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LA MODLISATION DANS LA FORMATION

DES ENSEIGNANTS
De la leon modle au modle de la leon
Alain MARCHIVE*
Rsum

Abstract

Dans cet article, lauteur propose une rflexion sur lvolution du statut du modle dans la formation des enseignants. Une premire clarification conceptuelle permet de distinguer deux types de modles, le
premier fond sur la reproduction (modle empirique ) et le
second sur la formalisation (modle thorique ), correspondant
deux types de vrit : omoiosis et alethia. Lauteur dfend lide que
la formation des enseignants est larticulation de ces deux figures
du modle. Il analyse lvolution du statut du modle en formation et
montre que ces deux conceptions se retrouvent dans lactivit mme
de modlisation des phnomnes denseignement. Lvocation des
conditions de rception et dutilisation des modles par les enseignants eux-mmes, permet enfin dinterroger les enjeux praxologiques et pistmologiques de ce type dactivit modlisatrice.
In this paper, the author reflects upon the evolution of the status of the
model used in teacher training. An initial clarification of the concepts
allows us to distinguish between the two types of models used: the first
one is based on reproduction (of an empirical model) and the
second one is based on formalization (of a theoretical model). These
two models correspond to two types of truths, omoiosis and aletheia.
The author advocates the idea that teacher training is situated at the
junction of these two models. He analyses the evolution of the status of
the model in teacher training and shows that these two conceptions
can be found in the very act of modeling teaching phenomena. By
recalling the conditions of the teachers own reception and use of these
models, it is at last possible to study the praxeological and epistemological stakes involved in this kind of modeling activity.

* - Alain Marchive, Laboratoire DAEST, Didactique et Anthropologie des Enseignements

Scientifiques et Techniques, Universit Victor Segalen Bordeaux 2.

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LMENTS POUR UNE CLARIFICATION CONCEPTUELLE

Quest-ce quun modle ?
Dans son sens le plus commun (par exemple le modle dcriture, mais aussi la leon
modle), le modle est une production destine tre imite ou au moins permettre
une reproduction, la plus proche possible de loriginal. Le modle produit une information ou une action, destine servir de base une reproduction (par imitation le
plus souvent). Cette imitation dun modle (ou modlisation) dsigne une situation
dacquisition ou un sujet imitant, aprs avoir observ un sujet modle, produit une
conduite plus ou moins similaire celle de ce dernier (Winnykamen, 1990, p. 142).
Dans ce cas, le modle est loriginal et ce quoi vise la modlisation, cest la conformit au modle original, celle-ci tant, au mieux, considre comme la condition
pralable une action future autonome. Cette forme premire du modle ntablit
aucune rupture entre le modle et laction modliser. Son but est moins de rendre
lobjet (ou laction) intelligible que de le (la) rendre visible cest--dire reproductible. Le seul discours rendu possible est alors un discours sur le comment de laction,
beaucoup plus quun discours sur le pourquoi de celle-ci. Est-ce dire que les modlisations de ce type interdiraient toute forme de connaissance ? Ce serait ignorer que
toute activit modlisatrice, fut-elle empirique, est dj une mise distance et donc
une possibilit de transformer des savoirs daction en savoirs sur laction.

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A contrario, ce qui caractrise lactivit de modlisation dans le champ scientifique,

cest la sparation du modle et de lobjet (ou de laction). Le modle thorique est
une construction mentale, une dification de lesprit, destine rendre compte du
rel et rendre celui-ci intelligible. Ce modle nest cependant pas nimporte quel
type de discours sur le monde : ce nest pas un discours mtaphysique, potique ou
phnomnologique se contentant de dcrire des phnomnes, cest un discours le
plus souvent de type formel qui obit certaines rgles et qui sefforce de proposer
une certaine vision du monde. Selon Tiberghien (1991, p. 17) Un modle formel
peut [] tre dfini comme un systme relationnel de forme, de structure et de fonction entre deux objets dont lun est un systme formel et lautre, lensemble limit des
objets que lon souhaite dcrire et/ou interprter . Ici le modle ne repose plus sur
limitation ou la conformit, mais sur ladquation entre le modle et lobjet (laction)
modlis(e). Le modle thorique nest donc jamais pure construction mentale. Il est
toujours li, de manire plus ou moins directe, au monde (objet, action) quil entend
modliser et a donc toujours, mme implicitement, une source empirique.
Si lon sen tient cette premire approximation, il apparat que bien peu dlments
rapprochent ces deux conceptions et quil y aurait un grand risque confondre
modlisation empirique (par imitation dun modle original) et modlisation
thorique (par cration dun modle formel) : une telle assimilation relverait au
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mieux du jeu de langage , au pire de la confusion intellectuelle. Dans les deux

cas pourtant, le modle rvle, il rend visible ce qui tait obscur et renvoie au
moins dans un premier temps une vrit de type althia, au sens de non-voilement : il est ce qui opre le dvoilement et donne voir ce qui, jusque l, ne pouvait
tre vu (1). Mais lexactitude de la modlisation repose aussi, dans un deuxime
temps, sur une forme de vrit de type adaequatio : adquation entre le modle
observ et laction ralise dune part (modle empirique), entre le modle construit
et laction modlise dautre part (modle thorique), ce que lon nomme ailleurs
adaequatio intellectus et rei (laccord de la reprsentation pensante et de la chose)
ou encore omoiosis, accord de le connaissance et de la chose elle-mme (Heidegger, 1968, p. 153).

Modle empirique ou modle thorique ?

A priori, lorsquon se place dans le champ scientifique, il ne peut y avoir de modle
que thorique. La science moderne a pris en effet ses distances avec lempirisme et
lide selon laquelle les phnomnes donns ou les informations tires de lexprience seraient les fondements le plus certain de nos connaissances (2). Il nen reste
pas moins vrai que lactivit de modlisation, en tant quelle est figuration, reprsentation ou symbolisation (en mathmatiques par exemple), nest jamais totalement
coupe du monde empirique. Cest mme sa capacit rendre compte du monde
rel , mme de manire trs abstraite qui en fait la pertinence : un modle thorique na dintrt que lorsquil est li, de prs ou de loin avec la ralit quil est
cens reprsenter (ou anticiper). La thorie est une fiction. Le modle, lui, est une
figuration, mme si lon ne peut pas assimiler le modle au schma (si on peut schmatiser certains des aspects du modle, le modle se rduit rarement un simple
schma, il ncessite une prsentation plus large).
Si lon se place dans le champ scientifique, il y a donc une contradiction parler de
modle empirique (par dfinition un modle ne peut pas tre empirique, puisquil suppose prcisment une prise de distance davec le monde rel). linverse il
y aurait redondance parler de modle thorique puisquil ne peut y avoir de
modle que rfr une thorie explicative plus gnrale. Toutefois il est ncessaire
de distinguer modle et thorie car mme si les modles et les thories entretiennent
des relations videntes, on ne peut rduire lune lautre. Ce qui diffrencie les

1 - lorigine, vrit (althia) veut dire : ce qui a t arrach une occultation. La vrit
est cet arrachement, toujours en mode de dvoilement. (Heidegger, 1968, p. 143)
2 - Cf. la rupture pistmologique tablie par Bachelard entre sciences et opinion
(Bachelard, 1986).

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thories des modles, cest dabord leur degr de gnralit : un modle est une
reprsentation logico-mathmatique dun ensemble limit de phnomnes dans des
conditions soigneusement dfinies ; une thorie scientifique sapplique un ensemble
beaucoup plus vaste de phnomnes. En dautres termes, une thorie scientifique
peut tre considre comme un modle dordre suprieur dont peuvent tre drivs
des modles locaux, cest--dire des ralisations spcifiques, qui sappliquent certains objets particuliers et certaines classes dfinies de situation. [] En dfinitive
un modle local slectionne beaucoup mais gnralise peu, tandis quune thorie
slectionne peu mais gnralise beaucoup (Tiberghien, 1988, pp. 14-15). La thorie relve donc dun plus grand degr dabstraction que le modle qui, comme nous
lavons soulign plus haut, reste trs li au monde auquel il renvoie.

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Si ces clarifications conceptuelles sont ncessaires, elles restent toutefois insuffisantes

pour clairer les raisons du choix des expressions modle empirique et modle
thorique , et le sens que nous leur attribuons. En vrit, cette formulation montre
que la formation des enseignants est larticulation de deux mondes : le monde de
la contingence et de la mise en uvre des pratiques denseignement dune part, le
monde de la recherche et de ltude scientifique des phnomnes denseignement
dautre part. Elle illustre les deux figures du modle successivement luvre dans
la formation des enseignants : la figure la plus ancienne, celle du matre dapplication prsentant une leon modle devant des lves-matres ayant pour tche de
simprgner du modle et de le reproduire ; la figure la plus rcente, celle du
modle de la leon , qui donne une reprsentation abstraite des phnomnes
denseignement, afin den permettre la comprhension et lanalyse, en vue dune
ralisation effective (et efficace). Ces deux modles sont diffrents : dans le premier
cas il sagit de la reconnaissance dun modle empirique, propre tre imit ; dans
le deuxime cas, la notion de modle renvoie la construction dun modle thorique fournissant les moyens de laction. Dans le modle empirique, le terme de
modle renvoie une conception triviale du modle, comme objet, personne, action
imiter ; dans le modle thorique, il renvoie la dfinition scientifique, savoir une
construction intellectuelle, inscrite dans un cadre thorique et se fixant pour but de
rendre son objet plus intelligible. Est-ce dire que nous sommes l, devant deux
conceptions de la formation totalement opposes ? Nous nous garderons de laffirmer, car tout laisse penser au contraire, quentre lassujettissement la pratique
par limitation du modle (empirique), et lassujettissement la thorie par la rification du modle (thorique), il ny a quun pas, bien vite franchi.

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VOLUTION DU STATUT DU MODLE EN FORMATION

Modle empirique et leons modles
La formation des matres fut une proccupation constante des fondateurs de lenseignement primaire et ce, bien avant que celui-ci ne soit obligatoire. Les premires
coles normales apparaissent avant la loi Falloux (1833) et la loi de 1879 renouvelle lobligation de cration dune cole normale dinstituteurs et dune cole normale dinstitutrice dans chaque dpartement. Jules Ferry et Ferdinand Buisson
donneront la formation des instituteurs une organisation durable en officialisant la
cration des coles annexes et dapplication par dcret du 18 janvier 1887. Ce
dcret sera modifi et complt par le dcret du 6 juin 1946, stipulant que les
lves-matres et les lves-matresses sexercent la pratique de lenseignement :
1. dans les coles annexes institues obligatoirement auprs des coles normales et
qui constituent des centres permanents dexpriences pdagogiques ;
2. dans les classes dapplication choisies par linspecteur dacadmie dans les
coles du dpartement et o seront organiss les diffrents stages de formation
professionnelle .
Les matres de ces classes sont recruts en fonction de leur valeur professionnelle et
technique et, si lon en croit la circulaire du 7 mars 1946, il est vident que ces
matres doivent tre dexcellents ducateurs . Ces matres dapplication , seront
chargs daccueillir les lves-matres et tout particulirement, de procder devant
eux, des leons modles , dont on espre bien videmment quelles seront imites par les stagiaires, non seulement dans des leons dessai au cours du stage,
mais plus tard, lorsquils seront en charge dune classe. Comme le souligne Pelpel,
la notion dapplication (cole, classe, matre dapplication) ne devient intelligible
que par rapport une norme, un modle agr de fonctionnement pdagogique
quil sagit dune part de mettre en place vis--vis de ses propres lves, et, dautre
part de proposer comme modle reproduire aux enseignants en formation
(1996, p. 71) (3). La rflexion sur la formation des professeurs de lenseignement
secondaire dans les CPR (Centres pdagogiques rgionaux crs par dcret du
17 avril 1952) conduit galement proposer au stagiaire des leons modles
effectues par les conseillers et destines tre critiques afin daider le stagiaire

3 - On sait comment Pguy, lve dune de ces folies scolaires qutait lcole annexe de
lcole normale dOrlans, a rendu hommage aux matres dcole et comment il a dcrit
les lves-matres, ces jeunes matres [] beaux comme des hussards qui venaient chaque
semaine lui faire lcole (Pguy, 1991, p. 25). Ctait dans les annes 1880, mais on procdait dj ces leons dessai labores aprs avoir assist aux leons modles des
matres dapplication.

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prendre conscience de ses propres mthodes (cit par Terral, 1997, p. 45). Une
pratique qui nest pas absente non plus des ENNA (coles normales nationales dapprentissage, cres en 1946) dont la caractristique principale dans les analyses de
leons sont au mieux des modles pdagogiques de rfrence [] ; au pire une
pdagogie du modle impos (id., 1997, p. 65).
On peut penser que la place centrale occupe par le modle empirique dans la formation des enseignants nest pas sans lien avec limportance accorde au modle et
limitation dans les pratiques denseignement elles-mmes. Il nest pas exagr de
parler de culture du modle dans la formation des enseignants dans les coles normales. Alain est celui qui incarne le mieux la dfense dune ducation fonde sur limitation et sur le culte du modle que reprsentent les uvres des Grands Hommes :
Il nest quune mthode pour inventer qui est dimiter. Il nest quune mthode pour
bien penser, qui est de continuer quelque pense ancienne et prouve (Alain, 1990,
p. 136) (4). Il suffit de paraphraser ces propos et de les appliquer au domaine de la
formation pour retrouver le discours de la formation par lexemple : Il nest quune
bonne mthode pour bien enseigner, qui est dimiter les pratiques des anciens dont les
mthodes ont largement fait leurs preuves. Mais de la mme faon que dans lenseignement Alain ne dtache pas limitation de laction et en fait la condition de linvention et de lapprentissage, dans le formation, limitation du modle ne saurait tre
coupe de laction et la leon modle saccompagne toujours de la leon dessai effectue par llve-matre. Si cette dernire est souvent juge laulne de sa
conformit au modle, cest la capacit inventer et smanciper du modle qui nen
devrait pas moins rester le but ultime de la formation.
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On aurait tort toutefois, de limiter cette influence aux seuls savoir-faire et de ne pas
reconnatre la fonction morale et idologique du modle dans cette formation.
On pourrait reprendre cet gard les propos de Bourdoncle concernant ce quil
nomme le modle charismatique de la formation professionnelle et des relations
entre le matre et lapprenti : Cette forme de transmission artisanale et trs ancienne
non seulement permet, par imitation du matre, lacquisition des gestes techniques et
des savoirs pratiques, mais aussi favorise, par identification, ladhsion aux valeurs
spcifiques du milieu professionnel. (1990, p. 59) Le modle empirique a bien
une dimension pragmatique, de formation pratique au mtier denseignant ; mais il
a aussi une fonction idologique, de transmission et dincorporation des valeurs.

4 - On retrouve des accents assez proches chez Durkheim (1985, 1992) ou Chteau (1964).

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volution de la formation et crise des modles

Lapparition des conseillers pdagogiques , dans les annes 60, puis la cration
du certificat daptitude lenseignement dans les coles annexes et dapplication
(CAEAA) en 1962 ne va pas supprimer les leons modles, mais va progressivement
faire voluer le rle de lenseignant vers celui de formateur. Cette volution sera
consacre en 1973 par lunification de la fonction sous lappellation de matre-formateur dont la double comptence de matre et de formateur sera consacre par
la cration du CAFIMF (certificat daptitude aux fonctions de matre formateur) en
1985. Ce concours devra permettre de choisir parmi les candidats, ceux qui peuvent allier leur qualit denseignants des qualits de formateur dadulte et danimateurs pdagogiques . Cette volution sanctionne un nouveau modle de
formation, o la dmonstration et limitation sont insuffisantes, et laissent la place au
conseil, laide, linformation, mais aussi au contrle et lvaluation. Comme le
soulignera un peu plus tard Pelpel, pour de multiples raisons, le modle purement
empirique de la formation a fait son temps : il sagit pas seulement pour le stagiaire
de vivre une exprience, ni de reproduire, par imitation, les modles auxquels il est
confront. Par voie de consquence, il ne suffit pas non plus pour le professionnel de
montrer son exprience, quelle que soit sa qualit intrinsque. Il doit aussi prendre
en charge, vis--vis du stagiaire un certain nombre de rles nouveaux pour laider
se former. [] En fait on lui demande dtre non seulement enseignant, mais aussi
formateur, plus particulirement formateur dadultes (Pelpel, 1991, p. 10) (5).
On retrouve cette volution vers une professionnalisation de la formation enseignante tous les niveaux de lenseignement et si la rfrence au modle empirique
perdure (la leon modle est encore pratique), la culture cole normale va progressivement seffriter avec entre autres, la suppression de linternat (1969) et la fin
effective du recrutement post-troisime (1977). Paralllement les savoirs de rfrence
vont voluer et si la philosophie et la psychologie occupent toujours une place importante dans la formation, on va voir aussi apparatre et se dvelopper la sociologie
de lducation et la psycho-pdagogie. La cration en 1967 des premires chaires
de Sciences de lducation et lapparition des didactiques dans les annes 70
vont renforcer cette volution vers une nouvelle conception de la formation des
matres, plus oriente vers les modles thoriques et les acquis de la recherche (6).
Cette tentative de redfinition de la formation des enseignants, commence avec le
Colloque dAmiens en 1968 et poursuivie jusquau rapport Bancel en 1989 et la
5 - Pour une synthse et une rflexion sur la fonction et la pratique des matres-formateurs,
voir aussi Pelpel (1996) et la publication du Centre de Recherches ducation et Formation
de lUniversit Paris X Nanterre (Chartier et al., 1993).
6 - Voir Terral (1997) pour une analyse synthtique de cette monte vers la professionnalisation des enseignants. Voir aussi la note de synthse de Bourdoncle (1993).

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cration des IUFM saccompagne dune remise en cause de la notion de modle dont
on trouve des traces dans la dfinition de la fonction de formateur, comme nous
lavons vu plus haut, mais aussi dans linterrogation sur la notion de modle ellemme : celui-ci devient de moins en moins accept, tant du ct du form, qui refuse
de se conformer, que du ct du formateur, qui revendique dautant plus sa perfectibilit que la massification du systme scolaire lui pose des problmes auxquels il
nest pas toujours en mesure de rpondre. On retrouve cette interrogation sur le rle
du modle dans lenseignement chez Snyders (1975) pour qui il sagit moins de
renoncer aux modles que de dcouvrir de nouveaux modles, qui soient prsents et en prise directe avec le monde. Dfense du modle empirique donc, mais
dun modle qui nimplique pas une adhsion aveugle et favorise lmancipation.
Mme sentiment chez Gusdorf, qui sinterroge sur la relation matre-disciple et pour
qui, quel que soit son charisme, le matre ne saurait donc tre un modle sur lequel
llve rglerait son comportement matriel et intellectuel (1966, p. 194).

Les IUFM, la didactique et le retour des modles

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La cration des IUFM, dcide par la loi dorientation de 1989 et mise en uvre
titre exprimental dans trois acadmies, est gnralise en 1991. Lobjectif nest pas
seulement de crer un nouveau statut et dunifier le corps enseignant, il est de professionnaliser la formation et, comme le souligne Prost (1999), de modifier limage
et le mtier lui-mme. Le rapport Bancel (1989), qui avait prcd et prpar la
cration des IUFM insiste sur cette dimension de prparation aux mtiers de lenseignement. Il sagit de faire acqurir aux futurs enseignants un solide savoir universitaire au contact des lieux o slabore ce savoir, et des comptences correspondant
vritablement aux activits concrtes quils devront assumer dans les divers tablissements o ils seront affects . Ces comptences, centres sur llve et sur la gestion des apprentissages dlimitent une professionnalit globale commune tous
les professeurs. Il y aurait donc un savoir de lenseignant, ou plutt des savoirs professionnels spcialiss, identifis, dont lacquisition serait garante dune certaine
rationalit technique et dune plus grande efficacit de la pratique enseignante.
Certaines conceptions de lusage des productions des didactiques sont sans doute
lorigine de lusage plthorique de la notion de modle dans les discours sur lenseignement. Cet usage, pas toujours contrl, a souvent driv de llaboration dun
modle au service de lanalyse et de la comprhension des phnomnes dapprentissage et/ou denseignement, lutilisation de celui-ci comme objet denseignement,
au service de la conception et la programmation des activits denseignement. Il
nempche que lon ne peut manquer de sinterroger sur limportance du phnomne
et de se demander si la professionnalisation de la formation ou la didactification
des enseignements sont bien les seuls responsables de cette volution. Nous faisons
quant nous lhypothse que si les nouveaux modles (i.e. les modles scientiRECHERCHE et FORMATION N 42 - 2003

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fiques) occupent une telle place aujourdhui, cest que lcole avait dj une culture du modle . La fin des modles que nous avons qualifi dempiriques (o le
modle est dans laction) a permis et peut-tre favoris larrive de nouveaux
modles, thoriques ceux-l, o le modle se distingue de laction, o il prcde
laction et devient mme la condition de laction.
En didactique du franais, le modle de Hayes et Flower, dominant dans le dbut des
annes 90, suppos rendre compte de lactivit dcriture et des diverses oprations
intervenant dans la rdaction dun texte (planification, mise en texte, rvision), va
non seulement servir de base lanalyse des situations pdagogiques, mais constituer un modle de base pour concevoir et programmer des activits denseignement
(Garcia-Debanc, 1990 ; Mas, 1991). Dans cette fivre modlisatrice dont
Dabne (1995) rapporte les principales tapes, certains vont tracer les contours
dune pdagogie scientifique du franais (Romian, 1979), alors que dautres
vont analyser le rcit et sa construction du point de vue de la psychologie cognitive
(Fayol, 1994), sefforcer de construire un modle psychologique de lactivit langagire (Schneuwly, 1988), proposer un modle didactique de la comptence
scripturale (Dabne, 1991), ou encore un modle cognitif de la didactique du
franais (Brassart, 1990 ; Brassart et Reuter, 1992). Dans tous les cas, ces modles
vont largement influencer voire directement inspirer des manuels de franais
lusage des enseignants.
On retrouve le mme engouement pour les modlisations dans le champ de la didactique des mathmatiques, quil sagisse de comprendre comment les enfants
apprennent calculer (Brissiaud, 1989), de proposer une thorie des champs
conceptuels (Vergnaud, 1990), de sinterroger sur les reprsentations, les conceptions et les comptences des lves dans lenseignement secondaire (Bodin, 1992)
ou plus prosaquement, de prsenter les apprentissages mathmatiques lcole
lmentaire dans les livres du matre (Ermel, Math et calcul, Objectif calcul, etc.).
La rfrence la psychologie de lenfant (Piaget, Vygotsky, Bruner) et la psychologie cognitive et lducation cognitive (Loarer, 1998) et de manire gnrale au
traitement de linformation, sont omniprsentes et constituent les cadres de pense et
les fondements des modles de lactivit en mathmatiques, quil sagisse de lactivit dapprentissage de llve (Fayol, 1990) ou de lactivit du professeur, en particulier de lenseignant expert (Tochon, 1993). La plupart de ces travaux prennent
pour rfrence des modles exognes aux mathmatiques et aux activits mathmatiques elles-mmes (7). Peu dentre eux sefforceront de construire des modles ad

7 - Sarrazy (1994, 1995) a bien analys lusage des modles de la psychologie cognitive
dans le champ didactique. Voir aussi sa Rfutation exprimentale dun modle daction didactique fond sur la thorie du traitement de linformation partir de lalgorithme de rsolution
de problmes propos dans louvrage Objectif calcul (Sarrazy, 1996).

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hoc, partir des situations denseignement. Cest le cas des travaux fondateurs de
Brousseau (1998), dont nous analysons certains aspects ci-dessous.

LA MODLISATION DES PHNOMNES DENSEIGNEMENT

Les deux sources de la modlisation des situations
didactiques

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On retrouve, dans lactivit mme de modlisation des phnomnes denseignement,

les deux aspects prcdemment voqus concernant les modles eux-mmes, savoir
la dimension empirique et la dimension thorique. Dans le premier des trois cours
donns en 1995 la VIIIe cole dt de didactique des mathmatiques et intitul
Structure et fonctionnement du systme didactique, Brousseau (1996) expose les deux
sources de la modlisation de lactivit didactique dans la thorie des situations :
une source empirique , qui consiste identifier une classe dobservables, un
lment pertinent, un phnomne, une composante, etc. puis dcrire et rationaliser cet objet de la faon aussi simplifie que possible mais toujours raliste,
en utilisant les domaines et les instruments les plus appropris (ex. les connaissances des lves tel sujet, la transposition didactique, lenseignant, une leon,
un problme, une chronique). Que lon commence par lobservation ou par le
modle, la justification de la prsence de chaque lment est sa signification
concrte, cest--dire la prsence des deux lments correspondants, dans le
modle et dans lobservation (1996, p. 3) ;
une source idaliste qui consiste dfinir dabord un concept, un lment,
une composante, un phnomne, quitte chercher plus tard quels pourraient tre
les observables auxquels on pourrait le confronter (id., p. 3). Brousseau prcise
alors que dans cette deuxime dmarche aussi on trouve des modles et des ralisations mais elles peuvent rester longtemps thoriques (ex. les connaissances, la
conception  des rationnels, une situation daction comme automate fini, une
chronique comme production dune connaissance) (id., p. 3).
Il est intressant de voir que, pour Brousseau, ces deux conceptions ne sopposent
pas et que lactivit scientifique salimente ces deux sources (Brousseau, 1996,
p. 3) : modle empirique et modle thorique ne concident pas forcment, mais
on peut en conjuguer les apports, mme si cest, comme le reconnat Brousseau,
une opration dlicate (id. p. 3). Nous dirons que la modlisation des situations
didactiques est une modlisation de type althia : elle sefforce de rendre intelligibles et par l mme observables des phnomnes didactiques jusque-l
non identifis comme tels. Le fait que le modle existe indpendamment des observations empiriques ne signifie pas que celui-ci se dsintresse des situations effectives denseignement. Bien au contraire, ce modle a priori va ensuite devoir se
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frotter (8) la contingence. En vrit, ce modle est faussement a priori, dans la

mesure o la modlisation propose par Brousseau nest pas le fruit dun dvoilement fortuit, mais dun long travail dlaboration, insparable dune frquentation et
dune observation rgulires des situations denseignement. Cest ainsi que lon va
voir voluer le modle initial, qui va prendre en compte la structuration et le fonctionnement du milieu et permettre la mise en vidence des phnomnes de dvolution et dinstitutionnalisation, corollaires des paradoxes du contrat didactique.
Dans le cours 3, intitul Mthodologie de lanalyse des squences didactiques,
Brousseau (1996) donne un aperu de cette nouvelle tape. Il voque ainsi les analyses chaud des situations denseignement et lusage des mthodes quantitatives
pour lanalyse de certains corpus issus de lobservation des classes, dont le but est
de dterminer concrtement les objets dont il est question dans les modles thoriques, cest--dire de dfinir des observables, de noter leur prsence ou non, de les
relier par des relations contingentes que lon peut confronter au modle pour dterminer son existence (id., p. 32). On est l dans une activit de modlisation de
type omoiosis. On retrouve cette recherche dune adaequatio dans ltude des chroniques et plus particulirement des explications du professeur dans une classe qui
montre comment on peut effectuer un travail de modlisation partir dun travail
dobservation, et la place prpondrante quy prend, l encore, lintuition (Brousseau, 1996, p. 34).
Lactivit de modlisation des situations didactiques ne saurait donc se rduire une
construction purement mentale ; elle se nourrit de la connaissance et de la frquentation de la classe. La premire tape, celle de la construction du modle, nest
jamais une simple description du monde ; elle imbrique troitement althia et
omoiosis. La deuxime tape nest pas davantage une simple application du modle,
elle est une forme d exprimentation , une mise lpreuve de celui-ci (9). Un
modle, pas plus quune thorie, nest jamais dfinitivement acquis. Lun et lautre
nont de valeur et de pertinence que dans leur capacit rendre compte du rel

8 - la manire dont Montaigne disait joliment quil aimait frotter et limer [sa] cervelle
contre celle dautrui , (Montaigne, 1988, p. 74)
9 - Dans son Anthropologie structurale, Lvi-Strauss soulignait la ncessit, pour dissiper tout
malentendu, de distinguer les deux niveaux de la modlisation, celui de la construction du
modle et celui de son exprimentation : Lobservation des faits, et llaboration des
mthodes permettant de les utiliser pour construire des modles ne se confondent jamais avec
lexprimentation au moyen des modles eux-mmes. (1985, p. 333) Selon Lvi-Strauss,
cette distinction permet de comprendre quil ny a pas contradiction, mais corrlation entre
les deux tapes de la recherche. Il nest pas sr en effet que cette distinction soit pertinente
autrement que pour des raisons mthodologiques, et quil faille distinguer ce qui relve de la
construction du modle, de son utilisation scientifique ultrieure.

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dune part, rsister aux faits dautre part. Sur ce dernier point, Feyerabend a soulign combien la vigilance est ncessaire : Jamais une thorie nest en accord avec
tous les faits auxquels elle sapplique, et ce nest pas toujours la thorie qui est en
dfaut. Les faits sont eux-mmes constitus par des idologies plus anciennes et une
rupture entre les faits et les thories peut tre la marque dun progrs. (1988,
p. 55) Aucun modle, aussi puissant soit-il, ne peut prtendre lexhaustivit et la
vrit . Cest dans ce double jeu de lalthia et de lomoiosis que peut se
construire le meilleur modle possible, provisoirement (10).

Les enseignants et la rsistance la modlisation

Les enseignants ont souvent une attitude ambivalente lgard des productions de la
science et du discours scientifique. Hrauts de laction, ils voient souvent dans les tentatives de conceptualisation ou de modlisation, des exercices thoriques dintellectuels, sans lien avec leurs proccupations quotidiennes et fort loigns des rponses
pragmatiques quils attendent. Mais, reprsentants du savoir et dfenseurs de la Raison, il attendent aussi de la science quelle leur fournisse les moyens dapprofondir
leurs connaissances, quelle leur permette damliorer leurs comptences et dasseoir
leur identit professionnelle. Cest ce fragile quilibre entre dsir de savoir et ncessit de russir, entre attrait de la science et poids de la contingence, qui explique la
dimension aportique de toute formation des enseignants.

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Une recherche comparative par questionnaire, mene auprs de 130 instituteurs et

119 professeurs des coles montre que lexprience est la principale source dinfluence de la pdagogie pour 52 % des instituteurs et 42 % des professeurs dcole
interrogs (Legrand, 2000) (11). Cest la confirmation de la dimension fortement
empirique des pratiques denseignement, cette influence augmentant probablement
au cours de la carrire (on peut en effet interprter la diffrence entre les deux populations par leur place respective dans la carrire, les instituteurs tant plus anciens

10 - On sait combien les thories et les modles sont, dans leur phase dlaboration, des
constructions fragiles qui doivent montrer leur capacit de rsistance. Mais alors que certains
vont accepter de les modifier, de les adapter, de les transformer (cest le cas de la thorie des
situations didactiques de Brousseau), dautres vont senfermer dans un dogmatisme aveugle,
refusant toute remise en cause et prfrant adapter les faits au modle que le modle aux faits.
11 - Cet article est un volet dune recherche plus importante : Instituteurs et professeurs
dcole aujourdhui : Continuits et discontinuits dans les reprsentations et les images dun
mtier, thse sous la direction de R. Bourdoncle, Lille III, 1999. La question rapporte ici portait sur ce qui influence le plus la pdagogie. Les items proposs taient les suivants : inspecteur, formation continue, collgues, exprience, formation EN, formation IUFM, lecture, rien
de tout cela (Legrand, 2000).

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dans la profession). La lecture nest cite comme la principale source dinfluence de

la pdagogie que par 1 instituteur et 3 professeurs des coles sur 10. Cette diffrence nest pas ngligeable et pourrait bien tre lindice dune volution de la formation personnelle et professionnelle des enseignants Cest le signe que pour prs
d1/3 des professeurs dcole, des savoirs autres que strictement empiriques influencent la pdagogie . Il serait intressant de sinterroger sur la frquence, la nature,
et leffet de ces lectures sur les pratiques denseignement des jeunes professeurs
dcole. Quelle est en particulier, linfluence relle de la modlisation chez ces jeunes
professeurs ? linverse, on peut se demander si le fait quun seul instituteur sur 10
place lexprience ou la formation continue comme la premire source dinfluence
sur leur pdagogie (contre 4 professeurs dcole sur 10), ne traduit pas une autre
conception de la formation, plus proche de la modlisation empirique qui constitue,
historiquement, le modle de la formation des instituteurs.
Les propos de conseillers pdagogiques, tenus lors dun entretien ralis pour les
Cahiers Pdagogiques (Urbain, 2001, p. 26) confirment limportance accorde
lexprience dans la formation et la rsistance des enseignants au discours thorique
et la modlisation des pratiques : On leur parle [aux enseignants] de choses
faire et assumer en expliquant pourquoi. On se heurte un refus de rflexion et
de thorie. Cela matterre de penser que des gens qui appartiennent socialement au
monde des intellectuels sont des gens qui sont dans un refus de tout ce qui pourrait
ressembler mme de trs loin une vague rflexion thorique . Une critique pour
le moins acerbe, reprise par un autre conseiller : Pour moi cest ce qui mest le
plus pnible : on ne veut surtout pas penser et rflchir La thorie a ne sert
rien, les grands mots a suffit ! Mme des PE3 ou PE2 le disent. Si je parle dappui thorique possible, ils rpondent : Non a suffit, on a t gavs lIUFM, maintenant on veut du concret. Cette attitude tellement intolrable pour les conseillers
(12) peut sinterprter dune double manire : dune part comme le rejet dun discours thorique trop loign des contraintes quotidiennes et trop dcal par rapport
aux problmes rencontrs ; dautre part comme la primaut de la pratique sur la
thorie et la dfense du caractre irremplaable de lexprience dans la formation :
Lexprience instruit plus srement que le conseil disait Gide (1972). Cette rsistance exprime sans doute davantage le refus de toute subordination lordre de la

12 - Conseillers pdagogiques dont on sait quils ne sont plus chargs denseignement

et qui nont donc plus affronter le poids de la contingence de la classe. Ds lors, librs des
charges de lenseignement, leur expertise, renforce par le jeu de la distinction, passe largement par lacquisition et la dfense de savoirs thoriques. Ces savoirs, dont les conseillers
pdagogiques mesurent lintrt, de leur topos, ne peuvent toutefois prsenter un intrt pour
les enseignants que sils subissent un travail de transposition et de recontextualisation. Cest
probablement une des raisons qui explique la rsistance la modlisation qui est prcisment
le fruit de lopration inverse, celle de la dcontextualisation et de labstraction.

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science, que le refus de la science elle-mme. Elle nen pose pas moins la question
des relations entre recherche et formation, une question dautant plus aigu que le
dveloppement de la recherche et les enjeux de la professionnalisation de la formation renforcent les attentes son gard.

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Dans une note de synthse particulirement documente, Bourdoncle (1993) a montr les limites du mythe de la professionnalisation des enseignants et a soulign de
manire fort pertinente que la difficult majeure vient du rapport de ces savoirs
avec les enseignants. Bien que ces savoirs portent sur leur pratique et souvent la
prescrivent, ils leur restent largement extrieurs (id., p. 106). Il nest donc pas tonnant que les enseignants portent sur ces savoirs, produits par dautres, un jugement
ngatif et leur prfrent les savoirs acquis dans lexercice du mtier (Lessard et al.,
cits par Bourdoncle, 1993, p. 106). Il nen demeure pas moins que ces savoirs dexprience sont souvent dvaloriss au profit de savoirs plus nobles , de savoirs
auxquels le label scientifique donne une lgitimit incontestable . Ds lors, la
question se pose : Peut-on dire quil y ait assujettissement de la pratique des
savoirs prescrits, parce quelle ne les produit pas et ne les contrle pas ou encore
peut-on parler dun rapport dalination des enseignants aux savoirs [] produits, contrls et lgitims par dautres queux ? (id., p. 107). La rponse des
auteurs sus-cits est ngative, arguant que les savoirs dexprience seraient considrs comme centraux par les enseignants. Ds lors on peut se demander si la
dfense de lexprience et la rsistance la modlisation (et plus largement toute
forme de thorisation des pratiques), ne sont pas, pour les enseignants, un des
moyens de se prmunir contre toute forme dassujettissement de la pratique des
savoirs prescrits quils nont pas produits et quils ne contrlent pas.

Conclusion
On peut bien sr sinterroger sur le degr dobjectivit du modle (avec le mythe du
modle neutre, cohrent et parfaitement conforme aux faits) ou sur le degr de subjectivit du modlisateur (avec le mythe de la transparence et de limpartialit). Mais
cest surtout la question de lusage du modle qui se pose et celle de la relation entre
connaissance et action : connaissance de laction et/ou connaissance pour laction
(Sarrazy, 1997 ; Jouy, 2000). La question de la modlisation ne saurait en effet se
limiter la construction plus ou moins labore de modles, fussent-ils les plus
sophistiqus possibles. Elle ne peut faire lconomie dune rflexion approfondie sur
les enjeux pistmologiques et les arrire-plans thoriques qui en constituent les fondements. Certes on ne peut pas dtacher les modles des conditions dans lesquels
ils sont construits, mais on ne peut pas davantage ignorer les choix thoriques qui
sont faits en amont. Linterrogation sur la nature et le statut des modles est en effet
indissociable des conditions darrire plan qui prsident leur laboration. Ces
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conditions portent la fois sur les sources de la modlisation, sur son cadrage thorique et son rapport la contingence. La modlisation doit-elle tre autre chose
quun outil de comprhension des phnomnes denseignement ? vouloir considrer le modle comme un objet de formation ne risque-t-on pas de le dtourner de sa
fonction premire et de le prendre pour la chose mme quil reprsente ?

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