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mile DURKHEIM (1904-1905)

LVOLUTION
PDAGOGIQUE
EN FRANCE
(Cours pour les candidats lAgrgation
prononc en 1904-1905)
Avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938.
1re partie : chapitres I XIV
Un document produit en version numrique par Jean-Marie Tremblay,
professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi
Courriel: jmt_sociologue@videotron.ca
Site web: http://pages.infinit.net/sociojmt
Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"
Site web: http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque
Paul-mile-Boulet de l'Universit du Qubec Chicoutimi
Site web: http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

Cette dition lectronique a t ralise par Jean-Marie Tremblay,


professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi partir de :

mile Durkheim (1904-1905)


Lvolution pdagogique en France
Cours pour les candidats lAgrgation prononc en 1904-1905.
Avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938.
2e partie : chapitres I XIII
Une dition lectronique ralise partir du livre dmile Durkheim,
Lvolution pdagogique en France. Paris, 1938.
1re dition : 3e trimestre 1938
Polices de caractres utilise :
Pour le texte: Times, 12 points.
Pour les citations : Times 10 points.
Pour les notes de bas de page : Times, 10 points.
dition lectronique ralise avec le traitement de textes Microsoft
Word 2001 pour Macintosh.
Mise en page sur papier format
LETTRE (US letter), 8.5 x 11)
dition complte le 23 mai 2002 Chicoutimi, Qubec.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

Table des matires


Introduction, par Maurice Halbwachs (1938)
Premire partie : Des origines la renaissance
Chapitre I. Chapitre II. Chapitre III. Chapitre IV. Chapitre V. Chapitre VI. Chapitre VII. Chapitre VIII. Chapitre IX. Chapitre X. Chapitre XI. Chapitre XII.
Chapitre XIII. Chapitre XIV. -

L'histoire de l'enseignement secondaire en France. Intrt pdagogique de la


question
L'glise primitive et l'enseignement
L'glise primitive et l'enseignement (fin). - Les coles monacales jusqu' la
Renaissance carolingienne
La Renaissance carolingienne
La Renaissance carolingienne (fin). - L'enseignement de la grammaire
Les Universits. - Les origines
La gense de l'Universit. - L'inceptio. - La licentia docendi
Le sens du mot Universitas. - Le caractre mi-ecclsiastique, mi-laque de
l'Universit. - L'organisation intrieure (Nations et Facults)
La Facult des Arts. - Organisation intrieure. - Les Collges
Les Collges (fin)
L'enseignement la Facult des Arts. - Les grades. - Les cours d'tudes
L'enseignement dialectique dans les Universits
La dialectique et la dispute. - La discipline la Facult des arts
Conclusion sur l'Universit. - La Renaissance

Deuxime partie : De la renaissance nos jours


Voir le deuxime fichier
Chapitre I. Chapitre II. Chapitre III. Chapitre IV. Chapitre V. Chapitre VI. Chapitre VII. Chapitre VIII. Chapitre IX. Chapitre X. Chapitre X. Chapitre XI.
Chapitre XII. Chapitre XIII. -

La Renaissance. - Rabelais, ou le courant encyclopdique


La Renaissance (suite). - Le courant humaniste. rasme
La pdagogie du XVIe sicle. - Comparaison des deux courants, humaniste et
rudit
La pdagogie de la Renaissance (Conclusion)
Les Jsuites
Les Jsuites (suite). - L'organisation extrieure. - L'enseignement
Le systme des Jsuites et celui de l'Universit
Conclusion sur la culture classique
La pdagogie raliste. Les origines. - Comenius. - Roland. - La Rvolution
La Rvolution. - Les coles centrales
La Rvolution. - Les coles centrales
Les variations du plan d'tudes au XIXe sicle. Dfinition de l'enseignement
secondaire
Conclusion. - L'enseignement de l'homme
Conclusion (suite et fin). - L'enseignement de la nature : les science. - La culture
logique par les langues

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

Introduction

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L'ouvrage que nous prsentons aux lecteurs est la reproduction d'un cours sur
l'Histoire de l'enseignement en France, fait par Durkheim en 1904-1905 et repris les
annes suivantes jusqu' la guerre. On avait dcid, au moment de la rforme de
1902, d'organiser dans les Facults un stage pdagogique thorique pour tous les candidats l'agrgation. C'est Durkheim qu'on avait t confie la direction l'Universit de Paris.
C'est un fait, qu'il faut rappeler sans y insister, que la sociologie n'a pas t admise
d'emble la Sorbonne, mais qu'elle s'y est introduite par la porte troite de la
pdagogie. Durkheim a t nomm en 1902 comme supplant, puis, en 1906, comme
successeur de Ferdinand Buisson, et charg d'enseigner la Science de l'ducation. Il y
tait prpar, d'ailleurs, par son enseignement de Bordeaux, dont une large part, un
tiers, a toujours t consacre cette discipline. Qu'on se reporte la liste des crits
pdagogiques de Durkheim, reproduite ci-dessous. On verra que ce cours n'tait qu'en
partie une improvisation. Il venait aprs de longues annes durant lesquelles il n'avait
pas cess de s'occuper des problmes de l'ducation et de l'enseignement. ducation
morale, psychologie de l'enfant, histoire des doctrines pdagogiques : Durkheim s'est
successivement plac ces trois points de vue, qui sont ceux de la pdagogie
classique. Il n'est gure de provinces de ce domaine qu'il n'ait explores. Non pas
seulement pour s'acquitter d'une tche impose. Mais c'est une partie, et aussi une des

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applications pratiques essentielles de la science de l'homme, qui lui paraissait mriter


l'effort qu'il y donnait.
Tout cela a pntr dans le Cours sur l'enseignement en France, s'y est intgr.
Mais il s'y trouve autre chose encore. Durkheim nous a donn ici l'exemple et le
modle de ce que pouvait tre une tude des institutions d'enseignement dans un cadre historique, faite par un grand sociologue. De mme qu'une sociologie religieuse,
une sociologie politique, etc., il y a, en effet, une sociologie pdagogique, qui n'est
pas la moins importante. Car l'ducation est le moyen le plus efficace dont dispose
une socit pour former ses membres son image. Certes, la famille prend d'abord
l'enfant tout entier, l'enveloppe de toutes parts et le faonne sa manire. Mais qu'on
songe la rvolution qui s'accomplit en lui, lorsqu'il va pour la premire fois l'cole
ou au lyce. Il change de manire d'tre et, presque, de nature. A partir de ce moment,
il y a en lui une vritable dualit. Lorsqu'il revient chez lui, ses parents sentent qu'il
leur appartient de moins en moins. Pres et enfants : la diffrence entre les gnrations se dtermine alors. Soumis la discipline du milieu scolaire, l'enfant, le jeune
homme dcouvre progressivement tout un monde social extrieur la famille, dans
lequel il ne se fera sa place qu' condition de s'y plier, de s'y incorporer. La famille
elle-mme en est peu peu modifie.
Comme toutes les grandes fonctions sociales, l'enseignement a un esprit, exprim
dans les programmes, les matires enseignes, les mthodes, et un corps, une structure matrielle, qui, en partie, exprime l'esprit, mais qui, aussi, ragit sur lui, qui met
quelquefois sur lui son empreinte, et lui oppose temporairement ses limites. Des
coles cathdrales aux universits mdivales, de celles-ci aux collges de Jsuites,
puis nos lyces, il y a eu, certes, bien des transformations. C'est que les organes de
l'enseignement sont, chaque poque, en rapport avec les autres institutions du corps
social, avec les coutumes et les croyances, avec les grands courants d'ides.
Mais ils ont aussi une vie propre, une volution qui est relativement autonome, au
cours de laquelle ils conservent bien des traits de leur structure ancienne. Ils se dfendent quelquefois contre les influences qui s'exercent sur eux du dehors, en s'appuyant
sur leur pass. On ne comprendrait point, par exemple, la division des universits en
facults, les systmes des examens et des grades, l'internat, les sanctions scolaires, si
l'on ne remontait pas trs loin en arrire, au moment o se construisait l'institution
dont les formes, une fois nes, tendent subsister travers le temps, soit par une sorte
de force d'inertie, soit parce qu'elles russissent s'adapter aux conditions nouvelles.
Envisage de ce point de vue, l'organisation pdagogique nous apparat comme plus
hostile au changement, plus conservatrice et traditionnelle peut-tre que J'glise ellemme, parce qu'elle a pour fonction de transmettre aux gnrations nouvelles une
culture qui plonge ses racines dans un pass loign. Mais, d'autre part, il n'en est pas
aussi qui ait t soumise, certaines poques, des changements plus radicaux, par
de vritables rvolutions, qui ont quelquefois dpass le but. Comme l'a remarqu
Durkheim, les hommes de la Renaissance, par hostilit vis--vis de la scolastique,
n'ont pas retenu de l'enseignement mdival ce qui mritait d'en tre conserv, le
souci d'une forte culture logique, et ont ainsi fray les voies une culture purement
littraire, grco-latine, qui cherche former surtout des crivains diserts, des matres
d'loquence, des causeurs mondains.
Histoire mouvemente et complexe, trs vaste aussi, puisqu'elle embrasse toute la
priode qui s'tend de l'poque carolingienne jusqu' la fin du XIXe sicle. Certes,
Durkheim n'tait pas un historien de profession. Mais il connaissait bien les mthodes

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historiques modernes, ayant t lve, et un lve trs apprci, de Fustel de Coulanges l'cole normale. Il s'est report aux sources, par exemple il a lu Alcuin dans
le texte. Un historien aussi averti que Christian Pfister, qui a connu ses deux leons
sur la Renaissance carolingienne, n'y trouvait rien reprendre. Il s'est document
aussi solidement qu'il l'a pu : la plupart de ses leons taient jointes des bibliographies qui tmoignent de vastes lectures, et que nous n'avons pas reproduites simplement parce qu'elles n'taient, bien entendu, plus jour.
Mais, surtout, il faut voir quel tait le dessein de Durkheim. Quand il avait accept de faire ce cours, il avait bien spcifi qu'il ne traiterait pas des problmes pdagogiques de faon doctrinale, en psychologue ou en moraliste. Il montrerait plutt
comment ils se sont poss dans les faits, sous la pression des circonstances et du
milieu social, quelles solutions ont prvalu, quelles en ont t les consquences, et
quels enseignements nous devons en tirer. Il a cherch dans le pass les leons dont
devait profiter le prsent. C'est ainsi que l'histoire a t pour lui matire rflexion
sur un certain nombre de grandes expriences pdagogiques, dont elle nous prsente
le cadre et les grandes lignes. Il lui a fallu les voquer, les imaginer, les revivre en
pense et, surtout, les comprendre et les interprter dans leurs liaisons et leur dveloppement. Comme Auguste Comte le disait du positivisme, la sociologie sait rendre
pleine justice aux conceptions qui l'ont prcde, qu'elle se croit destine remplacer.
Durkheim a reconnu les lacunes, les exagrations, les vices congnitaux des systmes
pdagogiques anciens. Mais il a senti aussi et compris ce qu'ils avaient apport de
nouveau et de fcond, et quelles avaient t les raisons lgitimes de leur succs plus
ou moins prolong.
C'est tout cela qu'on retrouvera dans cette fresque ample et audacieuse qui court le
long de dix sicles d'histoire, dans cette sorte de discours continu sur les progrs de
l'esprit humain en France, que Durkheim tait seul capable de composer.
Nous croyons bien servir sa mmoire en faisant connatre cette face de sa pense,
de son activit spirituelle. Ses adversaires l'ont reprsent quelquefois comme un
esprit scolastique, troit, nourri d'abstractions, incapable de rien apercevoir au-del de
son systme. On lui a reproch aussi, s'en tenant une partie de son uvre, si tendue
et si diverse cependant, l'attention trop exclusive qu'il aurait porte aux socits
sauvages et archaques. A ceux qui liront ce livre, il apparatra tel qu'il tait en ralit,
comme un esprit dgag de toute ide prconue, soumis avant tout au contrle des
faits, et qui se meut, d'ailleurs, avec aisance, dans un horizon largi. On y verra aussi
comment, pour lui, l'histoire de l'enseignement en France s'claire sans cesse par
l'histoire de la pense franaise et europenne depuis plus de dix sicles. Y a-t-il rien
de plus rel et de plus actuel, qui soit plus proche de nous, et qui nous touche davantage ?
Au reste, une nouvelle raison s'est ajoute aux prcdentes, qui nous a dcid, en
ce moment mme, ne pas laisser cette oeuvre dormir et disparatre de vtust, comme tant de manuscrits oublis. C'est qu'elle rpond directement des questions qui se
posent nous aujourd'hui avec plus d'urgence que jamais, et qu'il convenait donc de
la remettre dans le courant de la vie actuelle, dans l'atmosphre des dbats et des
polmiques qui est son milieu naturel.
Ce cours a t entrepris immdiatement au lendemain de la grande enqute
parlementaire sur l'enseignement, o les reprsentants qualifis de tous les milieux,
de toutes les professions, de tous les partis et de toutes les coles vinrent dposer en

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tmoins, et qui aboutit la rforme de 1902. Il parat au moment o se prpare une


autre rforme de l'enseignement secondaire, ou, comme on dit maintenant, du second
degr. Durkheim a dcrit, dans une de ses dernires leons, les variations des plans
d'tudes au cours du XIXe sicle. Il ne se serait pas tonn que, dans le premier tiers
du XXe, ces alles et venues incessantes, sinon quelque peu dsordonnes et contradictoires, d'un systme l'autre, d'une conception l'autre, d'un ple l'autre, se
soient prolonges. Mais, d'autre part, il estimait que ce n'tait l qu'un tat d'incertitude qui ne pourrait pas durer indfiniment, qu'on serait bientt au pied du mur, et
qu'au lieu de rformes timides, incompltes, qui n'allaient pas au fond des choses, il
faudrait entreprendre une rorganisation intgrale de notre institution d'enseignement.
Il faudrait, ce moment, reprendre le problme pdagogique dans son ensemble, et
c'est en bien prciser les termes, indiquer les voies dans lesquelles on devrait en
chercher les solutions, que Durkheim voulait aider, lorsqu'en conclusion de cette
longue tude historique, il crivait deux longs chapitres de doctrine. Il y distinguait
les deux grands objets de l'enseignement, l'homme et les choses, et examinait successivement quel parti l'on pourrait tirer, cet gard, de l'tude des sciences, de l'tude
de l'histoire et de l'tude des langues. Ces pages contiennent toute une doctrine pdagogique, la fois positive et systmatique, bien adapte aux ncessits de l'heure.
Nous la soumettons en pleine confiance ceux qui ont la responsabilit des rformes
de structure qu'appelle notre vieil difice scolaire et universitaire, aussi bien qu'
l'ensemble des professeurs et matres de tous degrs. Ces derniers, en particulier,
aideront d'autant mieux ces rformes passer dans les faits qu'ils se reprsenteront
mieux la partie de la courbe correspondant l'volution jusqu'ici accomplie. Ainsi
sauront-ils, du moins, comment s'est constitu peu peu l'organisme scolaire dont ils
font partie, d'o il vient, sinon o il va, et quels principes se dgagent d'une rflexion
bien conduite sur une priode dj longue de l'histoire pdagogique en France.
Maurice HALBWACHS.

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Voici la liste des tudes, articles, cours faits par Durkheim sur divers sujets de pdagogie, publis ou rests manuscrits, et que nous avons trouvs, entirement rdigs, dans
ses papiers. M. Paul Fauconnet en a parl, dans l'introduction de 33 pages, intitule :
L'uvre pdagogique de Durkheim, qu'il a mise en tte d'ducation et sociologie, Paris,
Alcan, 1922, rimpression des seules tudes pdagogiques que Durkheim ait publies luimme (les articles ducation et Pdagogie, et deux leons d'ouverture la Sorbonne).
Articles ducation , pdagogie et Enfance (celui-ci en collaboration avec
Buisson), dans le Nouveau Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire (sous la
direction de Buisson, Paris, Hachette, 1911). - L'ducation morale l'cole primaire,
cours fait Bordeaux (1894-1902), en 18 leons, repris la Sorbonne en 1902-1903, et
publi en 1925, sous le titre : L'ducation morale (Paris, Alcan). - L'ducation intellectuelle (culture gnrale de la mmoire, culture des perceptions, les diffrentes espces de
reprsentations, culture des principales facults, attention, jugement et raisonnement,
l'volution de l'intelligence chez l'enfant, les disciplines, l'histoire, etc.), cours fait
Bordeaux, puis Paris. - D'autre part, une Histoire de l'ducation et des doctrines pdagogiques (l'ducation grecque, romaine ; Rabelais; Montaigne; Comnius ; Port-Royal et
les jansnistes ; Locke; Fnelon; Mme de Maintenon; Rousseau; Pestalozzi et son cole;
l'ducation en Allemagne au XVIIIe sicle; Kant ; Herbart; Spencer), cours fait Bordeaux. - Un cours, d'une anne galement, sur Pestalozzi et Herbart, en 1903-1904. - Un
plan dvelopp de leons sur l' mile de J.-J. Rousseau, publi dans la Revue de mtaphysique et de morale, en 1919. - Enfin, le prsent cours, sur l'volution et le rle de
l'enseignement secondaire en France, en 26 leons. Nous en avons deux rdactions. Celle
que nous publions est de 1904-1905 : c'est la premire (la leon d'ouverture du mme
cours, reproduite dans ducation et sociologie, est de 1905 et diffre lgrement de celle
de l'anne prcdente), et la seule complte. La seconde rdaction (non date, mais postrieure) ne comprend que les douze premires leons : elle se rapproche extrmement de
la prcdente, laquelle nous nous en sommes tenu pour cette raison mme.
Maurice Halbwachs, 1938.

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Premire partie
Des origines
la renaissance
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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre I
L'histoire de l'enseignement
secondaire en France
Intrt pdagogique de la question

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Nous allons tudier cette anne un sujet qui me tente depuis bien longtemps.
Alors mme que je n'tais pas, comme aujourd'hui, charg d'un enseignement exclusivement pdagogique, l'ide de rechercher comment s'tait constitu et dvelopp
notre enseignement secondaire me sduisait dj, tant cette tude me parat avoir un
intrt gnral, et si jamais le projet ne fut mis excution, c'est la fois que d'autres
proccupations m'en dtournaient et que j'en sentais les grandes difficults. Si
aujourd'hui je me dcide tenter l'entreprise, ce West pas seulement parce que je m'y
sens mieux prpar, mais c'est aussi et surtout parce que les circonstances me paraissent l'imposer; c'est qu'elle rpond, je crois, un besoin actuel et urgent.
Une grande rforme est annonce comme prochaine dans notre enseignement
secondaire. Aprs avoir, depuis une vingtaine d'annes, mani et remani dans tous
les sens les programmes de nos lyces, on a enfin compris que, quels que pussent tre
par ailleurs la valeur et l'intrt des innovations qui y ont t successivement
introduites, il en est une, beaucoup plus importante que les autres et qui, normalement, et d les prcder ; car c'est cette condition seulement qu'elles pourront
aboutir. On a compris que, s'il est ncessaire de fixer avec discernement les diffrentes matires de l'enseignement, de les doser avec sagesse, de les proportionner

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avec soin, il est encore beaucoup plus essentiel de communiquer aux matres qui
seront appels donner cet enseignement l'esprit qui doit les animer dans leur tche.
On a compris qu'un programme ne vaut que par la manire dont il est appliqu ; que,
s'il est appliqu contresens ou avec une rsignation passive, ou il tournera contre
son but ou il restera lettre morte. Il faut que les matres chargs d'en faire une ralit
le veuillent, s'y intressent ; c'est condition de le vivre qu'ils le feront vivre. Ce n'est
donc pas assez de leur prescrire avec prcision ce qu'ils auront faire, il faut qu'ils
soient en tat de juger, d'apprcier ces prescriptions, de voir leur raison d'tre, les
besoins auxquels elles rpondent. Il faut, en un mot, qu'ils soient au courant des
questions auxquelles ces prescriptions apportent des solutions provisoires ; c'est dire
qu'il est indispensable de les initier aux grands problmes que soulve l'enseignement
dont ils ont la charge, la manire dont on se propose de les rsoudre, afin qu'ils
puissent se faire une opinion en connaissance de cause. Une telle initiation ne peut
rsulter que d'une culture pdagogique qui, pour produire un effet utile, doit tre
donne au moment opportun, c'est--dire quand le futur matre est encore en qualit
d'tudiant sur les bancs de l'Universit. Ainsi a pris naissance cette ide qu'il est
ncessaire d'organiser dans nos Facults cet enseignement pdagogique, o le futur
professeur de lyce puisse se prparer ses fonctions.
Ide bien simple, en vrit, vritable truisme ce qu'il semble et qui pourtant va
encore se heurter de nombreuses rsistances. Il y a tout d'abord un vieux prjug
franais qui frappe d'une sorte de discrdit la pdagogie d'une manire gnrale. Elle
apparat comme un mode trs infrieur de spculation. Par suite de je ne sais quelle
contradiction, alors que les systmes politiques nous intressent, que nous les
discutons avec passion, les systmes d'ducation nous laissent assez indiffrents, ou
mme nous inspirent un loignement instinctif. Il y a l une bizarrerie de notre
humeur nationale que je ne me charge pas d'expliquer. Je me borne la constater. Je
ne m'arrterai pas davantage montrer combien cette espce d'indiffrence et de
dfiance est injustifie. Il y a des vrits sur lesquelles on ne saurait indfiniment
revenir. La pdagogie n'est autre chose que la rflexion applique aussi mthodiquement que possible aux choses de l'ducation. Comment donc est-il possible qu'il y ait
un mode quelconque de l'activit humaine qui puisse se passer de rflexion ? Aujourd'hui, il n'y a pas de sphre de l'action o la science, la thorie, c'est--dire la rflexion ne vienne de plus en plus pntrer la pratique et l'clairer. Pourquoi l'activit
de l'ducation ferait-elle exception ? Sans doute, on peut critiquer l'emploi tmraire
que plus d'un pdagogue a fait de sa raison; on peut trouver que les systmes sont
souvent bien abstraits et bien pauvres au regard de la ralit ; on peut penser que,
dans l'tat o se trouve la science de l'homme, la spculation pdagogique ne saurait
tre trop prudente. Mais de ce qu'elle a t fausse par la manire dont elle a t
entendue, il ne s'ensuit pas qu'elle soit impossible. De ce qu'elle est tenue tre modeste et circonspecte, il ne rsulte pas qu'elle n'ait pas de raison d'tre. Quoi de plus
vain, d'ailleurs, que de conseiller aux hommes de se conduire comme s'ils n'taient
pas dous de raison et de rflexion ? La rflexion est veille ; elle ne peut pas ne pas
s'appliquer ces problmes d'ducation qui sont poss devant elle. La question est de
savoir non s'il faut s'en servir, mais s'il faut s'en servir au hasard ou avec mthode ;
or, s'en servir mthodiquement, c'est faire de la pdagogie.
Mais certains, qui admettent assez volontiers que la pdagogie n'est pas inutile
d'une manire gnrale, nient qu'elle puisse servir quelque chose dans l'enseignement secondaire. On dit couramment qu'une prparation pdagogique est ncessaire
l'instituteur, mais que, par une grce d'tat, le professeur de lyce n'en a pas besoin.
D'une part, il a vu par l'exemple de ses matres comment on enseigne et, de l'autre, la

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culture trs large qu'il reoit l'Universit le met en tat de manier avec intelligence
cette technique dont il a eu le spectacle pendant toute sa vie d'colier et sans qu'il ait
besoin d'une autre initiation. En vrit, on se demande comment, par cela seul que le
jeune tudiant sait critiquer les textes anciens, ou parce qu'il est rompu aux finesses
des langues mortes ou vivantes, ou parce qu'il possde une rudition d'historien, il se
trouverait, par cela seul, au courant des oprations ncessaires pour transmettre aux
enfants l'enseignement qu'il a reu. Il y a l deux sortes de pratiques trs diffrentes et
qui ne peuvent tre apprises par les mmes procds. Acqurir la science, ce n'est pas
acqurir l'art de la communiquer ; ce n'est mme pas acqurir les notions fondamentales sur lesquelles cet art repose. On dit que le jeune matre se rglera sur les
souvenirs de sa vie de lyce et de sa vie d'tudiant ? Ne voit-on pas que c'est dcrter
la perptuit de la routine ? Car alors le professeur de demain ne pourra que rpter
les gestes de son professeur d'hier, et, comme celui-ci ne faisait lui-mme qu'imiter
son propre matre, on ne voit pas comment, dans cette suite ininterrompue de modles
qui se reproduisent les uns les autres, pourra jamais s'introduire quelque nouveaut.
L'ennemi, l'antagoniste de la routine, c'est la rflexion. Elle seule peut empcher les
habitudes de se prendre sous cette forme immuable, rigide, hiratique, elle seule peut
les tenir en haleine, les entre. tenir dans cet tat de souplesse et de mallabilit qui
leur permette de varier, d'voluer, de s'adapter la diversit des circonstances et des
milieux. Restreindre la part de la rflexion dans l'enseignement, c'est, dans la mme
mesure, le vouer l'immobilisme. Et peut-tre est-ce l ce qui explique en partie un
fait surprenant et que nous aurons constater, c'est l'espce de misonisme dont notre
enseignement secondaire a fait preuve pendant des sicles. Nous verrons, en effet,
comment en France, alors que tout a chang, alors que le rgime politique, conomique, moral, s'est compltement transform, il y a eu cependant quelque chose qui est
rest sensiblement immuable jusqu' des temps tout rcents : ce sont les concepts
pdagogiques et les mthodes de ce qu'on est convenu d'appeler l'enseignement
classique.
Il y a plus ; non seulement on ne voit pas pourquoi l'enseignement secondaire
jouirait d'une sorte de privilge qui lui permette de se passer de toute culture pdagogique, mais j'estime qu'elle n'est nulle part aussi indispensable. C'est justement dans
les milieux scolaires o elle manque le plus qu'on en a le plus besoin.
En premier lieu, l'enseignement secondaire est un organisme autrement complexe
que ne l'est l'enseignement primaire; or, plus un organisme est complexe, plus il a
besoin de rflexion pour s'adapter aux milieux qui l'entourent. Dans une cole lmentaire, chaque classe, au moins en principe, est entre les mains d'un seul et unique
matre ; par suite, l'enseignement qu'il donne se trouve avoir une unit toute naturelle,
une unit trs simple, qui n'a pas besoin d'tre savamment organise : c'est l'unit
mme de la personne qui enseigne.
Il n'en est pas de mme au lyce o les divers enseignements reus simultanment
par un mme lve sont gnralement donns par des matres diffrents. Ici, il existe
une vritable division du travail pdagogique. Il y a un professeur de lettres, un
professeur de langue, un autre d'histoire, un autre de mathmatiques, etc. Par quel
miracle l'unit pourrait-elle natre de cette diversit, si rien ne la prpare ? Comment
ces enseignements htrognes pourraient-ils s'ajuster les uns aux autres et se
complter de manire former un tout, si ceux qui les donnent n'ont pas le sentiment
de ce tout ? Il ne s'agit pas, au lyce surtout, de faire soit un mathmaticien, soit un
littrateur, soit un physicien, soit un naturaliste, mais de former un esprit au moyen
des lettres, de l'histoire, des mathmatiques, des sciences physiques, chimiques et

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naturelles. Mais comment chaque matre pourra-t-il s'acquitter de sa fonction, de la


part qu'il lui revient dans luvre totale, s'il ne sait pas queue est cette uvre et
comment ces divers collaborateurs y doivent concourir avec lui, de manire y
rapporter constamment tout son enseignement ? Trs souvent on raisonne comme si
tout cela allait de soi, comme si tout le monde savait d'instinct ce que c'est que former
un esprit.
Mais il n'existe pas de problme plus complexe. Il ne suffit pas d'tre un fin lettr
ou un bon historien ou un mathmaticien subtil pour se rendre compte des lments
divers dont est forme une intelligence, des notions fondamentales qui la constituent,
et comment elles peuvent tre demandes aux diverses disciplines de l'enseignement.
Ajoutez cela que le mot d'enseignement change de sens suivant qu'il s'agit d'un
enfant de l'cole primaire ou du lyce, de tel ge ou de tel autre, suivant qu'il se
destine tel genre d'activit ou tel autre. Or, s'il s'agit d'expliquer quel est le but
auquel doit tre subordonne toute l'ducation, par quelles voies on y peut atteindre,
cela revient donner un enseignement pdagogique, et c'est parce que cet enseignement fait dfaut que les efforts des matres de nos lyces sont si souvent dans un
tat de dispersion, d'isolement mutuel qui les paralyse. Chacun s'enferme dans sa
spcialit, professe la science de son choix comme si elle tait seule, comme si elle
tait une fin, alors qu'elle n'est qu'un moyen en vue d'une fin laquelle elle devrait
tre tout moment subordonne. Comment en serait-il autrement tant que, l'Universit, chacun des groupes d'tudiants recevra son enseignement prfr sparment des
autres, sans que rien conduise ces collaborateurs de demain se runir et rflchir
en commun sur la tche commune qui les attend ?
Mais ce n'est pas tout. L'enseignement secondaire traverse depuis plus d'un demisicle une crise grave qui n'est pas encore, il s'en faut, parvenue son dnouement.
Tout le monde sent qu'il ne peut pas rester ce qu'il est, mais sans qu'on voie encore
avec clart ce qu'il est appel devenir. De l toutes ces rformes qui se succdent
presque priodiquement, qui se compltent, se corrigent, parfois aussi se contredisent
les unes les autres ; elles attestent la fois les difficults et l'urgence du problme. La
question, d'ailleurs, n'est pas spciale notre pays. Il n'est pas de grand tat europen
o elle ne soit pose et dans des termes presque identiques. Partout, pdagogues et
hommes dtat ont conscience que les changements survenus dans la structure des
socits contemporaines, dans leur conomie interne comme dans leurs relations
extrieures, ncessitent des transformations parallles et non moins profondes dans
cette partie spciale de notre organisme scolaire. Pourquoi est-ce surtout dans l'enseignement secondaire que la crise se trouve l'tat aigu, c'est un fait que je me contente
pour l'instant de constater sans chercher l'expliquer. Nous le comprendrons mieux
dans la suite. Quoi qu'il en soit, pour sortir de cette re de trouble et d'incertitude, on
ne saurait compter sur la seule efficacit des arrts et des rglements. Ainsi que je le
montrais en commenant, arrts et rglements ne peuvent passer dans la ralit que
s'ils s'appuient sur l'opinion. Je dirai mme qu'ils ne peuvent avoir d'autorit vritable
que si l'opinion comptente les a devancs, prpars, rclams, sollicits en quelque
sorte, que s'ils en sont l'expression rflchie, dfinie et coordonne au lieu de
prtendre l'inspirer et la rglementer d'office. Tant que l'indcision rgne dans les
esprits, il n'est pas de dcision administrative, si sage soit-elle, qui puisse y mettre un
terme. Il faut que ce grand travail de rfection et de rorganisation, qui s'impose, soit
luvre mme du corps qui est appel se faire et se rorganiser. On ne dcrte pas
l'idal; il faut qu'il soit compris, aim, voulu par ceux dont c'est le devoir de le
raliser. Ainsi, il n'y a rien de plus urgent que d'aider les futurs matres de nos lyces
se faire collectivement une opinion sur ce que doit devenir l'enseignement dont ils

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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auront la responsabilit, les fins qu'il doit poursuivre, les mthodes qu'il doit employer. Or, pour cela, il n'y a pas d'autres moyens que de les mettre en prsence des
questions qui se posent et des raisons pour lesquelles elles se posent ; que de leur
mettre dans les mains tous les lments d'information qui puissent les aider
rsoudre ces problmes, que de guider leurs rflexions par la voie d'un libre enseignement. Et c'est d'ailleurs cette condition qu'il sera possible de rveiller, sans aucun
procd artificiel, la vie un peu languissante de notre enseignement secondaire. Car,
on ne peut se le dissimuler, et la remarque peut tre faite d'autant plus librement
qu'elle n'implique aucun reproche, mais constate un fait qui rsulte de la force des
choses ; par suite du dsarroi intellectuel o il se trouve, incertain entre un passe qui
meurt et un avenir encore indtermin, l'enseignement secondaire n'atteste pas la
mme vitalit, la mme ardeur vivre qu'autrefois. La vieille foi dans la vertu persistante des lettres classiques est dfinitivement branle. Ceux mmes dont les regards
se retournent le plus volontiers vers le pass sentent bien qu'il y a quelque chose de
chang, que des besoins sont ns auxquels il faut satisfaire. Mais, d'autre part, aucune
foi nouvelle n'est encore venue remplacer celle qui disparat. La mission d'un enseignement pdagogique est prcisment d'aider l'laboration de cette foi nouvelle et,
par suite, d'une vie nouvelle. Car une foi pdagogique, c'est l'me mme d'un corps
enseignant.
Aussi la ncessit d'une ducation pdagogique apparat comme beaucoup plus
pressante pour le lyce que pour l'cole primaire. Il ne s'agit pas simplement d'apprendre nos futurs professeurs le maniement d'un certain nombre d'heureuses recettes. Il faut poser devant eux le problme de la culture secondaire dans sa totalit. Or,
c'est prcisment quoi tend l'tude que nous allons commencer cette anne.
Je sais bien qu'au regard de certains, gnralisateurs outrance ou rudits minutieux - car les esprits les plus opposs se rencontrent dans ce sentiment commun l'histoire ne peut en rien servir la pratique. Qu'est-ce que les collges du Moyen Age
peuvent bien nous apprendre, dit-on, sur les lyces d'aujourd'hui ? En quoi la scolastique, le trivium et le quadrivium peuvent-ils nous aider trouver ce que nous devons
enseigner prsentement notre enfant et comment nous devons l'enseigner ? Mme,
ajoute-t-on, ces tudes rtrospectives ne peuvent avoir que des inconvnients. Puisque c'est l'avenir qu'il nous faut prparer, c'est vers l'avenir qu'il faut tourner nos
regards et nous orienter. Une considration trop exclusive du pass ne pourra que
nous retenir en arrire. - Or, je crois, au contraire, que c'est seulement en tudiant
avec soin le pass que nous pourrons arriver anticiper l'avenir et comprendre le
prsent, et que, par suite, une histoire de l'enseignement est la meilleure des coles
pdagogiques.
En effet, n'est-ce pas dj un spectacle hautement instructif que celui que nous
donnent les divers types d'enseignement qui se sont succd au cours de notre histoire ? Sans doute, si, comme on le fait encore trop souvent, on attribue ces variations
successives la faiblesse de l'intelligence humaine qui n'aurait pas su entrevoir d'un
coup et d'emble le systme qui convient, si l'on n'y voit qu'une suite d'erreurs se
corrigeant pniblement et incompltement les unes les autres, toute cette histoire ne
saurait tre d'un grand intrt. Tout au plus pourrait-elle nous mettre en garde contre
les erreurs commises autrefois, afin d'en prvenir le retour; et encore, comme le
champ de l'erreur est infini, comme l'erreur peut revtir des formes innombrables, la
connaissance de celles qui ont t commises autrefois ne saurait nous faire prvoir ni
viter celles qui seront possibles dans l'avenir. Mais nous verrons que chacune de ces
conceptions, que chacun de ces systmes - je parle de ceux qui ont subi l'preuve de

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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l'exprience et qui ont vcu dans la ralit -chacun de ces systmes n'avait rien
d'arbitraire; que s'il n'a pas dur, ce n'tait pas pourtant qu'il ft un simple produit de
l'aberration humaine, mais qu'il tait la rsultante d'tats sociaux dtermins et en
harmonie avec eux; que s'il a chang, c'est que la socit a chang elle-mme. On se
convainc ainsi par une exprience directe qu'il n'y a pas de type d'enseignement qui
soit immuable, que celui d'hier ne saurait tre celui de demain; qu'ils sont dans un
flux perptuel, mais que, d'un autre ct, ces changements continus, quand du moins
ils sont normaux, sont, chaque moment du temps, en rapports avec un point de
repre fixe qui les dtermine : c'est l'tat de la socit au moment considr. De cette
manire, on se trouve affranchi du prjug misoniste aussi bien que du prjug
contraire : ce qui est le commencement de la sagesse. Car, en mme temps qu'on est
ainsi mis l'abri du respect superstitieux qu'inspirent si facilement les formes pdagogiques traditionnelles, on sent que les nouveauts ncessaires ne peuvent pas tre
construites a priori par une imagination prise de mieux, mais doivent tre, chaque
phase de l'volution, rapportes exactement un ensemble de conditions objectivement dterminables.
Mais l'histoire de l'enseignement ne constitue pas seulement une sorte de propdeutique pdagogique, excellente, mais trs gnrale. On peut et on doit lui demander
un certain nombre de notions essentielles que l'on ne saurait trouver ailleurs.
En premier lieu, n'est-il pas vident que, pour jouer son rle dans l'organisme
scolaire dont il devient un organe, le matre a besoin de savoir ce qu'est cet organisme, de quelles parties il est fait et comment elles concourent ? Puisqu'il doit vivre
dans ce milieu, encore faut-il qu'il le connaisse; or, comment s'y prendra-t-on pour lui
en donner la connaissance ? Se bornera-t-on lui expliquer les lois et rglements qui
fixent le rgime matriel et moral de nos tablissements scolaires, les diffrents rouages de leur organisation et leurs rapports ? Assurment, cet enseignement ne serait
pas sans utilit et il peut paratre bon droit surprenant qu'on laisse le jeune professeur entrer dans la socit scolaire sans qu'il en connaisse la lgislation. Mais connatre ainsi, ce n'est pas vraiment connatre. Car ces institutions pdagogiques n'ont
pas commenc exister le jour o ont t rdigs les rglements qui les dfinissent;
elles ont un pass dont elles sont le prolongement et dont on ne peut les sparer sans
qu'elles perdent une grande partie de leur signification. Pour que nous sachions ce
qu'elles sont vraiment et comment nous comporter avec elles, il ne suffit pas qu'on
nous ait appris la lettre de leur organisation apparente, qu'on nous ait dcrit leur
forme sensible; il faut que nous sachions quel est leur esprit, de queues impulsions
elles sont animes, dans quel sens elles sont orientes. Il y a en elles une vitesse
acquise dans telle ou telle direction, et c'est surtout ce qui nous importe. Or, de mme
qu'il faut plus d'un point pour dterminer la direction d'une ligne, surtout d'une ligne
qui prsente quelque complexit, de mme ce point mathmatique qu'est le prsent ne
nous permet pas de nous faire la moindre ide de la trajectoire d'une institution. Ce
qui l'incline dans tel ou tel sens, ce sont des forces qui sont en elle, qui l'animent,
mais qui ne transparaissent pas la surface. Pour les connatre, il faut les voir agir
dans le temps; c'est seulement dans l'histoire qu'elles se manifestent par leurs effets
progressifs. C'est ainsi qu'un sujet scolaire ne peut tre vraiment compris que quand il
est rattach la srie historique dont il fait partie, l'volution dont il n'est que
l'aboutissant provisoire.
Mais ce n'est pas seulement l'organisation de l'enseignement que l'histoire nous
aide comprendre, mais aussi l'idal pdagogique que cette organisation a pour objet
de raliser, la fin laquelle elle est suspendue et qui est sa raison d'tre.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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A la vrit, ici encore, il semble que le problme, pour tre rsolu, ne rclame pas
tant d'investigations rtrospectives. L'enseignement n'a-t-il pas pour objet de faire de
nos lves des hommes de leur temps, et pour savoir ce que doit tre un homme de
notre temps est-il tant ncessaire de contempler le pass ? Ce n'est pas la Renaissance, ni au XVIIe, ni au XVIIIe sicle, que nous emprunterons le modle humain
que l'enseignement aura pour tche de raliser aujourd'hui. Ce sont donc les hommes
d'aujourd'hui qu'il faut considrer. C'est nous-mmes qu'il faut interroger, ce sont nos
contemporains qu'il faut observer. Et c'est l'ide que nous nous faisons de l'homme
d'aprs les observations que nous avons faites sur nous ou sur nos voisins qui doit
nous servir dterminer la fin de l'enseignement. Mais, bien que cette mthode soit
souvent prconise par de bons esprits comme la seule qui puisse prparer l'avenir, je
la crois, au contraire, pleine de prils et grosse d'erreurs presque invitables. En effet,
qu'appelons-nous l'homme de nos jours, l'homme contemporain ? C'est l'ensemble
des traits caractristiques par lesquels un Franais d'aujourd'hui se singularise et se
distingue du Franais d'autrefois. Or, il s'en faut que ce soit l tout l'homme d'aujourd'hui; car en chacun de nous, suivant des proportions variables, il y a de l'homme
d'hier; et c'est mme l'homme d'hier qui, par la force des choses, est prdominant en
nous, puisque le prsent n'est que bien peu de chose compar ce long pass au cours
duquel nous nous sommes forms et d'o nous rsultons. Seulement, cet homme du
pass, nous ne le sentons pas, parce qu'il est invtr en nous; il forme la partie
inconsciente de nous-mme. Par suite, on est port n'en pas tenir compte, non plus
que de ses exigences lgitimes. Au contraire, les acquisitions les plus rcentes de la
civilisation, nous en avons un vif sentiment parce que tant rcentes elles n'ont pas
encore eu le temps de s'organiser dans l'inconscient. Surtout celles qui sont encore en
voie de dveloppement, celles que nous ne possdons pas encore pleinement, qui
nous chappent encore en partie, celles-l surtout accaparent toutes les forces vives
de notre attention. Prcisment parce qu'elles nous manquent en partie, notre activit
consciente se porte vers elles et, par suite de la vive lumire qui est ainsi projete sur
elles, elles prennent dans notre esprit un relief qui les fait apparatre comme ce qu'il y
a de plus essentiel dans la ralit, comme ce qui a le plus de prix et de valeur, comme
ce qui est le plus digne d'tre recherch. Tout le reste est rejet dans l'ombre et
cependant ce reste a sa ralit aussi et qui n'est pas moindre. La science est la grande
nouveaut du sicle; pour tous ceux qui la sentent comme telle, la culture scientifique
apparat comme la base de toute culture. Nous apercevrons-nous que nous manquons
d'hommes pratiques et d'action ? Il nous semblera que la fin de l'ducation est de
dvelopper les facults actives. Ainsi prennent naissance des conceptions pdagogiques outres, unilatrales et tronques, qui n'expriment que des besoins du moment,
des aspirations passagres ; conceptions qui ne peuvent se maintenir longtemps, car
elles ont vite besoin d'tre corriges par d'autres qui les compltent, qui rectifient ce
qu'elles ont d'excessif. L'homme d'aujourd'hui est l'homme rclam par les besoins du
jour, par le got du jour, et le besoin du jour est unilatral et sera remplac par un
autre demain. De l toutes sortes de heurts, de rvolutions qui ne peuvent que troubler
la suite rgulire de l'volution. Ce n'est pas l'homme d'un instant, l'homme tel que
nous le sentons un moment du temps, sous l'influence de passions et de besoins
momentans, qu'il nous faut connatre, c'est l'homme dans sa totalit.
Pour cela, au lieu de ne regarder que l'homme d'un instant, c'est l'homme dans
l'ensemble de son devenir qu'il nous faut considrer. Au lieu de nous renfermer dans
notre poque, il nous faut, au contraire, en sortir, afin de nous chapper nous-mme,
nos vues troites, partiales et partielles. Et c'est prcisment quoi doit servir
l'tude historique de l'enseignement. Au lieu de nous demander d'abord en quoi

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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consiste l'idal contemporain, c'est l'autre bout de l'histoire qu'il faut nous transporter ; c'est l'idal pdagogique le plus lointain, le premier qu'aient labor nos
socits europennes, qu'il nous faut chercher atteindre. Nous l'observerons, nous le
dcrirons, nous l'expliquerons autant qu'il nous sera possible. Puis nous suivrons pas
pas la srie des variations travers lesquelles il a successivement pass mesure
que les socits elles-mmes se transformaient jusqu' ce que, enfin, nous en venions
aux temps contemporains. C'est par l qu'il faut finir; ce n'est pas de l qu'il faut
partir. Une fois que nous y serons parvenus par cette voie, ils nous apparatront sous
un autre aspect que si nous les avions considrs d'emble en nous abandonnant sans
rserve nos prjugs et nos passions contemporaines. Alors les proccupations
passagres, les gots passagers de l'heure prsente ne risqueront plus d'avoir sur nous
cette influence prestigieuse, mais le sentiment que nous aurons acquis des ncessits
diffrentes, des besoins diffrents et galement lgitimes que nous aurons appris
connatre par l'histoire leur serviront de contrepoids. Et ainsi le problme, au lieu
d'tre arbitrairement simplifi, se posera devant nous d'une manire impersonnelle et
dans toute sa complexit, tel qu'il se pose, pour la sensibilit collective d'aujourd'hui,
ou pour l'histoire.

Cette tude historique nous permettra mme parfois de rviser l'histoire ellemme. Car le dveloppement pdagogique, comme tout dveloppement humain, n'a
pas toujours t normal. Au cours des luttes, des conflits qui se sont levs entre des
ides contraires, il est arriv souvent que des ides fortes ont sombr, que leur valeur
intrinsque aurait d maintenir. Ici comme ailleurs, la lutte pour la vie ne produit que
des rsultats grossiers et approximatifs. En gnral, ce sont les plus aptes, les mieux
dous qui survivent. Mais, ct de cela, que de succs illgitimes, que de morts, que
de dfaites injustifies et regrettables! Combien d'ides crases chemin faisant qui
auraient d vivre ! Les conceptions nouvelles, pdagogiques, autant que morales et
politiques, pleines de l'ardeur, de la vitalit de la jeunesse, sont violemment agressives pour celles qu'elles aspirent remplacer. Elles les traitent en ennemies irrductibles, parce qu'elles ont un vif sentiment de l'antagonisme qui les divise, et s'efforcent de les rduire, de les dtruire aussi compltement que possible. Les champions
des ides nouvelles, emports par la lutte, croient volontiers qu'il n'y a rien garder
des ides antrieures qu'ils combattent, sans voir que les premires sont pourtant
parentes et sortent des secondes, puisqu'elles en descendent. Le prsent s'oppose au
pass, bien qu'il en drive et le continue. Et ainsi des lments du pass disparaissent
qui auraient pu et d devenir des lments normaux du prsent et de l'avenir. Les
hommes de la Renaissance taient convaincus qu'il ne devait rien rester de la scolastique ; et, en fait, sous cette pousse violente, il n'en est pas rest grand-chose. Nous
aurons nous demander si de cette attitude rvolutionnaire il n'est pas rsult quelque
grave lacune dans l'idal pdagogique que les hommes de la Renaissance nous ont
transmis. Ainsi, l'histoire nous permettra non seulement de poser nos principes, mais
aussi parfois de dcouvrir ceux de nos devanciers dont il importe que nous prenions
conscience, puisque nous en sommes les hritiers.
Voil dans quel esprit sera conduite notre tude. Comme on le voit, il ne s'agit pas
d'rudition et d'archologie pdagogique. Si nous sortons du prsent, c'est pour y
revenir. Si nous le fuyons, c'est pour le mieux voir et le mieux comprendre. En ralit, nous ne le perdrons jamais de vue. Il sera le but o nous tendrons, et nous le verrons se faire peu peu mesure que nous avancerons. En dfinitive, l'histoire, qu'estce autre chose qu'une analyse du prsent, puisque c'est dans le pass que l'on trouve

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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les lments dont est form le prsent ? Et voil pourquoi je crois que cet examen
historique peut rendre de prcieux services pdagogiques.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre II
L'glise primitive
et l'enseignement

Retour la table des matires

C'est une ide fort rpandue que quiconque se proccupe de la pratique doit se
dtourner en partie du pass pour concentrer sur le prsent toutes les forces de son
attention. Puisque le pass n'est plus, puisque nous ne pouvons rien sur lui, il semble
qu'il ne puisse avoir pour nous qu'un intrt de curiosit. C'est, croit-on, le domaine
de l'rudition. Ce n'est pas ce qui a t, mais ce qui est, qu'il nous faut connatre et,
mieux encore, c'est ce qui tend tre qu'il nous faut chercher prvoir afin de
pouvoir satisfaire aux besoins qui nous travaillent. Je me suis attach, dans la dernire
leon, montrer combien cette mthode est dcevante. Le prsent, en effet, dans
lequel on nous invite nous renfermer, le prsent n'est rien par lui-mme ; ce n'est
que le prolongement du pass dont il ne peut tre spar sans perdre en grande partie
toute sa signification. Le prsent est form d'innombrables lments, si troitement
enchevtrs les uns dans les autres qu'il nous est malais d'apercevoir o l'un
commence, o l'autre finit, ce qu'est chacun d'eux et quels sont leurs rapports; nous
n'en avons donc par l'observation immdiate qu'une impression trouble et confuse. La
seule manire de les distinguer, de les dissocier, d'introduire par suite un peu de clart

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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dans cette confusion, c'est de rechercher dans l'histoire comment ils sont venus
progressivement se surajouter les uns aux autres, se combiner et s'organiser. De
mme que la sensation que nous avons de la matire nous la fait apparatre comme
une tendue homogne, tant que l'analyse scientifique ne nous en a pas montr la
savante organisation, de mme la sensation directe du prsent ne nous permet pas
d'en souponner la complexit tant que l'analyse historique ne nous l'a pas rvle.
Mais ce qui est peut-tre plus dangereux encore, c'est l'importance exagre que nous
sommes ainsi ports attribuer aux aspirations de l'heure actuelle, quand nous ne les
soumettons aucun contrle. Car, prcisment parce qu'elles sont actuelles, elles
nous hypnotisent, nous absorbent et nous empchent de sentir autre chose qu'ellesmmes. Le sentiment que nous avons de quelque chose qui nous manque est toujours
trs fort; par suite, il tend prendre, dans la conscience, une place prpondrante et
rejette tout le reste dans l'ombre. Tout entiers l'objet vers lequel se portent nos
dsirs, il nous apparat comme la chose prcieuse par excellence, celle qui importe
avant tout, la fin idale laquelle tout tre doit tre subordonn. Or, bien souvent, ce
qui nous manque ainsi n'est pas plus essentiel, ou est moins essentiel, que ce que nous
avons ; et nous sommes ainsi exposes sacrifier des besoins passagers et secondaires des ncessits vraiment vitales. Rousseau sent que l'ducation de son temps ne
laisse pas assez de place la spontanit de l'enfant; il fait de l'abstentionnisme mthodique, systmatique, la caractristique de toute saine pdagogie. Par l seul que
l'enfant n'est pas assez en rapport avec les choses, il fait de l'enseignement par les
choses le fondement presque unique de tout enseignement. Pour nous soustraire
cette influence prestigieuse des proccupations prsentes qui sont ncessaires et unilatrales, il faut leur donner comme contrepoids la connaissance de toutes les autres
exigences dont il nous faut galement tenir compte, et cette connaissance nous ne
pouvons l'acqurir que par l'histoire qui nous apprend complter le prsent en le
rattachant au pass dont il est la suite.
Ces raisons pour lesquelles j'ai montr que l'tude historique de l'enseignement
avait son utilit pratique ne sont pas d'ailleurs les seules. Non seulement cette mthode nous permet de prvenir bien des erreurs possibles dans l'avenir, mais encore
on peut prvoir qu'elle nous fournira les moyens de rectifier certaines erreurs qui ont
t commises par le pass et dont nous subissons encore les consquences. En effet,
le dveloppement pdagogique, comme tout dveloppement humain, n'a pas toujours
t normal. Au cours des luttes que se sont livres les conceptions diffrentes qui se
sont succd dans l'histoire, il est plus d'une ide juste qui a sombr, alors que sa
valeur intrinsque aurait d la maintenir. Ici comme ailleurs, la lutte pour la vie ne
produit que des rsultats grossirement approximatifs. En gnral, ce sont bien les
mieux dous, les plus aptes qui survivent. Mais, ct de cela pourtant, que de succs
illgitimes, que de morts et dfaites injustifies, regrettables, dues quelque combinaison accidentelle de circonstances ! Surtout, dans l'histoire des ides, il y a une
cause qui contribue plus que toute autre produire ce rsultat. Quand une conception
nouvelle se constitue, qu'elle soit pdagogique, morale, religieuse, politique, elle a
naturellement l'ardeur et la vitalit combative de la jeunesse prsente; elle est porte
se montrer violemment agressive pour les conceptions anciennes qu'elle aspire
remplacer. Elle les nie donc, radicalement. Les champions des ides neuves, emports
par la lutte, croient volontiers qu'ils n'ont rien garder des ides anciennes qu'ils
combattent ; ils leur font une guerre sans rserve et sans merci. Et cependant, en
ralit, ici comme ailleurs, le prsent sort du pass, en drive et le continue. Entre un
tat historique nouveau et celui qui l'a prcd, il n'y a pas de vide, mais un lien troit
de parent, puisqu'en un sens le premier est n du second. Mais les hommes n'ont pas
conscience de ce lien; ils ne sentent que l'opposition qui les spare de leurs devan-

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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ciers; ils ne voient pas ce qu'ils ont de commun avec ces derniers. Ils ne croient donc
pas pouvoir ruiner trop compltement cette tradition laquelle ils s'opposent et qui
leur rsiste. De l, de regrettables destructions. Des lments du pass disparaissent
qui eussent d devenir des lments de l'avenir. La Renaissance succde la
scolastique; les hommes de la Renaissance ont aussitt tenu pour vident qu'il n'y
avait rien conserver du systme scolastique. C'est nous demander si de cette attitude rvolutionnaire il n'est pas rsult dans notre idal pdagogique des lacunes qui
se sont transmises jusqu' nous. Aussi l'tude historique de l'enseignement, en mme
temps qu'elle nous fera mieux connatre le prsent, nous offrira l'occasion de rviser
le pass lui-mme et de mettre en vidence des erreurs dont il importe que nous
prenions conscience puisque nous en sommes les hritiers.
Mais, en dehors de cet intrt pratique que je tenais signaler tout d'abord parce
qu'il est plus souvent mconnu, la recherche que nous allons entreprendre prsente,
en outre, un intrt thorique et scientifique qui n'est pas ngligeable. Au premier
abord, l'histoire de l'enseignement secondaire en France peut paratre bien spciale et
ne devoir intresser qu'un corps restreint de matres. Mais, par une singularit de
notre pays, il se trouve que, pendant la majeure partie de notre histoire, l'enseignement secondaire a absorb toute la vie scolaire du pays. L'enseignement suprieur,
aprs l'avoir appel la vie, n'a pas tard dprir compltement pour ne renatre
qu'au lendemain de la guerre de 1870. L'enseignement primaire n'apparat chez nous
que trs tardivement, et c'est seulement aprs la Rvolution qu'il a pris son essor.
Donc, pendant une bonne partie de notre existence nationale, c'est l'enseignement
secondaire qui tient toute la scne. D'o il rsulte d'abord que nous ne pouvons en
faire l'histoire sans faire du mme coup l'histoire gnrale de l'enseignement et de la
pdagogie en France. C'est l'volution de l'idal pdagogique franais dans ce qu'il a
de plus essentiel que nous allons retracer travers les doctrines o de temps en temps
il a essay de prendre conscience de soi, et travers les institutions scolaires qui ont
eu pour fonction de le raliser. Et, puisque c'est dans nos collges que depuis le XIVe
ou le XVe sicle se sont formes les forces intellectuelles les plus importantes du
pays, c'est presque une histoire de l'esprit franais que nous serons amens faire
chemin faisant. D'ailleurs, ce rle exorbitant de l'enseignement secondaire dans
l'ensemble de la vie sociale qui est propre notre pays, et qui ne se retrouve nulle part
ailleurs au mme degr, on peut tre assur par avance qu'il doit tenir quelque
caractre distinctif, personnel, quelque idiosyncrasie de notre temprament national,
idiosyncrasie dont nous serons amens nous rendre compte par cela que nous
aurons chercher les causes qui expliquent cette particularit de notre histoire pdagogique. Histoire de la pdagogie et thologie collective sont, en effet, troitement
lies.
Aprs avoir ainsi dtermin la manire dont nous entendons le sujet que nous
allons traiter, l'intrt multiple qu'il prsente, il nous faut maintenant l'aborder. Mais
par o ? A quel moment faut-il commencer cette histoire de l'enseignement secondaire ?
Pour bien comprendre le dveloppement d'un vivant, pour s'expliquer les formes
qu'il prsente aux moments successifs de son histoire, il faudrait commencer par
connatre la constitution du germe initial qui est au point de dpart de toute son
volution. Sans doute, on n'admet plus aujourd'hui qu'un tre soit tout entier prform
dans l'uf d'o il est issu; on sait que l'action du milieu ambiant, des circonstances
extrieures de toute sorte, n'est nullement ngligeable. Il n'en est moins vrai que l'uf
a une influence considrable sur toute la suite du devenir. Le moment o se constitue

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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la premire cellule vivante est un instant radical, incomparable, dont l'action se fait
sentir pendant toute la vie. Il en est des institutions sociales, quelles qu'elles soient,
comme des tres vivants. Leur avenir, le sens dans lequel elles se dveloppent, la
force qu'elles prsentent dans la suite de leur devenir dpendent troitement de la
nature du premier germe dont elles sont sorties. Ici encore, le rle du germe est
considrable. Donc, pour comprendre la manire dont s'est dvelopp le systme
d'enseignement que nous nous proposons d'tudier, pour comprendre ce qu'il est
devenu, il ne faut pas craindre de remonter jusqu' ses origines les plus loignes. Ce
n'est ni la Renaissance ni la scolastique qu'il faut nous arrter. Il faut remonter
plus haut, jusqu' ce que nous ayons atteint le premier noyau d'ides pdagogiques et
le premier embryon d'institution scolaire que l'on rencontre dans l'histoire de nos socits modernes. Ds cette leon, nous pourrons constater que ces recherches rtrospectives ne sont pas inutiles et que certaines particularits essentielles de nos conceptions actuelles portent encore la marque de ces trs lointaines influences.
Mais ce noyau, cette cellule germinative, o les trouver ? Toute la matire premire de notre civilisation intellectuelle nous est venue de Rome. On peut donc prvoir que notre pdagogie, les principes fondamentaux de notre enseignement nous
sont venus de la mme source, puisque l'enseignement n'est que le raccourci de la
culture intellectuelle de l'adulte. Mais par quelle voie et sous quelle forme cette
transmission s'est-elle effectue ? Les peuples germaniques, sinon tous, du moins
ceux qui ont donn leur nom notre pays, taient des barbares insensibles tous les
raffinements de la civilisation. Lettres, arts, philosophie taient pour eux choses sans
valeur; nous savons mme que les monuments de l'art romain n'excitaient chez eux
que haine et que mpris. Il y avait donc entre les Romains et eux un vritable vide
moral qui devait, ce qu'il semble, empcher entre ces deux peuples toute communication et toute assimilation. Puisque ces deux civilisations taient ce point trangres l'une l'autre, elles ne pouvaient, semble-t-il, que se repousser l'une l'autre.
Mais, heureusement, il y eut, non pas tout de suite sans doute, mais trs vite, un ct
par o ces deux socits, par ailleurs antagonistes et qui n'avaient l'une avec l'autre
que des rapports d'antagonisme et d'exclusion mutuelle, un ct par o elles se
ressemblaient, par o elles taient proches l'une de l'autre et pouvaient communiquer
entre elles. Trs tt, un des organes essentiels de l'Empire romain se prolongea dans
la socit franaise, s'y tendit et s'y dveloppa sans changer pour cela de nature: c'est
l'glise. Et c'est l'glise qui servit de mdiateur entre les peuples htrognes, elle fut
le canal par o la vie intellectuelle de Rome se transfusa peu peu dans les socits
nouvelles qui taient en voie de formation. Et ce fut prcisment par l'enseignement
que se fit cette transfusion.
Au premier abord, il est vrai, il peut paratre surprenant que l'glise, tout en restant identique elle-mme, ait pu prendre racine et prosprer galement dans des milieux sociaux aussi radicalement diffrents. Ce qui caractrisait essentiellement
l'glise et la morale qu'elle apportait au monde, c'est le mpris pour les joies de ce
inonde, pour le luxe matriel et moral; la joie de vivre, elle entreprend de substituer
les joies plus svres du renoncement. Qu'une telle doctrine ait pu convenir
l'Empire romain, lass par de longs sicles d'hyper-civilisation, rien n'est plus naturel.
Elle ne faisait que traduire et consacrer le sentiment de satit et de dgot qui travaillait depuis longtemps la socit romaine et que, dj, l'picurisme et le stocisme
avaient exprim leur faon. On avait puis tous les plaisirs que peuvent donner les
raffinements de la culture ; on tait donc tout prt accueillir, comme le salut, une
religion qui venait rvler aux hommes une source tout autre de flicit. Mais comment cette mme religion, ne au milieu d'une socit vieillie et en dcomposition,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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put-elle tre accepte aussi facilement par des peuples jeunes, qui, loin d'avoir abus
des joies de ce monde, n'y avaient pas encore got, qui, loin d'tre fatigus de la vie,
y entraient seulement ?
Comment des socits tellement robustes, aussi vigoureuses, aussi dbordantes de
vitalit, purent-elles se soumettre aussi spontanment une discipline dprimante qui
leur ordonnait avant tout de se contenir, de se priver, de renoncer ? Comment ces
apptits fougueux, impatients de toute mesure et de tout frein, purent-ils s'accommoder d'une doctrine qui leur recommandait par-dessus toute chose de se mesurer et de
se limiter ? L'opposition est si frappante que Paulsen, dans sa Geschichte des
gelehrten Unterrichts, ne craint pas d'admettre que toute la civilisation du Moyen
Age contenait ainsi, dans le principe, une contradiction interne et constituait une
vivante antinomie. Suivant lui, le contenu et le contenant, la forme et la matire de
cette civilisation se contredisaient et se niaient rciproquement. Le contenu, c'tait la
vie relle des peuples germaniques avec leurs passions violentes, indomptes, leur
besoin de vivre et de jouir, et le contenant c'tait la morale chrtienne avec sa conception du sacrifice et du renoncement, son got si marqu pour la vie restreinte et
rglemente. Mais, si vraiment la civilisation mdivale avait recel dans son sein
une contradiction aussi flagrante, une autonomie aussi insoluble, elle n'et pas dur.
La matire et bris cette forme, qui lui tait si peu adquate ; le contenu et emport
le contenant ; les besoins ressentis par les hommes eussent bientt fait clater la
morale rigide qui les comprimait.
Mais, en ralit, il y avait un ct par o la doctrine chrtienne se trouvait en
harmonie parfaite avec les aspirations et l'tat d'esprit des socits germaniques.
C'tait, par excellence, la religion des petits, des humbles, des pauvres, pauvres de
bien et pauvres d'esprit. Elle exaltait les vertus de l'humilit, de la mdiocrit tant
intellectuelle que matrielle. Elle vantait la simplicit des curs et des intelligences.
Or, les Germains, parce qu'ils taient des peuples enfants, taient, eux aussi, des
simples et des humbles. Ce serait une erreur de s'imaginer qu'ils menaient une vie de
drglement passionnel. Leur existence tait bien plutt faite de jenes involontaires,
de privations forces, de rudes labeurs que venaient interrompre, quand quelque
occasion s'en prsentait, des dbauches violentes, mais intermittentes. Des peuples
hier encore nomades ne pouvaient tre que des peuples pauvres, misrables, de
murs simples, et qui devaient tout naturellement accueillir avec joie une doctrine
qui glorifie la pauvret, qui vante la simplicit des murs. Cette civilisation paenne,
que l'glise combattait, leur tait non moins odieuse qu' l'glise elle-mme ;
chrtiens et Germains en taient galement les ennemis, et ce sentiment commun
d'hostilit, d'aversion, les rapprochait troitement parce que les uns et les autres
trouvaient en face d'eux le mme adversaire. Aussi l'glise naissante ne craignait-elle
pas de mettre les barbares au-dessus des gentils, de tmoigner aux premiers une
vritable prfrence : Les barbares, dit Salvien aux Romains, les barbares sont
meilleurs que vous.
Il y avait donc une puissante affinit, une sympathie secrte entre l'glise et les
barbares ; et c'est ce qui explique que l'glise ait pu se fonder et si fortement s'implanter chez eux. C'est qu'elle rpondait leurs besoins, leurs aspirations ; c'est
qu'elle leur apportait un rconfort moral qu'ils ne trouvaient pas ailleurs. Mais, d'un
autre ct, elle tait d'origine grco-latine et ne pouvait pas ne pas rester plus ou
moins fidle a ses origines. C'est dans le monde romain qu'elle s'tait forme et
organise ; la langue latine tait sa langue ; elle tait tout imprgne de civilisation
romaine. Par suite, en s'introduisant dans les milieux barbares, elle y introduisait du

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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mme coup cette mme civilisation dont elle ne pouvait se dfaire, quoi qu'elle en
et, et devint aussi l'institutrice naturelle des peuples qu'elle convertit. Ceux-ci ne
demandaient la religion nouvelle qu'une foi, qu'une assiette morale ; mais, par
contrecoup, ils trouvrent une culture comme corollaire de cette foi.
Toutefois, si l'glise a rellement jou ce rle, c'est au prix d'une contradiction
contre laquelle elle s'est dbattue pendant des sicles sans jamais pouvoir en sortir.
En effet, dans ces monuments littraires et artistiques de l'Antiquit vivait et respirait
cet esprit paen que l'glise s'tait donn pour tche de dtruire; sans compter que,
d'une manire gnrale, l'art, la littrature et la science ne peuvent inspirer au fidle
que des ides profanes et le dtourner de la seule pense laquelle il doive se donner
tout entier, la pense de son salut. L'glise ne pouvait donc pas faire de place aux
lettres anciennes sans scrupule et sans inquitude. Aussi les Pres insistent-ils sur les
dangers auxquels s'expose le chrtien qui se donne sans mesure aux tudes profanes.
Ils multiplient les recommandations pour qu'on les rduise au minimum. Mais, d'un
autre ct, ils ne pouvaient s'en passer. Malgr eux, ils taient obligs de ne pas les
proscrire et c'est ce que confirme la rgle nonce par Minucius Felix : Si quando
cogimur litterarum secularium recordari et aliquid ex his discere, non nostrae sit
voluntatis, sed, ut ita dicam, gravissimae necessitatis. En effet, tout d'abord, le latin
tait par la force des choses la langue de l'glise, la langue sacre dans laquelle
taient rdigs les canons de la foi. Or, o apprendre le latin, sinon dans les monuments de la littrature latine ? On pouvait bien les choisir avec discernement, n'en
admettre qu'un petit nombre, mais, d'une manire ou de l'autre, il fallait bien y recourir. D'un autre ct, alors que le paganisme tait surtout un systme de pratiques
rituelles, doubl sans doute d'une mythologie, mais vague, inconsistante et sans force
expressment obligatoire, le christianisme, au contraire, tait une religion idaliste,
un systme d'ides, un corps de doctrines. tre chrtien, ce n'tait pas pratiquer suivant les prescriptions traditionnelles telle ou telle manuvre matrielle, c'tait adhrer certains articles de foi, partager certaines croyances, admettre certaines ides.
Or, pour inculquer des pratiques, un simple dressage machinal suffit ou mme est
seul efficace, mais des ides, des sentiments ne peuvent se communiquer que par la
voie de l'enseignement, que cet enseignement s'adresse au cur ou la raison, ou
l'un et l'autre la fois. Et c'est pourquoi, ds que le christianisme fut fond, la prdication, qui tait au contraire inconnue de l'Antiquit, y prit tout de suite une grande
part ; car prcher, c'est enseigner. Or, l'enseignement suppose une culture, et il n'y
avait pas d'autre culture alors que la culture paenne. Il fallait donc bien que l'glise
se l'approprit. L'enseignement, la prdication supposent chez celui qui enseigne ou
qui prche une certaine pratique de la langue, une certaine dialectique, une certaine
connaissance de l'homme et de l'histoire. Or, ces connaissances, o les trouver, sinon
dans les oeuvres des Anciens ? Le seul fait que la doctrine chrtienne est complexe
dans ces livres, qu'elle s'exprime journellement dans des prires que dit chaque fidle
et dont il doit connatre non seulement la lettre, mais l'esprit, obligeait non seulement
le prtre, mais aussi bien le lac, a acqurir une certaine culture. C'est ce que dmontre notamment saint Augustin dans son De doctrina Christiana. Il fait voir que, pour
bien comprendre les saintes critures, il faut avoir la connaissance approfondie de la
langue et des choses mmes exprimes par les mots. Car que de symboles, que de
figures sont inintelligibles si nous n'avons aucune notion des choses qui entrent dans
ces figures ou dans ces symboles ? L'histoire est indispensable pour la chronologie.
La rhtorique elle-mme est une arme dont le dfenseur de la foi ne peut se passer;
car pourquoi resterait-il faible et dsarm en face de l'erreur qu'il doit combattre ?

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Telles sont les ncessits suprieures qui foraient lglise et ouvrir des coles,
et faire dans les coles une place la culture paenne. Les premires coles de ce
genre furent celles qui s'ouvrirent auprs des cathdrales. Les lves taient surtout
des jeunes gens qui se prparaient la prtrise ; mais on y recevait aussi de simples
lacs qui n'taient pas encore dcids embrasser le saint ministre. Les lves y
vivaient ensemble en des convicts, formes trs nouvelles et trs particulires d'tablissements scolaires sur la signification desquels nous aurons l'occasion de revenir.
Nous savons notamment que saint Augustin fonda Hippone un convict de ce genre,
d'o sortirent, d'aprs ce que rapporte un biographe du saint, Possidius, dix vques
illustres par leur science et qui, leur tour, fondrent dans leurs vchs des tablissements analogues. Tout naturellement, et par la force des choses, l'institution se
propagea en Occident ; nous aurons dcrire sa fortune.
Mais le clerg sculier ne fut pas seul susciter des coles. Ds que le clerg rgulier apparut, il joua le mme rle. Le monachisme n'eut pas une influence pdagogique moins considrable que l'piscopat.
On sait, en effet, comment ds les premiers sicles du christianisme la doctrine du
renoncement donna naissance l'institution monacale. La meilleure manire d'chapper la corruption du sicle n'tait-elle pas d'en sortir tout entier ? Aussi, ds le ,je et
le Ive sicle, voit-on les communauts d'hommes et de femmes se multiplier depuis
lOrient jusqu' la Gaule. Les invasions, les bouleversements de toute sorte qui en
furent les consquences acclrrent le mouvement. Il semblait que le monde allait
finir : orbis ruit, le monde s'croule de toutes parts, et des multitudes se sauvaient
dans des lieux dserts. Mais le monachisme chrtien se distingua, ds le dbut, du
monachisme hindou, par exemple, en ce qu'il ne fut jamais purement contemplatif.
C'est que le chrtien est tenu de veiller non pas seulement son salut personnel, mais
au salut de l'humanit. Son rle est de prparer le rgne de la vrit, le rgne du
Christ ; non pas seulement dans sa conscience, mais dans le monde. La vrit qu'il
possde, il ne doit pas la garder pieusement ou jalousement pour lui seul, mais la
rpandre activement autour de lui. Il doit ouvrir la lumire les yeux qui ne la voient
pas, il doit porter la parole de vie ceux qui la mconnaissent ou ne l'ont pas entendue, il doit recruter au Christ de nouveaux soldats. Pour cela, il est indispensable qu'il
ne s'enferme pas dans un isolement goste ; il faut que, tout en fuyant le monde, il
reste en rapports avec lui. C'est ainsi que les moines furent non pas de simples
solitaires mditatifs, mais des propagateurs actifs de la foi, des prdicateurs, des
convertisseurs, des missionnaires. Et c'est ainsi qu' ct de la plupart des monastres
s'leva une cole o non seulement les candidats la vie monacale, mais les enfants
de toutes conditions et de toutes vocations, venaient recevoir une instruction la fois
religieuse et profane.
coles cathdrales, coles claustrales, voil le genre bien humble et bien modeste
d'o est sorti tout notre systme d'enseignement. coles lmentaires, Universits,
collges, tout nous est venu de l ; et voil pourquoi c'est de l qu'il fallait partir. Et
parce que c'est bien de cette cellule primitive qu'est drive notre organisation scolaire dans toute sa complexit, c'est elle aussi qui nous explique et qui seule peut nous
expliquer certains des caractres essentiels qu'elle a prsents dans le cours de son
histoire ou qu'elle a gards jusqu' nos jours.
En premier lieu, on peut maintenant comprendre pourquoi l'enseignement est rest
pendant si longtemps chez nous, et d'ailleurs chez tous les peuples d'Europe, une
chose d'glise et comme une annexe de la religion ; pourquoi, mme aprs le moment

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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o les matres avaient cess d'tre des prtres, cependant ils conservrent encore - et
cela pendant trs longtemps - quelque chose de la physionomie sacerdotale et mme
des devoirs sacerdotaux (notamment le devoir du clibat). Quand on observe, une
poque un peu plus avance, cette absorption de l'enseignement par l'glise, on pourrait tre tent d'y voir le rsultat d'une savante politique ; on pourrait croire que
l'glise s'est empare des coles pour mettre obstacle toute culture qui ft de nature
gner la foi. En fait, cette dpendance vient tout simplement de ce que les coles
ont commenc par tre luvre de l'glise; c'est l'glise qui les a appeles l'existence, et ainsi elles se sont trouves, ds leur naissance, ds leur conception pour ainsi
dire, marques d'un caractre ecclsiastique dont elles ont eu tant de mal se
dpouiller ensuite. Et, si l'glise a jou ce rle, c'est qu'elle seule pouvait s'en acquitter. Elle seule pouvait servir d'institutrice aux peuples barbares et les initier la seule
culture qui existait alors, je veux dire la culture classique. Car, comme elle tenait
la fois la socit romaine et aux socits germaniques, comme elle avait deux faces
en quelque sorte et deux aspects, comme, tout en gardant des points d'attache avec le
pass, elle tait cependant oriente vers l'avenir, elle pouvait, et seule elle pouvait,
servir de trait d'union entre ces deux mondes si disparates.
Mais nous avons vu, en mme temps, que cet embryon d'enseignement contenait
en soi une sorte de contradiction. Il tait form de deux lments qui, sans doute,
s'appelaient en un sens et se compltaient, mais, en mme temps, s'excluaient mutuellement. Il y avait, d'une part, l'lment religieux, la doctrine chrtienne ; de l'autre,
la civilisation ancienne et tous les emprunts que l'glise fut oblige d'y faire, c'est-dire l'lment profane. Pour se dfendre et se rpandre, l'glise, nous l'avons vu, tait
oblige de s'appuyer sur une culture, et cette culture ne pouvait tre que paenne,
puisqu'il n'y en avait pas d'autre. Mais les ides qui s'en dgageaient contrastaient
videmment avec celles qui taient la base du christianisme. Entre les unes et les
autres, il y avait tout l'abme qui spare le sacr du profane, le lac du religieux. Et
ainsi s'explique un fait qui domine tout notre dveloppement scolaire et pdagogique
: c'est que, si l'cole a commenc par tre essentiellement religieuse, d'un autre ct,
ds qu'elle fut constitue, on la vit tendre d'elle-mme prendre un caractre de plus
en plus laque. C'est que, ds le moment o elle apparat dans l'histoire, elle portait en
elle un principe de lacit. Ce principe, elle ne le reoit pas du dehors, on ne sait
comment, au cours de son volution; il lui tait congnital. De faible et rudimentaire
qu'il tait d'abord, il grandit et se dveloppa; du second plan, il passa peu peu au
premier, mais il existait ds l'origine. Ds l'origine, l'cole portait en elle le germe de
cette grande lutte entre le sacr et le profane, le laque et le religieux, dont nous
aurons retracer les histoires.
Mais l'organisation extrieure de cet enseignement naissant prsente dj une
particularit essentielle qui caractrise tout le systme qui a suivi.
Dans l'Antiquit, l'lve recevait son instruction de matres diffrents les uns des
autres et sans aucun lien entre eux. Il allait chez le grammatiste ou le littrator apprendre la grammaire, chez le cithariste apprendre la musique, chez le rhtor apprendre la rhtorique, etc. Tous ces enseignements divers se rejoignaient en lui, mais
s'ignoraient mutuellement. C'tait une mosaque d'enseignements divers qui ne se
reliaient qu'extrieurement. Nous avons vu qu'il en est tout autrement dans les premires coles chrtiennes. Tous les enseignements qui y taient groups se donnaient
dans un mme lieu, et par suite taient soumis une mme influence, une mme
direction morale. C'est celle qui manait de la doctrine chrtienne; c'est celle qui
faisait les mes. A la dispersion d'autrefois succdait donc une unit d'enseignement.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Mais le contact entre les lves et le matre tait de tous les instants; c'est, en effet,
cette permanence des relations qui caractrise le convict, cette premire forme de
l'internat. Or, cette concentration de l'enseignement constitue une innovation capitale,
qui tmoigne d'un changement profond intervenu dans la conception qu'on se faisait
de la nature et du rle de la culture intellectuelle.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre III
L'glise primitive
Et l'enseignement (fin)
Les coles monacales
jusqu' la Renaissance carolingienne

Retour la table des matires

Nous avons vu dans la dernire leon quel a t le germe dont notre systme
actuel d'enseignement n'est que l'panouissement. C'est auprs des cathdrales et dans
les monastres que s'ouvrirent les coles que l'on peut considrer comme le premier
embryon de notre vie scolaire. Et, comme le germe contient dj, sous forme rudimentaire, les proprits caractristiques du vivant qui doit en sortir, nous avons
trouv dans ce premier germe de notre organisation pdagogique l'origine de certaines particularits qui distinguent l'volution ultrieure. En effet, puisque ces coles
sont nes dans l'glise, puisqu'elles sont l'uvre de l'glise, on s'explique sans peine
qu'elles aient t l'origine chose essentiellement religieuse, que l'esprit religieux y
ait prdomin ; mais, d'un autre ct, parce qu'elles contenaient dj en elles un
lment profane, savoir tous les emprunts faits par l'glise la civilisation paenne,
on comprend comment, ds qu'elles sont constitues, en quelque sorte, on les voit
faire effort pour se dbarrasser de leur caractre ecclsiastique et devenir de plus en
plus laques. C'est que le principe de lacit qui tait en elles ds ce moment tendait

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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se dvelopper. Le prsent de ce dveloppement est inexplicable tant qu'on ne s'est pas


rendu compte de la ncessit o s'est trouve l'glise naissante d'emprunter la matire
de son enseignement au paganisme, c'est--dire de s'ouvrir des ides et des
sentiments qui contredisaient sa propre doctrine.
Ce n'est pas tout ; et l'analyse de cette premire organisation scolaire va nous
aider comprendre un des caractres de notre organisation prsente, auquel nous ne
faisons mme pas attention d'ordinaire, tant il nous est devenu coutumier, et qui
mrite pourtant d'attirer l'attention.
Dans l'Antiquit, tant grecque que latine, l'lve recevait son instruction de matres diffrents les uns des autres et sans aucun lien entre eux. Chacun de ses professeurs enseignait chez lui, sa faon, et si ces enseignements divers se rejoignaient
dans la tte de l'lve qui les recevait, ils taient donns indpendamment les uns des
autres et s'ignoraient rciproquement. Aucune impulsion, aucune orientation commune. Chacun s'acquittait de sa tche de son ct ; l'un lui apprenait lire, l'autre
manier sa langue correctement, l'autre faire de la musique, l'autre parler en homme disert. Mais chacune de ces fins tait poursuivie sparment. - Il n'en est plus de
mme ds les premires coles chrtiennes. L'cole chrtienne, ds qu'elle apparat, a
la prtention de donner l'enfant la totalit de l'instruction qui convient son ge ;
elle l'enveloppe tout entier. Il trouve en elle tout ce qui lui est ncessaire. Mme il
n'est pas oblig de la quitter pour satisfaire aux autres exigences matrielles ; il y
passe toute son existence ; il y mange, il y couche, il y vaque ses devoirs religieux.
Telle est, en effet, la caractristique du convict, cette premire forme de l'internat. A
l'extrme dispersion d'autrefois succde donc une extrme concentration. Et, comme
dans cette cole rgne une seule et mme influence, savoir l'influence de l'ide chrtienne, l'enfant se trouve soumis cette unique influence tous les moments de sa
vie.
Or, cette nouveaut dans l'organisation scolaire tient elle-mme une conception
nouvelle de l'ducation et de l'enseignement.
Dans l'Antiquit, l'ducation intellectuelle avait pour objet de communiquer
l'enfant un certain nombre de talents dtermins, soit que ces talents fussent considrs comme une sorte de parure destine relever la valeur esthtique de l'individu,
soit qu'on y vt, comme c'tait le cas Rome, des instruments d'action, des outils,
dont on a besoin pour jouer son rle dans la vie. Dans un cas comme dans l'autre, il
s'agissait d'inculquer l'lve telles habitudes, telles connaissances. Or, ces connaissances dfinies, ces habitudes particulires pouvaient, sans inconvnient, tre acquises chez des matres spars. Il s'agissait non d'agir sur la personnalit dans ce qui fait
son unit fondamentale, mais de la revtir d'une sorte d'armature extrieure dont les
diffrentes pices pouvaient tre forges indpendamment les unes des autres, si bien
que chaque ouvrier pouvait y mettre la main sparment. - Le christianisme, au
contraire, eut trs vite le sentiment que, sous cet tat particulier de l'intelligence et de
la sensibilit, il y a en chacun de nous un tat profond d'o les premiers drivent et o
ils trouvent leur unit ; et que c'est cet tat profond qu'il faut atteindre si l'on veut
vraiment faire uvre d'ducateur, exercer une action durable. Il eut le sentiment que
former un homme, ce n'est pas orner son esprit de certaines ides ni lui faire contracter certaines habitudes particulires, c'est crer chez lui une disposition gnrale
de l'esprit et de la volont qui lui fasse voir les choses en gnral sous un jour
dtermin.

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Et il est ais de comprendre comment le christianisme a eu cette intuition. C'est


que, comme nous l'avons montr, pour tre un chrtien, il ne suffit pas d'avoir appris
ceci ou cela, de savoir discerner certains rites ou prononcer certaines formules, de
connatre certaines croyances traditionnelles. Le christianisme consiste essentiellement dans une certaine attitude de l'me, dans un certain habitus de notre tre moral.
Susciter chez l'enfant cette attitude, tel sera donc le but essentiel de l'ducation. C'est
l ce qui explique l'apparition d'une ide que l'Antiquit a totalement ignore et qui,
au contraire, a jou dans le christianisme un rle considrable : c'est l'ide de conversion. En effet, une conversion, telle que l'entend le christianisme, ce n'est pas
l'adhsion certaines conceptions particulires, certains articles de foi dtermins.
La vraie conversion, c'est un mouvement profond par lequel l'me tout entire, se
tournant dans une direction toute nouvelle, change de position, d'assiette et modifie,
par suite, son point de vue sur le monde. Il s'agit si peu d'acqurir un certain nombre
de vrits que ce mouvement peut s'accomplir instantanment. Il peut se faire que,
branle jusque dans sa base par un coup soudain et fort, l'me effectue ce mouvement de conversion, C'est--dire change son orientation brusquement et d'un coup.
C'est ce qui arrive quand, pour employer la terminologie consacre, elle est soudainement touche par la grce. Alors, par une sorte de volte-face, en un clin d'il elle
se trouvera en face de perspectives toutes nouvelles ; des ralits insouponnes, des
mondes ignors se rvlent devant elle ; elle voit, elle sait des choses qu'un instant
auparavant elle ignorait entirement. Mais ce mme dplacement peut se produire
lentement, sous une pression graduelle et insensible; et c'est ce qui arrive par l'effet
de l'ducation. Seulement, pour pouvoir agir aussi fortement sur les profondeurs de
l'me, il faut videmment que les diffrentes influences auxquelles est soumis l'enfant
ne se dispersent pas dans des sens divergents, mais soient, au contraire, nergiquement concentres vers un mme but. On ne peut arriver ce rsultat qu'en faisant
vivre les enfants dans un mme milieu moral, qui leur soit toujours prsent, qui les
enveloppe de toutes parts, l'action duquel ils ne puissent pour ainsi dire pas
chapper. Ainsi s'explique la concentration de tous les enseignements, et mme de
toute la vie de l'enfant, ds l'cole telle que le christianisme l'a organise.
Or, aujourd'hui encore, nous n'entendons pas l'ducation intellectuelle d'une autre
manire. Pour nous aussi, elle a pour principal objet non de donner l'enfant des
connaissances plus ou moins nombreuses, mais de constituer chez lui un tat intrieur
et profond, une sorte de polarit de l'me qui l'oriente dans un sens dfini non pas
seulement pendant l'enfance, mais pour la vie. Ce n'est pas, sans doute, pour en faire
un chrtien, puisque nous avons renonce a poursuivre des fins confessionnelles, mais
c'est pour en faire un homme. Car, de mme que pour tre chrtien il faut acqurir
une manire chrtienne de penser et de sentir, de mme aussi, pour devenir un
homme, il ne suffit pas d'avoir l'intelligence meuble d'un certain nombre d'ides,
mais il faut avant tout avoir acquis une manire vraiment humaine de sentir et de
penser. Notre conception du but s'est scularise ; par suite les moyens employs
doivent changer eux-mmes ; mais le schma abstrait du processus ducatif n'a pas
vari. Il s'agit toujours de descendre dans ces profondeurs de l'me dont l'Antiquit
n'avait pas conscience.
Ainsi s'explique notre conception prsente de l'cole. Car, pour nous, l'cole ne
doit pas tre une sorte d'htellerie o des matres diffrents, trangers les uns aux
autres, viendraient donner des enseignements htrognes des lves passagrement
runis et sans liens entre eux. Pour nous aussi, l'cole, tous les degrs, doit tre un
milieu moralement uni, qui enveloppe de prs l'enfant et qui agisse sur sa nature tout
entire. Nous la comparons une socit, nous parlons de la socit scolaire et elle

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est, en effet, un groupe social qui a son unit, sa physionomie propre, son organisation, tout fait comme la socit des adultes. Ce qui suppose videmment qu'elle
n'est pas simplement constitue, comme dans l'Antiquit, par une assemble d'lves
runis extrieurement dans un mme local. Cette notion de l'cole, comme un milieu
moral organis, nous est devenue tellement habituelle que nous sommes ports
croire qu'elle a exist de tout temps. Nous voyons, au contraire, qu'elle est d'origine
relativement tardive, qu'elle n'est apparue et ne pouvait apparatre qu' un moment
dtermin de l'histoire, qu'elle est solidaire d'un tat dtermin de la civilisation, et
nous voyons quel est cet tat. Elle ne pouvait natre que quand des peuples se furent
forms pour qui la vraie marque de la culture humaine consiste non dans l'acquisition
de certaines pratiques ou habitudes mentales dtermines, mais dans une orientation
gnrale de l'esprit et de la volont; c'est--dire quand des peuples furent parvenus
un degr suffisant d'idalisme. Ds lors, l'ducation eut ncessairement pour objet de
donner l'enfant l'impulsion ncessaire dans le sens qui convenait, et il fallait bien
qu'elle ft organise de manire pouvoir produire l'effet profond et durable qu'on
attendait d'elle.
Cette remarque en entrane une autre, comme un corollaire. Quand on appelle
Moyen Age la priode historique qui s'est coule entre la chute de l'Empire romain
et la Renaissance, on la conoit videmment comme une poque intermdiaire, dont
tout le rle aurait t de servir de trait d'union entre l'Antiquit et les Temps modernes, entre le moment o la civilisation ancienne s'teignit et celui o elle se rveilla
pour recommencer une carrire nouvelle. Il semble qu'il n'ait eu d'autre fonction
historique que de tenir la place, d'occuper la scne pendant une sorte d'entracte. Mais
rien n'est plus inexact que cette conception du Moyen Age et rien, par suite, n'est plus
impropre que le mot par lequel on dsigne cette poque. Bien loin que 'ait t une
simple priode de transition, sans originalit, entre deux civilisations originales et
brillantes, c'est au contraire le moment o se sont labors les germes fconds d'une
civilisation entirement neuve. Et c'est ce que nous montre notamment l'histoire de
l'enseignement et de la pdagogie. L'cole, telle que nous la trouvons au dbut du
Moyen Age, constitue, en effet, une grande et importante nouveaut ; elle se distingue par des traits tranchs de tout ce que les Anciens appelaient du mme nom. Sans
doute, et nous l'avons dit, elle emprunte la civilisation paenne la matire de
l'enseignement qui y tait donn ; mais cette matire fut labore d'une manire tout
fait neuve, et de cette laboration rsulta quelque chose d'entirement nouveau. C'est
ce que je viens de montrer. Mais on peut dire que c'est ce moment que l'cole, au
sens propre du mot, apparut. Car une cole, ce n'est pas seulement un local o un
matre enseigne ; c'est un tre moral, un milieu moral, imprgn de certaines ides, de
certains sentiments, un milieu qui enveloppe le matre aussi bien que les lves. Or,
l'Antiquit n'a rien connu de pareil. Elle a eu des matres, elle n'a pas eu d'coles
vritables. Le Moyen Age a donc t, en pdagogie, novateur. Nous verrons plus tard
toute la porte de cette remarque.
Mais, maintenant que nous avons caractris l'cole chrtienne naissante d'une
manire gnrale, il faut chercher en retracer l'histoire dans notre pays.
A la suite de l'occupation romaine, la Gaule s'tait ouverte aux lettres latines.
Cette transformation, vrai dire, ne s'tait pas produite tout de suite, au lendemain de
l'occupation. La Gaule apprit d'abord de ses vainqueurs transformer son sol et
l'aspect matriel de ses cits ; elle construisit, dfricha, s'enrichit. Mais, au Ive sicle,
elle tait mre pour recevoir une culture intellectuelle et elle se la donna. Les municipalits attirrent des professeurs, des coles se fondrent dont beaucoup brillrent

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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d'un clat exceptionnel : c'est le cas de l'cole de Marseille, de Bordeaux, d'Autun, de


Trves, etc. Beaucoup d'vques chrtiens des Gaules se formrent ces coles, y
apprirent aimer la littrature ancienne et, par suite, s'efforcrent de concilier le culte
des belles-lettres avec les exigences de la foi nouvelle. Cet clat survcut mme aux
premires invasions des barbares. Certains d'entre eux, tels les Goths et les Bourguignons, dj chrtiens d'ailleurs, envirent trs vite aux Gaulois la politesse de leurs
murs et se firent initier aux lettres, aux sciences et aux arts. On vit Thodoric,
Toulouse, tudier la rhtorique et le droit romain ; Gondebaud, roi des Bourguignons,
apprendre le grec et faire venir auprs de lui des savants romains auxquels il confiait
les plus hauts emplois. Sans doute, il y eut bien un premier moment de trouble et de
dsarroi ; mais trs tt on vit les coles se rouvrir et la vie reprendre son cours.
Mais il n'en fut pas de mme quand les Francs, leur tour, franchirent le Rhin et
se rpandirent en Gaule. Ils passrent, comme un vritable torrent furieux, par-dessus
toutes les populations qui s'taient successivement tablies dans le pays, Romains,
Gaulois, Goths et Bourguignons, ne laissant derrire eux que des ruines. Il serait
difficile, disent les auteurs de l'Histoire littraire de la France, de dtailler toutes les
mauvaises suites que laissa aprs elles l'humeur froce de ces nouveaux habitants des
Gaules. Si nous ignorons le dtail de toutes ces dvastations, c'est que ces temps
sombres n'ont pas eu d'histoire. On n'crivait plus parce qu'on ne savait plus crire. Vae diebus nostris, s'crie Grgoire de Tours, quia periit studium litterarum a
nobis. Malheur nous, car le got des lettres a disparu du milieu de nous. Et, en effet,
ce mme Grgoire de Tours, qui tait pourtant considr par son temps comme un
rudit et un grand orateur, nous avoue lui-mme qu'il n'a aucune connaissance des lettres, nullam litterarum scientiam. Il n'a jamais appris ni la rhtorique, ni la grammaire
: Sum sine litteris rhetoricis et arte grammatica. On ne peut s'imaginer avec quelle
rapidit se firent ces effroyables destructions. Entre Grgoire de Tours et Sidoine
Apollinaire (mort en 489), il y a un espace de cinquante ans peine. Or, quand on
compare les uvres avant et aprs, elles paraissent, comme on l'a dit, appartenir
deux ges du monde .
Si, ce moment, l'glise ne s'tait trouve l, c'en tait fait de la culture humaine,
et l'on peut se demander ce qui serait advenu de la civilisation. Mais, d'une part, les
conqurants francs, ds qu'ils eurent pris pied en Gaule, se convertirent la foi
nouvelle et l'glise devint une puissance rgulire de l'tat nouveau qui se formait.
Par suite, tout ce qu'elle abrita, tous les vestiges du pass auxquels elle put donner
asile participrent de la protection dont elle jouissait, profitrent de la situation privilgie qui lui tait faite. Or, ainsi que nous l'avons montr, elle ne pouvait pas se
passer compltement des lettres anciennes, ne ft-ce que pour pouvoir parler et
comprendre la langue qui devint ds lors la langue du culte. Et c'est ainsi que, par
elle, un pou de l'Antiquit fut sauve. De toutes les coles municipales qui avaient
illustr la Gaule partir du Ive sicle, il ne reste rien ; elles furent toutes balayes,
emportes par le torrent de l'invasion ; seules les coles des cathdrales et des monastres restrent ouvertes. Elles furent les seuls organes de l'ducation publique, les
seuls lieux d'asile de l'activit intellectuelle, et c'est grce elles qu'il n'y eut pas un
arrt complet, une solution de continuit irrparable dans le progrs humain.
Toutefois, il ne faut pas s'exagrer l'importance de la vie littraire qui parvient
ainsi survivre. Nous avons vu que, si l'glise tait oblige de recourir l'Antiquit
classique, c'tait en dpit d'elle-mme; nous avons dit les raisons qu'elle avait de tenir
en suspicion les tudes sculires. Mais, d'un autre ct, les barbares n'en sentaient
aucunement le besoin. On conoit ce qu'elles devinrent au milieu de cette double

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indiffrence, ou plutt au milieu de cette double hostilit. L'loignement que l'glise


ressentait spontanment pour toute cette science profane, renforc par l'loignement
gal qu'prouvaient les barbares, ne connut plus de bornes. Elle continua enseigner
un peu de latin et quelques connaissances indispensables, mais elle en enseignait le
moins possible. Jamais, ni avant ni aprs, la culture intellectuelle qu'elle donna aux
hommes ne fut rduite un si triste minimum. Tout ce qui dpassait le strict ncessaire tait svrement prohib, et une connaissance un peu approfondie de la grammaire tait dj considre comme un luxe blmable. Un des plus grands esprits du
VIIe sicle, le pape Grgoire le Grand, ayant appris que Didier, archevque de Vienne, avait, dans une des villes autrefois les plus lettres de la Gaule, entrepris de
relever les tudes en enseignant lui-mme la grammaire, lui crivit : Mon frre, on
m'a dit, et je ne puis le redire sans honte, que vous avez cru devoir enseigner la grammaire quelques personnes. Sine verecundia memorare non possumus fraternitatem
tuam grammaticam quibusdam exponere. Apprenez donc combien il est grave, combien il est impie (quant grave nefandumque) qu'un vque traite de ces choses que
doit ignorer mme un laque. 'a t pour moi un sujet de mcontentement et de tristesse, parce que les louanges de Jupiter et les louanges du Christ ne peuvent sortir
ensemble d'une mme bouche. S'il m'est dmontr que j'ai t induit en erreur et que
vous ne vous tes pas proccup de ces frivolits, de ces lettres sculires, j'en rendrai
grce Dieu, qui n'aura pas laiss souiller votre cur par les flicitations impures des
pervers. Nous voil bien loin du temps o saint Augustin demandait que le chrtien
se livrt la mditation des livres saints et rclamait, pour que cette mditation pt
tre vraiment profitable, toute sorte de connaissances linguistiques, littraires, historiques, etc. Au moment de l'histoire o nous sommes arrivs, au contraire, plus d'un
abb, plus d'un vque dfendait de mditer sur les livres saints. Inquiunt multi : Non
est tempus jam nunc disserendi super Scripturas. On considrait que tout tait dit et
que tout commentaire nouveau tait uvre vaine. Il convient d'ajouter d'ailleurs que
bientt la corruption du clerg tant sculier que rgulier ne fit qu'aggraver cet tat des
choses.
C'est ainsi qu'au VIIIe sicle la civilisation tait, en France, descendue son point
le plus bas. Et il nous fallait nous-mme descendre jusque-l pour pouvoir en repartir
ensuite et mesurer, par rapport ce point de dpart, le chemin qui sera parcouru dans
l'avenir. D'ailleurs, pour apprcier exactement la situation, il ne faut pas perdre de vue
que, s'il ne reste plus alors que des vestiges de la vie intellectuelle, cependant c'est
encore de la vie, et ce ne fut pas un mince service que de l'avoir entretenue mme
sous cette forme rduite et prcaire. Car, tant qu'elle n'est pas compltement teinte,
tant qu'il en subsiste si peu que ce soit, on peut toujours esprer la ranimer, et c'est en
effet cette rsurrection progressive que nous allons assister. Si profondes que soient
les tnbres dans lesquelles est alors plonge la Gaule, cependant elles sont taches
et l de quelques points lumineux ; ce sont ces humbles coles qui survivent dans
les clotres et dans les cathdrales. Nous allons voir maintenant ces faibles lueurs peu
peu se ranimer, prendre peu peu plus de force et d'clat ; puis, au lieu de rester
isoles les unes des autres, se rapprocher, se confondre, se renforcer mutuellement
par suite de cette concentration jusqu' devenir, avec les Universits et les collges,
de puissants foyers de clart. On a l'habitude de rserver le nom de Renaissance pour
le grand mouvement de rfection intellectuelle et morale qui s'est effectu au XVIe
sicle. En ralit, l'histoire de la pense et l'histoire de l'enseignement n'ont t qu'une
suite ininterrompue de renaissances ; et nous allons en rencontrer une ds le dbut de
cette tude.

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Mais la civilisation de la Gaule tait tombe si bas qu'abandonne elle-mme


elle et eu vraisemblablement bien du mal se relever. C'est de l'tranger que nous
vinrent en partie les forces qui revivifirent notre pays. Par un heureux concours de
circonstances, en dehors de cette Gaule tout enveloppe d'ombre, deux centres importants de culture s'taient maintenus et dvelopps, l'un au sud en Italie, l'autre au nord
en Irlande. C'est le rayonnement qu'ils exercrent sur la France qui dtermina, qui
prpara tout au moins, la premire renaissance, le premier pas en avant dans la voie
de notre organisation scolaire.
Par la force des choses, la civilisation latine avait si profondment imprgn le sol
de l'Italie que les invasions eurent toujours beaucoup plus de mal l'en draciner, et
elles y parvinrent toujours beaucoup plus incompltement que dans les autres pays
d'Europe. Avec les vestiges matriels de l'Antiquit, quelque chose de l'esprit ancien
y survcut et s'y transmit d'ge en ge. Il y avait des souvenirs qui ne disparurent jamais entirement, qui taient toujours tout prts reparatre. Aussi le got des lettres
y fut-il toujours plus facile rveiller qu'ailleurs. Voil pourquoi c'est souvent d'Italie
qu'est venue l'impulsion premire de plus d'une rvolution pdagogique, et c'est ainsi
notamment que, ds le vie sicle, un ordre s'y fixa qui devait contribuer plus que tout
autre au rveil des tudes. C'est l'ordre des Bndictins, dont le fondateur est saint
Benot.
Ce n'est certes pas que saint Benot se soit propos de dfendre la cause des lettres
et de la culture intellectuelle. Catholique orthodoxe, il subordonnait tous les intrts
profanes, quels qu'ils fussent, aux intrts de la foi. Mais, par la force des choses, il
fut amen faire l'tude une place importante dans la vie monacale. Pour ne pas
laisser ses moines dsuvrs, il les astreignait des travaux matriels actifs ; mais il
y a dans la journe des heures, variables selon la saison, o ces travaux sont impossibles. Ces moments devaient tre employs la lecture. Il est vrai qu'en principe le
moine ne devait lire que les livres saints. Certis temporibus occupari debent fratres in
labore manuum, ceteris iterum horis in lectione divina. Mais par livres saints il fallait
entendre, outre l'Ancien et le Nouveau Testament, tous les commentaires, tous les
exposs qui en avaient t faits par les Pres les plus rputs : et expositiones earum
quae a nominatissimis doctoribus orthodoxis et catholicis patribus factae sunt. Mais,
par cela mme, la porte tait ouverte l'tude et la rflexion. Car qui peut dire o
commence la liste des Pres les plus orthodoxes et les plus rputs ? Puis, pour comprendre leurs commentaires, leurs controverses, il fallait connatre les thories qu'ils
discutaient et qu'ils rejetaient. Et c'est ainsi que la littrature profane trouvait ncessairement accs dans les monastres.
Cependant, si les Bndictins avaient t abandonns l'esprit de leur ordre, s'ils
ne s'taient dvelopps que conformment leurs principes internes et primitifs, il est
probable que le progrs et t singulirement lent. Mais une cause extrieure, venant
stimuler leur activit littraire et pdagogique, les obligea se renouveler, s'ouvrir
des ides et des proccupations nouvelles. Ce fut leur rencontre avec les moines et
l'glise d'Irlande. Il y a l un entrecroisement d'influences qui n'est pas sans avoir
jou un rle assez important dans l'volution intellectuelle des moines chrtiens.
Le christianisme avait t import en Irlande une poque assez primitive et, sans
qu'on sache exactement de quelle manire, il tait d'origine orientale. Pendant longtemps, l'glise irlandaise resta, sur bien des points, plus voisine de l'glise d'Orient
que de l'glise romaine. Les premiers chrtiens d'Irlande apportaient donc avec eux
des lments de culture grecque que le reste de l'Occident ignorait peu prs

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compltement. D'un autre ct, la paix dont jouit l'le, alors que le continent europen
tait boulevers par les invasions, permit ces germes de civilisation de se dvelopper. Aussi le pays se couvrit-il rapidement de monastres qui, tout en pratiquant un
asctisme svre, faisaient l'ducation intellectuelle une place considrable. On y
enseignait l'astronomie, la dialectique, la versification ; l'tude du grec s'ajoutait
l'tude du latin. Aussi venait-on de toutes parts visiter l'le des saints et des sages .
Si, pourtant, l'glise irlandaise tait demeure renferme dans les limites mmes
de l'le, malgr sa rputation croissante, elle serait vraisemblablement reste sans
grande influence sur la mentalit du continent. Mais le moine du Moyen Age tait
essentiellement voyageur. Et, d'ailleurs, ce trait ne lui tait pas particulier. Nous
retrouverons la mme humeur chez les chevaliers, chez les matres des premires
Universits. Il y a l une particularit du caractre mdival que nous aurons plus tard
expliquer. C'est ainsi que les moines irlandais essaimrent des colonies jusque sur le
continent. Inversement, les Bndictins, mus par la mme tendance, envoyrent de
leur ct des missionnaires en Angleterre, et l ils se trouvrent en prsence des
Irlandais. L'esprit qui animait ces deux organisations monacales tait tout fait
diffrent. L'ordre de Saint-Benot tait tout entier dvou la cause de la papaut ; le
principe qu'il reprsentait tait celui de l'unit de l'glise catholique sous la suprmatie du Saint-Sige. Les Irlandais, au contraire, avaient des tendances particularistes
trs accuses ; ils avaient des rites spciaux, et la conscience de tout ce qu'ils avaient
fait par eux-mmes, des rsultats considrables auxquels ils taient parvenus par leurs
seules forces, leur donnait un vif sentiment de leur autonomie. De l une lutte qui ne
fut pas sans violences. C'est l'ordre de Saint-Benot, plus fortement, plus solidement
organis, plus actif, qui l'emporta. Mais, quoique vainqueur, il se laissa pntrer par
l'esprit des vaincus. Pour triompher, en effet, il dut imiter ses adversaires, leur
emprunter leurs propres armes, par consquent offrir aux populations qu'il s'agissait
de conqurir un enseignement moins maigre, moins pauvre que celui qui tait donn
sur le continent. C'est ainsi que se constitua l'glise anglo-saxonne, qui eut et qui
garda dans l'ensemble de l'glise catholique une physionomie propre. Ce qui la
distingue, c'est un got pour les choses intellectuelles qui ne se retrouve pas ailleurs
au mme degr. En elle et par elle, le niveau des tudes se releva. Et, comme elle
continua envoyer des missionnaires dans le reste de l'Europe, ils y apportrent cet
esprit nouveau. Aussi le monachisme continental lui-mme sentit le besoin de faire
dans ses coles une place plus considrable aux tudes sculires.
Ainsi stimuls par l'exemple des moines irlandais, les Bndictins prparrent
donc les voies la rnovation mentale de l'Europe. Mais ils ne firent que la prparer;
ce n'est point par eux qu'elle s'effectua. Ils aidrent les esprits secouer un peu leur
torpeur; grce leur propagande, un peu plus d'instruction se rpandit. Mais il ne
pouvait pas se faire par eux de transformation vraiment profonde. D'abord, l'enseignement n'avait pas leurs yeux de valeur par lui-mme. Ce n'tait gure qu'une arme
de guerre, un moyen d'tendre le cercle de leur influence, de conqurir plus d'esprits.
Puis, tout ce qu'ils faisaient et pouvaient faire, c'tait de propager cet enseignement de
proche en proche par une sorte de dissmination silencieuse et de lente diffusion. Ils
poussaient plus loin, par un mouvement ininterrompu, ls tranches qu'ils s'taient
ouvertes dans le monde barbare; ils ajoutaient les monastres aux monastres, les
coles aux coles; par suite, ces quelques points brillants qui tachaient de lumire
l'ombre qui couvrait la Gaule augmentaient en nombre en mme temps qu'ils
prenaient un peu plus d'clat.

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Mais ce n'est pas ainsi, ce n'est pas par la voie d'un essaimage mme continu que
peuvent se former de grands organes d'enseignement. Et ce sont des organes de ce
genre qui faisaient dfaut. Pour qu'ils puissent natre, il fallait que toutes les forces
intellectuelles du pays fussent rapproches, concentres sur un petit nombre de
points, afin de se renforcer les unes les autres. Un centre de culture de quelque
importance ne peut rsulter que d'un nergique mouvement de concentration. Aussi,
pour qu'un pas important ft fait dans la voie du progrs scolaire et pdagogique, il
fallait que de nouveaux arrangements sociaux rendissent l'instruction plus ncessaire
et en fissent sentir plus vivement le besoin. Il fallait encore et surtout qu'une main
puissante vnt runir en un mme faisceau les ressources intellectuelles disperses
dans toutes les directions. Ce fut l l'uvre pdagogique de Charlemagne. Sans nous
y arrter trs longtemps, il est fort ncessaire de la connatre, car elle prluda un
autre mouvement de concentration plus intense encore, d'o rsultrent un peu plus
tard l'Universit et les Collges, c'est--dire l'Enseignement suprieur et l'Enseignement secondaire, avec tous les caractres essentiels qu'ils ont gards jusqu' des
temps tout rcents. Si loigne que paraisse, dans le temps, la renaissance carolingienne, on voit cependant qu'en l'abordant nous avons chance de mieux comprendre
l'volution qui nous conduira jusqu' l'organisation pdagogique moderne.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre IV
La Renaissance carolingienne

Retour la table des matires

Nous avons vu, dans la dernire leon, comment les tudes sculires, tombes si
bas la fin du VIIe sicle, commencrent se relever grce aux Bndictins, stimuls
par l'exemple et la concurrence des moines irlandais. Mais ces premiers progrs de
l'enseignement, si rels qu'ils aient t, se poursuivaient d'une manire sourde, silencieuse, inconsciente. C'tait comme un lent envahissement qui ne s'arrte jamais,
mais se continue toujours galement, qui s'tend toujours plus loin sans qu'il paraisse
man d'aucun point dtermin. L'instruction, encore bien rudimentaire, que les
moines apportaient avec eux se rpandait sur des surfaces de plus en plus tendues,
sans qu'il y et et sans qu'il se constitut aucun grand foyer o elle s'alimentt. Les
forces intellectuelles dont l'ordre disposait se dispersaient dans tous les sens sur toute
l'tendue de l'Europe, bien loin de se concentrer sur un point ou sur quelques points
dtermins o elles pussent se renforcer mutuellement par le fait de leur association.
La premire concentration de ce genre que nous rencontrions dans l'histoire de
l'enseignement est celle laquelle Charlemagne a attach son nom.
On a parfois prsent l'Empire carolingien comme l'uvre personnelle d'un homme de gnie. Charles l'aurait, en quelque sorte, tir du nant par la seule nergie de sa
volont. Mais l'expliquer ainsi, c'est, je crois, en mconnatre le sens et la porte.

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C'est rduire au rle d'accident individuel un vnement qui a eu, sur toute la suite de
l'histoire, une influence si considrable. D'ailleurs, imaginer qu'un tat europen a pu
ainsi sortir de rien, au seul appel d'un individu, c'est postuler le miracle en histoire.
Une socit aussi gigantesque ne pouvait se former, et de manire durer un temps
apprciable, qu'autant qu'elle rpondait quelque chose dans les faits. Et, en effet,
elle eut pour racines profondes l'tat o se trouvait seulement l'Europe d'alors, et elle
fut la consquence de cet tat; c'est ce qu'il importe de bien comprendre si l'on veut se
rendre compte de tout ce qui va suivre.
Il ne faut pas juger de ce qu'taient alors les divers peuples europens d'aprs ce
qu'ils sont aujourd'hui, c'est--dire il ne faut pas voir en eux des personnalits collectives fortement constitues et diffrencies les unes des autres, ayant d'elles-mmes
un vif sentiment, se distinguant, s'opposant mme les unes aux autres avec la mme
nettet que des personnalits individuelles. L'Europe tait, depuis plusieurs sicles,
comme un kalidoscope sans cesse en mouvement et qui prsentait d'un moment
l'autre les aspects les plus varis. Les peuples entraient successivement dans les combinaisons les plus diffrentes, passaient d'un tat l'autre, d'une domination l'autre
avec la plus grande facilit. Comment, dans ces conditions, auraient-ils pu garder une
physionomie trs personnelle ? Rouls tous par le grand torrent de l'invasion, ils
avaient d perdre, ces frottements et ces heurts, une bonne partie de leurs traits
distinctifs. Les frontires qui les sparaient s'taient comme effaces sous les pas des
conqurants successifs. D'un autre ct, mesure que le christianisme se dveloppait,
tous ces groupes, phmres et inconsistants par eux-mmes, entraient comme lments composants dans une socit plus vaste qui les enveloppait tous et qui, elle,
possdait, ou du moins acqurait de plus en plus cette unit morale ou cette consistance qui leur manquait : c'tait l'glise. De plus en plus, le christianisme devenait la
seule civilisation o venaient communier toutes ces socits sans civilisation propre.
En un sens, l'Europe tait donc moralement plus unifie alors qu'aujourd'hui, puisqu'il
n'y avait pour ainsi dire pas de civilisation nationale qui pt contrebalancer la civilisation commune tous les peuples europens. C'est d'ailleurs ce qui explique le rle
si considrable jou par le monachisme dans la formation intellectuelle et morale de
l'Europe. Le moine, en effet, n'est d'aucun pays, d'aucune socit, si ce n'est de la
grande socit chrtienne. C'est pourquoi il tait donc d'une telle mobilit, allant d'un
pays l'autre, se mouvant, comme un vrai nomade, d'une extrmit de l'Europe
l'autre. C'est qu'il portait partout sa patrie en lui-mme. Or, il fut l'instituteur de
l'Europe. N'est-ce pas dire qu'il y avait ds lors un cosmopolitisme trs europen,
puisque l'ducation de l'Europe tait internationale ?
Seulement, cette socit europenne tait encore latente, mal consciente d'ellemme, parce qu'elle n'tait pas organise. Tous les peuples chrtiens avaient le sentiment obscur qu'ils faisaient partie d'un mme tout, sans que pourtant ce sentiment
suscitt un organe dtermin qui l'exprimt. Il y avait bien la papaut, mais elle
n'avait pas la force matrielle ncessaire pour faire de ce vaste groupement une socit politique vritable. Cet organe central qui manquait au monde chrtien, Charlemagne vint le lui donner pour un temps. En lui et par lui, l'Europe chrtienne devint un
tat. Cette ide de l'unit chrtienne, qui sommeillait dans une demi-inconscience,
avec lui prit un corps et devint une ralit historique. Voil quelle fut son oeuvre. Il
n'a pas tir cette unit du nant, par je ne sais quel artifice magique. Il l'a exprime et
organise. Mais cette organisation tait par elle-mme une nouveaut qui en entranait d'autres : notamment en ce qui concerne la vie intellectuelle.

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Les tres vivants, en effet, ont d'autant plus le sentiment d'eux-mmes qu'ils sont
mieux organiss. Tandis qu'un animal, dpourvu de tout systme nerveux central, ne
peroit que confusment ce qui se passe dans les profondeurs de son corps, l'homme,
au contraire, ou les animaux suprieurs, grce la haute centralisation organique dont
ils ont le privilge, sont chaque instant avertis des vnements de quelque importance qui se produisent en eux. Il en est ainsi des socits. Quand une socit a un
organe central o vient aboutir toute sa vie tant interne qu'externe, elle se connat
mieux ; elle se rend mieux compte de ce qu'elle prouve, de ce qui l'affecte, des
souffrances qu'elle ressent et de leurs causes, des besoins qui la travaillent. Or, nous
avons vu que le christianisme avait, par la force des choses, besoin d'instruction; qu'il
ne pouvait s'en passer. C'est ce besoin obscur que les moines de Saint-Benot
essayaient d'apporter quelque satisfaction avec leur enseignement, si rudimentaire
ft-il. En la personne de Charlemagne, reprsentant de la chrtient, ce besoin parvint
la pleine conscience de lui-mme. Cette fois, ce n'est plus seulement un sentiment
sourd, mais une ide clairement apprhende. Et, en mme temps, il s'aviva ; car, la
conscience, en ajoutant de la clart aux tendances qu'elle claire, leur ajoute aussi de
la force. Nos dsirs sont plus vifs, plus agissants, quand nous savons clairement ce
que nous dsirons. Ajoutez cela qu'une grande socit organise a besoin de plus de
conscience, de plus de rflexion, partant de plus d'instruction et de savoir; car le
mcanisme qui la constitue, tant plus complexe, ne peut pas fonctionner par le seul
automatisme. Pour toutes ces raisons, la cration de l'Empire carolingien devait
ncessairement susciter d'importantes rformes pdagogiques.
Produit d'un mouvement de concentration destin runir dans une mme main et
sous une mme loi tout le monde chrtien, l'tat nouveau devait naturellement tendre
concentrer toutes les forces intellectuelles qu'il contenait, de manire former un
centre de culture intellectuelle capable de rayonner sur tout l'Empire. Ce centre, ce fut
l'cole du Palais. On a beaucoup discut pour savoir si l'cole du Palais avait t
fonde par Charlemagne, ou si elle n'existait pas dj avant son avnement. Nous ne
nous arrterons pas longuement examiner cette controverse, de pure rudition. Il est
infiniment vraisemblable que l'cole du Palais n'est pas ne un beau jour sans que
rien l'et prpare. Nous savons que les Mrovingiens appelaient leur cour les fils
de leurs principaux seigneurs, les y faisaient lever de manire se les attacher par
des liens plus solides, en mme temps qu'ils leur assuraient en retour d'importants
avantages ; C'est eux, en effet, qu'taient rserves les principales charges de l'tat.
Ce groupe de jeunes gens levs en commun formait dj une sorte d'cole privilgie. En tout cas, sous Ppin le Bref, il est bien certain qu'il se donnait dj la cour
un enseignement qui, s'il faut en croire le biographe d'Adalard, cousin de Charlemagne, portait sur toutes les connaissances humaines, omnis mundi prudentia. Mais
ce qui est certain, c'est qu'avec Charlemagne l'cole du Palais prit une importance et
un dveloppement qu'elle n'avait pas eus jusque-l. Non pas sans doute qu'il faille se
la reprsenter l'image d'une cole moderne. Ainsi, la question souleve pour savoir
en quel lieu de l'Empire elle rsidait est videmment vaine. Elle se dplaait avec la
cour dont elle tait une partie intgrante et suivait, par consquent, l'empereur dans
tous ses voyages, si frquents. C'tait une cole nomade. Mais elle n'tait plus rserve exclusivement aux fils des hauts seigneurs ; elle tait ouverte de jeunes clercs
qui se recrutaient dans tous les rangs de la socit, comme le prouve l'incident
fameux rapport par le moine de Saint-Gall. De plus, il mit la tte de l'enseignement
des matres choisis parmi les savants les plus minents que comptait alors l'Europe.
Tels le grammairien Pierre de Pise, l'hellniste Paul Warnefrid ou Paul Diacre,
Clment d'Irlande.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Parmi ces matres, il y en eut un qui les clipsa tous par l'importance de son rle
et de l'influence qu'il eut sur Charles; ce fut Alcuin. Alcuin tait prcisment un fidle
de cette glise anglo-saxonne, dont nous avons parl prcdemment, et qui se
distinguait du reste des glises chrtiennes par un got prcoce et marqu pour les
choses intellectuelles. Il avait t form l'cole trs clbre d'York; il y avait reu
une culture sensiblement suprieure celle que donnaient alors les coles du
continent. Les gots, les connaissances qu'il y avait acquises, il les apporta l'cole
du Palais dont il devint le directeur en 782, et la fonction exceptionnellement importante qu'il occupa bientt auprs de Charlemagne lui permit de faire sentir son
influence au-del de la cour sur tout le reste du royaume.
Mais Charles ne se borna pas crer cette cole modle, cet institut central ; il
provoqua ses vques multiplier dans leurs diocses des institutions du mme
genre. Avant mme d'avoir rencontr Alcuin, il crivait Lull, archevque de
Mayence : Tu travailles avec le secours de Dieu conqurir des mes, et cependant,
ce dont je ne puis assez m'tonner, tu ne t'inquites nullement d'apprendre les belleslettres ton clerg. Tu vois de tous cts ceux qui se sont souvent plongs dans les
tnbres de l'ignorance et, lorsque tu pourrais rpandre sur elles les lumires de ton
savoir, tu les laisses enfouis dans l'obscurit de leur aveuglement... Apprends donc
tes fils les arts libraux, afin de contenter notre dsir sur un point qui nous touche
singulirement. Mais c'est surtout dans une lettre de 787, adresse Bangulfe, abb
de Fulda, que nous trouvons le mieux exposs ses projets avec les raisons qui les
justifient ses yeux. Nous avons jug utile, crit-il, que, dans les vchs et les
monastres dont le Christ, dans sa bont, nous a commis le gouvernement, il y et,
outre l'observance d'une vie rgulire et les habitudes d'une sainte religion, des tudes
littraires (litterarum meditationes), et que ceux qui, par un don de Dieu, peuvent
enseigner, consacrent, chacun selon sa capacit, leurs soins l'enseignement. Ces
tudes sont ncessaires d'abord pour donner de la rgularit et de la beaut au
langage . Non pas que Charles soit sensible la valeur esthtique du style; mais c'est
qu'il y a une influence du mot sur l'ide, et que l'on ne pense nettement et clairement
qu'autant qu'on sait exprimer nettement et clairement sa pense. L'me comprend
d'autant mieux ce qu'elle veut faire que la langue, trop rapide, ne va pas exprimant
des mensonges. En second lieu, il faut tre initi tous les secrets du langage pour
pouvoir comprendre les saintes critures. Nous vous exhortons non seulement ne
pas ngliger l'tude des lettres, mais encore vous y appliquer l'envi avec une
persvrance pleine d'humilit et agrable Dieu, afin que vous puissiez pntrer
avec plus de facilit et de justesse les mystres des saintes critures. Comme il s'y
trouve des images, des tropes et d'autres figures semblables, personne ne doute que le
lecteur ne s'lvera d'autant plus vite au sens spirituel qu'il sera plus vers dans
l'intelligence grammaticale du texte. Conception mystique de la Bible : la Bible
traite comme un livre cabalistique. D'aprs Cassin, ce sens mystique ne se rvle
qu'au saint qui est parvenu, par les pratiques de l'asctisme, au plus haut degr de
l'illumination. Alcuin et Charles en avaient une conception plus rationaliste. Suivant
eux, pour comprendre ces allgories mystrieuses, il suffisait d'avoir l'esprit aiguis et
exerc par un savant entranement. Mais cet entranement tait indispensable. D'ailleurs, ces deux raisons par lesquelles Charlemagne justifie ses recommandations
conduisent une troisime, plus politique, qui rsume et contient en elle les deux
premires. Il faut, avant tout, que le clerg ait aux yeux des populations un prestige
qui assure son autorit. Car c'est la condition ncessaire pour que la foi soit maintenue et, avec elle, l'unit de l'glise et de l'Empire. Or, pour que le peuple croie en
ses prtres, il ne suffit pas qu'ils entretiennent dans le fond de leur cur des sentiments intrieurs de pit ; il faut qu'ils soient suprieurs intellectuellement leurs

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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fidles, et que ceux-ci sentent cette supriorit. Nous souhaitons que, comme il
convient des soldats de l'glise, vous soyez anims d'une dvotion intrieure, et
qu' l'extrieur vous paraissiez savants.... loquents dans vos paroles, afin que quiconque, pour l'amour de Dieu et la recherche d'une sainte conversation, aura dsir
vous voir, soit difi par votre aspect et instruit par votre science.
A ces appels rpts dans des capitulaires successifs, des coles nouvelles se
fondrent auprs des cathdrales, des abbayes, des monastres, et des matres distingus, venus d'Italie, d'Irlande, y donnrent une instruction plus large que celle qui y
tait en usage. A leur tour, les vques rptrent le mot d'ordre tout autour d'eux et
suscitrent jusqu'auprs des simples glises paroissiales des coles plus modestes o
l'on donna un enseignement lmentaire. Nous avons une lettre de Thodulfe, vque
d'Orlans, recommandant aux prtres des bourgs et des bourgades d'instruire
gratuitement les enfants de leurs paroissiens. Et ainsi se trouva constitue toute une
hirarchie scolaire trois degrs. Tout en bas, l'cole de la paroisse o l'on enseignait
les premiers lments au-dessus, l'cole des cathdrales et des grands monastres
enfin, tout en haut, l'cole modle, rserve l'lite, l'cole du Palais. Directeur de
cette cole, Alcuin fut, en vertu de cette fonction, comme une sorte de ministre
spcial prpos l'administration de cet enseignement publie en train de natre et de
s'orienter.
Cette organisation n'tait pas seulement plus complexe et plus savante que celle
qui avait prcd; elle s'en distinguait aussi par son caractre plus marqu de lacit.
Sans doute, l'enseignement restait entre les mains des prtres ; mais c'tait un lac qui
l'animait de son esprit. C'est le pouvoir temporel qui avait suscit cette rnovation
scolaire, et par suite les proccupations temporelles de l'enseignement prirent une
place qu'elles n'y avaient pas jusqu'alors. Il est bien vrai que, pour Charles, les
intrts de la foi et les intrts de l'tat se confondaient ; il n'en reste pas moins que
les intrts de l'tat devinrent la fin laquelle tout le reste devait tre subordonn. On
ne se borne plus enseigner ce qui tait indispensable la pratique de la religion; on
se proccupe de ce qui pouvait servir l'Empire. C'est ainsi que Charles songe organiser un enseignement du grec, dans le seul but de faciliter les relations avec l'Orient.
La manire mme dont tait compose l'cole du Palais ne fut pas sans influence
sous ce rapport; elle comptait comme lves non seulement des jeunes gens, mais des
adultes, et parmi ces adultes se trouvaient non seulement des clercs, mais des
hommes de la cour, des hommes du monde qui ne pouvaient se contenter d'un enseignement purement ecclsiastique. Au reste, un fait montre avec vidence combien la
nature de ce milieu agit sur l'enseignement qui y tait donn. Un moment vint o
Alcuin quitta la cour de Charlemagne et se retira au monastre de Tours. Aussitt, il
devint, comme nous disons aujourd'hui, un ractionnaire en matire d'enseignement.
Son ancien libralisme disparut. La lecture des auteurs profanes fut presque totalement interdite ses lves. Enfin, un autre changement important, c'est que les coles
des cathdrales, qui, dans la priode prcdente, avaient t primes par les coles
des monastres, commencrent, au contraire, partir de Charlemagne, passer au
premier plan. Or, les cathdrales et leur clerg taient beaucoup plus en rapport avec
le monde extrieur que les monastres et les abbayes ; elles sont plus ouvertes aux
intrts sculiers, elles ont plus de contact avec les milieux lacs. Nous aurons
l'occasion de nous en apercevoir sous peu, puisque c'est des coles cathdrales que
sortirent les Universits.
Aprs avoir expos ce que fut et comment se constitua ce cadre nouveau de
l'enseignement, voyous maintenant en quoi consistait l'enseignement qui s'y donnait.

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Du contenant passons au contenu; de l'organe, la fonction. Naturellement, nous


laisserons de ct les coles paroissiales, sur lesquelles nous savons d'ailleurs peu de
chose, pour nous en tenir aux coles cathdrales et cette cole du Palais qui en tait
l'exemplaire parfait ; car seules elles sont en rapport avec cet enseignement secondaire dont nous cherchons retracer l'histoire. Nous sommes bien informs surtout en
ce qui concerne l'cole du Palais ; car nous avons encore les ouvrages dans lesquels
Alcuin a rsum son enseignement (Didascalica, Regu, 101). Et, comme les coles
cathdrales ne faisaient que reproduire avec des variantes de dtail ce qui se passait
l'cole palatine, c'est tout l'enseignement du temps que nous serons ainsi amen
dcrire.
Un premier trait caractristique de cet enseignement, c'est qu'il est ou s'efforce
d'tre encyclopdique. Il a pour objet non d'enseigner l'lve un certain nombre de
connaissances, mais la totalit de la science humaine. Ds que l'glise commence se
constituer, c'est--dire ds le vie sicle, on vit apparatre des crivains qui, tous, se
proposaient galement de ramasser en une sorte de synthse et de condenser sous le
moindre volume possible les rsultats de la science ancienne. Dj, c'est ce qu'avait
tent Boce ( 525), mais Boce tait surtout un dialecticien, aussi n'eut-il toute son
influence qu'au moment o les tudes dialectiques eurent toute la vogue, c'est--dire
l'poque scolastique. Jusque-l, Boce fut surtout connu travers Cassiodore (562),
dont le trait De septem artibus embrasse l'universalit du savoir contemporain. Mais
luvre qui prsente plus entirement ce caractre encyclopdique, c'est celle d'un
crivain du VIIe sicle ( 636), Isidore de Sville. Son trait De originibus, sous
prtexte de rechercher l'origine des mots, est un rsum de tout ce que savait l'Antiquit classique. Du mot, il vient aux choses, et passe ainsi en revue, sous prtexte
d'tymologie, toutes les sciences, toutes les disciplines humaines depuis les plus
humbles, depuis la grammaire jusqu' la mdecine, la jurisprudence, l'histoire naturelle, la thologie. Or, ce sont ces ouvrages, surtout les deux derniers, qui ont t les
livres classiques de tout le Moyen Age. L'enseignement mdival n'a cess de les
utiliser, de les commenter, de les paraphraser. Ils ont eu, jusqu'au XVe sicle, toute
sorte d'imitateurs, mais qui ne faisaient que reproduire les modles. Le matre se
bornait emprunter tel ou tel de ces livres fondamentaux des dveloppements tout
faits sans mme en modifier l'expression. Monnier a confront des passages entiers
des oeuvres didactiques d'Alcuin avec les parties correspondantes du De originibus,
l'identit est trs souvent littrale. On avait si peu le sentiment de ce que c'est que
l'originalit que ces plagiats ne soulevaient aucun scrupule. On voyait dans ces
ouvrages comme un fonds de sagesse commune, comme un trsor collectif qui n'tait
la proprit de personne et que tout le monde pouvait librement utiliser.
Une tendance aussi gnrale et aussi persistante doit tenir videmment quelque
caractre essentiel de la pense chrtienne. On peut se demander d'abord si elle ne
vient pas du sentiment, vif, sinon clair, que le christianisme a eu tout de suite de
l'unit de la science et de la vrit. Pour lui, la vrit n'est pas un nom abstrait donn
une pluralit, une somme de vrits particulires. La vrit est une dans son
essence; car elle est la parole de Dieu, et Dieu est un. De mme que la vrit morale
est tout entire contenue dans un livre, l'criture, il devait apparatre comme tout
naturel au penseur chrtien que la vrit temporelle, scientifique, dt elle aussi avoir
la mme unit et trouver son expression dans un livre, dans un brviaire qui serait
dans l'ordre profane ce que les critures sont dans l'ordre sacr.
Cependant, ct de ce sentiment, il existe une autre cause qui a d contribuer
pour une plus large part produire le fait dont nous cherchons rendre compte. Nous

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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avons vu que, pour le christianisme, l'ducation a pour objet non de dvelopper telles
et telles aptitudes spciales, mais de former l'esprit dans sa totalit. Or, ce n'est pas
trop de la science tout entire pour former l'esprit tout entier. Un enseignement incomplet ne peut former qu'une pense incomplte, ne peut atteindre la pense sa
racine. L'action ducatrice ne peut tre ce point profonde qu' condition de ne pas
tre purement locale, de ne pas viser tels et tels points en particulier, mais d'envelopper l'intelligence tout entire, sans en rien laisser chapper. En un mot, l'enseignement, suivant le christianisme, doit tre ducatif ; or, il ne peut tre ducatif que s'il
est encyclopdique. Cette ide, que l'on rencontre chez des auteurs pdagogiques
modernes, elle tait, en ralit, prsente notre volution pdagogique, ds ses plus
lointaines origines. Ce n'est certes pas que ces auteurs n'aient rien fait que restaurer
une conception vieillie; il s'en faut. Si cette ide est ds lors existante, elle tait trs
confuse, trs enveloppe, trs inconsciente d'elle-mme. Nous aurons suivre la
manire dont elle s'est dveloppe, prcise, transforme; nous aurons constater les
clipses par lesquelles elle a pass. Mais il tait trs important de constater qu'elle
tait immanente au dveloppement pdagogique qui va suivre. Nous verrous d'ailleurs sous peu comment les Universits l'ont ralise sous une forme nouvelle.
Mais, cet enseignement encyclopdique, en quoi consistait-il ? Quelle en tait
l'organisation ?
Toutes les connaissances humaines taient rparties en sept branches ou sept
disciplines fondamentales ; ce sont les septem artes liberales dont le nom sert de titre
aux grands ouvrages de Cassiodore. Cette division en sept remonte aux derniers
temps de l'Antiquit classique; on la retrouve pour la premire fois chez Martianus
Capella, au dbut du VIe sicle. Mais, au Moyen Age, elle n'est plus la conception
passagre d'une individualit isole; elle devient une vritable institution. Pendant des
sicles, elle va rester la base de l'enseignement. Aussi prit-elle, aux yeux des hommes de l'poque, une sorte de caractre mystique. On comparait les sept arts aux sept
colonnes de la sagesse, aux sept plantes, aux sept vertus, etc. Le nombre sept luimme passait pour avoir un sens mystrieux.
Cependant, les sept arts n'taient pas tous mis sur le mme plan ; ils se rpartissaient en deux groupes dont la signification pdagogique tait trs diffrente, et que
le Moyen Age distingue toujours l'un de l'autre avec le plus grand soin.
Il y avait d'abord trois disciplines, la grammaire, la rhtorique et la dialectique,
qui formaient ce que l'on appelait le trivium. Voici d'o vient ce mot qui a eu une telle
fortune. On appelait Rome trivialis scientia la science lmentaire qu'enseignait le
littrateur. C'tait la science commune, vulgaire, celle qu'on trouve sur la rue. Peuttre aussi tait-ce une allusion ce fait que ces coles primaires se trouvaient gnralement situes in triviis, aux carrefours. Mais, quand le mot de trivium fut entr en
usage, on perdit de vue ses origines ; on crut qu'il exprimait uniquement la division
tripartite de ce premier enseignement, et signifiait simplement un enseignement qui
comprend trois branches, trois voies. Il en rsulta que, pour dsigner les quatre arts
que ne comprend pas le trivium, on se servit de l'expression de quadrivium. Le
quadrivium comprenait la gomtrie, l'arithmtique, l'astronomie et la musique 1.
1

Par musique, il faut entendre non pas la pratique, l'art du chant, mais une sorte de mtaphysique de
la musique. Il s'agissait d'enseigner les rapports de la musique avec l'arithmtique, l'harmonie des
astres et les lois de l'acoustique. Le vrai musicien devait savoir les sons, leurs intervalles, leurs
proportions, leurs consonances, leurs genres, leurs modes, leurs systmes. Voir MAITRE, 239.

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Ces deux cycles ne se distinguaient pas seulement par le nombre des disciplines
qu'ils comprenaient. Il y avait entre la nature des disciplines de l'un et la nature des
disciplines qui constituaient l'autre une diffrence profonde. Le trivium avait pour
objet d'enseigner l'esprit l'esprit lui-mme, c'est--dire les lois auxquelles il obit en
pensant et en exprimant sa pense, et, par contrecoup, les rgles auxquelles il se doit
soumettre pour penser et s'exprimer droitement. Tel est, en effet, le but de la grammaire, de la rhtorique et de la dialectique. Ce triple enseignement est donc tout
formel. Il porte uniquement sur les formes gnrales du raisonnement, abstraction
faite de leur application aux choses, ou bien sur ce qui est plus formel encore que la
pense, savoir sur le langage. Aussi les arts du trivium taient-ils appels artes
sermonicinales ou logica. Au contraire, le quadrivium tait un ensemble de connaissances relatives aux choses. Son rle tait de faire connatre les ralits extrieures et
leurs lois, lois des nombres, lois de l'espace, lois des astres, lois des sons. Aussi les
arts qu'il comprenait taient-ils appels artes reales ou physica. Trivium et
quadrivium taient donc orients en deux sens diffrents : l'un vers l'homme, vers
l'esprit, l'autre vers les choses, vers le monde. L'un avait pour fonction de former
l'intelligence d'une manire gnrale, de lui donner sa forme normale, son attitude
normale ; l'autre avait pour but de la meubler, de la nourrir. C'est dj, comme on
voit, l'opposition entre les deux grandes branches de l'enseignement, que nous retrouverons plus tard et qui se disputeront la prminence ; les humanits, d'une part, c'est-dire toutes les disciplines relatives l'homme, les ralits, de l'autre, les sciences de
la nature ; l'enseignement classique, l'enseignement des ReaIschulen appel aussi
l'enseignement spcial. Ainsi ces mots de trivium et quadrivium qui, au premier
abord, semblent si archaques, si loin de nous, recouvrent, en ralit, des ides qui, en
un sens, sont encore d'aujourd'hui, des questions qui sont toujours poses. Combien il
est intressant de les retrouver ainsi sous leurs formes anciennes ! Car, par cela
mme, nous sommes moins exposs attacher une importance prestigieuse aux
formes contingentes, passagres, dont elles sont actuellement revtues et qui, trs
souvent, nous masquent les ralits qu'elles expriment.
Aprs avoir ainsi caractris ces deux cycles fondamentaux, il nous faut maintenant dterminer la place respective qui leur tait attribue dans l'enseignement.
Malgr le respect religieux dont tait l'objet le systme des sept arts, malgr le
sentiment que l'on avait de son unit, cependant il s'en faut que le trivium et le
quadrivium aient jou dans la vie scolaire un rle d'gale importance. Le quadrivium
tait une sorte d'enseignement surrogatoire et de luxe, rserv une petite lite de
spcialistes et d'initis. La manire dont taient entendues et pratiques les quatre
disciplines qu'il comprend explique suffisamment la situation qui lui tait ainsi faite.
Elles taient encore conues en partie comme des arts mystrieux, analogues ceux
du magicien. Par exemple, l'arithmtique avait pour objet de dcouvrir les vertus
mystiques des nombres. Nous voyons, entre autres, qu'Alcuin, l'exemple d'Isidore
de Sville, leur prtait un sens allgorique. Ceux-ci prsageaient un malheur, ceux-l
taient de bon augure. Les nombres 3 et 6 taient la clef de tous les secrets de la
nature ; ils devaient donner la science parfaite celui qui en pntrait le sens occulte.
Cette science tait celle qui passionnait le plus Alcuin. Il n'en parlait qu' voix
basse, en tte tte, l'oreille; mais il en parlait toujours . Il en avait mme appris
quelque chose au roi Charles, qui en tait tout merveill. Il n'en tait pas autrement
de l'astrologie qu'Alcuin dfinissait encore l'tude des astres, de leur nature, de leur
puissance. Il admettait donc encore l'influence des astres sur les vnements humains.

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C'est ainsi que les comtes taient considres comme des toiles chevelues qui
annonaient des vnements extraordinaires, dynasties nouvelles, peste, etc. Enfin,
une des raisons qui attachent les hommes du Moyen Age l'tude scientifique de la
musique est qu'elle ouvrait leur imagination de vastes horizons mystrieux. Les lois
de l'harmonie leur semblent devoir expliquer l'harmonie des mondes, des saisons, des
parties de l'me, celle qui rsulte de son unit avec le corps, etc. Des tudes entoures
d'un tel mystre n'taient videmment pas faites pour venir vivre au grand jour de
l'cole, pour former la matire de l'enseignement commun, mais ne pouvaient s'adresser qu' un petit nombre d'initis.
C'est donc le trivium - grammaire, rhtorique et dialectique - qui constituait, en
dfinitive, ce qu'on pourrait appeler le cours normal d'tudes de l'poque, la substance
de l'enseignement dans les coles cathdrales et abbatiales. Or, nous avons vu que les
sciences du trivium avaient un caractre tout formel, qu'elles ne visaient que l'homme.
D'o il suit que, si l'enseignement avait alors une tendance tre encyclopdique,
cette encyclopdie consistait, en ralit, en divers systmes d'tudes toutes formelles.
Et il n'est pas difficile d'entrevoir ce qui a donn naissance ce formalisme. L'objet
de l'ducation, tel qu'il tait connu ds ce moment, tait de former l'esprit dans ce
qu'il a de plus gnral, dans son principe essentiel et fondamental, indpendamment
des applications multiples et concrtes qui en peuvent tre faites ; il a paru que le seul
moyen d'atteindre ce but tait d'amener l'homme rflchir sur lui-mme, se
comprendre, prendre conscience de soi. Ce n'est pas que les sciences de la nature ne
puissent servir cette mme fin. Mais, pour des raisons que nous aurons rechercher,
on n'est arriv que trs lentement se rendre compte des services que les sciences
pouvaient rendre sous ce rapport. Pendant des sicles, il a sembl de toute vidence
que seules les tudes relatives l'homme pouvaient vraiment servir former l'homme. Nous arrivons donc ce rsultat important qu'il y avait une ncessit logique
pour que l'enseignement ft d'abord tout formel. On conoit, ds lors, quel mal il out
se dbarrasser de ce formalisme congnital. Et, en effet, nous allons le voir passer
de formalisme en formalisme, car il en est d'espces diffrentes, sans parvenir en
sortir, exagrant mme parfois, sous l'influence des circonstances, sa tendance
initiale, si bien que la question reste ouverte encore aujourd'hui.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre V
La Renaissance carolingienne (fin)
L'enseignement de la grammaire

Retour la table des matires

J'avais commenc, dans le dernier chapitre, caractriser le premier systme


organis d'enseignement que nous rencontrions dans l'histoire de notre pays et mme,
plus gnralement, dans l'histoire des socits europennes : je veux parler de celui
qui prit naissance la fin du ville sicle, en partie sous l'influence de Charlemagne.
Ce qui caractrise cet enseignement, c'est qu'il cherchait embrasser la totalit des
connaissances humaines, c'est qu'il visait tre encyclopdique. Toutefois, nous
avons vu aussi que les diffrentes disciplines qu'il comprenait ne jouaient pas un rle
gal dans la vie scolaire. Celles qui ont pour objet l'homme, l'esprit humain, le mcanisme de la pense ou bien encore le mcanisme par lequel la pense s'exprime,
grammaire, rhtorique, dialectique, tenaient peu prs toute la place ; celles qui
avaient pour objet les choses, arithmtique, gomtrie, mcanique, musique, le monde extrieur, constituaient une sorte d'enseignement supplmentaire, rserv un plus
petit nombre d'lus. Le quadrivium tait une sorte d'enseignement suprieur, taudis
que le trivium correspondait plutt notre enseignement secondaire. D'o il suit que,
dans la ralit de la pratique scolaire, l'enseignement consistait en un systme de
disciplines toutes formelles qui avaient pour objet de faire rflchir sur les formes les
plus gnrales de la pense (logique) ou sur les formes les plus extrieures encore que
prend l'ide en s'exprimant, c'est--dire sur le langage.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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On s'explique, d'ailleurs, comment un systme de ce genre, si incomplet qu'il soit,


ait pu passer pour constituer une sorte d'encyclopdie ; c'est que, sous un certain
rapport, il en jouait le rle. En effet, le monde n'existe pour nous qu'autant qu'il est
reprsent ou reprsentable nos esprits ; dans la mesure o il ne peut pas affecter
notre intelligence, il est comme s'il n'tait pas. Par consquent, en un sens, tout ce qui
est rentre dans les formes les plus gnrales, dans les cadres les plus gnraux de la
pense, toutes les choses qui peuplent l'univers ressortissent l'une quelconque des
grandes catgories de l'intelligence, puisque ces catgories ne sont que les classes
suprieures qui comprennent toutes choses et que, en dehors d'elles, il n'y a rien.
Quand, donc, on connat ce que sont ces catgories, ces notions cardinales, leurs rapports les unes avec les autres, les manires dont elles fonctionnent dans les jugements
et les raisonnements, etc., - ce qui est l'objet des sciences de l'esprit, - on connat du
mme coup le rel, dans son ensemble, sous ses aspects les plus gnraux. L'esprit, at-on dit bien souvent, est un microcosme, un monde rduit, en miniature, rsum du
grand. Par consquent, connatre l'esprit, c'est une certaine manire de connatre le
monde ; et les sciences, les disciplines qui ont l'esprit pour objet, constituent une sorte
d'encyclopdie abrge.
Mais cette premire faon de caractriser l'enseignement qui fut donn dans les
coles des cathdrales et des monastres du VIIIe au XIe sicle est insuffisante. Car,
mme dans les sicles qui suivront, alors que lUniversit sera fonde ainsi que les
Collges, le trivium restera la partie essentielle de l'enseignement. Et, cependant, ces
deux phases de notre histoire scolaire sont trs diffrentes. Le formalisme pdagogique du VIIIe sicle n'est pas celui du XIIe. Qu'est-ce donc qui singularise le premier ?
C'est que, parmi les disciplines du trivium, il en est qui prendront plus tard un
essor considrable, qui deviendront la partie centrale de l'enseignement, et qui ne
jouent alors qu'un rle effac. C'est le cas, tout d'abord, de la rhtorique. Pour s'en
assurer, il suffit de lire le trait qu'Alcuin a crit sur la matire. C'est une maigre, froide et faible reproduction de l'Orator de Cicron. Il est manifeste qu'Alcuin n'en parle
pas avec beaucoup d'intrt. Cette image de l'orateur idal que l'on sent planer sur
tout le livre de Cicron, qui l'anime et qui en fait l'unit, a disparu chez Alcuin. Tout
ce qui reste, c'est une sche numration de dfinitions abstraites, de formules sans
vie. Les exemples, destins illustrer ces formules, ne sont pas emprunts l'Antiquit, l'loquence grecque ou romaine, si riche en modles ; ils sont demands
l'criture. Ainsi le passage de la Gense o il est dit que Dieu accepta les offrandes
d'Abel et refusa celles de Can est prsent comme un exemple du genre dmonstratif ; les conseils contraires donns par Achitofel et Chusai Absalon sur la
question de savoir s'il doit trahir ou non David sont donns comme un exemple du
genre dlibratif. Les accusations des Juifs contre Paul et la dfense de ce dernier,
telles qu'on les lit aux Actes des Aptres, sont cites comme le modle du genre
judiciaire. Et, en effet, comment le Moyen Age aurait-il pu attacher une grande
importance un enseignement qui n'avait plus alors de raison d'tre ? Autant le
rhteur tait ncessaire dans l'Antiquit en raison du rle si considrable qu'y jouait
l'loquence, autant il devait apparatre comme une superftation dans ces socits
aussi grossires, o il n'y avait pas de place pour les joutes oratoires. Si mme on s'en
tient aux dfinitions d'Alcuin, la rhtorique n'aurait d'utilit que dans les questions
politiques, in civilibus quaestionibus, et par consquent ne servirait qu' ceux qui sont
appels par leurs fonctions en traiter; et c'est la raison qu'invoque Charlemagne au
dbut du dialogue, pour demander son matre Alcuin d'tre initi dans cet art. Ut
optime nosti, propter occupationes regni et curas palatii in hujuscemodi quaestioni-

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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bus assidue nos versari solere, et ridiculum videtur ejus praecepta nescisse cujus
occupatione involvi necesse est. Voil l'usage de la rhtorique singulirement restreint. Il est vrai que tous les pdagogues du temps ne s'en faisaient pas une conception aussi troite. Un disciple d'Alcuin, un de ceux qui ont le plus contribu
renouveler la vie scolaire en Allemagne, Rabanus Maurus, qui, d'ailleurs, ne faisait
sur ce point que reprendre la doctrine de saint Augustin, admettait que la rhtorique
pouvait servir des fins pieuses. C'est, disait-il, une arme ncessaire au dfenseur de
la vrit pour lutter avec succs contre le mensonge. Puisque les ennemis de la
religion peuvent recourir aux artifices de la rhtorique pour rpandre l'erreur, pourquoi serait-il interdit au chrtien d'en user pour dfendre sa foi ? Mais c'est sous ce
rapport seulement qu'elle lui parat utile. La rhtorique n'a d'intrt pour lui que dans
la mesure o elle peut servir la religion. Et encore les services qu'elle rend ce titre
lui paraissent-ils secondaires. Aussi estime-t-il que le chrtien ne doit pas y donner
trop de temps. Nous n'y attachons pas tant de prix que nous aimions voir les
hommes s'y adonner pendant leur maturit. C'est une occupation des tout jeunes gens
(Satis est ut adolescentulorum cura sit). Mme il n'est pas ncessaire que tous ceux
que nous dsirons lever dans l'intrt de l'glise la cultivent, mais ceux-l seulement
qui ne sont pas encore pris par des devoirs plus urgents et plus importants.
La dialectique n'tait pas beaucoup plus en honneur. Sans doute, c'tait dj un
progrs important que de lui avoir fait une place, si petite ft-elle, dans l'enseignement. Il ne faut pas oublier, en effet, que, de toutes les disciplines hrites du paganisme, la dialectique tait celle que les Pres et les docteurs de l'glise voyaient avec
le plus de dfiance. Ils estimaient, en effet, que la vraie foi n'prouve pas le besoin
d'tre dmontre et, d'autre part, ils sentaient que l'appel la raison, la logique, telle
que l'entendaient les Anciens, avait toujours profit aux hrsiarques. Aristote est
qualifi par l'un d'eux d'vque des Ariens. Mais, si, au IXe sicle, on commence
revenir un peu de ce prjug, il ne laisse pas de faire encore sentir son influence. Si la
dialectique est apprcie, c'est comme un moyen de combattre les hrsies ; c'est
l'existence de l'erreur qui la rend ncessaire. L-dessus Alcuin et Raban Maur sont
d'accord. Aussi, bien que Raban Maur recommande en principe au clerc de se donner
trs srieusement l'tude de la dialectique, il parat trs probable qu'elle n'tait alors
que trs peu dveloppe. La meilleure preuve en est le trait mme que nous a laiss
Alcuin. Il n'est pas seulement trs lmentaire, mais il est encore compos d'une
manire que Prantl n'a pas craint d'appeler monstrueuse . On conoit de quelle
influence pouvait tre une dialectique ainsi conue et enseigne.
C'tait donc l'enseignement de la grammaire qui tenait toute la place. C'est elle qui
tait considre comme l'art par excellence. Elle est, dit Raban Maur, l'origine et la
base de tous les autres arts. Haec et origo et fundamentum est artium liberalium. En
effet, c'est elle qui apprend comprendre les textes, car toute science repose sur la
lecture et l'intelligence d'un texte. Cette conception livresque de l'enseignement, que
l'on a bien souvent reproche la scolastique, lui est, en ralit, antrieure. La
civilisation humaine est conue comme rsidant tout entire dans des livres, et par
consquent la science qui initie l'intelligence des livres est la science des sciences,
la clef ncessaire pour ouvrir toutes les serrures. Elle est surtout indispensable au
chrtien, puisque seule elle peut lui permettre de comprendre le livre qui contient en
lui toute vrit. Voil comment il se fait que l'ge qui va du IXe sicle au XIIe peut
tre appel, tant au point de vue scientifique que pdagogique, l'ge de la grammaire.
C'est le moment o la grammaire constitue la matire principale de l'activit scolaire,
comme de l'activit littraire.

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Les nombreux traits de grammaire qui parurent alors et qui servaient de base
l'enseignement taient tous construits sur le mme plan et d'aprs la mme mthode.
On se bornait reproduire les ouvrages des grammairiens latins de la fin de l'empire
et des sicles suivants. On les suivait scrupuleusement, on ne s'en cartait, dit
Thurot, que par respect pour le texte sacr de la Vulgate. Parmi les auteurs qui
servaient ainsi de modle, il en est deux qui taient spcialement mis contribution,
c'taient Priscien et Donat. Leurs noms ont symbolis la science grammaticale
pendant presque tout le Moyen Age. Donat, en particulier, fut le Lhomond des coliers de cette poque. A ces deux textes fondamentaux, le matre n'ajoutait gnralement que des commentaires et des gloses o l'on s'attachait servilement et minutieusement la lettre. Par exemple, Donat, en parlant des noms, dit: qualitas nominum
bipertita est, alors que, quand il en vient aux pronoms, il change d'expression et met :
qualitas pronominum duplex est. Aussitt le grammairien de se demander pourquoi
ce changement de tournure. Priscien commence son trait De nomine et pronomine et
verbo par la proposition suivante : Omnia nomina quibus latina utitur eloquentia. Un
des principaux grammairiens du IXe sicle, Rmy d'Auxerre, s'interroge gravement
pour savoir quelle raison a pu dterminer Priscien mettre eloquentia et non lingua,
et cette raison, bien entendu, il la trouve. Croit-on apercevoir une faute, une incorrection, on emploie toutes les inventions de l'exgse pour montrer qu'elle n'est qu'apparente. On ne pouvait pas admettre que des auteurs d'une autorit aussi considrable
aient pu se tromper. On voit que cette mthode d'interprtation, ainsi que Thurot en
fait la remarque, rappelle de trs prs celle qu'on appliquait la Bible. Ce qui
complte la ressemblance, c'est qu'on cherchait trs souvent aux expressions,
dfinitions, classifications des grammairiens des sens mystiques comme ceux que l'on
dcouvrait dans la Bible l'aide de l'interprtation dite anagogique. Ainsi, si les
verbes ont trois personnes, c'est, dit un grammairien, par suite d'une inspiration divine
: Quod credas divinitus esse inspiratum. De cette faon, la foi en la sainte Trinit se
retrouve jusque dans nos discours. De mme, suivant le grammairien Smaragde, s'il y
a huit parties dans le discours, c'est parce que le nombre huit est souvent prsent
dans la sainte criture comme un nombre sacr.
L'ignorance tait d'ailleurs trs grande. Ainsi on trouve quelque part dans Donat
ces deux expressions : Eunuchus comoedia, Orestes tragoedia. Or, les grammairiens
du IXe sicle prenaient Eunuchus et Oreste pour des potes tellement illustres que
leurs noms taient devenus synonymes de comdie et de tragdie. On conoit que,
dans ces conditions, les citations d'auteurs profanes aient t rares. Celles qu'on
rencontre sont presque toutes directement empruntes aux deux grammairiens latins
que l'on copie. De prfrence, on tirait les exemples de l'criture sainte pour joindre
l'dification l'instruction. Cependant, il n'tait pas interdit de complter et d'illustrer
la grammaire par l'tude des potes. Mais Raban Maur, lui-mme, pourtant plus
libral qu'Alcuin, recommande de laisser de ct dans ces auteurs tout ce qui ne peut
servir au christianisme. Encore ajoute-t-il qu'il faut bien prendre garde de ne pas
scandaliser les faibles.
Et, cependant, si imparfait que pt tre cet enseignement, il constituait un important progrs par rapport ce qui avait prcd. En effet, dans la priode obscure qui
suivit l'invasion franque, l'tude de la grammaire n'avait pas compltement disparu ;
elle avait survcu, mais sous une forme qu'il n'est pas sans intrt de faire connatre,
d'abord parce que, par elle-mme, elle est curieuse, symptomatique d'un tat d'esprit
bien fait pour nous dconcerter, et aussi parce qu'elle nous permet de mieux apprcier
luvre des grammairiens de l'poque carolingienne.

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Vers la fin du vie sicle, ou au commencement du VIIe, vivait Toulouse un


grammairien qui prit le nom de guerre, sous lequel il est rest connu, de Virgile
l'Asiatique. Ce nom de Virgile tait trs aim des barbares, convertis au christianisme, qui s'en paraient volontiers, si bien que nous connaissons ce moment un trs
grand nombre de Virgiles. C'tait pour eux, dit Ozanam, le nom d'un sage, d'un
prophte qui, dans la quatrime glogue, avait prdit l'avnement du Sauveur : j'allais
dire le nom d'un saint. Nous avons conserv de ce Virgile plusieurs crits, notamment des Lettres sur diffrentes questions de grammaire. Nous pouvons ainsi
reconstituer la manire dont la grammaire tait alors enseigne. Car la mthode suivie
par Virgile ne lui tait pas personnelle. Nous savons, en effet, que ce Virgile fit cole
; il eut une trs grande influence et, d'ailleurs, son cole n'tait par la seule. Il y avait
d'autres matres qui, tout en ne s'accordant pas avec lui sur des questions de dtails,
devaient avoir de la grammaire une conception trs voisine.
Or, ce qui frappe tout d'abord dans ces coles, c'est le culte extravagant dont la
grammaire tait l'objet. Virgile nous raconte qu'il avait assist dans sa jeunesse une
assemble de trente grammairiens runis pour traiter des intrts de leur art. On y
dcida que l'objet le plus lev auquel pussent s'appliquer les mditations des savants,
c'tait la conjugaison du verbe. Dans ces conciles de grammairiens, deux coles se
trouvaient en prsence, qui se livraient de continuelles batailles, et voici quelques-uns
des thmes de discussions. Les deux chefs dbattirent pendant quatorze jours et
quatorze nuits la question de savoir si le pronom ego avait un vocatif. Quinze jours et
quinze nuits furent ncessaires pour dcider si tous les verbes latins ont un frquentatif, etc. Ce qui explique cette passion, c'est que le latin tait leurs yeux une langue
mystrieuse et qu'ils s'efforaient eux-mmes d'envelopper de mystre; une runion
de grammairiens ressemblait plutt une socit secrte qui se livrait dans l'ombre
la clbration des actes mystiques. Ils ne se bornaient pas coordonner les rgles et
les enseigner le plus clairement possible; ils soumettaient la langue une laboration
dlirante, torturant le sens des mots, la forme, l'orthographe, de faon en faire un
systme de signes inaccessible au vulgaire. C'est alors qu'ils en taient arrivs
tablir l'existence de douze latinits superposes et hirarchises. La plus basse tait
reprsente par la langue commune ; les autres s'loignaient de plus en plus de ce
point de dpart. Virgile nous donne, titre d'exemple, les douze noms diffrents par
lesquels on dsignait le feu. Le vulgaire l'appelle ignis, mais les sages, de leur ct,
l'appellent ardor, parce qu'il s'embrase, spiridon, parce qu'il exhale une vapeur, etc.
Or, des traits entiers furent crits dans ce galimatias mystique, et nous trouvons des
passages de ces traits cits par de bons esprits. C'est la prouve de l'autorit dont jouit
cette cole. Le mystre mme dont elle s'enveloppait attirait l'attention des barbares
pour qui le savant devait encore tre une sorte de magicien et d'initi. C'est ainsi que
l'cole du Palais tait une sorte de socit secrte, o l'on n'entrait qu'aprs une initiation pralable et un nouveau baptme (changement de nom). De l, encore, le got si
surprenant et si rpandu des nigmes qui tenaient une place importante mme dans
les exercices scolaires.
Quand on compare ces lucubrations les grammaires de l'poque carolingienne,
celle d'Alcuin, par exemple, elles apparaissent, malgr leurs dfauts et leurs
insuffisances, sous un tout autre aspect. C'tait un progrs d'avoir chapp au prestige
de ces fantaisies, d'tre revenu, par-dessus Virgile l'Asiatique et ses disciples, la
tradition des grammaires latines, Donat et Priscien. C'tait un rveil du bon sens,
du besoin de clart et, par consquent, de l'esprit vrai de la science, par opposition
ces conceptions mystiques, ce got de l'obscur qui tmoignent de l'entire confusion
qui rgnait auparavant dans les esprits. C'est la preuve que les tnbres qui voilaient

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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les intelligences commencent se dissiper. Voil tout d'abord ce qu'il ne faut pas
oublier pour apprcier quitablement ce premier enseignement.
Cependant, quelle qu'en ait t la valeur relative, il semble rsulter de tout ce qui
vient d'tre dit qu'il ne laissait pas d'encourir un grave reproche. Nous avons vu que,
par suite de l'importance prpondrante attribue aux sciences du trivium, l'enseignement des coles tait alors tout formel. Mais il y a des degrs dans le formalisme
pdagogique, suivant que l'enseignement porte sur des formes plus ou moins loignes des choses elles-mmes. Or, dire, comme nous venons de le faire, que l'enseignement a commenc par tre exclusivement grammatical, n'est-ce pas reconnatre
qu'il a dbut aussi par le formalisme le plus extrieur, le plus superficiel, le plus vide
qui soit, savoir par le formalisme verbal ? En effet, les formes grammaticales sont
dj une traduction des formes gnrales de la pense, qui, leur tour, expriment les
formes gnrales des choses. C'est du formalisme au second degr. Que faut-il penser
d'un enseignement qui prenait ainsi pour matire un systme de signes aussi loign
de la ralit ?
Assurment, il est permis de trouver que c'tait pour l'esprit un aliment insuffisant, et il ne saurait tre question de donner tort nombre de pdagogues qui, dans les
temps qui suivront, rclameront avec insistance la substitution de la chose au mot.
Mais, d'un autre ct, beaucoup de ceux qui ont combattu avec le plus de violence cet
enseignement purement grammatical ont aussi mconnu sa valeur ducative qui est
considrable. Bien loin qu'il soit ncessairement vide, strile, purement mcanique, il
constitue, s'il est bien entendu, un excellent, un irremplaable instrument de culture
logique.
C'est qu'en effet, le langage n'est pas, comme on l'a dit tant de fois, par une
mtaphore qui, pour tre traditionnelle, n'en est pas plus exacte - le langage n'est pas
une sorte de vtement extrieur qui viendrait envelopper la pense du dehors sans
pouvoir jamais s'y ajuster d'une manire satisfaisante. En ralit, le langage est
beaucoup plutt un lment intgrant de la pense. Il la rend possible au moins autant
qu'il la suppose. Sans lui, elle ne saurait s'lever trs haut; car toutes les formes un
peu complexes de la vie mentale n'auraient pu se constituer sans l'aide des mots.
Donc, avec le mot, avec la langue, nous avons quelque chose de la pense, et, par
suite, tudier la langue, c'est encore, si l'on sait s'y prendre, tudier la pense ellemme. Classer les diffrentes espces de mots ou, comme on dit aussi, les diffrentes
parties du discours, n'est-ce pas classer les lments ultimes de la pense, les
catgories les plus gnrales de nos ides, celles qui forment comme le canevas
constant de notre vie intellectuelle, canevas sur lequel les objets concrets de l'exprience viennent dessiner leurs formes changeantes ? Le nom correspond la catgorie
ou notion de substance, l'adjectif la catgorie de l'attribut, les verbes la catgorie
de l'agir et du ptir, le verbe substantif la catgorie abstraite d'tre, etc. On ne peut
donc pas traiter les questions les plus lmentaires de grammaire sans toucher aux
plus graves problmes de logique. Qu'est-ce qu'expriment les rgles d'accord sinon la
manire dont les ides, dans de certaines conditions, vibrent sympathiquement ensemble, participent les unes des autres et vivent d'une mme vie ? Qu'est-ce qu'expriment les rgles de construction, sinon la manire dont les lments derniers de la
phrase se composent les uns avec les autres, etc. ? En un mot, il y a dans toute langue
une logique immanente que la grammaire a prcisment pour objet de dgager, de
mettre en vidence. Ainsi, bien qu'il soit d'usage aujourd'hui de rpter que la
grammaire doit tenir la moindre place dans l'enseignement, elle n'en saurait disparatre sans laisser un vide, une trs grosse lacune dans l'ducation de l'intelligence. Ce

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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serait du mme coup la rflexion qui disparatrait de l'tude des langues. Une bonne
partie de leur intrt pdagogique serait perdue.
Or, s'il est bien vident que les humbles essais des grammairiens du IXe ou du Xe
sicle ne rpondaient pas tous les desiderata d'un enseignement grammatical ainsi
conu, cependant ils taient loin de s'en dsintresser. La grammaire d'Alcuin, par
exemple, n'est nullement un simple recueil de recettes grammaticales ; mais, elle
affecte manifestement une allure scientifique. Ds le dbut, l'auteur rattache le mot
l'ide et la grammaire la logique. Le discours, dit-il, comprend trois lments. Il y
a les objets que nous recevons de la raison, les ides par lesquelles nous nous assimilons les choses, et les mots par lesquels nous traduisons au-dehors nos ides.
Pour chaque lment du langage, pour chaque catgorie de mots, il cherche des
dfinitions philosophiques qui expriment le rle du mot et de l'ide correspondante
dans la vie intellectuelle. Beaucoup de ces dfinitions sont mme trs abstraites. Dans
certains des extraits qu'a publis Thurot, nous trouvons mme des dissertations
mtaphysiques sur la nature de la lettre, sur ce que c'est qu'une espce propre, etc.
Voil ce qu'il faut avoir bien prsent l'esprit si l'on veut comprendre le rle si considrable alors jou par cet enseignement. Il tait beaucoup moins destin apprendre
le latin aux enfants qui ne le savaient pas qu' coordonner et prciser les ides
qu'avait pu laisser une premire et pralable pratique de cette langue. Ce n'taient pas
des grammaires pour les commenants ; des adultes mmes, comme Charlemagne, y
trouvaient leur profit. Il ne s'agissait pas d'apprendre des rgles, mais de les expliquer
et de les systmatiser logiquement. Dfinitions, classifications, explications peuvent
aujourd'hui nous surprendre par leur excs de simplicit et de navet, ou bien encore
par leur obscurit ; elles n'en tmoignent pas moins du but poursuivi.
De ce point de vue, la culture grammaticale nous apparat sous un tout autre
aspect; elle prend une importance qu'on ne lui souponnait pas tout d'abord. Ce n'est
plus un enseignement verbal; c'est une premire forme de la culture logique. C'est une
premire manire pour l'esprit de rflchir sur lui-mme. Certes, je ne veux pas dire
que les grammairiens aient dlibrment choisi les mots et la syntaxe comme un
intermdiaire commode pour atteindre et observer la pense et sa vie. Mais leur
besoin de rflexion et d'analyse prit tout naturellement comme matire le langage,
parce que c'tait le plus immdiat, le plus proche, le plus facilement saisissable
auquel l'esprit pt se prendre, et voil comment l'poque que nous tudions et qui fut
l'ge de la grammaire a prpar l'ge qui va suivre, celui o nous entrerons dans la
prochaine leon et qui fut l'ge de la scolastique, c'est--dire de la logique et de la
dialectique. C'est que la dialectique mdivale, qui a jou un rle si considrable dans
l'histoire intellectuelle de l'Europe, tait dj contenue en germe dans les recherches
grammaticales qui ont suffi occuper l'activit de la priode carolingienne.
Et c'est l, d'ailleurs, la seule manire d'expliquer l'origine du grand problme qui,
partir du XIIe sicle, dfraiera seul les controverses philosophiques et suffira pour
ainsi dire alimenter la vie intellectuelle du Moyen Age. C'est le problme des universaux. Il s'agissait de savoir ce que sont les ides abstraites et gnrales. Exprimentelles des choses, des ralits ? Sous les mots blanc, bon, divers, profane, rouge,
corporel, etc., y a-t-il des ralits extrieures, analogues aux tres individuels et
concrets ? La blancheur, la bont, la corporalit existent-elles en elles-mmes, en
dehors des individus qui prsentent ces qualits ? Ou bien, au contraire, ne sont-elles
que de simples conceptions de l'esprit, ou mme n'ont-elles qu'une existence purement nominale ? Tel est le thme auquel, pendant de longues suites de gnrations,
des hommes d'une rare subtilit ont appliqu toutes les forces de leur rflexion.

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Pour expliquer comment cette question avait pu ce point et pendant si longtemps


absorber les esprits, on a invoqu l'influence des systmes philosophiques de Platon,
d'Aristote et des Alexandrins. Le Moyen Age les a connus, du moins indirectement ;
or, cette controverse y tenait certainement une grande place, il est vrai. Mais il s'y
trouvait aussi bien autre chose. Pourquoi donc, de tous les problmes qui y taient
traits, est-ce celui-l seul qui a attir la curiosit des penseurs ? Il faut bien que
quelque cause spciale les ait inspirs ainsi particulirement leur mditation. Est-il
donc si naturel que des hommes qui, hier encore, taient des barbares, qui commencent seulement s'initier aux choses intellectuelles, se soient pris tout de suite d'un
sujet aussi abstrait, aussi loign de la ralit vivante, aussi dpourvu de toute utilit
pratique ?
Or, tout s'explique sans peine une fois qu'on a compris que la rflexion du Moyen
Age a commenc par s'appliquer aux choses de la grammaire et que, d'un autre ct,
la grammaire tait un acheminement d'autres questions. Car, en somme, le problme scolastique peut, en quelque sorte, s'noncer en termes grammaticaux et se
formuler ainsi : que signifient les mots qui expriment des ides abstraites et gnrales ? Le substantif, comme son nom l'indique, correspond-il toujours des
substances ? Alors aux substantifs abstraits et gnraux correspondent aussi des
substances abstraites et gnrales. Les genres existent rellement. Ce sont les ralistes
qui ont raison.
Ainsi, propos de simples classifications grammaticales, on tait tout naturellement amen se poser des problmes d'ontologie. Nous pouvons trouver chez Alcuin
l'explication de ce fait que le ralisme a commenc par tre la doctrine la plus
rpandue et la plus accrdite. Ce n'est pas seulement pour des raisons d'orthodoxie ;
mais c'est qu'elle tait selon la pense naturelle de l'esprit humain tel qu'il tait alors,
et tel que nous le voyons prendre conscience de lui-mme dans les oeuvres des
grammairiens. En effet, nous voyons, par la dfinition qu'Alcuin donne du substantif,
qu'il lui tait impossible d'en distinguer l'adjectif. Pour lui, montanus (montagneux)
est un nom aussi bien que mons (montagne). L'esprit n'tait pas encore assez form
l'analyse mentale pour distinguer la chose des qualits qu'elle pouvait avoir. Dans la
grammaire d'Alcuin, l'adjectif ne constitue pas une espce de mots part. Or, pour
pouvoir runir dans un mme genre, sous un mme chef, et la notion des sujets
concrets et individuels que l'on observe dans l'exprience et que dsignent les noms
concrets, et l'ide des qualits que ces sujets peuvent prsenter, il faut tre videmment enclin considrer ces qualits comme des ralits analogues aux sujets,
comme constituant par cela mme des sujets et non des attributs, ce qui est le postulat
fondamental du ralisme. Si blanc est un substantif comme table, n'est-ce pas que
blanc existe en soi comme la table ? Et nous retrouvons d'ailleurs ce principe expressment form chez un autre des matres de l'cole du Palais, chez Fridugise. Tout
substantif, dit-il, exprime quelque chose de dfini. Omne nomen finitum aliquid
significat, ut homo, lupus, lignum. A tout nom correspond une ralit dtermine.
D'o il conclut qu'au mot nihil, rien, nant, correspond aussi quelque ralit, c'est-dire que le nant lui-mme est une chose positive, que le non-tre existe.
D'ailleurs, ce n'est pas seulement dans l'orientation gnrale de l'enseignement
que l'poque que nous tudions annonce celle qui suivra; on observe de remarquables
ressemblances jusque dans le dtail des procds pdagogiques employs. Nous
verrons que l'un des exercices qui tenait le plus de place dans la pdagogie des
Universits et des Collges l'poque scolastique est la discussion, la disputatio, et

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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nous aurons dterminer le sens, la forme, la signification pdagogique de ce procd de culture intellectuelle. Nous verrons qu'il tient des causes trs profondes, tout
le systme d'enseignement du temps. Or, des traits didactiques d'Alcuin sont dj
prsents sous la forme de la disputatio. Deux lves, ou bien Alcuin lui-mme et
Charlemagne, y discutent sur les questions traites, au lieu qu'elles soient exposes ex
professo. Il en est qui portent expressment le titre de Disputatio (Migne, 101, p.
975). Sans doute, ces discussions ne sont pas encore conduites dans la forme scolastique, mais elles n'en sont pas moins des discussions, et il est curieux de voir ds ce
moment des ouvrages scolaires affecter cette forme. C'est videmment la preuve que
ce genre d'exercices avait ses racines dans l'esprit du Moyen Age d'une manire
gnrale.
Si j'ai cru devoir insister sur les analogies que prsente l'enseignement de l'poque
carolingienne avec celui de la scolastique, c'est d'abord, sans doute, pour bien
marquer le lien qui unit l'une l'autre ces deux priodes, mais c'est surtout pour montrer l'esprit de cet enseignement grammatical, et quelle en tait la vritable forme.
Quand on a compris qu'il prparait la philosophie scolastique et le magnifique
systme scolaire qui a servi de cadre cette dernire, on n'est plus expos le
regarder avec ddain. L'avenir qu'il portait en lui lui donne sa vraie signification. En
mme temps, de ce point de vue, tout le dveloppement intellectuel du Moyen Age
prsente une unit qu'on ne lui souponne pas d'ordinaire. Ce qui le caractrise,
depuis ses premires origines jusqu' la Renaissance, c'est une prpondrance marque des besoins logiques. Ds le IXe sicle, ces besoins s'veillent, encore incertains, mal dfinis ; ds le XIe, ils se prcisent, s'affirment et vont de plus en plus en se
dveloppant. Il y a l un trait tout fait distinctif de l'volution mentale dans les
socits chrtiennes. Alors que la Grce commence par philosopher sur la nature, sur
l'univers, et n'en vient que tardivement, avec Socrate et Platon, spculer sur l'esprit,
tout de suite, d'emble, le Moyen Age a pris la pense, et sous son aspect le plus
formel et le plus abstrait, comme matire de ses rflexions et de ses enseignements.
Quand nous le voyous carter plus ou moins ddaigneusement les beauts littraires
de l'Autiquit, ce n'est pas simplement par passion iconoclastique et par pure barbarie ; c'est qu'il est orient dans un autre sens, c'est qu'il se sent d'autres besoins et qu'il
cherche les satisfaire. Pour que cette volution se soit produite en ce sens avec une
telle continuit du IXe au XVe sicle, il fallait videmment qu'elle tnt par des racines
profondes la structure intellectuelle des pays europens, c'est--dire des pays chrtiens. C'est cela qu'il nous faudra avoir bien prsent l'esprit quand nous apprcierons
l'uvre de la Renaissance.
Mais, jusqu' prsent, nous n'avons tudi cette volution que de sa phase prparatoire. Nous arrivons maintenant au moment o ces germes vont se dvelopper et
fructifier. Avec leur panouissement, avec la scolastique, nous rencontrerons les
grands organes de notre enseignement publie tels qu'ils existent encore aujourd'hui.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre VI
Les universits
Les origines

Retour la table des matires

Nous avons vu, dans les derniers chapitres, en quoi consista le premier systme
d'enseignement qui se soit constitu dans nos socits europennes. Ce qui le
caractrise, c'est, en dfinitive, son extrme formalisme. Tout en visant tre
encyclopdique en principe, dans la pratique de la vie scolaire il ne comprenait gure
qu'un petit nombre de disciplines toutes formelles, relatives aux formes gnrales de
la pense et de l'expression, grammaire, rhtorique, dialectique. Mme, de toutes ces
disciplines, celle qui occupait la premire place, qui retenait le plus l'attention, c'tait
la plus formelle de toutes, celle qui considre la pense dans ce qu'elle a de plus
extrieur, celle dont l'objet est le plus loign des choses ; je veux dire la grammaire.
Et c'est pourquoi nous avons pu appeler l'poque carolingienne, l'poque qui va du
IXe au XIe sicle, l'ge de la grammaire. Mais, en mme temps, nous avons montr
que, si insuffisant et si maigre que pt lgitimement apparatre un tel enseignement,
cependant il n'tait pas sans contenir des germes fconds. Il n'avait pas pour objet
d'apprendre aux dbutants, d'une manire plus ou moins mnmonique, les rgles
traditionnelles de la langue, mais il tendait coordonner ces rgles rationnellement,
les expliquer, montrer leurs rapports avec la pense et ses lois. Ainsi entendue, la
grammaire tait donc comme le vestibule de la logique. Et il est bien certain, en effet,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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que l'enseignement grammatical put tre donn de manire constituer une premire
culture logique. Autant les mots et les combinaisons verbales, considrs en euxmmes, sont choses formelles, vides et mortes, autant ils prennent de vie et d'intrt
quand on les considre comme la traduction extrieure de la vie des ides. A cet
gard, l'ge de la grammaire ne faisait donc qu'annoncer et que prparer l'poque qui
va suivre, l'poque de la scolastique, que l'on peut caractriser en l'appelant l'ge de la
logique.
Ce qui met en vidence cette continuation des deux poques, ce qui donne tout
son sens cet enseignement grammatical, ce qui montre la ralit de la vie logique
qui y tait infuse, c'est que non seulement, comme je l'ai fait voir, le grand problme
scolastique, le problme qui va occuper tout le Moyen Age, savoir le problme des
universaux, est dj en puissance chez Alcuin, mais c'est qu'on le trouve pos en
termes formels chez ses successeurs immdiats. Aussitt aprs Alcuin, son lve,
Raban Maur, s'interroge sur la nature des genres. Sont-ce des ralits ou des constructions de l'esprit ? Parce que, se demande-t-il, le mot ens sert dsigner tous les
tres, faut-il supposer que ce substantif singulier est le nom d'une substance unique
qui contient en soi tous les tres particuliers ? Aprs Raban Maur, c'est Scot rigne,
ce gnie extraordinaire, qui, ds le Xe sicle, tenait un langage dont les plus grands
penseurs de la scolastique ne dpasseraient pas les profondeurs. Aprs Raban Maur,
c'est Heiric, c'est Rmi d'Auxerre qui professent l'un le nominalisme le plus hardi,
l'autre le ralisme le plus intemprant. Sans doute, ces mots de ralisme et de nominalisme n'taient pas encore en usage. Les deux coles n'taient pas encore constitues
l'une en face de l'autre, comme elles le seront plus tard. Cependant, ds lors, le dbat
tait ouvert, la question tait pose, preuve que cet enseignement grammatical ne
laissa pas d'tre un excitant intellectuel d'une certaine nergie.
Toutefois, s'il est vrai que, ds lors, les quelques penseurs dont je viens de rappeler les noms se soient levs jusqu' la conception du grand problme scolastique,
s'ils ont eu, par consquent, le pressentiment de l'importance si considrable que la
logique allait prendre dans les coles, cependant ils n'ont pas t jusqu' en faire la
pice matresse de l'enseignement. Si intressantes, si puissantes mme qu'aient t
certaines de ces tentatives, celle de Scot, notamment, elles restent pourtant des entreprises individuelles, isoles, sporadiques, qui n'eurent pas pour effet de dterminer un
renouveau de la vie intellectuelle et de la vie scolaire. Les tudes et les mthodes
restrent peu prs ce qu'elles taient, sauf que la dialectique prenait une place plus
ou moins grande, selon la personnalit du matre qui enseignait. Comment, d'ailleurs,
pouvait-il en tre autrement ? Le systme d'tudes, invent par Charlemagne, ne pouvait se dvelopper, se transformer de lui-mme, automatiquement, si rien ne l'y provoquait, s'il ne recevait pas du dehors le surcrot de vie, de charge vitale ncessaire
pour oprer ces transformations. Or, une fois Charlemagne disparu, ce fut l'enseignement en voie de dcomposition et de dissolution, c'en tait fait de cette puissante concentration de toutes les forces mentales de l'Europe dont Charles avait t l'instigateur. L'activit intellectuelle ne pouvait donc que devenir et devint, en fait, de plus
en plus languissante. Pour qu'elle se rveillt, pour qu'elle ft porte au degr d'intensit ncessaire, il fallait donc qu'un esprit nouveau et nergique vnt mettre en mouvement l'esprit public. Il fallait que des circonstances nouvelles vinssent relever, en
quelque sorte, la temprature intellectuelle de l'Europe, de manire mrir et faire
fructifier ces germes d'avenir que contenait dj l'enseignement carolingien, mais qui
seraient rests l'tat de germes plus ou moins envelopps si rien de nouveau n'tait
survenu.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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C'est au XIe sicle que se produisirent ces grands changements. A ce moment,


tous les historiens signalent une vritable effervescence mentale dans tous les peuples
europens. C'est une seconde Renaissance qui se produit, beaucoup plus profonde
que la premire, et qui ne le cde pas en importance celle qui se produisit plus tard
au XVIe sicle. Une fois l'anne millnaire franchie, on dirait qu'un souffle nouveau
circule travers toute l'Europe. Certes, il faut se garder de n'invoquer, comme on l'a
fait parfois, que la joie qu'prouvrent les hommes avoir pass la date fatidique. Si
les peuples chrtiens, ce moment, renaissent l'espoir, la confiance, ce n'est pas
simplement parce que je ne sais quelle sombre hallucination est dissipe, mais c'est
que leur vie se trouvait profondment change.
Le Xe sicle, qui avait prcd, le Xe sicle, pendant lequel la dynastie carolingienne avait achev de mourir, avait t pour le monde chrtien une poque d'angoisse douloureuse et d'anxit gnrale. Mille difficults pressaient, auxquelles il
fallait tenir tte. C'taient les Scandinaves qui renouvelaient les dvastations dans le
Nord, c'taient les Sarrasins qui envahissaient le Sud, c'taient les Normands qui
menaaient tout le littoral. A l'intrieur, l'Empire carolingien s'croulait, s'miettait en
une poussire de groupes fodaux, qui, mal coordonns entre eux, cherchaient un
mode d'organisation un peu stable travers toute sorte de heurts et de conflits intestins. C'est une priode de lutte, de ttonnements, de laborieuse adaptation. Les socits europennes n'avaient pas trop de toutes leurs forces pour se dfendre contre les
ennemis du dehors et pour refaire leur quilibre intrieur. Par suite, elles n'avaient ni
le loisir, ni la libert d'esprit ncessaires aux uvres de la pense. Aussi le Xe sicle
fut-il un sicle de stationnement intellectuel, non mme sans quelque vellit de
raction. L'enseignement continue se donner, sans doute, dans les cathdrales et
dans les monastres, mais sans changements, sans progrs ; pendant tout ce temps, on
ne signale aucun grand nom. Au contraire, au XIe sicle, l're des grandes difficults
a pris fin. Les pirates scandinaves sont entrs dans les grandes socits chrtiennes,
les Normands se sont civiliss et tablis. Le systme fodal est dfinitivement
organis.
Par suite, toutes les forces, toutes les nergies morales, mobilises pour faire face
ces ncessits de toute sorte, se trouvaient, en quelque sorte, mises en libert et
disponibles. Puisqu'elles se trouvaient dsormais sans emploi, elles devaient ncessairement en chercher un nouveau. De l un vritable prurit d'activit qui travaille alors
toute l'Europe, et dont les croisades sont les plus clatantes manifestations. C'est la
seule manire d'expliquer la spontanit et la soudainet de ces grands soulvements
religieux. Si ds que Urbain Il, Clermont, eut signal la Chrtient les maux dont
souffraient les Chrtiens de la Terre sainte, si, en un clin d'il, non seulement les
seigneurs, mais les masses populaires se levrent d'un seul lan et s'acheminrent
tumultueusement vers ces rgions lointaines o les envoyait l'glise, c'est qu'il y avait
alors dans toute l'Europe un vritable et intense besoin d'agir, de se mouvoir, de se
donner, de se sacrifier. Le Saint-Sige ne cra pas artificiellement le mouvement ; il
ne fit qu'assigner un but dfini cette activit inutilise qui cherchait quelque fin
laquelle elle pt se prendre. Or, on conoit sans peine que cette effervescence gnrale ait pris facilement la forme intellectuelle. Car les poques cratrices en matire
de civilisation sont prcisment celles o il y a chez les peuples de la vie accumule
qui ne demande qu' s'couler, qu' se dpenser, sans qu'aucune ncessit vitale le
rclame. L'art, la science, les tudes d'une manire gnrale sont, en un sens, des
occupations de luxe qui supposent chez les socits un surcrot de forces au-del de
ce qui est immdiatement ncessaire pour vivre. Pour pouvoir se livrer aux oeuvres
de la pense pure et dsintresse, il faut avoir une rserve d'nergie disponible au-

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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del de ce qu'exigent les difficults de l'existence. Et quand cette rserve existe, parce
qu'elle n'a pas s'employer au-dehors, elle se tourne d'elle-mme en vie intrieure, en
pense, en rflexion.
Mais les croisades nous rvlent un autre caractre de la socit d'alors, et qui ne
devait pas moins servir aux progrs des tudes et de l'enseignement : c'est l'extrme
mobilit des hommes de toute classe et de toute profession. Pour que des masses
d'hommes aussi tendues aient pu se draciner avec cette instantanit, il fallait videmment qu'elles ne tinssent pas au sol par des racines bien profondes. Et, en effet,
alors qu'on serait port croire que le systme fodal avait pour effet d'enchaner
fortement les individus les uns aux autres et la Terre qu'ils exploitaient et dont ils
n'taient, pour ainsi dire, qu'une dpendance, alors qu'on se reprsente volontiers les
cadres fodaux comme essentiellement rigides, spars les uns des autres par des
cloisons opaques, infranchissables, et dont les populations encadres se trouvaient
ainsi prisonnires, tout au contraire, en fait, la socit de l'poque est dans un mouvement perptuel. Les moines, les clercs, nous avons eu dj l'occasion d'en faire la
remarque, sont toujours en route, se dplaant sans cesse d'un point de l'Europe
l'autre, pour se rendre Rome, aux synodes, aux lieux divers o leurs chefs les envoyaient, o les appelait leur vocation. De constants plerinages vers les sanctuaires
les plus vnrs, les tombeaux les plus renomms, entranent de perptuels dplacements de populations ; en somme, les croisades ne furent qu'un plerinage colossal et
rpt. Ce que les plerins font par pit, les marchands, les aventuriers de toute sorte
le font par amour du gain, du butin ou des aventures.
Cette excessive mobilit tenait un trait des socits europennes qui a dj attir
notre attention ; je veux parler de cette espce de cosmopolitisme du monde chrtien
o nous avons vu l'un des traits caractristiques de l'Europe au temps de Charlemagne. Au XIe sicle, les nationalits europennes ne sont pas plus fortement constitues qu'elles ne l'taient la fin du ville. Mme les grands groupements qui taient
alors en train de se former, ou avaient disparu, ou n'existaient plus gure que de nom;
il ne restait plus leur place qu'une mosaque de groupes fodaux, trop minuscules,
trop artificiels, pour pouvoir tenir lieu de patrie, au sens moral du mot. Au contraire,
le monde chrtien avait davantage le sentiment de lui-mme ; les croisades ne furent
alors que la guerre nationale, populaire de la Chrtient unie contre les incrdules.
Les guerres de Charlemagne avaient t des croisades, mais voulues par un homme;
la croisade du XIe sicle fut une guerre voulue par les nations. C'est, d'ailleurs, le
moment o la papaut et l'empire se disputent la suprmatie en Europe, c'est--dire
essayent de raliser, chacun son profit, l'unit de la socit chrtienne. On s'explique que dans ces conditions les hommes ne se soient pas sentis fortement attachs
leur milieu natal, que, en dpit de liens bien faibles en dehors de l'accoutumance, ils
se soient mus, avec une certaine libert, sur toute la surface de l'Europe, outre que
l'instabilit de la vie d'alors leur en faisait souvent une ncessit.
Or, cette espce de nomadisme combin avec cette effervescence, cette surexcitation gnrale de toutes les forces intellectuelles de l'Europe, ne pouvait manquer de
servir les intrts des tudes. En effet, outre que les hommes dsireux de s'instruire
devenaient plus nombreux, comme s'ils n'taient arrts par aucune barrire nationale,
ils devaient naturellement se porter en masse vers les points o ils pouvaient le mieux
trouver cette instruction dont ils sentaient le besoin. Au lieu de se disperser, de se
dissminer entre un, multitude d'coles diffrentes, ils devaient profiter de leur libert
de mouvement pour se concentrer autour d'un petit nombre de chaires, autour de
celles o ils avaient le plus de chance de trouver ce qu'ils cherchaient. Et c'est, en

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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effet, ce qui se produisit. Alors que les coles du Xe sicle ne menaient qu'une existence obscure, languissante, nous voyous, au sicle suivant, de grands groupements
scolaires se constituer, plus vivants, plus actifs, parce que plus tendus. Et, comme la
fonction cre l'organe, comme le besoin se procure lui-mme les moyens de se
satisfaire, ces grands tablissements se rattachent de grands noms. C'est l'cole de
Reims, avec, sa tte, l'illustre Gerbert, un des plus grands esprits du 'Moyen Age
(Sylvestre II) ; c'est l'cole de Chartres, avec Fulbert ; c'est I'cole de Paris, avec
Lambert, lve de Fulbert ; c'est l'cole de Laon, avec le fameux Anselme; c'est
l'cole du Bec, avec Lanfranc, etc. Et autour de chacune de ces coles se pressaient
des lves de tous les pays et de toutes les conditions.
Mais, si rien d'autre n'tait survenu, il y aurait bien eu un plus grand nombre
d'coles brillantes, de matres illustres, mais il ne se serait pas form de type scolaire
nouveau. Et, en fait, l'enseignement du XIe sicle, s'il a plus d'clat que celui des
sicles prcdents, n'en diffre par rien d'essentiel. Les cadres restent les mmes ; ce
sont toujours des coles cathdrales, des coles de monastres, et les matires enseignes n'ont pas sensiblement vari, sauf que la dialectique tend prendre une importance de plus en plus considrable. Ce n'taient l que des diffrences secondaires
et qui se rduisaient finalement de simples nuances. Mais, ds le dbut du XIIe
sicle, un grand changement commence se produire en France, qui devait avoir non
seulement chez nous, mais sur toute l'Europe scolaire, des rpercussions tendues. La
monarchie captienne se consolide et s'organise. La cour, qui, jusque-l, tait
ambulante, qui se dplaait, suivant les caprices du roi et les circonstances, d'un point
l'autre du domaine royal, se fixe maintenant et dfinitivement Paris, qui devint la
ville principale, la capitale du royaume. Ds lors, la France a un centre. Tout naturellement, l'cole de Paris participa peu peu du prestige que la ville elle-mme tait en
train d'acqurir; elle exera sur toute la jeunesse studieuse du royaume un attrait
incomparablement plus grand que les autres coles du royaume, et mme des pays
voisins.
A vrai dire, ce mot d'cole de Paris n'a point un sens trs dfini ; car il y eut
toujours Paris une pluralit d'coles. Plusieurs monastres en possdaient, notamment le monastre de Sainte-Genevive, le monastre de Saint-Victor, etc. Mais, pardessus toutes ces coles, il y en avait une qui primait toutes les autres, qui acquit trs
vite une vritable prpondrance : c'est celle qui tait attache Notre-Dame. Elle se
tenait dans un clotre assez voisin de l'habitation de l'vque, au pied de l'glise mtropolitaine, qui se nommait dj Notre-Dame, mais qui n'tait pas encore le monument magnifique qui ne fut commence que sous Philippe-Auguste. Ce clotre tait
une enceinte qui s'tendait depuis le Parvis, longeait au nord la nef de l'glise et allait
rejoindre le jardin de l'vch. C'est l que se pressaient les tudiants, venus de tous
les points de l'Europe. L'cole piscopale devint ainsi l'cole matresse, l'cole par
excellence; nous verrons mme qu'elle avait sur les autres une sorte de prminence
lgale. Ds lors, la vie scolaire de la France et aussi des autres socits europennes
avait un centre fixe, dfini, immuable, qui devait son importance non l'autorit, au
prestige d'un matre illustre, d'une personnalit phmre qui pouvait aller enseigner
ailleurs, qui devait disparatre tt ou tard et dont les destines de l'cole taient
solidaires. La prpondrance de ce qu'on appelle, ds cette poque, l'cole de Paris
tient surtout des causes impersonnelles, durables, sa situation gographique, la
place qu'elle occupait au centre mme de l'tat. Par suite, le rang qu'elle occupait
dans la hirarchie scolaire ne dpendait plus au mme degr de la valeur personnelle
des matres qui y enseignaient. Et, comme la concentration dont elle tait le sige se
trouvait ainsi plus assure de durer, on put prvoir qu'elle tait appele produire

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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beaucoup plus d'effet que les rassemblements phmres qui se formaient jusque-l
autour d'une chaire illustre, de quelque matre rput. Une organisation stable, rgulire, impersonnelle, un dveloppement continu allaient devenir possibles, d'o
rsultera un systme nouveau d'enseignement, un type scolaire jusqu'alors inconnu.
Les causes - du moins les causes impersonnelles - des transformations, la suite
desquelles nous allons assister, peuvent donc se ramener deux. Il y a, en premier
lieu, une stimulation gnrale de l'activit intellectuelle dans toute l'Europe. Par une
double concentration de cette activit ; d'abord sur un certain nombre de points disperss, puis sur un point unique, mais stable. Et c'est de la vie veille autour de ce
point central et privilgi que vont sortir les nouveauts pdagogiques dont nous
allons tre les tmoins. C'est de l que sortira cette organisation universitaire, o
s'laborera vraiment la civilisation mdivale, et qui, tout en se transformant, devait
se perptuer jusqu' nous. Car c'est un fait remarquable que, de toutes les institutions
du Moyen Age, celle qui, en dpit de quelques variations, est encore aujourd'hui le
plus semblable ce qu'elle tait autrefois, ce sont les Universits.
Cependant, en dehors de ces causes impersonnelles, un accident individuel ne fut
pas sans contribuer au rsultat. Cet accident, ce fut la prsence Paris d'une des
personnalits les plus prestigieuses - la plus prestigieuse peut-tre - de tout le Moyen
Age. Je veux parler d'Ablard. Je n'ai pas raconter ici les divers incidents de sa vie
si mouvemente ni mme dcrire sa curieuse physionomie. Aussi bien, quelque part
qu'aient pu avoir dans son succs les sductions de sa personne et les charmes de son
loquence, il me parat impossible d'expliquer par son seul talent l'tendue de son
action qui fut immense. Il est peu d'hommes qui aient aussi compltement got
toutes les joies de la gloire. Les philosophes de l'Antiquit comme ceux des Temps
modernes n'ont jamais t connus et admirs que d'un cercle limit d'esprits choisis;
Ablard a t l'idole de vritables multitudes. Voltaire seul, dit Rmusat, Voltaire
seul, peut-tre, et sa situation dans le XVIIIe sicle nous donneraient quelque image
de ce que le XIIe pensait d'Ablard. Nos sicles, dit un chroniqueur, n'ont point vu
son pareil; les premiers sicles n'en ont point vu un second. On disait de lui que la
Gaule n'avait rien connu de plus grand, qu'il tait plus grand que les plus grands, que
sa capacit tait au-dessus de l'humaine mesure. On l'galait Platon, Aristote,
voire mme Cicron et Homre, sans doute cause de son talent littraire. Or,
l'crivain qui a le mieux tudi Ablard et ses uvres, M. de Rmusat, aprs avoir
salu en lui un des nobles anctres des librateurs de l'esprit humain , ajoute : Ce
ne fut pourtant pas un grand homme ; mais un esprit suprieur, d'une subtilit ingnieuse, un critique pntrant qui comprenait et exposait merveilleusement. Sa rputation tait donc disproportionne sa valeur personnelle et devait, par consquent,
tenir quelque autre cause. S'il a joui d'une telle clbrit, il ne la dut pas simplement
son savoir et son loquence; mais c'est qu'il fut un de ces hommes comme on en
trouve gnralement au seuil des grandes priodes historiques, un de ces hommes en
qui leurs contemporains trouvent une image embellie d'eux-mmes. Ablard fut peuttre la figure la plus compltement reprsentative du Moyen Age. En lui s'est encore
personnifi tout ce que le Moyen Age aimait, la dialectique brillante, la foi raisonneuse, ce curieux mlange d'ardeur religieuse et d'enthousiasme scientifique, qui fut
le trait distinctif de cette grande poque. Jamais le problme qui a tant passionn tout
le Moyen Age, ce problme autour duquel a gravit la rflexion mdivale pendant
plusieurs sicles, jamais le problme des universaux n'a t pos avec plus d'clat,
trait d'une manire aussi large, aussi loquente, aussi vivante. Or, un sicle est
toujours port exalter, difier les hommes en qui il croit se reconnatre et qui
incarnent son idal sous une forme sduisante. C'est lui-mme que le XIIe sicle a

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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admir dans la personne d'Ablard, comme c'est lui-mme que le XVIIIe sicle a
admir plus tard dans la personne de Voltaire.
Quoi qu'il en soit, son influence dpassa tout ce que nous pouvons imaginer.
Surtout partir du moment o il enseigna Paris, il fut vraiment le point sur lequel la
population studieuse de toute lEurope avait les yeux fixs. Partout on parlait de lui;
des lieux les plus loigns, de la Bretagne, de l'Angleterre, du pays des Suves et des
Teutons, on accourait pour l'entendre; Rome mme lui envoyait des auditeurs. La
foule des rues, jalouse de le contempler, l'arrtait sur son passage; pour le voir, les
habitants des maisons descendaient sur le seuil de leurs portes et les femmes cartaient leur rideau derrire les petits vitraux de leur troite fentre. Ses lves se
comptaient par milliers, et parmi eux beaucoup devinrent des matres illustres. On dit
que de son cole sont sortis un pape, dix-neuf cardinaux, plus de cinquante vques
ou archevques de France, d'Angleterre et d'Allemagne, parmi lesquels le clbre
Pierre Lombard, vque de Paris, dont le livre, Liber sententiarum, devint plus tard le
brviaire de l'enseignement thologique dans l'Universit de Paris.
Quand on songe que ce qui constituait l'me de cet enseignement c'tait une certaine thse sur les Universaux, on a quelque mal comprendre un tel enthousiasme.
La question de savoir si les genres sont de simples constructions de l'esprit ou s'ils ont
quelque ralit objective en dehors des individus en qui le genre se ralise, la question de savoir, par exemple, si, en dehors des individus humains, il existe ou non
quelque principe abstrait de l'humanit, en dehors des animaux quelque principe
abstrait de l'animalit; une telle question nous parat bien abstraite, bien sche, pour
avoir pu soulever de si violentes passions.
En ralit, dans cette controverse fameuse, une multitude d'autres taient engages
qui touchaient aux problmes les plus vitaux que pt se poser la conscience morale et
religieuse du temps. Admettra-t-on qu'il n'y a pas d'autre substance que les substances
individuelles, que le genre n'est rien en dehors des individus qui le composent, qu'il
n'est qu'un nom pour dsigner la collection de ces individus ou l'assemblage de leurs
caractres communs ? Alors les dogmes les plus fondamentaux de l'glise devenaient
inintelligibles. Comment concevoir, par exemple, la Trinit divine ? S'il est vrai que
l'individu seul, pris dans sa totalit et dans son unit, est une substance, si les divers
lments dont il est form n'ont aucune ralit substantielle, alors, il fallait dire que
les trois personnes divines sont trois substances distinctes, irrductibles, et admettre,
par consquent, un vritable polythisme que rprouve l'esprit chrtien, ou bien
soutenir que les trois personnes n'en font qu'une, qu'elles ne sont que des aspects
diffrents d'une seule et mme substance, qu'elles n'ont pas d'individualit distincte,
et alors on aboutissait un Unitarisme qui n'est pas moins contraire aux enseignements de l'glise. De mme, comment de ce point de vue comprendre la prsence
relle dans l'Eucharistie ? Si un fragment du pain est une substance une et indivisible,
comment expliquer que cette substance puisse disparatre et tre remplace par une
autre, tout fait diffrente et qui, pourtant, conserve les apparences extrieures de la
premire ? De mme encore, si les individus sont irrductibles les uns des autres, s'il
n'y a pas entre eux de lien substantiel, si le genre dont ils sont des expressions
diffrentes n'existe pas par lui-mme, comment la faute du premier homme ne lui a-telle pas t strictement personnelle ? Comment a-t-elle pu communiquer ses effets
aux autres hommes qui ne l'avaient pas commise ? Le dogme du pch originel
devient contradictoire.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Ainsi le ralisme, d'aprs qui les genres existent, apparaissait comme logiquement
impliqu dans l'orthodoxie catholique, et il eut, en effet, en quelque sorte dj le
caractre d'une doctrine orthodoxe. Ainsi, par exemple, pour le ralisme, toute chose
est forme de deux lments; d'une part, le principe gnsique, qui est le mme chez
tous les individus du genre, qui est l'me de ces individus, qui est invisible, impalpable, purement spirituel; puis il y a l'enveloppe sensible, sous laquelle ce principe
s'individualise, et qui fait qu'il prsente des formes diffrentes aux diffrents lieux de
l'espace. Alors, on peut concevoir que, dans l'acte de la conscration, le principe
gnsique, spirituel, du pain disparaisse, soit remplac par un autre, sans que pourtant
la forme matrielle du premier ait pour cela vari. C'est ainsi qu'un principe divin
peut revtir les espces du pain. Mais, si le ralisme avait eu l'avantage de rendre plus
facilement reprsentables certains articles de foi, que de difficults il soulevait! Si le
genre existe, et s'il est une ralit, c'est lui qui est la vraie ralit; tout ce qu'il y a
d'individuel en nous n'est plus qu'apparence sensible, forme matrielle, pur accident.
Ce qu'il y a de rel, ce n'est pas ce que nous avons en propre, c'est ce qui nous est
commun avec toutes les choses du mme genre ; l'individu disparat donc dans le
genre, et on aboutit logiquement une conception panthiste de l'univers.
Ainsi, ce qui tait en question dans cette controverse, c'taient les croyances qui
taient la base de la conscience morale et religieuse du temps; c'est la foi mme qui
tait en jeu; en dfinitive, sous ce problme abstrait et spculatif en apparence, il y
avait un premier et puissant effort pour confronter la foi avec la raison. Certes, on
n'en tait pas encore rvoquer en doute la vrit de la religion, mais on prouvait le
besoin de l'interroger, de lui demander ses titres au crdit qu'elle rclamait, de trouver
une forme qui la rendt rationnelle, intelligible; on prouvait le besoin de la comprendre, sans mme penser qu'elle pt tre fausse ; et cela seul constituait une grande
nouveaut. Car, du moment o l'on introduit la raison, la critique, l'esprit de rflexion
dans un ordre d'ides qui, jusque-l, s'y taient montrs rfractaires, c'en est fait ;
l'ennemi est dans la place. On ne fait pas la raison sa part et, du jour o elle s'est
tablie quelque part, elle finit toujours par se jouer des barrires artificielles l'intrieur desquelles on essaye de l'enfermer. Ce fut l'uvre de la scolastique. Eue a
introduit la raison dans le dogme, tout en se refusant nier le dogme. Entre ces deux
puissances, elle a essay de tenir la balance gale; ce fut la fois sa grandeur et sa
misre.
Il y a vraiment quelque chose de passionnant et de dramatique dans le spectacle
que nous donne cette poque tourmente, ballotte entre le respect de la tradition et
l'attrait du libre examen, entre le dsir de rester fidle l'glise et le besoin croissant
de comprendre. Ces sicles, que l'on a reprsents parfois comme plongs dans une
sorte de quitude et de torpeur intellectuelle, n'ont pas connu la paix de l'esprit. Ils ont
t partags contre eux-mmes, tiraills en des sens contradictoires ; c'est un des
moments o l'esprit humain a t le plus en effervescence, en gestation de nouveauts. La rcolte est rserve d'autres temps ; mais c'est alors que se font les semailles.
La moisson se fera en plein soleil, au milieu de la joie, dans l'clat du XVIIe et du
XVIIIe sicle. Mais les semailles ont t laborieuses, et ce sont elles pourtant qui ont
fait la valeur de la moisson. Voil ce qu'il faut bien avoir prsent l'esprit quand on
entreprend l'tude de l'poque o nous entrons. Voil ce qui explique la passion que
le Moyen Age a mise dans ces dbats. L'intrt mme qu'ils ont pour nous permet de
comprendre celui qu'ils avaient pour les contemporains qui les ont vcus.
Voil enfin, en grande partie, l'origine de l'influence d'Ablard. C'est qu'il s'est
identifi son sicle. C'est qu'il a connu mieux que personne cette discordance dou-

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loureuse qui a fait la fois sa gloire et son malheur. Comme son temps, plus encore
que son temps, il connut l'enthousiasme intellectuel et la fin la souffrance du doute.
Sans donc nier l'influence personnelle d'Ablard, il ne faut par l l'exagrer. On a
t quelquefois jusqu' dire qu'il fut le fondateur de l'Universit de Paris. C'est tout
fait inexact. D'abord, il n'y avait ce moment aucune organisation qui pt tre appele de ce nom. De plus, l'intensit du mouvement qui se rattache son nom dpend en
grande partie de causes qui le dpassaient. Il y avait, ds lors, une anxit intellectuelle, une soif de savoir et de comprendre qui furent les vraies forces motrices de ces
foules qui se pressaient autour de lui. Ce qui est vrai, c'est que, grce ses qualits
personnelles, il a contribu fortifier ce mouvement et le fixer, et, par l, il a fray
les voies la fondation de l'Universit. En effet, les multitudes d'tudiants qu'il avait
attirs Paris donnrent encore plus d'clat cette ville, et renforcrent encore le
mouvement qui y entranait tous les ans la jeunesse studieuse de l'Europe. Alors, les
tudiants devinrent tellement nombreux que les matres eux-mmes durent se multiplier; l'cole de Notre-Dame ne fut pas suffisante; un grand nombre de matres se
mirent enseigner dans des maisons prives, leur domicile particulier, dans l'le ou
sur les ponts de la Seine. Cette multiplicit de matres ainsi groups fut la matire,
mais seulement la matire, qui donnera naissance l'Universit de Paris. Il nous reste
montrer comment elle va s'organiser et dfinir le systme scolaire qu'on appela de
ce nom, systme entirement nouveau, sans analogue dans l'Antiquit.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre VII
La gense de l'universit
L' Inceptio . - la licentia docendi

Retour la table des matires

Nous sommes arrivs, la fin de la leon dernire, au seuil d'une des questions les
plus importantes que nous aurons traiter dans ce cours. il s'agit de savoir ce que fut
la grande institution scolaire qui a pris dans l'histoire le nom d'Universit de Paris ;
quel est l'idal pdagogique dont elle a t l'incarnation. Or, pour cela, le meilleur
moyen est d'en faire la gense, de chercher comment elle s'est forme, quelles sont les
causes qui l'ont appele l'existence, de quelles forces morales elle est la rsultante.
C'est en voyant de quoi tait fait le germe premier dont elle fut le dveloppement,
quels sont les lments divers qui ont servi le composer, comment ils se sont
ajouts les uns aux autres et combins, que nous pourrons arriver dterminer l'esprit
dont elle s'est trouve anime et qui a marqu son orientation.
L'intrt de la question est multiple. D'abord, un intrt pdagogique de premire
importance. Car l'Universit de Paris a t la matrice o s'est labor tout notre systme d'enseignement. Elle commena comprendre dans son sein tout ce qui devait
devenir plus tard notre enseignement secondaire, et c'est d'elle que sont sortis nos
collges. Toute notre volution pdagogique ultrieure en porte la marque. Il y a en
second lieu un intrt historique qui, pour nous toucher moins directement, ne saurait

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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pourtant nous laisser indiffrent. C'est qu'il n'est pas d'institution qui exprime mieux
l'tat d'esprit mdival. L'Universit n'tait pas simplement une cole o l'on
enseignait un certain nombre de disciplines. L'Universit fut, plus peut-tre que
l'glise et le systme fodal. l'institution la plus reprsentative de ce temps et comme
son image. Jamais la vie intellectuelle des peuples d'Europe n'eut un organe aussi
dfini, aussi universellement reconnu et, somme toute, aussi appropri sa fonction.
Aussi l'influence des Universits ft-elle beaucoup plus considrable que ne le
laissent souponner les historiens politiques. L'tude que nous allons faire servira
nous faire mieux comprendre cette organisation dont la ntre est drive.
La question des origines de l'Universit de Paris dans laquelle nous allons entrer a
t dj l'objet de nombreux et importants travaux. Sans vouloir faire ici une
bibliographie complte, je dois tout au moins indiquer sommairement les principales
sources auxquelles il faut se rapporter quand on entreprend d'tudier l'histoire de
l'Universit de Paris, ainsi que les principaux ouvrages o ces sources ont t dj
mises contribution. Pour ce qui est des documents originaux, on les trouvera dans le
Cartularium Universitatis Parisiensis, de MM. Denifle et Chatelain, dont les deux
premiers volumes, parus en 1889 et 1891, nous mnent jusqu' l'anne 1350. Un autre
ouvrage, trs riche en matriaux et qui est en mme temps la premire histoire systmatique de l'Universit, est l'Historia Universitatis Parisiensis a Carolo Magno ad
nostra tempora, par du Boulay (Bulaeus), 6 volumes in-folio (1665-1679). Malheureusement, l'auteur manque totalement d'esprit critique; le rcit qu'il nous fait des
origines de l'Universit est entirement mythique. C'est de l'histoire lgendaire. Elle
n'en est pas moins reste classique pendant trs longtemps et a t plus ou moins fidlement reproduite par un trs grand nombre d'auteurs dont il est inutile de rappeler les
noms, leurs ouvrages tant sans valeur. Il y avait pourtant la Sorbonne mme un trs
ancien travail manuscrit qui avait prcisment pour objet de rfuter du Boulay. Mais
cette tude anonyme, intitule Universitatis Parisiensis ejusque Facultatum quatuor
origo vera, n'a pas encore t publie.
C'est seulement dans la seconde moiti du XIXe sicle que l'histoire de l'Universit de Paris est entre dans la priode scientifique. L'initiateur du mouvement a t
Charles Thurot, qui, dans sa thse de doctorat intitule De l'organisation de l'enseignement dans l'Universit de Paris au Moyen Age, Paris et Besanon, 1850, nous a
donn un tableau, fait avec le plus grand soin, du systme d'enseignement qui fonctionnait dans l'Universit mdivale; mais il ne fait que toucher la question des origines. Cette lacune a commenc tre comble dans le grand ouvrage du P. Denifle,
Die Universitaeten des Mittelalters bis 1400, qui a commenc paratre en 1885.
Enfin, plus rcemment, M. Rashdall nous a donn un ouvrage tendu sur les Universits de l'Europe au Moyen Age, Universities of Europe in the middle age, Oxford,
1895, Il volumes, o Paris tient naturellement une grande place.
Ces indications donnes, nous pouvons nous-mme aborder la question.
Nous avons eu pendant longtemps, et nous ne sommes pas sans entretenir encore
aujourd'hui une certaine complaisance pour les explications historiques qui rendent
compte des institutions sociales en les rapportant quelque grand personnage, qui en
aurait t le crateur et pour ainsi dire l'inventeur. Sous l'influence de cet tat d'esprit,
on a donc cherch dans notre histoire quelle personnalit pouvait tre rattache
l'Universit de Paris. Or, il en est une qui, au seuil du Moyen Age, la domine de toute
sa hauteur; c'est Charlemagne. C'est ainsi que du Boulay a cru pouvoir faire remonter
jusqu' Charlemagne l'origine de l'Universit. L'organisation universitaire serait le

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simple dveloppement de l'cole du Palais. Il n'est pas ncessaire d'examiner ici cette
conception vraiment mythologique. Il suffit de faire remarquer que l'Universit est
ne Paris, comme je l'ai indiqu dj, comme nous en aurons tout l'heure des
preuves nouvelles, a t une chose ncessairement parisienne, alors que l'cole du
Palais, attache la cour de Charles, tait ambulante comme cette cour mme. On
n'est mme pas sr que ce prince qui visita tant de villes, habita tant de palais, ait
sjourn quelques heures dans la ville de Paris . Le seul rapport qui ait exist entre
Charlemagne et l'Universit, c'est que Charles a attach son nom la rsurrection des
coles cathdrales, et que l'cole cathdrale de Paris a t, comme nous le verrous
tout l'heure, au moins en un sens, le berceau de l'Universit.
Aujourd'hui, et mme depuis longtemps, cette mythologie historique ne compte
plus gure de dfenseurs. Mais un autre personnage a succd Charlemagne dans le
rle qui lui tait attribu : c'est Ablard. Mme des historiens de grande valeur,
comme Thurot, en ont fait le fondateur de l'Universit. Il semblait que la grande activit intellectuelle qui se produisit alors avait ouvert une re pdagogique entirement
nouvelle et, d'un autre ct, c'est l'action personnelle d'Ablard que l'on attribuait,
en majeure partie, cet enthousiasme scientifique qui entranait vers Paris la population studieuse de l'Europe. Mais quelles qu'aient t les origines vritables de ce
mouvement, et nous avons vu toutes les raisons de croire que les causes essentielles
dont il dpendait dpassaient la personnalit d'Ablard, ce qui est certain c'est que, au
moment o ce dernier voyait se presser autour de lui de vritables armes d'tudiants,
il n'y avait encore rien Paris qui mritt d'tre appel du nom d'Universit. Une
universit, en effet, ce n'est pas simplement une cole cathdrale ou abbatiale plus
dveloppe, plus frquente que les coles ordinaires ; c'est un systme scolaire
entirement nouveau dont nous verrons les caractres distinctifs se dessiner au fur et
mesure que nous avancerons dans notre tude. Or, au temps d'Ablard, il n'y avait
pas encore d'autres coles que celles qui taient attaches aux glises et aux monastres. Lui-mme enseigna successivement d'abord dans le clotre de Notre-Dame,
puis dans le monastre de Sainte-Genevive, situ sur le haut de la montagne du
mme nom, a l'endroit o s'lve aujourd'hui le Panthon; et le fait que des milliers
d'coliers venaient dans ces coles couter la parole du matre n'en changeait pas la
nature.
Et, cependant, il y avait ds lors une grande et importante nouveaut qui devait
frayer les voies l'Universit, qui devait en rendre l'organisation ncessaire. Grce
l'intensit accrue de la vie actuelle, grce au prestige que prit alors Paris dans
l'opinion publique de l'Europe tant cause de sa situation centrale dans le royaume de
France qu' cause de l'enseignement d'Ablard, les coliers devinrent tellement nombreux pendant le cours du XIIe sicle que les coles tablies l'intrieur des tablissements religieux, glises ou monastres, ne suffirent plus donner l'enseignement
que rclamaient ces foules impatientes d'instruction. Elles y suffisaient d'autant moins
que, bientt, la plupart de ces coles disparurent, la seule exception de l'cole
cathdrale ou Notre-Dame. L'cole Sainte-Genevive, o Ablard avait enseign avec
tant d'clat, dclina aprs lui et, ds la fin du XIIe sicle, ou elle n'existait plus, ou
elle n'tait plus que l'ombre d'elle-mme. Il en fut de mme de l'cole attache
l'abbaye de Saint-Victor. Le clotre Notre-Dame devint ainsi le seul centre intellectuel
de Paris, le seul centre d'ducation ouvert aux sculiers. Il ne pouvait videmment
offrir la foule toujours croissante d'tudiants l'enseignement dont ils avaient besoin.
Il fallut donc bien autoriser des matres particuliers ouvrir des coles en dehors de la
cathdrale. Ils enseignaient dans des maisons prives, leur domicile particulier;
mais ils taient tenus par l'autorit diocsaine de rsider dans l'le ou sur les ponts de

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la Seine. Il y en avait notamment un grand nombre qui avaient tabli leurs coles sur
le petit pont (rue du Petit-Pont). Nous connaissons un Jean du Petit-Pont, un Adam,
un Pierre du Petit-Pont, qui furent des matres rputs du XIIe sicle. Or, la cration
de ces coles constituait une vritable rvolution, qui en prparait une autre plus
importante encore. Tant que les coles taient renfermes dans l'enceinte ou les dpendances soit des cathdrales, soit des monastres, elles n'avaient pas besoin de
recevoir une organisation spciale ; il suffisait que l'organisation ecclsiastique s'tendt jusqu' elles. Elles taient un organe de l'glise, soumises, par consquent, aux
rglements et la discipline de l'glise. Mais voici maintenant qu'un nombreux personnel de matres et d'lves se trouve dsormais plac en dehors de l'atmosphre
ecclsiastique ; bien qu'ils restent encore, et obligatoirement, tout prs de la cathdrale, cependant, dans une large mesure, ils en sont indpendants ; ce sont des lacs
qui mnent une existence laque ; ils ne sont plus soumis de la part de l'glise qu' un
contrle indirect et lointain. Dans ces conditions, il tait invitable que des ides
nouvelles, des aspirations nouvelles se fissent jour, qu'une vie scolaire toute nouvelle
s'veillt, laquelle il fallait une organisation spciale, trs diffrente de celle que le
Moyen Age avait connue jusqu'alors.
Quelle va tre son organisation ?
L'poque laquelle nous sommes arrivs est aussi celle o la vie corporative,
dans toutes les sphres de l'activit publique, est en pleine floraison. D'une part, la
similitude mme des occupations inclinait les travailleurs d'une mme profession se
rapprocher les uns des autres, entretenir entre eux un commerce plus intime, et, d'un
autre ct, les conditions mmes de la vie sociale leur faisaient de ce rapprochement
une ncessit. Car c'tait seulement condition de s'unir, de former des associations
durables, assez puissantes pour imposer le respect, qu'ils pouvaient arriver se faire
garantir par le pouvoir le droit d'exister. Naturellement, ce droit impliquait presque
ncessairement un monopole ; ceux qui l'avaient conquis entendaient le garder pour
eux seuls. Mais ces monopoles n'allaient pas sans devoirs pour ceux qui en jouissaient; car l'association, pour rester forte, imposait ses membres des obligations
auxquelles ils ne pouvaient pas se drober sans renoncer leurs privilges. Groupements privilgis, mais soumis en mme temps une discipline rigoureuse, tels sont
les caractres des corporations mdivales. Or, les matres qui enseignaient cte
cte dans l'le de la cit se trouvaient dans une situation tout fait comparable celle
des matres d'une industrie ou d'un commerce quelconque. Eux aussi exeraient une
mme profession dont ils vivaient; eux aussi avaient besoin de lutter pour s'assurer
leur droit l'existence. Ils devaient donc ncessairement s'organiser de la mme
manire, c'est--dire en corporation.
Une vieille coutume professionnelle fut comme le centre de cristallisation autour
duquel vint s'organiser la corporation des matres. C'tait depuis longtemps un usage
tabli que nul ne devait enseigner sans avoir suivi pendant un temps dtermine - qui
parat avoir vari entre cinq et sept ans - l'enseignement d'un matre dment autoris,
et sans que ce dernier ait donn a son lve une sorte d'investiture. Dj, au temps
d'Ablard, ce principe tait reconnu. En effet, un moment donn de sa carrire,
Ablard eut l'ambition d'enseigner la thologie; il fut oblig de se conformer l'usage
et de se mettre l'cole d'un matre reconnu de thologie, avant de professer luimme. Le thologien dont il suivit les leons fut Anselme de Laon. Mais, par suite de
son impatience naturelle, de sa confiance dans son gnie, il abrgea la priode
normale de scolarit et, sans avoir reu l'autorisation de son matre, ouvrit lui-mme
un cours. Cette incorrection fut juge trs svrement comme une vritable faute. Il

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fut contraint de quitter Laon, o il avait os enseigner ainsi contre toutes les rgles,
et, quand il fut dfr au concile de Soissons, on lui fit un grief spcial de cette
usurpation : il fut accus d'avoir ouvert son cours sans matre , quod sine magistro
ad magisterium... accedere praesumpsisset. Ces expressions nous montrent bien que
la prsence d'un matre au moins tait ncessaire la premire leon de son lve,
pour que celui-ci pt enseigner.
Le rle du matre ne se bornait pas d'ailleurs couter passivement la leon; mais
c'est lui qui remettait au dbutant les insignes de sa charge nouvelle ; aprs quoi, il
l'embrassait et lui donnait sa bndiction. Cette crmonie, qui tait certainement trs
ancienne, quoiqu'elle ait pu ne pas exister toujours sous la forme qu'elle prit plus tard,
reut, partir d'un moment que nous ne pouvons fixer, le nom d'inceptio (dbut, essai
inaugural). Or, il est manifeste que, dans l'inceptio, il y avait dj cette ide que
l'lve d'hier, pour devenir un matre, devait tre au pralable reu dans la socit des
matres par un ou plusieurs d'entre eux. Elle implique que seuls les matres en exercice avaient qualit pour confrer le droit d'enseigner. On y sent donc dj un certain
sentiment de solidarit professionnelle et la revendication d'un vritable monopole,
premier germe de toute vie corporative. Il y a, en effet, un rapport trs troit entre cet
usage et l'organisation corporative en gnral ; ce qui le prouve, c'est qu'il n'y a gure
eu de corporations o l'on ne rencontre quelques pratiques du mme genre. C'est la
rception du nouveau compagnon dans le corps de mtier aprs qu'il a prsent et fait
accepter son chef-d'uvre. C'est la rception du jeune novice par ses ans dans la
corporation de la chevalerie. Cette dernire crmonie prsente mme avec l'inceptio
des ressemblances qui ont t remarques : on dirait que la matrise a t considre
comme une sorte de chevalerie intellectuelle. Ainsi, dans certains pays, c'est par
l'pe, par l'anneau qu'on avait coutume d'investir le nouveau docteur comme le
nouveau chevalier; de mme, un bain prliminaire, destin sans doute purifier le
candidat, parat avoir t exig dans l'un et l'autre cas.
Le sentiment de solidarit qui s'exprimait ainsi est, d'ailleurs, bien facile comprendre. Les matres en charge avaient intrt ce que l'on ne pt pas devenir leur
collgue sans leur consentement; c'tait un moyen de contenir, de limiter la
concurrence, en mme temps que de maintenir le respect des traditions. Or, si ce
sentiment tait dj vif et agissant au temps d'Ablard, alors qu'on n'enseignait pas
encore en dehors des glises et des monastres, un moment o, par consquent, le
nombre des matres tait rgl par l'autorit religieuse, o rien ne menaait les
traditions, plus forte raison ce sentiment dut-il s'aviver et se dvelopper quand les
matres cessrent d'tre renferms dans l'enceinte de la cathdrale, quand, par suite,
ils purent se multiplier et enseigner avec une multiplicit beaucoup plus grande. Les
matres en exercice devaient naturellement sentir plus encore que par le pass le
besoin de s'organiser contre l'intrusion de nouveaux venus, moins qu'ils ne satisfissent des conditions dtermines. Mais, pour cela, il fallait se grouper, s'associer
d'une manire durable, laborer une discipline commune, c'est--dire dvelopper cette
vie corporative qui tait dj en germe dans la crmonie de l'inceptio. C'est ainsi que
la corporation enseignante est sortie, par une volution spontane, de la pratique de
l'inceptio et des ides qu'elle impliquait.
Mais, si cette cause avait t seule agissante, cette corporation naissante n'aurait
vraisemblablement pas dpass un degr trs moyen de vitalit; elle ne serait pas
devenue une des institutions fondamentales de la socit mdivale. Pour qu'un groupe social quel qu'il soit, professionnel ou autre, acquire une suffisante cohrence,
une suffisante conscience de soi-mme et de son unit morale, il ne suffit pas qu'il y

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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ait entre ses membres un certain nombre d'ides et de sentiments communs. Il faut
encore qu'il soit provoqu s'opposer d'autres groupes qui le limitent et lui
rsistent. Il faut que les ncessits de la lutte l'obligent se replier sur lui-mme et
s'organiser fortement. C'est ce qui est arriv la corporation la formation de laquelle nous sommes en train d'assister. Nous venons de voir quelle cause l'a appele
l'existence. Mais ce qui lui a donn sa physionomie propre, ce qui l'a oblige des
progrs rapides, c'est la guerre qu'elle a soutenue contre un autre corps, trs puissant,
d'o elle sortait en un sens : ce corps, c'est l'glise. Car, si les matres taient maintenant tablis en dehors de la cathdrale, ils conservaient avec elle des attaches qu'ils
ne purent rompre qu'aprs une lutte de plusieurs sicles.
Pour comprendre ce que fut cette lutte et quelles en furent les consquences, il
nous faut tout d'abord nous reprsenter, au moins sommairement, comment l'enseignement tait organis dans le clotre Notre-Dame, ainsi que, d'ailleurs, dans les
coles cathdrales en gnral.
A l'origine, chacune de ces coles tait place directement sous la surveillance de
l'vque. C'est lui qui nommait les matres ; mais, le plus souvent, il confiait la
direction pdagogique de l'cole un matre particulier gnralement choisi dans le
chapitre. Ce matre portait le nom de magister, magister scolarum, caput scolae ou,
plus brivement, scolasticus, que l'on traduit d'ordinaire par coltre. L'coltre
commena par n'avoir d'autre autorit que celle que lui dlguait l'vque. Mais, au
XIIe sicle, ses pouvoirs grandirent. Comme les coles taient devenues plus
nombreuses et plus importantes, l'vque ne pouvait plus porter la responsabilit de
leur administration; il chargea donc l'coltre de choisir et de nommer les matres,
c'est--dire de confrer ceux qui le mritaient le droit d'enseigner, la licentia
docendi. C'tait une sorte de certificat de moralit et de capacit que l'coltre devait
dcerner gratuitement quiconque en tait digne. Ds lors, la fonction de l'coltre
prit une importance qu'elle n'avait pas primitivement. Il cessa d'tre un simple matre
; mme il confia par la suite un autre le soin de diriger l'cole piscopale. Son rle
principal fut dsormais d'accorder ou de refuser la licence aux candidats la matrise,
et cela dans toute l'tendue de la circonscription qui dpendait de l'glise ou de la
cathdrale laquelle il tait attach. Cette fonction nouvelle et considrable tait
gnralement remplie par le chancelier de la cathdrale, et c'tait notamment le cas
Paris ; ce choix s'explique par ce fait que le chancelier avait la garde des archives, ce
qui exigeait ncessairement une certaine instruction. Quiconque voulait ouvrir une
cole, donner un enseignement tait donc tenu d'obtenir du chancelier de Notre-Dame
sa licence, et c'est seulement aprs s'en tre muni qu'il lui tait possible d'tre admis
l'inceptio, c'est--dire de se faire recevoir dans la corporation. La licence et l'inceptio
(premire forme du doctorat) taient donc deux degrs, deux grades ncessaires qu'il
fallait conqurir pour pouvoir rellement exercer la matrise.
Et c'est de l qu'est venu le conflit. En effet, ces deux grades taient confrs par
deux pouvoirs diffrents et qu'animait un esprit diffrent. Les matres n'avaient pas
intervenir dans la manire dont le chancelier s'acquittait de ses fonctions ; il donnait
ou refusait la licence comme il l'entendait. Il pouvait tre ainsi amen fermer la
carrire des candidats que leurs matres jugeaient trs dignes, ou inversement. On
conoit sans peine avec quelle impatience ils supportaient cette intervention d'un
personnage qui n'tait pas des leurs, et qui n'avait pas pour lui l'autorit de la
comptence. Cette dpendance leur tait d'autant plus odieuse qu'elle durait toute la
vie. Le chancelier pouvait toujours retirer la licence, mme une fois concde,
quiconque lui paraissait avoir dmrit. Il tait, pour tout le personnel des coles,

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matres et lves, une sorte de juge ordinaire, et les jugements qu'il rendait taient
sanctionns par la peine redoute de l'excommunication. Pour se librer de cette
servitude, les matres sentirent bien vite le besoin de s'unir plus troitement, de se
donner une organisation plus unitaire et plus forte. Et, comme ils devenaient plus
nombreux, que leur ascendant moral allait en croissant, l'autorit ecclsiastique, de
son ct, se rendit compte que cette opposition, que ces vellits d'indpendance
n'taient pas ddaigner; que, si l'on ne parvenait pas briser ces rsistances, c'en
tait fait de l'ancienne influence de l'glise. Le chancelier, et l'vque dont il tait le
reprsentant, firent donc tout ce qui tait en eux pour s'opposer aux progrs de la
corporation nouvelle, de mme que celle-ci fit tous ses efforts pour faire reculer
l'autorit diocsaine.
Un long duel s'engagea entre ces adversaires. L'arme du chancelier, c'tait l'excommunication; l'arme des matres, c'tait d'abord le boycottage des licencis qu'on
voulait leur imposer; en leur refusant l'entre de la corporation, en refusant de les
traiter comme collgues, en refusant de procder leur inceptio, ils annulaient
pratiquement le droit qui leur avait t accord. Une autre arme, c'tait la menace de
suspendre les leons ; car, par suite de l'importance de la population scolaire, de son
tat, toujours latent, d'effervescence, ces suspensions concertes et gnrales taient
l'origine de troubles graves que l'vque ne laissait pas de redouter. Ce qui fait
l'intrt historique de cette lutte, c'est qu'elle mettait aux prises deux grandes puissances morales. D'un ct, la puissance traditionnelle de l'glise, hier encore souveraine
l'cole, souveraine lgitime, en un sens, puisque l'cole tait son uvre ; de l'autre,
la puissance nouvelle qui tait seulement en train de se former, puissance dbile
encore, par consquent, mais qui reprsente l'avenir et qui est destine orienter
l'cole dans des voies nouvelles. C'est au cours de cette lutte que la corporation naissante s'affermit, se trempa, prit conscience d'elle-mme et se fit sa personnalit.
Cependant, si, au moment o elle n'tait encore qu'un organisme faible et tendre,
elle avait t abandonne ses seules forces, elle ft venue infailliblement se briser
contre la vieille organisation piscopale, forte d'une longue tradition, forte du respect
sculaire dont elle tait entoure et des puissants moyens d'action dont elle disposait.
Pour que la corporation des matres ne ft pas crase dans luf, pour ainsi dire, il
leur fallait donc s'allier quelque autre puissance qui les aidt et les soutnt. A priori,
on pourrait penser qu'ils s'adressrent ncessairement au pouvoir royal, qui tait le
plus proche et qui tait le dfenseur naturel des intrts lacs et temporels. Et,
cependant, il n'en fut rien. Ce fut une puissance lointaine et essentiellement religieuse, la puissance religieuse par excellence, que les matres demandrent le secours
dont ils avaient besoin : ce fut la papaut. Et la papaut leur prta son appui, les
protgea, les dfendit contre la cathdrale avec une suite de vues, une constance, une
fidlit qui ne se dmentirent pas, au moins pendant le 1er sicle de leur existence
corporative. C'est ainsi que des bulles successives viennent, sur la sollicitation des
matres, accrotre leur autonomie et renfermer, au contraire, dans des limites de plus
en plus troites les pouvoirs du chancelier. Dj, vers 1210, la socit des matres
acquiert le droit de se choisir un chef qui la reprsente, qui agisse en son nom, par
l'intermdiaire duquel elle pt ester en justice. Son action tait ainsi rendue plus
prompte, sa rsistance mieux organise, en mme temps que la socit acquit plus de
cohsion et d'unit. En 1212, de nouvelles bulles obligrent le chancelier confrer la
licence tout candidat qui serait prsent comme digne de ce grade par un certain
nombre de matres, nombre variable suivant la nature de l'enseignement que le candidat aspirait donner. En 1215, toutes ces mesures sont runies en un code par le
lgat du pape, le cardinal Robert de Couron, et ce code reconnat la socit des

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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matres le droit de lgifrer pour tout ce qui concerne sa vie intrieure et de rclamer
de ses membres un serment d'obissance aux statuts de la compagnie. Enfin, vers
1220, l'arme la plus puissante dont disposait le chancelier est dfinitivement brise ; il
lui est interdit d'excommunier en bloc la corporation moins d'y tre autorise par le
Saint-Sige.
Il est inutile de suivre pas a pas cette mancipation progressive ; mais ce qui est
plus intressant encore que cette mancipation mme, c'est la manire dont elle fut
obtenue. C'est cette curieuse alliance de la papaut et du corps enseignant, en dpit de
la distance matrielle et morale qui les sparait. Il y a l un fait qui mrite d'tre
expliqu, car il rsulte de causes profondes ; car il tient un des caractres essentiels
de cette Universit qui est en train de se constituer. Ce n'est pas, en effet, par suite
d'un hasard, d'une ide fortuite, que les matre-, de Paris furent amens se tourner
vers le pape et que le pape se fit leur dfenseur. Mais il tait dans la nature des choses
que cette relation s'tablt entre ces deux forces morales. C'est qu'en effet, comme
nous l'avons vu, les coles du Moyen Age, en gnral, mais surtout l'cole de Paris,
avaient un caractre international. Elle n'tait pas la chose d'une nation, mais du
monde chrtien tout entier. Elle comprenait des matres et des lves de toute
nationalit indistinctement. Il y a plus ; dans les premires annes du XIIIe sicle, les
grades qui taient confrs Paris taient reconnus comme valables dans tous les
pays d'Europe. La licence d'enseigner, obtenue Paris, n'tait pas limite la France,
mais impliquait le droit d'enseigner dans toute espce de pays, jus ou licentia ubique
docendi. Le docteur de l'Universit de Paris tait regard comme un docteur de
l'glise universelle, Doctor universalis ecclesiae. C'tait l une consquence naturelle
de cette espce de cosmopolitisme que nous avons dj signal comme une des
caractristiques de la vie sociale au Moyen Age.
Nulle part, il ne paraissait plus accentu que dans la vie intellectuelle et scolaire.
Paris tait regard comme la capitale intellectuelle, non pas simplement du royaume,
mais de la chrtient tout entire. Sacerdotium, imperium, studium, le sacerdoce,
l'empire, l'enseignement, voil, dit un crivain du Moyen Age, les trois colonnes sur
lesquelles repose le monde chrtien. Le sacerdoce avait son sige Rome ; le pouvoir
temporel (imperium) tait entre les mains de l'empereur ; le studium, l'enseignement,
avait son centre Paris. Dans ces conditions, cette Universit de Paris, dont nous
sommes en train de suivre la formation, devait naturellement apparatre comme un
organe non de telle socit particulire, mais de la socit chrtienne dans son ensemble ; et par suite, il tait naturel qu'elle se rattacht au pouvoir suprme qui dominait
l'univers chrtien, c'est--dire la papaut. Seule, la papaut tait assez haut place
pour apercevoir la valeur relative des choses et mettre chacune sa place pour empcher, par suite, que des intrts locaux, particuliers, comme ceux d'un chapitre ou
d'un vque, ne prissent le pas sur ces intrts gnraux, universels dont l'Universit
parisienne tait l'organe. Voil comment l'Universit vint mettre son organisation
encore rudimentaire l'abri du Saint-Sige, et comment le Saint-Sige la prit sous sa
protection. L'troit rapport qui unit ainsi ces deux grandes forces morales tait si bien
conforme leur nature, que trs tt ds le Moyen Age, ds le milieu du Moyen Age,
ce fut un principe que seul le pape avait vraiment qualit pour fonder une cole
universelle, un studium generale, analogue l'Universit de Paris, avec la facult de
confrer le jus docendi ubique. Du moins, le seul pouvoir qui, lui aussi, revendiqua et
dans une certaine mesure exera ce mme droit, ce fut le pouvoir imprial ; or, si
l'empereur prtendit galement cette prrogative, c'est parce qu'il se considrait, lui
aussi, comme le chef de la chrtient, le chef temporel. C'tait donc toujours la mme

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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ide, savoir que des coles comme celle de Paris taient la chose commune de la
chrtient. Et, d'ailleurs, les Universits qui prirent naissance de cette manire par un
bref imprial sont infiniment moins nombreuses que celles qui durent leur existence
une bulle papale.
Ce caractre de l'Universit primitive mritait d'tre remarqu non pas seulement
parce qu'il claire ce que l'Universit fut cette poque lointaine, mais parce qu'il
nous aide comprendre ce qu'est normalement, ce que doit tre une Universit mme
aujourd'hui. Il parat, en effet, difficilement admissible qu'une institution puisse, au
cours de son histoire, se dpouiller totalement d'un caractre qui tait ce point
inhrent sa nature, au moment o elle s'est constitue. Ne serait-ce pas dire, en effet,
que cette constitution a, chemin faisant, chang totalement de nature, qu'elle est
devenue autre chose, qu'elle n'a plus rien de commun que le nom avec ce qu'elle fut
autrefois, et que cette sorte d'tiquette est un trompe-l'il et confond deux ralits
extrmement diffrentes ? Si donc l'Universit a commence par tre essentiellement
un organe international de la vie intellectuelle et scolaire, il est permis de croire
qu'elle ne peut, mme actuellement, affecter un caractre troitement national sans
mentir sa nature. En fait, il n'est gure d'Universits europennes qui n'aient gard
quelque chose de cet ancien internationalisme, et ne voyous-nous pas nos Universits
renaissantes depuis une vingtaine d'annes chercher d'elles-mmes s'ouvrir audehors, appeler elles matres et tudiants trangers, multiplier les occasions d'assumer une autre mentalit que la ntre, tout en s'efforant d'tendre leur action audehors des frontires, travailler, en un mot, et tendre peu peu devenir un foyer de
civilisation internationale ? Les Universits actuelles doivent tre pour l'Europe
actuelle ce que les Universits du Moyen Age furent pour l'Europe chrtienne. Ne
sont-elles pas les centres o s'labore la pense scientifique qui est encore beaucoup
plus indpendante de toutes les contingences nationales, beaucoup plus universelle,
par consquent, que ne le fut la pense chrtienne ?
En somme, nous avons vu dans cette leon comment se forma la corporation des
matres qui, partir du milieu du mie sicle, peuplaient la cit, et quelles causes
formrent et dvelopprent cette corporation. Il nous reste rechercher comment
cette corporation s'est organise intrieurement, quelle tait la structure de l'Universit, avant d'tudier les mthodes et le contenu de son enseignement, c'est--dire son
corps avant son esprit.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre VIII
Le sens du mot Universitas
Le caractre mi-ecclsiastique mi-laque
de l'universit
L'organisation intrieure (Nations et facults)

Retour la table des matires

Nous avons assist, dans la dernire leon, aux premiers dbuts de l'Universit.
Bien loin qu'on puisse, comme l'ont fait certains historiens, l'attribuer l'action
personnelle de quelques hommes de gnie, nous avons vu qu'elle tait le produit de
causes gnrales, l'aboutissement d'une volution si continue, si ininterrompue qu'il
n'est pas possible de dire avec prcision quel moment elle apparat, de fixer la date
o elle a commenc d'exister. Une fois que des coles se furent fondes en dehors de
la cathdrale, des causes diverses amenrent les matres qui y enseignaient se
rapprocher les uns des autres, se fdrer, former une association de mieux en
mieux organise. A quel moment atteignit-elle un degr de cohsion et d'unification
suffisant pour qu'on puisse y voir quelque chose qui ressemble ce qu'on appellera
ensuite Universit ? Il n'est pas possible de rpondre cette question. C'est seulement
en 1210 que la socit des matres s'est fait des statuts rguliers et crits. Mais bien
certainement elle avait auparavant des statuts coutumiers et non codifis, des usages,
sinon des lois et des rglements prcis. Nous savons, en effet, que, vers 1170-1180,
Jean de Cella, qui fut depuis abb de Saint-Albain, se trouvant alors Paris, fut reu
dans la socit des matres parisiens : ad electorum consortium magistrorum meruit
attingere. D'un autre ct, un crivain de l'poque, Jean de Salisbury, qui fut en

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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France jusqu'en l'anne 1149, ne fait pas la moindre allusion aucun groupement de
ce genre. C'est donc entre 1150 et 1180, c'est--dire vers la fin du XIIe sicle, que
cette association commence avoir une forme assez dfinie et jouer un rle assez
apparent pour que les observateurs en aient pu noter l'existence.
L'Universit a donc commenc par n'tre rien autre chose qu'une corporation de
matres diffrents. Pour se faire une ide de la ralit que ce mot exprimait au Moyen
Age, au moins pendant trs longtemps, il faut nous soustraire l'action de certaines
ides prconues. Aujourd'hui, nous sommes habitus concevoir une Universit
comme un tablissement scolaire, dfini, situ, comme une cole unique et o des
matres enseignent l'universalit du savoir humain. Or, tout d'abord, pour ce qui est de
l'tablissement ou du groupe d'tablissements communs, qui sont pour nous comme
l'emblme, comme l'expression matrielle de l'Universit, il n'en saurait tre question
au Moyen Age. Il n'y avait aucun difice spcial affect aux services communs,
scolaires ou autres, de l'Universit. Les runions avaient lieu dans des glises ou des
couvents, mais sur lesquels le corps des matres n'avait aucun droit et qui, d'ailleurs,
n'taient pas fixs une fois pour toutes, mais taient choisis suivant les circonstances.
Ce n'est que vers le commencement du XIVe sicle que la situation commence
changer. A ce moment, on voit les groupements nationaux que comprenait l'Universit commencer louer collectivement des coles, et c'est seulement au XVe sicle
que les Facults deviennent propritaires. Encore ne connaissons-nous pas, mme
cette poque, de proprit commune toute l'Universit. Mme le Pr-aux-Clercs
(situ sur l'emplacement de la rue de l'Universit) appartenait la seule Facult des
arts. L'Universit mdivale tait donc peu prs compltement dnue de tout
patrimoine. Elle n'avait pas de racines dans le sol. Elle tait exclusivement constitue
par un groupe de personnes sans avoir commun. D'ailleurs, cette pauvret fit la force
morale des Universits et aida beaucoup leur dveloppement. Quand l'Universit se
trouvait en conflit avec les autorits ecclsiastique et laque, la meilleure arme dont
elle disposait pour avoir raison de ses adversaires, c'tait la grve. Elle suspendait ses
leons, et se transportait ailleurs ou se dispersait. Elle eut recours plusieurs fois
cette ultima ratio qui, par suite, ne laissait pas d'tre redoute. En 1259, par exemple,
ne voulant pas se soumettre un bref papal, elle se dclara dissoute. Or, ce qui fait
qu'elle pouvait, avec une aisance relative, en venir cette extrmit, c'est qu'elle
n'tait pas propritaire ; c'est qu'elle n'tait qu'un groupe de personnes qui pouvaient
se sparer comme elles s'taient unies, ds que le besoin s'en faisait sentir. Les
matres pouvaient facilement se partager le faible avoir commun qui tait liquid, et
s'en aller enseigner partout o ils trouvaient des locaux propres servir d'cole. Rien
ne les retenait Paris. Ils ne laissaient derrire eux aucuns biens sur lesquels le fisc
royal ou l'glise pussent mettre les mains. Il y a des circonstances o la pauvret est
une force pour les groupes ; elle leur donne une mobilit qui accrot leur capacit de
rsistance.
De mme que de la notion d'Universitas il faut exclure toute ide d'tablissement
scolaire collectif, de mme il faut se garder d'entendre ce mot comme s'il signifiait
que l'enseignement donn par les matres associs tait ncessairement encyclopdique, embrassait l'ensemble de toutes les disciplines humaines. Ce terme est, en effet,
emprunt la langue juridique, et a uniquement le sens d'association doue d'une certaine unit, de corporation. Il est synonyme de societas, de consortium, et ces diffrentes expressions sont souvent prises l'une pour l'autre indiffremment. Il en est de
mme primitivement du mot de collegium, bien que, dans la suite, il ft plus spcialement employ pour dsigner un organe spcial de l'Universit dont nous aurons sous
peu raconter la formation. Ce n'est pas seulement quand il s'agit de la socit des

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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matres que ce mot d'Universitas signifie corporation; mais on le trouve galement


employ pour dsigner les corporations industrielles, et mme tout groupement d'une
certaine consistance, dou d'une certaine unit morale, comme le tout form par
l'ensemble des chrtiens. Aussi, par lui-mme, ce terme n'avait aucun degr un sens
scolaire et pdagogique. Pendant longtemps, quand on voulait lui donner cette signification spciale, il fallait le dterminer par d'autres expressions. On disait Universitas
magistrorum et scolarum, ou bien encore Universitas studii ; le mot Studium tait, en
effet, le plus employ pour indiquer la vie pdagogique qui se dveloppait au sein de
la corporation.
Au reste, Universitas pouvait si peu signifier universalit du savoir, totalit des
connaissances humaines, que, trs souvent, il est employ pour dsigner une fraction
seulement de ce qu'on appelait plus proprement Universit. Le mme mot s'appliquait
au tout et la partie. Ainsi, comme nous le verrons sous peu, l'ensemble des matres
qui enseignaient les arts libraux forma, trs tt, l'intrieur de la corporation totale,
une corporation spciale, celle des artistes ; on lui donna souvent le nom d'Universitas. On disait l'Universit des artistes, universitas artistarum. Mme il y avait peu
d'Universits auxquelles le mot d'Universitas et pu s'appliquer s'il avait eu rellement la signification d'enseignement encyclopdique. Plus d'une Universit ne donnait qu'un enseignement limit une discipline ; Montpellier, on n'enseignait que la
mdecine ; Bologne, pendant longtemps, on n'enseigna que le droit. Mme Paris,
la mre des autres Universits, au moins pendant longtemps, le droit civil ne fut pas
enseign. Il y a plus. Alors que le mot d'Universit implique avant tout pour nous
l'ide d'un groupe de matres associs dans une mme oeuvre d'enseignement, il y eut
au Moyen Age des Universits sans matres, des Universits qui ne comprenaient que
des tudiants. C'est le cas de Bologne, par exemple; Bologne, on ne professait que
le droit ; les tudiants en droit taient des hommes d'un certain ge ; trs souvent des
ecclsiastiques dj munis de bnfices. De pareils auditeurs n'entendaient pas se
laisser rgenter. Ils formaient donc une corporation, une Universitas, distincte et
indpendante du collge des matres ; et c'est leur corporation qui, en raison de sa
forte organisation, y faisait la loi, imposait sa volont aux matres, qui taient bien
obligs d'en passer par o voulaient leurs lves. Si paradoxal que puisse nous paratre ce type d'organisation scolaire, il a exist et dans plus d'un cas.
Ainsi, l'Universit a commenc par tre un groupement d'individus, et non un
groupement d'enseignements. Elle a exprim d'abord la solidarit des matres beaucoup plus que la solidarit des enseignements ; celle-ci ne serait qu'un ricochet de
celle-l. C'est l'association des personnes qui aurait entran sa suite l'association
des tudes. Si l'on songe, d'autre part, que les matres furent amens se rapprocher
et s'unir, en somme, sous l'influence de causes fortuites, savoir les conditions
particulires de la socit d'alors, qui faisaient de la vie corporative une ncessit, et
le besoin de se dfendre contre le chancelier de Notre-Dame, on en vient se demander si cette institution scolaire, qui a eu pourtant sur le Moyen Age et, par suite, sur
les temps qui ont suivi, une telle influence, n'est pas elle-mme la rsultante de causes
passagres, locales, sans rapport logique avec l'effet qu'elles ont produit. Cette concentration des disciplines et, autant que possible, de toutes les disciplines humaines,
qui a t la vraie fonction utile des Universits dans le pass et dans le prsent, serait
un contrecoup inattendu, imprvu, en partie tardif, d'accidents historiques, de particularits contingentes qui se sont trouves runies en un lieu et en un temps dtermin. Et il n'est pas douteux que cette interprtation des faits ne contienne quelque
part de vrit. Mais, d'autre part, si l'on songe que l'Universit n'est pas l'institution
d'un temps ni d'un pays, mais qu'elle s'est perptue jusqu' nous et que l'organisation

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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qui la caractrise s'est propage dans toute l'Europe, qu'elle s'est adapte aux milieux
sociaux les plus divers - car on sait que l'Universit de Paris et l'Universit de
Bologne, mais la premire un plus haut degr que la seconde, ont t les deux
prototypes sur lesquels les autres se sont models avec une fidlit et un respect
vraiment extraordinaires - si l'on songe tout cela, il parat impossible qu'elle n'ait eu
vritablement pour causes que des incidents, pour ainsi dire, de notre histoire
nationale et parisienne.
C'est bien le groupement des personnes, le groupement des matres qui est le fait
primitif ; c'est lui qui a suggr l'ide de grouper les tudes, les enseignements, et de
les concentrer. Mais, d'un autre ct, l'ide n'aurait pas eu une telle fortune, elle ne se
serait pas gnralise avec une telle rapidit, ni maintenue avec une telle constance si
elle n'avait pas t dj dans l'air, si elle n'avait pas rpondu aux aspirations du
Moyen Age et aussi des temps suivants. Et n'avons-nous pas, en effet, dj trouv
cette ide la base de tous les systmes d'enseignement dont nous avons eu parler ?
N'avons-nous pas, en effet, constat que, plus ou moins consciemment, elle tait
inhrente la notion mme de l'enseignement ducatif qui apparat avec le christianisme et qui n'a fait depuis que se dvelopper ? C'est l'ide que l'enseignement ne doit
pas tre dispers, s'il veut avoir une action ducative ; que toutes les disciplines
enseignes doivent tre groupes troitement en vue d'un but commun et dans un
mme esprit. Eh bien, c'est la mme ide que nous retrouvons ici, mais agrandie, et
dveloppe sur une aire beaucoup plus tendue que dans le pass. Cette fois, il ne
s'agit plus seulement de quelques matres associs dans une mme uvre pdagogique, comme c'tait le cas dans les coles cathdrales, mais de centaines de professeurs se concertant pour organiser en commun un enseignement qui s'adresse des
milliers d'tudiants. Sans doute, l'ide n'et pas pris un tel essor si des causes diverses
n'avaient concentr sur un point dtermin du territoire europen une multitude de
matres et ne les avaient amens se grouper ; mais, d'un autre ct, le seul spectacle
de cette association n'et pas suffi veiller l'ide d'un organisme scolaire aussi
ample, aussi complexe, si elle n'avait dj en quelque mesure exist dans les esprits,
sous une forme plus modeste, mais toute prte prendre une extension plus grande
ds que les circonstances l'y provoqueraient.
En fait, nous la voyons dans certains cas s'affirmer, alors que pourtant les circonstances ne l'y invitent pas. Nous avons montr que dans la conception premire de
l'Universitas la ncessit d'un enseignement encyclopdique n'tait pas immdiatement implique, que la plupart des premires Universits n'eurent pas ce caractre.
Mais il n'est pas moins certain qu'elles tendaient d'elles-mmes et spontanment
l'acqurir. Si, en effet, elles se trouvaient ne comprendre qu'un ordre d'enseignement,
elles aspiraient instinctivement tre plus comprhensives. C'est ce que reconnat l'un
des historiens qui a le plus contribu dmontrer le sens restreint du mot Universitas.
La proposition (de Savigny), dit-il, que, pour le Moyen Age, la principale affaire
d'une Universit n'tait pas d'embrasser la totalit des sciences, peut induire en erreur.
Si l'on ne peut regarder ce caractre encyclopdique comme l'essentiel de l'Universit, on y voyait pourtant un but trs dsirable. Ds 1224, Frdric Il voulait au
Studium generale qu'il fonda Naples des reprsentants de toutes les sciences,
doctores et magistri in qualibet facultate. Et dans les brefs, bulles qui fondrent les
Universits, on retrouve toujours la mme phrase, nonant que les privilges ainsi
concds doivent s'appliquer in quavis licet facultate. On ne l'enfermait pas dans des
limites dfinies, mais, au contraire, on ouvrait devant elle un champ illimit. C'est
ainsi donc qu'on sentait bien ds ce moment que l'Universit ne remplirait toute sa
destine, ne serait vraiment elle-mme que dans la mesure o elle comprendrait une

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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pluralit ou mme la totalit des enseignements. Ce n'tait qu'un idal, rarement


ralis, mais dont elle tendait et devait tendre se rapprocher. Voil ce qu'il ne faut
pas perdre de vue quand on veut comprendre la manire dont l'Universit s'est forme
et dveloppe. Outre les causes extrieures qui l'ont appele l'existence, et quelle
qu'ait t l'influence de ces causes contingentes qui ont certainement laiss leurs
marques sur l'organisation universitaire, il y eut un facteur intrieur sans lequel elles
seraient restes plus ou moins striles pdagogiquement ; c'est une conception sui
generis de l'ducation et de l'enseignement qui caractrise les socits chrtiennes,
conception qui prexistait la fonction de la corporation enseignante, mais qui y
trouva les moyens de se raliser de la manire la plus active qui se pt concevoir.
Aprs avoir expos les causes qui ont dtermin la formation des Universits, il
nous faut maintenant chercher voir de plus prs en quoi consistait la corporation
universitaire.
Et, tout d'abord, il y a une question qui a t passionnment controverse et que
nous ne pouvons passer sous silence, car, suivant la solution qu'on y apporte, on se
fait de l'Universit une conception trs diffrente. L'Universit tait-elle un corps
laque ou ecclsiastique ? Le problme fut trs discut au XVIIe sicle entre juristes
parce qu'il avait un ct juridique; mais il a aussi une importance morale et historique.
La manire mme dont l'Universit a pris naissance ne permet gure de supposer
qu'elle ait pu tre un corps proprement ecclsiastique. Elle est ne, en effet, en dehors
des milieux religieux; elle n'a t possible que du jour o des coles se furent tablies
en dehors de la cathdrale. Ds le moment o elle commena exister, elle trouva
dans le clerg et sculier et rgulier deux adversaires irrductibles. Ce fut d'abord la
grande lutte contre le chancelier, qui fut d'ailleurs couronne de succs. Ce fut, un
peu plus tard, vers 1250, une autre lutte, moins longue et d'ailleurs moins heureuse,
contre deux ordres rguliers, celui des Franciscains et celui des Dominicains, qui,
subrepticement, tendaient accaparer l'enseignement thologique tout en prtendant
se soustraire aux rglements et usages de l'Universit. La papaut montra plus de
complaisance pour ces ordres puissants qu'elle n'en avait montr pour l'autorit
piscopale; elle prit la dfense des frres, et l'Universit dut capituler sur plus d'un
point. Mais l'Universit garda de la lutte non seulement une hostilit qui prexistait
d'ailleurs contre le clerg rgulier, mais encore une certaine dfiance vis--vis de son
ancien alli le Saint-Sige, pass, en cette circonstance, l'ennemi. Et c'est ce moment que remonte l'origine de ce gallicanisme dont la thologie universitaire fut
toujours empreinte.
Non seulement l'Universit n'tait pas clricale d'esprit, mais encore elle comprenait un nombre plus ou moins considrable - l'valuation est difficile - de lacs. Les
lacs taient admis tous les enseignements, sauf la thologie, et la thologie tait
une toute petite minorit dans l'ensemble de l'Universit. Il y eut un moment o il n'y
eut que huit matres de thologie. Il y a plus ; il y avait au moins un enseignement
d'o tout religieux tait exclu, soit sculier, soit rgulier, et deux autres, dont l'un tait
le plus important de toute l'Universit, que les rguliers n'taient pas admis donner,
c'est le Droit et les Arts libraux. Les matres, en prtant serment, taient obligs de
jurer qu'ils n'admettraient aucun religieux un examen quel qu'il ft : Nullum
religiosum cujuscumque fuerit professionis recipietis in aliqua examinatione.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Mais, d'un autre ct, si l'Universit s'opposait l'glise, cependant elle en sortait.
Elle tait due, en dfinitive, une sorte d'essaimage qui avait eu pour lieu d'origine le
clotre de Notre-Dame. Si elle s'est constitue en dehors de la cathdrale, cependant
elle resta longtemps son ombre; ce fut assez tard qu'elle osa quitter la cit, passer les
ponts et s'tablir sur la rive gauche de la Seine. Il tait donc impossible qu'elle ne ft
pas encore fortement pntre de l'esprit qui avait rgn jusque-l, d'une manire
exclusive, dans les milieux scolaires. Mme la lutte contre le chanoine de NotreDame, si elle eut pour effet d'affranchir les matres du joug religieux le plus proche,
d'un autre ct les plaa sous la dpendance du Saint-Sige. Car, en invoquant l'autorit de la papaut, ils la reconnurent; par cela mme qu'ils vinrent s'abriter sous le
pouvoir papal, ils s'en firent les subordonns. Sans doute parce que la puissance dont
ils se trouvaient ainsi dpendre tait plus lointaine, la subordination tait moins troite, leur laissait plus de libert ; ils n'en taient pas moins devenus un organe de l'glise universelle, comme les ordres rguliers, quoiqu' un autre titre et d'une autre
manire. - D'ailleurs, les matres comme les tudiants avaient intrt ne pas rompre
compltement les liens qui les rattachaient l'glise; car l'glise et tous ceux qui en
faisaient partie, quelque titre que ce ft, jouissaient d'importants privilges. Quiconque tait d'glise, ft-ce en qualit de serviteur, et sans tre pour autant dans les
ordres, tait inviolable pour la justice sculire et ne relevait que des tribunaux ecclsiastiques. On conoit sans peine que la corporation naissante n'ait pas renonc volontiers des immunits aussi prcieuses. On s'explique donc qu'elle ait tenu garder
quelque chose de la condition ecclsiastique. De l vient l'usage du costume, de la
tonsure, tonsura clericalis, qui pourtant n'impliquait pas elle seule que ceux qui la
portaient eussent reu les ordres mineurs. De l surtout l'obligation au clibat, qui fut
d'abord absolue et universelle l'intrieur de l'Universit, et qui ne fut leve, en
faveur des seuls mdecins, qu'au milieu du XVe sicle. C'est que les serviteurs ou
employs sculiers de l'glise ne pouvaient continuer jouir des immunits ecclsiastiques qu' condition de rester clibataires.
Que rsulte-t-il de ces faits contradictoires ? Que la question que nous nous
sommes pose ne comporte pas de solution simple, qui puisse tre nonce d'un mot.
L'Universit ne fut ni un corps exclusivement laque ni un corps exclusivement
ecclsiastique. Elle avait la fois l'un et l'autre caractre. Elle est faite de lacs qui ont
gard en partie la physionomie du clerc, et de clercs qui sont laciss. Dsormais, en
face du corps ecclsiastique, il existe un corps diffrent, mais qui s'est form partiellement l'image de celui auquel il s'oppose. Ainsi s'explique la diversit des apprciations portes sur l'Universit, et qui, quoique contradictoires, sont galement
vraies et galement fausses. Et cette complexit de la constitution organique de l'Universit traduit merveille le systme d'ides qui en tait l'me. Nous devons, en effet,
dj entrevoir chemin faisant, et nous verrons mieux dans la suite que l'Universit a
t l'organe de cette philosophie spciale qu'on a appele la philosophie scolastique.
Or, ce qui caractrise la philosophie scolastique, c'est l'interpntration mutuelle de la
raison et de la foi en un mme systme d'ides o elles sont insparables l'une de
l'autre. Je dis interpntration, et par l la philosophie scolastique se distingue trs
nettement de la philosophie du XVIIe sicle, qui, elle aussi, a entrepris de rapprocher
la raison et la foi, mais d'une tout autre manire. Pour le XVIIe sicle, la religion
n'excluait pas la philosophie, mais s'en distinguait trs nettement. La raison ne
contredisait pas la foi, mais le domaine de l'une tait tout fait indpendant du domaine de l'autre. Le premier continuait le second, mais sans qu'il y et entre eux
aucune confusion. Pour la philosophie de l'Universit mdivale, pour la philosophie
scolastique, au contraire, les deux ne font qu'un. Il ne s'agit plus de juxtaposer la
raison au dogme, mais d'introduire la raison dans le dogme, de rationaliser la foi.

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C'est ce mlange inextricable que correspond si bien le mlange parallle du caractre laque et du caractre ecclsiastique que nous avons retrouv dans l'organisation
extrieure de l'Universit.
Gardons-nous de voir dans cet tat mixte, et pour ainsi dire contradictoire, de
l'Universit premire un signe d'infriorit. Avec le temps, sans doute, le caractre de
l'Universit se dterminera davantage ; des deux lments qui entraient dans sa nature
primitive, un seul survivra. A partir du XVIe sicle, surtout du XVIIe sicle, elle sera
considre comme un corps purement laque. Mais on peut se demander si cette
dtermination plus grande ne fut pas, en ralit, un appauvrissement; car elle ne fut
obtenue que par une regrettable limitation du champ d'activit de l'Universit. Si
l'Universit devint plus purement laque, c'est parce que les choses spirituelles furent
soustraites son apprciation pour tre rserves l'glise. Les tudes sculires
furent affranchies, mais devinrent trangres toutes les questions que soulevait la
religion et s'en dsintressrent. Nous aurons rechercher comment se fit cette
dissociation qui prluda l'clectisme si mdiocre par lequel le XIIe sicle, comme je
le disais tout l'heure, crut rconcilier la raison et la foi, tout simplement en maintenant l'une distance de l'autre, en tablissant entre elles des cloisons tanches, destines prvenir toute communication entre ces deux mondes. Combien est plus
intressante l'poque o nous sommes actuellement arrivs, o l'on n'a pas essay
encore de sparer ces deux aspects insparables de la vie humaine, o l'on n'a pas
encore entrepris de canaliser et d'endiguer ces deux grands courants intellectuels et
moraux comme si l'on pouvait empcher qu'ils ne se rencontrent ! Combien cette
mle gnrale et tumultueuse de toutes les ides et de tous les sentiments tait plus
vivante que l'accalmie artificielle et apparente des sicles qui suivront !
Mais, pour arriver comprendre ce que c'est que l'Universit, il ne suffit pas de la
considrer ainsi dans un coup dil d'ensemble de manire apercevoir ses caractres les plus gnraux. C'tait un corps complexe form de parties agences en un
mme organisme. Il nous faut donc chercher quelles sont ces parties, leur nature et
leurs rapports. C'est d'ailleurs en procdant cette analyse que nous trouverons la
partie du corps universitaire qui nous intresse plus particulirement, je veux dire
celle qui correspond l'enseignement secondaire.
L'Universit, telle qu'elle se prsente l'observateur au moment o elle est dfinitivement constitue, comprend une double organisation. D'une part, tudiants et matres formaient quatre groupes distincts, jouissant d'une certaine autonomie, suivant la
nature de leurs tudes : ce sont les quatre Facults, thologie, droit ou dcret, mdecine et arts libraux. Mais, concurremment avec cette division de la population universitaire, il y en avait une autre qui reposait sur une tout autre base. Les matres et
les tudiants y taient groups d'aprs leur nationalit, d'aprs leurs affinits ethniques et linguistiques. C'tait ce qu'on appelait les quatre Nations dont les noms sont :
les Franais (il faut entendre par l les habitants de l'Ile-de-France et des provinces
voisines), les Picards, les Normands et les Anglais. Chacune de ces rubriques comprenait d'ailleurs une pluralit de nationalits diffrentes. Ainsi, la France, taient
rattachs tous les pays de langue latine ; l'Angleterre, tous les pays germaniques, si
bien que vers le milieu du XVe sicle le mot de Germanie remplace celui d'Angleterre ; la Picardie, les Pays-Bas. Avec le temps, chacune de ces grandes sections
elle-mme se subdivisa en provinces particulires, ou, comme on disait aussi, en
tribus ; mais il est inutile que nous entrions dans le dtail de ces subdivisions, qui sont
pour nous sans intrt. Mais ce qu'il importe de bien remarquer, c'est que ces deux
modes d'organisation ne se recouvrent pas entirement. La premire - en Facults -

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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embrassait l'Universit tout entire ; la seconde, en Nations, ne comprenait que la


seule Facult des arts et laissait en dehors de ses cadres les thologiens, les juristes et
les mdecins.
Pendant longtemps, on a cru que ces deux organisations correspondaient deux
phases successives de l'histoire de l'Universit. A l'origine, la Facult des arts aurait
exist seule, c'est--dire que les matres s arts auraient t d'abord les seuls qui se
fussent groups corporativement. Ils avaient, dit-on, plus souffrir que les autres de
la suprmatie du chancelier ; ils taient donc aussi plus intresss s'unir pour lutter.
D'un autre ct, ils taient trs nombreux ; ils formaient, et de beaucoup, la majeure
partie du personnel enseignant ; ils taient donc dans de meilleures conditions pour
organiser la rsistance. Leur corporation aurait donc t la premire qui se ft
constitue ; mais en mme temps, et par cela mme qu'elle tait trs volumineuse, elle
se serait trs vite subdivise en sous-groupes d'aprs la nationalit de ses membres.
Puis, ultrieurement, les membres des autres Facults, les matres des autres enseignements auraient suivi l'exemple qui leur tait ainsi donn ; eux aussi auraient form
des associations, des corporations (droit, mdecine, thologie), qui seraient venues,
une fois nes, se fdrer avec la corporation initiale des artistes. Et ainsi, l'Universit
complte serait rsulte non d'un grand mouvement de concentration enveloppant
dans un seul et mme systme tous les enseignements qui taient donns l'intrieur
de l'le, toutes les spcialits qui taient professes, mais d'un mouvement de fdration entre des corporations distinctes, pralablement constitues.
Mais, Denifle a dfinitivement dmontr que cette conception est controuve par
les faits. Il est bien certain, tout d'abord, que les Facults ne se sont pas constitues
part les unes des autres pour se fdrer ensuite. Le mot de facultas, avec le sens de
groupe scolaire consacr un enseignement spcial, n'apparat que dans le cours du
XIIIe sicle ; jusque-l, facultas tait simplement synonyme de scientia et signifiait
une discipline scientifique particulire. Au contraire, le consortium magistrorum, la
corporation des matres, date de la seconde moiti du XIIe sicle. Et, d'ailleurs, toutes
les fois o il nous est parl de cette corporation ses dbuts, elle nous est prsente
comme une socit d'individus, non comme une fdration de groupes particuliers et
distincts. Ce qui a exist tout d'abord, c'est donc une vaste socit comprenant tous
les matres enseignants, quelle que ft leur spcialit. Puis, peu peu, au sein de cette
association, des groupes plus restreints se sont forms, d'aprs les affinits qui
rsultaient de la communaut des tudes ; il est vident que les thologiens avaient
des ides, des intrts autres que les artistes, ou que les juristes. Avec le temps, ces
groupes restreints ont pris de la consistance, ont acquis une autonomie de plus en plus
grande au sein du groupe total ; ainsi se sont formes les Facults. Elles ne sont pas
un fait primitif, elles sont rsultes d'une diffrenciation qui s'est produite dans la
communaut primitive des matres de toute sorte. Par consquent, on n'est pas fond
faire de la Facult des arts le noyau central autour duquel les autres Facults seraient venues se grouper les unes aprs les autres. Il n'y a pas eu un moment o la
Facult des arts aurait t l'Universit elle-mme, et, par suite aussi, l'organisation en
nations n'est pas antrieure l'organisation en facults. D'ailleurs, nous savons
aujourd'hui que la distribution des artistes en quatre nations se fit seulement entre les
annes 1219-1221, c'est--dire au moment o l'Universit existait dj depuis plus
d'un demi-sicle.
Mais alors d'o vient cette double organisation ? Pourquoi ce double systme de
cadres ? Dira-t-on qu'il tait naturel que les lves et les matres de la Facult des arts,
tout en restant unis en une mme corporation, en raison de la communaut de leurs

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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tudes, se rpartissent pourtant en groupes distincts suivant leur nationalit ? Mais


alors pourquoi les mmes subdivisions ne se retrouvent-elles pas dans les autres
Facults ? Pourquoi sont-elles spciales aux seuls artistes ? Pourtant les mmes affinits nationales n'taient pas moins agissantes dans le droit, la mdecine et la
thologie. D'ailleurs, la Facult des arts et le corps fait par les quatre nations runies
constituaient, au moins l'origine, deux organismes distincts, bien que forms des
mmes lments. C'taient comme deux personnalits diffrentes. Le P. Denifle cite
un exemple trs dmonstratif de cette dualit. La Facult des arts n'avait pas de sceau
qui lui ft spcial, alors que chaque nation avait le sien. Un jour o elle fut oblige de
sceller un acte qu'elle avait fait sparment du reste de l'Universit, elle employa les
sceaux des quatre nations ; mais avec leur consentement, consensu earum. Dire que la
Facult fut oblige de demander les sceaux des quatre nations, c'est dire videmment
que les deux groupements n'taient pas identiques. C'est donc que chacun d'eux avait
une fonction diffrente. Et voici en quoi consistait cette diffrence. La Facult s'tait
constitue en vue d'administrer la vie proprement scolaire, d'organiser l'enseignement, de le dfendre contre les empitements de Notre-Dame, etc. Mais la vie extrascolaire tait en dehors de son ressort. Cependant, en dehors de ses leons, l'colier
avait besoin d'tre encadr, soutenu, surveill ; il fallait qu'il trouvt un logement convenable, qu'il ne ft pas exploit, qu'il ft protg contre tous les risques de la vie de
Paris. C'est quoi rpondait l'organisation en nations. Et ainsi on s'explique pourquoi
elle tait particulire la Facult des arts. C'est que celle-ci comptait, comme on le
voit, des coliers trs jeunes, de vritables enfants qui ne pouvaient tre abandonns
eux-mmes. En un mot, l'organisation des nations tmoigne, avec lUniversit, d'un
recrutement des coliers bien plus tendu dans l'espace. Tant qu'ils avaient t
groups autour des coles cathdrales, ils habitaient pour la plupart dans le voisinage.
Ceux qui venaient de loin taient certainement
rares et ne constituaient pas une difficult. Maintenant ils sont lgion ; ils se
comptent par centaines. C'est pourquoi il fallut les encadrer dans les nations : solution
nouvelle et qui, nous le verrons, ne fut d'ailleurs que provisoire.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre IX
La facult des arts
Organisation intrieure. - Les collges

Retour la table des matires

Des quatre Facults qui composaient l'Universit, thologie, droit, mdecine, arts
libraux, la dernire est la seule qui doive retenir particulirement notre attention. La
thologie, comme le droit et la mdecine, taient - alors comme aujourd'hui - des
coles spciales, professionnelles, qui prparaient des carrires dtermines. Seule,
la Facult des arts tait un organe de culture gnrale, dsintresse, tout fait analogue celle que donnent aujourd'hui nos lyces ; elle jouait rellement l'intrieur de
l'Universit un rle tout fait semblable celui qui revient actuellement notre
enseignement secondaire. En effet, elle tait comme le vestibule commun qui seul
donnait accs aux trois autres Facults. L'tudiant devait y faire un sjour d'une
certaine dure avant de suivre les cours de la thologie, de la mdecine et du droit.
C'tait une cole prparatoire, o il devait achever de se former d'une manire gnrale, avant de se consacrer des tudes spciales. L'enseignement qui y tait donn
avait donc un caractre propdeutique, tout comme celui que nous recevons aujourd'hui dans nos tablissements secondaires.
Pour pouvoir y tre admis, il fallait avoir, au pralable, appris la lecture, l'criture
et les lments de la langue latine. Ces connaissances tout fait primaires, l'enfant les

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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recevait dans de petites coles, dites de grammaire, et qui, du moins au dbut, taient
tout fait en dehors de l'Universit, qui n'tendit qu'ultrieurement sur elles son
autorit. C'taient les dbris du prcdent systme scolaire, c'est--dire des coles
cathdrales, abbatiales et collgiales. L'Universit, en se constituant, les avait dcouronnes, sans les absorber totalement; elle avait entran dans le grand mouvement de
concentration et d'organisation, d'o elle tait elle-mme rsulte, toutes les parties
leves de l'enseignement; mais elle avait laiss en dehors d'elle toutes les parties
infrieures qui, par suite, gardrent la forme qu'elles avaient autrefois. Elles restrent
places sous la dpendance de l'autorit religieuse. C'est ainsi qu'il y avait, l'intrieur de la Cit, des matres de grammaire qui n'entrrent pas dans la corporation
universitaire, et qui continurent professer dans les mmes conditions que jadis. lis
recevaient la licentia docendi et ils dpendaient, non du Chancelier de Notre-Dame,
personnage trop considrable pour de telles fonctions, mais du Chantre. D'ailleurs, en
dehors de l'cole, il y avait d'autres petites coles du mme genre, attaches
certaines glises collgiales de Paris. Il y en avait galement en province ; c'est dans
ces coles que les enfants du voisinage immdiat venaient acqurir l'instruction qui
leur ouvrait l'accs de la Facult des arts et, par suite, de l'Universit.
Mais, si, pour y entrer, on devait possder une certaine instruction, celle-ci tait
tout fait lmentaire. Les connaissances grammaticales exiges taient trs rduites
; aussi l'enseignement de la grammaire continuait-il la Facult. En somme, cette
instruction tait assez comparable celle que possdaient, en fait de latinit, les
lves de nos classes de grammaire. C'est pourquoi on a pu dire que la Facult des
arts correspondait aux classes suprieures de nos lyces. L'ge des lves confirme
tout ce que nous venons de dire sur le caractre prparatoire de cet enseignement.
L'ge ordinaire, en effet, tait de treize ans seulement. Encore devait-on assez souvent
y entrer plus tt ; car il tait permis de passer le baccalaurat ds quatorze ans. Les
matres eux-mmes n'taient pas beaucoup plus vieux. On pouvait obtenir la matrise
ds vingt ans. Aussi la distance morale entre lves et matres tait-elle bien moindre
qu'elle ne le fut plus tard. C'est une question sur laquelle nous reviendrons.
Dans ces conditions, et puisque la Facult des arts n'tait qu'une sorte de Facult
infrieure, lmentaire, un intermdiaire entre les petites coles et l'Universit
vritable, on pouvait s'attendre ce qu'elle n'et jamais jou dans la vie universitaire
qu'un rle secondaire et plus ou moins effac. Puisqu'elle avait pour principale
fonction de rendre les esprits capables d'tre initis des disciplines qu'elle n'enseignait pas elle-mme, elle devait tre considre comme un moyen en vue de fins qui
la dpassaient et, par suite, n'occuper qu'une place assez infrieure dans la hirarchie
des enseignements. Et, en effet, il est certain qu'au regard de l'opinion des esprits
cultivs, les Facults de thologie, de droit et de mdecine jouirent, par rapport la
Facult des arts, d'une sorte de supriorit intellectuelle et morale. Ds 1254, un pape,
Alexandre IV, reconnaissait officiellement cette prminence pour la thologie.
Praeest reliquis sicut superior. La thologie, la science des choses divines, n'tait-elle
pas, en effet, le but dernier et la vritable raison d'tre de toutes les sciences et de tous
les arts ? Plus tard, le droit et la mdecine furent promus a la mme dignit, et ces
trois Facults taient dites suprieures. Dans les crmonies, dans les processions,
elles avaient le pas sur la Facult des arts, comme aujourd'hui d'ailleurs. Et, cependant, en dpit de cette classification traditionnelle, en dpit de sa jeunesse, en dpit de
sa moindre dignit, la Facult des arts, au lieu d'tre une sorte de Facult mineure, au
lieu d'tre tenue en tutelle par les Facults les plus leves, se fit trs vite dans
l'Universit une situation tout fait prpondrante, conquit d'importants privilges et
finit par exercer sur le reste de la corporation une vritable hgmonie.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Ainsi, par une prrogative spciale, elle pouvait exclure non seulement de son
sein, mais de l'Universit, un de ses membres, sans avoir soumettre le cas l'assemble des quatre Facults, alors que les Facults dites suprieures ne pouvaient procder une expulsion qu'aprs avis conforme de l'Universit tout entire. Mais ce qui
montre le mieux la supriorit que la Facult des arts avait fini par conqurir est que
le chef de l'Universit, partir du moment o il y en eut un, tait obligatoirement un
artiste choisi par les seuls artistes, l'exclusion des autres Facults. Je n'ai pas
raconter ici la longue histoire au cours de laquelle le pouvoir rectoral finit par
s'tablir. Primitivement, le recteur n'tait autre chose que le chef particulier, le doyen
des artistes ; puis, peu peu, par une srie d'empitements victorieux, il devint l'organe excutif des rsolutions collectives de l'Universit, le prsident attitr des
assembles gnrales, et finalement l'administrateur de la chose commune. Sans
doute, il ne faudrait pas s'exagrer l'importance et l'tendue de ses pouvoirs ; nomm
pour un temps trs court, il ne pouvait pas exercer d'action personnelle ; mais, par lui,
c'est l'esprit de la Facult des arts qui rgnait. C'tait lui, d'ailleurs, qui, aux yeux du
public, reprsentait l'Universit dans son ensemble, et c'tait avec lui que correspondaient les autorits laques ou ecclsiastiques qui avaient traiter quelque affaire avec
l'Universit. Sans doute, les Facults suprieures ne reconnurent pas cette suprmatie
sans de vives rsistances la Facult de thologie surtout s'y refusa pendant longtemps
mais elle fut finalement oblige de cder, et une bulle papale sanctionna les prrogatives de la Facult des arts. - Nous nous trouvons donc en prsence d'une vritable
bizarrerie, qui mrite d'tre explique. C'est la Facult la moins leve en dignit qui,
par l'intermdiaire de son chef, est la tte de l'Universit. Au lieu d'tre la
remorque des autres, elle les dirige. Ce contraste n'tait nulle part aussi clatant que
dans les crmonies publiques. Alors que la Facult des arts venait la dernire, aprs
toutes les autres, son reprsentant, le recteur, marchait, au contraire, en tte, de pair
avec les plus hauts dignitaires du royaume.
Pour expliquer cette tranget, on a invoqu deux raisons diffrentes. D'abord, on
a allgu la supriorit numrique de la Facult des arts sur les autres. Et, en effet,
nous savons qu'on 1348 il y avait 514 matres s arts en exercice contre 32 matres de
thologie, 18 de droit et 46 en mdecine ; c'est--dire que la Facult des arts
reprsentait les cinq siximes de l'Universit (514 sur un total de 610 matres) ; en
1362, les proportions sont sensiblement les mmes : 441 matres artistes contre 25
thologiens, Il juristes et 25 mdecins. Les Facults suprieures auraient donc t
accables sous le poids du nombre. Leur dfaite aurait t le rsultat d'une srie de
coups de force. Et ce qui explique que la victoire n'ait t obtenue qu'aprs une longue lutte, c'est que la Facult des arts n'aurait acquis que progressivement cette
prpondrance numrique. Nous savons, en effet, qu'en 1283 il n'y avait que 183
matres artistes, au lieu de 441 et 514 que nous rencontrons au sicle suivant.
Mais une autre cause serait venue renforcer l'action de la prcdente. A partir de
la fin du XIIIe sicle (1289), les candidats la matrise s arts, avant de recevoir
l'investiture de leurs nouvelles fonctions, devaient prter entre les mains du recteur le
serment suivant : Item stabitis cum magistris secularibus et deffendetis statum,
statuta et privilegia eorumdem ad quemcumque statum deveneritis... Item jurabitis
quod libertates singulas facultatis et consuetudines facultatis honestas... deffendetis
ad quemcumque statum deveneritis. On sait quelle tait alors l'autorit sacro-sainte du
serment. Celui qui y manquait pouvait tre dfr l'autorit ecclsiastique pour
parjure. Les matres qui s'taient engags dans les termes que nous venons de rapporter se trouvaient donc lis la Facult des arts pour la vie ; quelles que fussent leurs

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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fonctions ultrieures, ils taient tenus une sorte de loyalisme spcial. L'indtermination mme des expressions employes dans la formule permettait de traiter
comme un parjure quiconque refusait de favoriser les ambitions et les usurpations de
la Facult des arts. Or, ct, les matres des Facults suprieures avaient tous ou
presque tous pass par la Facult des arts, puisqu'elle servait d'introduction et de
prparation aux autres. Ils avaient commenc par acqurir la matrise s arts avant de
briguer d'autres grades. Par suite, en vertu du serment qu'ils avaient prt, ils continuaient dpendre de cette Facult ; ils en faisaient partie non sans doute comme
membres rguliers, mais en qualit de jurati ; on les appelait jurati facultatis artium.
Ils restaient donc tenus de se conduire comme de bons et loyaux artistes. On s'explique que, dans ces conditions, les Facults de thologie, de droit et de mdecine soient
peu peu tombes dans un vritable tat de subordination vis--vis de cette Facult
des arts qui leur tait cependant infrieure.
L'explication parat trs simple, et pourtant il me semble qu'elle rsiste mal
l'analyse. D'abord, si le principe du serment, une fois qu'il fut tabli et reconnu, permit bien d'expliquer comment la Facult des arts put facilement mettre les autres sous
sa dpendance, il reste expliquer comment ce principe lui-mme russit s'tablir et
se faire reconnatre. D'o vient que l'Universit tolra une pratique qui devait donner l'un des corps dont elle tait compose une suprmatie sans rapport avec le rang
qui lui tait accord dans la hirarchie, et qui devait diminuer l'autonomie des autres ?
Il fallait donc que la Facult des arts jouit ds lors d'une grande autorit, qu'elle et
dans l'ensemble de l'Universit une vritable prpondrance. Mais alors d'o venait
cette prpondrance ? Le serment la suppose plus qu'il ne l'explique. Il peut bien
avoir servi la renforcer, non la susciter, et le rle qu'il a pu jouer sous ce rapport a
donc d tre ncessairement accessoire.
Reste donc, comme cause initiale, la prpondrance numrique. C'est en abusant
de la force que leur donnait leur nombre que les artistes auraient fini par se mettre la
tte de l'Universit. L'explication serait admissible si, dans les assembles de
l'Universit, les votes avaient t recueillis par tte ; on comprend, en effet, que, dans
ces conditions, la Facult des arts ait pu facilement imposer ses volonts et faire
lgalement consacrer ses usurpations. Mais, en fait, le mode de votation tait tout
fait diffrent : on votait par Facult. Mme, a l'origine, une proposition ne passait que
si elle avait obtenu la majorit dans chaque Facult consulte sparment ; plus tard,
au cours du XIVe sicle, on se contenta de la majorit des votants dans la majorit
des Facults. Mais, dans un cas comme dans l'autre, chaque Facult, quel que ft
l'effectif de ses matres, tait l'gale des autres ; chacune disposait d'une voix et d'une
voix seulement. Les plus faibles taient donc l'abri de tout coup de force et, dans
ces conditions, on ne voit pas comment la Facult des arts, malgr son nombreux
personnel, et pu faire la loi aux autres.
Et, d'ailleurs, ne voit-on pas que cette affluence d'auditeurs la Facult des arts a,
elle aussi, besoin d'tre explique, et ne suppose-t-elle pas videmment que cette
Facult jouissait d'un prestige tout particulier qui peut suffire justifier la situation
exceptionnelle qui lui fut faite dans l'Universit ? Si la jeunesse se pressait en foule
aux leons des matres s arts, si, pour cette raison, ceux-ci durent se multiplier, c'est
videmment que leur enseignement passait pour tre l'enseignement par excellence.
Et, en effet, on disait d'elle qu'elle tait la base, le principe, la source de toutes les
sciences, fundamentum, originem ac principium aliarum scientiarum. C'est que, comme nous le verrons, la discipline qu'elle enseignait presque l'exclusion de toute autre
tait la dialectique, alors regarde comme la science des sciences, comme la clef qui

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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ouvre toutes les autres serrures. Quiconque en possdait les principes tait cens
possder du mme coup, d'une manire implicite et dans ce qu'elles ont d'essentiel,
toutes les autres disciplines humaines. N'est-ce pas, d'ailleurs, les controverses
dialectiques qui jetrent tant d'clat sur l'Universit ? N'est-ce pas elles qui attirrent
autour d'Ablard d'abord, puis de ses successeurs, des lgions d'innombrables auditeurs ? Ds lors, n'tait-il pas tout naturel que la Facult o avaient lieu ces dbats
illustres et qui donnait cet enseignement si recherch ft entoure d'une considration
toute particulire ? Ce qui permit facilement son chef de prendre le premier rang.
On objecte cette explication qu'au regard des penseurs du temps, la dialectique
n'tait qu'un moyen dont la thologie tait la fin dernire, et, en effet, nombreux sont
les passages o la dialectique est prsente comme un instrument mis la disposition
de la science sacre. Seulement, il faut ajouter que, ce but ultime, bien peu prouvaient le besoin d'y atteindre. Les matres et les tudiants en thologie taient trs peu
nombreux; il y eut un moment o la Facult de thologie ne compta que huit
professeurs. La grande majorit des tudiants ne voyait rien au-del de cette science
pro. fane qu'tait la dialectique. La considration dont tait entoure la thologie
restait donc toute platonique et thorique. On en reconnaissait verbalement l'minente
dignit, mais comme d'une chose vaguement entrevue dans un lointain indcis. C'est
autre chose qui tait au premier plan ; c'est sur autre chose que se portait l'attention ;
c'est ailleurs qu'tait la vie, et, par consquent, c'est ailleurs aussi qu'tait l'autorit.
Ajoutez cela que la Facult des arts tait mieux qualifie pour dfendre les intrts
lacs de la corporation contre le pouvoir ecclsiastique.
Or, le rsultat auquel nous arrivons ainsi n'est pas sans intrt pour l'histoire de
nos ides pdagogiques et de notre systme d'enseignement. La Facult des arts,
avons-nous dit, et tout ce qui va suivre confirmera cette assertion, correspondait ce
que nous appelons enseignement secondaire. Par consquent, dans ce systme complexe et confus qu'tait l'Universit de Paris, qui enveloppait en lui tous les modes,
tous les degrs de l'enseignement, depuis le plus modeste ( partir du moment o les
classes de grammaire y furent rattaches) jusqu'au plus lev, c'tait l'enseignement
secondaire qui, avec la Facult des arts, tenait la premire place; c'tait lui qui tait le
centre de la vie scolaire, qui constituait la pice matresse du systme. C'tait le plus
vivant, celui o la foule affluait, celui sur lequel tout le monde avait les yeux fixs. Et
il devait cette situation non des circonstances extrieures et contingentes, mais ses
caractres intrinsques, ce qu'il rpondait mieux que tout autre aux besoins de la
population studieuse. Nous trouvons ainsi une premire confirmation d'une remarque
que je faisais au dbut de ce livre. Je signalais alors, comme une des particularits de
notre histoire scolaire, qu'en France l'enseignement secondaire a, jusqu' des temps
reculs, plus ou moins compltement absorb en lui les autres degrs de l'enseignement et a tenu presque toute la place. On voit jusqu'o remonte cette prpondrance.
Elle apparat ds qu'il existe chez nous un systme d'enseignement un peu dvelopp.
D'o elle vient, le moment n'est pas venu de le rechercher. Je me borne pour l'instant
remarquer le fait et poser la question, que nous chercherons rsoudre quand
nous aurons en main plus d'lments d'information, c'est--dire quand nous aurons vu
cette prpondrance s'affirmer dans d'autres circonstances et peut-tre plus nettement
encore.
Et, d'ailleurs, nous allons assister tout de suite un nouveau progrs fait dans ce
sens, une manifestation nouvelle de cette mme tendance. Dans ce qui prcde,
nous avons vu l'enseignement secondaire prendre, il est vrai, une situation centrale
l'intrieur de l'Universit ; mais les cadres dans lesquels il se dveloppa ne lui taient
pas spciaux, n'taient pas en rapport avec sa nature ; au contraire, ce sont ceux dans

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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lesquels se dveloppe aujourd'hui l'enseignement suprieur (les Facults). Nous


allons voir maintenant cette mme Facult des arts se faire des cadres nouveaux, qui
sont rests les cadres distinctifs de l'enseignement secondaire, savoir les collges, et
y entraner mme les parties les plus efficaces de l'enseignement.
Mais, pour comprendre la grande transformation dont nous allons parler, il nous
faut tout d'abord essayer de reprsenter comment s'tait organise, l'origine, la vie
de l'tudiant qui suivait la Facult des arts.
Imaginons un de ces tout jeunes gens, de treize ou quatorze ans, arrivant Paris
pour tudier, pendant la premire moiti du XIIIe sicle. Ainsi que nous l'avons vu, il
n'y avait pas alors de grands tablissements collectifs rputs au loin comme le seront
plus tard les collges, et auxquels le jeune homme pouvait tre adress en toute
confiance par ses parents. La Facult des arts n'tait qu'une association de matres qui
enseignaient concurremment dans des locaux diffrents, lous par eux, leurs risques
et prils, d'abord l'intrieur de l'le, puis plus tard dans la rue du Fouarre, sur la rive
gauche. Il va donc falloir que cet enfant se choisisse un matre parmi les quelques
centaines qui enseignent paralllement, et s'y attache; il en a besoin non pas seulement pour recevoir l'enseignement qu'il vient chercher, mais encore pour avoir un
rpondant vis--vis de l'autorit laque. Il faut, en effet, que, s'il vient tre arrt par
les gens du prvt - ce qui arrivait souvent - il puisse tre rclam par un matre
rgulier de l'Universit qui garantisse sa qualit d'tudiant et, revendiquant les prrogatives attaches cette qualit, le soustraie la justice sculire. Puis, il devra se
choisir un logement, des compagnons ; car, cette poque, on ne peut pas vivre isol,
et les mmes causes qui obligrent, par ailleurs, les artisans, les marchands, les professeurs s'associer, devaient produire les mmes effets dans la population des
tudiants et les dterminer se grouper. C'est trs vraisemblablement ce besoin qui
suscita l'organisation en Nations. Par la force des choses, en effet, les tudiants d'une
mme origine, s'attirant les uns les autres, se groupant ensemble, associaient leur
existence. Ils louaient un local en commun et y formaient une sorte de communaut,
trs souvent avec leurs matres, mangeant la mme table qu'eux et vivant de la
mme vie. C'est ce qu'on appelait un hospitium. Vincent de Beauvais nous montre
saint Edme soignant un de ses lves malades, et emmenant avec lui, tous les jours,
ses auditeurs, membres sans doute du mme hospitium que lui, la rue du Fouarre,
pour y entendre sa leon. Ce qui facilitait cette intimit, c'est qu'il n'y avait pas une
grande diffrence d'ge entre les matres et les tudiants. Aussi voit-on les premiers
se mler aux jeux des seconds et participer aux mmes scandales.
Nous savons assez mal comment taient organises ces communauts, parce
qu'elles n'avaient rien de lgal ni d'officiel. Cependant, l'galit qui rgnait entre leurs
membres autorise penser qu'elles devaient tre administres trs dmocratiquement ; c'est, d'ailleurs, le caractre qu'elles avaient et qu'elles gardrent Oxford, et
on sait que l'Universit d'Oxford est un reflet de celle de Paris. Elles avaient leur
tte un principal, lu par tous les membres du groupe et qui n'avait d'autre autorit
que celle que lui dlguait le groupe. Sans doute il tait prvu assez frquemment que
le principal devait tre un matre ; mais, pendant longtemps tout au moins, ce ne fut
pas une rgle expressment obligatoire. L'usage ne s'tablit qu' la longue et il finit
par tre rglementairement consacr.
Mais, si cette organisation tait de beaucoup la plus gnrale, il y avait cependant
deux catgories d'tudiants pour lesquels elle n'tait pas faite. C'taient les riches,
d'abord, qui avaient un appartement personnel, o ils vivaient avec un prcepteur, et

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puis c'taient les pauvres, qui n'avaient pas les moyens de subvenir aux dpenses d'un
hospitium. Car toutes les classes de la socit taient reprsentes dans les
Universits du Moyen Age. Il y avait des nobles et des roturiers, des fils de
gentilshommes assez riches pour avoir leur service, par pure ostentation, des
domestiques qui portaient devant eux de gros livres (voir Rabelais), et des fils de
vilains, si pauvres qu'ils se faisaient domestiques et se livraient toute sorte de petits
mtiers, comme celui de porteurs d'eau bnite domicile, pour payer leurs frais
d'tudes. D'autres mendiaient, la mendicit n'ayant alors rien de dshonorant,
consacre qu'elle tait par l'exemple des ordres mendiants. En un mot, la plaie du
pauprisme, avec tous les maux qu'elle entrane, qui dsole aujourd'hui les Universits russes, a dsol les Universits du Moyen Age. Pour les tudiants pauvres,
c'tait un grand embarras que de manger, de se loger, d'avoir de la chandelle et des
livres (ces mauvais manuscrits bon march, couverts d'abrviations hiroglyphiques, qui ne sont pas rares dans nos bibliothques) . Pour remdier ces maux, des
personnes charitables eurent l'ide de fonder des tablissements, o un certain
nombre d'tudiants pauvres seraient logs et entretenus gratuitement, grce une
dotation perptuelle affecte l'institution. Ces maisons n'taient, en dfinitive, que
des hospitia comme ceux dont nous venons de parler, c'est--dire des sortes d'htelleries, mais des hospitia dots, o l'on recevait un nombre dtermin de boursiers. Ces
hospitia dots, ce sont les premiers collges. On les voit apparatre ds le commencement du XIIIe sicle, mais sous une forme modeste, humble et mme misrable,
qui ne faisait pas prvoir la fortune que devait avoir l'institution. C'taient, le plus
souvent, des annexes d'un hpital ou d'une maison religieuse. C'est seulement vers le
milieu du XIIIe sicle, et surtout au XIVe, qu'apparaissent les grandes fondations.
C'est d'abord le collge de la Sorbonne, constitu vers 1257 pour seize tudiants en
thologie. C'est ensuite et surtout le collge de Navarre, qui peut tre considr
comme le premier grand collge de Paris. Il fut fond pour recevoir vingt tudiants de
thologie, vingt tudiants s arts et enfin vingt coliers de grammaire. Ainsi, les
lves de grammaire, dont nous parlons au commencement de cette leon, et qui
vivaient jusque-l dans des tablissements spars des tudiants s arts, se trouvaient
cette fois rapprochs de ces derniers avec lesquels ils avaient tant de choses communes que l'on ne pouvait pas dire avec exactitude o finissait l'enseignement des uns
et o commenait celui des autres. Aprs Navarre, c'est Harcourt, dont le plan
remonte, il est vrai, 1280, mais qui ne fut ouvert, en ralit, qu'en 1311. Navarre et
Harcourt peuvent tre regards comme les principaux prototypes de cette sorte
d'tablissements qui, partir du XIVe sicle, vont en se multipliant.
Ils taient si bien copis sur les libres hospitia (voir Bouquet, collge d'Harcourt),
qu'ils en gardaient le caractre dmocratique, bien qu'attnu. Aujourd'hui, l'ide de
collge veille l'ide d'une organisation plutt autoritaire, o les affaires communes
sont traites en dehors des lves par des fonctionnaires spciaux qui en ont seuls la
charge et la responsabilit. Mais il en tait tout autrement dans les collges primitifs.
Sans doute, le chef principal, alors proviseur, n'tait pas simplement un tudiant lu ;
c'tait un matre, qui recevait de l'Universit son investiture, qui dpendait d'elle, en
mme temps, parfois, que de certaines autorits ecclsiastiques, auxquelles le fondateur avait accord un droit de contrle sur la vie intrieure de l'tablissement. Cependant, il s'en faut que les lves n'eussent eu aucun rle jouer dans l'administration de
la maison. Ainsi, au collge d'Harcourt, le proviseur, avant d'tre officiellement
investi de sa charge, devait tre lu par l'assemble des lves. A Navarre, pendant
trs longtemps, des lves non boursiers ne purent tre admis, soit dans la section des
thologiens, soit dans la section des artistes, que sur le consentement unanime des

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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boursiers. Les grammairiens seuls n'avaient pas cette prrogative ; mais c'tait cause
de leur extrme jeunesse.
Voil donc comment tait organise, l'origine, la vie de l'tudiant s arts. D'une
part, il allait couter dans les locaux de la rue du Fouarre les leons des matres qu'il
avait choisis. L et l seulement se donnait l'enseignement. Quant son existence
extra-scolaire, il la passait ou dans des hospitia libres, ou dans des hospitia charitables
appels collges, construits, sauf des diffrences de dtail, sur le modle des premiers. Tel tait du moins le rgime le plus gnral. Les cadres de l'enseignement et
les cadres de la vie proprement dite taient ainsi tout fait distincts. Nous allons
assister maintenant une vritable rvolution qui va les rapprocher et les confondre,
et transformer du mme coup l'organisation universitaire. Ce fut l'institution et le
dveloppement des hospitia charitables ou collges qui fut l'origine de cette grande
transformation, dont l'influence devait se faire sentir dans toute la suite de notre
histoire pdagogique.
Le boursier de collge avait sur les autres tudiants, externes (martinets) ou habitants d'hospitia privs, d'importants avantages. D'abord, il tait soumis une
discipline plus rgulire. Puis, outre le matre publie dont il suivait les leons rue du
Fouarre, il avait une sorte de rptiteur, de tuteur priv, comme disent les Anglais,
dans la personne de son principal ou de son proviseur. Celui-ci devait assister aux
cours que suivaient les lves, rpondre aux questions qu'ils lui posaient, aux demandes d'explications qu'ils lui adressaient ; il devait lire avec eux quelque livre de
logique, de grammaire ou de mathmatiques, choisi par la majorit des coliers, et
cela en sus de ceux qui taient expliqus dans les coles publiques. Les exercices en
commun taient plus faciles et mieux dirigs. Puis les collges pouvaient avoir des
bibliothques qu'un particulier ou une communaut prive n'avait pas le moyen
d'organiser, et qui constituaient pour l'tudiant une ressource prcieuse. Ces avantages taient tels que bientt des lves riches ou aiss cherchrent se faire admettre
dans les collges, en payant eux-mmes les frais de la pension. C'est ce qu'on appelait
des htes du collge, ou des coliers camristes, parce qu'ils payaient la location de
leurs chambres, ou portionnistes, parce qu'ils ne payaient alors que leur part dans les
frais de table. L'usage une fois tabli ne tarda pas se gnraliser. La population des
collges augmenta ainsi dans des proportions considrables. Ncessairement, le
personnel des matres chargs de la surveillance des lves et des tudes augmenta
paralllement. Les rptitions, les leons complmentaires faites l'intrieur de la
maison devinrent, par suite, plus nombreuses. L'enseignement qui y tait donn prit
aussi plus d'importance ; les matres, au lieu d'attendre leurs lves la rue du
Fouarre, vinrent dans les collges faire leurs leons. Alors le centre de la vie sociale
se dplaa progressivement. De la rue du Fouarre, des coles publiques, il se transporta l'intrieur des collges. Au XVe sicle, la rvolution est accomplie. Les
collges devinrent le cadre unique de l'Universit. Les lves trouvrent aux collges,
outre le vivre et le logement, tout l'enseignement qu'ils rclamaient, ils n'avaient plus
besoin de sortir ; le principe de l'internat tait tabli.
Nous reviendrons sur cette transformation, et nous aurons en apprcier la porte.
Mais, auparavant, il faut remarquer un caractre que prsente d'une manire gnrale
cette histoire de l'Universit de Paris. Il est rare de rencontrer une grande institution
qui se soit forme par une volution aussi compltement spontane, par une croissance organique aussi analogue celle d'o rsultent les tres vivants. Comme un
vivant, on la voit, partir d'un germe infime, informe, se dvelopper, grandir, se
transformer naturellement, sous la pousse de forces gnrales, impersonnelles,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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inconscientes, sans qu'on aperoive nulle part la main d'une individualit dtermine
laquelle les changements accomplis puissent tre directement imputs. Il est un fait
qui rend bien sensible ce caractre. C'est que toutes les transformations par lesquelles
cette organisation a pass, toutes les nouveauts qui se sont produites chemin faisant,
ne peuvent tre dates avec rigueur. Elles rsultent d'une volution si parfaitement
continue qu'on ne peut dire quand les unes ou les autres ont commenc. Quand les
matres, aprs s'tre multiplis autour de la cathdrale, passrent-ils de l'autre ct de
la Seine ? Nous n'en savons rien. Quand les associations devinrent-elles une corporation rgulire, reconnue ? Nul ne peut le dire avec exactitude. Quand les facults se
sparrent-elles les unes des autres, quand reconnurent-elles l'autorit du recteur ?
Peu peu; c'est tout ce qu'il est possible de rpondre. Quand les hospitia charitables,
qui furent les premiers collges, devinrent-ils, en mme temps, des tablissements
d'enseignement, quand absorbrent-ils la Facult des arts ? Nous ne pouvons donner
aucune date prcise. C'est la preuve que l'Universit tait une institution naturelle,
produit de la force des choses, qu'elle est sortie des entrailles mmes de la socit
mdivale qu'elle exprime peut-tre mieux que toute autre institution, et ce n'est pas
un des moindres intrts de l'histoire que nous avons entrepris de retracer.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre X
Les collges (fin)

Retour la table des matires

C'est aujourd'hui une vrit d'vidence, reconnue par tout le monde, que les cadres
dans lesquels se dveloppe la vie scolaire doivent varier suivant l'ge et le degr de
dveloppement intellectuel auquel les lves sont parvenus. Quand l'lve est devenu
un jeune homme, dj muni d'une culture gnrale, quand il a dj pu s'prouver luimme au cours d'un premier enseignement o il a appris un peu se connatre,
l'organisme scolaire dans lequel il entre pour pousser son ducation doit avoir une
souplesse suffisante pour qu'il puisse s'y mouvoir avec une large libert, s'y chercher
avec indpendance ; il faut que les cours lui soient offerts, non qu'ils lui soient
imposs ; il faut qu'il puisse choisir suivant la conscience qu'il a acquise et qu'il
claircit progressivement de ses besoins et de ses aspirations. Le moment est venu
pour lui de faire un apprentissage plus direct de la vie ; par consquent, il ne saurait
plus tre soumis une surveillance trop inquite, une tutelle trop troite. C'est
cette ncessit que rpond aujourd'hui, sous des formes lgrement diffrentes, le
rgime de l'Universit dans tous les pays d'Europe. Au contraire, l'ge antrieur,
alors que l'lve n'est encore qu'un enfant ou qu'un adolescent, quand il n'a pas encore
une exprience suffisante pour pouvoir tre abandonn lui-mme au milieu des gens
et des choses, quand il n'a encore qu'une conscience trs incertaine de son indivi-

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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dualit naissante, il est indispensable qu'il soit soumis une rgle plus impersonnelle
et un contrle plus immdiat. Il faut que le milieu moral dans lequel vit l'enfant
l'enveloppe de plus prs pour pouvoir le soutenir efficacement. C'est de ce principe
que dcoule le rgime des tablissements secondaires. Or, surtout en France, non pas
seulement pendant le Moyen Age, mais encore pendant les sicles suivants, il est
remarquable que l'on ne rencontre pas ces deux organisations, ces deux types scolaires fonction. nant cte cte comme aujourd'hui. C'est toujours ou l'un ou l'autre
qui occupe toute la scne, comme si chacun d'eux n'avait pas sa place et sa fonction
spciales. A l'origine, le tout jeune lve de la Facult des arts vit de la vie libre de
l'Universit, en dpit de son extrme jeunesse. Plus tard, au contraire, quand les
collges apparaissent, c'est l'inverse qui se produit, et l'tudiant proprement dit, le
candidat la matrise, vient, tout aussi bien que l'enfant des classes de grammaire,
s'enfermer et vivre dans ces tablissements nouveaux qui deviennent ds lors le cadre
unique de l'enseignement tout entier, depuis le plus lmentaire jusqu'au plus lev.
J'avais, la fin de la leon dernire, commenc vous exposer cette grande rvolution ; mais il importe d'y revenir en raison du retentissement qu'elle a eu sur toute
notre histoire.
Pour la bien comprendre, il faut y distinguer deux phases successives, mais trs
diffrentes.
Dans la premire, ct de l'Universit qui subsiste semblable elle-mme, on
voit se former et se multiplier des maisons d'un genre nouveau, qu'on appelle des
collges, et o les tudiants trouvent, outre le vivre et le logement, des sortes de
rptitions, des exercices supplmentaires qui compltent utilement l'enseignement
de la Facult des arts, mais sans en dispenser. Le centre de la vie universitaire reste
la rue du Fouarre et dans les coles publiques ; les collges ne jouent, ce point de
vue, qu'un rle auxiliaire et adjuvant. Leur fonction immdiate est d'abriter matriellement et moralement les lves. Mais, comme nous l'avons vu, ces collges, qui
ne furent d'abord que des communauts de boursiers faites uniquement pour des tudiants pauvres, en vinrent peu peu s'ouvrir un nombre toujours plus considrable
d'lves non boursiers, d'lves payants, si bien que les boursiers devinrent la
minorit. Plusieurs raisons contriburent produire ce rsultat. C'est d'abord, comme
je l'ai montr, le grand intrt que les tudiants avaient se faire admettre dans ces
tablissements, o ils trouvaient une direction et des ressources de toute sorte qu'ils
ne rencontraient pas ailleurs. La communaut, de son ct, ne pouvait que voir avec
satisfaction le nombre des lves payants augmenter cause de la redevance qu'ils
apportaient. Mais, en dehors de ces raisons, il en est une autre, plus haute, et dont
l'action fut certainement prpondrante : ce sont les avantages moraux que prsentait
l'organisation nouvelle et qui dterminrent l'Universit elle-mme en favoriser le
dveloppement.
On ne saurait se reprsenter sous un jour trop sombre la moralit de l'tudiant
d'alors. Dj il y avait dans la vie mdivale une sorte de drglement naturel,
constitutionnel, comme dans toute civilisation qui n'a pas encore atteint un suffisant
degr de dveloppement. L'habitude de la mesure, le got de la modration, l'aptitude
se contenir et se contraindre sont des traits de caractre que l'humanit ne prsente
que quand elle a t soumise pendant des sicles une culture intensive et une
svre discipline. L'homme du Moyen Age, au contraire, tait encore trop proche de
la barbarie pour n'tre pas enclin la violence sous toutes ses formes ; ses passions
fougueuses, tumultueuses, n'taient pas de celles qui se plient docilement au joug.
Tout cela, encore accru par l'intemprance de l'ge, par l'extrme libert dont

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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jouissaient les tudiants, mme les plus jeunes, faisait que leur vie se passait dans les
excs et les dbauches de toute sorte. Jacques de Vitry nous en trace un tableau qui
est bien connu, mais trop raliste pour pouvoir tre reproduit ici. Il est vrai que
Jacques de Vitry tait un moine farouche, fanatique et qui dpeint toujours sous les
plus tristes couleurs les murs de ses contemporains. On peut donc le souponner
d'exagration. Mais Roger Bacon n'est pas moins svre. L'tudiant s arts, dit de
son ct le chancelier Prevostin, court la nuit tout arm dans les rues, brise la porte
des maisons, remplit les tribunaux du bruit de ses esclandres. Tout le jour, des
metriculae viennent dposer contre lui, se plaignant d'avoir t frappes, d'avoir eu
leurs vtements mis en pices ou leurs cheveux coups. Ils ne se bornaient pas des
dissipations brutales, mais commettaient couramment de vritables crimes. Ils
s'associaient aux truands et aux malfaiteurs, battaient le pav en armes pendant la
nuit, violaient, assassinaient, volaient avec effraction. Les ftes clbres par les
Nations en l'honneur de leur patron, au lieu d'tre une occasion d'dification, n'taient
qu'une provocation l'ivrognerie et la dbauche. Les tudiants parcouraient les rues
de Paris en armes, troublaient de leurs cris le repos du bourgeois paisible, maltraitaient le passant inoffensif. En 1276, ils jourent mme aux ds sur les autels des
glises. L'impunit, d'ailleurs, accroissait la licence. En effet, en principe, les tudiants ne relevaient pas de la justice du prvt. L'un d'eux tait-il arrt ? L'Universit
le rclamait, cessait ses leons si on ne le mettait pas en libert, car elle tenait avant
tout ses prrogatives. Une fois qu'on le lui avait remis, elle le livrait bien aux
tribunaux ecclsiastiques dont il relevait ; mais ceux-ci le traitaient avec leur complaisance ordinaire. Le coupable, comme dit Thurot, recevait le fouet quand il
aurait mrit la corde.
L'lve qui vivait dans un collge tait moins expos commettre de ces
dsordres. Aussi l'Universit, qui souffrait elle-mme de ces excs, surtout partir du
moment o elle ne fut plus assez forte pour dfendre contre le pouvoir royal ses
anciennes prrogatives, favorisa de toutes ses forces le mouvement qui poussait les
coliers s'interner dans les collges. Elle finit mme par faire de l'internement une
obligation. En 1457, la Nation de France, puis en 1463 toute la Facult des arts
dcidrent qu'il ne serait dlivr de certificat d'tudes aucun tudiant qui ne
rsiderait pas dans un tablissement reconnu par l'Universit, ou chez ses parents, ou
chez quelque membre notable de l'Universit qu'il servirait gratuitement. Il est vrai
que cette obligation serait reste sans efficacit si les lves payants avaient conserv
le droit qu'ils avaient primitivement de quitter le collge o ils taient quand il leur
plaisait, et notamment quand il leur tait inflig une punition qui ne leur plaisait pas.
Mais, ds 1452, un rglement du cardinal d'Estouville dfendit tout chef d'tablissement de recevoir dans sa maison tout tudiant qui aurait quitt celle o il se trouvait, dans le seul but d'viter une correction, ad evitandam disciplinant ac correctionem. Ds lors, peu d'exceptions prs, tous les lves de la Facult des arts se
trouvrent interns.
Ce rsultat ne dpendait certainement pas de conditions locales et contingentes,
car il n'est pas d'Universit qui n'ait, au mme moment, c'est--dire dans le cours du
XVe sicle, adopt des mesures plus ou moins analogues. Partout cette poque on
fait la guerre aux martinets ; partout on prouve le besoin de placer les tudiants sous
le contrle soit d'une communaut rgulirement organise comme un collge, soit
d'une personnalit de tout repos comme un matre de l'Universit. Partout, Oxford
comme Paris, Cambridge comme Oxford, Vienne, Prague, Leipzig, la
mme ncessit s'est fait sentir et a produit les mmes effets. On peut donc tre assur
que ce changement dans l'organisation de la vie scolaire tenait des causes gnrales,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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profondes, et s'imposait. Si l'Universit s'en tait tenue l, si elle s'tait borne


exiger de ses lves la rsidence soit dans des collges, soit chez des matres,
l'internat ne se serait constitu que sous une forme adoucie et tempre, o il a tous
ses avantages sans ses inconvnients ordinaires. En effet, l'enseignement serait rest
extrieur aux collges ; la Facult des arts, tout en tant en rapports avec ces
tablissements, en serait pourtant reste distincte. L'lve n'et pas t compltement
et dfinitivement emmur ; sa vie et conserv son ancienne dualit. D'une part, dans
le pensionnat, il et vcu et travaill sous la direction de matres spciaux qui, en
contact immdiat avec lui, eussent pu le garder plus utilement et de plus prs ; mais
chaque jour les portes de la maison se seraient ouvertes pour le laisser aller suivre audehors les leons des coles publiques. Il serait rest en rapports avec le dehors. Le
systme adopt et pu se rapprocher du systme tutorial anglais qui se constitua au
mme moment et sous l'empire des mmes causes. Mais, en France, le mouvement
qui avait amen l'internement relatif des lves ne s'arrta pas cette premire tape,
et se poursuivit jusqu' ce qu'il aboutt l'internement mme des matres et de
l'enseignement. Les leons faites l'intrieur des collges n'taient d'abord que des
rptitions auxiliaires ; peu peu elles se multiplirent, et elles prirent de plus en plus
une importance que perdirent celles de la rue du Fouarre. Les matres qui enseignaient dans les coles publiques changrent de caractre ; ils devinrent des fonctionnaires spciaux attachs aux collges ; au lieu de laisser les lves aller eux, ce
furent eux qui allrent aux lves. Devenues inutiles, les coles de la rue du Fouarre
fermrent peu peu leurs portes. On ne les frquentait plus que pour les crmonies
d'apparat qui avaient lieu, par exemple, propos de la collation des grades. Ramus
nous apprend qu'il vit le dernier matre qui y ait enseign. Mais un moment arriva o
les matres comme les lves furent obligs de rsider eux aussi dans un collge.
Or, l'internat vritable, l'internat proprement dit, ce n'est pas le pensionnat, c'est le
pensionnat qui est en mme temps une cole. Car c'est alors seulement que l'internat
est complet. Ds lors, en effet, l'lve trouve dans la maison qui l'abrite tout ce qui est
ncessaire sa vie aussi bien spirituelle que matrielle ; il est donc dfinitivement
spar du reste du monde ; le monde s'arrte pour lui aux murs qui l'abritent et qu'il
ne peut plus franchir. Son horizon est limit par cette enceinte qu'il lui est interdit de
dpasser. Il est clotr.
Outre cette claustration, l'internat intgral a le tort grave d'tre un produit hybride,
d la fusion de deux rgimes bien difficilement conciliables : l'cole, d'une part ; le
pensionnat, de l'autre. Le pensionnat, pour bien s'acquitter de sa tche, c'est--dire
pour abriter moralement l'enfant, pour le soutenir et le garder utilement, a besoin de
ne pas dpasser une mdiocre tendue ; c'est cette condition, en effet, que le matre
qui les guide sera assez prs des enfants pour pouvoir approprier son action la nature de chacun d'eux ; outre que, d'ailleurs, les grandes agglomrations ont facilement
une mauvaise influence au point de vue moral. Le rgime idal du pensionnat, c'est
donc la dispersion des lves entre une multitude de petits tablissements dont les
dimensions, sans se confondre avec celles de la famille, s'en loignent pourtant le
moins possible ; et tels taient, en effet, les premiers collges, o un assez petit
nombre de boursiers trouvaient asile.
L'enseignement, au contraire, comme nous l'avons dj constat, est un produit de
la concentration. Pour lui, la dispersion, c'est la mort. Qu'est-ce qu'une cole, sinon
une runion d'un certain nombre de gens instruits associs en vue d'en instruire
d'autres ? C'est un faisceau de forces intellectuelles, et l'enseignement qui y est donn
est d'autant plus lev que ce faisceau est mieux fourni. Et la concentration des

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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matres entrane ncessairement celle des lves ; les foyers de culture ont une puissance d'attraction proportionnelle leur importance, laquelle on ne saurait empcher la population studieuse de cder. Au reste, la concentration est si bien dans la
nature de l'enseignement qu'il y tend de lui-mme, spontanment, et c'est justement
ce dont tmoigne l'histoire de nos collges. Il se fonda tout d'abord Paris une
multitude de collges ; puis, peu peu, l'enseignement se concentra dans un tout petit
nombre d'entre eux (collges de plein exercice), dont les autres devinrent des dpendances destines tre tt ou tard absorbes. C'est ainsi galement que nous avons vu
de nos jours les collges tendre s'absorber dans les lyces et n'chapper leur destin
que grce aux secours extrieurs de l'tat qui leur a communiqu une force de
rsistance artificielle. C'est ainsi que nous voyons encore les petits lyces se perdre
dans les grands, comme les petites Universits dans les Universits plus importantes.
S'il en est ainsi, si le rgime du pensionnat et celui de l'cole proprement dite ont
des besoins ce point opposs et contradictoires, on ne peut essayer de les fondre
ensemble sans sacrifier soit les intrts de l'un, soit les intrts de l'autre. Si, pour que
l'enseignement puisse s'y dployer l'aise, on largit le cadre de la vie scolaire,
l'lve, perdu dans la maison, n'y reoit plus d'ducation directe, personnelle, qui lui
soit exactement approprie. Si, pour parer ce danger, l'cole se rduit aux dimensions de la pension, l'enseignement s'y trouve l'troit et languit.
Les deux phases que nous avons distingues dans la rvolution scolaire produite
en France au cours des XVe et XVIe sicles sont donc, en effet, bien diffrentes et,
pour pouvoir apprcier dans son ensemble l'uvre accomplie, il est ncessaire de les
sparer soigneusement. Car autant la premire tait ncessaire, invitable, comme le
prouve ce fait qu'il n'est pas de pays d'Europe o on ne l'observe, autant la seconde
est contingente et due un ensemble de particularits locales, car elle est loin d'avoir
la mme universalit. La constitution des grands centres de culture qui apparaissent
avec les socits modernes suppose ncessairement que la grande majorit des enfants quittent leur famille pour venir se grouper autour de ces puissants foyers
d'enseignement et s'y instruire ; par suite, la formation de milieux moraux, qui, pour
les plus jeunes d'entre eux, tinssent lieu du milieu domestique, s'imposait. C'est ce
besoin que rpondent les collges primitifs, simples pensionnats, o l'enseignement
proprement dit ne tient encore qu'une place secondaire. Voil la premire phase. Mais
il n'tait nullement ncessaire, ni mme dsirable, que ces collges, que ces pensionnats absorbent en eux les coles dont ils n'taient d'abord que les auxiliaires et les
complments. Or, c'est cette absorption qui s'est produite pendant la seconde phase ;
c'est elle qui a donn sa physionomie notre systme d'internat et, par suite, notre
systme scolaire. Qu'est-ce donc qui a pu y donner naissance ?
Quand on parle de cette organisation, il est un mot qui vient spontanment aux
lvres pour la dpeindre : c'est celui de claustration. Et, en effet, il y a des ressemblances incontestables entre l'internat ainsi entendu et le rgime monacal. Ne serait-ce
donc pas le second qui aurait suggr le premier ? L'internat intgral ne serait-il pas
un simple prolongement de l'ide monacale qui, du domaine religieux, se serait tendue, par une contagion naturelle, au domaine scolaire ? Il est, d'ailleurs, un fait qui
tend faire penser que l'hypothse n'est pas sans quelque fondement. Les premiers
collges importants furent des collges de thologie (Sorbonne, Navarre). Or, ds le
XIIIe sicle, non seulement la thologie tait enseigne dans les couvents, mais c'est
l qu'elle avait son sige principal. En 1253, sur douze chaires, neuf taient dans les
couvents ; les tudiants y trouvaient, en effet, des avantages de toute sorte qui les y
attiraient. Les premiers collges sculiers de thologiens qui se fondrent trouvrent

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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donc dans l'organisation conventuelle le prototype sur lequel ils se modelrent. Au


reste, l'internat intgral n'est-il pas le moyen naturel de raliser intgralement la
notion chrtienne de l'ducation ? Nous avons VU, en effet, que, en raison du but
qu'il poursuit, qui est de former l'homme dans son intgralit, le christianisme devait
ncessairement tendre envelopper l'enfant tout entier dans un systme qui le prenne,
dans toute son existence intellectuelle aussi bien que physique et morale, afin de le
pntrer plus compltement et plus profondment, afin de ne laisser chapper aucune
partie de sa nature.
Mais ce qui montre bien que cette explication n'est pas suffisante, qu'elle n'est que
partielle, c'est que, Oxford, Cambridge, il a exist, ds le XIIIe et le XIVe sicle,
des Universits et des collges, et que pourtant, bien que l'Angleterre ft alors un
peuple catholique, bien que les ordres mendiants aient l aussi jou un rle important,
le systme de l'internat franais ne s'y est pas implant. Il faut donc que ce systme ne
soit pas simplement une application des ides chrtiennes en gnral, mais tienne
quelque particularit spciale de notre constitution nationale. Quelle put tre cette
particularit ?
Peut-tre serons-nous sur le chemin de la vrit, si nous remarquons que, ds
l'origine, il y eut entre les collges anglais et les ntres une diffrence fondamentale
et qui, avec le temps, ne fit que s'accentuer tous les jours davantage. Tandis qu'
Oxford, les collges taient, dans une large mesure, indpendants de l'Universit et
conservrent toujours quelque chose de cette indpendance, Paris, au contraire, ils
tombrent tout de suite sous la dpendance, d'abord un peu lche, puis plus troite, de
l'Universit. Sains doute, comme nous l'avons montr, les premiers collges avaient
encore un peu de ce caractre dmocratique que prsentaient les hospitia privs de
l'origine. Cependant, mme l o le proviseur devait tre lu par les boursiers, cette
dsignation se rduisait a une prsentation qui, pour tre effective, devait tre sanctionne par les autorits universitaires. De plus, cette prrogative, qui ne fut jamais
qu'une exception, ne tarda pas disparatre. Trs tt, on voit la Facult des arts
s'attribuer le droit de surveiller la vie intrieure des collges, de rformer les rglements, de contrler la manire dont principaux, proviseurs, etc., s'acquittent de leurs
fonctions, et de les rvoquer au besoin. Les collges deviennent ses collges. En
1362, pour ne citer qu'un exemple, l'Universit vend d'office la proprit d'un collge
(le collge de Constantinople), qui tait tomb en dcadence. Cette intervention ne se
fondait, en ralit. sur aucun droit rgulier ; trs souvent mme, elle allait contre les
dispositions prises par les fondateurs qui n'avaient pas voulu que l'Universit ft ce
point matresse des destines de leur fondation. Mais elle avait un moyen toutpuissant de se faire obir. Comme les principaux et leurs subordonns taient membres du corps universitaire, elle pouvait en expulser les rebelles. Et cette menace tait
assez redoute pour rendre ses empitements irrsistibles.
Or, dj, cette intervention de l'Universit avait ncessairement pour effet d'empcher les pensionnats de se dvelopper conformment leur nature propre. Puisque
ces deux sortes d'tablissements avaient ce point des besoins opposs, il et fallu
que, tout en restant en rapports, chacun d'eux pt poursuivre sa carrire d'une manire
indpendante. Mais, du moment o l'Universit intervenait, et de si prs, dans la vie
intrieure des collges, c'tait dj la fusion qui commenait et, mesure que cette
intervention devenait plus importante, la fusion, elle aussi, devenait plus complte
avec toutes les contradictions qu'elle implique. Le pensionnat, pour tre lui-mme,
pour pouvoir s'acquitter de sa fonction ducative, a besoin d'tre un organisme
souple, flexible, comme la famille, afin qu'il puisse varier, se diversifier suivant les

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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circonstances, les moments, les milieux, la nature des lves, etc. Il a besoin de se
faire sa rgle lui-mme, afin de pouvoir se plier aux exigences si varies des
situations. Au contraire, l'action de l'Universit avait avant tout pour objet de soumettre tous les collges un rglement uniforme. Tmoin, entre autres, un rglement
de 1452 qui allait jusqu' fixer obligatoirement la qualit, le prix des aliments qui
seraient fournis aux pensionnaires et la manire dont ils seraient distribus.
Mais ce n'est pas tout. Quand une autorit, quelle qu'elle soit, est anime de cet
esprit rglementaire, quand elle tend tout ramener une norme unique, elle prouve
une horreur naturelle pour tout ce qui sort de la rgle, pour tout ce qui est imprvu,
tout ce qui est caprice et fantaisie. Tout ce qui peut dranger l'ordre tabli apparat
comme un scandale qu'il faut prvenir. Et, comme les libres combinaisons de la vie
ne peuvent pas s'astreindre un programme arrt, comme elles sont facilement
l'occasion de quelques dsordres, on s'efforce de les restreindre en restreignant la
libert. De l une tendance imposer un type d'existence uniforme qui laisse aussi
peu de place que possible aux irrgularits. Or, les lves, une fois sortis du collge,
ne peuvent plus tre aussi facilement surveills et contrls qu' l'intrieur. La vie,
au-dehors, ne pouvait pas tre aussi contenue, canalise, astreinte ne pas s'carter de
la norme. Une fois lche, elle ne pouvait pas ne pas se dployer avec libert. Les
sorties taient donc presque fatalement l'occasion d'excs, qui sans doute paraissent
trs vniels pour qui tient avant tout laisser la vie sa libert et sa varit, mais qui
semblent un scandale quiconque attache tant de prix l'uniformit ; on s'effora
donc de les restreindre. On supprima peu peu tout ce qui tait occasion de sortie ;
disputes publiques, processions, courses au-dehors. La Facult des arts dfendait
mme souvent aux principaux de mener les lves la promenade. L'aboutissement
logique de cette volution, ce fut le transfert de l'enseignement l'intrieur des collges et, par suite, l'internat intgral.
Ainsi, le systme de l'internat franais vient de cet amour exagr de l'ordre, de
cette passion pour la rglementation uniforme, dont l'Universit du XVe sicle s'est
trouve anime un degr que nous ne retrouvons pas ailleurs. Mais, cet esprit luimme, d'o l'a-t-elle reu ? videmment, il doit tenir quelque particularit de notre
histoire et, par suite, de notre temprament national. Or, il n'en est peut-tre pas de
plus distinctive, il n'en est peut-tre pas qui nous appartienne plus compltement en
propre que l'extrme prcocit et l'extrme intensit de notre centralisation politique.
Bien avant tous les pays d'Europe, un pouvoir central trs fort s'est constitu chez
nous. Ds la fin du XVe sicle, les institutions fodales disparaissent ; la multitude
des petites patries fodales vient se perdre dans l'unit de la nation franaise; la
monarchie commence concentrer entre ses mains toute l'autorit. Sans doute, le mme mouvement se produisit chez les autres peuples d'Europe, mais plus lentement et
un moindre degr. Il n'est pas de socit europenne qui, au mme moment, ait un
sentiment aussi vif de son unit morale et politique, et c'est d'ailleurs ce qui explique
comment c'est en France que, deux sicles plus tard, eut lieu la Rvolution. Qu'on se
rappelle, par ailleurs, que Paris fut ds ce moment la premire grande capitale qu'ait
connue l'Europe. Or, la centralisation politique suppose ncessairement l'tablissement d'une rglementation uniforme dans toute l'tendue du pays centralis, et tend
d'elle-mme produire cette uniformit. En fait, tout l'effort de la monarchie franaise a t prcisment de niveler les diversits morales du pays, de ramener l'unit
la varit des institutions locales, et d'tablir un droit unique et une morale unique sur
toute l'tendue du territoire et dans toutes les classes de la population. C'est au Moyen
Age que la vie a pris l'aspect d'une mosaque complexe et irrgulire; avec la monarchie, tout s'unifie, s'ordonne et se simplifie.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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D'ailleurs, une aussi grande machine sociale ne peut videmment fonctionner que
si tous les rouages qui la composent se meuvent d'aprs un plan concert et une rgle
dfinie. Mais, une fois que l'habitude de la rgle, que la passion de l'ordre s'est ainsi
implante au centre mme de l'organisme social, il est invitable que, de l, elle se
communique tous les organes, toutes les formes de l'activit publique, et devienne
un des traits du caractre national. Il n'est pas possible que tous les corps de l'tat et
mme jusqu'aux particuliers ne participent de la mme mentalit et ne cdent pas la
mme impulsion, la fois parce qu'ils ont contribu la faire et qu'ensuite elle revient
sur eux, renforce par l'entranement collectif. Voil pourquoi nous passons, et non
sans raison, pour un peuple essentiellement organisateur, et organisateur quand
mme, c'est--dire alors mme que la ralit ne se prte pas spontanment une
organisation systmatique. C'est que la dispersion de la vie, avec les irrgularits,
avec les formes capricieuses, sinueuses, imprvues qu'elle affecte quand elle coule en
libert, sans tre astreinte suivre un cours fix par avance, tout cela dconcerte notre
esprit franais, et nous cherchons toute force a ranger gens et choses dans des
cadres dtermins et des catgories dfinies. Et c'est un peu de l encore que vient
notre esprit de clart, notre amour de la distinction; car le besoin de mettre de l'ordre
dans la matire mentale ne diffre pas en nature du besoin de mettre de l'ordre dans la
matire sociale.
Voil enfin, pour en revenir la question spciale qui nous occupe, voil ce qui
explique l'attitude de l'Universit vis--vis de ses collges. Nous sommes au XVe
sicle; car c'est alors surtout que l'enseignement s'est intern. A ce moment, la
monarchie est la veille d'atteindre son maximum de pouvoir et d'unit ; un sicle
peine la spare de son apoge. Il n'est pas extraordinaire, par consquent, que ce
grand corps universitaire, qui est en relations directes et frquentes avec l'tat, qui
tient par ses racines ce qu'il y a de plus intrieur dans la socit mdivale, ait t
anim de cet esprit d'ordre, d'organisation, de rglementation que respirent toutes les
institutions de l'poque. De l sa rpugnance laisser les collges se dvelopper
chacun sa faon; de l sa tendance leur imposer tous un rgime unique, uniforme, prvenir, corriger les dlits, mme les moindres carts par rapport la rgle; de
l, enfin, l'internat intgral, condition de cette uniformit. - Si les Universits des
autres pays ont laiss leurs pensionnats plus d'indpendance, si l'internat a pris chez
elles d'autres formes, plus adoucies, c'est qu'elles ne ressentaient pas un gal besoin
d'ordre logique et systmatique ; et elles ne le ressentaient pas galement, parce
qu'elles faisaient partie de socits qui n'taient pas parvenues au mme degr de
centralisation.
Voil comment l'internat intgral a pris racine chez nous. Sur la foi de souvenirs
encore vivants, parce qu'ils sont relativement rcents, il nous a plu souvent d'attribuer
l'internat au Premier Empire. Sans doute, ce systme scolaire reut alors une conscration nouvelle ; peut-tre en fut-il renforc. Le fait, d'ailleurs, ne fait que confirmer
l'explication que nous proposons. Le Premier Empire ne marque-t-il pas l'apoge de
notre centralisation politique ? N'est-ce pas le moment o le got franais pour l'ordre, pour les classifications administratives, atteignit son maximum d'intensit ?
Mais, en ralit, ce n'est pas cette poque que le principe de l'internat s'est introduit
dans notre organisme social. Nous l'avions dans le sang depuis des sicles. Il tait
immanent notre constitution sociale et morale ds le jour o celle-ci est parvenue
l'tat adulte, o elle a pris la forme qu'elle a garde pendant la majeure partie de notre
histoire. Et voil aussi pourquoi nous avons tant de mal le draciner. Sous l'empire
de l'tat d'esprit que j'ai essay de dcrire et d'expliquer, l'internat a fini par devenir

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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nos yeux le cadre normal de tout enseignement. Songeons que hier encore les grandes
coles spciales, qui, pendant si longtemps en France, ont tenu lieu d'enseignement
suprieur, qui ont remplac l'Universit disparue, taient toutes ou a peu prs des
coles d'internes, et que beaucoup ont encore conserv ce caractre.
D'ailleurs, en montrant quel point le rgime de l'internat est solidaire de notre
organisation sociale, je n'entends nullement le dclarer ncessaire ni le justifier. Il est,
au contraire, certain qu'il tient un tat qui est en partie morbide. Il y a, en effet, tout
lieu de penser qu'il y a quelque chose d'excessif dans la manire dont s'est faite notre
centralisation, notre unification morale et politique. L'tat aurait pu se constituer
fortement sans tre ce point niveleur, sans dtruire toute la diversit des corps secondaires de la nation, sans devenir la seule grande forme de la socit; nous aurions
pu devenir un peuple moral et politique, enfin, sans aller jusqu' enfermer la vie dans
des cadres aussi impersonnels. Tout ce que j'ai voulu montrer, c'est que l'internat n'est
qu'un symptme tout particulier d'une sorte d'tat ou de disposition constitutionnelle.
Pour le transformer, A ne suffit pas de la volont, mme nergique, d'un lgislateur.
C'est notre humeur naturelle qu'il faut modifier. Il faut nous faire reprendre got la
vie fibre, varie, avec les accidents et les irrgularits qu'elle implique. Si le problme
n'est pas insoluble, il est de longue haleine. Mais c'est dj faire un progrs que d'en
prendre conscience. Rien de plus vain que d'essayer de le rsoudre en en masquant les
difficults. Les rformes partielles qu'on propose en de telles conditions ne peuvent
tre que des trompe-l'il, avec lesquels on s'illusionne pendant un jour, mais qui ne
peuvent que renforcer, invtrer le dfaut fondamental auquel on essaye de remdier.
Car l'chec qui suit des tentatives mal conduites ne peut que dcourager et faire
considrer la maladie comme incurable.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre XI
L'enseignement la facult des arts
Les grades. - les cours d'tudes

Retour la table des matires

Nous avons vu, dans les leons qui prcdent, comment l'Universit d'abord, puis
la Facult des arts, taient organises; enfin, comment cette organisation avait volu
du XIIIe au XVe sicle. Comme, entre le moment o la Facult des arts enseignait
dans les coles de la rue du Fouarre et celui o elle s'est rsorbe dans les collges, il
n'y a pas eu de solution de continuit, comme cette transformation s'est opre peu
peu sans qu'on puisse dire quand elle a commenc et quand elle devint un fait
accompli, il a paru ncessaire de dcrire ici dans son ensemble toute la suite de cette
volution. Mais nous n'avons appris connatre de cette manire que l'organe de la
vie scolaire ; de l'organe, il nous faut maintenant passer la fonction. Nous savons
quel a t, aux diffrentes poques du Moyen Age le cadre de l'enseignement; il nous
faut maintenant rechercher en quoi consistait cet enseignement lui-mme pendant
cette mme priode de notre histoire. Il y a l une division de notre sujet que nous
avons dj rencontre et que nous rencontrerons chacune des tapes de nos recherches. Un systme scolaire se dfinit par ses coles, par la manire dont elles sont
organises, et par la nature des matires qui y sont enseignes, par la faon dont elles

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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sont enseignes. Nous avons essay de reconstituer la forme des coles mdivales ;
nous pouvons maintenant y pntrer afin de voir ce qui s'y passait.
Toute la vie de l'tudiant au Moyen Age est domine par le systme des grades et
des examens qui en ouvrent ou en dfendent l'accs. A chaque phase de sa carrire
acadmique, l'lve a en vue un titre conqurir, et les tudes qu'il fait sont celles qui
sont exiges pour le grade auquel il se prpare. Il est donc naturel de chercher tout
d'abord en quoi consistait ce systme et ce qui en a dtermin la formation. Le problme, d'ailleurs, n'est pas de pure rudition. Car l'institution des grades universitaires
existe toujours; nous en avons hrit; mme elle a gard la forme extrieure qu'elle
avait au Moyen Age, et les termes qui servent encore aujourd'hui dsigner les
diffrents examens sont ceux qu'employaient dj les hommes du XIIIe et du XIVe
sicle. Il y a donc intrt rechercher quoi ils doivent l'existence, quel besoin ils
rpondent. Nous y sommes, il est vrai, tellement habitus que nous sommes ports
croire que cette organisation va de soi, que l'ide a d s'en prsenter naturellement
l'esprit des hommes. Mais, prcisment, un des services que peut rendre une tude
historique comme celle que nous avons entreprise, c'est de dissiper ces prjugs, simple produit de l'accoutumance. Il suffit, en effet, de jeter un coup d'il, mme superficiel, sur l'histoire pour s'apercevoir que les grades et les examens sont d'origine
rcente; l'antiquit n'a rien connu de pareil. On allait alors couter un matre parce
qu'il tait rput, et sans que sa valeur ft certifie par des titres authentiques. Il n'y a
mme pas en latin de mot qui exprime exactement l'ide d'examen, non plus que
l'ide de grade. Le mot et la chose n'apparaissent qu'au Moyen Age, avec l'Universit.
Qu'est-ce donc qui leur a donn naissance ?
Le grade, par excellence, celui qui tait le but dernier de l'tudiant, c'tait la
matrise qui, dans certaines Facults (droit), s'appelle le doctorat; l'insigne de ce grade
est, en effet, le bonnet de docteur. La matrise, c'est l'entre dans la corporation
universitaire, en qualit de matre, avec tous les droits et privilges attachs cette
qualit. La Facult des arts apparat ainsi comme une sorte de cercle vicieux, puisque
la fin dernire des matres est de former des matres nouveaux. On pourrait mme se
demander comment, dans ces conditions, il n'y a pas eu, au bout de quelque temps,
plthore du personnel enseignant. Mais c'est que, pour beaucoup de jeunes gens, la
matrise s arts n'tait qu'un point de dpart, un premier titre qui leur ouvrait d'autres
carrires, thologie, droit, mdecine, toutes les fonctions ecclsiastiques, etc.
Bien que ce grade ft le plus lev qui existt, il semble bien qu'il tait obtenu
sans examen proprement dit. Le candidat n'avait qu' se prsenter devant la Nation
laquelle il appartenait, qui lui dlivrait, sans preuves, le placet ou autorisation de
faire sa leon inaugurale appele, comme nous avons eu dj l'occasion de le dire,
inceptio. En elle-mme, l'inceptio n'avait rien d'un examen, c'tait une crmonie
rituelle comme on en trouve l'entre de toutes les corporations. Partout, pour entrer
dans un corps de mtier, quel qu'il soit, il faut faire solennellement et en prsence des
matres de la corporation un acte professionnel. Le candidat la matrise faisait donc
acte de matre en enseignant en prsence de ses matres.
Mais, si la matrise tait accorde sans examen vritable, il n'en tait pas de mme
du grade immdiatement antrieur, et qui y conduisait.
Ce grade, c'est la licence. Nous savons qu' l'origine la licentia docendi n'tait pas
un grade universitaire, mais une autorisation que le chancelier de Notre-Dame, sans
preuves pralables, sans consulter aucun matre, accordait ou refusait comme il

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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l'entendait, et sans que personne pt lui demander compte de ses dcisions. Dans ces
conditions, la collation de la licence se faisait donc tout entire en dehors de
l'Universit. Mais la corporation, ds qu'elle eut quelque sentiment de sa force, se
refusa admettre un rgime qui plaait sous la dpendance d'un fonctionnaire
tranger les intrts de cet enseignement dont elle avait la charge et le monopole.
Tous ses dmls avec le chancelier eurent, en dfinitive, pour objet de lui disputer
cette licence dont il tait d'abord le matre absolu, de s'en emparer, d'y intervenir, d'y
jouer un rle de plus en plus important, d'y mettre sa marque, de manire la
dpouiller de son caractre adventice et en faire un grade universitaire, situ une
place dtermine dans la hirarchie des grades. Et elle y russit. Elle obtint, en effet,
que le chancelier n'et plus le droit de refuser les candidats dont six matres affirmaient l'aptitude sur la foi du serment. Une telle dclaration supposait un examen ; en
effet, comment les six matres auraient-ils pu affirmer consciencieusement la capacit
du candidat sans s'en tre d'abord assurs ? Telle est l'origine de l'examen de la
licence. Avec le temps, la part de la Facult dans cet examen devint de plus en plus
prpondrante. Un moment vint o le chancelier ne put plus accorder la licence
qu'aprs examen devant une commission compose de quatre matres et conformment l'avis de cette commission. Mme on trouva le moyen d'opposer la licence
de Notre-Dame une autre qui dpendait davantage de la Facult. Le chancelier de
l'abbaye de Sainte-Genevive reut du pape le droit de faire des licencis ; ds lors, il
y eut deux licences, l'ancienne, qu'on appelait celle d'en bas, et la nouvelle ou licence
d'en haut. Or, ce nouveau dispensateur de la licence tait naturellement beaucoup
moins exigeant que l'ancien, prcisment parce que ses droits taient plus rcents ; il
se montra donc beaucoup plus complaisant aux prtentions des matres. Il en rsulta
que la Facult des arts prit la haute main dans la licence d'en haut, qui devint ainsi
l'examen au sens moderne du mot le plus important de l'poque. Ainsi la licence prit
place dans la srie des grades ; elle devanait immdiatement la matrise qu'elle
prcdait d'ailleurs de trs prs, de six mois. C'est sans doute ce qui explique que le
candidat la matrise n'ait t astreint aucune preuve ; c'est qu'il venait dj d'en
subir.
Et, cependant, quelque effort qu'ait fait l'Universit pour mettre sa marque sur la
licence, celle-ci conserva toujours, au milieu des autres grades, une figure trangre.
On voit bien qu'elle n'est pas ne du mouvement naturel et spontan de la vie universitaire. D'abord, un personnage tranger l'Universit, le chancelier de Notre-Dame
ou le chancelier de Sainte-Genevive, y prend une part plus ou moins importante.
Surtout, elle ne correspond rien dans la vie scolaire de l'tudiant ; elle ne marque
pas une phase dtermine de sa carrire ; ce n'est ici la fin ni le commencement de
quelque chose. Ce n'est pas la matrise, ce n'est pas l'apprentissage de la matrise,
puisque le titre de matre tait immdiatement obtenu. Elle n'exprime donc aucun tat
dtermin; elle ne rpond aucun changement dans - la suite des tudes. On sent bien
que, si l'Universit s'tait dveloppe normalement suivant sa loi propre, si elle
n'avait eu compter qu'avec des ncessits internes, l'ide mme de la licence ne
serait pas ne. La licence est une institution extra-universitaire que l'Universit a d
assimiler au cours de ses luttes contre Notre-Dame, mais qui n'est pas sienne de
nature. Il en est tout autrement de deux grades dont il me reste parler, et d'abord de
celui qui est la base de tous les autres, je veux dire du baccalaurat. Celui-l est le
produit d'une volution naturelle et spontane et correspond une division trs nette
dans la vie de l'tudiant.
Celle-ci, en effet, comprenait deux phases successives et trs distinctes. Dans la
premire, qui allait jusqu' quinze ans environ, l'tudiant n'tait qu'un lve pur et

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simple et ne se livrait qu' des exercices d'lves. Dans la seconde, il devenait un


candidat la matrise et, en cette qualit, il s'essayait enseigner, tout en continuant,
d'ailleurs, suivre les leons de ses matres. Or, au moment o il changeait ainsi de
caractre, une crmonie avait gnralement lieu, qui ressemble de trs prs
l'inceptio ; c'tait une sorte d'inceptio infrieure. De mme que le candidat au doctorat
affirmait sa prise de possession de la matrise en enseignant, le jeune tudiant qui
avait termin la premire partie de ses tudes affirmait son aptitude aborder la
seconde partie de sa carrire acadmique, en soutenant une dispute publique que l'on
appelait dterminance, du mot determinare, qui signifie poser des thses. La
dterminance, qui n'tait d'abord qu'un usage facultatif, devint peu peu obligatoire;
elle fut exige des candidats la licence et, en mme temps, on prit l'habitude de la
faire prcder d'un examen qui permettait d'liminer de la dispute solennelle et
publique les incapables. La dterminance devint donc un troisime grade. Mais, d'un
autre ct, on appelait dans les diffrents mtiers bacheliers les jeunes gens qui, tout
en tant en tat d'exercer le mtier qu'ils avaient appris, n'taient pourtant pas encore
matres jurs. De mme, dans la langue de la fodalit, on appliqua le mot un jeune
gentilhomme qui, n'tant pas en tat de lever bannire, marchait sous celle d'autrui;
c'tait un rang intermdiaire entre le chevalier et l'cuyer ; si bien que, fort tort
d'ailleurs, on a propos de faire driver bachelier de bas chevalier. Or, nous ne savons
trop quel moment, au XVe sicle d'aprs Thurot, on appliqua cette expression, dj
usite et dans les corps de mtiers et dans la corporation de la chevalerie, au
dterminant qui, lui aussi, occupait une situation intermdiaire entre l'colier et le
matre. De l vint, un barbarisme aidant, l'expression de baccalaurat (bacchalariatus,
transform en bacca laurea).
Ce qui se dgage de cette analyse historique, c'est que, surtout si l'on fait abstraction de la licence, qui est, comme nous l'avons vu, le rsultat d'une importation, le
systme des grades et des examens est un produit de l'organisation corporative. Il en
est solidaire; il en drive. Le grade par excellence, c'est celui qui donne accs dans la
corporation en qualit de matre. L'examen vient de ce que la corporation est un corps
ferm et ne s'ouvre de nouveaux membres que s'ils remplissent des conditions
dtermines; il n'y a pas de corporation qui ne soumette des preuves pralables
quiconque demande y entrer. Le dignus est entrare... est la formule qui rsume
peut-tre le mieux le principe fondamental des examens universitaires. S'il existe non
pas un grade unique, mais une srie de grades hirarchiss, c'est que, par suite de la
rsistance que la corporation oppose l'introduction de nouveaux venus, on ne peut
jamais y entrer de plain-pied, d'un seul coup ; mais il faut toujours une srie d'initiations successives. Que l'on songe la srie d'tats par lesquels devait passer l'aspirant
la chevalerie, page, cuyer, parfois encore bachelier avant d'tre dfinitivement
arm, c'est--dire reu dans la corporation. C'est qu'en effet une corporation a un peu
le caractre d'une socit secrte; elle a ses mystres; on n'en devient membre
qu'aprs avoir prt une multitude de serments; il est donc naturel qu'elle soit protge contre le dehors par des barrires qui ne cdent, qui ne s'abaissent que peu peu
et les unes aprs les autres ; d'o la ncessit d'tapes successives avant de pntrer
au cur de la place. Ces tapes, ce sont, dans l'Universit, les degrs ou grades, gradus. Enfin, nous avons vu que, par leur nature, les preuves qui prcdent l'accession
ces grades ressemblent singulirement aux preuves qui prcdent l'entre dans les
corporations. Ce qui formait le noyau initial des unes et des autres, c'tait une crmonie solennelle o le candidat prenait, pour ainsi dire, possession de sa profession
par l'accomplissement d'un acte professionnel. On s'explique maintenant comment
examens et grades sont rests choses inconnues et de l'Antiquit et des premiers
temps du Moyen Age. C'est que l'ide n'en pouvait natre qu' partir du moment o

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les matres, au lieu d'enseigner sparment, formrent une corporation ayant le


sentiment d'elle-mme et soumise des rgles communes.
Encore ne faut-il pas s'exagrer outre mesure la valeur et la porte des examens
d'alors. Nous sommes encore tout fait au dbut de cette institution. Les crmonies,
les solennits, les rites y tenaient plus de place que les prouves proprement probatoires. Ce n'est pas dire que les candidats n'aient pas eu subir de vritables
examens. Robert de Sorbon, dans une sorte de sermon humoristique qu'il adresse
vraisemblablement aux lves de son collge, ne craint pas de comparer l'examen de
la Facult des arts au Jugement dernier, et va jusqu' dire que les juges universitaires
sont beaucoup plus svres que le juge du ciel ; comparaison qui serait inexplicable si
les examens n'avaient t qu'une simple farce. Cependant, sans parler des admissions
injustes dues la faveur ou mme la vnalit - toutes pratiques qui sont imputables
aux murs du temps plutt qu' l'institution - il parat bien que les checs taient
relativement rares. Il y a des Universits, en Allemagne notamment, o le nombre des
admis et celui des candidats se recouvrent exactement. A Paris, il est question, dans
les registres de la Facult, d'checs ; mais ce sont des exceptions qui tendent plutt
confirmer la rgle. Car les seuls candidats refuss dont il y est parl sont ceux qui en
ont appel du jugement rendu contre eux, demandant tre renvoys devant une nouvelle commission, ou que la Facult revnt sur sa dcision; pour que l'on et admis de
tels tempraments, il fallait videmment que l'insuccs ft considr comme un
vnement tout fait anormal. Est-ce donc que l'on pouvait tre reu sans prsenter
un certain minimum de connaissances ? Nullement. Mais on ne laissait arriver
l'examen que les tudiants qui avaient toutes les chances de succs. Chaque candidat
devait tre prsent par son matre qui, tant donn la dure considrable des tudes,
avait eu tout le temps de le connatre. On devait donc conseiller ceux qui n'taient
pas prts de ne pas affronter l'examen. C'est ce qui explique comment, sur le nombre
total des tudiants immatriculs, tout au plus la moiti passait le baccalaurat, et
comment beaucoup moins de la moiti des bacheliers parvenait jusqu' la matrise.
Les liminations se faisaient, en quelque sorte, d'elles-mmes, avant l'examen, qui se
bornait constater et consacrer des rsultats acquis par avance.
Telle est l'origine du systme de grades et d'examens qui fonctionne encore
aujourd'hui parmi nous ; car, il est remarquable de voir combien il est rest semblable
lui-mme dans ses lignes essentielles. Sans doute, les connaissances exiges pour
chaque grade ont chang, mais c'est toujours la mme chelle avec le mme nombre
de degrs, et chacune des trois tapes qui divisent ainsi la carrire universitaire a
sensiblement la mme signification qu'autrefois ; le baccalaurat clt la premire
priode de la vie scolaire, le doctorat en est le point culminant, et la licence occupe
entre ces deux extrmes une situation intermdiaire, mais indcise comme autrefois.
Quand on sait que ce systme est driv d'une institution archaque et disparue,
savoir de la corporation mdivale, que l'un mme des lments qui y entrait, la
licence, est n d'un simple accident historique, on ne peut s'empcher de se demander
si cette persistance - dont nous avons d'ailleurs le privilge, car on ne la retrouve pas
aussi complte dans les autres pays d'Europe - est parfaitement normale, si cette
division tripartite de la vie scolaire, manifestement hrite d'un pass aussi lointain,
se trouve tre encore, par je ne sais quel miracle, celle que rclament les besoins contemporains. Sans doute, tant que nous ne serons pas plus avancs dans cette tude,
tant que nous ne saurons pas ce qui a dtermin cette persistance, nous ne serons pas
en tat de rsoudre cette question. Mais ds prsent, tout au moins, nous sommes
fonds nous la poser.

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Mais les grades et les examens sont, en somme, ce qu'il y de plus extrieur dans la
vie scolaire ; ils en marquent les tapes sans nous faire connatre en quoi elle
consistait. Essayons maintenant d'en reconstituer la trame.
Pour cela, reportons-nous par la pense au quartier latin, un moment de la belle
poque universitaire, c'est--dire au XIIIe et au XIVe sicle. Nous sommes en hiver,
car c'est alors, de la saint Rmi (1er octobre) au premier dimanche de carme, que la
vie universitaire est en pleine activit; c'est alors que se donnaient les enseignements
les plus essentiels, ce qu'on appelait le grand ordinaire. Le jour n'est pas encore lev
que le quartier s'veille, et de tous les hospitia, pdagogies, collges, qui se pressent
dans cette rgion de Paris, les tudiants se dirigent vers la rue du Fouarre. Ds que les
Carmes de la place Maubert ont sonn leur premire messe, c'est--dire ds le lever
du soleil, les barrires - qui ferment la nuit l'accs de la rue afin d'empcher la population peu recommandable du voisinage d'y dposer, comme elle en avait l'habitude,
d'pouvantables immondices - s'ouvrent aux coliers qui se rendent aux salles o
enseignent leurs matres respectifs. Une fois entrs dans la salle - appele scholae, au
pluriel, alors mme qu'il s'agit d'une salle unique - les coliers s'assoient par terre,
dans la poussire et la salet; car tous siges font dfaut. Quelquefois seulement,
surtout en hiver, le sol est jonch de paille que les lves, d'ailleurs, devaient payer
part. A deux reprises, en 1366 et en 1452, l'usage de laisser les auditeurs s'asseoir sur
des bancs tenta de s'introduire ; mais les cardinaux Saint-Ccile et d'Estouville
rprimrent ce luxe corrupteur , et les coliers durent continuer s'asseoir par terre
ut occasio superbiae a juvenibus secludatur, pour tenir la jeunesse l'abri de la
tentation d'orgueil. Tout le mobilier consiste en une seule chaise estrade et en un
pupitre. C'est l que vient s'asseoir le matre, en robe noire et avec capuchon fourr de
menu vair. Et la leon commence.
Le matre ne parle pas ; il lit, et souvent il dicte. Ce n'est pas que des statuts
rpts n'aient essay d'imposer une autre manire d'enseigner. On voulait que le
matre improvist, ou tout au moins qu'il parlt au lieu de se borner une lecture
monotone. On alla jusqu' rglementer l'allure de son locution. Il devait parler non
avec lenteur (tractim), mais rapidement (raptim), c'est--dire en prononant les
mots comme s'il n'y avait personne devant lui qui crivt, ac si nullus scriberet coram
ei . Son dbit devait ressembler celui du prdicateur, afin que les lves fussent
obligs de fixer les ides dans leur mmoire et non par la plume. Mais, en dpit de
ces mesures impratives et des sanctions svres qui y furent attaches, l'usage,
d'ailleurs fort ancien - car nous avons des cahiers de matres videmment dicts, et
qui remontent la premire moiti du XIIe sicle, c'est--dire avant l'poque des
universits - cet usage persista. Et il faut reconnatre que cette persistance n'tait pas
simplement imputable la routine, mais se justifiait par de bonnes raisons. Si l'on
songe que l'lve n'avait pas alors de livres au moyen desquels il pt prciser,
consolider les souvenirs laisss par les leons, on se demande ce qu'il en pouvait bien
garder, s'il n'en emportait pas de notes crites. L'enseignement oral tait alors
beaucoup plus indispensable qu'aujourd'hui, car il avait une raison d'tre qu'il n'a plus
: il devait tenir lieu du livre, qui faisait dfaut; il tait le seul moyen par lequel la
science pt se communiquer. Mais pour qu'il pt s'acquitter de cette fonction, encore
fallait-il qu'il ne se rduist pas de fugitives paroles, et l'on est mme tonn de
l'insistance qui a t mise le maintenir dans cet tat de fugacit.
Mais ce cours lu ou dict, en quoi consistait-il ? Qu'il portt sur la grammaire, on
sur la logique, ou sur la morale, ou sur le droit, ou sur la mdecine, partout il avait le
mme caractre ; c'tait toujours le commentaire d'un livre dtermin. Pour nous,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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enseigner une science, c'est expliquer un certain nombre de vrits, de propositions


gnrales qui, sans doute, ont t dcouvertes et exposes pour la premire fois par
des savants dtermins, mais qui existent indpendamment des oeuvres o ces
savants les ont consignes. Aussi les exposons-nous en elles-mmes, pour ellesmmes, et sans que, mme, pour la plupart du temps, nous connaissions les crits des
inventeurs auxquels nous les devons. Tout autre tait la notion que l'on se faisait au
XIIIe et au XIVe sicle de la science et de l'enseignement. Le Moyen Age ne s'est pas
lev au-dessus de cette ide que savoir, ce n'est pas savoir telles et telles choses,
mais c'est simplement savoir ce que certains crivains autoriss, authentiques, comme
on disait alors, ont dit de ces choses. On n'enseignait donc point la science pour ellemme, indpendamment des auteurs qui en ont trait, comme nous faisons aujourd'hui; mais enseigner une science, c'tait expliquer un livre faisant autorit, et qui se
rapportait cette science.
C'est pourquoi les programmes d'tudes, qui apparaissent ds le commencement
du XIIIe sicle et qui dictent les connaissances que doivent possder les candidats
aux grades, fixent non des listes de problmes, mais des listes d'ouvrages. tudier la
logique, c'est apprendre expliquer l'Organon d'Aristote; tudier la physique, c'est
apprendre expliquer la Physique et les Parva naturalia du mme auteur, etc. Et c'est
la mthode exgtique laquelle taient soumis ces livres qu'il appartenait d'en
dgager la science qui y tait immanente. C'est ce principe fondamental de tout
l'enseignement mdival que Roger Bacon nonait en ces termes : Quand on sait
bien le texte, on sait tout ce qui concerne la science laquelle ce texte se rapporte :
scito textu, sciuntur omnia quae pertinent ad facultatem propter quant textus sunt
facti. Voil pourquoi faire un cours, suivre un cours, se disait au Moyen Age : lire un
livre, legere librum, couter un livre, audire librum. Aujourd'hui encore, en Allemagne, enseigner se traduit par lesen ou vorlesen ; en Angleterre, lecturer signifie
professeur, et en France le mot de lecteur a eu longtemps la mme signification, qu'il
conserve encore sur les affiches du Collge de France. Et, d'ailleurs, ce n'est pas
seulement dans la terminologie scolaire que survit actuellement cette ancienne
conception ; elle est encore ntre en grande partie. Pour s'en assurer, il suffit d'ouvrir
un programme soit de licence, soit d'agrgation, mme d'histoire ou de philosophie, et
de voir la place considrable qu'y occupent les listes d'auteurs expliquer. Il y a donc
l un ensemble d'ides qui peuvent bien nous surprendre au premier abord, et qui
pourtant sont loin d'avoir entirement disparu. Il est d'autant plus important d'arriver
comprendre quoi elles tiennent, de quelles causes elles dpendent. Mais pour cela il
nous faut d'abord exposer en quoi consistait ce commentaire, cette mthode exgtique par laquelle on exprimait des textes la science qui y tait ainsi contenue.
Deux mthodes diffrentes taient employes concurremment.
Tantt le matre explique ; il fait ce qu'on appelait une expositio. Nous pouvons,
encore aujourd'hui, assister pour ainsi dire une de ces explications ; car les Commentaires de saint Thomas sur Aristote ne sont que ses expositiones rdiges leon
par leon.
Ces explications n'avaient pas pour objet, comme les exercices qu'on appelle
aujourd'hui de ce nom, de traduire en la paraphrasant la pense de l'auteur. C'tait une
vaste analyse dialectique de l'ouvrage analys. On partait de cette ide qu'un livre
n'est autre chose qu'une longue argumentation, un long raisonnement, un syllogisme
continu - et, en fait, que peut tre un livre de science, sinon une suite de propositions,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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accompagnes de leurs preuves implicites ou explicites ? Et alors, on se donnait


comme tche de rsoudre cette norme masse logique en ses lments derniers de
manire montrer leur enchanement. - Voici comment y procde le matre. Il
commence par exposer dans un prambule l'objet de l'ouvrage, son but, la faon dont
il se rattache aux autres uvres du mme auteur. Puis, une fois qu'il a donn ainsi une
ide de l'ensemble, du tout, il dcoupe dans le livre un premier corps de dveloppement, allant du dbut un endroit qu'il fixe, et qui lui parat former un tout, c'est-dire se rapporter une seule et mme thse qu'il nonce. Par exemple, les premiers
chapitres de la Politique d'Aristote, dit saint Thomas en commentant cet ouvrage, ont
pour objet d'tablir l'minente dignit de cette science. Mais, cette thse, comment
est-elle dmontre ? Au moyen d'une double argumentation. Dans la premire, il
prouve la dignit minente de la science politique d'une manire absolue, par la dignit intrinsque de son objet, la socit politique ; dans l'autre, il fait la mme dmonstration par voie de comparaison, en montrant la supriorit de la Politique sur les
sciences qui traitent des autres socits humaines. Nous voil donc en prsence de
deux thses nouvelles qui supportent la thse initiale. Le commentateur prend la
premire de ces deux thses nouvelles, montre qu'Aristote l'appuie sur une troisime,
qui elle-mme en implique une autre, et ainsi de suite jusqu' ce qu'il arrive une
proposition qu'il pose comme vidente. Cela fait, il revient la seconde argumentation et la traite de la mme manire. Et, quand il a fini avec le premier corps d'ides,
il passe au corps suivant qu'il dtermine de la mme faon et soumet la mme
laboration. Et il avance ainsi, dcomposant, avec une patience inlassable, les arguments principaux en arguments secondaires, puis en d'autres plus lmentaires
encore, jusqu' ce que ces raisonnements compacts et complexes soient rsolus en
leurs lments derniers. Notre pense moderne, dshabitue depuis des sicles de
toute forte culture logique, se perd dans ce ddale de divisions, de sous-divisions,
d'analyses, que le jeune tudiant s arts devait pourtant comprendre la simple audition, et sans que, bien souvent, il et sous les yeux le texte de l'auteur expliqu. Il faut
remarquer qu'on se proccupait beaucoup moins de trouver la pense de l'auteur, dans
sa ralit subjective, que la vrit objective qui tait comme immanente au livre.
Ainsi, quand les raisons ne sont pas donnes par l'autour, on les cherche. Quand on
trouve des contradictions, on concilie toute force. (Voir Thurot, Les grammairiens
au Moyen Age, notamment la deuxime partie.)
Mais cette mthode laborieuse, et qui exigeait une contention d'esprit ininterrompue, n'tait pas la seule qui ft employe. Il en tait une autre, plus agile, plus vivante, et qui s'adressait des passions toujours vibrantes cet ge de disputes. Au lieu de
suivre docilement le texte, on en extrayait toutes les propositions controversables qui
s'y trouvaient nonces ; et, ces questions, on les examinait directement et en ellesmmes. On cherchait utiliser les indications que peut donner sur la question
discute l'auteur tudi, mais sans s'y asservir. Le texte n'tait ici qu'une occasion,
qu'un prtexte, pour instituer une discussion. C'tait la mthode des quaestiones.
Ainsi, propos de cette mme Politique d'Aristote, que nous venons de voir saint
Thomas commenter par la mthode de l'expositio, voici comment procde un autre
matre de la scolastique, Buridan, quand il pratique la mthode des quaestiones. Dans
le premier livre de son trait, Aristote dmontre que la puissance d'une cit dpasse
les forces individuelles, et par consquent en est diffrente. Buridan se pose alors la
vieille question utrum bonum commune sit praeferendum bono particulari. Aristote
dit que la cit existe naturellement, [en grec dans le texte]. Au lieu de se demander
par quelles raisons Aristote l'tablit, il la traite pour son propre compte, laissant simplement l'ide suggre par le texte se rveiller d'elle-mme au cours de l'argu-

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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mentation. Quant cette argumentation, voici en quoi elle consiste. On commence


par examiner, en leur donnant toute leur force, toutes les raisons qui militent en
faveur d'une solution positive ; puis toutes celles qui peuvent tre allgues en faveur
de la thse oppose. Ce double expos est fait avec une impartialit qui ne permet pas
de souponner la pense intime du matre qui parle. Puis, quand il a mis son auditoire
en prsence de ces deux conceptions contradictoires, il dit son choix, le justifie, et
rfute toutes les raisons donnes l'appui de l'opinion qu'il rejette. Toutes ces
discussions, d'ailleurs, se prsentent sous la mme forme que le commentaire explicatif dont nous parlions d'abord. Toutes les raisons pour ou contre, tous les doutes
soulevs sont tablis l'aide d'un syllogisme ; puis chacune des prmisses du
syllogisme est reprise s'il y a lieu, est dmontre son tour l'aide d'un autre syllogisme qui trs souvent en implique d'autres, jusqu' ce qu'on arrive une proposition
vidente per se. Aucun sacrifice n'est fait la forme, l'intrt extrieur ; le seul
souci est de bien dissocier les arguments, de bien montrer toutes les articulations du
raisonnement. Pour cela, l'argumentateur ne craint pas de mettre les points sur les i ;
chaque partie de l'argumentation est tiquete, classe, numrote. Voici la majeure
et la mineure. Voici la forme de la majeure. Voici trois objections. Voici les rponses
aux objections. Voici une proposition hypothtique. Voici la consquence qui en
rsulte, etc. Cette manire d'argumenter peut nous tonner. Mais, avant de la juger, il
faut comprendre quel en est l'objet, et en quoi elle rpond aux conceptions de cette
socit.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre XII
L'enseignement dialectique
dans les universits

Retour la table des matires

Nous avons vu, dans le dernier chapitre, comment on enseignait dans les Universits du Moyen Age et plus spcialement la Facult des arts. On n'enseignait pas
une science objectivement, en elle-mme et pour elle-mme; on se bornait
commenter un ou plusieurs livres qui traitaient de cette science. Tantt cet enseignement avait pour objet de retracer d'une manire positive la marche logique de la
pense chez un auteur autorise, tantt le livre n'tait qu'une occasion pour instituer
devant les lves une controverse mthodique sur l'un des problmes traits dans
l'ouvrage analys. Mais, sous une forme ou sous l'autre, le but de l'enseignement tait
le mme ; il s'agissait avant tout de dresser les lves la pratique de la dialectique.
Dans le premier cas, on les mettait en face de la pense d'un grand matre et on leur
en expliquait la dialectique interne ; c'est pour cela qu'on dmontait les raisonnements, pour ainsi dire, qu'on les dcomposait en leurs lments les plus simples ; et,
afin que la contexture logique ft plus apparente, on mettait toute l'argumentation en
forme de syllogisme. Ce que l'lve apprenait ainsi, c'est la dialectique pacifique

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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d'une pense qui s'expose et se droule conformment elle-mme, sans se proccuper directement des oppositions et des contradictions qu'elle peut soulever. Dans
l'autre cas, au contraire, c'est la dialectique anime et vivante de la controverse qu'il
tait initi ; on lui montrait comment il faut opposer opinion opinion, arguments
arguments, et comment du choc des arguments contraires peut jaillir la vrit.
Dialectique de l'tat de paix, dialectique de l'tat de guerre, dialectique de l'exposition, dialectique de la dispute, voil surtout ce qu'on enseignait, beaucoup plus
encore que telles ou telles doctrines dtermines. C'est dire que la logique tenait une
place tout fait prpondrante dans l'enseignement. Et, en effet, cette prpondrance
se rvle non pas seulement, comme nous venons de le voir, dans la forme de
l'enseignement, mais encore dans le choix des matires enseignes. Nous savons que
les leons ordinaires, celles qui avaient surtout lieu du 1er octobre au 25 mars,
constituaient l'enseignement fondamental ; c'taient elles qui prparaient au baccalaurat et qui correspondaient donc bien notre enseignement des lyces ; or, elles
taient presque exclusivement consacres l'explication de traits de logique. Voici,
en effet, la liste des auteurs qui devaient y tre lus et comments, au XIIIe sicle :
l'introduction de Porphyre, les Catgories, le trait de l'interprtation, le trait de
Boce sur la division, les trois premiers livres de ses Topiques, les Topiques et les
Elenchi d'Aristote, les premires et les secondes Analytiques ; enfin la Grammaire de
Priscien, remplace plus tard par celle d'Alexandre de Villedieu. En somme,
l'Organon d'Aristote resta, mme aux poques ultrieures, l'objet presque exclusif des
leons ordinaires.
En dehors de la logique, il est vrai, une place, une petite place, tait rserve la
grammaire. Mais, beaucoup plus encore qu' l'poque carolingienne, la grammaire
tait alors entendue comme une science troitement parente de la logique. Les
frontires entre ces deux disciplines sont souvent indcises. Sans doute, les lments
premiers et usuels du latin taient enseigns, d'une manire plus ou moins mnmonique, dans les petites coles de grammaire, et plus tard, quand ces coles furent
rattaches aux collges, dans les classes du mme nom. Mais, quand l'lve avait
cess d'tre un grammairien, comme on disait, quand il tait devenu un artiste, quand
il tait pass la seconde priode de sa vie scolaire, de douze quinze ans, l'enseignement grammatical prenait un tout autre caractre. Alors, on tudiait la langue non
en elle-mme, et comme si elle se suffisait, mais dans ses rapports avec la pense ; on
ne se bornait pas faire retenir un certain nombre de rgles, on entendait expliquer, et
c'est par les lois des ides qu'on expliquait les lois du langage. Aussi, parce que la
pense humaine est partout semblable elle-mme, parce qu'elle est partout soumise
aux mmes lois essentielles, on en concluait qu'il en tait ainsi de ses manifestations
verbales ; que, par consquent, il y avait une grammaire unique, fondamentale, une
grammaire humaine comme il y a une pense humaine, et dont les grammaires nationales ne sont que des formes particulires et contingentes. Puisque, dit un grammairien du XIIIe sicle, la nature des choses, la manire d'tre et de penser sont
semblables chez tous les hommes, par consquent il en est de mme des manires de
s'exprimer. Et ainsi la grammaire qui est immanente un idiome est tout entire
semblable celle qui est immanente un autre idiome ; l'une et l'autre sont des
varits d'une seule et mme espce, simplement diversifies par la forme des mots,
laquelle n'est qu'un accident. Aussi, quiconque sait la grammaire d'une langue sait la
grammaire des autres langues, au moins dans ce qu'elles ont d'essentiel.
Cette grammaire unique, ou cette grammaire gnrale, est une science abstraite,
tout fait analogue la gomtrie, et qui a pour objet de dgager les lois gnrales du
langage. De mme que, dit Robert Kilwardby, de mme que la gomtrie ne traite

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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pas de la grandeur des lignes ou des surfaces, mais traite de la grandeur d'une manire
absolue (simpliciter) ; de mme la grammaire traite non de la construction qui
convient en latin ou en grec... mais de la construction convenable d'une manire
gnrale, abstraction faite de tout ce qui concerne toute langue spciale. Cette
grammaire gnrale, c'est donc bien la logique du langage. Ce n'est pas dire qu'on
enseignait cette science du langage sous une forme abstraite, ne se rattachant spcialement aucune langue dtermine, comme pourrait procder aujourd'hui un savant
qui enseignerait la grammaire gnrale. En ralit, la science grammaticale avait pour
objet particulier le latin ; mais, dans le latin, ce sont les formes et lois gnrales du
langage que l'on cherchait atteindre. Et le latin, surtout le latin des savants, des
clercs, paraissait tout particulirement propre ce rle; car il tait par lui-mme une
sorte de langue gnrique, de langue universelle, dont les diffrents latins populaires,
ceux de Gaule, de Germanie et d'Italie taient des espces particulires. C'tait donc
la matire toute naturelle de cette gomtrie du langage qu'on rvait de constituer.
Quant aux disciplines autres que la logique proprement dite et que la logique du
langage, elles n'taient pas compltement exclues de l'enseignement ; mais il n'en
tait trait que dans des leons spciales qu'on appelait extraordinaires. On entendait
par cette expression qu'elles ne faisaient pas partie de l'enseignement rgulier; aussi
n'avaient-elles pas lieu aux jours et heures proprement scolaires, mais les jours de
fte, ou bien les jours ordinaires, pendant l'aprs-dner, la matine tant rserve aux
enseignements essentiels. L't, de Pques la Saint-Rmi, leur tait plus particulirement affect. C'est dans ces leons que l'on traitait de mtaphysique, de morale, de
mathmatique, d'histoire naturelle, de l'astronomie, etc. La liste des matires n'avait
d'ailleurs rien de limitatif ; quand les matres voulaient expliquer un livre parmi ceux
qui n'taient pas prescrits par les Facults, ils n'avaient qu' en demander l'autorisation. Mais ces enseignements avaient comme on voit, un caractre surrogatoire et
de luxe ; il en est bien qu'il fallait suivre en vue de la licence, mais ils n'taient pas
destins aux candidats au baccalaurat. Ils ne faisaient donc pas partie du cycle
d'tudes qui nous intresse plus particulirement, je veux dire de celui qui rpond
notre enseignement secondaire. C'taient des connaissances qu'il fallait acqurir pour
devenir matre, mais que l'on n'exigeait pas du jeune bachelier.
On s'tonnera peut-tre de ne pas voir mentionn parmi les enseignements rguliers et obligatoires, mme pour les adolescents, l'enseignement religieux ; en raison
du caractre ecclsiastique que l'on attribue si volontiers aux Universits du Moyen
Age, on s'attendrait ce que la religion y ait t expressment enseigne. Or, en
ralit, elle est tout fait absente des cours d'tudes de l'poque. Nous avons pu
comparer les collges des couvents auxquels ils ressemblaient, en effet, par la
manire dont ils taient clos la vie extrieure ; mais ce serait une erreur de les
comparer des sminaires. Car on ne savait pas, au Moyen Age, ce que c'est que
l'instruction religieuse. Aucun cours n'tait fait sur le dogme, sur la signification des
crmonies religieuses. Un enseignement proprement religieux n'apparat dans les
collges qu'aprs la rforme ; ce fut un des rsultats de la contre-rforme, c'est--dire
du mouvement qui amena l'glise, pour mieux lutter contre la rforme, lui emprunter ses propres armes. Mais, jusque-l, il semble bien que l'ignorance en matire
religieuse, non seulement chez les lves, mais dans le clerg, ait dpass dans
beaucoup de cas tout ce que nous pouvons imaginer. On peut mme se demander si
jamais l'ordination a t refuse un clerc pour cause d'ignorance thologique. Tout
ce qu'on demandait, c'est qu'il st dire la messe.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Ainsi les matires et la forme de l'enseignement taient troitement en rapport.


D'une part, les mthodes pdagogiques, alors mme qu'elles taient employes
enseigner d'autres sciences que la logique, avaient avant tout pour objet de donner
une culture logique ; et, d'un autre ct, c'est la logique qui constituait d'une manire
peu prs exclusive l'objet mme de l'enseignement que recevait l'adolescent, jusqu'
ce qu'il ait quitt les bancs du collge, comme nous dirions aujourd'hui, c'est--dire
jusqu' l'ge du baccalaurat. Et ainsi se continue l'volution pdagogique aux dbuts
de laquelle nous avons prcdemment assist. Nous avons vu, en effet, comment,
dans la socit europenne, l'enseignement, tout en visant tre encyclopdique, a eu
d'emble un caractre tout formel ; car, dans les coles carolingiennes, il avait pour
objet de faire connatre l'homme l'esprit o le monde vient se prendre, et non le
monde lui-mme ; le microcosme, non le macrocosme ; or, dans le microcosme qu'est
l'esprit, dans cette miniature de la ralit qu'est la conscience, le monde ne se retrouve
que sous ses formes les plus gnrales. Et voil pourquoi tout enseignement qui prend
l'esprit pour objet est presque ncessairement formel. Nous voyons aujourd'hui, avec
l'Universit et la scolastique, le mme mouvement se poursuivre seulement, le formalisme pdagogique a chang de nature de verbal et de grammatical, il est devenu
logique. L'enseignement a cess de s'arrter cette forme extrieure qu'est le langage,
pour pntrer plus avant et atteindre les formes mme de la pense.
Mais le mot de logique est beaucoup trop gnral et ne suffit pas caractriser ce
qu'avait de spcial cet enseignement. La logique y prsentait, en effet, un caractre
tout particulier, c'est que la discussion y tenait une place tout fait prpondrante. Il
s'agissait beaucoup moins d'apprendre raisonner que d'apprendre disputer. Ce
qu'on enseignait surtout, c'tait l'art d'argumenter contre autrui, l'art de rfuter plutt
encore que l'art de prouver.
Des deux mthodes qui taient concurremment employes pour commenter et
interprter les livres authentiques, l'une, l'expositio, se bornait mettre en relief les
raisonnements de l'auteur expliqu ; l'autre, au contraire, la mthode des quaesnones,
tait une sorte de dispute. Le matre qui la pratiquait instituait une vritable discussion; il discutait avec lui-mme ; il mettait aux prises les opinions contraires, les
confrontait, les opposait, et c'est ce conflit qui faisait l'intrt de cet exercice. Or, la
premire de ces deux mthodes ne tarda pas tomber en discrdit. En 1452, le
cardinal d'Estouville rappelle aux matres qu'ils doivent expliquer de point en point le
texte d'Aristote ; preuve que cette explication tait nglige. La mthode, beaucoup
plus vivante, des quaestiones avait remplac cette analyse exhaustive et laborieuse ;
elle rpondait beaucoup mieux aux besoins et aux gots de l'poque. En dehors de ces
exercices, o les matres discutaient en quelque sorte avec des adversaires imaginaires, ils taient tenus de disputer rellement entre eux, au moins une fois par semaine,
en prsence des tudiants. De plus, une dispute solennelle avait lieu une fois par an en
hiver dans l'glise de Saint-Julien-le-Pauvre. Quatre matres, lus chacun par leur
Nation, disputaient sur des questions relatives tous les arts libraux. On appelait cet
acte actus quodfibetarius. Il tomba, il est vrai, en dsutude pendant la guerre des
Armagnacs. Les disputes hebdomadaires elles-mmes ne tardrent pas tre ngliges par les matres ; mais ceux-ci furent remplacs par les bacheliers qui argumentaient dans les coles de leur Nation sous la prsidence d'un matre.
Outre les disputes entre matres ou bacheliers, auxquels les lves ne faisaient
qu'assister, il y en avait d'autres entre lves. C'tait mme la seule forme d'exercice
qu'aient connue les coliers du Moyen Age. On ne savait pas ce que c'tait qu'une

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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composition crite. Le seul travail actif que l'on demandait aux lves tait, outre la
lecture, la rcapitulation chaque semaine des leons entendues (resumptiones), la
dispute (disputatio). Cet exercice, dit Robert de Sorbon, est encore plus avantageux
que la lecture, parce qu'il a pour rsultat d'clairer tous les doutes. Rien n'est parfaitement su qui n'ait t tritur sous la dent de la dispute. Une fois que les collges
eurent absorb la vie universitaire, la dispute ne fit que se dvelopper. Les boursiers
disputaient tous les samedis, sous la prsidence du chef de l'tablissement ; chacun
tait, son tour, rpondant et opposant. Et ces disputes hebdomadaires n'taient
certainement pas les seules : On dispute pendant le dner, crivait Vivs en 1531, on
dispute aprs dner; on dispute en public, en particulier, en tout lieu, en tout temps.
Il n'est pas d'exercice qui ait t plus violemment attaqu par les hommes de la
Renaissance, et il est facile d'en faire la critique. Il est vident que, dans ces discussions publiques, le don de briller devait induire les esprits faire assaut de vaine
subtilit. On soulevait des controverses propos des questions les plus simples. Vivs
et les humanistes nous ont conserv le souvenir de certaines discussions o la dialectique tourne en jeu d'esprit, en jeu de mots, et en jeu de mots de mdiocre valeur.
Tmoin cette dispute dont nous parle un auteur et qui avait pour objet de dcider si le
porc qu'on mne au march est tenu par son conducteur ou par la corde. D'autres fois,
le problme est pos en termes tellement amphigouriques et sibyllins que nous avons
grand mal comprendre. D'un autre ct, un faux point d'honneur dterminait
souvent les combattants ne reculer devant aucune absurdit pour avoir l'air au
moins de ne pas cder. Enfin, il est incontestable que la dispute dgnrait souvent en
violences, en grossirets, en injures, en menaces. On en venait mme aux coups de
pied, aux soufflets, aux morsures. Des blesss et des morts restaient sur le carreau.
Mais tous ces faits, fussent-ils plus multiplis encore, ne suffiraient pas justifier
le discrdit radical que la Renaissance a russi jeter sur cet exercice et sur tout le
systme d'enseignement dont il est le rouage essentiel. Il ne faut pas perdre de vue
que rien ne tend aussi facilement se strotyper et dgnrer qu'un procd
scolaire, quel qu'il soit. Le nombre de ceux qui s'en servent avec intelligence, avec le
sentiment toujours prsent des fins qu'il sert et auxquels il doit rester subordonn, est
toujours pou considrable. Une fois qu'il est entr dans l'usage, qu'il a pour lui
l'autorit de l'habitude, il est presque invitablement enclin fonctionner de faon
machinale. On l'emploie sans avoir conscience du but o il tend, comme s'il tait l
pour lui-mme, comme s'il tait lui-mme son propre but. Il devient l'objet d'une sorte
de ftichisme qui ouvre la voie toutes les exagrations et tous les excs. Il n'est
pas de pratique pdagogique qui ne puisse tre facilement ridiculise par l'usage qui
en est fait journellement. Est-ce que les leons de choses, cet exercice si fcond, ne
dgnrent pas trs souvent en vains exercices verbaux, et est-ce qu'il n'est pas facile
de se moquer de ces matres qui, comme Pestalozzi qui la critique a t adresse,
perdent leur temps faire compter leurs lves les trous d'une vieille tapisserie ou
les faire soit nommer, soit dcrire des choses qu'ils connaissent fort bien ? Et pourtant
la manire dont on peut ainsi abuser du principe ne prouve rien contre le principe, qui
ne laisse pas d'tre bienfaisant s'il y a vritablement en lui des vertus bienfaisantes, et
cela alors mme qu'il est mani d'une manire outrancire ou maladroite. Si donc la
dispute servait quelque chose, si elle rpondait quelque besoin, tous les excs,
tous les ridicules dont elle a pu tre l'occasion ne suffisent pas la condamner. C'est
en elle-mme qu'il faut l'examiner et l'apprcier. Et dj le rle important qu'elle a
jou dans l'enseignement europen, pendant prs de trois sicles, ne permet gure
l'historien de supposer qu'elle a pu tre ce monument d'aberration pdagogique que
crurent y voir les doctrinaires de la Renaissance.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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En effet, c'est si peu un accident d quelque conception passagre et monstrueuse que, pour bien comprendre ce que c'est que la dispute et quelle en tait l'utilit
pdagogique, le mieux est de remonter jusqu' Aristote, qui en a clairement analys la
notion. Ce n'est pas, sans doute, que le Moyen Age n'ait pratiqu la dispute que pour
l'avoir dcouverte chez Aristote. Si les hommes de cette poque ont tant discut, ce
n'est pas simplement par fidlit des doctrines aristotliciennes et par respect pour
leur autorit ; mais c'est que la dispute rpondait des besoins, des ncessits du
temps. Et le meilleur moyen de comprendre ces besoins et ces ncessits est de nous
adresser Aristote lui-mme, qui en a fait une thorie laquelle le Moyen Age n'a
rien ajout d'essentiel.
Pour Aristote, le rle, le propre, la raison d'tre de la science, c'est de dmontrer,
c'est--dire de faire voir les raisons des choses. Mais, s'il n'y a pas de science sans
dmonstration, toute dmonstration n'est pas scientifique. Celle-l seule mrite vraiment d'tre appele de ce nom qui permet d'tablir des rapports ncessaires, c'est-dire des rapports qui s'imposent l'adhsion, qu'un entendement ne puisse nier sans
se contredire. Tels sont, par excellence, les rapports noncs dans les propositions
mathmatiques. Mais comment est-il possible d'tablir des propositions de ce genre ?
C'est condition qu'en analysant un des termes qui entrent dans cette proposition,
nous y trouvions quelque caractre ou lment qui implique ncessairement l'autre
terme, qui ne fasse qu'un avec ce dernier. Par exemple, nous dirons que la somme des
angles d'un triangle est ncessairement gale deux angles droits, parce que dans la
notion de la somme des trois angles d'un triangle nous trouvons une proprit qui fait
qu'ils sont exactement superposables aux angles faits autour d'un point d'un mme
ct d'une droite, et que, d'un autre ct, les angles faits autour d'un point d'un mme
ct d'une droite sont exactement superposables deux angles droits. De mme, nous
Pourrons dire qu'une clipse est ncessairement le produit d'un obscurcissement du
disque lunaire, si nous savons que la notion d'clipse implique le passage du disque
solaire sur celui de la Lune. On voit que, pour Aristote, la dmonstration mathmatique est le modle de la dmonstration scientifique, et qu'une science ne mrite vraiment d'tre appele une science que dans la mesure o elle participe de la nature des
mathmatiques. Nous verrons tout l'heure ce qui explique cette conception en
apparence exclusive.
Mais il n'est pas toujours possible, il s'en faut, d'tablir des rapports de ce genre.
Nous pouvons faire de ces dmonstrations quand il s'agit de concepts mathmatiques,
parce que ces concepts sont simples, pauvres en caractres et en lments et que, de
plus, nous les avons construits nous-mmes. Nous les connaissons donc bien ; nous
savons bien tout ce qui s'y trouve, et par suite nous pouvons facilement dcouvrir
dans un de ces concepts le moyen terme qui sert de trait d'union entre lui et quelque
autre, et qui soude le second au premier d'une manire indissoluble. Mais il n'en est
pas de mme quand il s'agit de choses que nous ne connaissons que par l'exprience,
choses du monde sensible ou du monde moral. Les rapports qui les unissent, nous ne
pouvons les tablir que par l'observation et l'induction ; or, ni l'un ni l'autre de ces
procds ne peuvent donner des relations ncessaires. De ce que nous avons toujours
trouv dans l'exprience A associ B, il ne s'ensuit nullement que A soit ncessairement associ B. De ce que tous les cygnes que nous connaissons sont blancs, il ne
s'ensuit pas que le cygne soit ncessairement blanc, qu'un cygne noir implique
contradiction. Est-ce dire que nous ne puissions que constater de tels rapports, sans
en connatre aucunement le pourquoi, sans que nous puissions, par consquent, savoir
d'aucune faon s'ils sont vraiment ncessaires ou si, malgr leur gnralit, ils ne sont

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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que des accidents plus ou moins rpts ? Nullement. Une mthode de dmonstration
qui n'est pas et qui ne vaut pas la dmonstration scientifique, mais qui pourtant ne
laisse pas d'avoir son prix, peut nous fournir des raisons srieuses ou d'affirmer comme probable ou de nier avec vraisemblance cette ncessit. Et voici en quoi cette
mthode consiste.
Soit la proposition : les mulets sont infconds, que nous pouvons vrifier quotidiennement par l'observation. Il s'agit de savoir si elle est ncessaire ou non, et par
suite il faut rechercher s'il y a dans la nature du mulet quelque chose qui le rend
ncessairement infcond. Pour faire cette dmonstration scientifiquement, c'est dans
la notion mme du mulet qu'il faudrait trouver la cause de cette infcondit ; et, puisque le mulet est le produit de l'union du cheval et de l'ne, c'est parmi les particularits distinctives du cheval et de l'ne, de leur constitution anatomique et physiologique, qu'il faudrait aller chercher le point de dpart de la dmonstration. Mais, dans
l'tat actuel de nos connaissances (c'est Aristote qui parle), cette dmonstration
rigoureuse est impossible. Voici alors comment nous pouvons procder. Au lieu de
considrer le mulet en lui-mme, nous pouvons le rapprocher de quelque autre classe
d'animaux avec laquelle il a des ressemblances, et voir si dans cette notion nous ne
trouvons pas quelque caractre que prsente aussi le mulet et qui soit de nature jeter
de la lumire sur la question. En un sens, l'union du mulet et de la mule est une union
entre parents de mme espce ; en un autre, c'est une union entre parents d'espce
diffrente, puisqu'en eux coexistent les deux espces diffrentes des parents dont ils
sont issus. Or, deux parents de mme espce ne peuvent reproduire une espce
diffrente de la leur, et il en est ainsi du mulet et de la mule en tant qu'ils sont considrs comme tant de mme espce. D'un autre ct, deux parents d'espces diffrentes ne peuvent engendrer un animal de mme espce qu'eux ; et cette loi s'applique au
mulet et la mule, en tant que leur union est assimile celle de deux animaux
d'espce diffrente. Donc le mulet et la mule ne peuvent reproduire ni leur espce, ni
une autre espce que la leur, donc ils sont ncessairement striles. De mme de la
politique. On veut chercher comment les gouvernements se dtruisent. Va-t-on partir
de la notion de gouvernement et de la notion de destruction ? Nullement ? On sait
dj comment les gouvernements se conservent. Or, les contraires produisent les
contraires, et la conservation est le contraire de la destruction. Il en rsulte que le
contraire des causes qui conserve les gouvernements, c'est aussi celui qui les dtruit.
Le principe de cette dmonstration peut donc s'noncer ainsi : la notion particulire,
qu'il faudrait analyser, et qui seule pourrait fournir la raison dcisive de la ncessit et
de la non-ncessit du rapport, en substituer une ou plusieurs autres, parentes de la
prcdente, et propos desquelles on est en mesure d'tablir des propositions que l'on
applique ensuite la premire.
Une telle mthode peut-elle donner une certitude absolue ? En aucune faon. Il est
vident, au contraire, que cette manire d'tendre un objet plus particulier, plus
spcial, des propositions tablies propos d'objets plus gnraux ouvre toute grande
la marge l'erreur. La meilleure preuve en est dans le raisonnement mme que nous
venons de rapporter d'aprs Aristote, et qui est faux parce que trop gnral. Il
s'applique, en effet, tous les mtis ; or, il y a des mtis qui se reproduisent. Tout ce
qu'on peut tablir l'aide de ce procd, ce sont des propositions plausibles, vraisemblables, mais qui ne lient pas ncessairement l'esprit. Cela est si vrai que le contraire
d'une proposition plausible peut tre aussi plausible. A une dmonstration comme
celle dont nous donnions plus haut des exemples, on peut opposer une dmonstration
contraire et qui pourtant, elle aussi, mrite d'attirer l'attention. Est-ce donc dire que
ces raisonnements sont sans valeur ? Sans doute, il en serait ainsi si par propositions

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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plausibles il fallait entendre des propositions qui n'ont que l'apparence extrieure de
la vrit. Mais tout autre est le sens du mot. Une proposition plausible est celle qui,
sans s'imposer immdiatement et par elle-mme, a cependant des chances d'tre vraie;
c'est celle que l'on a de bonnes raisons - quoique non dcisives - de regarder comme
vraie. Aussi est-il impossible qu'elle ne contienne pas quelque chose de la vrit. Les
vraisemblances de ce genre ont donc leur prix : le tout est de savoir les utiliser.
Puisqu'elles n'excluent pas des vraisemblances diffrentes ou contraires, il est
vident qu'on ne doit en admettre aucune sur la seule foi du raisonnement l'aide
duquel elle a t dduite. Mais il faut, au pralable, la mettre en regard de ces
opinions opposes que d'autres raisonnements paraissent justifier ; il faut confronter
les unes avec les autres, comparer les arguments sur lesquels les unes et les autres
sont fondes, en un mot discuter. Voil pourquoi Aristote, toutes les fois qu'il aborde
un problme, se fait une rgle de mthode, une vritable obligation de rechercher et
de rassembler les solutions diffrentes qui ont pu en tre donnes par ses devanciers,
pour les rapprocher de la sienne, pour les examiner concurremment, c'est--dire pour
discuter. Souvent mme, il imagine en lui-mme des objections sa thse, il discute
contre des adversaires imaginaires. Mais cette confrontation ne donnerait-elle pas de
meilleurs rsultats si, au lieu d'y procder dans notre for intrieur, nous la faisions audehors, au grand jour, sous les yeux de tous ; si, au lieu de discuter intrieurement
contre des adversaires idaux qui, n'ayant en somme d'autre voix que celle que nous
leur prtons, risquent de parler un peu comme nous voulons, suivant nos passions et
nos prfrences, nous affrontions rsolument des adversaires rels en chair et en os,
c'est--dire si nous venions heurter notre opinion, dans une discussion publique,
contre les dfenseurs d'une opinion diffrente ? Ce dbat vivant et rel n'est-il pas
bien plus propre rvler la force de rsistance vritable des opinions en prsence, et,
par consquent, leur valeur relative ? Ainsi dans le cercle des choses o nous ne
pouvons arriver qu' des opinions plausibles, la discussion, la dispute apparat comme
un procd de mthode, comme un instrument indispensable la recherche de la
vrit. Il est vrai que c'est une arme dlicate dont on peut faire un mauvais usage. On
peut ne s'en servir que pour embarrasser l'adversaire par des arguments captieux, qui
ne sont plausibles qu'en apparence. Alors on est un sophiste. Mais on peut aussi
disputer de bonne foi, dans le seul but de chercher le vrai ; alors on est un dialecticien. Car la dialectique, c'est prcisment l'art de dmontrer des propositions plausibles, et, puisque la dispute est un procd essentiel de cet art, c'est essentiellement
l'art de discuter.
Or, cette conception de la dialectique et de la dispute fut aussi celle du Moyen
Age. Il faut se garder, en effet, de croire que dialectique et logique sont deux termes
synonymes, et que, pour le Moyen Age, la dialectique ait t la mthode de la
science. Au contraire, la dialectique ne commence que l o finit la science proprement dite ; c'est la mthode applicable aux choses qui ne comportent que des vraisemblances et des propositions plausibles. Et, par l dj, on commence s'expliquer
la place que le Moyen Age fit la dispute dans la vie scolaire et dans la vie intellectuelle. On ne disputait pas de tout, mais seulement de ce qui ne pouvait pas tre
scientifiquement dmontr. Il ne s'agissait pas de mettre la dispute la place de la
science ; mais de mettre la dispute ct de la science, l o la science vritable n'a
pas (encore) accs. Or, sans qu'il soit ncessaire de traiter la question fond, on
comprend sans difficult qu'en effet, en ces matires, la discussion est le seul procd
dont nous disposions pour distinguer et clairer les opinions diverses qui peuvent
solliciter notre adhsion. On s'explique donc que l'art de disputer, l'art de discuter ait

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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t pratiqu dans les coles du Moyen Age, on prvoit mme qu'il a une place dans
tout systme d'ducation.
La seule question qui reste examiner est celle de savoir pourquoi la dispute y a
t pratique d'une manire aussi exclusive, pourquoi elle a t considre comme le
procd logique et pdagogique par excellence, pourquoi, en un mot, elle a accapar
peu prs toute la place. C'est videmment que le domaine du vraisemblable et du
plausible apparaissait alors comme infiniment plus tendu que celui de la science et
de la dmonstration scientifique. Mais pourquoi cela ? D'o vient cette disproportion
si marque entre ces deux domaines, ces deux sphres de la pense ? Que cette
question soit lucide, et dans la mesure o cette disproportion nous apparatra comme fonde, justifie, dans la mme mesure l'importance attribue la dispute cessera
de nous apparatre comme exorbitante. Or, c'est dj un fait remarquable qu'Aristote
lui-mme se soit presque exclusivement servi de la mthode dialectique, avec la
discussion qui en est l'lment essentiel. De son propre aveu, il n'a appliqu la mthode vraiment scientifique que pour faire la thorie du syllogisme. Cette prpondrance
de la dialectique et de la dispute ne dpend donc pas de quelque accident de la pense
mdivale, de je ne sais quelle erreur momentane, mais doit tenir des causes
profondes. Quelles sont-elles ? C'est seulement quand nous les connatrons que nous
serons en tat de juger cette mthode pdagogique tant dcrie, et d'apprcier comme
il convient et les critiques violentes que lui ont adresses les hommes de la Renaissance, et le systme d'enseignement qu'ils ont substitu celui qu'ils combattirent et
qu'ils rcusrent.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre XIII
La dialectique et la dispute
La discipline la Facult des Arts

Retour la table des matires

Si les hommes de la Renaissance ont t impitoyables pour l'enseignement scolastique, s'ils ont cru qu'ils pouvaient et qu'ils devaient en faire table rase pour difier,
la place, un systme pdagogique entirement nouveau, c'est surtout en raison de la
place prpondrante qu'y occupaient la dialectique et la dispute. Ils avaient pour elles
une telle horreur qu'il ne leur est mme pas venu la pense qu'un art pratiqu avec
tant de passion par une longue suite de gnrations devait ncessairement rpondre
une ncessit intellectuelle. Ils n'y ont vu qu'un monument de la btise humaine.
Aussi ne s'arrtent-ils pas en faire la critique raisonne ; ils se bornent le plus
souvent la railler, la ridiculiser, la rejeter ddaigneusement. Nul ne s'est plus
gay ses dpens que Rabelais. C'est la dialectique en personne qu'il nous peint
sous les traits de dame Quintessence, filleule d'Aristote, souveraine du royaume
d'Entlechie. Cette vieille fille de dix-huit cents ans, entoure de ses abstracteurs
patents, ne mange rien son dner, fors quelques catgories, jecabots (mot hbreu
= abstraction)... secondes intentions, antithses, mtempsycoses, transcendantes
prolepsies . Les courtisans sont occups rsoudre les questions les plus abstraites

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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et les plus baroques. Les uns tirent le lait des boucs, les autres cueillent des pines
aux raisins et des figues aux chardons ; d'autres de nant font choses grandes et
choses grandes font nant retourner ; d'autres dedans un long parterre, soigneusement mesurent les sauts des pulces et cetuy acte m'affirmaient tre plus que
ncessaire au gouvernement des royaumes, conduite des guerres, administration des
rpubliques . On conoit sans peine que la dialectique ait eu du mal se relever de
ces sarcasmes et qu'un art personnifi par l'ignoble Janotus et ses collgues maraulx
sophistes sorbonagres, sorbonigres, sorbonifous ait t dfinitivement discrdit
dans l'opinion. Et, cependant, il y a lieu, croyons-nous, de faire appel d'un jugement
aussi svre que prcipit, et de rviser ce procs qui a t conduit par trop sommairement. C'est cette rvision que nous avions commence dans les pages prcdentes.
Et, tout d'abord, il est bien certain qu'il n'y a pas d'enseignement o l'art de
discuter n'ait normalement place. Il n'y a, en effet, qu'une sorte de propositions qui, en
un sens, puissent tre regardes comme en dehors et au-dessus de la dispute, ce sont
celles qui sont dmontres par la science avec une rigueur qui exclut toute espce de
doute. Or, de quelque faon qu'on conoive la science, alors mme qu'on s'en ferait
une reprsentation diffrente de celle qu'en avait Aristote et que nous avons expose,
il n'est pas douteux que les procds rigoureux de la dmonstration scientifique ne
sont pas susceptibles de s'appliquer toutes choses. Certes, je n'entends pas dire que
l'on puisse assigner la science des limites dfinies qu'il lui serait, tout jamais,
interdit de franchir; nous l'avons toujours vue se jouer des barrires dans lesquelles
on avait cru l'avoir enferme, et envahir les domaines o elle passait pour ne pas
pouvoir pntrer. Mais, enfin, la science n'est et ne sera jamais qu'un systme donn,
un systme fini, alors que la ralit est infinie dans tous les sens. Pratiquement, la
pense scientifique ne saurait donc puiser le rel, et, en tout cas, nous sommes bien
loin de cette limite idale, de laquelle nous serons toujours, d'ailleurs, infiniment
loigns. Cependant, la o nous ne pouvons pas penser et raisonner avec les procds
les plus parfaits dont la science dispose, nous ne pouvons pas renoncer a penser et
raisonner. Nous ne pouvons pas abdiquer notre intelligence par cela seul que nous ne
pouvons en faire un emploi impeccable. Nous raisonnons donc encore, seulement nos
raisonnements n'ont pas la mme valeur dmonstrative que quand ils sont strictement
scientifiques. Il faut nous rsigner ne leur demander que ce qu'ils peuvent nous
donner dans ces conditions, savoir des propositions vraisemblables, plausibles, que
de bonnes raisons justifient sans les imposer ncessairement notre esprit. Or, des
propositions vraisemblables, ce sont des propositions discutables, des propositions
qui appellent la controverse. Puisque aucune d'elles n'exclut imprieusement des
propositions diffrentes ou contraires, il n'y a qu'une manire de choisir entre elles,
c'est de les rapprocher et de les confronter; c'est de les mettre en concurrence, afin
que la plus apte survivre tmoigne de sa supriorit en triomphant des autres. Or,
cette confrontation, c'est la discussion. Voil comment en ces matires la discussion
doit ncessairement avoir le dernier mot, et puisque la dialectique est l'art de raisonner avec vraisemblance, la discussion, la dispute en sont ncessairement un lment
essentiel.
Mais, si l'on comprend bien ainsi que la fin de non-recevoir absolue et ddaigneuse, que les hommes de la Renaissance ont oppose la dialectique et la dispute, n'tait en rien justifie, il reste rechercher pourquoi, au Moyen Age, ce mode
spcial de raisonnement a pu recevoir un dveloppement ce point plthorique qu'il
est devenu l'instrument presque unique de l'investigation et l'exercice scolaire par
excellence ? - C'est dans J'tat de la science cette poque qu'il faut aller chercher la
rponse cette question.

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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La seule science dmonstrative et explicative qui ft alors constitue, c'tait la


mathmatique que les Grecs avaient dj pousse assez loin. Il en rsulte que, comme
nous l'a prouv l'exemple d'Aristote, la dmonstration scientifique ne pouvait tre
conue que sous la forme de la dmonstration mathmatique. Mais la mthode
mathmatique n'est pas applicable la ralit empirique, au monde des faits qui, par
consquent, parat tre normalement en dehors des conditions de la preuve scientifique. Sans doute, les Anciens et les hommes du Moyen Age savaient ce que c'est
qu'observer; mais ils ignoraient que l'observation pt tre arrange, transforme, de
manire fournir les lments d'une preuve rgulire et dmonstrative. Pour eux,
l'observation ne pouvait servir qu' constater la faon dont les faits s'taient spontanment produits dans un certain nombre de cas ; or, ces constatations, mme
concordantes, ne pouvaient donner l'assurance que les rapports ainsi constats taient
galement vrais des cas non observs. L'observateur semblait donc ne pouvoir prouver une proposition gnrale d'aucune sorte. Et, en effet, pour qu'elle pt avoir une
vertu dmonstrative, il fallait que, au lieu de la laisser se produire au hasard, au gr
des rencontres et des circonstances, on et enfin l'ide de la provoquer, de l'instituer
de propos dlibr, afin de pouvoir la rgler mthodiquement et l'organiser conformment certains principes rationnels ; car c'est seulement condition de la constituer
d'une manire rflchie qu'il est possible d'en faire une vritable opration logique.
Cette observation concerte, organise, ci est ce qu'on appelle l'exprimentation
ou le raisonnement exprimental. Car exprimenter, c'est tout autre chose qu'observer
; c'est combiner des observations de telle sorte qu'une conclusion s'en dgage comme
la conclusion d'un syllogisme se dgage de ses prmisses. Aussi, alors qu'une observation n'a d'intrt scientifique qu' condition d'tre souvent rpte, la valeur, la
porte d'un raisonnement exprimental est, dans une large mesure, indpendante du
nombre d'expriences sur lesquelles il repose ; ce qui importe, ce n'est pas qu'elles
soient nombreuses, c'est qu'elles soient bien faites, bien dmonstratives, bien mthodiques. Il y a plus ; de mme qu'un thorme de gomtrie est dmontr pour
l'ternit ds qu'il a t dmontr une seule fois, de mme il est aujourd'hui reconnu
qu'avec une exprience bien faite, bien conduite, le savant peut dmontrer une loi
valable pour tous les pays et tous les temps : le vaccin du charbon, par exemple.
L'exprimentation est donc bien un mode de dmonstration qui joue dans l'tude de la
nature le mme rle que le raisonnement mathmatique dans l'tude des nombres et
des grandeurs.
Mais l'ide du raisonnement exprimental tait alors totale. ment inconnue. Sans
doute, elle nous parat aujourd'hui toute naturelle ; mais, en fait, elle est le produit
d'une trs longue volution. Elle ne pouvait apparatre et elle n'apparut qu'au XVIe
sicle, avec Galile et le mouvement scientifique qui se rattache son nom; et c'est
seulement au XVIIe sicle, avec Bacon, que l'on commena comprendre qu'il y
avait l une opration logique sui generis, un mode nouveau de dmonstration.
On s'explique maintenant pourquoi la dialectique et la dispute ont t cultives
par le Moyen Age d'une manire aussi exclusive. C'est que, les choses mathmatiques
exceptes, la discussion devait ncessairement apparatre comme le seul moyen que
possdt l'esprit humain pour faire, avec le moins de chances d'erreurs possible, la
slection entre le vrai et le faux. Tout tait abandonn la discussion, puisque, en
dehors de ces sciences spciales et limites, tout tait justiciable de la controverse. La
formule Deus tradidit mundum hominum disputationi tait alors prise la lettre; la
dispute, au sens propre du mot, tait considre comme la matresse du monde ;

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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c'tait la mthode universelle, le seul instrument dont nous disposions pour soumettre
les choses l'esprit. Le soin intemprant que l'on mettait alors dresser le jeune
homme la pratique de la dialectique ne doit donc pas tre attribu une sorte de
dilettantisme morbide, je ne sais quelle hypertrophie du sens logique ; mais c'est
que, dans l'tat o se trouvait alors la science, il n'y avait pas, il ne pouvait pas y avoir
d'autre manire de raisonner applicable au monde de l'exprience. Et, par consquent,
on peut dire qu' ce moment apprendre discuter, c'tait, en un sens, apprendre
penser.
En mme temps, le caractre livresque de cet enseignement n'a plus rien qui
tonne et puisse scandaliser. Pour pouvoir discuter, confronter les opinions des
hommes, il faut commencer par les connatre ; or, c'est dans les livres qu'elles sont
consignes. De ce point de vue, pour savoir les choses et leurs lois, il tait logiquement indispensable d'apprendre au pralable ce que les hommes en ont dit, en ont
crit; car c'est seulement du conflit des ides qu'on peut faire jaillir la vrit. Mme
l'importance primordiale attribue certains auteurs, particulirement rputs,
devient toute naturelle. Pour en rendre compte, il n'est pas ncessaire de faire intervenir je ne sais quelle servilit acquise par l'esprit. La mthode dialectique ne permettait
pas qu'on procdt autrement. Car, si, pour la pratiquer, il faut connatre les opinions
humaines, il est surtout indiqu de s'attacher spcialement celles des sages, et des
sages les plus autoriss, parce qu'elles ont plus de chances d'tre vraies. Le respect,
souvent superstitieux, que l'on avait alors pour les grands penseurs ou ceux qui
passaient pour tels, ne venait pas de ce que l'on posait comme un axiome vident que
la vrit devait ncessairement rsider tout entire dans un livre dtermin ; mais c'est
que, dans ce monde des simples vraisemblances o se mouvait l'esprit, on ressentait
le besoin d'un guide plus assur. Je ne veux pas dire, certes, que l'ducation catholique ait t trangre cette dfrence pour les autorits consacres ; mais ce qui
montre bien qu'elle doit tenir essentiellement quelque autre cause, savoir la
notion mme de la dialectique, c'est que nous en trouvons nonc le principe chez le
plus libre des penseurs, chez Aristote. Il y a, dit-il, deux signes auxquels nous reconnaissons qu'une opinion est plausible, c'est quand elle parat vraie tous ou la
majorit des hommes, ou bien aux sages, soit tous, soit la plupart, soit aux plus
rputs. Ainsi le culte du livre ne vient pas de ce que le sens de la ralit vivante tait
alors atrophi, de ce que la lettre crite tait l'objet d'une sorte de ftichisme ; mais
c'tait le produit ncessaire d'une certaine conception de la science qui s'imposait
cette poque.
D'ailleurs, il faut se garder de croire que la notion d'un enseignement livresque
constitut, par elle-mme, une sorte de scandale imputable je ne sais quelle aberration. Tout au contraire, c'tait elle qui devait, ds l'abord, se prsenter le plus spontanment l'esprit des hommes ds qu'un systme d'enseignement commena s'organiser. Car qu'est-ce qu'enseigner, sinon transmettre d'une gnration la gnration
qui suit une civilisation, un ensemble d'ides et de connaissances qui sont alors
considres comme la partie essentielle de la civilisation ? Or, c'est dans les livres
que se trouve condense et conserve la civilisation intellectuelle des peuples ; il tait
donc naturel que l'on vt dans les livres les instruments, par excellence, de l'enseignement. L'ide contraire, l'ide qu'il y avait lieu de substituer, en partie tout au
moins, aux livres les choses mmes, le contact direct de la ralit, ne pouvait pas tre
une ide primitive. Elle suppose dj une culture scientifique relativement avance.
Aussi ne la verrons-nous s'affirmer qu'au XVIIe sicle et ne prendre son essor que
dans la seconde moiti du XVIIIe Nous aurons rechercher, quand le moment en sera
venu, ce qui l'a suscite. Pour l'instant, il nous suffit de remarquer qu'elle n'tait pas

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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d'une telle vidence et d'une telle simplicit qu'elle et d saisir immdiatement les
esprits, de telle sorte qu'il y ait lieu d'tre surpris qu'elle ait commenc par tre ignore. La question qu'elle soulve est de savoir comment elle a fini par natre, et non
comment elle a pu tout d'abord tre mconnue.
En mme temps que nous voyons d'o vient l'importance si considrable de la
dialectique et de la dispute dans l'enseignement mdival, nous sommes maintenant
en tat de comprendre pourquoi cette importance, alors justifie, ne saurait plus tre
la mme aujourd'hui. C'est que le sens du raisonnement exprimental et de sa valeur
s'est dvelopp. C'est que nous savons aujourd'hui qu'il y a un autre mode de preuve,
une autre manire de raisonner ; et, cette manire de raisonner, il est aussi indispensable de l'inculquer nos enfants qu'il tait essentiel d'enseigner aux coliers du
Moyen Age l'art de la dialectique. D'ailleurs, il tait d'autant plus naturel que le
raisonnement exprimental prt ainsi la place de la dialectique, qu'il est lui aussi une
sorte de dialectique, mais de dialectique objective. De mme qu'elle consiste dans une
confrontation mthodique des opinions, il se ramne une confrontation mthodique
des faits.
Maintenant, si la dialectique ne saurait conserver aujourd'hui tout son ancien
prestige, si nous comprenons mieux qu'autrefois tout ce qu'elle a d'imparfait, si nous
n'y recourons et ne devons y recourir qu'avec une plus grande circonspection, ce n'est
pas dire cependant qu'elle soit dsormais sans emploi, et qu'il faille l'exclure radicalement de l'enseignement. Quelques progrs qu'aient faits les sciences exprimentales, elles laissent encore et laisseront toujours en dehors d'elles des portions plus ou
moins considrables de la ralit, tout simplement parce qu'elles ne sauraient
l'puiser. Or, en ces matires o nous ne pouvons employer le raisonnement exprimental, nous sommes pourtant obligs trs souvent de prendre parti, ne ft-ce que
pour agir : car l'action ne peut attendre. Pour pouvoir nous conduire d'une manire
intelligente, il nous faut raisonner notre action, nous faire des choses sur lesquelles
elle porte une ide rflchie, et, puisque le raisonnement scientifique n'est pas applicable, il nous faut procder comme nous pouvons, par voie d'analogie, de comparaison, de gnralisation, de supposition, en un mot dialectiquement. Et comme les
conclusions de ces raisonnements ne peuvent tre que vraisemblables, elles relvent
ncessairement de la controverse.
Si donc les questions juridiques, morales, politiques restent le domaine de la
discussion, c'est que la mthode exprimentale commence seulement s'y introduire.
Voil pourquoi, sur tous les sujets de cet ordre, il nous faut connatre non seulement
des choses, mais des livres ; c'est qu'en ces matires controversables, nous ne pouvons nous faire une opinion claire ; il nous faut mditer, comparer les opinions de
nos devanciers et les textes o elles sont consignes. Il n'en est pas de mme dans les
sciences physiques, naturelles ; mais conoit-on une ducation philosophique, juridique, sociologique mme sans l'tude pralable des penseurs les plus rputs ? Ainsi
se justifie la place faite l'tude des textes dans certains de nos examens. En un mot,
si la science, mesure qu'elle progresse, qu'elle arrive des rsultats plus prcis et
mieux dmontrs, fait reculer la controverse, elle ne saurait cependant la chasser de
ce monde. Il y a ainsi toujours une place pour la discussion dans la vie intellectuelle,
et pour l'art de discuter dans l'enseignement.
Aprs avoir dcrit et expliqu l'organe de la vie scolaire au Moyen Age, nous
avons essay de reconstituer cette vie elle-mme. Mais toute vie scolaire est faite de

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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deux sortes d'lments : l'enseignement et ses mthodes, d'une part ; la discipline


morale, de l'autre. Il nous reste parler de cette dernire.
La discipline scolastique n'a pas t moins vivement attaque par les crivains de
la Renaissance que la dialectique et la dispute. Tout le monde a prsentes l'esprit les
violentes invectives de Rabelais et de Montaigne contre les collges de leur temps,
contre cette pouillerie de collge Montaigu , contre ces geles de jeunesse
captive qu'ils nous montrent toutes remplies du bruit des coups et des cris des
supplicis. Sur la foi de ces tmoignages, une tradition s'est tablie d'aprs laquelle le
Moyen Age aurait t l'poque o la discipline scolaire aurait atteint son maximum
de rigueur et mme d'inhumanit. Il semblait d'ailleurs que cette rudesse s'alliait bien
avec la grossiret des murs d'alors, et aussi avec l'pre svrit de cet enseignement scolastique qui, tout hriss de formules barbares, ignorant de l'art de plaire,
plus apte, par consquent, rebuter les lves qu' les sduire, paraissait ne pouvoir
s'imposer l'attention studieuse que de force et par contrainte. - Or, en ralit, cette
tradition est, en grande partie, une lgende qu'il importe de rviser.
Il est bien vrai que, ds l'origine, dans les petites coles de grammaire, le fouet fut
en usage. Le matre de grammaire tait toujours reprsent arm de verges ; c'tait
l'insigne symbolique de sa fonction. Mais il tait toujours le seul porter cet insigne.
Sur la faade de la cathdrale de Chartres, les sept arts libraux sont reprsents par
autant de figures allgoriques ; la grammaire seule tient des verges dans les mains.
Or, dans les coles de grammaire, il n'y avait que des enfants de moins de douze ans.
Une fois, au contraire, que les coliers avaient pass cet ge, une fois qu'ils avaient
commenc tudier les arts libraux, une fois qu'ils taient devenus des artistes, la
discipline qui leur tait applique tait d'une trs grande douceur. Jusqu'au XVe
sicle, nous ne trouvons pas trace de punitions corporelles. Les infractions aux rglements universitaires taient punies ou de l'excommunication ou par de simples
amendes ; mais ces rglements n'intervenaient pas dans la vie prive des coliers,
moins que par leur conduite ils ne troublassent la paix publique. Un livre intitul De
Disciplina scolarium, qui a t faussement attribu Boce, mais qui est au plus tard
du XIIIe sicle, montre bien avec quelle mansutude taient alors traits les lves. Il
est, en effet, recommand au matre d'tre ferme, sans doute (rigidus), mais en mme
temps doux (mansuetus) ; il faut, y est-il dit, savoir parfois supporter elationem
discipulorum, l'arrogance des lves. Un peu plus bas, il est question d'un matre qui,
ne parvenant pas dominer ses lves, se pendit de dsespoir; il aurait mieux fait, dit
l'auteur anonyme, d'user de mansutude, sapientius egisset si mansuetudine usus
fuisset. C'est seulement vers 1450 que nous voyons l'Universit montrer plus de
rigueur dans la rpression. A ce moment, elle cherchait prvenir ces continuelles
batailles dont les coliers faisaient leur passe-temps et qui souvent ensanglantaient les
rues. Pour cette raison, elle dfendit que l'on part en armes la fte des fous. Les
transgresseurs de cette dfense devaient tre chtis publiquement, en prsence de
dlgus de la Facult. Mais on voit que c'tait l une mesure extraordinaire dont la
solennit mme attestait le caractre exceptionnel.
A partir du moment o les collges et les pdagogies se multiplirent et o
l'obligation d'y rsider devint plus stricte pour les lves, la discipline tendit, il est
vrai, devenir plus svre en ce sens que des actes jusqu'alors tolrs furent dsormais interdits. Mais les peines restrent trs douces. Nous avons le rglement du
collge d'Harcourt, au moment de sa fondation (XIVe sicle) ; les peines se rduisaient des amendes et, pour les fautes les plus graves, l'expulsion (voir Bouquet,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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rglement). Plusieurs statuts ne punissaient l'introduction de femmes suspectes au


collge qu'en cas de double rcidive. Trs souvent, l'amende tait remplace par la
simple obligation d'offrir la communaut un certain nombre de bouteilles de bon
vin. La raison de cette indulgence, c'est que les premiers collges taient encore organiss dmocratiquement. Le principal tait lu par les boursiers et le rglement tait
un peu plac sous la sauvegarde de la collectivit. Or, les dmocraties ne sont jamais
portes la svrit dans la rpression ; quand justicier et patient sont et se sentent
gaux, la loi est douce chacun, par cela seul que le patient d'aujourd'hui peut jouer
demain le rle de justicier et rciproquement. Pour qu'elle devienne dure, il faut
qu'elle soit reprsente par un ou plusieurs personnages qui apparaissent et s'apparaissent eux-mmes comme suprieurs la multitude dont ils contrlent et jugent la
conduite, et qui ne soient pas soumis, de la mme manire que tous, au rglement
qu'ils ont pour fonction d'appliquer.
C'est seulement au XVIe sicle, l'aube mme de la Renaissance, que le fouet
entra dans la pratique rgulire des collges. C'est dans la grande salle, en prsence
de tous les lves convoqus au son de la cloche, qu'il tait administr ; de l cette
phrase consacre pour dsigner la correction : habuit aulam. On disait aussi habuit
dorsum, expression qu'un crivain du temps, Mathurin Cordier, commente sentencieusement comme il suit: omnino aliud est quam tergum ; verum ubi agitur de
poena, tergum dici solet. C'est ce mme dorsum qui, dans une pice de vers de Pierre
du Pont, se lamente sur le triste et injuste sort qui lui est fait d'avoir a expier toutes les
fautes commises par les autres parties du corps :
Quidquid delirant alii crudeliter artus
Plectimur.
Il y eut surtout un collge o l'usage du fouet parat avoir reu un dveloppement
tout fait exorbitant : c'est ce collge de Montaigu dont Rabelais, Montaigne, rasme
qui y fut lve, Vivs nous parlent avec horreur et indignation. Sur ce point, tous les
tmoignages sont d'accord. C'est l qu'oprait le clbre Pierre Tempte, ce grand
fouetteur d'coliers , dont il est question dans Rabelais. Encore ne faudrait-il pas,
avec les crivains de la Renaissance, gnraliser outre mesure et tendre tous les
collges ce qui tait vrai dans Montaigu, qui parat bien avoir t un cas exceptionnel.
Ce collge, en effet, qui datait de 1314, fut, au dbut du XVIe sicle, compltement
rform par une sorte de mystique et d'ascte, Jean Slaudonc, qui, pour protester contre l'existence trop facile que menaient les lves dans les autres collges, entreprit
d'y introduire une discipline ultra-monacale. Le jene, l'abstinence y faisaient partie
du rgime normal. Les lves n'avaient littralement pas de quoi manger. On leur
donnait pour leur nourriture un potage aux lgumes, un oeuf souvent gt ou la moiti
d'un hareng, quelques pommes cuites ou des pruneaux, le tout arros d'eau de puits.
Les plus gs avaient un hareng entier ou deux oeufs, un morceau de fromage ou
quelques fruits, avec un vin largement additionn d'eau. La viande tait inconnue.
Aussi disait-on qu' Montaigu tout tait aigu, le nom, l'esprit de la maison, les dents
des lves qui mouraient de faim.
Mens acutus, ingenium acutum, dentes acuti
Mais nous savons qu'il n'en tait pas ainsi des autres collges. D'aprs Vivs luimme, on y trouvait non des mets dlicats, mais de quoi se nourrir suffisamment. On

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peut donc croire que les excs de rgle reprochs justement ce collge lui taient
galement spciaux. La preuve en est qu' la mme poque, au collge de Tours, la
peine du fouet n'tait applique qu'aux lves de grammaire au-dessous de quinze
ans, et encore avec modration et sans svices, dit le rglement, modeste et non
saeve.
En tout cas, on voit que les svrits disciplinaires, les abus des corrections manuelles n'ont rien de proprement mdival ; elles ne soutiennent aucun rapport avec
l'enseignement scolastique. Au contraire, elles apparaissent quand la scolastique
commence tomber en dcadence et que les prcurseurs de la Renaissance se sont
dj fait entendre. On peut presque dire qu'elles sont un produit des temps nouveaux.
Au XIIIe, au XIVe sicle, le jeune artiste, g de douze quinze ans, tait, suivant le
mot de Rashdall, une sorte de gentleman, qui n'tait soumis aucun traitement
dgradant, qui jouissait d'une large libert, qui en usait et en abusait. A la fin du XVe
et au dbut du XVIe sicle, ce n'est plus qu'un petit colier et il est trait comme tel. Il
y a eu ce moment comme une dchance de la jeunesse studieuse, qui, aprs avoir
vcu jusque-l une vie trs semblable celle des adultes, a t frappe comme de
minorit. Ce qui a dtermin cette dchance, c'est l'institution des collges, et surtout
la rforme qu'on fit des clotres levs au-dehors et monarchiquement organiss. Une
fois que les principaux, au heu de reprsenter les lves, reprsentaient l'Universit,
une fois que, en raison mme de la dignit nouvelle dont ils se trouvaient ainsi
investis, ils furent arms de pouvoirs rglementaires plus considrables, une fois que,
d'autre part, les lves furent spars du milieu extrieur et squestrs, ils tombrent
ncessairement sous la dpendance troite de ces matres contre le despotisme desquels rien ne les protgeait plus. En face de ces personnages considrables, dignitaires de l'Universit, interprtes du rglement, le jeune artiste semblait tre bien peu de
chose; ses rsistances, ses rbellions apparurent donc comme des sacrilges et furent
rprimes en consquence. C'est que la discipline alors s'tait transforme. Et c'est si
bien la forme nouvelle prise par les collges qui fut cause du changement, qu'en dpit
des attaques des humanistes les disciplines nouvelles se perptuent, avec des
diffrences de degrs, bien au-del de la scolastique, bien au-del de la Renaissance,
jusqu' la fin de l'Ancien Rgime. Il fallut plusieurs sicles la jeunesse pour se
relever de cette dchance.
Mais une discipline scolaire implique, outre un systme de punitions, un systme
de rcompenses. Sous ce second rapport, la discipline scolastique prsente pour nous
un intrt tout particulier.
Nous sommes tellement habitus nous reprsenter l'mulation comme le ressort
essentiel de la vie scolaire que nous ne concevons pas facilement qu'une cole puisse
exister sans une savante organisation de primes gradues qui tienne perptuellement
en veil l'ardeur des lves. Bonnes notes, tmoignages solennels de satisfaction, distinctions honorifiques, compositions et concours, distribution des prix nous semblent,
des degrs divers, l'accompagnement ncessaire de tout bon systme d'enseignement. Or, en fait, le systme qui a fonctionn en France et mme en Europe jusqu'au
XVIe sicle prsentait cette particularit remarquable qu'il n'y existait aucune sorte de
rcompense, en dehors du succs aux examens. Et, d'ailleurs, tout candidat ayant
suivi avec assiduit et application les exercices scolaires tait sr de russir. Sans
doute, le dsir de briller dans les disputes pouvait exciter l'amour-propre des lves ;
mais ces joutes taient sans sanctions lgales et dfinies. Tout ce qui pouvait
ressembler alors un classement officiel, plus ou moins analogue ceux qui sont
entrs dans nos murs scolaires, c'est l'usage en vertu duquel les tudiants que la

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Facult envoyait au chancelier pour qu'il leur confrt solennellement la licence


taient rangs par ordre de mrite. Quant une distribution des prix, il n'en est pas
question avant la fin du XVIe sicle. Sous Franois 1er, on voit apparatre une crmonie annuelle, au cours de laquelle une sorte de concours tait ouvert entre les
meilleurs lves ; un bonnet d'tudiant tait attribu au plus mritant. Mais ce n'tait
pas encore une distribution vritable, consacrant tout un vaste systme de comptitions ; et puis, ds ce moment, la scolastique est entre dans l'histoire. Nous sommes
en pleine Renaissance.
Le Moyen Age a ainsi fait une exprience qui a. pour nous, un intrt tout actuel.
Nous en sommes encore discuter pour savoir si les concours et les compositions, les
rcompenses priodiques et solennelles sont ou non un rouage essentiel de toute
activit scolaire. Or, il exista un grand systme d'enseignement, qui a dur pendant
plusieurs sicles, qui a veill et entretenu dans toute l'Europe une vie intellectuelle
particulirement intense, et qui, pourtant, a compltement ignor ces artifices
pdagogiques. Je sais bien que l'absolue libert dont jouissait l'origine le jeune lve
s arts, combine avec cette absence de tout stimulant immdiat, ne fut probablement
pas sans inconvnient. On peut penser que, si ce libre rgime tait excellent pour les
bons esprits, pour les jeunes gens vraiment dsireux de savoir, les mdiocres eurent
sans doute en souffrir. Car, comme rien ne les incitait ragir contre leur mdiocrit, ils s'y abandonnaient et, par consquent, ne pouvaient gure profiter de l'enseignement qu'ils recevaient ou taient censs recevoir. Aussi y avait-il beaucoup
d'tudiants purement nominaux. C'est ce qui explique comment, sur le nombre total
des immatriculs, la moiti seulement arrivait au baccalaurat, et sur le total des bacheliers il n'y en avait pas mme la moiti qui parvenait aux grades suprieurs. Mais
le moyen de remdier cet tat de choses n'tait pas d'instituer un systme compliqu
de primes auxquelles les bons lves sont seuls sensibles, puisqu'ils sont seuls les
obtenir. C'tait un moyen de surexciter l'ardeur des meilleurs, non d'entraner les
pires. Ce qu'il fallait, c'tait tablir une discipline moins relche, moins complaisante
aux dfauts des jeunes gens, et c'est quoi servirent les collges. D'ailleurs, il est
particulirement remarquable que, lorsque les collges furent fonds et que, dsormais, les lves y furent traits en coliers, et non plus en tudiants, on ne songea pas
leur appliquer ce luxe de stimulants factices qui sont en usage dans nos classes.
Certes, je suis loin de dire qu'il nous faille faire table rase des punitions et des rcompenses, et supprimer d'un trait de plume tout ce vieux mcanisme. On ne peut le
dtruire sans le remplacer, sans trouver d'autres moyens d'exciter le zle des lves.
Mais, l o le Moyen Age a russi, pourquoi chouerions-nous ? Pourquoi notre
enseignement serait-il moins capable d'intresser, d'veiller et de soutenir la curiosit
des lves que la svre et rude dialectique de la scolastique mdivale ?

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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Premire partie : Des origines la Renaissance

Chapitre XIV
Conclusion sur l'universit
La Renaissance

Retour la table des matires

Nous avons termin l'analyse du systme d'enseignement qui a fonctionn en


France du XIIe au XVIe sicle. Nous allons maintenant entrer dans une re nouvelle.
Mais, avant d'y pntrer, il nous parat utile de nous retourner une dernire fois vers
cet enseignement scolastique pour en prendre sommairement une vue d'ensemble et
en tablir le bilan. Je voudrais, laissant compltement de ct le dtail, en dgager les
caractres essentiels, distinguer ceux qui devaient tre regards dsormais comme
acquis l'histoire, qui devaient entrer dfinitivement dans notre systme national
d'enseignement, ceux, au contraire, qui taient appels disparatre ou se transformer. Comme les hommes de la Renaissance se sont donn pour tche de dtruire, de
refondre de fond en comble luvre de leurs devanciers, encore faut-il se bien rendre
compte de ce que valait cette dernire : c'est cette condition qu'il nous sera possible
de comprendre et de juger celle de leurs successeurs.
Tout d'abord, ce qui doit tre admis sans rserve dans la priode que nous venons
de parcourir, c'est son admirable fcondit en matire d'organisation scolaire. C'est
ce moment, en effet, que s'est constitu, et presque de toutes pices, l'organisme scolaire le plus puissant et le plus complet qu'ait jamais connu l'histoire. A la place de

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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ces modestes coles cathdrales et abbatiales qui ne pouvaient jamais abriter qu'un
nombre restreint d'lves et qui taient sans lien les unes avec les autres, constitution,
sur un point dtermin du continent europen, d'un vaste corps enseignant, anonyme,
impersonnel, perptuel par consquent, comprenant des centaines de matres et des
milliers d'tudiants, tous associs une mme oeuvre et soumis une mme rgle ;
organisation de ce corps de manire ce qu'il soit, autant que possible, reprsentatif
de toutes les disciplines humaines ; cration, l'intrieur de ce mme systme, d'organes secondaires qui, sous le nom de facults, correspondent aux diffrentes spcialits
du savoir ; fondation, autour de ces coles, de pensionnats, de pdagogies, de collges
qui servent d'abri moral la jeunesse studieuse ; institution de grades qui jalonnent la
vie scolaire et en marquent les tapes institution d'examens qui dfendent l'accs de
ces grades institution enfin de plans d'tudes qui fixent l'tudiant les connaissances
qu'il doit acqurir pendant chacune de ces phases, et aux matres les matires qu'il
doit enseigner : telles sont les principales nouveauts qui apparaissent dans l'espace
de deux ou trois sicles.
Toutes ces crations successives sont bien luvre propre, originale du Moyen
Age, et de ce Moyen Age. Ni l'Antiquit, ni l'poque carolingienne n'offraient rien
qui pt leur servir de modle. Et, cependant, bien que toutes ces institutions, par leur
origine, tiennent troitement aux conditions spciales de la vie mdivale, elles ont
t ce moment comme coules dans le bronze, si bien qu'elles se sont maintenues
jusqu' nous. Sans doute, nous ne les entendons pas comme le faisaient nos anctres ;
nous les avons animes d'un autre esprit. Mais leur structure n'a pas sensiblement
vari. Un tudiant du Moyen Age, qui reviendrait parmi nous, en entendant parler
d'universits, de facults, de collges, de baccalaurat, de licence, de doctorat, de
programme d'tudes, de leons ordinaires et de leons extraordinaires, pourrait croire
que rien n'est chang, sauf que des mots franais ont pris la place des mots latins
d'autrefois. C'est seulement en entrant dans nos amphithtres ou dans nos classes
qu'il s'apercevrait des changement survenus. Il verrait alors que la vie scolaire s'est
transforme. Mais elle continue couler dans le lit que le Moyen Age lui avait
creus.
En mme temps qu'elle prsentait une solidit, une force de rsistance qui lui a
permis d'chapper l'action du temps, cette organisation tait, de plus, d'une merveilleuse souplesse. Dj nous avons eu l'occasion d'observer avec quelle aisance, au
cours mme du Moyen Age, elle s'tait mtamorphose, avait pris les figures les plus
diffrentes, sans pourtant paratre infidle aux principes fondamentaux sur lesquels
elle reposait. Entre l'poque de ses dbuts, alors qu'elle n'tait qu'une libre association
sans caractre officiel, sans statuts rguliers, sans domicile fixe, et le moment o elle
n'a plus t qu'un ensemble de collges, que de changements ! Et pourtant ces changements se sont faits sans solution de continuit, sans secousse, sans rvolution, par
une lente adaptation au jour le jour, au fur et mesure que des besoins nouveaux se
faisaient sentir.
Elle a fait preuve de cette flexibilit par la manire dont elle a volu non seulement dans le temps, mais encore dont elle s'est diversifie dans l'espace. Nous l'avons
tudie presque exclusivement Paris, parce qu'elle y a pris naissance et que,
d'ailleurs, l'Universit de Paris a t le principal prototype que les autres Universits
se sont efforces d'imiter. Mais, il est trs remarquable de voir combien ces multiples
Universits, tout en reproduisant les mmes traits essentiels, tout en tant, pour la
plupart, des copies du mme modle, sont pourtant diffrentes les unes des autres. Il y
a presque autant d'espces que de localits universitaires. Il y avait des Universits

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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qui embrassaient l'universalit du savoir, d'autres qui taient bornes une spcialit
(Bologne, Montpellier), et entre ces deux extrmes toutes sortes de degrs intermdiaires. Il y en avait, comme Paris ou Oxford, o la Facult des arts jouait un rle
prpondrant ; ailleurs, c'tait une autre Facult qui exerait l'hgmonie. Paris tait
une Universit de matres, dont la population scolaire tait faite surtout de tout jeunes
gens ; Bologne tait une Universit d'tudiants, o la population scolaire tait faite
principalement d'adultes. Il y avait des collges Oxford comme Paris, mais les
collges d'Oxford diffraient de ceux de Paris, etc. Il est rare de trouver une institution qui soit ce point aussi une et aussi diverse ; on la reconnat sous toutes les
formes qu'elle a revtues, et pourtant elle n'est pas sur un point ce qu'elle est sur un
autre. Cette unit et cette diversit achvent de montrer quel point l'Universit est
un produit spontan de la vie mdivale; car il n'y a que les choses vivantes qui puissent ainsi, tout en restant semblables elles-mmes, se plier et s'adapter la diversit
des conditions et des milieux. Mais voici l'ombre au tableau. Ce qui est la base des
institutions complexes dont je retraais tout l'heure le tableau, et ce qui en fait
l'unit, c'est l'ide corporative. L'Universit fut essentiellement une corporation ; et
c'est par sa nature de corporation que s'expliquent les principaux traits de son organisation. D'ailleurs, n'a-t-elle pas toujours le mme caractre ? Or, on sait que les corporations mdivales, une fois qu'elles furent constitues, manifestrent trs vite une
tendance marque vers le traditionalisme et l'immobilisme. D'une part, en effet, un
corps varie plus difficilement que des individus isols et indpendants les uns des
autres ; une corporation a quelque chose de massif qui se prte plus difficilement au
mouvement et aux changements. De plus, la corporation avait pour objet l'exploitation d'un monopole qui supprimait toute concurrence. Une fois donc que son droit
exclusif tait tabli et incontest, elle n'avait plus de raison pour innover, pour changer. Aucun intrt ne l'incitait se proccuper des besoins nouveaux qui se faisaient
jour autour d'elle et chercher y rpondre. Isole en elle-mme, elle perdait contact
avec le milieu. Parce que l'Universit tait une corporation, elle tait expose au
mme danger. Aussi aurons-nous plus d'une fois constater que l'volution de l'enseignement ne suit jamais sans un retard trs sensible l'volution gnrale du pays. Nous
verrons des ides nouvelles se rpandre dans toute l'tendue de la socit sans affecter
sensiblement la corporation universitaire, sans modifier ses programmes et ses mthodes. Pour n'en citer qu'un seul exemple, un grand mouvement scientifique va
prendre naissance au XVIe sicle, se dvelopper au XVIIe et au XVIIIe, sans faire
cho dans l'Universit avant le commencement du XIXe sicle.
Mais, malgr cet inconvnient, ce dfaut constitutif, on ne peut mconnatre combien grande fut l'uvre du Moyen Age en matire d'organisation scolaire. En matire
d'enseignement, de mthode pdagogique, sa contribution fut moins considrable, et
surtout moins originale. C'est qu'en effet l'enseignement n'est jamais que la miniature
de l'tat o se trouve la science chaque poque de l'histoire. Or, le Moyen Age n'a
rien cr en fait de science ; il n'a fait que la prendre dans l'tat o elle se trouvait tre
la fin de l'Empire romain, ou plutt - parce que sous ce rapport les Romains euxmmes n'avaient pas ajout grand-chose ce qu'avaient fait les Grecs - telle qu'elle se
trouvait tre la fin de la civilisation grecque. Seulement, de la civilisation grecque,
le Moyen Age ne vit qu'un aspect, qu'une partie restreinte, savoir la culture logique
dont il fit le tout de son enseignement. Jamais, en effet, la logique n'a tenu une place
aussi exclusive dans l'ducation intellectuelle d'un peuple. Voil d'o vient le prestige
dont jouit alors Aristote. Ce prestige ne vient pas du hasard, d'une ignorance fortuite
de luvre de Platon, ni d'une sorte de barbarie qui aurait rendu les hommes de cette
poque insensibles au charme de la pense et de la posie platonicienne. Mais c'est
que leur attention tait ailleurs. Avant tout, ils prouvaient le besoin de se donner une

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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forte discipline intellectuelle, et c'est chez Aristote, non sans raison, qu'ils crurent la
dcouvrir.
Quant aux causes qui ont dict cette prpondrance exclusive de la culture logique, elles tiennent ce qu'il y a de plus profond dans la mentalit mdivale. Toute
l'activit intellectuelle du Moyen Age est, en effet, oriente vers un mme but: faire
une science qui puisse servir de base la foi. Par l, je ne veux pas dire que la thologie ait alors mis la philosophie en tutelle, mais, au contraire, que la foi prouve alors
le besoin de faire appel la raison, en mme temps que la raison, devenue plus confiante en elle-mme, entreprend de pntrer la foi. Or, comment faire cette science
dont on sentait la ncessit ? En runissant des observations, des connaissances positives, et en les interprtant ? Nous avons dj vu que, pour cette poque, l'observation, par elle-mme, n'avait pas de vertu dmonstrative, de valeur scientifique. De
plus, l'exprience humaine tait alors trop courte, trop pauvre encore de donnes
positives pour qu'il ft possible d'en tirer des conclusions de quelque porte. Restait
donc le raisonnement et lui seul. C'est par les seules forces du raisonnement qu'il
fallait construire cette science destine, la fois, fortifier et rationaliser le dogme.
Le seul moyen d'y parvenir tait de rompre les esprits l'art de raisonner, d'exercer,
de tendre tous les ressorts de la vie logique. D'o cette espce de daltonisme intellectuel qui fait que les hommes du temps n'ont vu de toute la civilisation grecque que
cette discipline logique que le gnie subtil de la Grce avait porte un haut degr de
raffinement.
D'ailleurs, ncessairement, en raison mme de la fin laquelle elle se trouvait
ainsi suspendue, la dialectique paenne, une fois transporte dans les sicles chrtiens,
y prit un caractre nouveau qu'elle n'avait pas et ne pouvait pas avoir dans l'Antiquit.
Autrefois, c'tait un acte tout temporel, un simple jeu entre les mains des sophistes,
un procd de la science laque telle que la concevaient Platon et Aristote. Maintenant, troitement rapproche du dogme, elle participa des sentiments que le dogme
inspirait. Ce n'tait plus quelque chose d'extrieur et d'tranger l'ducation morale et
religieuse ; c'en tait la prparation. Condition de la chose sainte par excellence, elle
se colore elle-mme de saintet. Jamais peut-tre les hommes n'eurent de l'instruction
et de sa valeur morale une plus haute ide. Voil d'o vient cet enthousiasme intellectuel qui, tous les ans, dtermine ces normes migrations d'tudiants, se transportant
d'un point l'autre de l'Europe, malgr les fatigues et les dangers du voyage, la
recherche de la vrit. Si donc il est vrai que le Moyen Age emprunta l'Antiquit la
notion de son enseignement, cependant il lui insuffla un esprit nouveau et, par cela
mme, la transforma. Cette culture logique, quand, aujourd'hui, nous la considrons
du dehors, nous apparat comme quelque chose de bien sec, de bien froid, de bien rbarbatif ; en ralit, pour les hommes de cette poque, c'tait un lment de culture
morale. Et il n'est pas douteux qu'il y ait dans cette conception quelque chose de
beaucoup plus fcond que dans la doctrine contraire, qui entend sparer plus ou
moins compltement ces deux aspects de la vie humaine. Il importe d'autant plus d'en
faire la remarque que nous sommes arrivs la veille du moment o ce divorce va
s'accomplir.
Mais, si haute que soit l'ide que le Moyen Age s'est faite de la culture logique,
elle ne saurait elle seule constituer toute l'ducation de l'intelligence. L'homme n'est
pas uniquement un entendement pur et, pour le former compltement, il ne suffit pas
de lui faire savoir en quoi consiste le mcanisme formel de sa pense et quel en est le
fonctionnement normal. Il faut qu'il soit initi sa nature d'homme dans sa totalit et,

mile Durkheim (1904-1905), Lvolution pdagogique en France. 1re partie.

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comme l'homme d'un temps et d'un pays n'est pas tout l'homme, il faut lui rvler
cette humanit multiple, varie, qui se dveloppe dans l'histoire, qui se manifeste
dans la diversit des arts, des littratures, des morales et des religions. Et, puisque
l'homme n'est qu'une partie de l'Univers, pour qu'il se connaisse vraiment il faut qu'il
apprenne connatre autre chose que lui. Il faut qu'au lieu de se concentrer sur luimme, il regarde autour de lui, qu'il s'efforce de comprendre ce monde qui l'entoure
et dont il est solidaire, qu'il se rende compte de sa richesse et de sa complexit, qui
dbordent infiniment les cadres troits de l'entendement logique. Si donc les
conceptions pdagogiques du Moyen Age taient bien fondes dans les besoins intellectuels du temps, on voit pourtant tout ce qu'elles avaient de partiel et d'incomplet. Il
tait naturel que tous les efforts se fussent ports d'abord sur cet objet limit, en
raison de son importance vitale; mais il appartenait aux ges suivants d'largir ce
premier idal, de l'enrichir d'lments nouveaux au fur et mesure que l'homme
prenait de lui-mme une conscience plus complte. Voil la tche qui incombait aux
hommes du XVIe sicle. Nous sommes en tat maintenant de rechercher comment ils
l'ont comprise et de quelle manire ils s'en sont acquitts.
Mais une transformation pdagogique est toujours la rsultante et le signe d'une
transformation sociale qui l'explique. Pour qu'un peuple sente, un moment donn, le
besoin de changer son systme d'enseignement, il faut que des ides et des besoins se
soient fait jour auxquels le systme ancien ne donnait plus satisfaction. Mais ces
besoins et ces ides, leur tour, ne sont pas ns de rien ; pour qu'aprs avoir t ignors pendant des sicles, tout d'un coup ils mergent la conscience, il faut que dans
l'intervalle il y ait eu quelque chose de change, et c'est ce changement qu'ils expriment. Aussi, pour comprendre l'uvre pdagogique du XVIe sicle, il est ncessaire
de savoir au pralable ce que fut, d'une manire gnrale, ce grand mouvement social
qui a pris dans l'histoire le nom de Renaissance et dont le mouvement pdagogique ne
fut qu'une forme particulire.
On a vu souvent l'essentiel de la Renaissance dans un retour l'esprit antique ; et
c'est mme ce que signifie le mot par lequel on dsigne d'ordinaire cette priode de
l'histoire europenne. Le XVIe sicle serait le moment o les hommes, abandonnant
le sombre idal du Moyen Age, seraient revenus la conception plus riante et plus
confiante que l'Antiquit paenne se faisait de la vie. Quant aux causes de ce changement d'orientation, on croit les trouver dans la rsurrection des lettres anciennes dont
les principaux monuments sont alors tirs de l'oubli o ils vgtaient depuis plusieurs
sicles. Ce serait la dcouverte des chefs-d'uvre de la littrature ancienne qui aurait
amen l'Europe occidentale se faire une mentalit nouvelle. Mais parler ainsi de la
Renaissance, c'est la montrer par son aspect le plus extrieur et le plus superficiel. Si
vraiment le XVIe sicle n'avait que repris la tradition ancienne au point o elle se
trouvait quand les tnbres du Moyen Age vinrent l'obscurcir pour un temps, la
Renaissance se prsenterait comme un mouvement de raction intellectuelle et morale, difficilement explicable. Il faudrait donc que l'humanit ait err pendant quinze
sicles, puisque, pour reprendre sa marche normale, elle aurait t oblige de revenir
ce point sur ses pas, de remonter le cours du temps et de recommencer nouveaux
frais toute une partie de sa carrire. Certes, le progrs ne se poursuit pas en ligne
droite ; il fait des tours et des dtours les mouvements en avant sont suivis de mouvements en arrire mais une aberration prolonge de quinze sicles est historiquement
inadmissible. Il est vrai que cette conception de la Renaissance est d'accord avec la
manire dont les crivains du XVIIIe sicle en ont parl. Mais, parce qu'ils ressentaient une sorte d'admiration pour la vie simple des socits infrieures, faut-il dire
que leur philosophie sociale est une tentative en vue de restaurer la civilisation pr-

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historique ? Parce que les hommes de la Rvolution croyaient imiter les anciens
Romains, faut-il voir dans la socit qui est issue de la Rvolution une imitation de la
cit antique ? Les hommes engags dans l'action sont les moins bien placs pour
apercevoir les causes qui les font agir, et la manire dont ils se reprsentent les
mouvements sociaux qui les entranent doit tre tenue pour suspecte, bien loin d'avoir
droit un crdit particulier.
Il est faux, d'ailleurs, que la littrature ancienne ait t inconnue des sicles que
nous venons d'tudier, qu'elle n'ait t dcouverte que vers le XVIe sicle, et que ce
soit cette rvlation qui ait brusquement largi l'horizon intellectuel de l'Europe. En
ralit, il n'y eut pas un moment dans le Moyen Age o les chefs-d'uvre des lettres
n'aient t connus ; il n'y a pas eu une priode o ne se soient rencontrs des esprits
assez dlicats pour en apprcier la valeur. Ablard, le hros de la dialectique, tait en
mme temps un lettr; Virgile, Snque, Cicron, Ovide lui taient aussi familiers
que Boce et Augustin. Pendant le XIIe sicle, il y eut Chartres une cole clbre
qui, sous l'inspiration de son fondateur, Bernard de Chartres, donnait une ducation
classique qui fait penser celle que les Jsuites organiseront plus tard. On pourrait
multiplier les exemples de ce genre. Ces tentatives pour acclimater une culture littraire restrent, il est vrai, des cas isols ; elles ne par-vinrent pas entraver la scolastique, qui les rejeta dans l'ombre. Mais elles n'en sont pas moins relles, et elles
suffisent prouver que, si les lettres anciennes ne furent pas apprcies du Moyen
Age, si elles n'occuprent, pour ainsi dire, pas de place dans l'enseignement, ce n'est
pas pour avoir t ignores. En somme, le Moyen Age a connu la civilisation ancienne sous ses principaux aspects; mais il n'en a retenu que ce qui lui importait, ce qui
rpondait ses besoins intimes. La logique captiva toute son attention et clipsa tout
le reste. - Si donc au XVIe sicle tout change, si tout d'un coup on reconnat l'art,
la littrature grco-latine une valeur ducative incomparable, c'est videmment que,
ce moment, par suite d'un changement survenu dans la mentalit publique, la logique
perdit son ancien prestige, tandis qu'au contraire on sentit vivement pour la premire
fois le besoin d'une culture plus raffine, plus lgante, plus littraire. On n'en avait
pas acquis le got parce qu'on venait de dcouvrir l'Antiquit, mais on demandait
l'Antiquit classique, que l'on connaissait, les moyens de satisfaire ce got nouveau
qui venait de natre. C'est donc ce changement dans l'orientation intellectuelle et
morale des peuples europens qu'il faut chercher expliquer, si l'on veut comprendre
ce que fut la Renaissance aussi bien pdagogique que scientifique et littraire.
Un peuple ne modifie ce point son attitude mentale que quand les conditions
profondes de la vie sociale sont elles-mmes modifies. On peut donc tre assur par
avance que la Renaissance tient, non encore une fois au hasard qui fit exhumer cette
poque telles ou telles uvres antiques, mais des transformations graves dans
l'organisation des socits europennes. Sans songer faire ici un tableau complet et
dtaill de ces transformations, je voudrais tout au moins indiquer la plus importante,
afin de pouvoir attacher a ses racines sociales le mouvement pdagogique que nous
aurons ensuite retracer.
En premier lieu, il y a tout un ensemble de transformations dans l'ordre conomique. On tait, enfin, sorti de cette vie mdiocre du Moyen Age, o l'inscurit gnrale des relations paralysait l'esprit d'entreprise, o l'troitesse des marchs touffait
les grandes ambitions, o l'extrme simplicit des gots et des besoins permettait
seule aux hommes de vivre en harmonie avec le milieu. Peu peu, l'ordre s'tait tabli; une police mieux faite, une administration mieux organise avaient ramen la
confiance. Les villes s'taient multiplies et taient devenues plus populeuses. Enfin,

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et surtout, la dcouverte de l'Amrique et de la route des Indes, en ouvrant l'activit


conomique des mondes nouveaux, l'avait comme galvanise. Par suite, le bien-tre
avait augment ; de grandes fortunes s'taient difies et, avec la richesse, s'veillait
et se dveloppait le got de la vie facile, lgante, luxueuse. Dj, sous Louis XII,
grce la paix intrieure, ce mouvement tait assez accus pour frapper les yeux des
observateurs. On voit gnralement, par tout le royaume, dit un contemporain, btir
de grands difices, tant publics que privs, et sont pleins de dorures, non pas les
planchs tant seulement et les murailles qui sont par le devant, mais les couvertes, les
toits, les tours et ymages 1 qui sont par le dehors; et si sont les maisons meubles de
tout choix plus somptueusement que jamais ne furent. Et use-t-on de vaisselle
d'argent en tous tats, sans comparaison plus qu'on ne soulait 2, tellement qu'il a t
besoin de faire ordonnance pour corriger cette superfluit. Et, en effet, plusieurs
dits somptuaires furent rendus cette poque : de 1543 l'poque de la Ligue, on en
compte douze. Bien entendu, toutes ces dfenses ne servirent rien, sauf nous
apporter la preuve du changement qui s'tait fait dans les murs. Les guerres d'Italie
contriburent beaucoup ce rsultat. En Italie, en effet, le luxe tait depuis longtemps
port un degr de raffinement que ne connaissaient pas les peuples du Nord, surtout
dans les grandes villes commerantes comme Venise, Gnes, Florence. Les velours,
les draps d'or, d'argent et de soie qui se fabriquaient Venise et Gnes, les faences
de Bologne, de Castel-Durant et d'Urbin, l'orfvrerie et la joaillerie de Florence et de
Rome, les dentelles vnitiennes, toutes ces lgances et ce luxe faisaient de l'Italie un
monde enchanteur. Une fois que la noblesse de Charles VIII y fut transporte, ce fut
un blouissement, et, quand on quitta ce pays magique, on voulut imiter ce qu'on
avait tant admir. On ramena ple-mle avec des architectes, des peintres, des statuaires, des savants, une arme de parfumeurs, de joailliers, de brodeurs, de tailleurs
pour dames, de menuisiers, de jardiniers, de facteurs d'orgues et de tourneurs d'albtre . Les expditions de Louis XII et de Franois 1er achevrent ce que celles de
Charles VIII avaient commenc, et en un demi-sicle la France tait transforme.
Si pourtant cette transformation tait reste limite au seul monde de la noblesse,
elle n'aurait probablement pas eu de consquences sociales d'une grande tendue.
Mais au mme moment, sous l'influence de la richesse accrue, il se produisit comme
un rapprochement de toutes les classes. Jusque-l, la bourgeoisie n'osait mme pas
lever les yeux sur la noblesse dont elle se sentait spare par un abme, et elle trouvait
tout naturel de mener une existence diffrente. Mais, maintenant qu'elle tait devenue
plus riche, partant plus puissante, elle devint aussi plus ambitieuse et entendit
rapprocher les distances. Ses besoins s'taient accrus avec ses ressources, lui faisant
apparatre comme intolrable la vie qu'elle menait jusqu'alors. Aussi elle ne craignit
plus de lever les yeux au-dessus d'elle, et elle voulut, elle aussi, vivre de la vie des
seigneurs, imiter leur ton, leurs manires, leur luxe. L'orgueil en tous tats croissait
de plus en plus, dit un auteur. Les bourgeois des villes se sont voulu habiller la
faon des gentilshommes... les gens des villages la manire des bourgeois des
villes. Les bourgeoises, dit un autre, se sont ennuyes de leur vie obscure; elles
veulent maintenant copier les grandes dames. C'est peine si aujourd'hui vous
pouvez distinguer une noble dame d'une plbienne... On voit des femmes plus que
plbiennes se vtir de robes flottantes, brodes d'or et d'argent... Elles ont les doigts
chargs d'meraudes et de pierreries... Les nobles seules autrefois saluaient en
baisant, et n'admettaient pas au baiser le premier venu; bien plus, elles ne tendaient
pas la main n'importe qui. Aujourd'hui, ceux qui sentent le cuir courent baiser une
1
2

Tel quel dans le texte [JMT]


Tel quel dans le texte [JMT]

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femme qui a un cusson de pleine noblesse. Les patriciennes pousent des plbiens,
les plbiennes des patriciens; il nous nat ainsi des tres hybrides. - On devine sans
peine qu'un tel changement dans la manire d'entendre la vie devait en entraner dans
la manire d'entendre l'ducation, et que l'enseignement destin faire un bon bachelier s arts, rompu tous les secrets du syllogisme et de la dispute, ne pouvait servir
former un gentilhomme lgant, disert, sachant tenir sa place dans un salon, expert
tous les arts de socit.
Mais, outre cette transformation, il en est une autre non moins importante, et qui
s'est produite directement dans le monde des ides.
Au XVIe sicle, les grandes nationalits europennes sont, en grande partie,
constitues. Alors qu'il n'y avait au Moyen Age qu'une Europe, qu'un monde chrtien,
un et homogne, de grandes individualits collectives existent maintenant, qui ont
leur physionomie intellectuelle et morale. L'Angleterre a pris conscience d'elle-mme
et de son unit avec les Tudor, l'Espagne avec Ferdinand de Castille et ses successeurs, l'Allemagne avec les Habsbourg (quoique avec une moindre nettet), la France,
avant toutes les autres, avec les Captiens. La vieille unit chrtienne tait donc dfinitivement brise. Quelque respect que l'on continue professer pour les dogmes
fondamentaux, et qui apparaissaient encore comme intangibles, chacun des groupes
ainsi forms avait sa manire spciale. de penser et de sentir, son temprament personnel qui devait tendre mettre sa marque propre sur le systme d'ides jusqu'alors
acceptes par la grande gnralit des croyants. Et, comme les grandes personnalits
morales qui avaient ainsi pris naissance ne pouvaient dvelopper leur nature individuelle, comme elles ne pouvaient arriver penser leur manire et croire leur
faon que si le droit de s'carter des croyances reues leur tait reconnu, elles le rclamrent et, en le rclamant, le proclamrent; c'est--dire qu'elles rclamrent non pas
d'une manire absolue (A ne pouvait en tre encore question), mais dans de certaines
limites, le droit au schisme, le droit au libre examen. Voil la cause profonde de la
Rforme, autre aspect de la Renaissance, et qui est la consquence naturelle du mouvement d'individualisation et de diffrenciation qui se produisit alors dans la masse
homogne de l'Europe. Sans doute, en un sens, la scolastique lui avait fray la voie.
La scolastique avait appris la raison prendre davantage confiance en elle-mme,
en la mettant en face des plus grands problmes, en l'armant par une forte discipline
logique pour de nouvelles conqutes. Cependant, entre les audaces toujours modres
de la scolastique (surtout la fin du XVe sicle), entre les revendications plus ou
moins hardies de quelques penseurs dont la voix n'avait gure de retentissement en
dehors des coles, et cette soudaine explosion de la Rforme qui secoue toute
l'Europe, il y a videmment une solution de continuit qui atteste que des causes
nouvelles sont entres en action.
Voil donc une nouvelle raison qui devait dterminer un changement dans la conception pdagogique. La foi chrtienne tenait trop de place dans l'ducation mdivale pour que les variations par lesquelles elle passait n'eussent pas leur contrecoup
dans le systme d'enseignement. D'ailleurs, par d'autres voies, le facteur conomique
n'tait pas sans exercer une influence analogue. Il est vident, en effet, que l'idal
asctique du Moyen Age ne pouvait pas convenir des peuples chez qui le got du
luxe, de la vie facile, s'tait veill. Et, comme cet idal tait celui du christianisme,
c'est le christianisme mme qui tait atteint du mme coup. Car il n'tait pas possible
que l'loignement, ds lors ressenti pour cette ancienne manire d'entendre la vie, ne
s'tendt pas tout le systme d'ides qui servait de base cette conception. Si,
avons-nous dit, le christianisme fut si facilement accept des barbares, c'tait prcis-

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ment cause de sa rudesse, de son indiffrence pour les choses de la civilisation, de


son ddain pour les joies de l'existence. Mais les raisons mmes qui firent alors son
triomphe devaient maintenant diminuer son autorit sur les esprits. Des socits qui
avaient appris goter la joie de vivre ne pouvaient plus s'accommoder d'une doctrine qui faisait du sacrifice, de la privation, de l'abstinence, de la souffrance en un mot,
la chose dsirable par excellence. Les individus, sentant que ce systme froissait leurs
sentiments intimes, s'opposaient la satisfaction de besoins qu'ils jugeaient naturels,
ne pouvaient donc pas n'tre pas enclins le mettre en doute, mettre en doute tout
au moins la manire dont il avait t entendu jusqu'alors ; car on ne peut pas accepter
sans rserve, sans critique, sans inventaire raisonn une doctrine qui, par certains
cts, parait contre nature. Sans y renoncer compltement, on devait sentir le besoin
de le rviser, de l'interprter nouveau, de manire le mettre en harmonie avec les
aspirations du temps. Or cette rvision, cette interprtation supposent un droit de
rviser, de contrler, d'interprter, en somme un droit d'examiner, qui implique, quoi
qu'on fasse, une moindre foi.
Ainsi nous voyons mieux combien il s'en faut que la Renaissance soit le simple
produit de quelques heureuses trouvailles. En ralit, ce qui marque la Renaissance,
c'est une crise de croissance dans l'histoire des socits europennes. Le Moyen Age,
c'est la priode de l'enfance. Comme l'enfant qui n'a que juste la quantit de vie
ncessaire pour vgter difficultueusement, les peuples d'Europe n'avaient encore que
juste les forces ncessaires pour faire face aux ncessits les plus immdiates et les
plus urgentes de leur existence. Maintenant, au contraire, au XVIe sicle, ils sont
entrs dans la priode de la pleine jeunesse. Un sang plus riche, plus abondant, circule dans leurs veines ; ils ont un surcrot d'nergie vitale dpenser et ils cherchent
l'employer. L'existence dure et prcaire des dbuts de leur histoire ne pouvait plus
leur suffire ; leur activit accrue avait besoin de plus vastes horizons, de plus vastes
espoirs o elle pt se dployer en libert. Les vieux cadres, incapables de contenir
cette vie exubrante, ne pouvaient donc pas se maintenir, et voil pour quelles raisons
l'idal pdagogique lui-mme devait ncessairement se transformer. Des peuples dans
toute la force de la jeunesse ne sauraient tre levs d'aprs le mme systme d'ducation que des peuples enfants, faibles et incertains de l'avenir. Il nous reste maintenant
rechercher quelles furent ces transformations.

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