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ducation et instruction

(ce texte est la version revue et corrige sur des points de dtail dun article paru en
mars-avril 1994 dans la revue Lenseignement philosophique 44eme anne Numro 4)

duquer ou instruire, quelle est donc la fin de lcole ? Quon ne se hte pas de
rpondre quil sagit l dune vaine question ou dun faux problme. Il y a plutt l un
vrai problme qui est ordinairement mal pos parce que pos en des termes rhtoriques,
cest--dire en des termes tels que la question induit, voire mme inclut la rponse.
Celle-l inclura celle-ci ds lors quon assignera aux termes qui la composent des
dfinitions rductrices ou caricaturales propres constituer en repoussoirs les concepts
quils signifient. Comme lcrit justement M. Muglioni, le rapport entre instruction et
ducation dpend des variations qui affectent la comprhension de chacun des deux
termes [1] . Sans doute linstruction se dfinit-elle nominalement comme la
transmission de connaissances ; mais que lon prenne cette dfinition nominale pour une
dfinition relle, quon la comprenne comme inculcation autoritaire dun amas de
connaissances parses, quon lui associe quelques images rpulsives comme celles de
lentonnoir et du gavage des oies, et lon naura gure de peine dmontrer que lcole
faillirait sa tche en se donnant un tel idal. On peut ainsi dprcier linstruction au
profit de lducation. Le rsultat oppos sera tout aussi aisment obtenu pour peu quon
assimile lducation une sorte de dressage par lequel on amnerait lenfant adopter
un certain nombre de comportements dtermins : si lon rduit lducation
lacquisition de bonnes manires, on naura pas de mal non plus faire admettre quil y
a tout de mme dautres missions dont lcole doit sacquitter.
Mais en vrit duquer nest pas dresser cest mme tout le contraire, comme on le
verra un peu plus loin et instruire ne consiste pas davantage gaver de connaissances.
Cela ne consiste mme pas transmettre le savoir, comme si le savoir pouvait se
transmettre la faon dun hritage, ou comme un bton-relais qui passe dune main
lautre, savoir-relais qui se dverserait dun esprit dans lautre, par capillarit, selon
limagerie ironiquement voque par Platon au dbut du Banquet : Alors Agathon, qui
occupait le dernier lit, scria : Viens tasseoir ici, Socrate, prs de moi, afin quen te
touchant tu me communiques les sages penses qui te sont venues dans le vestibule
(). Alors Socrate sassit et dit : Il serait souhaiter, Agathon, que la sagesse ft
quelque chose qui pt couler dun homme qui en est plein dans un homme qui en est
vide par leffet dun contact mutuel, comme leau passe par lintermdiaire du morceau
de
laine
de
la
coupe
pleine
dans
la
coupe
vide
[2] .
Ainsi donc, pour dcider si la tche de lcole est dinstruire ou dduquer, il faut
pralablement dterminer ce que cest quinstruire et ce que cest quduquer ; il faut,
par-del le sens des mots, dceler lessence des choses dsignes par les mots. Au terme
de ce travail dlucidation, lopposition de lducation et de linstruction apparatra
peut-tre superficielle, et profonde leur identit. Restera alors rsoudre la question de
la finalit de lcole, qui ne sen posera quavec plus dacuit.

I. L'identit de l'ducation et de l'instruction

A Instruction et libert
Comme ltymologie lindique assez bien, instruire cest outiller, quiper, munir ou
encore armer. On le voit sans peine, fournir quelquun les outils qui lui permettront de
fabriquer quelque chose est tout autre chose que lui procurer la chose toute faite : dans
un cas il reste dpendant, dans lautre il devient autonome. Si donc sinstruire consiste
bien acqurir des connaissances, on ne peut acqurir des connaissances qu la
condition de les construire et cest pourquoi instruire quelquun, cest--dire travailler
ce quil acquire des connaissances, ne peut jamais consister lui transmettre celles-ci :
tout simplement parce quon ne peut transmettre une activit de construction. On peut
seulement fournir certains des outils qui permettent de lexercer et peut-tre, mais cest
une autre histoire, veiller en lautre le dsir de lentreprendre.
Que la nature de linstruction soit dtre une auto-construction, que le sens de
linstruction soit lautonomie, voil qui nest une nouveaut ni pdagogique, ni
pistmologique. Un double dtour, une incursion dans luvre de Platon, une
excursion dans celle de Thomas dAquin nous permettront de nous en assurer.
1 La nature de linstruction : instruire, construire, gurir
Un homme peut-il en instruire un autre en produisant en lui la science ? Telle est la
question laquelle se propose de rpondre larticle 1 de la question 117 de la Prima
primae
de
la
Somme
thologique
[3].
Pourquoi une telle question ? Sans doute parce quil faut discuter les thories de la
connaissance qui, linstar de celle de Platon (la rminiscence) et dAverros (lunicit
ou non-multiplication de lintellect), impliquent une rponse ngative ; mais aussi et
corrlativement parce quune rponse positive est loin de simposer avec vidence
lorsque, comme saint Thomas, on se reprsente lintelligence comme une puissance
active,
constructive
et
personnelle.
Quest-ce en effet que connatre ? Au sens le plus large, connatre cest se reprsenter.
Quant la reprsentation, comme son nom lindique, elle est la prsence en moi de ce
qui est pourtant hors de moi [4]. Toutefois ce nest videmment pas la chose elle-mme
qui est prsente dans mon esprit lorsque je la connais, mais quelque chose qui lui
ressemble, une similitude . Celle-ci peut tre une image singulire de la chose : on
est alors au niveau de la connaissance sensible, commune tous les tres dous de
sensation. Mais outre le sens, facult du singulier, les hommes disposent dun intellect,
facult de luniversel, qui les rend aptes la connaissance intellectuelle, capables donc
davoir de la chose une ide et pas seulement une image, capables par consquent
datteindre sa quiddit et pas seulement tel ou tel de ses accidents extrieurs. Connatre
pour eux nest pas seulement sentir, mais accueillir en eux la forme intelligible de la
chose.
Instruire un autre homme consistera donc faire en sorte quil accueille des formes
intelligibles. Mais comment cela peut-il se faire ? Est-il possible que la forme qui rside
dans lesprit du matre soit dune manire ou dune autre la cause de celle qui va natre
dans lesprit de llve ? Et si oui, de quelle manire ? Telle est la position thomiste du
problme.
Pour penser lacte dinstruire, un premier modle est exclure, celui-l mme qui est
suggr par la notion de transmission des connaissances : il est impossible que la
forme qui est dans lesprit du matre passe dans lesprit de llve. Chacun sait, et les
professeurs le savent mieux que les autres, quon ne perd pas son savoir en le
transmettant, bien au contraire. Saint Thomas ajoute que la science qui est dans le

matre nest pas numriquement parlant [5] la mme que celle qui est engendre dans
le disciple. Mais pourquoi ? Avant tout parce que lintelligence est personnelle : l est le
vritable enjeu de la polmique contre Averros dont la thse, lunicit de lintellect,
aboutit cette double consquence que tous les hommes ont les mmes formes
intelligibles et que le matre ne peut causer dans lesprit de llve une science autre que
celle quil possde : cest linnovation qui se trouve frappe dinterdit. Pourtant la
conception averroste nest pas totalement fausse. Elle met en vidence que la science
est une, et une la vrit : sil y avait plusieurs vrits, il ny aurait pas de vrit. Lorsque
Pierre et Paul comprennent que le plus court chemin dun point un autre est la ligne
droite, cest bien la mme vrit quils comprennent. Mais ceci ne vaut qu au point de
vue de lunit de la chose connue [6] : lunit de lobjet connu nimplique pas quil y
ait unit des sujets connaissants dans leur manire de connatre. Autrement dit, il faut
distinguer le concept formel et le concept objectif. En effet les concepts sont la fois
des informations de notre pense (nous avons tous un concept du cheval ou du triangle
qui est une certaine organisation de notre intellect) et des informations sur quelque
chose (les concepts visent des objets). Le concept formel est ce qui vise, le concept
objectif est le vis du concept formel, son contenu. Or nous avons tous des concepts
formels diffrents parce que, contrairement ce que soutient Averros, nous avons tous
des intellects diffrents. Ainsi nos concepts formels sont individuels et singuliers, situs
et dats : mon concept du cheval ou du triangle est n quand je lai form et il ne me
survivra pas. Entre temps, il aura pu voluer au fur et mesure que jaurai progress en
gomtrie ou en zoologie Mais le concept objectif est, lui, universel : la disparition de
lide, plus ou moins correcte, que je me fais du cheval naffectera en rien lide de
cheval. Si le vis du concept ntait pas commun, nous ne pourrions pas communiquer ;
nous ne pourrions pas nous comprendre en parlant du triangle ou du cheval parce que
nous ne parlerions pas de la mme chose. Lensemble des traits communs tous les
chevaux et aux seuls chevaux est quelque chose dimmuable, mme sil y a des
diffrences dans la faon dont les uns et les autres nous les pensons, parce que nous en
avons form le concept avec des intellects divers, partir dexpriences qui ne furent
pas les mmes, et que demeure en notre esprit la trace de cette origine.
Parce que lintelligence est personnelle, linstruction ne saurait tre une donation.
Parce que lintelligence est active, linstruction ne peut pas davantage tre une
fabrication. Parmi les effets drivant dun principe extrieur, crit saint Thomas, il y
en a qui drivent seulement de ce principe : ainsi la forme dune maison est produite
dans la matire uniquement par lart de larchitecte [7] . En effet la forme de la maison
ne rside aucunement dans les briques qui la composent : elle a pour cause lart de
larchitecte qui a assembl la matire selon une forme quil avait en tte, la
ressemblance de cette forme. Dira-t-on que le matre fabrique dans lesprit de llve
une forme semblable celle qui existe dans le sien ? Architecte des mes, il instruirait
les autres en faonnant leurs esprits. Mais voil qui est encore impossible car lesprit
nest pas une matire quon pourrait modeler : il y a dans llve un principe naturel
de science, savoir lintellect agent [8]. Cest que lintellect est la fois et
indissolublement agent et patient : il ne peut porter et appliquer que les concepts
quil a lui-mme fabriqus. Cest donc llve lui-mme qui va devoir faire natre la
forme.
Il en rsulte que le modle adquat pour penser lenseignement est celui de lart
mdical : il en va dinstruire comme de gurir. Le mdecin a-t-il le pouvoir de gurir le
malade ? A vrai dire la gurison est un de ces effets double principe : le malade qui
consulte un mdecin sera guri par laction conjointe de lart de celui-ci et de ses
propres dfenses naturelles. Toutefois ces deux principes ne peuvent tre mis sur le

mme plan. Si en effet le malade peut gurir tout seul, sans lintervention de ce principe
extrieur quest lart du mdecin (ce qui se produit chaque fois quenrhums ou gripps
nous laissons faire, comme on dit, la bonne nature), linverse nest pas vrai : lart du
mdecin est impuissant gurir le malade sans la collaboration active de lorganisme de
ce dernier. Les mdicaments quil prescrit vont stimuler les dfenses naturelles de
lorganisme, mais il ny a que celui-ci qui puisse chasser llment pathogne. En ce
sens, on ne peut que se gurir soi-mme, avec ventuellement laide du mdecin dont
lart, en ce cas, imite la nature. Cest donc le principe intrieur qui est lagent principal
et
le
principe
extrieur
lauxiliaire
de
cet
agent
principal.
Tel est le rapport du matre llve dans lacte dinstruire : le matre ne produit pas
la lumire intelligible dans son disciple, ni ne lui communique directement les formes
intelligibles ; mais par son enseignement il pousse son disciple former lui-mme par la
puissance de son esprit les conceptions intelligibles dont le matre lui propose des signes
extrieurs [9]. Cest donc lintellect agent de llve qui fait lessentiel du travail. Le
matre ne peut que laider et il le fait de deux faons : dune part en lui proposant
quelques exemples sensibles ou semblables ou opposs, ou dautres choses
analogues [10], cest--dire en lui fournissant la matire partir de laquelle il va luimme construire les formes intelligibles ; dautre part en fortifiant [11] son
intelligence, cest--dire en le faisant raisonner. Dans luniversit mdivale, la facult
des arts, cest la lectio, explication par le matre dun texte mmorable, qui remplit la
premire fonction. La seconde est assure par la disputatio, non pas dispute mais
discussion, examen exhaustif de toutes les difficults qui peuvent surgir propos dune
question, dialogue exigeant o lthique du matre ordonnait quil ne se drobt
aucune objection, quelque farfelue quelle ft, et lon devine que les coliers du
XIIIme sicle ntaient pas en peine den formuler

2 Le sens de linstruction : instruire et dlivrer


Quon ne puisse sinstruire que par soi-mme et que le dialogue qui oblige chacun
fonder ce quil dit soit le moyen privilgi de cette instruction, telle tait dj la leon
de Platon. En tmoigne exemplairement ce passage de lAlcibiade o Socrate demande
son interlocuteur de lui dmontrer que ce qui est juste nest pas toujours avantageux et
o celui-ci se fait tirer loreille pour satisfaire cette exigence :
Alcibiade :
Voyons,
parle.
Socrate :
Rponds
seulement

mes
questions.
Alcibiade : Ah ! Point de questions, je ten prie, mais parle, toi, tout seul.
Socrate : Eh bien quoi ? Ton souhait le plus ardent nest-il pas dtre convaincu ?
Alcibiade :
Oh,
oui !
Assurment !
Socrate : Et nest-ce pas quand tu dclareras : il en est bien ainsi que tu seras le plus
pleinement
convaincu ?
Alcibiade :
Il
me
semble
que
si.
Socrate : Alors, rponds moi donc ; et si tu napprends pas de toi-mme que ce qui est
juste est avantageux, ne le crois jamais sur la foi dun autre.[12]
Ce quAlcibiade attend de Socrate, en ladjurant de monologuer devant lui, cest ce
quon appelle communment, et de faon inadquate, un cours magistral : quon lui

apporte la vrit toute faite, sur le modle agathonien. Ce que Socrate essaie de lui faire
comprendre, cest quil ny a pas dautre moyen daccder la connaissance que de
penser par soi-mme. Ce qui ne signifie videmment pas que la vrit soit individuelle,
mais quon ne peut avancer vers le vrai universel quau prix dun effort personnel.
En effet, si Socrate faisait droit la requte dAlcibiade, celui-ci aurait une ide
reue . Une ide reue peut bien tre vraie, elle ne fait pas pour autant la science de
celui qui, layant reue de lextrieur sans lassimiler, sans se lapproprier, sans la faire
sienne, ne sera pas capable de la lgitimer, cest--dire de la fonder dans sa vrit. Je
peux bien rpter un propos sorti de la bouche de quelquun dont je reconnais lautorit
(homme de Dieu, homme de loi, homme de science, ou encore Socrate soi-mme) et ce
propos peut bien tre vrai : ne sachant pas pourquoi et en quoi il est vrai, je ne sais rien,
de sorte que, face au premier beau parleur venu, habile homme qui me persuadera du
contraire, je naurai plus qu changer dopinion, cest--dire troquer une ide reue
contre une autre ide reue. On ne possde que les ides quon forme soi-mme.
Or nos penses sont dabord et invitablement des ides reues. Ce que nous prenons
spontanment pour des penses personnelles sont la plupart du temps des opinions
communes qui traduisent notre htronomie, des ides qui sont en nous sans pour autant
tre ntres, penses que nous navons pas penses, mais que nous a imposes la
violence dautrui (largument dautorit, la propagande, les divers conditionnements
sociaux), ou, plus subtile et secrte, mais non moins redoutable, la violence intrieure de
nos dsirs, de nos passions, de nos intrts. Gardons nos prjugs, disait Barrs, ils nous
tiennent
chaud !
On comprend ds lors quel est le sens de linstruction socratique : cest une entreprise
de libration, ou mieux encore de dlivrance, aux deux sens de ce terme. Son premier
moment, lironie, cette interrogation quAlcibiade tente desquiver, vise nous librer
de nos prjugs, de nos ides toutes faites, faire table rase de ces ides reues qui nous
empchent de penser. Cet art tait dj celui du Sophiste auquel ltranger accorde,
dans le dialogue du mme nom, quil est un purificateur des opinions qui font obstacle
la science dans lme [13]. Mais lironie socratique nest ni gratuite, ni strile, ni
purement et simplement dvastatrice : elle reoit son sens de ce dont elle est la
condition, la maeutique, lart daccoucher les esprits de la vrit qui gt au fond deuxmmes, lart par consquent de faire en sorte que lautre pense par lui-mme et quil
devienne lui-mme enfin en pensant par lui-mme, cest--dire en pensant librement. Je
pense librement, en effet, quand je peux fonder sur la raison et sur elle seule ce que je
dis. Alors, soumis la seule raison, je suis libre parce que libr de la puissance des
autres
et
de
mes
propres
passions.
L encore cest une comparaison mdicale, Platon aussi les affectionne, qui simpose
pour clairer lart dinstruire : de mme que le mdecin ne peut quaider le malade
gurir en stimulant les dfenses naturelles de son organisme, de mme la sage-femme ne
peut quaider la parturiente accoucher, non faire le travail sa place.
Instruire consiste donc librer lautre en laidant penser par lui-mme et, ce faisant,
construire une connaissance vraie qui sera en mme temps une vraie connaissance,
parce que ce sera une connaissance que son auteur, pas son simple possesseur, sera
capable
de
fonder.
Si telle est bien la vritable nature de lacte dinstruire, on comprendra enfin quen
dpit dune fcheuse homonymie particulire la langue franaise, le rapport du matre
llve soit diamtralement oppos au rapport du matre lesclave. Celui-ci est un
rapport de domination et de dpendance rciproque : asservissant lesclave pour
satisfaire ses propres intrts, le matre se rend par l mme dpendant de lesclave quil
asservit. Dans le premier cas, au contraire, cest le matre qui se fait le serviteur de son

lve jusqu ce que, pensant par lui-mme, llve puisse se passer du matre, rendu
autonome et libre.

B Education et libert
On peut voir dsormais comment linstruction et lducation se rejoignent dans leur
finalit la plus haute qui est de rendre libre. duquer cest lever, comme nous
lenseigne aussi ltymologie. Certes educatio se rapporte dabord llevage des
animaux : lever signifie alors nourrir ou engraisser. Le rapport entre lleveur et
lanimal lev sapparente alors celui du matre et de lesclave puisque, dans les deux
cas, le second est un simple moyen au service des intrts du premier. Au contraire,
lever un enfant cest le faire grandir, non pour lutiliser, mais pour quil puisse se
passer de ses ducateurs et devenir autonome, cest--dire se donner lui-mme la loi.
Cest pourquoi lducation ne peut consister donner lenfant des habitudes grce
auxquelles il serait adapt des situations sociales prdtermines. Si ctait le cas, elle
ne se distinguerait pas du dressage qui consiste crer des rflexes conditionnels dont le
dclenchement est utile non lanimal lui-mme, mais ceux qui le dressent, et qui ne
continueront se dclencher que sils sont entretenus : par o lanimal dress demeure
doublement
htronome.
Lhomme, selon la fameuse formule de Kant, est le seul animal qui ait besoin
dducation parce quil est le seul animal qui nait pas dinstinct, cest--dire qui ne soit
pas dtermin par la seule nature tre ce quil est : Un animal est par son instinct
mme tout ce quil peut tre ; une raison trangre a pris par avance pour lui tous les
soins indispensables. Mais lhomme a besoin de sa propre raison. Il na pas
dinstinct [14]. Lhomme a besoin dducation parce quil a besoin de sa propre
raison et parce quil est seulement raisonnable, cest--dire capable de raison : raison en
puissance, non raison pleinement actualise. duquer consistera donc faire passer
cette
puissance

lacte.
Sans doute lducation comporte-t-elle un premier moment qui semble lapparenter au
dressage. Ce premier moment, purement ngatif, est ce que Kant appelle la
discipline et qui consiste empcher que ce quil y a danimal en eux (les
hommes) ntouffe ce quil y a dhumain (). La discipline consiste donc simplement
les dpouiller de leur sauvagerie [15] . Mais il ne sagit pas seulement de combattre
une passion (lavidit) par une autre passion (la peur, par exemple) : lanimal dress
nest pas lev , mais dtermin par laction humaine autrement quil ne ltait
primitivement par la nature. Pour lever lenfant, cest--dire pour faire natre lhomme
en lui, il ne faut pas substituer une dtermination sociale une dtermination naturelle,
mais proposer sa libert les valeurs qui fondent la possibilit dune vie humaine,
valeurs quil pourra choisir dautant plus librement quelles sont celles qui sont
ncessairement approuves par chacun, et qui peuvent tre en mme temps des fins pour
chacun [16] . De telles fins, ncessaires et universelles, ne peuvent tre que celles de la
raison, donc les siennes, de telle sorte quen les choisissant, cest lui-mme quil
choisira, cest lui-mme quil dcidera dtre fidle. Mais un tel choix, une telle
dcision, nul dressage ne saurait le contraindre pour lvidente raison quil serait
contradictoire
de
contraindre
une
libert.
duquer consiste donc conduire de la nature la libert. Cest guider lenfant vers
cette matrise de soi qui lui permet de devenir lui-mme en larrachant la fois
lalination naturelle et lalination sociale : lalination sociale puisquen

lduquant on le rend capable de se passer dducateurs, autonome et indpendant des


autres ; lalination naturelle puisquon laide aussi sarracher la servitude de ses
propres passions et se gouverner lui-mme en choisissant librement la raison, ralisant
ainsi sa destination thique.

II. La distinction de l'ducation et de l'instruction


Loin donc de se contredire ou de sexclure, le projet dinstruire et celui dduquer se
rejoignent en profondeur. Cependant notre question initiale, celle de la fin de lcole,
nen est pas pour autant rsolue. Instruire ou duquer, cest toujours librer. Quant
lcole on conviendra sans doute quelle doit tre libratrice. Mais doit-elle librer en
duquant
ou
en
instruisant ?
Elle doit videmment faire les deux. Il serait tout aussi absurde de lui interdire
dduquer que de dnier la famille le droit dinstruire, quand elle le peut. Aucun pre,
aucune mre ne refusera, si cest en son pouvoir, dexpliquer son enfant un thorme
de gomtrie ou le sens dune locution anglaise sous prtexte que ce serait faire
lcole une concurrence dloyale Rciproquement, un professeur qui invite un lve
rfrner ses passions afin de respecter une de ces rgles qui rendent possible la vie en
commun nest pas seulement dans son droit : il fait son devoir.
La vritable question est donc de savoir quelle est la mission essentielle de lcole. En
dautres termes, il sagit de savoir si la tradition qui confie lducation la famille et
linstruction

lcole
est
fonde
en
raison.
La famille peut-elle instruire ? Elle le peut accidentellement, comme on la vu plus
haut, mais sa nature mme ne la prdispose aucunement accomplir cette tche, bien au
contraire : Les parents, crit Alain, instruisent assez mal leurs enfants, quand ils
veulent sen mler. Jai vu un bon pre, qui tait aussi un bon violoniste, tomber dans
des accs de colre ridicule, et enfin remettre son fils quelque professeur moins
passionn. Lamour est sans patience. Peut-tre il espre trop ; peut-tre la moindre
ngligence lui apparat-elle comme une sorte dinsulte [17] . Ce que la famille fait mal,
peu prs invitablement, parce que les liens du cur suscitent des exigences qui
contrarient les dmarches de lesprit, lcole peut le raliser parce que, loin dtre une
grande famille, elle est, comme Hegel lavait bien vu, la transition entre les liens
familiaux, troits et chaleureux, rassurants mais touffants, et les liens sociaux et
politiques, plus froids, plus lointains, plus abstraits : lcole se situe, en effet, entre la
famille et le monde effectif et constitue le moyen terme, assurant la liaison du passage
de celle-l en celui-ci [18] .
Reste savoir si lcole doit duquer. Cest ici quil faut indiquer ce qui distingue
lducation de linstruction. Celle-ci sadresse exclusivement lesprit quelle vise
former par lacquisition des savoirs et le libre exercice du jugement ; celle-l sadresse
ltre tout entier non seulement raison, mais sensibilit, affectivit, sexualit, sens
moral, sens civique quelle appelle spanouir, se raliser, en conformant sa
conduite,
tant
prive
que
publique,

des
valeurs.
Lcole a-t-elle le devoir daccomplir cette tche ? Elle ne peut en avoir le devoir que
si elle en a dune part le pouvoir, dautre part le droit. Cest ce quil sagit dexaminer
prsent.
A Le pouvoir dduquer : ducation et totalit

Lducation concerne lhomme total dont elle veut lpanouissement intgral. Selon
lexpression de Jean-Claude Milner, elle est le processus par lequel un sujet est cens
saccomplir entirement : une perfection absolue dans tous les domaines importants
[19] . Confier lcole le ministre de ce processus, cest lui assigner une tche la
fois infinie et indfinie. Une tche infinie, cest une mission impossible : face elle,
lcole risque de se retrouver comme le croyant devant la loi divine au regard de
laquelle nul nest juste [20], la conscience professorale tant alors voue se constituer
en conscience malheureuse. Une tche indfinie, cest une tche qui ne requiert aucune
qualification particulire et ici se laisse voir lun des enjeux du dbat : mme si
certains pdagogues sobstinent rpter, contre lvidence, que pour enseigner les
mathmatiques John, il vaut mieux connatre John que les mathmatiques [21],
linstitution persiste, et cest heureux, exiger un minimum de comptence scientifique
de la part de ceux qui elle confie la charge dinstruire ; mais quelles comptences
exigerait-on des membres de la communaut ducative lintrieur dune cole
dont la principale mission serait dduquer, alors que ltat nen exige aucune des
parents, auxquels le droit dlever leurs enfants nest pas contest, mme sils sont
immoraux, inciviques ou dlinquants, et dont la dchance nest pas systmatiquement
prononce par les tribunaux, mme sils leur donnent lexemple de livrognerie ou de la
dbauche ?
On voit le paradoxe. Comme tche infinie, lducation est voue lchec : tous
coupables. Mais comme tche indfinie, elle est laffaire de tous : tous capables. Dans
ces conditions, il pourrait ntre pas draisonnable dassigner lcole une fin la fois
plus modeste et plus prcise, celle dinstruire les esprits.

B Le droit dduquer : ducation et lacit


On objectera sans doute que mme si lducation est une tche infinie et toujours
inacheve, elle nen doit pas moins tre entreprise. Il est vrai. On ajoutera aussi que
cest prcisment parce que la famille qui elle tait traditionnellement dvolue est de
moins en moins capable de lassumer que lcole doit prendre son relais. Largument
mrite dtre entendu. Cependant la question de savoir si lcole a aujourdhui le devoir
de remdier aux carences familiales et sociales en matire dducation ne doit pas tre
dissocie de celle de son droit duquer. Rappelons donc ce que signifie duquer :
veiller lhomme en lenfant en lui proposant dadhrer librement aux valeurs qui
fondent la vie humaine et qui sont des fins ncessairement approuves par chacun et
qui peuvent tre en mme temps des fins pour chacun [22] . Seules en effet mritent
dtre appeles valeurs des fins qui valent absolument, ncessairement, universellement,
cest--dire qui toujours et partout sont dignes dtre poursuivies par tout tre
raisonnable.
Lcole a sans aucun doute le droit et le devoir de proposer de telles valeurs : en ce
sens, elle a le droit et le devoir dduquer. Mais comprise en ce sens, lducation
scolaire intgre deux exigences, lune relative la nature des valeurs proposes, lautre
la modalit de leur proposition. En premier lieu lcole, dans la mesure o elle est
publique, nest pas en droit de proposer des valeurs qui ne pourraient tre celles de tous
les citoyens, mais seulement dune partie dentre eux. Ainsi la seule morale quelle
puisse lgitimement enseigner est, selon lexpression de Jules Ferry, une morale sans
pithte : une morale sans pithte, cest--dire une morale qui nest lie ni une
religion, ni une option politique particulire, ni une idologie quelconque, ce ne peut

tre quune morale universellement valable, cest--dire une morale fonde sur la seule
raison.
La seconde exigence dcoule de la premire. Si les valeurs que lducation scolaire
peut lgitimement proposer sont fondes sur la seule raison, elles doivent tre proposes
la raison et elle seule : cela nexclut pas seulement quon leur donne un fondement
religieux, mais encore quon cherche les imposer en faisant appel aux sentiments ou
en
suscitant
des
motions.
Le dbat nest pas nouveau. On sait quil opposa Condorcet ceux de ses
contemporains qui, tels Rabaut Saint-tienne ou Le Peletier de Saint-Fargeau, prfrent
lducation nationale linstruction publique dans les projets rvolutionnaires quils
prsentent partir de 1791. Condorcet, comme le rappelle opportunment Catherine
Kintzler, nexclut pas toute ducation de linstruction publique : il admet un
enseignement de la morale naturelle fond sur la raison [23]. Ce quil refuse en
revanche, cest lappel l enthousiasme qui inspire les projets de ses adversaires.
coutons lun de ceux-ci opposer lducation nationale et linstruction publique :
Linstruction publique demande des lyces, des collges, des acadmies, des livres,
des instruments de calcul, des mthodes, elle senferme dans des murs ; lducation
nationale demande des cirques, des gymnases, des armes, des jeux publics, des ftes
nationales, le concours fraternel de tous les ges et de tous les sexes, et le spectacle
imposant et doux de la socit humaine rassemble [24] . Passons sur les cirques et sur
les armes Lessentiel est la raison qui conduit Condorcet rcuser l enthousiasme
comme procd pdagogique : Une fois excit, il sert lerreur comme la vrit ; et ds
lors il ne sert rellement que lerreur, parce que, sans lui, la vrit triompherait encore
par ses propres forces [25] . Avant lui Kant avait remarqu quune impulsion
sentimentale, quelque bonne quelle puisse paratre, pouvait conduire des actes
moralement injustes et ric Weil dira plus tard que le sentiment est un mauvais guide.
Comprenons bien : le mauvais guide nest pas celui qui fourvoie tout coup ceux qui
lui ont fait confiance, mais celui qui on ne peut faire confiance parce quil vous mne
tantt

bon
port,
tantt
au
fond
du
ravin.
Cest que la frontire est mal trace, qui spare linvocation des bons sentiments et le
dchanement des passions : celui-ci bien souvent a rsult de celle-l. LHistoire ne se
rsume pas la ruse de la raison qui utilise les passions gostes au service de ses fins
les plus hautes : elle se manifeste aussi comme la ruse de la violence qui dvoie et
fourvoie les sentiments les plus levs. Et si lon prtend faire le dpart entre de bons et
de mauvais sentiments, il faudra bien confier larbitrage une autre juridiction que le
sentiment
lui-mme.
Ainsi donc, que lcole instruise ou quelle duque, elle ne doit enseigner que ce qui
peut se fonder en raison et elle ne doit sadresser qu la raison de ceux quelle
enseigne. De cela tous nos contemporains sont loin dtre convaincus puisquon a pu
voir Philippe Meirieu et quelques acolytes sonner la charge contre une ducation fonde
sur la seule raison dans un article du Monde en date du 2 avril 1993 [26]. Y sont
stigmatiss ceux qui, runis derrire la bannire mythologique de Condorcet ,
assignent lcole la seule tche dinstruire. Pour eux, rien de ce qui sy fait ne
saurait chapper au rgne de la raison ni tendre autre chose que de former lexercice
raisonn de la libert . Ils rvlent ainsi leur ignorance des ralits sociales . En
effet les enseignants, notamment dans les banlieues, savent bien que les valeurs, les
rgles, les interdits, les devoirs en un mot la morale ne sont pas entirement affaire
de raison. Comment expliquer raisonnablement des enfants les interdits fondamentaux
du meurtre, de linceste ou du vol ? Ces tentations positivistes reviennent occulter la
part irrductible de transcendance que reclent toute rgle et toute valeur . Ainsi donc,

expliquer des enfants quil ne faut ni tuer ni voler excderait les pouvoirs de la raison
et exigerait qu lexercice de celle-ci on substitut linvocation de la transcendance ? Si
la part irrductible de transcendance que recle la loi morale ne dsigne pas la
transcendance de la raison par rapport la nature, sil sagit dun principe extrieur et
suprieur la raison humaine, on voit mal ce que ce pourrait tre dautre que le Verbe
divin : faut-il alors, fondant la morale sur la religion, expliquer aux lves des
banlieues que sil ne faut ni tuer ni voler, cest parce que la volont de Dieu sy
oppose ? Outre que lusage dun tel argument semble difficilement compatible avec les
exigences de la lacit, ft-elle ouverte , on peut douter quil savre dune
redoutable
efficacit
auprs
de ceux auxquels
il sadresserait
Un peu plus loin, les auteurs dOser duquer sen prennent nouveau ceux qui
prtendent que lcole ne doit pas ou plus duquer, qui prtendent fonder lcole de
demain sur la seule raison par linstruction et ils proclament : Les savoirs et les
savoir-faire ne peuvent suffire construire la cohsion sociale. Le sens moral,
ladhsion des valeurs partages et les qualits de cur sont tout autant ncessaires
que la raison pour refonder sans cesse, gnration aprs gnration, une socit solidaire
et fraternelle . Aprs la transcendance, voil le cur, les bons sentiments et
lenthousiasme fdrateur qui sont convoqus pour suppler la raison dfaillante : de
Condorcet Philippe Meirieu, et retour Rabaut Saint-Etienne ! Il est vrai quun peu
plus haut la raison avait t un court instant rtablie dans ses droits puisquon pouvait
lire : Dans notre tradition qui est celle des Lumires, cest par lducation et non par
le sang de la race ou le sol de la mre-patrie que se transmet lidentit nationale, et
cest par un mouvement de la raison que lon choisit dadhrer aux valeurs qui la
fondent . Incohrence peut-tre imputable ce quil sagit dun texte crit cinq
mains, ce qui tendrait prouver que le travail dquipe na pas toutes les vertus quon
lui prte

Il sagissait de savoir si la fin de lcole tait dduquer ou dinstruire. De ce qui


prcde on sera en droit de dduire que, mme si cette double responsabilit lui
incombe, il importe de lui reconnatre au premier chef la charge dinstruire. Dune part
parce quelle doit dabord assumer la tche quelle seule est capable daccomplir et que
nulle autre institution naccomplira sa place si elle la nglige. Mais aussi et plus
profondment peut-tre parce que, sil est possible dduquer sans instruire, ce que des
gnrations de parents illettrs ont fait, linverse nest pas vrai : il y a dans linstruction
comprise en sa vrit une dimension ducative. Lcole qui instruit est en effet le lieu
o les esprits apprennent se librer de toutes les puissances et de toutes les contraintes
en se soumettant librement la seule puissance de la raison et la seule contrainte de la
vrit : quoi de plus ducatif que de saccoutumer subordonner ses passions, ses
dsirs, ses intrts, ses prjugs, toutes ces penses qui nous flattent ou nous arrangent,
lexigence du vrai ? Et celle-ci nest-elle pas la valeur qui fonde toutes les autres ?
Dissocie de lide de vrit, la distinction du bien et du mal se rduit celle de lutile
et du nuisible, de ce qui est momentanment avantageux ou dsavantageux, voil ce que
nous savons depuis vingt-cinq sicles. Sur quoi les hommes, par-del leurs singularits
et leurs diffrences, pourraient-ils bien saccorder si ce nest sur ce qui vaut
indpendamment de la singularit de chacun, cest--dire sur ce que tous peuvent,
lhorizon de leur rflexion, reconnatre comme vrai ? Le principe vrai dune
communaut fraternelle, cest lgalit des uns et des autres devant la vrit, que nul ne

possde, mais aux exigences de laquelle tous sont disposs, si lcole les y dispose, se
soumettre.
Andr Perrin
[1] Jacques Muglioni, Instruction et ducation in Actes du Colloque de Svres, Philosophie, cole,
mme combat, Paris, Presses Universitaires, 1984, p. 22.
[2] Platon, Banquet, 175 c-d.
[3] La mme question est pose, en des termes peine diffrents, et traite de faon plus dtaille dans
larticle 1 du De magistro, question XI des Quaestiones disputatae de veritate.
[4] Encore que lesprit puisse se connatre lui-mme et connatre ses propres productions ; mais il suffit
alors, selon la remarque de Lalande, que cet objet de pense soit considr, en tant que connu, comme
se distinguant au moins formellement de la pense qui le connat . (Vocabulaire technique et critique de
la philosophie art. Connatre).
[5] Thomas dAquin, De magistro, article 1, Rponse la 6me objection.
[6] Thomas dAquin, Somme thologique, Ia Iae qu. 117 art. 1 Rponse.
[7] Ibid.
[8] Thomas dAquin, De lunit de lintellect contre les Averrostes Chapitre 5.
[9] Thomas dAquin, Somme thologique Ia Iae question 117 article 1 solution de la 3me difficult.
[10] Ibid., Rponse.
[11] Ibid.
[12] Platon, Alcibiade 114 d-e.
[13] Platon, Sophiste 231 e.
[14] Kant, Trait de pdagogie, Hachette, 1981, p. 35.
[15] Ibid., p. 42.
[16] Ibid., p. 43.
[17] Alain, Propos sur lducation, IX, P.U.F. Paris, 1965, p. 19.
[18] Hegel, Discours du 2 septembre 1811 in Textes pdagogiques Trad. Bourgeois, Paris, Vrin, 1978.
[19] Jean-Claude Milner, De lcole, Paris, Seuil, 1984, p. 57.
[20] Cf. Romains, III, 10.
[21] On connat la belle et profonde rponse dAlain : Vous dites quil faut connatre lenfant pour
linstruire ; mais ce nest point vrai ; je dirais plutt quil faut linstruire pour le connatre ; car sa vraie
nature, cest sa nature dveloppe par ltude des langues, des auteurs et des sciences. Cest en le formant
chanter que je saurai sil est musicien . Propos sur lducation, XVI, op. cit. p. 36.
[22] Kant, op. cit. p. 43.
[23] Catherine Kintzler, Condorcet, linstruction publique et la naissance du citoyen, Minerve, FolioEssais, 1984, p. 246.
[24] Rabaut Saint-Etienne, Projet dducation nationale. Cit par Catherine Kintzler, op. cit. p. 245.
[25] Condorcet, Rapport et projet de dcret sur lorganisation gnrale de linstruction publique in Une
ducation pour la dmocratie, Paris, Garnier, 1982, p. 249, note E.
[26] Alain Bouvier, Marc Fort, Bruno Gelas, Philippe Meirieu et Jean-Pierre Obin, Oser duquer in Le
Monde du 2 avril 1993. Toutes les citations qui suivent sont extraites de cet article.