Vous êtes sur la page 1sur 12

277

Naima Benammar
Doctorante, ENSET-Oran
the mediate causes would allow us to tackle this issue in concrete terms. It is not
intended here to describe alarming situations of FLE acquisition, but rather to remedy
it objectively. This would need to acknowledge this linguistic problem which can only be
solved through an active approach involving the immediate competence.
Key words: methodological approaches, competence, need, success, pedagogical efforts.
:
.
.
:


En matire dEnseignement/Apprentissage des langues, sen tenir lexprience
professionnelle la plus quotidienne nexclut ni la recherche rfexive ni lexigence
scientifque. Partant dune ralit vcue sur le terrain, nous ne pouvons que la
dcrire car son impact affecte laspect didactico-pdagogique du FLE et nous
pousse nous interroger sur les raisons effectives de ce phnomne en Algrie.

S
y
n
e
r
g
i
e
s

A
l
g

r
i
e

n


7

-

2
0
0
9

p
p
.

2
7
7
-
2
8
8
Lenseignement/Apprentissage du FLE:
Obstacles et Perspectives
Rsum : La situation de lenseignement-apprentissage du FLE en Algrie
dnote une carence qui semble perdurer malgr les rformes dans le systme
ducatif. Revoir les consquences directes, et analyser les causes mdiates
nous permettraient daborder concrtement le problme. il ne sagit plus
de dcrire les situations alarmantes dacquisition du FLE, mais dy remdier
en prenant du recul et en se rendant lvidence dun malaise linguistique
qui ne sera apais que par une approche actionnelle o agira la comptence
immdiate.
Mots-cls : approches mthodologiques, comptence, besoin, russite,
efforts pdagogiques.
Abstract: The case of teaching and learning FLE (French as a foreign language)
in Algeria evinces defciencies which reforms of the educational system
have not been able to remedy. Reviewing the direct effects and analysing
278
Consquences directes et causes mdiates
Nous assistons de nos jours une indigence du lexique et des incorrections
morphologiques et syntaxiques qui ne touchent pas uniquement les apprenants
de lenseignement gnral, mais aussi les tudiants de lettres et de sciences.
Il est certes facile de rcriminer et de refuser une situation alarmante en
accusant lautre : les puristes littraires dnoncent ainsi lavilissement auquel
les scientifques rduisent la langue et ces derniers, a contrario, rejettent la
faute sur des techniques qui, daprs eux, rudoient la langue.
Chacun, par ailleurs, rejette la responsabilit des dfciences sur lordre de
lenseignement antrieur. Lenseignement suprieur accuse la ngligence de
lenseignement secondaire qui lui-mme rejette la faute sur lenseignement
moyen lequel, son tour, renvoie tous les blmes dincomptence et
dineffcacit lcole primaire. Quoi quil en soit, un phnomne reconnu
de tous est que les apprenants accumulent les erreurs dorthographe et de
syntaxe et prouvent la plus grande peine sexprimer correctement. Mme au
niveau de lcriture, on remarque lenlaidissement des lettres par des tracs
hsitants. Cet norme acte de vandalisme qui menace lesthtique de la
langue franaise ne se limite pas cela, mais aussi labsence de signes de
ponctuation qui normalement tonifent la phrase.
Quant lcrit, lapprenant retient souvent un plan modle quil se contente de
reproduire sans intelligence densemble. De la technique dexpression crite,
llve na retenu que la division schmatique en trois parties : lintroduction,
le dveloppement, et la conclusion. Le contenu nest quune pice conviction
qui trahit son dfcit de comptence exprimer et organiser une ide.
En ce qui concerne lexpression orale, pour pouvoir la dcrire sans faillir la
vrit, on se rfrera lexprience que lon a des interventions orales en
classe, quand on arrive briser le mutisme dans lequel se rfugie llve indcis.
Face aux mots hachs et aux embryons de phrases, lenseignant intervient
souvent pour remdier lexpression de lapprenant. De ce fait, lenseignant
vite les sances dexpression orale, car elles ncessitent plus de temps. On
pourrait continuer dcrire la dbcle de lenseignement/apprentissage et de
ses rsultats, la limite de linvective et de lironie. Cependant, cela risque de
nous dissimuler le vrai problme. Car, en tout tat de cause, sans bases solides
acquises tous les niveaux de la scolarit obligatoire, la russite scolaire est
hypothque et les chances de russite plus tard dans la vie professionnelle de
lapprenant et dans sa vie dadulte sont amoindries.
On pourrait expliquer le phnomne dchec du collge par le fait quil assure
simultanment la 2
me
tape de la scolarit et une fonction dorientation,
de rpartition et de slection. Cette double mission explique suffsamment
pourquoi le collge est souvent qualif de maillon sensible. il est rgulirement
affrm que le collge fonctionne mal, cest un fait dvidence dont il convient
danalyser les causes en amont et mme en aval. Les coupures lentre et
la sortie du collge sont brutales. La gestion de la carte scolaire ne peut
sans doute tre uniforme. Le respect de la carte scolaire vise maintenir la
mixit sociale, si cet objectif nest pas respect, cela conduit un effet inverse
Synergies Algrie n 7 - 2009 pp. 277-288
Naima Benammar
279
en concentrant les populations favorises ou dfavorises qui demanderont
penser les exceptions. Le lyce connat un systme trois voies qui ne donne
pas une place gale aux sries gnrales. Lapprentissage du FLE connat en
Algrie le mme programme et le mme contenu dans les diffrentes flires. Ce
qui diffre, cest uniquement le volume horaire qui est plus important dans la
flire littraire (sciences humaines /langues trangres). Le test dvaluation
a souvent le mme canevas pour les littraires et pour les scientifques.
Si lon cherchait les motifs de cette dbcle de la langue, plusieurs raisons
lexpliqueraient. Dabord il faut reconnatre que le mme problme se pose pour
le franais langue maternelle mme si les raisons sont diffrentes. Ensuite en FLE,
plusieurs paramtres entrent en jeu : une instabilit de reprage de la langue
maternelle quant lapprenant du FLE, le petit apprenant algrien rencontre ds
la premire anne de sa scolarisation un obstacle linguistique qui lui fait perdre
pied au dpart, puisque larabe quil connat (le dialecte algrien) nest pas
identique larabe classique, langue offcielle et langue de lenseignement.
Psychologiquement, lenfant est dsorient, puisquil retrouve dans larabe
de lcole quelques mots qui se recoupent avec le dialecte, mais dautres
quil faut sapproprier tout de suite. Lenfant comprend la chose puisque, ds
son arrive la maison, il corrige ses parents, notamment sa mre, en leur
faisant reprendre les termes en arabe classique.
Enfn, la troisime raison est double et controverse : le rejet du franais d
une rancune historique hrite de pre en fls augmente la dmotivation
de lapprenant, et lloignement de la matrice linguistique constituant un
obstacle de taille, du fait que larabe et le franais sont deux langues opposes
au niveau scriptural et structurel.
Par contre, un autre phnomne intervient dans lacquisition du franais langue
trangre, celui de la tlvision. En effet, la tlvision joue un rle ducatif qui
permet lenfant ou lapprenant de comprendre la langue sans pour autant
comprendre et utiliser sa structure et son lexique. Lexprience nous informe
que si un enfant dispose de la prsence dun parent ses cts pour laider
surmonter quelques obstacles imminents et immdiats, par accumulation ou par
usure il sappropriera la langue en tant quobjet de comprhension (dun flm, dun
dessin anim ou dune mission ludique), mais il saura sexprimer diffcilement,
sauf si dans le milieu o il vit on parle le franais quotidiennement. Cest ce qui
explique lexistence de deux catgories dapprenants : ceux qui napprennent
le franais quen classe, qui, en dehors de lcole, utilisent le dialecte et nont
personne la maison pour les aider, et ceux qui arrivent suivre un programme
en franais la tlvision en se faisant aider par leurs parents.
On pourrait signaler une autre catgorie qui, elle, se dbrouille toute seule
car prpare ds le jeune ge. Ces enfants sont issus de famille dintellectuels
bilingues ou franciss. En gnral, dans ces familles, le bilinguisme est de
rigueur. De ce fait, lenfant grandit avec deux langues et deux cultures. Cette
catgorie reprsente un infme pourcentage des apprenants scolariss des
grandes villes du nord du pays.
Lenseignement/Apprentissage du FLE: Obstacles et Perspectives
280
Ceux qui nous intressent, ce sont les premiers qui reprsentent dailleurs la
majorit. Ceux-l sont confronts au franais la langue trangre en classe.
Cette matire est rpartie dans un volume horaire insuffsant o plusieurs
points de langue sont tudis systmatiquement, car il y a un programme
terminer et un inspecteur prt sanctionner les retardataires.
Leffort pdagogique
Dans tout ce magma de bonne foi, il y a du Sisyphe dans chaque enseignant,
un Sisyphe qui connat le pourquoi de son effort sans cesse renouvel. Cest
dire que lenseignant nexiste que par lhomme et lintrieur de lhomme : la
pdagogie, quelle soit technique ou science, reste une activit qui na pas de
limites et qui garde ses horizons ouverts tout effort ducatif, donc cratif.
Laction pdagogique implique une lourde responsabilit lgard des parents,
des apprenants et de soi-mme. Cest autant par laction que par la rfexion
personnelle que lenseignant y parviendra. A tout moment de sa carrire, il se
trouve impliqu dans une attitude de recherche permanente.
Certaines diffcults tiennent la nature mme de lenfant. Quiconque se
rappelle la moindre exprience de son enfance en tant qucolier, ne peut
douter de la diffcult des tches dun jeune apprenant. Combien de parents
usent leur patience vouloir guider les efforts malheureux de leurs enfants!
Combien de personnes connaissent cette note dangoisse qui sempare du jeune
instituteur lorsquil saperoit, aprs avoir longuement parl, que les lves
nont rien compris, rien appris, rien retenu. Les uns et les autres savent, par
leurs checs, quil nest pas toujours facile denseigner des choses faciles. Il
ny a pas lieu, dailleurs, de stonner de ces constatations empiriques. Les
notions acqurir ne sont faciles que pour ladulte, et seulement par rapport
lensemble de ses connaissances, progressivement intgres. Mais elles ne le
sont pas pour lenfant. Certaines sont mme bien souvent hors de sa porte, car
ses possibilits intellectuelles sont limites. Si le degr de maturation physique
et psychologique correspondant ou requis nest pas atteint, lacquisition de ces
notions reste impossible.
Dailleurs, la psychologie de lenfant a mis en vidence lexistence de
vritables seuils fonctionnels. Nous navons qu observer un enfant qui lit dans
ses premires annes dapprentissage : il allonge ses lvres, appuie sur les
sons, balance la tte, leffort mental saccompagne dune vritable tension
physique, tout ltre sengage dans ce travail diffcile, que ce soit en langue
maternelle ou en langue trangre. Aussi, les diffcults de laction ducative
ne tiennent-elles pas uniquement la nature de lenfant ou de lapprenant,
inhrentes quelles sont au problme de transmission des connaissances. Savoir
lire, connatre les rgles syntaxiques, cest une chose ; mais apprendre lire
un enfant et lui enseigner les rudiments de la grammaire, cen est une autre.
Ladulte est intgr aux pratiques habituelles, aux automatismes, acquis de
longue date, fonctionnant dans la zone de linconscient alors que lenfant,
lui, est confront la mise en place dexpriences privilgies qui doivent
permettre lacquisition progressive de ces mcanismes et de ces habitudes. Il
sufft ladulte de se souvenir des tables de multiplication pour effectuer une
Synergies Algrie n 7 - 2009 pp. 277-288
Naima Benammar
281
multiplication donne. Lenfant, lui, doit se remmorer explicitement chaque
phase du travail. Si ladulte fait spontanment une opration pour calculer un
rsultat, lenfant qui on soumet le mme calcul, cherchera dabord quelle
opration il convient de faire. Ce nest qu la suite dexpriences rptes
que sera acquis et assimil le sens de lopration. Mme chose pour lemploi
dun futur, dun prsent ou dun imparfait.
Chez ladulte, les comptences sont dj installes, il ne fait que tirer la carte
qui convient chaque circonstance ; par contre lenfant cherche, confond,
opte, adapte et corrige sil y a lieu. Dailleurs, cest pour cela que la phase de
correction dans une unit didactique est importante, car elle remet en place
les notions requises en rappelant la thorie (rgles grammaticales, de calcul)
et en vitant lapprenant de refaire la mme erreur. Ainsi, on se rend compte
du rle jouer de lenseignant, et des diffcults qui sy attachent. Cest
lui de voir ou de distinguer un moment donn de lvolution dun enfant, le
possible de limpossible. Il est bien sr aid par les programmes offciels dont le
rle est prcisment de fxer les cadres gnraux des matires enseigner. De
cette faon sont vits les ttonnements et les expriences hasardeuses.
Ensuite, lui de savoir choisir et doser suivant leur ge, les connaissances
que les enfants auront assimiler. Lenseignement doit tre gradu. Cest
dire quil faut trouver la marche suivre pour parvenir au but quon sest
propos datteindre. En dautres termes, il faut mettre au point une mthode
de travail qui ne peut tre que le rsultat dune analyse srieuse. Laction
pdagogique est donc essentiellement une action mthodologique, autrement
dit raisonne et progressive. Chaque enseignant se doit de rfchir aux rgles
de la mthodologie pour conduire lesprit de lenfant vers la connaissance.
Chaque activit dapprentissage en langue trangre est une tape diffcile.
Il est prvu en stratgies dapprentissage quenseigner implique la dcouverte
chez les apprenants des reprsentations quils se font des faits de langue, donc
de leurs ressources, de leurs capacits dexpression, puisque cest partir de
ces reprsentations que les lves accommodent et assimilent; en plus de la
matrise des connaissances que lon doit leur faire acqurir.
Lapprenant en cours dapprentissage se trouve dans une situation confictuelle
quand il a affaire une reprsentation autre que celle quil connat. Cest en
fait cet obstacle qui lui permet de dstructurer la reprsentation antrieure et
de la remplacer par une reprsentation plus adquate.
Quant lenseignant, lui dlaborer un dispositif adquat pour faire passer
cette reprsentation. Toutes les reprsentations acquises antrieurement par
lapprenant dans les diffrentes disciplines reprsentent des capacits, et
lenseignant va se baser sur celles-ci pour installer les comptences propres
la discipline.(la transversalit du savoir).Ces dernires sont un ensemble
de connaissances conceptuelles (savoir) et procdurales (savoir-faire) qui
permettent, lintrieur dun ensemble de situations, didentifer un obstacle
et de le rsoudre par une action effcace : la performance.
La restitution exacte des rsonances des signifants de cette langue cible
serait cet ensemble de connaissances procdurales qui se matrialisent par
Lenseignement/Apprentissage du FLE: Obstacles et Perspectives
282
la reproduction fdle des effets du signe constituant un support de sens et
de la rpercussion de celui-ci dans lesprit de lapprenant. Autrement dit
lapprentissage dune langue trangre ne se fait pas comme pour les autres
disciplines mais exige une transposition sociolinguistique. Lapprenant va
confronter ou comparer consciemment ou inconsciemment les systmes
linguistiques de sa langue maternelle avec ceux de la langue trangre. La
structure syntaxique ou la notion smantique qui trouve son quivalence dans
sa langue maternelle ne posera pas de problme dassimilation ni de restitution.
Par contre, celles qui sont propres la langue trangre demanderont rfexion
et provoqueront un obstacle.
Ainsi le dveloppement de la grammaire gnrative, qui accorde la syntaxe
une place essentielle, a transform les mthodes danalyse de ce niveau de
langage. La composante phonologique, dans le modle de Chomsky, correspond
une suite de rgles qui permettent dassocier aux constituants de la phrase
leur traduction sonore. Les rgles de lcriture phonologique doivent respecter
un certain ordre. Lensemble des traits phonologiques dont on doit disposer
pour prononcer une squence ne peut tre dcrit sans rfrence pralable la
syntaxe. Des phnomnes comme la liaison ou llision montrent que linformation
concernant lappartenance des mots telle ou telle partie du discours et leur
place dans la phrase est ncessaire pour dterminer leur prononciation. Dans
lexpression : un savant franais la liaison se fera avec la structure syntaxique
- adjectif + nom (un franais qui est savant), elle ne se fera pas avec nom +
adjectif (un savant qui est Franais). Cette dpendance de la phonologie la
syntaxe permet la phonologie gnrale de prendre en compte lensemble des
faits phoniques, y compris la prosodie (accents, intonations, pauses).
Aussi, la reprsentation graphique de la parole se conforme aux rgles imposes
par lAcadmie qui prconise une norme fxe. Rpute pour sa diffcult,
lorthographe franaise ne sappuie que trs imparfaitement sur loral. De
nombreux mots homographes prsentent lcrit une forme identique pour une
prononciation et un sens distinct ex : fls/ couvent. A linverse lcrit conserve la
distinction des mots homophones confondus loral tels : coup - cou - cot. Les
diffcults que rencontre lapprenant pour apprendre lorthographe suscitent des
projets de rforme qui prvoient la correction des irrgularits les plus manifestes
(charrette - chariot) en tablissant des familles de mots ; ou la proposition
dutiliser la transcription phontique au moins au stade de lapprentissage. Nous
ne pensons pas que lAlphonic de Martinet rsolve ce problme, peut-tre pour
les natifs mais pas pour les apprenants dune langue trangre.
La transcription phontique dune langue ou la reforme de lorthographe
pourrait tre aborde avec des mthodes phonologiques. Dailleurs, la mthode
canadienne du sablier renouvelle totalement lapprentissage de la lecture.
Ainsi, dans lenseignement des langues, la phonologie offre des critres prcis
pour dterminer limportance relative des sons trangers que ltudiant doit
assimiler. Lanalyse structurale des langues conduit une description qui met
en vidence la hirarchie de leurs lments constitutifs. Do la possibilit de
dgager la structure lmentaire ( acqurir en premier) dont lenrichissement
conduit des structures trs complexes.
Synergies Algrie n 7 - 2009 pp. 277-288
Naima Benammar
283
Lenseignement/Apprentissage du FLE: Obstacles et Perspectives
La mthode structuro globale audio-visuelle dans lenseignement des langues
trangres reprsente une application directe de la linguistique. Chaque
langue possde une vision du monde qui lui est propre : on doit donc viter,
pour aborder un nouveau systme, de se rfrer sa langue maternelle .Cest
justement cette comparaison incessante qui se produit spontanment chez
lapprenant que le bain de langage et lutilisation dimages permettent
dliminer.
Lapprentissage du FLE pose justement un problme de restitution car, dabord,
le statut de lapprentissage du franais, nest pas clair. Ensuite si lapprenant
est arabis et arabophone, le problme saccentue car les systmes vocalique
et consonantique sont diffrents en franais et en arabe (les voyelles nasales
nexistant pas en arabe, larabisant des problmes les restituer). Mme
le systme structural nest pas construit de la mme faon, ce qui donne des
interfrences.
Un mouvement de rforme de lenseignement du franais qui sest inspir
des principes saussuriens ainsi que les recherches les plus rcentes de la
sociolinguistique amricaine, affrme la primaut de la langue parle et
limportance des exercices oraux. On admet aussi lide de ne plus imposer une
norme unique et autoritaire, mais dhabituer, voire dentraner les apprenants
la pratique diffrencie des registres de communication. Chaque situation
de communication requiert lutilisation dun niveau de langue, appropri
la situation immdiate. Ces diffrentes possibilits dchanges de propos
adoptent une mthode de communication orale ou crite, sans objectif a priori
linguistique. On alphabtise lapprenant dans une langue trangre quil est
en train dapprendre. Mais comment pouvons-nous procder sans atomiser la
langue en sances de conjugaison, de syntaxe, de lexique? Car ce qui importe
cest quil sache communiquer en utilisant ses prrequis selon la conjoncture.
Quelles sont donc les structures (ou les points) de la langue qui sont prsenter
au pralable ?

Dmarches pdagogiques
Tant quune dmarche na pas donn de rsultat satisfaisant un degr optimal,
elle reste sujette rfexion et hypothse cherchant nous conduire vers
une situation dapprentissage meilleure. Aussi une rforme implique-t-elle une
nouvelle vision pdagogique qui doit tenir compte de ce passage dune situation
dapprentissage qui ne rpond pas tout fait aux exigences requises, une
situation remdiatrice tenant compte de paramtres auparavant ngligs. Cest
pour cette raison quil est judicieux de revoir nos interventions pdagogiques.
Si nous considrons par exemple, lapproche par comptences qui nous fait
passer du paradigme de lenseignement celui de lapprentissage, on constate
que la premire proccupation de cette dmarche nest pas la transmission
des connaissances mais la construction des savoirs. Cette nouvelle vision nous
oblige organiser des apprentissages transversaux o lensemble des matires
est intgr dans un tout harmonis : df qui doit tre relev par tous les
intervenants de lapprentissage. Lobjectif tant, comme le dfnit si bien Guy
Le Boterf, dacqurir un savoir-faire reconnu .
284
Synergies Algrie n 7 - 2009 pp. 277-288
Naima Benammar
Les tapes sont dterminer : il faudrait dabord penser identifer les
interventions pdagogiques faire en classe avec les apprenants pour leur
permettre dacqurir des comptences. Les dmarches entreprises dans
lenseignement par objectifs conditionnaient les apprenants juste pour tre
valus lexamen. Aussi, les modalits de lvaluation, susceptibles de rvision,
devraient-t-elles tenir compte du processus de construction des comptences.
Pour ce faire, et pour un meilleur suivi des apprenants, la constitution de groupes
daction serait de bon aloi car une complicit entre les enseignants renforcerait
le processus de progression et rendrait le bilan en fn de cycle plus fable. Enfn,
limputabilit de lcole serait consolide grce au mode de travail constitu
dun groupe daction disciplinaire ou interdisciplinaire uvrant dans des
conditions de travail meilleures, favorisant une collgialit et une interactivit
entre les enseignants de faon tre en perptuelle amlioration.
G. Le Boterf fait une remarque pertinente quant lorientation de cette rforme
quon appelle lapproche par comptences . Pour lui, elle prcise la place
des savoirs, savants ou non, dans laction : ils constituent des ressources, souvent
dterminantes, pour identifer et rsoudre des problmes, prparer et prendre
des dcisions . Il est vident que ces ressources ne valent que si elles sont
disponibles au bon moment et parviennent entrer en phase avec la situation.
Il sagit donc dune nouvelle vision qui fait passer lapprenant dune situation
denseignement une situation dentranement le prdisposant construire lui-
mme ses comptences quand il se trouve en diffcult ou en situation obstacle.
Il sagit dapprendre, en le faisant, faire ce quon ne sait pas faire (Ph.
Meirieu, 1996). Ceci est pressenti quand on propose un apprenant une activit
qui a pour but de faciliter lapprentissage dune comptence, on installe alors
chez lui, un esprit constructiviste qui lui permet dutiliser ce quil sest dj
appropri comme savoir-faire pour raliser cette comptence nouvelle. Le
nouveau programme de formation de lcole qubcoise qui vise instruire,
qualifer et socialiser est dun grand apport la rfexion didactique. Il met
laccent sur le dveloppement des comptences qui permettent nos apprenants
de ne pas emmagasiner de connaissances inertes, mais de donner un sens leurs
apprentissages en les transfrant dune discipline une autre tout en rpondant
une congruence de situations relles et immdiates. Il sagit de les pourvoir en
outils linguistiques ou autres (les skills) pour quils soient capables de sen sortir,
quils aient des rfexes logiques pour utiliser tel ou tel savoir pr-requis afn de
solutionner un problme, de comprendre une situation ou de sexprimer dans
nimporte quelle conjoncture.
Limpact de cette faon de voir ne reste pas sans consquences puisque certains
la considrent comme un retour au bhaviorisme transformant lcole en un
lieu de formation conditionn par les exigences du march, et passant outre
lapport culturel de cette institution qui est charge daborder les diffrents
aspects de la connaissance. Dautres apportent des rserves sur le concept
de dveloppement des comptences, estimant que cette ide favorise une
relle ambigut en raison de ltendue et du caractre gnral de chaque
comptence. Dautres encore la peroivent comme un moyen pour favoriser et
soutenir lintgration des apprentissages, ce qui reprsente une menace pour
certains standards de formation.
285
Lenseignement/Apprentissage du FLE: Obstacles et Perspectives
Les rfexions sur toutes ces dmarches ont, en tout cas, permis de mettre
laccent sur la contextualisation des apprentissages. Ce nest que situs dans
son environnement spatio-temporel et dtermins par les facteurs multiples
rpertoris pour ltude que les apprentissages auront du sens.
En effet, en contextualisant lobjet de recherche, on ralise le degr de sa
complexit, et pour plus deffcacit, on interroge tous les intervenants
dans laction ducative : lapprenant (le sujet), lenseignant (lagent), la
langue-culture (lobjet), la classe(le groupe dappartenance), lcole(le
milieu institu), la socit(le milieu instituant), lespace et le temps. Cette
matrice de rfrence disciplinaire emprunte Galisson est dune importance
cruciale car elle infue normment sur lobjet dtude. Il parat clair quil est
impossible de conduire une recherche qui prtendrait tirer des enseignements
universels, chaque situation dapprentissage tant un cas et chaque priode
dapprentissage requrant des considrations particulires non ngligeables.
Il me vient lesprit une autre tentative de rfexion didactique, amricaine,
dans les annes 60, et qui a inspir les directives ministrielles en France grce
la traduction des travaux de Bloom ; cette nouvelle faon de voir est le
mastery learning appel tantt pdagogie de matrise , tantt pdagogie
par objectifs et qui a suscit des incomprhensions et des drives.
Ce concept de pdagogie de matrise qui centre sa proccupation sur lapprenant
risquait par sa traduction littrale de nous dtourner de son objectif, car il
faisait plus penser lautorit de lenseignant par son savoir et sa dcision.
Cest ce qui explique le fait quon ait retenu la deuxime formulation la
pdagogie par objectifs . Mais, on a vite compris que mme cette notion
ntait pas sans faille.
En effet, en insistant sur les objectifs, on focalisait lintrt sur les contenus
des programmes plus que sur la ralit complexe de lapprentissage. Aussi,
pour centrer lintrt sur le travail de lapprenant, aurait-t-il fallu penser sa
rgulation et la qualit du savoir-faire de celui qui le prend en charge, cest
dire lenseignant. Le recul aidant, ces constatations rhabilitent la notion de
pdagogie de matrise laquelle a pour principe que tout apprenant devrait tre
capable dacqurir les notions enseignes lcole. Pour ce faire, les conditions
denseignement doivent tre optimales pour chaque apprenant. Bloom insiste
sur la ncessit dune pdagogie qui prenne en compte la diffrence des
apprenants, quant au temps relatif lapprentissage. Leffcacit prconise
par Bloom lui confre la remarque suivante : le temps requis pour matriser
un contenu est la caractristique individuelle fondamentale quil faut retenir
en situation scolaire.
Daprs une enqute internationale, Bloom montre que de tout un cursus, un
apprenant perd un tiers du temps imparti ce quil devait apprendre, cette
dfcience pourrait tre vite si trois variables taient prises en compte.
Dabord, on devrait dlimiter un seuil dexigence dans les pr-requis ncessaires
tout apprentissage nouveau. Ensuite, la motivation de lapprenant apprendre
devrait tre pressentie. Enfn, la prise en charge de lenseignement doit garantir
une qualit prouve par les prrequis et la motivation de lapprenant.
286
Synergies Algrie n 7 - 2009 pp. 277-288
Naima Benammar
Lintervenant dans lapprentissage a la possibilit dagir sur les pr-requis
spcifques et daider lapprenant dvelopper ses potentialits, non pas en
le chargeant de travail, mais en lui donnant le temps dapprendre, en laidant
pour quil sinvestisse plus et pour quil soit plus motiv.
Les actions de remdiation utilises par la pdagogie de matrise ont connu une
drive dvaluation, juge trop rigoureuse, et scartant de lobjectif majeur :
linvestissement et la motivation prconiss par Bloom. En fait, cette valuation
dominante formative reste importante, car elle est partiellement dlgue
llve pour quil puisse sinvestir individuellement dans son apprentissage, elle
devient de ce fait une valuation formatrice. Les habilits et les comptences
peuvent faire dfaut lors dun test, mais cela ne veut pas dire quils ne sont
pas installs chez lapprenant, mais quils sont en latence dans son esprit. Il
sagit alors de les stimuler en justifant le sens de la situation. Pour sa part la
psychologie cognitive remet sur la table la problmatique de la pdagogie de
matrise en voyant chez les tenants du projet une volont de construire un domaine
dapprentissage auto-porteur. Ce qui lintresse cest une aide intellectuelle qui
aura pour mission de faire prendre conscience llve du besoin dapprendre et
de lorienter vers son autonomie. La pdagogie de matrise joue sur lorganisation
du temps et des apprentissages essentiellement interactifs. Elle compte donner
lapprenant tout le temps dont il a besoin pour apprendre, mais aussi le doter de
moyens qui lui permettent dapprendre vite.
Par ailleurs, quelque rforme de lenseignement que ce soit, elle ne peut
donner ses fruits sans le confort de lenseignant et de llve. Pour lun, son
action est gratife par le plaisir denseigner et de voir la russite de ses lves ;
pour lautre, dcouvrir le bonheur dapprendre et de savoir que beaucoup
dobstacles ont t enjambs. Il sagit, pour lenseignant dagencer le temps
scolaire avec le rythme de la classe dans le but doptimiser les capacits
des lves et dveiller leur engagement. Ainsi, il crera une dynamique
dinteraction qui mettra lapprenant dans une situation dobservation, cette
attitude permettra lenseignant de relever les dfciences et de recourir, sil
y a lieu, un tayage vicariant.
Du ct de lapprenant, on ira jusqu lui dlguer une fonction laquelle,
en ralit il devrait participer, et qui est de prendre en charge son valuation.
Cette initiative lui permettra de sinvestir dans son apprentissage tout en ayant
lil du juge et du tmoin. Cette valuation formatrice dveloppera sa
personnalit et favorisera lchange, cette fois-ci dans le sens inverse, entre son
enseignant et lui. Je pense que cette faon de voir est une approche favorisant
lautonomie de lapprenant dune part, et dirigeant laction pdagogique
de lenseignant dautre part. Cette synchronisation devrait sinscrire dans
lobjectif de lcole de demain.
Une cole qui se doit dtre une cole de la russite. Cette conviction ncessite
le concours de tous les intervenants de lducation. Linstitution ducative doit
uvrer dans ce sens et permettre la ralisation de cette ambition. Ainsi, pour
favoriser cette russite, certains outils sont imaginer et certaines structures
sont exprimenter.
287
Lenseignement/Apprentissage du FLE: Obstacles et Perspectives
Les propos des acteurs de lacte pdagogique qui constituent la trame de cette
initiative soffrent avec autant de variations sur la recherche des conditions
pdagogiques de la russite. Tout le monde saccorde sur la ncessit de faire
russir ses lves, mais ds quon aborde le comment de la chose, une fois
encore apparat une source de discorde. Mais en fait, quest-ce que russir ? Car
la russite dtermine les dmarches pdagogiques.
En gnral, on russit quand on obtient des rsultats conformes ses projets.
Quand il sagit de lenseignement/apprentissage, lobjectif est double du fait
que llve cherche russir les examens qui jalonnent son parcours dune
part, et lenseignant vise la russite faire apprendre llve le contenu
dun programme. En ralit, lapprenant ne cherche pas uniquement russir
dans ses tudes, mais aussi voluer dans un milieu o il trouve les moyens
dun dveloppement harmonieux avec sa personnalit. Lhritage de Freinet
nous a appris quon ne thorise quaprs une pratique circonstancie dessais et
derreurs. Lcole traditionnelle a chou avec ses normes scolastiques qui ne
rpondent pas lorganisation des normes intellectuelles des enfants. Ses lves
ncessitent une autre forme dcole, avec des procds intellectuels, manuels
et affectifs autres. De cette approche sont ns des mouvements de rnovation
pdagogique qui se situent tous en rfrence Freinet. Mais leur exigence na
jamais pu infchir le systme ducatif. Le problme se situe ainsi que dcrit par
A.Biancheri :
Il y a une sorte de complicit entre lidologie futuriste et ladministration
traditionnelle, parce que plus lidologie est futuriste, plus elle est dcolle des
ralits et plus elle peut, par consquent, cohabiter avec les ralits prsentes.
Pendant que crot la demande en ducation et quaugmente le nombre des
apprenants et la dure de la scolarisation, lcole avec ses modifcations
pdagogiques obit des raisons extrascolaires et intrascolaires qui rvlent
son inadaptation la socit et lapprenant. Lurgence recommande
une rnovation qui consiste mettre en place les pratiques ncessaires qui
dclencheraient des modifcations des procdures pdagogiques en vigueur. Ce
besoin de changement nest quun ajustement, qui se veut meilleur, rpondant
des besoins nouveaux ou remdiant une carence de procdure.
La rnovation peut avoir comme objectifs la modifcation de certains
paramtres des conditions pratiques et matrielles de la situation pdagogique,
des paramtres de lactivit pdagogique, des objectifs pdagogiques ou
fnalits. En Algrie, des modifcations sont passes par la rforme ducative
en amnageant les programmes et en changeant les manuels, mais les fnalits
sont les mmes et les rsultats identiques.

Si le franais sest vu rgresser en Algrie, avec une gnration qui la rejet, et
qui tente actuellement de le rcuprer, cest tout simplement pour les motifs
extrascolaires qui se dfnissent dans la politique et le statut quelle lui confre :
tantt le franais est langue seconde, tantt il est langue trangre avec des
directives ministrielles qui rappellent plus celles dune langue maternelle, car
le niveau atteindre est proche de celui des natifs.
288
Synergies Algrie n 7 - 2009 pp. 277-288
Naima Benammar
En conclusion, il est diffcile de saisir la dimension proprement didactico-
pdagogique du franais en Algrie. Au lendemain de lindpendance, et mme
aprs, le franais tait utilis comme une langue maternelle. Nous navions pas
les mmes diffcults dassimilation. Dailleurs, lAlgrien parlait le franais
selon un rituel norm par rapport un substrat culturel spcifque. Le franais,
langue allogne, fait lobjet dune appropriation spcifque car il a une fonction
intellectuelle et ducative dans un environnement o un langage vernaculaire
vari par ses accents conserve toute sa place. Le travail dappropriation de
la langue trangre se fait uniquement dans des milieux institutionnaliss.
Une pdagogie approprie tenant compte du contexte, des objectifs et des
motivations de ses agents serait la bienvenue.
Bibliographie
Meirieu, P. 1996. La pdagogie entre le dire et le faire, Paris ESF, dition 1996.
Le Boterf G., 2001. Construire les comptences individuelles et collectives, Paris, Editions
Dorganisation.
Bianchri, A. et Tiberghien, A. 1997. Savoir apprendre : les nouvelles mthodes , Revue
franaise de pdagogie n120 juillet/aot/septembre,p.149, INRP. (Bianchiri est Inspecteur
gnral honoraire de lducation nationale).
Galisson, R. 1989. Enseignement et apprentissage des langues et des cultures ,
volution ou rvolution pour demain ? Le franais dans le monde, aot-septembre
1989 n227.
Bloom, B. 1979. Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires, Paris, Nathan.
Martinet, A. 2003. Elments de linguistique gnrale, Armand Colin, 4
me
dition, octobre
2003, collection cursus linguistique.
Moirand , S. 1979. Situation dcrit, comprhension, production en langue trangre, CLE
international.
Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratgique, Montral, les Editions Logiques Inc.