvnients tout aussi redoutables
Intrt pour la formation des professeurs.
En donnant aux professeurs une science intgratrice et une mmoire propre, la
didactique permet la cration d'une culture commune ainsi que la prise en compte de
l'exprience acquise et des rsultats des recherches scientifiques. La dpendance de
l'enseignement par rapport de nombreux domaines de connaissances conduit un
engorgement dcourageant de la formation. La didactique rduit les redondances qui en
rsultent et rend plus facile l'organisation de cours centrs sur l'activit principale vise.
Appuye sur un difice scientifique, l'ingnierie qu'elle proposera ne sera pas
ncessairement accompagne partout d'une pratique plus lgante que celle des meilleurs
enseignants, mais elle pourra amliorer les rsultats d'ensemble ou viter certaines
catastrophes.
Les difficults de l'enseignement de la didactique pour les professeurs en formation viennent
de ce que le travail de transposition didactique de la didactique elle-mme reste faire. Le
volume et la complexit des rsultats de recherches parcellaires disperses dans de nombreux
champs disciplinaires disparates et concurrents, s'est accru beaucoup plus vite que la dure de
formation et que la hirarchie des ouvrages de synthse utilisables pour les dbutants. Pour
comprendre et utiliser l'un de ces rsultats dans une classe, il faut apporter des connaissances
pralables sur tous les autres sujets, dont seuls certains enseignants en service disposent.
Il faut admettre et respecter l'existence ncessaire d'une "didactique de dbutant", garante d'un
comportement professionnel minimal, qui puisse cohabiter dans la formation avec une
formation thorique qui prpare un usage plus raffin de savoirs de didactique plus avancs.
La projection de toutes les ides "nouvelles" est gratifiante pour le formateur de professeurs
mais il arrive qu'il ne soit pas capable de prvoir ce que ses tudiants en feront. Inversement,
l'utilitarisme cours terme de toute la formation des professeurs aboutit au pire : l'illusion de
la simplicit et l'impossibilit de comprendre et de traiter la cause de ses checs.
Intrt pour les parents et pour le public
Qu'est-ce qui est possible, qu'est-ce qui est illusoire ou fallacieux? Toutes les rformes
butent sur les insuffisances et les diffrences de conceptions pistmologiques entre les
partenaires sociaux. Le contrle du public sur l'enseignement est lgitime, mais il exige un
minimum de connaissances et d'informations, et toute une hirarchie sociale et scientifique
qui traite les diffrents niveaux de connaissance et de rgulation des actes didactiques. Ce
modle existe dans le domaine de la mdecine : le vocabulaire du biologiste, celui du
mdecin, et celui du malade diffrent entre eux. Chacun a sa ncessit et son domaine
d'efficacit dans l'usage et la rgulation de la mdecine. Ni la confiance aveugle dans le corps
professoral, ni la suspicion gnralise ne sont les meilleures solutions. Mais pour cela, il est
ncessaire que des rpertoires didactiques minimaux soient maintenus, utiliss, hirarchiss et
"reconnus" comme lgitimes. De ce point de vue, la diffusion universelle de l'opinion de
chacun sur tous les sujets, permise par les mdias modernes, a tendance dtruire le
fonctionnement social de ces rpertoires. Avec les meilleures justifications idologiques, elle
dtruit les transpositions et pose de redoutables problmes dans la gestion de tous les
systmes fondamentaux traditionnels.
C'est d'ailleurs sur ce modle mdical que certains parents tendent concevoir et
organiser la rgulation de l'enseignement de leurs enfants. Les difficults sont conues
comme des maladies, auxquelles il convient de trouver remde, au besoin avec des institutions
spcifiques qui, l'occasion, trouvent dans la complaisance des mdecins le moyen de faire
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passer leur travail pour des soins de sant. De plus en plus d'enfants et d'activits sont ainsi
retirs du projet social commun. L'enseignement collectif est contamin: on a relev une nette
tendance rduire les leons la "remdiation" des erreurs individuelles des lves,
constates dans les exercices.
Ces actions s'autorisent d'une conception individualiste et consumriste de
l'enseignement qui se rpand de plus en plus et qui accrot la confusion. Ce qu'on apprend
l'cole n'est pas seulement ce dont on aura personnellement besoin dans l'avenir pour survivre
(personne ne peut savoir cela). C'est d'abord la culture que la socit considre comme le
minimum ncessaire pour chacun de se membres adultes, c'est aussi le service civil que les
enfants doivent remplir en relevant des dfis d'apprentissage, qui permettront la socit de
trouver les diffrentes sortes de spcialistes dont elle aura besoin. Un lve n'apprend pas les
mathmatiques que pour ses besoins, mais aussi pour offrir une chance la socit de trouver,
le moment venu, aussi bien les mathmaticiens que les modestes utilisateurs de
mathmatiques dont elle aura besoin.
intrt pour la science elle mme:
Amliorer la production de connaissances scientifiques sans perdre le contrle de leur
validit, est un souci pour la communaut, en particulier pour les mathmaticiens. Pour que la
communication et la restructuration des savoirs puisse se dvelopper, il faut que ces deux
activits entrent dans le processus social scientifique d'valuation. La didactique aurait
vocation d'tre le moyen de cette entre si elle rsolvait certains des problmes thoriques qui
se posent elle...
Ds lors que l'on touche l'organisation des savoirs, c'est avec ses producteurs qu'il faut
discuter. C'est donc au sein mme de la communaut scientifique que les didacticiens et les
professeurs doivent gagner la lgitimit de rorganiser les savoirs enseignables. Ces
rorganisations font d'ailleurs partie intgrante de l'activit scientifique. On oublie trop
souvent que l'lagage et la rorganisation imposs par la communication et l'enseignement des
sciences sont ncessaires et contribuent fortement leur volution.
Ce point explique pourquoi la didactique d'une discipline scientifique doit se placer sous
la responsabilit de cette discipline, mme si elle peut tre l'objet de didacticiens d'origines
scientifiques diverses.
La grande difficult de cette fonction de la didactique, c'est qu'elle prtend enseigner
aux professionnels de la recherche, un art qu'ils pratiquent inconsciemment dans leur travail
d'une faon qui les satisfait, en l'appuyant sur une science qu'ils considrent par consquent
comme vidente ou trange, donc inutile.
intrt pour l'ensemble de la socit
C'est en science et plus prcocement en mathmatiques que les lves peuvent
apprendre comment tablir et grer la vrit scientifique dans une socit dmocratique. Les
moyens de raliser ce projet ne sont pas faciles inventer ni mettre en uvre, mais il est
encore plus difficile de faire entrer ce projet et ses consquences dans la culture. Seule la
pntration de la didactique dans la culture permettra d'amliorer la gestion politique de la
diffusion des savoirs et d'en rendre plus dmocratiques l'usage et la cration.
c) Les mathmatiques, la didactique des mathmatiques, l'ducation et les
sciences de l'ducation.
Termes et idologie : L'instruction, l'enseignement, l'ducation
Le terme "ducation mathmatique", a remplac "instruction en mathmatiques", et
mme "enseignement des mathmatiques" au cours des annes 60. Il s'agit d'un largissement
progressif de l'ambition assume. "Instruction" consiste structurer et informer : structurer
l'lve par les connaissances, les connaissances par le savoir ; l'accent est mis sur la culture
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transmettre. L'enseignement consiste faire connatre, faire savoir, faire apprendre,
l'accent est mis sur le moyen de transmettre. L'ducation consiste conduire, lever ou
dresser, l'accent est mis sur l'ensemble du processus par lequel un enfant devient adulte.
Dans ces conditions, il devient plus difficile aujourd'hui de prtendre traiter de l'instruction et
de l'enseignement sans les placer d'emble dans le cadre global d'une ducation. Les
ambitions respectives de l'enseignement, de la mthodologie, de la didactique, de l'ducation
mathmatique, et de la T.S. ont t suffisamment voques ci-dessus. Elles sont lgitimes,
distinctes et complmentaires. Et aprs tout, en sciences, les approches multiples d'un mme
objet ne sont pas une nouveaut.
Mais il semble qu'il soit difficile d'en dduire une organisation sociale convenable pour
assurer la responsabilit de l'enseignement, la formation des professeurs de mathmatiques et
de la recherche dans ce domaine.
En fait, une coopration est ncessaire et les institutions ne semblent pas avoir d'intrt
cette coopration.
L'appartenance la sphre des mathmaticiens
Les professeurs de mathmatiques devraient se sentir appartenir la sphre des
mathmaticiens,
- d'abord parce qu'ils travaillent sur de la matire mathmatique et que leur activit
est en bonne part une activit mathmatique.
- mais surtout parce que, transposant des savoirs mathmatiques, ils doivent s'en
approprier les formes et les modifications actuelles, comme un professeur de
langue doit tre familier de la culture de cette langue et faire aussi des sjours
assez frquents dans un pays appartenant cette culture.
C'est d'ailleurs ainsi que les jeunes tudiants en mathmatiques se vivent en France
avant de s'orienter vers l'enseignement.
Or ils en sont rejets actuellement, dans la mesure o le terme de mathmaticien est
rserv l'universit, aux producteurs de savoirs mathmatiques stricto sensu. De plus toute
une population d'ingnieurs, et d'experts les a remplacs auprs de la population dans le rle
de recours et de mdiateur pour les mathmatique "utiles". Les enseignants sont "enferms"
dans leur fonction de professeurs, isols dans une culture loigne des pratiques et des soucis
du public.
Les tudiants qui viennent aux mathmatiques par d'autres voies, celles de l'ducation
par exemple, peuvent mieux considrer leur propre volution de faon positive. Mais en fait,
ils sont considrs leur insu comme encore plus loigns de la sphre des mathmaticiens
L'appartenance la sphre ducative
Les professeurs devraient se sentir appartenir intellectuellement la sphre ducative.
Mais souvent cette appartenance se fait davantage par l'intermdiaire de la profession que par
celle de la culture, trop vaste, trop disparate. Ils la visitent au mieux en amateurs clairs. Les
deux questions qui se posent eux sont celles-ci :
- des intentions, des thories et des techniques ducatives dans l'enseignement
peuvent-elles affecter les connaissances mathmatiques enseigner et leur
organisation didactique ?
- Rciproquement des varits didactiques de l'enseignement des mathmatiques
ont-elles des proprits ducatives diffrentes ?
Si la rponse ces deux questions tait ngative, il suffirait de juxtaposer les deux
cultures, sous une responsabilit commune ou non, tierce ou non, comme cela se fait pour
d'autres formations professionnelles au niveau universitaire. Mais la rponse n'est pas
ngative, en particulier pour la seconde, comme il est facile de le montrer : faire utiliser des
thormes, les faire rciter, faire rpter les dmonstrations, les faire trouver, initier les lves
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aux dbats de preuve ou leur rvler le gnie exemplaire d'Euclide, ont des proprits
ducatives diffrentes.
D'autre part, l'enseignement effectif ne peut se drouler sans que les communauts
disciplinaires et culturelles ne soient ou ne se sentent interpelles ce sujet auprs du public
un moment ou un autre. A ces moments, l'absence de culture didactique des uns et des
autres se fait sentir, ainsi que l'absence d'une communaut capable d'assumer la responsabilit
scientifique de cette culture et des recherches qui l'alimentent.
Or, les solutions "universitaires" ne tendent pas rpondre ces attentes. On peut
concevoir qu'une institution dveloppe les connaissances mathmatiques dont elle a besoin et
les transmette sous sa responsabilit, quitte l'interpeller si ncessaire. Mais la socit ne
peut accorder ce privilge une institution comme l'enseignement, qui n'a pas de besoins
propres de mathmatiques et dont la seule lgitimit est de se rfrer une institution savante.
Une facult d'ducation peut prparer des professeurs comptents sur la base d'une culture
fixe ou convenue. Elle risque d'avoir du mal influencer une communaut extrieure sur des
problmes o la comptence de cette communaut extrieure est requise. Si la premire
gnration de didacticiens est forme au contact de mathmaticiens professionnels, elle peut
entretenir la proximit ncessaire avec la discipline dans l'ambiance d'une facult d'ducation.
Il ne lui est pas facile de maintenir auprs de ses tudiants les exigences d'un niveau
mathmatique correspondant celui qu'elle a connu, ne serait-ce qu' cause de la motivation
diffrente. La deuxime gnration de docteurs, quelle que soit sa valeur, sera rpute plus
loigne des mathmatiques.
Avec ce dispositif, les mathmaticiens restent l'cart des questions d'enseignement et
de formation, jusqu'au jour o une cabale les mobilise et fait tomber sur le corps des
enseignants une vole d'anathmes au nom de la science !
Alors? Faut-il reprendre chaque gnration le mme dispositif initial et former les
professeurs avec d'ternels grands commenants en didactique ? Je crois qu'il faut intgrer
dans les universits scientifiques des options didactiques sous la responsabilit de chaque
secteur scientifique. Ainsi se forment des mathmaticiens didacticiens, futurs ou actuels
responsables de la formation "mathmatique et didactique" des professeurs. En France o
cette solution est tente depuis trente ans, quelques universitaires ont montr leur rpugnance
pour cette solution. Mais il apparat que cette rpugnance est plutt motive par des
considrations d'intrt et de confort. Il est normal de vouloir utiliser les mathmaticiens qui
ont termin ou ralenti leur phase de production mathmatique l'enseignement et en
particulier l'enseignement aux futurs professeurs. Et il est facile, du moins en France,
d'exiger la responsabilit de la totalit de cette formation, de se dclarer comptent de facto
pour cette tche, et de faire que les concours administratifs cartent de l'examen tout autre
comptence que mathmatique. C'est en tout cas plus facile que de se mettre apprendre
"officiellement" les connaissances et les savoirs ncessaires. Ce qui paratrait normal dans
d'autres professions.
La recherche en didactique et la formation des professeurs devraient-elles donc ainsi
tre "rserves" aux mathmaticiens ? Ce serait absurde! La plupart des recherches sont
menes sous la responsabilit des sciences de l'ducation. Partout o cette branche assume
institutionnellement une participation la formation, ces recherches prennent une valeur
vidente pour l'enseignement.
Il est ncessaire de dvelopper dans les universits, qu'elles soient dvolues la
formation de professeurs ou qu'elles soient gnralistes, des quipes d'enseignement et des
laboratoires de recherche composites ouverts des chercheurs d'origines diverses, disposs
prendre place dans les dbats scientifiques avec des arguments vrifiables par les autres. C'est
ce qui se fait assez souvent. Mais la principale difficult est alors de trouver les moyens
conceptuels de fdrer ces dispositions et ces comptences disparates. Les concepts migrants,
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les ides brillantes mais superficielles, les idologies supra disciplinaires, les nouveauts ont
alors les plus grandes chances de l'emporter sur l'tude de difficults familires, avec des
concepts complexes, ayant donn lieu une norme quantit de publications
C'est dans ces conditions qu'apparat la ncessit de thories assez fortes
5. Conclusions
Plus de trois mille ans aprs l'invention du commerce, l'conomie - science des conditions de
diffusion des biens matriels ncessaires aux hommes - a mis deux cent cinquante ans pour
commencer sortir des fantasmes. Elle est loin de proposer des solutions satisfaisantes.
Pour duquer les quelque 2 milliards de non adultes il doit y avoir dans le monde
environ 50 millions de personnes qui s'occupent professionnellement de leur enseignement et
de leur ducation aux cts de quelque 4 milliards de parents..
Le nombre des crateurs et des diffuseurs initiaux de sciences et de techniques est
probablement largement infrieur 1 million de personnes. Si la cible de la didactique est trs
importante la source ne l'est pas moins.
Or l'tude scientifique des phnomnes de diffusion des savoirs scientifiques, elle, ne
mobilise qu'un nombre trs restreint de chercheurs, disperss dans des institutions diffrentes
parfois concurrentes, parpills sur des voies de recherche divergentes. La faiblesse des
moyens d'laboration et de diffusion des connaissances didactiques est manifeste.
Cependant, malgr certains vents actuels, parfois un contraires, la didactique des
mathmatiques n'est pas si mal partie et progresse. Je suis convaincu qu'elle entrera
progressivement dans les pratiques scientifiques et sociales, et quelle contribuera
lamlioration de lducation de tous les enfants.

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