L'année psychologique

IV. L'apprentissage de la lecture et de l'écriture

Nadine Galifret-Granjon

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Galifret-Granjon Nadine. IV. L'apprentissage de la lecture et de l'écriture. In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°2. pp.
443-456;

doi : https://doi.org/10.3406/psy.1952.8650

https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1952_num_52_2_8650

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 IV

L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L'ÉCRITURE

par N. Galifret-Granjon

La littérature consacrée au problème de l'apprentissage de la

lecture, et surtout à ses troubles, est déjà vieille de plus d'un demi-
siècle. Nous voudrions aujourd'hui faire une rapide analyse de
l'évolution progressive des idées sur la question, afin de mieux situer
ensuite les principaux articles que nous apporte l'année 1950.
Nous ne voulons pas entreprendre ici un historique véritable, car
il en existe déjà dans de nombreuses publications dont celles de
Solms (6) de Bâle, et Hallgren (4) de Stockholm, dont nous reparle«
rons, sont sans nul doute les plus importantes et les plus complètes.
Mais il nous semble que jusqu'à présent les auteurs n'aient pas
suffisamment mis en évidence les deux traditions, les deux méthodes
qui pourtant se sont nettement différenciées au cours de l'histoire
des recherches, et qu'il s'agit maintenant de fondre, d'unifier. C'est
donc essentiellement sous ce point de vue que nous voudrions
retracer rapidement l'histoire des idées, ce qui nous amènera
évidemment à négliger toutes les divergences, toutes les originalités propres
aux auteurs particuliers. Il nous semble que cette démarche est
actuellement utile, car faute d'une prise de conscience très claire
des fondements méthodologiques propres à chaque tradition, à
chaque école, et de ce qui a, historiquement, opposé l'une à l'autre,
nul ne peut avoir de perspectives d'avenir valables pour ses propres
recherches. Le désir d'unification doit être fondé sur une
connaissance claire de ces données, faute de quoi l'on aboutit comme c'est
souvent le cas à l'heure actuelle, à un éclectisme qui n'est certes pas
un progrès, car il n'est pas un véritable dépassement.

Après avoir été presque exclusivement réservée à la littérature

médicale, la question de la difficulté d'apprentissage de la lecture,
qui s'appelait alors « cécité verbale congénitale, alexie d'évolution,
dyslexie spécifique », etc., est entrée peu à peu dans la littérature
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plus spécialement psychologique et pédagogique, où, en particu"

lier en Amérique, elle a maintenant une place prépondérante.
Ce déplacement a été accompagné d'une évolution dans la
terminologie. En effet, dans les pays anglo-saxons, il devient assez rare,
quoique cela se rencontre encore, d'entendre parler de « word
blindness » ou de « specific dyslexia », tandis qu'il existe une très
abondante littérature sur les « reading difficulties, deficiencies,
disabilities, reading failures et reading backwardness ».
Cette évolution dans la terminologie ne nous paraît évidemment
pas due au hasard, et nous semble tout à fait explicable par le
déplacement du problème du cadre des hôpitaux au cadre des
écoles, avec leurs dépendances, tels que sont, aux États-Unis, les
laboratoires de psychologie et les cliniques de « Child Guidance ».
Dans le cadre des hôpitaux, les médecins en effet, avaient pu
examiner seulement des cas assez exceptionnels pour être conduits à
l'hôpital, c'est-à-dire ces cas si déroutants d'enfants
particulièrement bien doués du point de vue de l'intelligence, et échouant
cependant à l'apprentissage clé de la scolarité et de la culture.
Dans le cadre de l'école, il y eut obligatoirement un élargissement
des perspectives, la totalité des échecs en lecture posant des
problèmes et devant y être examinés. Et c'est pourquoi les cadres noso-
logiques de l'ancienne entité « cécité verbale » ont peu à peu éclaté.
Toutefois, malgré cette évidence pratique que les cas dits « purs »,
décrits dans les premières publications, ne rendaient pas compte de
la réalité des échecs dans leur diversité, il semble qu'il y eut une
étonnante difficulté à rompre avec cette tradition de pensée qui
consistait à considérer cet échec à un apprentissage comme le signe d'une
maladie spéciale, quel que soit le nom qu'on lui donne. Cette
rupture n'est d'ailleurs pas encore consommée entièrement. Et il nous
semble que ce soit avec une conscience fort peu claire des problèmes
que l'on se mit à la recherche de « facteurs », dans le sens statistique
du terme, de cet échec en lecture.
En bref, voici comment il nous semble que les choses se soient
passées :
Initialement, une littérature, née dans les pays anglo-saxons, puis
largement reprise dans les pays de langue française, et surtout
germanique et Scandinave, nous donnait à partir d'un matériel
expérimental parfois réduit à un seul cas, une analyse approfondie, avec
les moyens de pensée propres à l'époque, et une théorie générale de
la question à partir de cette analyse d'un ou de quelques cas. Il se
forme alors toute une école, très riche en idées générales, mais
évidemment à l'heure actuelle les interprétations données nous
paraissent pour la plupart verbales et par là même insuffisantes.
C'est dans le rapport de Solms (6) que l'on trouvera la revue la plus
complète de ces idées générales. C'est le défaut de la sphère optique
(Pötzl), le défaut de sonorisation (Laubenthal), la déficience dans le
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domaine acoustico-verbal et l'insuffisance de la parole intérieure

(Thiele), c'est le trouble gnosique isolé (Schilder), le trouble général
de la vie psychique (Schwob) ou le trouble général
d'analyse-synthèse (Bachman) ou d'une certaine fonction synthétique (Ley). Et
encore le trouble de la perception des « gestalten » (Franck, Ron-
bach, Kern).
A côté, on distinguait alors les troubles qui, d'après les auteurs,
n'étaient pas la « cécité verbale congénitale » (et qui pourtant sont
des troubles de l'apprentissage de la lecture), dans la seule mesure
où l'on pouvait pour eux en déterminer la causalité « externe », et
non plus les rattacher à une quelconque vertu... dormitive (ce qui au
fond revenait à se contenter de les décrire et non de les expliquer,
nous y reviendrons). C'est ainsi que l'on a distingué les troubles liés
aux déficiences de la motricité oculaire, à la personnalité névrotique,
au retard intellectuel, etc.
Avec l'évolution des méthodes en psychologie, est venu le temps
des travaux sur de grands nombres de cas. Ce furent alors des
dizaines, parfois des centaines de sujets qui furent examinés, les
déficients comparés aux normaux, et leurs caractéristiques brassées
par tous les moyens statistiques possibles.
Mais les nouvelles méthodes n'ont pas rempli l'espérance que l'on
mettait en elles, et ceci nous paraît lié à ce fait principal : elles ont été
employées sans que les anciennes hypothèses soient véritablement
repensées. On se contente de reprendre, pour une vérification
statistique, les hypothèses formulées par les premiers auteurs à
l'occasion de quelques cas. Ce qui était peut-être valable pour ces cas
pouvait alors ne pas l'être pour des centaines, car on mélangeait
dans de trop vastes groupes des sujets qui (la question reste ouverte)
n'avaient justement peut-être pas la même « maladie ». L'absence de
corrélation ne permet donc pas d'infirmer pour autant les anciennes
hypothèses, qui n'avaient que le tort, souvent, de se vouloir
générales alors qu'elles étaient partiellement valables.
L'insuffisance qui s'est révélée alors nous paraît en somme
exactement l'inverse de l'insuffisance des premiers travaux de l'école
médicale. Ici, il y avait une certaine carence de matériel expérimental
et abondance d'idées générales. Tandis que là, ce fut l'abondance
de matériel expérimental et carence d'idées générales.
Ce n'est que lentement que se dégagera des faits l'idée que s'il
existe une telle diversité non pas tant dans la Symptomatologie du
trouble lexique lui-même, mais dans les insuffisances qui lui sont
liées, c'est sans nul doute parce qu'il y a une réelle diversité de
« dyslexies ».
La complexité des faits pathologiques, autant que l'utilisation
aveugle de certaines méthodes statistiques, qui a plutôt servi à
embrouiller les questions, a entraîné en Amérique un nouveau
déplacement du problème, qui nous paraît d'ailleurs marquer une étape
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importante. Les chercheurs, psychologues et pédagogues, se sont

alors centrés plus particulièrement sur l'analyse du
développement nécessaire à l'enfant pour qu'il soit apte à aborder
l'apprentissage de la lecture. Et de très nombreux tests, dits de « reading-
readiness », ont été établis. Outre les services pratiques qu'ils
devaient rendre à l'école, ces tests sont une source de réflexion
extrêmement riche. Il nous semble toutefois que cette source soit
loin encore d'être épuisée, que les réflexions se soient bornées, la
plupart du temps, à de simples constats, et qu'une véritable
compréhension psychologique de ce qu'est la lecture ne s'en soit pas encore
suffisamment dégagée.
Par contre, les troubles de l'apprentissage devaient
nécessairement s'éclairer d'un jour nouveau, car il devenait manifeste que pour
qu'il y ait trouble, il suffisait qu'une des conditions considérées
comme nécessaires à l'apprentissage manquât pour que celui-ci ne
pût se faire.
On peut alors se demander pourquoi certains auteurs paraissent
encore à l'heure actuelle ignorer cet aboutissement pourtant si
riche d'un grand nombre de recherches. Peut-être est-ce justement
parce qu'il ne s'agit pas encore d'un véritable aboutissement, parce
que le chemin frayé par les psychologues et pédagogues n'a pas
encore été entièrement déblayé et dégagé. Et surtout parce que
les auteurs eux-mêmes n'ont pas clairement pris conscience du
retentissement que pouvait avoir, sur l'ensemble des problèmes
touchant la lecture, ce début d'analyse génétique. Mais ü faut
ajouter que la véritable étude génétique du développement des
attitudes de lecture, nous est apportée seulement en cette année
1950, et nous reviendrons plus longuement sur cet important article
de F. Ilg et L. B. Ames (26).
Nous voudrions auparavant souligner une autre insuffisance que
celle dont nous venons de parler, et dans laquelle nous voyons
encore une des raisons majeures d'un certain obscurcissement des
problèmes. C'est la confusion qui paraît régner dans l'esprit de
ceux-là mêmes qui ont fait, du point de vue expérimental, les
recherches les plus valables, confusion au sujet de ce que l'on appelle
les « causes » de dyslexies. En effet, en lisant attentivement les
listes données par les auteurs, on s'aperçoit que le plan de la
description et le plan de l'interprétation sont souvent confondus; que
causalité est parfois synonyme d'étiologie; que l'idée de cause est
souvent prise dans un sens univoque, alors qu'il n'est plus à
démontrer qu'il n'existe pas, en psychologie, de relation de cause à effet
aussi simpliste, qu'il y a au contraire une perpétuelle réciprocité
des causes et des effets, et que les plans de la causalité sont
multiples. N'importe quelle insuffisance psychologique, en effet, n'est-
elle pas à la fois cause et conséquence, et d'une autre insuffisance
psychologique, et d'une insuffisance neurologique (au moins foac-
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tionnelle) et encore d'une insuffisance dans l'adaptation sociale,

en tant que le milieu est là pour imposer une certaine somme
d'expériences et d'apprentissages? L'adaptation qu'on appelle
psychologique suppose un ensemble de conditions dont aucune ne doit
être négligée et qui appartiennent à plusieurs plans fonctionnels.
Ce qui sera utile à l'avancement de la psychologie, ce sera non
pas d'appeler cause, quelque insuffisance dont on a constaté la
liaison avec une difficulté d'adaptation, ici par exemple le retard
■du langage dans l'enfance, ou la mauvaise latéralisation, mais d'en
rechercher les modalités d'action et l'organisation de structures
d'ensemble qui leur sont liées dans l'espace et dans le temps.
Pour conclure sur cet aspect de l'évolution historique des idées
que nous avons voulu retracer brièvement avant d'aborder les
dernières publications, nous dirons ceci : il existe dans la recherche
au sujet de troubles d'apprentissage de la lecture, une tradition
médicale et une tradition psychologique (bien que d'ores et déjà
■de nombreux médecins l'aient adoptée). La tradition médicale, la
plus ancienne, nous apporte une foule d'idées dont presque aucune
n'est négligeable, même si la terminologie employée ne peut plus
nous satisfaire, si les explications données n'en sont plus pour nous.
Elles méritent en tout cas d'être reprises, avec nos nouveaux moyens
de pensée et d'expérimentation, à condition de comprendre
clairement que les moyens d'expérimentation ne peuvent en aucun
cas nous dispenser de réfléchir, de penser. Les observations cliniques
approfondies sont toujours très riches à retrouver, même cinquante
ans plus tard, avec des yeux nouveaux.
La tradition psychologique, qui s'est ouverte plus tardivement,
nous a apporté, elle aussi, des documents capitaux. A un certain
moment, elle paraît s'être positivement égarée dans des recherches
aveugles, qui ont en tout cas l'intérêt historique de servir de
démonstration de ce qu'il ne faut pas faire en psychologie. Faute d'avoir
repensé les problèmes à résoudre, il y eut une grande dépense
d'énergie pour aboutir à des incohérences, à des absurdités.
Mais la voie nouvelle dans laquelle la recherche psychologique
s'est engagée à la suite des travaux sur l'apprentissage normal de
la lecture est par contre une voie capitale, et que nul chercheur ne
doit plus actuellement ignorer. Ici, comme ailleurs, s'impose la
nécessité d'aborder les problèmes que pose le développement de
l'enfant par la double perspective qu'ouvre la méthode pathologique
■et la méthode génétique. Et nous verrons dans les publications
françaises de 1951 en particulier, se dégager nettement l'unification,
de ces deux méthodes, et la première tentative, grâce au travail
d'équipe, de dépassement de toutes les insuffisances et de toutes
les contradictions des étapes antérieures.
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Nous commencerons cette analyse critique des publications de

1950 par celle à laquelle nous avons déjà fait allusion car elle nous
paraît marquer une étape importante. C'est celle que l'on pouvait
d'ailleurs attendre de ses auteurs, Frances Ilg et L. Bates-Ames (26),
collaboratrices du grand psychologue généticien A. Gesell. Il s'agit,,
en effet, de la première étude génétique du comportement de lecture
et qui nous est apportée selon la méthode habituelle de l'école de
Gesell :
50 enfants ont été étudiés de 6 mois en 6 mois de l'âge de 15 mois
à l'âge de 5 ans, par des observations à l'école maternelle, à la
maison, et par questionnaires aux parents. 30 enfants ont par
ailleurs été étudiés à 5 ans, 5 ans 1/2, 6, 7, 8 et 9 ans avec des tests
de lecture, ceux de Gray. Les réponses des enfants par rapport au
matériel et aux situations de lecture ont été analysées de façon à
déterminer des gradients de lecture. Aux plus jeunes âges, il s'agit
évidemment des attitudes par rapport à tout matériel imprimé, à
commencer par le livre d'images.
Une part importante de l'étude génétique est consacrée aux
erreurs de lecture, à l'analyse des types d'erreurs apparaissant avee
plus ou moins de fréquence aux âges successifs. Les meilleurs indices-
du gradient sont justement les erreurs que fait l'enfant.
Les auteurs passent en revue la littérature des dix dernières
années en insistant comme nous l'avons fait nous-même sur
l'importance des « reading-readiness » tests, mais en remarquant qu'ils
étaient insuffisants et qu'il est préférable, plutôt que de tester des-
fonctions spécifiques isolées, de connaître la réponse totale à la
situation de lecture. C'est cette connaissance qu'apporte la
détermination du gradient. Ce qu'on doit attendre de l'enfant dépendra
donc de son comportement total en lecture et non, du point de vue
scolaire, de son âge réel ou mental.
Étant donné le petit nombre de sujets examinés, il reste
maintenant à poursuivre l'étude sur ces bases, à rendre l'échelle valable
du point de vue des âges pour chaque pays et chaque milieu
culturel. Il reste aussi à analyser du point de vue psychologique la
valeur des étapes successivement franchies, et les conditions
nécessaires à ce que chacune soit franchie. Des bases solides sont jetées
pour un travail qui fera progresser tous les problèmes que pose
la lecture.
Bond et Fay apportent cette année deux contributions à une
étude qui n'est pas neuve pour eux car nous retrouvons leurs noms
depuis de nombreuses années. La première (13) est le résultat d'une
étude portant sur 23 enfants suivant les cours de rééducation de
la lecture de l'Université de Minnesota, dont la « reading-clinic »
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sert autant à l'entraînement des professeurs volontaires aux

méthodes spécialisées qu'à la rééducation des enfants de la région.
Selon le diagnostic des difficultés de chaque enfant, un programme
de rééducation est établi.
L'analyse détaillée que les auteurs nous donnent des principaux
points de difficulté est intéressante. Mais elle est une de celles qui
tombent sous le coup de nos critiques dans la mesure où la
description et l'explication sont totalement intriquées. En effet, parmi les
points qu'ils nous signalent, certains sont vraiment descriptifs de
l'activité lexique elle-même, chez un sujet qui sait mal lire. Et
alors il nous vient à l'esprit cette objection majeure que ces
difficultés-là, fort bien analysées d'ailleurs, sont vraisemblablement
secondaires à la mauvaise lecture, comme Ombredane (29) l'avait
déjà souligné au sujet de la motricité oculaire. Difficultés
secondaires, c'est-à-dire difficultés qui sont des conséquences et non des
causes, quoique les mauvaises habitudes une fois prises, comme le
soulignait Weber (37), peuvent être à leur tour causes de
l'impossibilité de progresser.
Mais quelle que soit la réserve à faire sur la valeur de la
classification elle-même, voici la liste des caractéristiques que Bond et Fay
nous proposent de considérer :
a) Points généraux. — Les conditions physiques, les intérêts et
attitudes, l'adaptation à l'école, à la maison, aux autres enfants,
l'instruction reçue au préalable, et la vie familiale actuelle.
b) Points spécifiques. — 1° La technique défectueuse pour la
reconnaissance du mot; manque de méthode systématique
d'analyse du mot.
2° L'exagération de l'analyse phonétique.
3° Les mauvaises habitudes de lecture sont : le mouvement
exagéré des lèvres, la vocalisation excessive pendant la lecture
silencieuse; l'inaptitude à lire des phrases, la lecture trop lente; la
lecture trop rapide, la régression quand la lecture est silencieuse, et
l'insuffisante exactitude.
4° La mauvaise compréhension à la lecture silencieuse.
5° Le vocabulaire insuffisant, l'expérience trop étroite,
l'inaptitude à poursuivre le travail.
6° L'attitude négative vis-à-vis de l'école et de la lecture.
7° L'expérience de la lecture trop fortement émotionnelle.
8° Les défauts de prononciation.
9° La fatigue et l'inattention constante.
Les 4 premiers points sont bien descriptifs, ils sont la mauvaise
lecture même. Les 5 autres peuvent être des raisons de l'échec.
Dans un second article Bond et Fay (14) nous apportent les
résultats d'une analyse statistique des questions du Binet-Stanfordr
formes L et M, entreprises pour savoir si l'aptitude à la lecture
influençait les résultats des sujets à ce type de tests d'intelligence.
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La conclusion expérimentale paraît positive. Les auteurs donnent

la liste des 12 questions favorisant statistiquement les bons lecteurs
et des 17 défavorisant les mauvais lecteurs, les questions allant de
10 ans à l'âge adulte.
Eames (19) a cherché la relation existant entre les difficultés de
lecture et de langage. Il trouve 5 % de plus de défauts de langage
chez les enfants ayant des difficultés en lecture que chez ceux qui
n'en ont pas. Son article apporte en outre les résultats d'une analyse
bibliographique sur cette question, et il tire de la littérature cinq
conclusions principales : 1° des lésions neurologiques dans les centres
du langage, ou leurs interconnexions peuvent handicaper à la fois
la parole et la lecture; 2° une absence, ou une déficience, dans le
domaine de la discrimination ou de l'association auditive peut
prédisposer aux troubles de langage et de lecture; 3° les défauts de la
parole apparaissent dans une certaine proportion chez les déficients
en lecture, et vice- versa; 4° les réactions émotionnelles aux
difficultés de parole peuvent handicaper la lecture; 5° la lecture orale
est plus difficile chez un sujet ayant des défauts de parole.
L'auteur conclut de son point de vue en disant que les défauts
de parole et de lecture sont très proches comme s'ils venaient du
même défaut de base, de même que les autres troubles de la fonction
du langage. Le problème est essentiellement neuro-physiologique,
avec des retentissements psychologiques.
G. Hildreth (5) terminant cette année l'importante publication
qu'elle a consacrée au problème de la dominance latérale, nous
apporte une extrêmement riche documentation bibliographique
doublée de son expérience, et de son point de vue personnel. Les
deux derniers chapitres 1 de cette étude concernent tout
particulièrement le domaine de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture,
après toutefois un chapitre consacré au problème du bégaiement.
Hildreth fait d'abord une analyse des activités grapho-lexiques :
lire et écrire sont des activités motrices, sujettes au contrôle neuro-
musculaire qui gouverne le développement et l'usage de tout
processus moteur. Quoique les relations de cause à effet ne soient pas
éclaircies, les enfants qui ont une dominance mal établie, ou
brusquement contrariée, rencontrent des difficultés dans cet
apprentissage scolaire. L'écriture est une habitude psycho-motrice complexe
qui demande plusieurs années de pratique pour être maîtrisée.
Le processus est visuel aussi bien que manuel, car l'activité
motrice de l'œil dirige la main. Meilleure est la coordination motrice
de l'œil et de la main, plus facile est l'écriture. Au début de
l'apprentissage, la main paraît d'importance secondaire par rapport à
l'œil. Apprendre à écrire signifie rendre la coordination
automatique et finalement la main peut fonctionner sans le contrôle visuel.
1. Les trois premiers chapitres ont été analysés dans la revue bibliogra-
hique de V Année Psychologique, 51e année (1949).
 N. GALIFRET-GRANJON. LA LECTURE ET l'ÉCRITURE 451

D'après Hildreth, l'écriture n'a pas d'orientation naturelle,

l'orientation est arbitraire, apprise. Avant l'apprentissage scolaire aucune
activité n'exigeait une telle attention à l'orientation.
Étant donné la nature de l'écriture il est naturel qu'il surgisse
des difficultés venant de toute insuffisance dans la dextérité manuelle.
L'auteur passe en revue les problèmes soulevés par les enfants
écrivant de la main gauche; ceux dont on a imposé le changement
de main; et les problèmes de l'écriture en miroir, pour lesquels elle
apporte une très complète revue bibliographique, des exposés de
cas cliniques, et des résultats de groupes comparatifs.
Puis le problème de la lecture est abordé. Par plusieurs voies
l'activité lexique pose des problèmes qui sont liés à la dominance
cérébrale. D'abord comme associée au langage oral qui est lié lui-
même à une différenciation fonctionnelle cérébrale; puis comme
processus perceptif impliquant l'orientation spatiale; enfin du fait que
la lecture est en liaison avec l'écriture, et que toute difficulté
rencontrée à l'apprentissage graphique, en raison d'un changement
de main par exemple, retentira sur la lecture pour des raisons à la
fois de développement réciproque, et de perturbation émotionnelle.
Toutefois, la lecture est un processus beaucoup plus complexe
et influencé par beaucoup plus de facteurs que l'écriture. Pour ce
qui est des difficultés de lecture liées à la dominance gauche ou mal
établie, les rapports sont contradictoires. Les différences qui existent
selon les auteurs doivent être dues aux tests appliqués, à l'âge des
sujets examinés, au nombre des cas et à d'autres facteurs encore.
Dans l'ensemble ces difficultés ont sans doute été exagérées. Il
faudrait reprendre systématiquement certaines questions. Et enfin
surtout résoudre le problème de savoir pourquoi la lecture est
affectée par une dominance latérale mal établie. Nous pensons donc que
l'auteur n'est pas plus que nous satisfaite des explications d'Orton,
mais nous aurions aimé qu'elle précisât davantage ses hypothèses
personnelles étant donné l'importance de ses propres travaux sur
la question.
La dernière partie de ce quatrième chapitre est une revue des
techniques employées pour tester la dominance latérale, des
questionnaires établis, et des indices qui ont été proposés par les
différents auteurs.
Le cinquième et dernier chapitre est entièrement consacré au
problème de l'entraînement à la latéralisation manuelle; c'est un
chapitre d'hygiène éducative qui passe en revue toutes les conditions
à préciser, et les recommandations à observer, dans l'éducation des
jeunes enfants sur cet aspect du développement, afin d'éviter les
difficultés ou de les surmonter s'il y a lieu. Une bonne latéralisation
•est nécessaire; l'ambidextrie est la pire des choses et si l'on ne peut
obtenir la dominance droite il faut alors absolument obtenir une
véritable dominance gauche.
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Avant de quitter l'Amérique signalons un certain nombre de

publications qui montreront à quel point les recherches dans le
domaine de la lecture sont variées, et portant évidemment sur des
aspects de complexité extrêmement différente, depuis
l'apprentissage de l'automatisme jusqu'à la compréhension de problèmes
abstraits et l'exercice de la pensée critique à l'occasion du matériel
lu. Les problèmes de compréhension de la lecture et d'intérêt pour
la lecture, forment en effet la plus importante partie de ce que l'on
trouve dans la littérature américaine sous le nom de « reading
problems ».
Boyd et Schwiering (17) nous renseignent sur les centres de
rééducation qui sont affiliés à l'enseignement supérieur : le personnel, les
sujets, les buts, les méthodes et les tests psychologiques qu'on y
trouve. Robinson (31) insiste sur les facteurs de motivation qui
interviennent chez les enfants du niveau de l'enseignement
secondaire suivant volontairement les cours de rééducation de la lecture.
Husbands et Shore (25) parlent aussi de l'influence de l'attitude par
rapport au matériel imprimé, au contenu de la lecture. C'est eux
qui suggèrent qu'il faudrait des tests de pensée critique à propos
du contenu de la lecture. Fay (20) cherche la relation entre cinq
types d'aptitude à la lecture (lecture d'événements, d'ordres,
compréhension générale, cartes-graphiques-tableaux-tables et index-
références-dictionnaires) et la réussite en arithmétique, en sciences
et en sciences sociales. Carter (18) recherche l'aptitude à la lecture
des étudiants en associant la lecture orale et le réflexe
psycho-galvanique. Kearney (27) analyse le vocabulaire employé dans plus
d'une centaine de livres du premier degré. Spache (34) fait une
analyse comparative des tests de Durell et de Gray et suggère la
meilleure utilisation à en faire selon les âges et les classes. M. et
P. Harrimann (24) suggèrent l'utilisation du test de Bender comme
indice du développement nécessaire pour le début de la scolarité.
Signalons enfin que, comme chaque année dans la même revue,
Gray (2) nous donne un sommaire des recherches sur la lecture
conduites en un an aux U. S. A.
En Angleterre, Birch (12) nous parle d'une expérience conduite
sur les enfants de toute une région qui s'étaient révélés avoir un
inquiétant retard en lecture. A la suite de la réorganisation de
l'enseignement, le nombre d'enfants qui étaient en retard d'au moins
deux ans est passé de 40 % en 1947, à 16 % en 1949.
En France, Roudinesco et Trélat (32) nous apportent une Étude
de 40 cas de dyslexie d'évolution. Citons les premières lignes de
l'article : «La dyslexie est une difficulté particulière à identifier,
comprendre et reproduire les symboles écrits; elle a pour
conséquence de troubler profondément l'apprentissage de la lecture entre
5 et 8 ans, l'orthographe, la compréhension des textes et les
acquisitions scolaires par la suite.
 N. GALIFRET-GRAXJON. LA LECTURE ET l'ÉCRITURE 453

« Or les enfants atteints de cette infirmité... » etc.

On voit tout de suite la position théorique des auteurs, d'après
l'analyse historique rapide que nous avons faite au début de cette
revue critique. Pour eux, il y a bien une « maladie » dont les enfants
peuvent être « atteints », et qui est la « dyslexie ». La dyslexie n'est
pas pour eux le trouble d'apprentissage de la lecture, c'est la maladie
qui trouble cet apprentissage.
L'ensemble de l'article est difficile à résumer, car il s'agit surtout
d'une analyse de cas, à la lumière soit de tests particuliers (cubes
de Kohs) soit de têtes de chapitres de la psychologie classique (les
facultés intellectuelles, la mémoire et l'attention, le caractère). La
conclusion a trait à la pathogénie du trouble et aux problèmes des
localisations cérébrales détectées par l'électro-encéphalographie. Le
dernier chapitre est sur le traitement de la dyslexie. Ainsi, tant
par leur terminologie que par la structure d'ensemble de leur
travail, les auteurs se placent nettement dans ce que nous avons appelé
la tradition médicale sur la question. Dans l'état actuel des
connaissances nous sommes en droit de nous demander ce que la
psychologie y gagne.
Quittant maintenant la France pour la Suède, c'est encore sous
la plume d'un médecin, B. Hallgren (4) que nous trouvons sur la
« dyslexie spécifique » l'ouvrage le plus important qui ait paru
depuis l'article de Solms (6) en 1948. C'est en effet une somme
bibliographique considérable que cet ouvrage. L'historique est très riche
tant pour les interprétations générales que pour les études
particulières sur chacun des points qu'il est devenu classique d'étudier avec
la dyslexie. Quant au travail personnel de l'auteur, le titre de
l'ouvrage suffit à expliquer dans quelle tradition il se situe. D'ailleurs
voici comment il définit lui-même l'objet de son étude :
1° Déterminer l'existence possible de une ou plusieurs formes
héréditaires de dyslexie.
2° Si le trouble se révèle héréditaire, déterminer le mode de
transmission par analyse statistique.
3° Analyser cliniquement la dyslexie spécifique en notant
particulièrement les facteurs physiologiques, mentaux et de milieu.
L'essentiel est donc de préciser qu'il y a bien une dyslexie
héréditaire. C'est celle à laquelle on donnera alors le nom de dyslexie
spécifique. Les autres formes... On sait seulement qu'il faut les
distinguer de la dyslexie spécifique, puisqu'elles ne sont pas
héréditaires, mais c'est le fait qu'elles ne sont pas héréditaires qui suffit à
les en distinguer, car nous dit l'auteur, la Symptomatologie est la
même! Certes, le problème de l'hérédité du trouble est un des
problèmes passionnants soulevés par les dyslexies. Mais nous ne
pouvons en aucun cas nous satisfaire de savoir que la dyslexie spécifique
suit un type d'hérédité « monohybrid autosomal dominant ».
Sans doute l'auteur le pense aussi et c'est pourquoi il a entrepris
454 REVUES CRITIQUES

d'aborder l'étude « clinique » du trouble lui-même. Mais voici son

plan d'examen individuel : tests de vision-tests, d'audition-tests, de
latéralité-tests, d'articulation-tests d'intelligence (Terman-Merrill)
et tests, non standardisés, de lecture et d'écriture.
Évidemment l'étude proprement psychologique du trouble n'est
guère abordée; une très importante part du champ d'investigation
est absente (l'orientation spatiale, la structuration, la construction,
le schéma corporel, le rythme, le niveau de développement actuel
du langage, etc.). D'autre part, la recherche de différences
statistiquement significatives, entre un groupe total de dyslexiques et un
groupe de normaux, tombe sous le coup des critiques que nous
formulions au début de cet article sur la confusion qui règne dans
certains emplois de la méthode statistique. En effet, l'auteur, centré
sur la notion d'hérédité pour distinguer plusieurs types de dyslexies,
n'a pas songé au fait que psychologiquement il pouvait y avoir aussi
plusieurs types, ce qui reste le problème fondamental. De telle sorte
que certaines caractéristiques peuvent être propres à des groupes
d'enfants dyslexiques et non à la totalité des enfants dyslexiques,
qu'ils le soient héréditairement ou non.
La méthode employée révèle en effet qu'il n'y a pas de différences
significatives entre normaux et dyslexiques examinés, sauf toutefois
pour ce qui est du retard de la parole dans l'enfance c'est-à-dire dans
l'histoire du sujet et non à l'examen actuel. Ceci distinguerait les
garçons, et non les filles. Ce renseignement positif évidemment doit être
soigneusement noté. Mais l'intérêt serait alors de faire de nouvelles
hypothèses à ce sujet : est-ce que ce retard de la parole de l'enfance
est un facteur commun à tous les garçons dyslexiques, ou bien est-ce
que cela veut seulement dire qu'il y a un nombre suffisamment
grand de garçons dyslexiques ayant ce trait pour que tout le groupe
en soit statistiquement influencé? Dans cette seconde hypothèse il
faudrait encore préciser les caractéristiques positives des garçons
dont on ne signale pas le retard de parole dans l'enfance, ainsi que
des filles. De toute façon, il resterait à chercher la nature de la
liaison entre le retard de la parole et le trouble lexique.
Pour ce qui est des renseignements négatifs apportés par les
statistiques de Hallgren, il convient de considérer qu'il s'agit
seulement dans l'état actuel des choses d'une absence de renseignements;
et cela ne peut absolument pas être confondu avec la possibilité
d'affirmer qu'il n'existe pas de relations entre, par exemple, la
mauvaise latéralisation et le trouble lexique. D'après l'ensemble des
travaux sur la question, il semble démontré que cette relation existe,
quoiqu elle ne soit pas obligatoirement présente dans tous les cas
de dyslexie. Ce qui reste à faire maintenant est, comme le demande
également Hildreth, de rechercher comment cette relation s'établit.
Nous ne voudrions pas terminer cette revue sans faire une légère
incursion en 1951, année dont nous aurons l'occasion de reparler
 N. GALIFRET-GRANJON. LA LECTURE ET l'ÉCRITURE 455

en détail, pour signaler des publications d'une allure évidemment

toute différente de celles que nous avons trouvées cette année.
Il s'agit en particulier des publications de MmeBorel-Maisonny(15),
et de Prick et Calon (30) dans les Folia Psychiatrica et Neurologica
de 1951. Et de celles qui composent le dernier numéro de l'année
1951 de la revue Enfance, entièrement consacré au problème de la
lecture. On trouvera là cinq articles (10, 16, 21, 33, 35) qui
s'inscrivent dans la perspective méthodologique déjà contenue dans
l'article de Ajuriaguerra en 1949 (9), qui sont les premiers résultats du
travail d'une équipe qui, sous la double influence de J. de
Ajuriaguerra et de R. Zazzo, étudie le problème de la lecture dans le cadre
de l'hôpital et dans le cadre de l'école, sous le double éclairage de
la psychologie clinique et de la psychologie génétique.

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456 REVUES CRITIQUES

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