Coen, P.-F. (2011). Apport des technologies pour lapprentissage: entre mirage et miracle. In. S. Bochat-Heer & B.

Wentzel
(Eds.). Gnration connecte: quels enjeux pour lcole ? pp. 91-108. Bienne: Actes de la recherche, Haute cole pdagogique
BEJUNE.

Apports des technologies pour lapprentissage :

entre miracle et mirage
Pierre-Franois Coen
Haute cole pdagogique de Fribourg
Rsum
Les TICE revtent pour certains un caractre miraculeux et pour dautres limage est contraire,
les technologies tant plutt de lordre du mirage. Lenjeu de ce texte est de faire un tat de la
question en traitant six thmes en lien avec lapprentissage et les technologies (la mdiatisation
des savoirs, lapprentissage par entranement, lanalyse du processus dapprentissage, la
communication, la motivation et les environnements dapprentissage). Dans un premier temps, il
sera fait tat des recherches dans ces diffrents domaines et des bnfices que les technologies
peuvent apporter. Dans la seconde partie, la reprise de travaux plus critiques sur les usages des
technologies en classe permettra de relativiser leur ct miraculeux . Nous terminerons ce
papier en proposant quelques pistes de rflexion pouvant expliquer - ou tout au moins clairer la nature contraste de ce paysage techno-pdagogique.
Mots-cls : technologies de linformation et de la communication, TICE, apprentissage

Introduction
La technologie a toujours t intimement lie lcole et le dbat sur son utilisation ne date
pas daujourdhui. Pour mmoire, Papert (1980) estimait dj, il y a plus de 30 ans, que
lordinateur pourrait rvolutionner nos modes de penser. Les usages actuels des technologies dans lcole ou en dehors - tmoignent de cette volution. Certes, les lves ne se sont pas
appropris les techniques de programmation chres Papert (LOGO), mais le rapport quils
entretiennent dsormais avec les savoirs et le monde a t profondment boulevers par la
prsence des technologies. Laccroissement fulgurant des performances des ordinateurs
(stations fixes, portables, assistants numriques personnelles, tablettes numriques,
ordiphones 1, etc.) et lessor dInternet avec laccs quil donne toutes sortes dinformations,
aux rseaux sociaux, aux mondes virtuels, constituent une profonde mutation dans le rapport
que tout un chacun entretient avec les technologies. Le numrique a envahi le monde
daujourdhui et la modifi de faon dterminante et probablement irrversible (Denecker,
Kolmayer & Rouet, 2006). Le monde de lducation a galement d sadapter et durant ces
dernires dcennies lcole a fait un pas vers les technologies, un pas mesur cependant. En
effet, linstitution scolaire a rsist plus ou moins bien aux assauts des marchands
dordinateurs et de logiciels essayant de se frayer un chemin entre les discours vantant les
bienfaits de lordinateur et ceux qui en signalent les dangers. Lcole nest pourtant pas
rfractaire. Depuis bien des dcennies, elle a adopt progressivement diverses technologies,
pensons simplement la tlvision ducative, aux laboratoires de langues, aux usages de la
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Traduction franaise de smartphone i.e. iPhone

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vido en classe, laccs Internet Cela dit linstitution scolaire est constamment face au
mme dilemme : rester la trane ou tre lavant-garde, maintenir certains repres ou
certaines traditions ou promouvoir des innovations. Une chose est sre, les technologies de
linformation et de la communication dans lenseignement (TICE) sont aujourdhui
incontournables, mais elles ne sont pas bonnes en toute chose et tout moment. Le dbat est
encore chaud.
Nous sommes convaincu quil ny a pas de miracle technologique pas plus quil ny a de
mirage. Dans certains cas, on peut dire que les TICE favorisent la russite des lves
(Karsenti, Raby, & Villeneuve, 2008) et dans dautres circonstances les effets sont moins
vidents dmontrer (Russell, 1999). Cependant, il est clair pour de nombreux scientifiques
que le tournant des annes 2000 est important car cest ce moment que, dans de nombreux
pays, les pouvoirs politiques ont investi massivement dans les quipements et surtout dans la
formation des enseignants (Coen, 2007 ; Peck, Cuban, & Kirkpatrick, 2002). Lintgration
des TICE dans lenseignement est ds lors vue comme un dfi et une vraie innovation technopdagogique ne pas manquer (Charlier & Peraya, 2003 ; Viens & Peraya, 2004). Il est donc
intressant de sinterroger sur les effets de ces politiques incitatives sur la ralit pdagogique.
Pour le faire, nous nous proposons de reprendre ici six thmes articulant technologies et
apprentissage : la mdiatisation des savoirs, lapprentissage par entranement, lanalyse du
processus dapprentissage, la communication, la motivation et les environnements
dapprentissage. Nous essayerons de dresser un tat de ces diffrents lments en balayant la
littrature scientifique et nous ferons un bref inventaire de ce quelle nous apprend leur
propos. Dans un second temps, nous reprendrons certains travaux plus critiques sur les usages
des technologies dans les classes et ferons le bilan dune intgration encore balbutiante. Nous
terminerons le chapitre en proposant quatre pistes de rflexion pouvant expliquer - ou tout au
moins clairer - la nature contraste de ce paysage techno-pdagogique.

Miracles technologiques ?
Reprenant les termes de notre titre, nous allons commencer par aborder les aspects
miraculeux des technologies ducatives, mais quon ne se mprenne cependant pas, nous
esprons garder ici le recul ncessaire (dans les six sous-chapitres suivants) pour viter de
nous faire blouir par le caractre extraordinaire des rsultats prsents qui seront par ailleurs
discuts dans la seconde partie du texte.

Les TICE pour mdiatiser les savoirs

Tout apprentissage suppose une mdiation. Pour Altet (1997), cette mdiation prend forme au
cur mme des actes de communication entre professeurs, lves et savoirs. Lorsque lon
voque les technologies prsentes lcole (livres, cartes, tableaux, affiches, CD-ROM, sites
internet, plates-formes dapprentissage, ) le terme de mdiatisation convient mieux. Peraya
(2006) suggre de lutiliser pour dsigner le processus de cration de dispositifs de
formation et communication mdiatises [ laide des TICE], processus dans lequel la
scnarisation occupe une place importante (p. 201). Avec dautres, cet auteur distingue
quatre formes de mdiations : smiocognitive, relationnelle, technologique et sensorimotrice

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(Charlier, Deschryver & Peraya, 2006). Ces types de mdiations avec les technologies
sarticulent avec ceux que Rabardel (2001) a lui mme dfini sous les termes de mdiation
pistmique (oriente vers la connaissance de lobjet), mdiation pragmatique (oriente vers
laction), mdiation rflexive (oriente vers le sujet lui-mme) et mdiation interpersonnelle
(ralise entre les sujets). Lusage des TICE par les lves a un impact plusieurs niveaux et
principalement : 1) sur les systmes de reprsentations lorsquon prsente aux apprenants des
hypertextes, des schmas, des dessins, des modlisations en trois dimensions, des films, des
mondes virtuels, des simulations, ... et 2) sur les formes dinteractivit avec les savoirs sur un
plan fonctionnel (lien entre la machine et lhomme) et sur un plan intentionnel (lien avec les
agents qui dispensent le savoir). Ce ne sont pas l les seules consquences videmment mais
elles induisent des modifications du processus dapprentissage. Notons par exemple que la
linarit de la leon - de mise dans un cours en prsence bas sur le discours du professeur est compltement bouscule par les dispositifs ouverts que sont les hypertextes. Les
apprenants peuvent naviguer leur guise dans le savoir et selon des itinraires propres. Par
ailleurs, lenseignant qui, dans sa classe est la seule rfrence pour les lves, occupe un rle
trs subsidiaire sur des plates-formes dapprentissage o il ne peut pas ncessairement
intervenir tout moment.
Un grand nombre de recherches ont t conduites dans ce domaine et mme si Peraya (2006)
relvent que les rsultats sont souvent contrasts et pas toujours transfrables, il apparat que
certaines stratgies sont plus profitables que dautres. Sil est vrai que lhypertextualit donne
potentiellement accs une multitude dinformations corolaires les pages du rseau Internet
en sont un bon exemple , elle peut entraner une dispersion du lecteur, une surcharge
cognitive (Potelle & Rouet, 2003) ou encore des difficults de comprhension dues
notamment linsuffisance de connaissances antrieures de la matire par le lecteur ou la
structure de lhypertexte (Amadieu, Tricot & Marin, 2010). Spiro, Feltovitch, Jacobson &
Coulson (1993) nous rappellent que lutilisation de lhypertexte peut savrer efficace si
certaines conditions sont respectes comme lutilisation de reprsentations multiples des
connaissances, la mise en relation de concepts abstraits avec des cas concrets, le respect de la
complexit des concepts tous les niveaux d'enseignement, lapprentissage des liens
smantiques entre concepts, lassemblage des connaissances lmentaires dans des situationsproblmes ralistes. Lachman (1989) a montr quant lui que lorsquon utilisait petite dose
lhypertexte pour des dfinitions complmentaires (fentres pop-up), la chose tait trs
profitable aux apprenants. En synthse, nous reprenons le constat que fait Rouet (2008)
lorsquil souligne que les effets peuvent tre d la fois aux facteurs de prsentation des
supports (lisibilit, confort ergonomique des crans) mais galement aux facteurs en lien avec
le fonctionnement cognitif des apprenants.

Les TICE pour entraner les lves apprendre

On le sait bien, certains apprentissages ncessitent beaucoup dentranement. Ces rptitions
sont souvent fastidieuses et demandent du temps et de la patience. Par ailleurs, cet
entranement est singulier et propre chaque individu, certains apprenants devront leffectuer
longuement, pour dautres de courts instants suffiront ; certains lves vont commencer par
faire beaucoup derreurs quils corrigeront progressivement au fur et mesure de leur
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entranement, dautres nen feront que quelques-unes. Bref, les enseignants ont compris
depuis longtemps la ncessit de consacrer du temps pour ce type dapprentissage et ils nont
pas attendu les ordinateurs pour organiser ces activits. Ils font preuve dune grande
ingniosit la fois pour rendre ces activits plus attractives aux lves et en mme temps
pour leur donner une certaine efficacit. Des systmes de cartes, de fiches de rptition ou
lutilisation de jeux tels que les Lexidata 2 en sont de bons exemples.
Il est vrai quen la matire, les TICE ont t perues ds le dbut comme des auxiliaires
particulirement efficaces. En effet, un ordinateur est patient, il peut rpter 100 fois la mme
question sans se lasser et son utilisation individuelle permet chacun daller son rythme.
Ds les annes 80, un nombre considrable de drills et dexerciseurs ont t dvelopps et
largement utiliss dans les classes pour aider les lves apprendre. Cela dit, toute matire ne
se prte pas ce type de traitement. Les contenus complexes rsistent mal au dcoupage et au
morcellement invitable que la mise en forme informatique ncessite. Ainsi, les logiciels
proposs - souvent trs ferms - prsentent la plupart du temps des savoirs trs dlimits
correspondant des niveaux taxonomiques particulirement bas comme par exemple des
vocabulaires ou des listes de concepts ou ventuellement de procdures mmoriser.
Selon Pouts-Lajus & Riche-Magnier (1998), il semble que les lves apprcient beaucoup de
travailler avec des exerciseurs. Cet auteur souligne par exemple que le fait de russir les
activits demandes (mme si elles sont rptitives) constitue une raison importante de cet
attrait. Llve est mis en position de russir les exercices proposs. Pour Loranger & Tablot
(1992), ce genre de logiciel peut tre bien adapt aux lves qui prsentent des difficults
dapprentissage. Il convient cependant dtre attentif la nature des produits proposs tant sur
le plan formel que sur les contenus quils traitent. Les exerciseurs sont souvent des logiciels
trs ferms qui trouvent leur place dans des activits trs spcifiques et ne se focalisent que
sur des niveaux cognitifs lmentaires (Chaptal, 2003). Certains dentre eux se prsentent de
manire trs ludique et conviennent - du moins pour un temps - aux lves. De nombreux
sites rpertorient ces logiciels, les classent selon diffrents critres et enfin les mettent
disposition des enseignants. Notons cependant que peu dexerciseurs intgrent des dispositifs
susceptibles de renseigner lenseignant sur les apprentissages des lves notamment par
lenregistrement des activits effectues.

Les TICE pour accder au processus dapprentissage

Ce sont les travaux des cognitivistes qui ont mis en vidence toute limportance du processus
dapprentissage (Richard, 2005). Au lieu de ne sintresser quau produit, ils ont essay de
comprendre comment lapprenant sy prenait pour planifier son action, pour la rguler ou
encore pour lvaluer. Ces chercheurs se sont galement intresss aux comptences
mtacognitives des sujets pour voir dans quelle mesure la construction progressive dun mtasavoir pourrait aider les apprenants mieux apprendre et surtout mieux transfrer des
stratgies entre diffrents contextes ou diffrentes disciplines (Wolfs, 1992 ; Nol,
Romainville & Wolfs, 1995). Ces mtaconnaissances (connaissances sur ses propres
connaissances) peuvent tre labores lorsque le sujet prend conscience des actions quil
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http://www.lexidata.ch/

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effectue pendant ou aprs la ralisation dune activit. Dans cette perspective, les technologies
prsentent un potentiel remarquable puisquelles permettent daccder au processus
dapprentissage travers des traces enregistres (Coen, 2006). Les technologies peuvent en
effet mmoriser du son, de limage fixe ou anime, des traces produites comme du texte sur
un forum lectronique ou sur un traitement de texte, des rponses donnes ou encore des
itinraires de recherche sur le WEB.
Les recherches sur lutilisation de lenregistrement audio sont particulirement importantes
dans lenseignement des langues. Ds les annes 80, les enseignants se sont servis de
laboratoires de langue pour amliorer les performances de leurs lves. Le fait que ces
derniers puissent se rcouter leur guise et quils puissent aller leur vitesse a produit des
effets indniables. Dans dautres domaines, comme lapprentissage de la lecture, lutilisation
de lenregistrement audio est plutt rare en dpit de lintrt quil pourrait prsenter. Les
usages sur le terrain sadressent souvent des enfants en difficult dapprentissage quand bien
mme cela pourrait tre trs utile un plus grand nombre dlves. Les travaux de
Foucambert (2000), bass sur lutilisation dun logiciel daide lapprentissage de la lecture,
sont pourtant trs intressants. Sur le plan de lexpression crite, les recherches de Piolat,
Isnard & Della Valle (1993) ou Roussey & Piolat (2005) sur limpact du traitement de texte
restent des travaux incontournables. Dans la perspective du recours la trace crite, Coen
(2000) a dvelopp un logiciel capable de tracer le processus dcriture (AutoVal). Ce
chercheur montre que lutilisation de cet outil permet damliorer les discours sur laction
dcriture travers des supports vocatifs comme le graphique de progression du texte dlivr
par le logiciel. Toujours laide du mme logiciel, Frigerio (2003) a pu mettre en vidence
une amlioration significative des productions textuelles, autant sur le plan qualitatif que
quantitatif, chez des lves en grandes difficults. Lanalyse de la trace crite a fait lobjet
dautres travaux de recherche notamment dans lanalyse des discours des apprenants sur des
plates-formes dapprentissage (Larose, 2009). Hulin & Ollagnier-Beldame (2006) prsentent
une revue critique de ces aspects en articulant rflexivit et criture numrique notamment
dans le cadre de la formation professionnelle et soulignent tout lintrt de ces outils.
Les utilisations denregistrements vido sont quant eux trs fcondes et permettent de
montrer que le recours limage enregistre est un atout indniable pour lapprentissage.
Lutilisation de feed-back vido dans les apprentissages sportifs a t trs bien documente.
Citons par exemple lexprience de Uhl (2009) qui a dmontr que les performances en cours
taient nettement amliores en utilisant le dispositif Dartfish 3 . Dautres tudes ont
dmontres la pertinence du recours la vido notamment dans les contextes de formation
denseignants (Gisler, Monney & Coen, 2006). Lautoscopie est un lment dterminant dans
le dveloppement dune conscience rflexive dans lapprentissage dun mtier (Ronveau,
2006). Dans le domaine de la didactique professionnelle, cette technologie est compltement
intgre dans la mthodologie des dispositifs de recherche notamment lorsque lon a recours
lauto-confrontation (voir pour exemples Leblanc, Suary, Seve, Durand & Theureau, 2001 ;
Paquay & Wagner, 2001 ; Theureau 2010 ; Beckers & Leroy, 2011 ; Leroy, 2011 ; Ria, 2011).

http://www.dartfish.com

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Les TICE pour communiquer entre apprenants

La communication est au cur des apprentissages (Altet, 1997). Les thories
socioconstructivistes ont par exemple montr toute limportance des changes et des
interlocutions dans la construction des savoirs. Ds lors, on ne peut apprendre quavec les
autres et par les autres (Mirza, N. & Perret-Clermont, 2008). Les pdagogues prcurseurs
comme Freinet avait bien compris lintrt de la correspondance entre classes couple
lusage des technologies innovantes (pour lpoque) comme limprimerie. Les technologies
ducatives actuelles interrogent fortement cette dimension car - mme si la communication
fait partie de lacronyme TICE - les mcanismes en jeu dans une situation dapprentissage
sont fortement modifis lorsquon utilise des technologies. Le tlphone portable, les forums
lectroniques, les blogs, les chats, la vido-confrence, sont autant dexemples plus ou
moins utiliss dans le cadre de cours compltement ou partiellement distance. En quoi ces
diffrents dispositifs encouragent-ils la collaboration entre apprenants, en quoi parasitent-ils
les changes ou les normes de la communication ?
Les recherches dans le domaine sont extrmement riches et diversifies. De nombreux
travaux abordent les questions en lien avec les modalits de communication. Dans les annes
90, Ross, Morisson, Smith & Cleveland (1994) ont dmontr tout lintrt quil pouvait y
avoir la mise en place de rseaux entre des classes distantes. Des expriences comme Apple
Classrooms of Tomorrow (ACOT), qui ont dur prs de 10 ans, en sont de bons exemples.
Riel (1990) a dmontr quun travail en rseau entre plusieurs coles distantes, portant sur
llaboration commune de chroniques et de textes diffrents, avait permis aux lves
impliqus dans le projet (ds la premire anne de lexprience) de faire des progrs normes
dans la matrise de la langue (syntaxe, vocabulaire etc.). Ce mme auteur a galement offert
aux lves de communiquer directement avec des tudiants duniversit et des lves
professeurs sur un forum lectronique pour leur poser diffrentes questions sur des sujets
scientifiques. Les lves impliqus avaient un niveau de comprhension de texte et de
vocabulaire deux ans et demi suprieur leurs camarades. Ces expriences ne sont pas sans
rappeler les projets mise en place par Cyberscol, notamment celui du monde de Darwin
qui permet aux lves davoir des contacts directs avec des scientifiques spcialistes de
domaines dans lesquels les apprenants se posent des questions (Aub, David, De la
Chevrotire, 2004). Legros & Crinon (2002) soutiennent de leur ct que les TICE peuvent
tre considres comme des environnements dapprentissages la fois partenaire cognitifs
et moyens de travailler avec une communaut partenaire (p. 37).
Dautres chercheurs (Dwyer, Ringstaff & Sandholtz, 1991) ont montre que lusage des
ordinateurs dveloppe la communication entre lves. Au sein dune mme classe, l'utilisation
que l'on a faite de la technologie n'a pas du tout isol les apprenants les uns des autres, mais a,
au contraire, multipli les relations entre eux. Lafert et Markert (1994) ont aussi dmontr
quavec des dispositifs du type LOGO-LEGO, la collaboration entre lves tait meilleure. En
effet, pour harmoniser le fonctionnement des machines construites en LEGO et la
programmation sur lordinateur, les participants ont d apprendre rsoudre des conflits et
s'entraider. Le vif dsir de trouver des solutions aux difficults rencontres a accru
l'interdpendance et la collaboration entre eux. Chacun est devenu une ressource aussi bien
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pour dcouvrir les causes de ces difficults que pour leur trouver des solutions. Plus
rcemment, de nombreux auteurs ont dmontr lintrt dutiliser le clavardage dans les
apprentissages (Noet-Morand, 2003 ; Rodet, 2003) et plus spcifiquement le travail
collaboratif mdiatis par ordinateur notamment dans le champ de la didactique des langues
secondes (Sarr, 2010).
Dans un registre plus spcifique, Foulon-Molenda (2000) analyse limpact du regard dans les
changes distance. Les conclusions de lauteur sont nanmoins partages. Pour certains
limage est un avantage et pour dautres elle nest pas indispensable. Il semble que cela
dpende davantage de la situation et des aspects (fonctionnels ou relationnels) sur lesquels se
centrent les interlocuteurs. Flor (1998) soutient de son ct que la tche est llment
dterminant. A travers une revue de la littrature sur cette question, Navarro (2001), propose
une typologie des recherches en tenant compte la fois des informations sur autrui et sur la
tche comme pouvant tre des facteurs dterminant dans les situations de communication. En
conclusion, il liste cinq points que les systmes de communication distance doivent
pouvoir simuler pour concurrencer rellement une interaction fonctionnelle en coprsence : le
partage de donnes [] ; la coordination des tches [] ; le contact avec autrui [] ; le
choix du mode de communication (voix, geste, texte, graphique, image, vue anime [] ; la
gestion des dtails (p. 314). Delium (2003) a mis au point le logiciel OSCAR qui propose
un environnement de communication mdiatise structure par les actes de langage. Ce
programme est un outil qui permet la fois de mettre en place des discussions dans des
environnements denseignement en ligne mais il donne en plus au chercheur lopportunit
danalyser de manire dtaille ce quil se passe dans les interlocutions entre les diffrents
acteurs. Cette fonctionnalit permet par exemple aux tuteurs ou aux accompagnateurs
dintervenir plus judicieusement. Dans ce registre et selon Linard (2001), la communication
semble particulirement dterminante si lon veut rduire le taux dabandon des apprenants
souvent lev dans lenseignement distance. Dans ce sens, le rle des tuteurs ou des
accompagnants savre dterminant et les modalits quils mettent en place pour rester en
contact avec les tudiants ont elles aussi fait lobjet de recherches approfondies (Charlier,
Docq, Lebrun, Lusalusa, Peeters, & Deschryver,1999 ; Daele & Docq, 2000).

Les TICE pour motiver les lves

On sait que la motivation des lves est une composante dterminante pour lapprentissage.
Aujourdhui, on voque volontiers le modle social-cognitif qui part du principe que la
motivation est composite et comprend diffrentes facettes qui sattachent la fois aux
caractristiques de lenvironnement et de la personne (Pintrich & Schrauber, 1992). Dans son
modle Viau (2006) parle de dterminant de la motivation (valeur de lactivit, sentiment de
comptence et contrlabilit) et dindicateurs (engagement et persvrance). Les technologies
ont sans doute un rle jouer dans ce domaine et mme si elles ne permettent pas toutes de
transformer les tches, certaines sont mme de les habiller de manire plus attractive pour
les apprenants.
Beaucoup de recherches ont montr que lordinateur avait un impact motivationnel sur les
lves notamment en raison du ct nouveau du support de travail (Karsenti, 2003 ; 2006).

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Des chercheurs ont not que lattrait pour les ordinateurs tait rel particulirement quand les
lves ne travaillent que ponctuellement avec des machines. Fenouillet, Tomeh & Godquin
(1999) font remarquer que l'intrt pour l'ordinateur est un facteur important de motivation.
Cet intrt a galement t mis en vidence dans les travaux de Barbier, Piolat & Roussey
(1998) lors de l'utilisation du traitement de texte dans des cours d'anglais (langue seconde).
Cet intrt de lordinateur pour les questions du lire-crire a galement t constat par
Guthrie & Richardson (1995). Selon ces chercheurs, les lves sont attirs par la technologie
et si on leur propose de choisir parmi plusieurs activits en classe, le travail avec un
ordinateur est toujours l'option la plus populaire. Le rapport du congrs amricain de l'Office
of Technology Assessment confirme l'effet de motivation que l'utilisation de la technologie
produit auprs des lves de tout ge (1995). Parmi les raisons qui contribuent la motivation
des lves, il y a le fait que la technologie propose un environnement et prsente des contenus
d'une manire plus stimulante et sollicite plus directement leur participation que ne le font les
manuels et le matriel d'enseignement plus traditionnel. Toujours selon le mme rapport, les
technologies possdent un pouvoir interactif et elles permettent aux lves de mieux s'engager
dans des activits qui les invitent crer et partager avec d'autres apprenants.
Des chercheurs ont galement constat que la persvrance augmente de prs de 20% lorsque
les lves travaillent avec la vido. Lordinateur est jug comme un outil motivant parce qu'il
permet aux enfants de progresser leur propre rythme et parce qu'il leur donne une
rtroaction immdiate sur ce qu'ils font (Van Dusen & Worthen, 1995). Dans une recherche
conduite auprs de 3'000 lves suisses de lcole obligatoire et post-obligatoire, Monnard,
Coen & Rey (2008) ont dmontr travers un modle en pistes causales que lattrait - une
composante importante de la motivation - tait dtermin par lusage des TICE
particulirement lorsque celui-l sorientait dans un paradigme socioconstructivisme.

Les TICE pour moduler les environnements dapprentissage

Tout apprentissage sinscrit dans un environnement qui ncessite quun professeur et des
lves interagissent ensembles autour de diffrents savoirs. Or ce cadre est dfini par une
forme scolaire dfinie comme un ensemble de traits cohrents touchant autant les savoirs que
les aspects en lien avec la communication, la temporalit, les lieux, les autorits, (Vincent,
Lahire & Thun, 1994 repris dans Maulini & Montandon, 2005). Peraya dcrit un dispositif de
formation comme une instance, un lieu social dinteraction et de coopration possdant ses
intentions, son fonctionnement matriel et symbolique enfin, ses modes dinteractions
propres (1999, p. 153). Or, mme si les technologies ont depuis longtemps colonis les
espaces de formation (nous pensons ici toutes sortes de technologies), elles peuvent
influencer de manire importante les codes qui dfinissent les rles des uns et des autres et la
manire dont on peut manipuler les savoirs apprendre.
Ainsi, le dveloppement considrable des formations ouvertes distance (FOAD) a permis
darticuler dans les dispositifs de formation la prsence et la distance. Tout le monde nest
plus oblig dtre prsent au mme moment et au mme endroit. Comme le rappelle Coen
(2011), le cadre physique de la classe et de ltablissement sestompe pour tre remplac par
des espaces virtuels o apprenants, tuteurs, coaches et superviseurs se ctoient. Ces diffrents

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acteurs sont regroups selon dautres logiques que celles de lcole traditionnelle. Perriault
(2002) note que ces espaces de formation apportent plus de souplesse que les structures
habituelles et sadaptent mieux aux spcificits des apprenants et permettent galement
lintgration rapide de nouveaux savoirs enseigner. Les FOAD induisent de fait la
construction de rseaux dapprentissage (Brugvin, 2005) qui reposent essentiellement sur
lautodtermination et lautoformation. En ce sens, le rle de formateur se transforme et passe
au second plan pour valoriser celui de lapprenant qui doit trouver dans ce nouvel
environnement des leviers pour sengager dans ses apprentissages et persvrer.
Avec les technologies, les activits proposes aux lves sont souvent diffrentes de celles
effectues habituellement en classe. Les TICE permettent la cration de situations
d'apprentissage plus ouverts sur de nouvelles ressources en ligne facilement accessibles, de
nouveaux intervenants en ligne et de nouveaux lieux virtuels (Germain-Rutherford & Diallo,
2006, p.156). En outre, la diffusion de productions ou de travaux dlves sur la toile permet
de donner un caractre plus authentique aux situations dapprentissage. Cette composante,
essentielle pour Roegiers (2003), permet de jouer avec le degr de didactisation des tches et
favorise lengagement des lves. Mangenot (2002) note de son ct que la transformation
des modes de communication (passage de la communication synchrone une interaction
asynchrone sur des forums de discussion par exemple) due lutilisation de plates-formes
dapprentissage permet un enrichissement des textes li notamment la permanence du
propos qui favorise une cognition partage entre les rdacteurs.
Dans une tude portant sur lintroduction dassistants numriques personnels (ANP) dans un
tablissement scolaire suisse, Rey & Coen (2011) montrent en quoi lusage de ces nouveaux
appareils induit des modifications des espaces traditionnels dapprentissage. La petitesse du
matriel et sa transportabilit permettent doprer un glissement supplmentaire entre le elearning et le m-learning (m comme mobile). On peut ds lors apprendre nimporte
quand et nimporte o (Hlodan, 2010).

Mirages technologiques ?
Aprs ce tour dhorizon et pour faire bonne mesure, nous nous proposons de faire tat de
quelques constats concernant lintgration des TICE. En effet, si de nombreuses tudes
dmontrent beaucoup dintrt pour lutilisation des technologies, dautres demeurent plus
rserves, critiques, voire parfois svres.
Le Borgne, Fallot, Lecas, & Lenfant (2002) dclarent quen dpit de moyens importants
consentis pour les quipements, les enseignants intgrent relativement peu les technologies
dans leurs enseignements. Il semble que la matrise technique soit encore insuffisante et
que ladhsion des enseignants, essentielle limplantation des technologies dans le cadre de
leur enseignement, soit dficiente (Keengwe, Onchwari, & Wachira, 2008). Chaptal (2005)
souligne ce mme aspect en comparant les pays anglo-saxons et lEurope et signale que,
mme si les enseignants ont accru leur niveau de matrise des TIC sur un plan personnel, ils
peinent encore intgrer les technologies dans leur pratique quotidienne de la classe.
Reprenant diffrents rapports ministriels, il remarque quen France notamment, le bilan nest
gure plus enthousiaste. En cela, les enseignants acceptent dintgrer parcimonieusment les
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Coen, P.-F. (2011). Apport des technologies pour lapprentissage: entre mirage et miracle. In. S. Bochat-Heer & B. Wentzel
(Eds.). Gnration connecte: quels enjeux pour lcole ? pp. 91-108. Bienne: Actes de la recherche, Haute cole pdagogique
BEJUNE.

TICE dans leurs enseignements mais se rvlent encore peu enclins changer vraiment leur
manire denseigner pour les intgrer (Coen, 2007). Dickard (2003) ne dit pas autre chose en
prcisant quInternet na pas vraiment chang la manire dont les enseignants font la classe.
Les rapports 2006 et 2007 du CTIE (CTIE, 2006, 2007) en Suisse font les mmes constats :
lintgration des TICE reste encore ltat de dveloppement. Cela se trouve confirm par la
recherche de Heer & Akkari (2006) qui remarquent que moins de 10% des enseignants
utilisent les TICE durant plus de 4 priodes par semaine et prs dun tiers ne les utilisent
quasiment jamais. Ltude de Coen, Jauquier, Rey & Monnard, (sous presse) montre que les
usages des TICE par les lves restent encore trs marginaux au quotidien. Certes, la
recherche sur Internet, lusage dun projecteur vido pour prsenter des contenus ou encore le
traitement de texte sont les outils les plus utiliss mais ces usages restent dans des proportions
relativement faibles. Cette mme recherche dmontre par ailleurs que le recours des
logiciels traceurs ou des outils de simulation - bien que particulirement intressants sur un
plan pdagogique - est quasi nul. Lutilisation des technologies audiovisuelles (camras,
appareils de photo, montages sons et images) ne se fait qu loccasion de projets ponctuels
encore rares dans la scolarit des lves. Ces donnes confirmes les rsultats obtenus dans
cette mme rgion en 2008 (Schumacher & Coen, 2008). Investiguant le ct institutionnel,
Shi & Bichelmeyer (2007) voquent quant eux le manque de formations efficaces et de
collaboration entre les diffrents acteurs comme facteur inhibant lusage des ordinateurs en
classe. Evoquant toujours cet aspect, Karsenti, Peraya et Viens (2002) insistent sur
limportance de bons modles - prsents en formation - qui pourraient positivement influencer
les enseignants. Bochat-Heer (2009) note de son ct que le sentiment dauto-efficacit - pas
toujours pris en compte dans les formations aux TICE - constitue un lment fondamental
dans la mesure o il peut diminuer lanxit des enseignants lorsquils sont sur le terrain.
Enfin, pour Guihot (2002), lintroduction des technologies se heurte au sentiment de
complexit li leur mise en uvre dans le cadre de la classe. Cette complexit nest pas
uniquement dordre technique, mais est lie, comme nous lavons vu plus haut - aux
transformations plus larges quengendrent les technologies sur le plan pdagogique. Dans ce
sens, Coen (2011) note encore quune intgration transformante des TICE passe travers
lavnement de nouveaux usages de la part des professeurs et non par le prolongement
dusages dj existants. Cest encore peu le cas aujourdhui. Dans cette perspective, il
convient de voir en quoi les technologies constituent de relles rponses aux besoins des
enseignants et des apprenants. Les TICE changeront-elles vraiment lcole si de son ct
lcole ne change pas ? (p. 77).

Conclusion
En sommes, le bilan est fort contrast et linnovation techno-pdagogique pourrait apparatre
ici comme un vrai mirage. Comment expliquer ces dcallages entre les rsultats des
recherches (sur les apports pdagogiques des TICE), trs souvent positifs et prometteurs et
ceux traitant de leur intgration qui demeurent aujourdhui plutt sombres. A nos yeux
plusieurs raisons peuvent les expliquer.

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Coen, P.-F. (2011). Apport des technologies pour lapprentissage: entre mirage et miracle. In. S. Bochat-Heer & B. Wentzel
(Eds.). Gnration connecte: quels enjeux pour lcole ? pp. 91-108. Bienne: Actes de la recherche, Haute cole pdagogique
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Premirement, il convient de replacer les recherches - dcrites dans la premire partie de ce

texte - dans leurs diffrents contextes respectifs. Si Chaptal (2005) met quelques doutes sur
la rigueur mthodologique de certaines dentre elles, il faut convenir que la plupart du temps,
les conditions dans lesquelles se droulent ces expriences sont souvent particulire et pas
toujours gnralisables. La singularit des situations et le caractre novateur des TICE font
que les rsultats ne sont pas toujours transfrables. Sans accuser les chercheurs de tromperie,
peut-tre pouvons-nous expliquer leur enthousiasme par un excs doptimisme.
Deuximement, il nous semble important de replacer ces travaux dans lpaisseur historique
de lcole. En effet, mme si les premires tudes traitant des technologies ducatives dates
des annes 70, ce nest vraiment que depuis les annes 2000 que la conjonction de facteurs
positifs favorisant lutilisation des TICE ont t runis : dblocages de fonds importants pour
les quipements et pour la formation, meilleure ergonomie des appareillages et des logiciels,
dveloppement du multimdia, de lInternet, explosion des moyens de communication, etc.
Ainsi, on peut dire que cela ne fait quune bonne dizaine dannes que les conditions sont
runies pour permettre une bonne intgration. Or, la forme scolaire est une chose rigide qui
prend beaucoup de temps sadapter. La lourdeur des institutions et des cadres quelles
imposent tant sur le plan pdagogique que structurels ralentit considrablement la mise en
place de toute innovation particulirement si celle-ci implique des changements au niveau des
pratiques pdagogiques. Par ailleurs, lcole se doit de garder un certain recul par rapport la
multitude des innovations technologiques de ces dernires annes. Elle est contrainte de grer
une tension entre innovations techniques et pratiques pdagogiques sans que les premires
subordonnent les secondes et sans que les secondes ignorent le potentiel - parfois
extraordinaire - des premires.
Troisimement - et fortement lie la prcdente - la question de la formation est elle aussi
cruciale. Beaucoup dargent a t investi dans la formation, mais force est de constater que les
effets escompts ne sont pas toujours l. Est-ce parce que les formations ntaient pas ajustes
aux besoins des enseignants, est-ce parce quelles taient trop courtes, trop partielles ? Sans
doute quil y a un peu de tout cela. La formation initiale des enseignants a subi de son ct
des profondes mutations par la tertiarisation de ses institutions et le virage technopdagogique a t peut-tre difficile ngocier compte tenu des nombreux autres lments
intgrer dans la formation. Les formations aux TICE devraient nos yeux partir davantage
des besoins rels des enseignants sur le terrain pour conduire petit petit les participants
sinterroger sur lopportunit dutiliser les technologies pour rpondre dventuels
problmes pdagogiques. Un modle de formation bas sur le dveloppement de ressources
techniques et leur transfert sur le terrain par la ralisation de scnarios pdagogiques doit tre
questionn car il montre ici ses limites.
Quatrimement - et pour terminer - nous pensons que le dveloppement actuel des
technologies particulirement dans le domaine de la formation pose linstitution scolaire des
questions de fond o se mlent bon nombre de confusions ou de hiatus notamment lorsque
lon parle dinformations, de savoirs, de communication et dinteraction, de divertissement et
de motivation, ou encore de lgitimit. Qui va dfinir ce que les lves doivent apprendre
pour exercer un futur mtier ? Qui lgitime le bien-fond de telle ou telle dmarche
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Coen, P.-F. (2011). Apport des technologies pour lapprentissage: entre mirage et miracle. In. S. Bochat-Heer & B. Wentzel
(Eds.). Gnration connecte: quels enjeux pour lcole ? pp. 91-108. Bienne: Actes de la recherche, Haute cole pdagogique
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pdagogique ? Qui valide la qualit des savoirs enseigner ? O situer la frontire entre
insitution de formation et espace priv des apprenants ? Quels types de communication ou
dinteraction faut-il promouvoir au sein de lcole ? Comment apprendre utiliser des
technologies faites autant pour nous divertir que pour nous permettre de travailler ? Autant
de questions qui restent encore en suspend, autant despace quil reste encore dfricher ou
dchiffrer ! En ce sens, la recherche dans ce domaine ne fait que commencer !

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Wolfs, J.-L. (1992). Contribution loprationnalisation du concept de mtacognition. Recherche en Education thorie et pratique, 10(3), 3-23.

Notice biographique
Aprs une formation denseignant, des tudes en sciences de lducation (doctorat de
lUniversit de Fribourg) et en musique (diplme denseignement de la musique du
Conservatoire de Fribourg), Pierre-Franois Coen assume aujourdhui la direction du Service
Recherche & Dveloppement de la Haute cole pdagogique (HEP) de Fribourg. Il intervient
comme charg de cours au Dpartement des Sciences de lducation de lUniversit de
Fribourg (mthodologie de la recherche, valuation scolaire et technologies ducatives). Il
contribue depuis prs de 15 ans la formation des enseignants du canton de Fribourg (Ecole
normale puis HEP). Il contribue rgulirement dans des programmes de formation aux TICES
en Suisse et ltranger. Ses travaux de recherche sinscrivent dans les domaines des
technologies ducatives, de lvaluation scolaire et de lducation musicale.

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