Veille &

Analyses

Regards
croisés sur
la qualité en
éducation et
formation

Compte-rendu du Séminaire du 22 & 23

llll

novembre 2011
Service Veille & Analyses AQÉ Institut Français
de l’Education - ENS – Lyon
Sommaire
l page 3 : Introduction

l page 4 : II - Les attentes des partenaires de l’éducation en matière

de qualité.
l page 4 : A) Conférence de Marc Demeuse
l page 6 : B) Contrepoints (K.Rodet, B. Meyrand & F.Mongenot)

l page 8 : III - La qualité dans la formation des adultes

l page 8 : A) Conférence de Jean Clenet
l page 9 : B) Contrepoints (S. Safi, O.Grange)

l page 9 : IV - La qualité dans les organisations éducatives

l page 9 : A) Conférence de Alain Bouvier
l page 11 : B) Contrepoint (L. Evans)

l page 12 : V - L’approche qualité dans l’enseignement superieur

l page 12 : A) Conférence de Andrée Sursock
l page 14 : B) Contrepoint (L. Evans)

l page 15 : VI - La pedagogie universitaire

l page 15 : A) Conférence de Jacques Barrier : « La démarche
qualité de la CIDMEF »
l page 18 : B) Conférence de Vincent Wertz : Une pédagogie active
pour renforcer la qualité : expérience de l’École polytechnique de
Louvain (EPL)

l page 21 : VII - Savoir, savoir-faire, compétence : que peut-on

attendre d’un dispositif éducatif de qualité ?
l page 21 : A) Conférence de Xavier Roegiers
l page 24 : B) Contrepoint (A.Grimand)

l page 25 : VIII - Conclusion

l page 27 : IX - Bibliographie

2/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL

Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
i - Introduction
Par Olivier Rey, Responsable du Service Veille et
Analyse, IFÉ
Matthis Behrens devait initialement être des nôtres avant
de devoir se désister du fait d’obligations liées à sa fonc-
tion institutionnelle de directeur de l’IRDP. Je voudrais
quand même lui faire une place dans ces journées en
citant ce qu’il écrivait en introduction de l’ouvrage sur la
qualité en éducation, qu’il a dirigé en 2007.
« Le terme de qualité revêt des significations tout à fait
différentes en fonction des intérêts des acteurs concer-
nés. Il désigne à la fois le produit ou les services ainsi
que le fonctionnement d’une institution, dans un contexte
sociétal », écrivait-il. « S’agit-il par exemple de la qualité
d’un service ou d’une prestation ou de la qualité de l’insti-
tution ? Existe-t-il une qualité intrinsèque à une prestation
donnée ? ».
Dans le monde de l’éducation, la qualité a été longtemps
définie par les moyens que l’on donnait aux dispositifs
éducatifs. Moyens en termes de ressources pédago-
giques, mais aussi en terme de temps d’enseignement
ou de formation, de niveau de formation des enseignants,
etc.
Dans d’autres domaines professionnels, les normes de
qualité se déclinent également en terme de procédures
et de moyens mis en œuvre, même s’il est souvent prévu
une phase d’évaluation a posteriori, toujours délicate à
apprécier.
Dans tous les cas, l’idée que l’on ne juge de la qualité de
l’éducation qu’à l’aune d’une obligation de moyens reste
frustrante et ne satisfait pas grand monde, à commencer
par les partenaires de l’éducation qui sont tous, à un titre
ou un autre, des commanditaires de prestations éduca-
tives.
Depuis une quinzaine d’années, en revanche, la tendance
dominante est de passer d’une régulation par les moyens
à une régulation par les résultats, d’une appréciation par
les inputs à une appréciation par les outputs.
La qualité d’une séquence de formation, d’un dispositif
d’éducation, d’un établissement voire d’un système édu-
catif s’apprécierait en fonction des performances de ceux
qu’ils forment.
En clair, la qualité d’un établissement voire d’un ensei-
gnant se jugerait à l’aune des performances de ses élèves
à un examen ou une lors d’autres procédures d’évalua-
tion comparables.
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
Pourtant, là aussi, de nombreux experts et acteurs de
l’éducation dénoncent le simplisme et la grossièreté des
indicateurs utilisés qui, en outre, ne permettent pas de cor-
riger les diagnostics qu’ils permettent parfois de dresser.
Évaluer n’est pas nécessairement former.
Dans tous les cas, on voit bien qu’il faudrait passer d’une
approche externe de la qualité à une appréciation de ce
qui pourrait constituer la qualité au cœur même du proces-
sus d’apprentissage et de l’acte professionnel d’éducation.
Vaste défi, car on est ici généralement dans des interac-
tions qui se laissent difficilement objectiver dans quelques
données quantifiables. Le ministère vient récemment de
nous demander de préparer une note sur la créativité et
l’innovation dans l’éducation. C’est assurément de qualité
qu’il s’agit, mais combien éloignée d’une approche qu’on
pourrait résumer en quelques consignes !
C’est une autre façon de dire qu’on ne saurait sans doute
approcher la qualité en éducation et formation sans l’enga-
gement des professionnels de l’éducation et de la forma-
tion eux-mêmes, qui sont sans doute les seuls à pouvoir
éventuellement, mais ce n’est pas simple, mettre en mots
ce qui constitue la richesse d’une action de formation.
C’est ce à quoi ces journées entendent modestement
contribuer en confrontant quelques réflexions de cher-
cheurs, d’acteurs et de praticiens de l’éducation à tous
les niveaux pour voir, au delà de nos univers évidemment
différents s’il y a quand même quelques lignes de force
communes qui pourraient se dégager en terme de qua-
lité, avec la conviction que nous avons encore beaucoup à
apprendre en la matière.
Je vous remercie encore une fois d’avoir accepté de faire
ce bout de chemin avec nous.
Nous allons maintenant avoir le plaisir d’accueillir Marc
Demeuse, qui ouvre la première partie de ces rencontres,
en introduisant le thème des attentes des partenaires de
l’éducation en matière de qualité.
Il nous a semblé important d’avoir des témoignages des
collectivités locales et du monde socio-économique, qui
attendent un certain nombre de choses de l’éducation,
mais aussi auparavant d’écouter un chercheur, qui est
directement impliqué depuis de nombreuses années dans
de nombreux projets avec divers partenaires et qui peut
donc avoir un regard théorique et réflexif, sur cette ques-
tion de la qualité, avec une solide expérience au niveau
local, national et même international.
llll
3/32
II - Les attentes
des partenaires de
l’éducation en matiÈre de
qualité
A) Conférence de Marc Demeuse
Marc Demeuse est psychologue et statisticien. Il est
professeur à l’université de Mons (Belgique), en faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation. Direc-
teur de l’Institut d’administration scolaire, impliqué
dans plusieurs projets et réseaux de chercheurs au
niveau européen.
1) Quelques éléments de définition
La qualité est aux frontières de plusieurs concepts
qu’il convient de distinguer. Le terme « changement »
s’entend comme la modification d’une situation initiale ;
avec le terme « innovation », la modification introduite
comporte des éléments nouveaux ou rend la situation
nouvelle ; quand cette modification génère une « amé-
lioration », elle implique le changement d’une situation
initiale inadéquate dans la perspective d’un modèle at-
tendu et l’évaluation des progrès réalisés, et elle s’inscrit
dans une logique d’émancipation sociale.
Le terme “évaluation” rapporté à la qualité des dispositifs
d’éducation et de formation peut être appréhendé avec
la définition fournie par Stufflebeam et ses collègues en
1980, comme un « processus par lequel on délimite,
obtient et fournit des informations utiles permettant de
juger des décisions possibles ».
Cette évaluation implique à la fois le commanditaire et
des intervenants extérieurs dans la définition de l’objet
d’évaluation et de ses objectifs, mais aussi dans sa
mise en œuvre. Il ne s’agit donc ni d’évaluation complè-
tement externe, ni d’évaluation complètement interne,
mais d’un dispositif formel mixte et négocié. Elle requiert
la délimitation préalable de ce qui constitue son objet, à
partir par exemple de la définition proposée par Beckers
et al. (2003) :
«  Les dispositifs de formation (ou pédagogiques)
consistent le plus souvent en un agencement de res-
sources matérielles (locaux, matériel, didactique, ...), in-
formatives (documents, médias…) et humaines (les for-
mateurs, les apprenants…), de méthodes et de procé-
dés (des techniques de formation)… le tout étant struc-
turé dans le temps selon les options stratégiques […] ».
4/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
Le concept de dispositif prend aussi le sens proposé
par Vanderdorpe (cité par Lenoir et al., 2003, p. 46)
« d’un environnement aménagé de manière à offrir à
certaines actions ou certains événements des condi-
tions de réalisations optimales ».
2) Une modélisation utile (mais
simplificatrice)
Ces éléments de définition permettent d’aborder dans
un deuxième temps la question du modèle à construire
pour évaluer la qualité d’un dispositif. L’intérêt d’une
telle modélisation réside dans l’organisation générée à
l’aide de critères qui permettent à la fois de simplifier et
d’expliquer les données.
Dans cette perspective, le modèle de Bouchard &
Plante (2002) constitue une tentative utile. Il est consti-
tué de neuf grandes dimensions qui interrogent d’abord
les besoins en terme de pertinence et les contraintes
en termes d’à-propos, qui s’intéressent à la cohé-
rence des liens entre l’organisme, le service et le pro-
gramme. L’examen des résultats fait émerger d’autres
dimensions que sont l’efficacité au regard des objec-
tifs poursuivis, l’efficience des moyens mis en œuvre,
la synergie développée entre les intervenants et la
durabilité. Les deux dernières dimensions concernent
l’impact du dispositif sur l’environnement et la flexibi-
lité de l’organisme qui démontre une capacité plus ou
moins forte à ajuster le dispositif.
3) Une démarche globale, la
référentialisation
S’appuyer sur une telle modélisation permet de dispo-
ser d’un canevas formel pour évaluer la qualité, mais
une démarche qualité rationnelle et construite ne peut
faire l’économie d’une appréhension plus globale, ni
en particulier du recours à la référentialisation, comme
le montrent les travaux de Figari & Tourmen (2006).
Évaluer, ce n’est pas uniquement mesurer, c’est aussi
(et surtout) définir l’objet à évaluer, le situer dans un
contexte et en repérer les acteurs, en fixer les réfé-
rents, élaborer des critères et des indicateurs d’éva-
luation, renseigner les indicateurs avec les données
correspondantes et enfin interpréter et restituer les
résultats. Dans cette démarche, la construction d’un
référent, comme un ensemble de repères permettant
de mettre en perspective ce qui est fait par l’école avec
ce qui devrait être fait et ce qui est prétendument fait,
en sollicitant des sources externes telles que les lois
et décrets, des sources internes telles que les projets
et des sources expertes assimilées aux « bonnes pra-
tiques ».
L’évaluation doit permettre de dépasser le constat
et d’aller au diagnostic : il s’agit d’aller plus loin que
la description d’un problème et de ses causes en
identifiant d’une part les exigences et les objec-
tifs par rapport auxquels on évalue et d’autre part
les indicateurs qui témoignent de la réussite ou de
la non-réussite : le référentiel ne préexiste jamais
complètement, certains éléments sont propres à la
situation. Le diagnostic, orienté vers l’action, doit
ensuite permettre de faire évoluer le système.
4) la place des chercheurs et des
commanditaires
L’articulation entre les commanditaires (dans le
domaine de l’éducation) et les chercheurs n’a rien
d’évident. En Belgique francophone, les demandes
exprimées par les commanditaires ont évolué pour
aller plus explicitement vers une aide à la décision.
Autrement dit, on est passé d’un questionnement
descriptif (comment ça marche et pourquoi ?), à
un questionnement régulateur (comment faire pour
que ça marche ?), à une approche plus prospective
(comment faire pour que ça marche mieux ?).
5) quelques illustrations à travers un
parcours personnel
Cette analyse s’appuie sur une expérience de plus
de 20 ans, en Belgique et à l’international. L’auteur
évoque ainsi l’évolution des demandes et des tra-
vaux auxquels il a pu participer.
Au début des années 1990, c’est principalement
l’approche descriptive qui était privilégiée, comme
dans le cas de l’évaluation de la qualité de l’ensei-
gnement en sciences en Communauté française de
Belgique. Il s’agissait alors surtout d’analyser des
données à l’issue d’enquêtes et de les interpréter
[1990] sans pour autant observer un véritable im-
pact sur le système, ni même sur la manière dont il
était pensé.
C’est peut-être avec l’enquête IEA Reading Litte-
racy [1991] qu’un premier changement s’est opéré.
Face aux résultats peu satisfaisants et surtout à
leur publication, on assiste à une première réaction
du politique qui… limite les subsides de recherche
dans le domaine de l’évaluation.
Parallèlement à cela, l’auteur participe à une vaste
entreprise : exploiter le recensement décennal dans
le domaine de l‘éducation et de la formation [1998],
mais aucune application pratique n’en tire profit.
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
À la fin des années 1990, est mise en place, en Bel-
gique francophone, une nouvelle politique d’éduca-
tion prioritaire (discriminations positives) [1998]. Les
chercheurs de plusieurs universités sont sollicités
pour apporter leur soutien technique sur la base
de connaissances scientifiques (encore rares) pour
mettre en place de manière pratique ce qui a été
décidé au niveau politique. Marc Demeuse consacre
à ces travaux sa thèse de doctorat, en 2002, et
coordonne les actualisations successives de l’indice
socio-économique de référence permettant encore
aujourd’hui la répartition des moyens aux établisse-
ments scolaires.
Au niveau européen, la qualité devient aussi une
préoccupation et naissent en 2000 les premiers
« indicateurs européens de la qualité » [2000]. De
nombreux indicateurs n’en sont pas vraiment, mais
il importe alors d’indiquer l’importance de certains
domaines pour lesquels aucune donnée n’est en-
core disponible, notamment dans le domaine de
l’apprentissage des langues ou, plus largement, de
l’apprentissage tout au long de la vie. L’assurance
qualité préoccupe d’autres organismes, comme par
exemple la Chambre de Commerce et d’Industrie
de Paris qui a développe, d’abord pour son usage
interne, un test de français langue étrangère (TEF
de la CCIP). Il s’agit de concilier de nombreuses pré-
occupations : pédagogie, psychométrie, politique,
sécurité et… marketing [2000 à ce jour].
Si les indicateurs européens de la qualité étaient
nés des préoccupations de la Commission euro-
péenne, c’est à l’initiative de chercheurs que les
indicateurs européens d’équité [1998-2006] ont vu
le jour. Cette initiative, initiée au sein d’un groupe
ad hoc de l’OCDE, a ensuite pu être «  vendue  » à
la Commission européenne et financée par le pro-
gramme Socrates.
A côté de la production d’indicateurs, il importe de
réfléchir à leur utilisation. C’est ce qui a été deman-
dé par le Haut Conseil de l’Évaluation de l’École en
2005. Un document intitulé « Lecture des indica-
teurs internationaux en France » (HCEE) a permis à
l’auteur et à Jean-Richard Cytermann de présenter
une synthèse des indicateurs disponibles et de leur
(més)usages. Dans la même veine, à la demande
du Parlement européen cette fois [2007], un travail
critique a été entrepris à partir d’une communication
de la Commission européenne au Conseil des Mi-
nistres et au Parlement lui-même. Ce texte, portant
sur l’équité et l’efficacité des systèmes éducatifs, s’il
permettait de mettre en évidence les relations pos-
sibles entre ces deux dimensions, n’était pas exempt
5/32
de considérations idéologiquement marquées.
Le développement des demandes liées à la prospec-
tive s’accentue à partir des années 2000, sans doute
à la suite de la publication des premiers résultats
de PISA, bien peu favorables au système éducatif
belge francophone. Un « Contrat pour l’Ecole » voit
le jour sous la plume du Gouvernement et prévoit
explicitement de commander une étude de faisabi-
lité relative à création de bassins scolaires [2005].
Celle-ci impliquera de nombreux chercheurs de plu-
sieurs universités, mais ne connaîtra pas vraiment
de mise en œuvre, notamment parce que l’idée fon-
damentale (mise en place de structures spatiales
de proximité) contredit l’organisation en piliers verti-
caux des réseaux d’enseignement. Une autre étude
est aussi commandée à propos de la révision de la
politique d’éducation prioritaire. Il s’agit de prépa-
rer la mise en œuvre d’un système d’encadrement
différencié [2007]  qui, lui, verra le jour en 2009.
Durant la même période, le projet EuroPEP voit le
jour. C’est un projet européen, financé lui-aussi par
le programme Socrates. Une douzaine d’équipes de
recherche s’attache à analyser les politiques d’édu-
cation prioritaire ciblées en Europe. Ces travaux
donnent lieu à deux ouvrages en français (Demeuse,
Frandji, Greger et Rochex, 2008, 2012) publiés par
l’INRP puis l’IFE et de nombreuses autres publica-
tions.
D’autres travaux, consistant à soutenir un réseau
d’enseignement particulier sont aussi menés depuis
2009, s’intéressant à la fois au pilotage du système
à travers la mise au point d’outils d’aide à la décision
et à l’amélioration des programmes d’enseignement
en sciences. Ces recherches, impliquant un travail
« rapproché » avec le système d’enseignement et
ses structures, constituent une voie privilégiée per-
mettant aux chercheurs de disposer d’informations
et de tester directement leurs hypothèses en vraie
grandeur, ce que ne permettrait naturellement pas
une recherche exclusivement fondamentale. Ces
travaux sont facilités par l’implication des chercheurs
dans la gestion même du système, par exemple à
travers leur participation à la Commission de Pilo-
tage du Système éducatif ou à la mise en place de
la formation continue des enseignants.
D’autres travaux plus ponctuels, mais très proches
de ceux entrepris dans le monde scolaire, viennent
compléter les préoccupations en matière de qua-
lité. Ainsi, la Police fédérale sollicite-t-elle en 2011
les chercheurs pour procéder à une évaluation des
écoles de police.
6/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
B) Contrepoints (K.Rodet, B.
Meyrand & F.Mongenot)
1) Kareen Rodet, responsable du service
« Structuration de l’offre de formation »
à la Direction formation continue de la
Région Rhône-Alpes
Le rôle de la Région et ses modalités d’action
Le rôle de la Région, sa volonté en matière de forma-
tion professionnelle continue et ses attentes sont de
plusieurs ordres. Il s’agit :
− de structurer une véritable offre de formation en se
posant les questions liées aux niveaux de qualification
nécessaires et au public visé ;
− de proposer une offre qui répond aux besoins identi-
fiés des individus et des entreprises, ce qui n’est pas
facile ;
− de s’assurer de la collaboration des réseaux prescrip-
teurs (le pôle emploi par exemple), des organismes de
formation et des différents financeurs.
Quelle est l’approche de la Région en matière de
qualité ?
Afin de réduire les interruptions des parcours de for-
mations et d’améliorer la politique de la Région, il a été
décidé d’agir au niveau des actions de formations et
de travailler en concertation avec les réseaux en éta-
blissant une charte qualité permettant d’élaborer une
démarche qualité expérimentée sur trois ans avec la
création d’un référentiel.
La Région intègre quatre « axes qualité » dans ses cahiers
des charges pour acheter de la formation :
− assurer la personnalisation des parcours de formation
(personnaliser la formation) ;
− accompagner le stagiaire pendant la période de mise
en activité ;
− ajuster et renforcer les partenariats sur les territoires
(travailler notamment avec les prescripteurs et les
autres organismes de formation) ;
− mettre en place un dispositif d’évaluation (mesure et
analyse des résultats et prise en compte pour améliorer
l’offre de formation).
Les attentes de la Région au travers du cahier des
charges
• Assurer la personnalisation des parcours de forma-
tion :
− proposer une formation adaptable à chaque apprenant ;
− mettre en œuvre la formation de façon personnalisée ;
− mobiliser les ressources nécessaires à l’atteinte des
objectifs de la formation par les stagiaires.
• Accompagner le stagiaire dans la période de mise
en activité :
− organiser la recherche des lieux de stage ;
− définir clairement les objectifs de formation de chaque
période en entreprise ;
− assurer un suivi des différentes périodes de stage.
• Ajuster et renforcer les partenariats sur le territoire :
− établir des relations partenariales avec les
prescripteurs ;
− développer des relations partenariales avec les
autres organismes dans l’organisation de forma-
tions ;
− développer des relations partenariales avec les
autres acteurs externes en vue de contribuer à la
politique de formation/insertion professionnelle.
• Mettre en place un dispositif d’évaluation :
− mesurer et analyser les résultats des actions de for-
mation ;
− apprécier l’impact des formations ;
− piloter la dynamique d’amélioration en continu.
Ces attentes sont traduites dans les critères de jugement
des offres : moyens engagés pour personnaliser les par-
cours stagiaires, qualité de l’organisation de l’alternance,
existence et efficacité d’un dispositif d’évaluation de la
formation, partenariat avec les acteurs économiques, les
acteurs de l’orientation, l’appareil de formation.
Problématique pour la Région : veiller à une
mise en œuvre de l’offre de formation conforme
aux attentes
− déconcentration des services au bénéfice d’un pilo-
tage opérationnel ;
− réalisation de contrôles (que deviennent les sta-
giaires ? emplois ?) ;
− réalisation et partage des données de suivi (typologie
des publics et bilans des programmations.
2) Bernard Meyrand, responsable de l’ac-
tion éducative pour la mairie de Lyon et
association ANDEV (Association nationale
des directeurs d’éducation des villes)
Quel est l’apport des collectivités territoriales dans l’édu-
cation et la formation ?
Les systèmes de formation étant décentralisés dans les
régions, la diversité d’approches proposées empêche
toute comparaison et confrontation des actions mises en
place.
La réaction de la mairie à cette problématique est de
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
proposer une démarche atypique : un « projet éducatif
local » dont l’objectif est de former des citoyens dans
la société. Malheureusement, nos ambitions sont plus
avancées que les outils disponibles. Par ailleurs, les
moyens de la ville ne sont pas à la hauteur en terme
d’évaluation des actions mises en place.
La mairie souhaite observer les pratiques efficaces
dans l’éducation nationale et faire des comparaisons
avec les actions de collectivités mais les dispositifs ac-
tuels ne permettent pas d’analyse opérationnelle.
La ville de Lyon a, plus que d’autres municipalités,
la main sur la distribution des moyens financiers (20
millions d’euros dont 2/3 pour les ressources édu-
catives) mais les difficultés résident dans l’ana-
lyse des résultats et l’impossibilité d’en mesurer
l’efficacité faute de temps, malgré des partenariats
forts entre les structures éducatives et les collecti-
vités territoriales.
Il manque un point de vue d’ensemble sur les in-
dicateurs qui permettrait de mieux normaliser les
actions et leur efficacité.
À ce jour, l’ANDEV milite pour la création
d’un véritable observatoire des actions et des
formations.
3) Frédérique Mongenot, directrice pé-
dagogique de l’école Rockefeller
L’École Rockefeller est une école de formation
professionnelle pour les carrières sanitaires et so-
ciales qui propose des formations en alternance.
C’est un centre de formation très ancien, qui a
connu beaucoup de transformations et une diver-
sification des pistes d’entrée vers les métiers du
sanitaire et social.
L’École a des valeurs professionnelles, la dimen-
sion humaine est importante, avec la conviction
de faire de la qualité mais il est aussi nécessaire
de pouvoir vérifier cette conviction. Le résultat des
formations est l’obtention de diplômes mais aussi
l’implication dans l’emploi. De nombreuses inter-
rogations ponctuent donc le développement d’une
labellisation qualité pour les formations de l’école :
Il est important de maintenir un projet cohérent :
− capacité à travailler sur la médiation ;
− capacité à analyser les besoins et les résultats ;
− capacité à innover dans un contexte de concur-
rence entre organismes de formation ;
7/32
− capacité à s’adapter aux différents commandi-
taires (ministère, région, employeurs, etc.).
Globalement, se pose le problème de l’évalua-
tion et de l’écart entre le déclaratif et le résultat
constaté. Par ailleurs, quelle est la légitimité de
l’évaluateur sur des champs aussi variés (médi-
cal, financier, pédagogique, technique, etc.) :
peut-on faire évaluer par une commission d’éva-
luation ou bien par un seul évaluateur ?
Quelle exploitation des résultats, comment s’en
ré-emparer notamment avec une telle transversa-
lité des partenaires et prescripteurs ?
Comment vivre la démarche qualité : la qualité
doit être une dynamique interne, comment s’arti-
cule t-elle avec une évaluation externe pour ne
pas être uniquement sur de la démonstration ?
Enfin, dans le cadre d’une approche par compé-
tences : comment garantir une formation de pointe
tout en gardant un sens global ?
llll
III - La qualité dans la
formation des adultes
A) Conférence de Jean Clenet
Jean Clenet est professeur en sciences de
l’éducation, directeur de l’équipe Trigone-CIREL,
université Lille 1.
Jean Clénet n’est pas un spécialiste de la qualité
mais il base ses réflexions sur un certain nombre
d’expériences. Il se positionne donc davantage
comme « citoyen averti » que comme chercheur. Il
s’intéresse à la formation des adultes dans le cas
de l’alternance dans l’enseignement supérieur. La
qualité en formation des adultes s’articule autour
des trois « con » auxquels fait référence le titre
de son intervention « Concevoir - construire -
conduire la qualité en formation des adultes » :
− Concevoir : la conception implique les acteurs
et les actions pour des finalités à penser, les
finalités sont multiples ;
− Construire : la construction d’artefacts qui
conviennent doit s’appréhender en lien avec le
type d’organisation (top-down ? bottom-up ?)
8/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
souhaitée. La conception collective est une
nécessité pour réussir ;
− Conduire : la mobilisation des personnes pour
une action collective qui engage tout un cha-
cun ;
− Il s’agit toujours d’une déconstruction plus ou
moins réfléchie dans des contextes particuliers
et singuliers.
La qualité est multidimensionnelle et complexe
(cf. Aristote), cette complexité la rend ni décou-
pable ni prévisible. Complexité ne veut pas dire
compliqué : la complication génère de la contre-
productivité alors que la complexification relève
de l’humain (E. Morin).
Clénet distingue trois types de qualités :
− la qualité prescrite  : elle est plutôt formelle,
prévisible et calculable ;
− la qualité représentée : elle est davantage
subjective, idéalisée et s’inscrit dans une
temporalité ;
− la qualité conçue, à concevoir : elle est com-
prise, négociée et « convenable » et offre
beaucoup d’incertitudes.
La question de la qualité concernant la formation
des adultes peut se résumer à savoir « comment
partager le pouvoir de former ? », en renouvelant
les conceptions des formations, en en repensant
les finalités et en adaptant les stratégies de for-
mation. Il convient de passer de modèles stan-
dard fermés à des modèles inventifs ouverts de
pilotage et de stratégie. Autrement dit, d’un sys-
tème compliqué à un système complexe, souple
et productif.
La démarche traditionnelle (cadrage, transmis-
sion de l’information, application, contrôle) tient
peu compte des facteurs humains et favorise une
organisation rigide et excluante. Le contrôle en
est le mode de gestion principal. Ce système est
au final contre-productif.
La démarche “inventive” (dynamique de ré-
seaux, apprentissages situés, choix des res-
sources pertinentes, etc.) permet une meilleure
compréhension des acteurs et des situations en
choisissant des moyens en adéquation avec les
buts recherchés. La démarche est davantage col-
lective (co-construction des problèmes, co-éva-
luations, régulations...).
B) Contrepoints (S. Safi,
O.Grange)
1) Susana Safi, du CEFI Formation Emploi
CEFI Formation Emploi est une association d’éco-
nomie sociale et solidaire qui contribue depuis 1987
à l’accès à l’emploi et au développement des com-
pétences des chercheurs d’emploi. Les domaines
d’intervention du CEFI concernent notamment l’al-
phabétisation, la lutte contre l’illettrisme, le français
langue étrangère.
L’expérience dont nous fait part Susana Safi porte
sur la question des normes qualité qui ont longue-
ment interrogé les membres de l’association lors de
leur publication. La position du CEFI aujourd’hui est
de s’appuyer sur les normes comme s’il s’agissait
d’un horizon vers lequel il convient d’avancer sans
pour autant rentrer dans une démarche de certifica-
tion. Il s’agit de préserver une certaine souplesse
et de miser aussi sur l’intelligence pédagogique des
acteurs. Pour expliquer cette position, elle insiste sur
l’importance de pouvoir réajuster en permanence les
interventions et sur le fait que ces réajustements ne
sont pas nécessairement compatibles avec la tem-
poralité moins élastique à laquelle un organisme cer-
tifié est contraint. Elle met en évidence également
la vulnérabilité conjointe des professionnels et des
publics accueillis, et en particulier les inquiétudes
des salariés de l’association vis-à-vis de la généra-
lisation des normes. Elle souligne enfin la difficulté
à dépasser la satisfaction immédiate des publics
dans l’évaluation pour mesurer plus finement la
« réussite ».
2) Olivier Grange, directeur de FOCAl,
service de formation continue de
l’Université Lyon 1
FOCAL est le service de formation continue de
l’université Claude Bernard Lyon 1, dont la mission
générale est de favoriser le développement des
activités de formation continue et d’éducation per-
manente que toutes les composantes de l’Université
sont en mesure de proposer à des partenaires des
secteurs industriels ou de services ainsi qu’à des
demandeurs individuels.
Pour Olivier Grange aussi, il convient de rester prag-
matique et de privilégier un référentiel évolutif par
rapport à une norme. Le service Focal a conçu dans
cette perspective une charte qualité qui porte à la
fois sur le pilotage, sur la satisfaction perçue de la
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
formation et sur l’individualisation des parcours. Il
souligne toutefois les difficultés concrètes liées à
l’accueil de publics très hétérogènes et celles liées
à la sous-mobilisation des publics internes à l’uni-
versité : les 50 licences professionnelles recrutent
dans d’autres écoles, dans d’autres formations (BTS
notamment), chez les demandeurs d’emploi, via les
employeurs, etc.
llll
IV - La qualité dans les
organisations éducatives
A) Conférence de Alain Bouvier
Alain Bouvier a été Membre du Haut Conseil de
l’Éducation (HCE) de 2005 à 2011. Son intervention
propose de réfléchir à la qualité du système éducatif
français à travers une généalogie des missions et tra-
vaux réalisés par le HCE pendant les 6 années où il a
exercé son mandat.
1) Le Haut Conseil de l’Éducation : une
autorité administrative indépendante
pour éclairer les débats publics
Le HCE était une autorité administrative indépendante,
créée en novembre 2005 par le Parlement à la suite
des travaux de la Commission Thélot et de la promul-
gation conséquente de la Loi d’orientation et de pro-
gramme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. Elle
est composée de neuf membres nommés pour 6 ans,
leur mandat est non révocable. Sur les neuf membres
en question, trois sont désignés par le Président de la
République, deux par le Président de la chambre des
députés, deux par le Président du Sénat et deux par le
Président du CES. Le premier Haut Conseil de l’Éduca-
tion a été présidé par Bruno Racine.
Bien que le HCE ne soit pas la seule autorité adminis-
trative indépendante, cette forme d’externalisation de-
meure relativement méconnue dans la culture française
et reste en tout état de cause singulière. Le HCE joue
un rôle exclusivement consultatif, il est chargé d’éclai-
rer les débats publics. Ses travaux doivent donner lieu à
trois types de livrables : un rapport annuel au Président
de la République (ex. Les résultats de l’école), un avis
sur les expérimentations (article 34 de la loi 2005) et un
9/32
avis à la demande du ministre (ex. sur le socle com-
mun ou la formation des enseignants). Le travail est
organisé autour de séances hebdomadaires en pré-
sentiel, complétées par des lectures individuelles et
des échanges à distance, via internet. Les membres
réalisent également de nombreuses auditions et des
visites sur le terrain.
Les principaux travaux du HCE depuis 2005 sont les
suivants : « Avis sur le socle commun », « Avis sur la
formation des enseignants », « Rapport sur l’ensei-
gnement primaire », « Avis sur les programmes du
primaire », « Rapport sur l’orientation », « Rapport sur
l’enseignement professionnel », « Avis sur la réforme
des lycées », « Avis sur l’usage des nouvelles tech-
nologies », « Rapport sur le collège », « Rapport sur
les indicateurs », « Rapport sur la mise en œuvre du
socle commun », « Bilan sur les expérimentations
(article 34) ».
2) le Socle commun de connaissances
et de compétences : un formidable
révélateur du système éducatif
La mise en œuvre du Socle commun, largement ac-
compagnée par le HCE, est un exemple révélateur
des contradictions qui nourrissent le système éducatif
français et consécutivement de sa difficulté à produire
de la qualité de façon durable.
Inscrit dans la loi du 23 avril 2005, le Socle commun
de connaissances et de compétences a vocation à
constituer un pacte entre la Nation et l’École autour
de ce qui peut être garanti à tous les élèves ; il fait
entrer l’école de plain pied dans une nécessaire
obligation de résultats.
Le décret d’application paru en juillet 2006 au BOEN
tient compte de l’avis préalable formulé par le HCE
et en traduit l’esprit. Les 7 piliers finalement retenus
traduisent en effet assez bien les registres « fonda-
mentaux » proposés par le HCE : langue française ;
mathématiques ; langue vivante étrangère ; technolo-
gie de l’information et de la communication ; culture
humaniste et scientifique pour le libre exercice de la
citoyenneté. Il s’agit ainsi de déterminer ce que nul
n’est censé ignorer à la fin de la scolarité obligatoire
sous peine de se trouver marginalisé.
Si, comme dans le cas de l’enseignement supérieur,
les travaux du HCE permettent de croire à une cer-
taine réussite du système éducatif français en terme de
« massification », ils montrent que la démocratisation
scolaire est défaillante depuis plus de 15 ans : l’école
ne permet pas en effet de réduire les inégalités, elle
10/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
accentue au contraire les différences. Trois éléments
marquants viennent soutenir cette analyse d’une école
en panne :
− le flux des 150 000 élèves d’une classe d’âge qui
sortent chaque année du système sans qualification
ni diplôme ;
− les résultats PISA, qui ne semblent pas trouver
d’écho auprès des enseignants, mais qui montrent
très clairement que les écarts entre les jeunes Fran-
çais sont de plus en plus importants.
− les rapports des Inspections générales qui montrent
qu’on ne sait à peu près rien des acquis des élèves
français, ni des stratégies de compensation entre
les disciplines (cf. RIES n°43, 2006).
3) Bilan des résultats de l’école 2007 -
L’enseignement primaire
Ce premier rapport annuel sur l’enseignement primaire,
échelon jusque là négligé des différents travaux sur la
scolarité obligatoire, a aussi été l’occasion de définir le
rôle même du HCE et de déterminer le format de livrai-
son du rapport. L’objectif retenu a été de rédiger un rap-
port lisible par tous les Français, présentant clairement
et succinctement les résultats des analyses effectuées.
Les conclusions, en 2007, font ainsi état de constats
douloureux :
− les résultats sont très contrastés à l’issue du pri-
maire : 60 % obtiennent des résultats acceptables
ou satisfaisants ; 25 % ont des acquis fragiles ; 15 %
connaissent des difficultés sévères ou très sévères ;
− les difficultés identifiées en début de scolarité s’ag-
gravent avec le temps ;
− le redoublement précoce est inefficace ;
− les cycles ne sont pas vraiment mis en œuvre ;
− les outils d’évaluation restent peu utilisés ;
− les premiers apprentissages à l’école maternelle
sont déterminants mais insuffisamment pris en
compte ;
− le pilotage est défaillant à plusieurs niveaux : pas de
pilotage national du premier degré ni de pilotage de
proximité, pas de formation des maîtres, etc.
4) La poursuite des travaux du HCE
Deux écueils du système éducatif français ressortent
de tous les travaux réalisés par le HCE depuis sa créa-
tion :
− le poids du diplôme dans l’accès au premier emploi
et consécutivement la marginalisation quasi défini-
tive des non diplômés ;
− le fait que les résultats des élèves ne sont pas uni-
quement corrélés au niveau socio-économique des
familles : autrement dit, les enfants d’enseignants
réussissent mieux que les enfants de cadres.
Bilan des résultats de l’école 2008 -
L’orientation scolaire
L’orientation est un sujet complexe qui touche
chaque année 1,2 millions d’élèves. Les travaux du
HCE mettent en évidence la pluralité des acteurs
publics et privés concernés, et en particulier le
rôle des régions, des employeurs, et des différents
réseaux professionnels. En Rhône Alpes par
exemple, une vingtaine de réseaux interviennent
sur ce sujet, un quart relèvent de l’éducation
nationale.
Les recommandations émises par le HCE sont al-
lées dans le sens d’un traitement interministériel
de l’orientation. Trois délégués interministériels à
l’orientation se sont succédés depuis.
Bilan des résultats de l’école 2009 -
L’enseignement professionnel
L’enseignement professionnel en France concentre
de graves difficultés  ; ce n’est par exemple pas
le cas en Suisse. Les publics sont vulnérables
(absentéisme, décrochage,...), les sorties sans
diplôme sont trop nombreuses, les jeunes sans
emploi en sortant de la voie professionnelle sont
aussi trop nombreux.
Bilan des résultats de l’école 2010 - Le
collège
Le collège unique n’est pas véritablement en
place. Malgré des acquis majeurs, il est en panne.
À la question de savoir s’il convient de rétablir des
filières et une orientation précoce, toutes les com-
paraisons internationales fournissent clairement
une réponse négative.
Bilan des résultats de l’école 2011 - Les
indicateurs relatifs aux acquis
Les travaux du HCE montrent que les indicateurs
LOLF fournis au Parlement par le Ministère de
l’éducation nationale sont partiels et peu exigeants
et que leur fiabilité est sujette à caution, essentiel-
lement pour des raisons de méthode. D’autres indi-
cateurs existent toutefois : les indicateurs Cèdre
réalisés par la DEPP s’avèrent plus rigoureux
et gagneraient à être rapprochés des enquêtes
PIRLS et PISA.
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
Bilan des résultats de l’école 2011 - Mise en
œuvre du Socle commun
Le bilan réalisé par le HCE sur la mise en œuvre
du Socle commun, six ans après le vote de la loi,
est mitigé. Le déploiement reste en effet partiel, plus
marqué dans les écoles primaires que dans les col-
lèges, caractérisé par une résistance passive de la
part des inspecteurs généraux et des IPR de cer-
taines disciplines (dont les programmes n’ont pas
été revus) et un laisser-faire du ministère.
D’importants besoins ont été mis au jour, en parti-
culier dans les domaines suivants : outils pédago-
giques, formation des enseignants, formation des
cadres, explication aux parents.
Travaux sur les expérimentations (article 34)
L’évaluation par le HCE de la mise en œuvre de l’ar-
ticle 34 de la loi Fillon de 2005 ne donne là encore
pas lieu à satisfaction. Cet article, autorisant les éta-
blissements à contourner la loi pour mener des ex-
périmentations, est très peu utilisé six ans après son
vote : 0,5% des écoles primaires et 8% des EPLE.
La mobilisation s’avère très variable d’une académie
à l’autre  ; les évaluations, au delà de la simple sa-
tisfaction des équipes éducatives impliquées, sont
rares et ne présentent quasiment jamais un carac-
tère scientifique.
5) En guise de conclusion
Ces six années de travail pour la première manda-
ture du HCE ont convaincu ses membres que deux
mesures prioritaires pouvaient promouvoir un sys-
tème éducatif plus efficace et plus équitable :
− créer l’école du Socle commun, pour limiter la
coupure entre le primaire et le secondaire et aug-
menter la cohérence de l’ensemble ;
− créer une agence indépendante pour éclairer la
société, les élus et les décideurs.
B) Contrepoint (L. Evans)
Linda Evans est PhD, Professeure à l’université de
Leeds.
Linda Evans axe son intervention sur la question
de la qualité dans les organisations éducatives en
Angleterre. Le contrôle de cette qualité passe prin-
cipalement par les inspections : il s’agit d’inspec-
tions d’établissements effectuées par un service
11/32
centralisé (Ofsted). Les inspections sont régu-
lières et les rapports sont rendus publics. Suite
au White paper de novembre 2010 intitulé « The
importance of teaching », les inspecteurs devront
se concentrer principalement sur l’enseignement
et les apprentissages selon quatre catégories
(contre 27 jusqu’alors) : niveau des élèves ; qualité
de l’enseignement  ; leadership et administration  ;
comportement et sécurité des élèves. La fréquence
des inspections dépendra de la qualité de
l’éducation qui y est dispensée.
Le contrôle de la qualité de l’éducation passe aussi
par :
-- le contrôle sur les enseignants ;
-- le leadership (les chefs d’établissement ont
plus de pouvoirs qu’en France) ;
-- le contrôle sur les chefs d’établissements et le
contrôle sur le curriculum.
llll
V - L’approche qualité
dans l’enseignement
supérieur
Laure Endrizzi (IFÉ) introduit la deuxième journée
en remarquant que si la première tournait autour
des thèmes de l’enseignement scolaire et de la
formation professionnelle, la tonalité de cette deu-
xième journée sera dominée par l’enseignement
supérieur, au niveau européen.
A) Conférence de Andrée
Sursock
André Sursok est expert auprès de nombreux
organismes nationaux et transnationaux sur l’éva-
luation de la qualité de l’enseignement supérieur,
Senior Advisor à l’EUA (Association des universités
européennes).
Outre ses responsabilités au sein de l’association
des universités européennes (EUA), Andrée Sur-
sock siège au sein de l’agence d’évaluation en
Belgique francophone, occupe les mêmes fonc-
tions en Suisse et a des responsabilités compa-
rables au Portugal.
12/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
L’EUA regroupe 850 membres, dont les établisse-
ments universitaires et les conférences de prési-
dents d’université.
A. Sursock a commencé à travailler à l’EUA en
2001 sur le thème de la qualité. L’idée de départ
était la suivante : la problématique de l’évaluation
avait été prise à l’envers dans la plupart des pays
européens, en créant des agences nationales alors
qu’il fallait d’abord que les universités se respon-
sabilisent. Le groupe de suivi du processus de Bo-
logne, en 2003, a repris cette idée dans le commu-
niqué de la conférence de Berlin et a reconnu sur
cette base le rôle des institutions universitaires en
matière de qualité.
L’EUA a également beaucoup œuvré pour créer un
cadre européen en matière de qualité, c’est-à-dire
un référentiel européen qui constitue en quelque
sorte une charte qualité et un registre européen qui
liste les agences d’évaluation, qui ont été évaluées
sur la base des standard européens de l’évalua-
tion. (cf. les « guidelines »).
Andrée Sursock a présenté à l’automne 2011 un
rapport de l’EUA dans le cadre de l’étude « exa-
ming quality culture », qui fournit l’armature de son
intervention.
Un des objectifs de cette étude était d’identifier dans
quelle mesure les démarches qualité débouchent
sur une culture de l’évaluation ou si, au contraire,
elles s’étiolent dans des procédures bureaucra-
tiques (ex. : quel espace laissé à la créativité ?).
Cette étude a été menée en deux phases. D’abord
un questionnaire auprès des universités (222 uni-
versités dans 36 pays européens ont répondu)
avec un rapport téléchargeable sur le site de l’EUA,
qui se concentre sur les instruments utilisés pour la
mise en œuvre du référentiel européen.
Ensuite une deuxième partie menée par A. Sur-
sock, plus qualitative, consistant à interviewer 59
personnes dans 10 universités sélectionnées parmi
les répondantes. Son mandat consistait à détermi-
ner ce qui favorisait la culture de la qualité, s’il y en
avait une, et quel lien avec les instruments pouvait
alors exister.
La première difficulté consistait à identifier les per-
sonnes qui s’occupent vraiment de la qualité dans
les universités, en touchant «la base» pour ne pas
se contenter de la parole officielle des présidents.
A la fin de chaque entretien, il était demandé à chaque
personne de définir sa propre conception de la quali-
té et les réponses ont été assez transparentes. Ainsi,
si dans un établissement, la plupart des enseignants,
convaincus de la qualité de leurs prestations péda-
gogiques, expliquaient qu’il n’était pas nécessaire de
faire évaluer leur enseignement par les étudiants, on
pouvait en déduire qu’il n’y avait pas de culture de
la qualité dans l’université ! Certains enseignants du
supérieur considèrent qu’ils n’ont pas à tenir compte
de la pédagogie dans leur enseignement, ce dernier
étant jugé forcément de qualité. En tout état de cause
ils récusent aux étudiants le droit ou la capacité à
porter un jugement sur l’enseignement dispensé.
Les universités sélectionnées pour l’étude quali-
tative étaient originaires de 10 pays : Autriche, Es-
pagne, Finlande, France, Royaume-Uni (Angleterre
et Écosse), Hongrie, Irlande, Lituanie, Portugal et
Suède.
L’EUA avait réalisé un bilan des dix ans de réformes
en Europe (rapport Trends 2010) et avait constaté
que les 10 pays qui ont fait l’objet de l’étude quali-
tative avaient affiché des priorités cohérentes avec
leurs réponses dans l’enquête Trends, avec notam-
ment beaucoup de réformes en matière de qualité.
Depuis, les effets de la crise économique et les pro-
blèmes de financement sont allés de pair avec de
nombreux changements au niveau de la gouver-
nance et du management.
Cette métamorphose de l’enseignement supérieur en
Europe peut être caractérisée par un glissement vers
une gouvernance externe ; une plus grande autono-
mie et une demande d’« accountability  » (exigence
de reddition des comptes), une diversification des
sources de financement, une plus grande exigence
pour les postes administratifs de haut niveau, moins
de collégialité et une importance croissante des
équipes présidentielles.
60% des établissements répondants à Trends 2010
ont affirmé que l’amélioration des processus de qua-
lité interne était le résultat plus important parmi l’en-
semble des réformes qui ont marqué les dernières
années.
En revanche, seuls 28% des réponses françaises ont
placé la qualité en tête des changements ressentis
(contre 55% pour les questions liées au rapproche-
ment ou aux relations avec le monde économique).
Dans la plupart des pays, l’approche qualité semble
corrélée avec un intérêt pour l’international. Or, en
France, l’internationalisation semble être subie plu-
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
tôt que voulue, avec le sentiment que l’on n’a pas
besoin de faire un effort pour être visible et attractif
au niveau international.
Cette frilosité française concernant la qualité se tra-
duit également dans les réponses détaillées dans
l’enquête Trends 2010. Ainsi, 49% des répondants
français déclarent utiliser régulièrement les éva-
luations des étudiants contre 81% en moyenne en
Europe, 13% pratiquent une évaluation interne obli-
gatoire des enseignants-chercheurs contre 63% en
Europe, etc.
Quels sont les grands enseignements de l’étude
« Examining Quality Culture » ?
1) Quelle introduction d’une démarche
qualité ?
Pour réussir l’introduction d’une démarche qualité,
on peut distinguer deux façons de procéder.
Une démarche « bottom up » d’une part, avec impli-
cation limitée de l’équipe présidentielle, à partir d’un
noyau de promoteurs de la qualité au sein de la com-
munauté universitaire. C’est la démarche qui semble
la plus efficace, même dans un grand établissement.
Une démarche « top down» d’autre part, avec un
aspect formel collé de l’extérieur et qui apparaît
comme une corvée pour les acteurs, sans s’intégrer
dans le quotidien et peut même se heurter à des
blocages de la part des enseignants-chercheurs.
Ici se pose la question du rôle de l’agence d’éva-
luation nationale, dans la définition des démarches
internes de l’évaluation. Dans la mesure où la moitié
des universités semble se conforme aux exigences
de leur agence d’évaluation nationale, il apparaît im-
portant de mieux adapter les normes des agences à
la réalité des établissements, afin que les universités
s’en saisissent avec réussite.
Le danger à éviter est d’amener les universités à
mettre en œuvre une démarche qualité avec le seul
objectif d’afficher une démarche qualité formelle pour
respecter les normes de l’agence nationale !
Pour contourner ce danger, certaines institutions dis-
tinguent la notion de « quality assurance » de celle
de « quality enhancement ». La première désigne
le seul processus de mise en conformité avec les
exigences des agences nationales, alors que la
deuxième recouvre plutôt ce que les établissements
mettent en œuvre pour leur propre développement.
13/32
2) La nécessité d’impliquer tous les
acteurs
Une des grandes leçons du projet est que la réussite
d’une démarche qualité est très dépendante d’une
base démocratique. Sans démocratie, au niveau du
pays et de l’établissement, la réussite est compromise
faute d’appropriation de la démarche par les acteurs
de l’université.
Lors de la fusion de deux universités par exemple,
ceux qui avaient l’expérience de la qualité ont échan-
gé avec ceux qui n’en avaient pas et ont convenu de
ne pas aller trop vite afin que l’ensemble des acteurs
concernés puissent s’intégrer de concert dans la dé-
marche.
3) La complexité du rôle du service
qualité
C’est un des résultats les plus intéressants de l’en-
quête. Il s’avère que les « bons » responsables qua-
lité ont des compétences assez complexes. Ceux qui
avaient réussi étaient souvent ceux qui continuaient
à faire autre chose que de la qualité. Autrement dit, il
convient d’éviter le modèle du technicien de la qualité.
Parmi les compétences exigées du responsable quali-
té, il faut être à même de remplir les tâches suivantes :
− interpréter les normes nationales en matière de
qualité pour les adapter à son institution ;
− les expliquer au sein de l’institution et de les faire
accepter par diverses catégories de personnes :
l’équipe dirigeante, les personnels académiques,
techniques et administratifs et les étudiants ;
− surveiller et identifier les problèmes ;
− collecter les résultats ;
− assurer la qualité des instruments.
L’évaluation des enseignants, souvent par question-
naires, est le point le plus répandu sauf en France. Ils
méritent d’être largement améliorés et accompagnés
par d’autres outils d’évaluation.
Les indicateurs de performance sont un grand sujet de
discorde. Ils doivent être flexibles et adaptables aux
différences disciplinaires.
4) Les caractéristiques d’une bonne
démarche qualité
Une démarche réussie repose la plupart du temps sur
la combinaison de plusieurs bons instruments : il ne
suffit pas de faire un questionnaire d’évaluation des
enseignements pour avoir une démarche qualité.
14/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
La démarche doit également s’appuyer sur des res-
ponsabilités et des liens hiérarchiques clairs, tout en
permettant l’engagement de la communauté universi-
taire, avec des marges de contestation et de discus-
sion pour permettre une certaine flexibilité d’adapta-
tion.
Les démarches qualité qui réussissent le mieux sont
celles qui ne se limitent pas au respect formel des
exigences nationales des agences qualité.
Il faut qu’elles s’appuient sur les valeurs académiques
et n’apparaissent pas comme une démarche adminis-
trative qui s’oppose à la créativité et l’initiative.
B) Contrepoint (L. Evans)
Quelques mots sur l’approche qualité dans
l’enseignement supérieur au Royaume-Uni
Qu’est-ce que la qualité dans l’enseignement supé-
rieur ? Cela concerne-t-il l’université, les enseignants,
la recherche, les étudiants, tout l’ensemble ? L. Evans
préfère parler d’une micro-perspective et considérer
l’implication de tous les acteurs, dans le cadre du tra-
vail par exemple. 
Le système d’évaluation de la qualité, au Royaume-
Uni, est basé sur le Research Assessment Exercise
(RAE), réalisé tous les 5 à 6 ans, le prochain devant
avoir lieu en 2014. Ce dispositif a changé de nom
et s’appelle The Research Excellence Framework
(REF).
Son fonctionnement est le suivant : chaque univer-
sité qui souhaite être évaluée dépose un dossier qui
comprend :
-- une description/un compte rendu de l’environne-
ment (dans le département universitaire) de la
recherche ;
-- les quatre articles ou livres des universitaires pu-
bliés pendant la période du recensement (2008-
2013) et considérés comme les meilleurs
-- Les niveaux de qualité sont représentés par une
échelle, comportant jusqu’à quatre étoiles, sans
que l’on sache exactement ce que signifient ces
niveaux (il n’y a pas de critères précis) :
-- quatre étoiles : la recherche est « world-lea-
ding »,
-- trois étoiles : la recherche démontre une certaine
excellence au niveau international, mais qui ne
mérite néanmoins pas d’être considérée comme
« world leading ».
C’est chaque université qui décide ce que sont les niveaux
acceptables de son point de vue, et donc quels sont les dos-
siers des universitaires qu’elle va présenter à l’évaluation (c.-
à-d. estimer ses chances d’être bien reconnue pour avoir les
subventions correspondantes).
Par exemple, l’université de Warwick a décidé de n’inclure
dans son dossier que les universitaires qui ont publié au
moins quatre articles de niveau 3 étoiles.
Qui décide de la qualité ? Un jury de pairs, pour chaque
matière, est chargé de lire les ouvrages publiés dans la pé-
riode précédant le dépôt des dossiers (c’est à dire la période
écoulée depuis l’évaluation précédente). Bien entendu les
membres du jury appartenant à l’université étudiée sont
exclus du jury.
En théorie, on juge la qualité de l’article, sans prendre en
compte la revue dans laquelle il a été publié.
Chaque université est classée dans chaque champ discipli-
naire :
Pour les sciences de l’éducation par exemple, voici le clas-
sement 2008 des quatre premières universités :
1) London Institute of Education
2) Oxford
3) Cambridge
4) Leeds et Bristol, ex æquo
La question qui se pose ensuite est « comment améliorer la
recherche et les chercheurs ? »
Le champ du développement professionnel des chercheurs
devient un nouveau champ d’étude et d’action. Une nou-
velle revue a même été créée : The international journal for
researcher development.
On considère la professionnalité des chercheurs sous
l’angle de la professionnalité restreinte ou de la profession-
nalité étendue (Hoyle, 1975).
• Professionnalité restreinte : l’enseignant …
− exerce son métier de façon intuitive ;
− utilise des compétences fondées sur des expériences
pratiques ;
− ne réfléchit pas sur la façon dont il exerce son métier pas
plus qu’il ne l’analyse ;
-- n’est pas en intelligence avec ses propres perspectives
et attitudes ;
-- est conservateur (trice), évite les changements.
• Professionnalité étendue : l’enseignant …
− exerce son métier rationnellement ;
− utilise des compétences qui sont fondées tant sur la
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
théorie que sur les expériences pratiques ;
− réfléchit souvent sur la façon dont il exerce son métier et
l’analyse ;
− démontre de l’intellectualisme concernant l’exercice de
son métier ;
− expérimente des nouvelles idées.
C’est un continuum qui pourrait être utilisé pour les cher-
cheurs ainsi que pour les enseignants. Il existe parmi tous
les chercheurs et chez chacun d’entre eux selon les sujets.
Le trajet du développement professionnel est celui qui va de
la professionnalité restreinte à la professionnalité étendue.
Le développement professionnel est multidimensionnel.
llll
VI - La pédagogie
universitaire
A) Conférence de Jacques Barrier :
« La démarche qualité de la
CIDMEF »
Premier médecin à faire un DEA de sciences de
l’éducation à Nantes avec Marguerite Altet, Jacques
Barrier est favorable à une grande coopération avec les
organisations internationales.
1) Qu’est-ce ce que la CIDMEF ?
Il s’agit d’un réseau médical, 120 facultés de médecine
(40 pays), avec des conseils pédagogique, d’évaluation et
scientifique. La CIDMEF met en place une démarche qualité
pour la formation médicale dans l’espace francophone.
La CIDMEF, c’est 30 ans d’existence avec une démarche
qualité implicite au démarrage pour nos formations (sponta-
néité de la démarche qualité basée sur le consensus).
Les points à améliorer ont conduit à des opérations concrètes
de la CIDMEF :
− élaboration des référentiels et des répertoires en
éducation en santé (pédagogie et organisation) ;
− aide à la formation pédagogique des formateurs (sémi-
naires) ;
− structuration pédagogique des facultés de médecine
(bureaux de pédagogie) ;
− organisation de congrès de formation et recherche en
éducation dans les sciences de la santé.
15/32
2) Le constat dans les facultés
francophones
Parmi les facultés du Nord, il y a une démarche qualité
inégale : le Canada est très actif ainsi que la Belgique,
et la France mais dans une moindre part. Parmi les
facultés du sud, au Vietnam, au Cambodge, en Afrique
du Nord et subsaharienne ou à Haïti, on constate peu
de démarches explicites.
Un constat préoccupant et problématique : des pro-
blèmes d’organisation facultaire, un mauvais recru-
tement des enseignants, une formation pédagogique
insuffisantequi génère une insatisfaction des étudiants.
Cette situation nous place dans une impasse curricu-
laire face à l’explosion des connaissances, et tend à
privilégier les contenus par rapport aux compétences.
Nous constatons également une explosion de facultés
privées parfois commerciales (ex. Cameroun) avec des
effets délétères sur la qualité des médecins formés.
Le cadre global de référence
Quels sont les enjeux ?
En médecine, les universitaires sont très conscients
de l’importance des résultats et on entend beaucoup
parler de performance, d’impact, de résultat et de cer-
tification (Evidence based medical education, S. Peter-
sen MMJ, 1999  ; Outcome-based medical education,
Harden 1998)
Que souhaitons nous obtenir ? Un processus ou un
résultat ? Une opération peut réussir mais le malade
peut mourir.
Quelle qualité pour les médecins ?
L’assurance qualité des médecins formés et l’imputabi-
lité sociale des facultés des sciences de la santé sont
aujourd’hui débattues par les associations de patients
qui font irruption dans les hôpitaux.
Nous sommes face à deux grands enjeux actuels :
− Premier enjeu : L’enseignant doit tenir compte des
données de psychologie de l’apprentissage.
Le paradigme de psychologie cognitive : l’étu-
diant doit être actif et l’enseignant doit activer
les connaissances antérieures de l’étudiant. Les
apprentissages doivent être contextualisés et favo-
riser la structuration des connaissances d’action et
16/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
du raisonnement. L’enseignant doit également hié-
rarchiser et valider les connaissances des appre-
nants.
L’enjeu de l’engagement professionnel : l’ensei-
gnant doit susciter une vocation professionnelle
et la développer chez les étudiants (cf. CanMEDS
2000) et doit développer des compétences qui
vont en faire un médecin fournisseur de soins,
mais aussi un décideur, un gestionnaire, un com-
municateur, un leader au sein de sa communauté.
Par ailleurs, le professeur clinicien a un double rôle :
soins aux patients et apprentissage des étudiants.
Nous reconnaissons que ce rôle n’est pas équilibré
car les médecins délaissent l’enseignement au pro-
fit du rôle de clinicien.
− Le deuxième enjeu : les objectifs de formation.
L’approche par compétences est une donnée nou-
velle et difficile à mettre en œuvre en médecine.
C’est une révolution pour le responsable d’ensei-
gnement : ne plus travailler tout seul dans sa ma-
tière et tenir compte des compétence attendues
par la communauté. Il doit également travailler à
rebours pour trouver les éléments qui vont lui per-
mettre d’aboutir au résultat attendu au lieu d’empiler
les connaissances à partir de la première année.
Les référentiels mis en place par la CIDMEF et
le plan d’action
Quels sont les standards de qualité ?
Les normes de base (« must ») et les normes optimales
(« should ») existaient déjà mais il fallait les appliquer
aux normes pédagogiques malgré les difficultés.
Les standards de base
Niveaux de compétence (groupe de Charamande,
1990) conçus et évalués par la CIDMEF :
− niveau 1 : compétence pédagogique minimale,
prendre en charge des étudiants, tenir compte des
instructions des responsables ;
− niveau 2 : compétence pédagogique des titulaires
(enseignants généralistes) ;
− niveau 3 : compétence pédagogique approfondie
dans un domaine particulier (par ex : TICE).
La formation au professionnalisme a été à l’origine de
recommandations : en effet, le rôle professionnel reste
à développer afin d’offrir des véritables formations pro-
fessionnalisantes aux futurs médecins.
Exemple de recommandation : éviter des personnes
ressources extérieures. Chaque enseignant doit inté-
grer des principes de qualité qui en font un modèle de
rôle.
Nous avons cependant observé de nombreux freins au
processus de la démarche qualité : la notion de curri-
culum caché et les conflits d’opinions professionnelles.
Pour faire face à ces problèmes, l’institution doit chan-
ger et imposer des principes de révision des organi-
grammes de faculté.
Actuellement, il existe un organigramme des structures.
Le doyen a dans son exécutif des comités d’évalua-
tion des programmes et des recherches, eux-mêmes
entourés de secteurs pédagogiques et des structures
d’évaluation interne.
Comme il n’existe pas de référence dans la littérature, les
modèles restent à inventer.
Ce qui existe (rarement) :
− un comité des programmes opérationnel ;
− une structure pédagogique ;
− un bureau pédagogique ;
− une structure d’évaluation interne (à Montréal, par
exemple, chaque heure de cours est évaluée).
La CIDMEF a créé un groupe d’études sur l’évaluation
de l’enseignement, dénommé EVALENS. Il travaille sur
l’évaluation des interventions pédagogiques et des étu-
diants. C’est un conseil pédagogique qui évalue des en-
seignements et des apprentissages.
Si on veut obtenir une notion d’efficacité, il faut évaluer
pour décider et pour changer les situations. Il faut aussi
responsabiliser les étudiants dans leurs taches d’évalua-
teur (nécessité d’être formés). Il faut par contre éviter de
faire remplir des questionnaires pour remplir des ques-
tionnaires, sans rétroaction sur l’enseignement.
Est-ce qu’on n’évalue pas un peu trop les facultés
par les étudiants qui risquent de se lasser et de ne
plus vouloir participer ?
La création d’une grille d’évaluation validée par les étu-
diants a permis d’élaborer des recommandations pour
une mise en application pratique (2007).
Une dernière opération est l’évaluation des programmes
des facultés, à la demande de la direction de celles-ci par
un groupe d’évaluateurs externes international. Ce n’est
pas un système d’accréditation. Les deux objectifs de
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
l’évaluation des programmes sont de contrôler la qualité
et d’aider les facultés à s’améliorer. Il n’y a pas d’agence
d’évaluation dans tous les pays (ex. : en Afrique).
Évaluer un programme, c’est porter un jugement sur
sa valeur ou son mérite, ses structure et résultats. La
CIDMEF propose une démarche volontaire de l’évaluation
formative (non sanctionnant) avec une rétroaction donnée
au président de l’université et au doyen. Il ne s’agit pas de
comparer avec les autres universités car il n’existe pas de
référentiel absolu.
Les étudiants font leur rapport de leur côté qui est envoyé
aux évaluateurs, pas à leurs professeurs ni à leur doyen.
La norme est un besoin prioritaire de la société dans le
domaine de la santé.
37 facultés sont actuellement évaluées par la CIDMEF
mais on constate une utilisation inégale des recomman-
dations. Dans certaines facultés le rapport reste dans le
tiroir du doyen mais parfois, les résultats sont excellents
grâce à la mise en œuvre du processus.
Quel est l’impact véritable ?
Notre système d’évaluation des programmes fait bouger
les facultés et les normes ont évolué avec le concept de
responsabilité sociale des facultés (voir le travail de l’OMS
qui parle d’accountability).
Un autre concept novateur a consisté à élaborer une
charte d’éthique pour les facultés des sciences de la
santé (conférences internationales des doyens de méde-
cine, de pharmacie et d’odontologie) par l’intermédiaire
d’un groupe de travail composé de 50 référents interna-
tionaux chargés de rédiger cette charte (il s’agit plus d’un
engagement moral des facultés que d’un texte légal ; elle
est disponible sur le site de la CIDMEF). Cette charte est
actuellement peu utilisée mais elle est reconnue.
3) Résultats et discussions
Un groupe de travail s’est mis en place sur la lutte anti-
fraude et anti-plagiat chez les étudiants (quid des ensei-
gnants chercheurs ?) car il s’agit d’un véritable problème
pédagogique et de société pour la recherche.
La faculté doit être une organisation apprenante qui pla-
nifie son évolution et ses propres apprentissages au fil de
l’eau avec un conseil de gouvernance. Cela doit conduire
à une gouvernance collaborative plutôt que hiérarchique
en utilisant la notion de leadership.
Site : http://www.sante.univ-nantes.fr/med/ethique/
17/32
B) Conférence de Vincent Wertz :
une pédagogie active pour
renforcer la qualité : expérience
de l’École polytechnique de
Louvain (EPL)
Vincent Wertz est professeur à l’école
polytechnique de Louvain (UCL) et prorecteur
à l’enseignement et à la formation à l’Université
catholique de Louvain
Cette intervention présente un retour d’expérience sur
la réforme pédagogique à UCL. Expérience menée à
l’École polytechnique de Louvain (UCL), au début des
années 2000.
L’ UCL (28 000 étudiants) comprend 14 facultés dont
l’EPL (1800 étudiants et 68 profs, avec ce qu’on pourrait
appeler des « Prépa intégrées »). Au début des années
2000, au moment où la réforme a été mise en place,
la structure de formation était relativement proche du
système des écoles d’ingénieurs françaises : deux an-
nées de prépa (1er cycle) puis trois années de formation
d’ingénieurs. Contrairement aux écoles d’ingénieurs
françaises, l’EPL est passé au système LMD ou plus
exactement BMD : bachelor, master, doctorat.
1) Comment s’est fait le changement,
quel impact et quel lien avec la
démarche qualité de l’ensemble de
l’université ? Pourquoi changer ?
L’ EPL a longtemps été dans un processus de ques-
tionnements réguliers, tous les cinq ans, pour s’adapter
à des situations changeantes, mais il s’agissait plutôt
de micro adaptations, de quelques changements ponc-
tuels : remplacement d’un cours par un autre, intro-
duction d’un chapitre dans un cours, glissement d’un
semestre à l’autre.
A la fin des années 1990, plutôt que de faire à nouveau
une micro-modification, l’équipe d’enseignants prépa-
rant les programmes s’est interrogée sur la qualité de
la formation, et s’est finalement décidée à tout mettre
sur la table et à envisager l’éventualité d’une réforme
plus profonde.
Malgré la conviction d’être de bons enseignants,
l’équipe ressentait un sentiment d’insatisfaction relative-
ment important, devant le constat :
− du manque de motivation des étudiants ;
18/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
− de la non mobilisation, dans les dernières années de
formation, des connaissances supposées acquises en
première année ;
− du manque de compétences de niveau plus élevé, se-
lon la taxonomie de Bloom (réflexivité, esprit critique,
rigueur).
De plus, les milieux professionnels recrutant des ingé-
nieurs exprimaient le besoin d’avoir des communicateurs,
des leaders capables de travailler en équipe. Or, l’ECL ne
formaient pas suffisamment à ces compétences.
On note une certaine résistance au changement. En
fait, la plupart des enseignants sont passés par un cer-
tain système avec lequel ils ont réussi. Or, ce qui a bien
marché pour eux, alors qu’ils faisaient partie de la tranche
supérieure des étudiants, ne marche pas pour l’ensemble
des étudiants. Un bon étudiant réussira quel que soit le
système d’enseignement. Ses capacités d’auto-appren-
tissage sont telles qu’il pourra apprendre. Il a été difficile
de le faire comprendre aux collègues. Car il faut imaginer
des étudiants différents de ceux qu’ils ont été eux-mêmes.
2) Que faire pour changer ?
Le choix a été d’adopter une approche système, en consi-
dérant qu’un système d’éducation comprend plusieurs
composantes :
− en entrée : étudiants, professeurs, de la matière à
malaxer ;
− en sortie : l’objectif d’avoir des ingénieurs compétents ;
− au milieu : un processus et là il faut un modèle pour
piloter le système le mieux possible.
S’il est difficile de changer les individus (professeurs, étu-
diants), on peut changer le modèle d’apprentissage. Le
plan de travail a été défini sur quatre temps :
− définir les objectifs et les contraintes : Qu’est-ce qu’un
ingénieur compétent ? Quel doit être le taux d’enca-
drement, quelle est l’offre de locaux, etc. ;
− avoir une idée plus claire de ce qui se passe dans le
processus d’apprentissage ;
− définir un dispositif-type qui soit bien dans la ligne du
modèle d’apprentissage fixé préalablement ;
− cela ne se passe pas sans un nécessaire changement
de mentalités. Il fallait donc prévoir une formation des
enseignants pour la mise en œuvre de cette nouvelle
méthode.
Les objectifs ainsi définis ont été envisagés selon cinq
dimensions :
• Méthodologique
− des stratégies effectives de résolution de problèmes
sont appliquées ;
− les étudiants sont capables de s’auto-évaluer.
• En terme de contenus
− des modèles sont construits et exploités ;
− la rigueur mathématique est maîtrisée.
• Socio-relationnelle
− les étudiants sont devenus acteurs de leur éduca-
tion ;
− les étudiants sont heureux d’apprendre.
• Éthique
− les étudiants sont conscients du rôle et de la res-
ponsabilité des ingénieurs dans la société.
• En général
− la qualité de la réussite est améliorée ;
− le recrutement est amélioré ;
− la motivation des étudiants a augmenté.
Ces objectifs doivent être opérationnalisés :
− compétences ou acquis d’apprentissage ?
− objectifs intermédiaires en fin de première année,
en fin de premier cycle ;
− cette opérationnalisation doit se faire pour chaque
matière.
Il convient d’être conscient des contraintes existantes :
− ne pas consommer plus de ressources (d’encadre-
ment) que précédemment ;
− durée du travail étudiant : quel nombre d’heures
de travail imposable aux étudiants compte-tenu du
temps légal de travail (35 ou 40 heures) : on s’est
calé sur cette durée légale ;
− problèmes de locaux.
3) La question suivante étant de savoir
comment fonctionne l’apprentissage ?
Malgré quelques propos du type : « l’enseignant a le
savoir et le transmet par rayonnement », « on évite les
réformes » et autres résistances au changement, il fal-
lait se mettre d’accord sur un modèle - sans dire que
c’était le meilleur (pas de modèle plus pertinent qu’un
autre).
Le choix s’est porté sur un modèle socioconstructi-
viste contextualisé, dont la philosophie générale est la
suivante : les méthodes pédagogiques sont ancrées
dans un contexte qui vise à se rapprocher du réel, des
situations professionnelles. Elles mobilisent des com-
pétences visant des objectifs de haut niveau ; elles re-
posent sur des interactions entre les divers partenaires
de la relation pédagogique qui conduisent à la pro-
duction de « quelque chose » de personnel (nouvelles
connaissances, rapports, présentations, prototype,
etc.). Ainsi, les étudiants construisent leurs savoirs à
partir des savoirs existants, en interaction avec leurs
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
pairs et en étant confrontés à des situations qui font
sens.
Le dispositif type adopté est donc l’apprentissage actif
(constructivisme), en groupes (socioconstructivisme),
par problèmes et par projets (contextualisé), autrement
appelé l’APP. Ce fut la ligne directrice pour l’enseigne-
ment des deux premières années.
4) L’A.P.P.
Le dispositif comporte quatre phases :
− cappropriation : on lit un contexte et on cherche à
en extraire les éléments importants (motivation et
engagement des étudiants) ;
− analyse des problèmes sous toutes leurs formes,
identification des enjeux, notamment ceux d’ap-
prentissage ;
− résolution du problème, formulation, pour mise en
œuvre, acquisition des apprentissages ;
− retour sur les apprentissages par la réalisation :
l’important c’est l’apprentissage qui a été mobilisé
pour résoudre le problème plutôt que le résultat lui-
même.
On est dans un modèle d’apprentissage actif, l’essen-
tiel étant d’apprendre à apprendre plutôt que la trans-
mission du savoir ou l’acquisition des connaissances.
Les connaissances étant en pleine évolution, ça ne sert
à rien d’accumuler des connaissances qui seront ob-
solètes dans quelques années, il faut savoir comment
acquérir des nouvelles connaissances. Le travail en
groupe permet d’atteindre un niveau de maîtrise qu’on
n’atteindrait pas seul : émulation entre pairs, appro-
priation des connaissances par explicitation à l’autre,
meilleure maîtrise de la communication, coopération,
leadership.
Cependant, ce n’est pas parce qu’on travaille en groupe
qu’on est évalué en groupe. Il est nécessaire de bien
expliquer que chacun devra rendre compte individuel-
lement de l’acquisition des apprentissages, tout en évi-
tant l’écueil suivant (les étudiants se leurrent souvent) :
la résolution du projet n’est pas le but ultime.
La mise en œuvre du dispositif
Pour chaque activité, il a fallu définir des objectifs spé-
cifiques, trouver un bon projet, un bon problème per-
mettant d’atteindre ces objectifs : « un bon problème
est un problème qui a été travaillé en équipe d’ensei-
gnants ». On apprend à collaborer entre enseignants.
On a aussi bien des interactions qui peuvent s’étaler
19/32

sur un semestre, comme des actions qui viennent se
greffer à tel ou tel moment stratégique du projet, per-
mettant une cohérence globale des apprentissages,
sur le semestre.
Au niveau de l’équipe d’enseignants, il est nécessaire :
− de formuler des objectifs en termes d’acquis plutôt
que de contenus (ce fut une révolution en 2000,
mais cela devient un standard un peu partout) ;
− de se concerter à l’intérieur d’une même matière ;
de se coordonner entre plusieurs matières (les acti-
vités proposées aux étudiants doivent faire sens) ;
− de discuter d’enseignement entre collègues (même
discipline ou autre), ce fut une nouveauté.
Les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre d’un
tel projet :
− collectiviser les expériences (bonnes ou moins
bonnes) ;
− éviter le morcellement des activités (coordination
d’autant plus importante) ;
− étaler ces activités dans le temps pour équilibrer la
charge de travail pour les étudiants.
5) Le métier d’enseignant s’en trouve-t-il
changé ?
Cela change fondamentalement le métier d’enseignant,
qui devient « concepteur d’occasions d’apprendre ».
L’enseignant devient un scénariste et les élèves sont
acteurs de la pièce. Cela suppose que l’enseignant
abandonne son rôle d’acteur principal, renonce au
cours magistral. Il change de fonction, devient tuteur,
« facilitateur », travaillant sur du diagnostic. Cela de-
mande sans doute une formation, pour aider à ce chan-
gement.
Par le travail avec de petits groupes, on voit mieux les
problèmes que peuvent avoir les étudiants. Dans le
même temps, les cours qui sont maintenus deviennent
des cours de restructuration, qui viennent après les ap-
prentissages pour aider à refaire les liens entre appren-
tissages. Cette façon d’envisager le cours est beaucoup
plus épanouissante ; l’essentiel des apprentissages est
fait, les étudiants peuvent comprendre, discuter.
Une des grosses difficultés de l’APP, c’est l’évaluation :
il faut concevoir des dispositifs corrects pour évaluer
les compétences transversales, transdisciplinaires,
comportementales, peu compatibles avec un examen
en salle, un travail écrit.
20/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
6) Est-ce que cela marche ?
Une étude d’impact
L’idée a été de s’inspirer des études d’impact, et pour
ce faire, un groupe a été constitué avec pour tâche de
réaliser cette étude d’impact et voir si ce projet était
positif.
Le groupe a conçu une série d’outils et indicateurs :
questionnaires, épreuves test aux étudiants de troi-
sième année pour mesurer la rétention des connais-
sances acquis en première année, dans les années qui
ont suivi la réforme (avant et après la réforme).
Sur les 80 compétences spécifiques, le constat fut le
suivant :
− pour 50 compétences : pas de changement du ni-
veau des étudiants après la réforme ;
− pour 25 compétences : on note un changement si-
gnificatif et positif ;
− pour 5 compétences, on constate un changement
négatif.
L’équipe du projet en a déduit une modeste améliora-
tion pour le ¼ des compétences, mais l’intérêt porte
surtout sur l’amélioration de compétences qui n’avaient
pas été travaillées jusque là.
Un élément négatif ressort de cette étude d’impact :
l’effet d’entraînement généré n’a pas été aussi large
qu’espéré. L’équipe porteuse de la réforme s’est énor-
mément investie dans la mise en œuvre, mais n’a pas
pris le temps de communiquer hors de l’équipe. Cer-
tains collègues n’ont donc pas suivi.
Pour les enseignants, les aspects positifs ont été
d’avoir consacré du temps pour se mettre d’accord sur
les vrais enjeux, pour se former, pour se coordonner;
d’avoir amélioré l’intégration entre les disciplines.
Enfin, il faut noter l’intégration du projet dans le cadre
d’une démarche qualité à l’Université catholique de
Louvain et dans une démarche « acquis d’apprentis-
sage » (intended learning outcomes).
Des critères pour une formation de qualité à
l’UCL
• Huit critères de pertinence : une formation de qua-
lité a pour objectif(s) de favoriser…
− l’engagement et autonomie de l’étudiant dans sa
formation ;
− l’acquisition de compétences disciplinaires et tech-
 niques, en lien avec des savoirs et des démarches
issus notamment de la recherche ;
− l’ouverture à l’interdisciplinarité ;
− le développement d’une démarche d’analyse et de
jugement critique ;
− le développement de compétences sociales, rela-
tionnelles et communicationnelles (y inclus l’appren-
tissage des langues) ;
− le développement de la capacité à entreprendre ;
− l’ouverture sur le monde ;
− la préparation à l’insertion socio-professionnelle.
• Sept critères relatifs aux moyens mis en œuvre :
une formation de qualité prend appui sur…
− les ressources didactiques (y inclus les TIC et les
bibliothèques) favorisant un apprentissage en pro-
fondeur ;
− la diversité de situations d’apprentissage (en et hors
présentiel) ;
− la cohérence du dispositif pédagogique (objectifs,
méthode, évaluation) ;
− la valorisation de l’engagement pédagogique des
enseignants ;
− le soutien aux innovations pédagogiques ;
− le développement pédagogique des enseignants ;
− l’évaluation de la qualité des enseignements et des
programmes.
• Deux critères d’équité : Une formation de qualité
propose…
− Des dispositifs d’aide et d’entraide : information,
orientation, préparation, diagnostic, entraînement,
soutien social ou financier, remédiation ;
− Une offre de formation et des ressources adaptées
aux besoins spécifiques des différents publics aux-
quels la formation s’adresse.
La démarche « acquis d’apprentissage » : un
changement de paradigme
Cette démarche suppose le passage d’un enseigne-
ment centré sur la maîtrise du processus vers un en-
seignement centré sur l’atteinte des résultats. Dans le
premier cas, l’enseignant choisit les contenus, dans le
second les objectifs sont fixés par l’équipe. Il s’agit de
déterminer les acquis d’apprentissage.
Pour cela, il y a des priorités : Quelles sont les connais-
sances qui valent la peine d’être apprises? Quelles
sont les connaissances et attitudes qu’il est important
de maîtriser? Existe-t-il ou faut-il hiérarchiser les ac-
quis? Comment définir les informations importantes  ;
comment mesurer l’acquisition des apprentissages?
Comment entraîner les étudiants à réussir cette éva-
luation?
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
La recherche de cohérence est un gage de qualité : les
enseignants alignent leurs activités d’enseignement et
les méthodes d’évaluation sur les intentions pédago-
giques qu’ils visent (acquis d’apprentissage visés).
llll
VII - Savoir, savoir-faire,
compétence : que peut-on
attendre d’un dispositif
éducatif de qualité ?
A) Conférence de Xavier Roegiers
Xavier Roegiers est président du BIEF, à Louvain-
la-Neuve et professeur à l’Université catholique de
Louvain-la-Neuve.
Le domaine d’intervention auquel j’appartiens est
encore peu connu : architecte des approches curricu-
laires, depuis la construction d’un projet d’éducation
jusqu’aux pratiques d’enseignement-apprentissage et
d’évaluation. « Mon travail consiste à aider les sys-
tèmes éducatifs à formuler un projet d’école et à traduire
ce projet en actions concrètes », pour que l’innovation
se traduise en pratiques de classe, et pour toutes les
classes, pas uniquement les classes privilégiées, pour
garantir l’accès à l’innovation pour tous comme c’est
trop rarement le cas dans les réformes.
On peut observer deux types de situations :
− les pays avancés sur le plan pédagogique et cur-
riculaire, mais qui ont de nouveaux défis  ; il s’agit
de réfléchir à des issues réalistes et « politiquement
acceptables » car ils sont souvent embourbés dans
un système de contraintes de toutes sortes qui rend
toute innovation difficile ;
− les pays dont le système éducatif est en difficulté ;
plus grand chose ne semble fonctionner correcte-
ment  ; il s’agit alors de proposer des stratégies et
des dispositifs qui permettent de repenser le sys-
tème en profondeur, tout en se basant sur les ac-
quis.
Certains concepts qui font apparemment consensus
sont en réalité des facteurs de blocage, comme l’inter-
disciplinarité, la qualité, l’autonomie. Ils sont à remettre
en question pour ce que l’on en fait dans les curricula.
21/32
Alors qu’ils devraient être porteurs de valeurs nou-
velles, ces concepts sont récupérés par le système
de la marchandisation, et sont donc devenus alié-
nants.
Les défenseurs de valeurs humanistes n’ont pas
réussi à mettre en place des dispositifs adéquats
pour servir l’école publique. Il s’agit maintenant de
mettre ces concepts et ces belles idées au service
de ceux à qui en ont le plus besoin.
Un premier problème se pose d’emblée à celui qui
réfléchit à l’architecture curriculaire : pour expliquer
les facteurs de progrès ou de régression des sys-
tèmes éducatifs, il faut tenir compte de trois dimen-
sions : la pertinence, l’efficacité, l’équité. C’est ce qui
rend la notion de qualité et l’existence « d’agences de
qualité » peu adéquates comme telles dans les sys-
tèmes publics d’enseignement car elles ne prennent
pas en compte la pertinence et l’équité. S’il existe
des agence qualité ou d’efficacité, existe-t-il une
agence de pertinence ou d’équité ?
Pour ce qui est de la pertinence, l’enseignement
de ces 20 dernières années a montré la nécessité
de se préoccuper des valeurs de l’école (voir par
exemple les mouvements des indignés). On ne peut
pas concevoir de revoir un système éducatif en fai-
sant l’impasse d’une discussion sur les valeurs. Et
suite à cette discussion, il faut mettre l’approche
curriculaire en cohérence avec les valeurs. Pour les
pays qui dont le système éducatif est en souffrance,
il faut travailler sur une vision globale du système :
formation des enseignants, curriculum, évaluation...
Les réponses récentes, comme l’interdisciplina-
rité, la différenciation, les capacités transversales
agissent rarement sur les trois plans à la fois, celui
de la pertinence (du sens), celui de l’efficacité (de
la qualité) et celui de l’équité. Or les trois facteurs
doivent être concomitants.
En ce qui concerne l’équité, y a-t-il, à grande échelle,
une amélioration (efficacité ET équité) ? PISA
montre une diminution de l’équité, alors que toutes
les chartes et discours d’orientation proclament le
contraire. Il faut donc changer le plan de l’archi-
tecte, et prendre d’autres mesures pour prendre en
compte les trois facteurs. En éducation, ne travailler
que sur la qualité, au détriment de la pertinence et
de l’équité est tout aussi aberrant, dans le domaine
de la mobilité, que de ne travailler qu’à améliorer les
routes, sans se préoccuper de l’état des véhicules et
des compétences des conducteurs.
22/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
On n’a pas besoin d’élèves qui savent restituer le
savoir : il est déjà transmis, nous dit Michel Serres.
« Transmettre le savoir n’a plus de sens ». Il faut
dépasser le stade de la compréhension et articu-
ler réflexion et action dans nos sociétés post-mo-
dernes. Trop peu d’action ne fait pas avancer les
choses. Mais s’il y a trop de réflexion, ça ne marche
pas non plus...
Quelques questions clés pour arriver à une
bonne articulation réflexion/action 
Au plan philosophique, épistémologique
− Ce qui est développé à l’école est au service de
quel projet de société ?
− Ce qui est développé à l’école est au service de
qui ?
− Matières scolaires et Bien commun ;
− Matières scolaires et générations futures ;
− Aujourd’hui, il s’agit de voir loin et puissant (le ré-
alisme doit venir, mais dans un deuxième temps).
Au plan politique
− Redéfinir les valeurs : quelle pertinence (et
qu’est-ce que cela veut dire ?), quelle efficacité,
au service de quoi ? quelle équité ? Traduire ces
valeurs en termes d’approche curriculaire ;
− Avoir une approche curriculaire clairement éta-
blie, mais sur le plan des pratiques de classe au
quotidien de la classe, ne pas tomber dans un
dogmatisme étroit en termes de méthodes péda-
gogiques ;
− Travailler en parallèle avec l’enseignement supé-
rieur : enrichissement mutuel des curricula.
Au plan curriculaire
− Déterminer un profil de sortie en termes de si-
tuations complexes d’intégration, ce qui néces-
site une réflexion épistémologique triangulaire :
« contenus, école et société » ;
− S’assurer en premier lieu qu’on puisse faire bou-
ger le système d’évaluation : sinon, on risque fort
de ne brasser que du vent ;
− Développer différents types de ressources (sa-
voirs, savoir-faire, capacités méthodologiques,
mise en projet …) et les mettre au service du trai-
tement de situations d’intégration ;
− Penser avant tout l’évaluation en termes de situa-
tions complexes ;
− Interdisciplinarité : richesse et limites ;
− Différenciation : richesse et limites.
Les approches curriculaires sont liées aux valeurs. Si
on considère que ces valeurs devraient être standardi-
sées, ces approches se feront plutôt par les standards;
s’il s’agit de développer des savoirs et la culture, on
aura plutôt une approche par les contenus ; si les va-
leurs sont contextualisées, l’approche curriculaire sera
basée sur un profil de sortie qui privilégie des situations
complexes contextualisées que l’élève va être amené
à résoudre.
Il faut effectuer un recentrage vers des approches cur-
riculaires contextualisées, surtout dans nos sociétés
francophones et latines. L’approche par les contenus
a montré ses limites. Plus on avance dans la standar-
disation, plus on se rend compte à quel point elle est
peu adaptée aux valeurs de nos sociétés francophones
et latines. L’école a besoin de contextualisation, elle a
besoin de vie.
En termes curriculaires, on pourrait dire qu’on a besoin
de combiner du complexe et du concret. Peu d’ap-
proches curriculaires ont réussi à articuler ces deux
éléments. La Pédagogie Par Objectifs (PPO) mettait
l’accent sur le concret, sur le caractère évaluable, alors
que l’approche par compétences transversales ne vi-
sait que sur le côté complexe des apprentissages, sans
proposer de pistes crédibles pour l’évaluation.
Comme piste pour travailler conjointement sur le com-
plexe et le concret, on peut citer l’approche par inté-
gration des acquis, qui consiste à développer différents
types de ressources (savoirs, savoir-faire, capacités
méthodologiques, mise en projet, etc.) et les mettre au
service de situations d’intégration, que l’élève est invité
à résoudre individuellement. Ces situations sont aussi
une base pour l’évaluation : il s’agit de penser l’évalua-
tion au départ de la réflexion curriculaire.
Dans une optique d’intégration des acquis, quelles si-
tuations complexes l’élève doit-il pouvoir résoudre à tel
ou tel moment de l’apprentissage ?
Il s’agit de deux types de situations complexes : (1) des
situations d’apprentissage (situations de recherche par
groupes par exemple) dans les périodes de dévelop-
pement de ressources, qui sont en général de 5 ou 6
semaines (2) des situations d’intégration à résoudre
individuellement dans les périodes réservées à l’inté-
gration des acquis. On y consacre par exemple une
période de deux semaines, exclusivement consacrées
à la résolution de problèmes et de situations complexes
qui amènent l’élève à mobiliser ce qu’il a appris pendant
les 5 ou 6 semaines d’apprentissage de ressources.
Il y a donc alternance entre des phases d’acquisition
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
des ressources (savoirs, savoir-faire…) et des phases
de résolution individuelle de problèmes.
Si, chronologiquement parlant, on commence les ap-
prentissages par les situations d’apprentissage des
ressources, le responsable des curricula démarre la
réflexion par les situations d’intégration, parce que ce
sont elles qui conditionnent le reste des apprentissages
en proposant un cadre d’action.
Quant aux situations d’apprentissage des ressources,
elles peuvent faire l’objet de travaux en petits groupes ;
l’idée est que les enseignants développent les res-
sources spécifiques à partir des meilleures méthodes
pédagogiques à leur disposition (ce peut être un cours
magistral s’il n’y a rien d’autre) ; la première innovation
qu’on introduit dans le système éducatif est la pratique
des situations d’intégration. Ensuite, dans un deu-
xième temps, on fait évoluer les pratiques de classe
en suggérant par exemple au prof de cours magistral
de proposer aux élèves de mener une enquête ou de
résoudre une situation-problème, qui vont être le point
de départ de l’apprentissage.
Un changement de pratiques pédagogiques met 5,
10, 15 ans à s’implanter  ; il faut donc accepter que
cette deuxième innovation, relative aux pratiques
quotidiennes de classe, s’inscrive dans le temps. En
revanche, l’expérience a montré que l’introduction de
la pratique des situations d’intégration peut s’installer
assez rapidement.
Au plan organisationnel
− Partir de ce que sont les enseignants, plutôt que de
ce qu’on voudrait qu’ils soient. Il faut partir du ter-
rain, avec des échantillons représentatifs d’écoles,
de tous niveaux et de tous milieux, plutôt que des
laboratoires de recherche ou des écoles pilotes en-
gagés dans des « innovations », qui risquent alors
de ne pas être reproductibles dans des écoles de
moindre niveau.
− Avoir confiance dans le potentiel d’évolution des
enseignants ;
− Les outiller et les encadrer.
Au plan didactique
− Accepter la pluralité des démarches didactiques,
mais en même temps rester très critique, et ne pas
tout accepter ; toujours revenir aux trois valeurs pour
évaluer la didactique (pertinence, efficacité, équité) ;
− Nourrir les contenus par le complexe et par les
contextes, dans le sens de la démarche d’investiga-
tion ;
23/32
− Amener les élèves à problématiser, plutôt qu’en faire les
spectateurs d’expériences : l’expérience est au service
d’un questionnement ; en faire le déclencheur à partir du-
quel on dégage une loi ne fait qu’illustrer une loi (dérive de
l’utilisation du matériel en labo) ;
− Se méfier de toute activité dans laquelle chaque élève ne
mobilise pas sa réflexion ;
− Utiliser les ressources d’Internet pour les connaissances
et pour les démonstrations, et recentrer les cours sur la
problématisation d’une part, et sur l’intégration d’autre part.
Ce sont les élèves qui doivent problématiser les contenus,
pas l’enseignant. Il y a des dérives, par exemples les démons-
trations en labo de physique, et dont l’aspect de démonstra-
tion peut être en contradiction avec la démarche de problé-
matisation. L’enjeu reste ici encore d’amener chaque élève à
mobiliser sa réflexion.
Et l’enseignement supérieur ?
Apparition d’un nouveau modèle ? « L’humanisme en projet »
vs l’attente d’employabilité et les bonnes pratiques ? On part
du principe que la politique est bonne et que la pratique qui en
découle est donc bonne aussi (rôle grandissant des politiciens
et désormais des technocrates).
Il est nécessaire de retrouver chez l’élève un potentiel de
réflexion critique qui relève de notre rôle de citoyen. « Mais
l’humanisme tourne à vide s’il n’est pas mis en projet ». Dans
ce sens, il existe des excès dans des filières académiques
mais aussi, à l’inverse, des filières adossées excessivement
à l’emploi.
En ce qui concerne les formations professionnalisantes : il faut
dépasser le concept de professionnalisation. L’étudiant ne
doit plus être acteur mais auteur de sa formation, l’enseignant
chercheur ne descend pas sur le terrain, il y monte. L’enjeu
didactique : s’appuyer sur des principes de didactique profes-
sionnelle et les transformer en pratiques d’enseignement et
d’évaluation.
B) Contrepoint (A.Grimand)
Aline Grimand est chargée de mission ingénierie
de l’orientation, GIP PRaO, Pôle Rhône-Alpes de
l’orientation.
Présentation du PRAO
GIP créé en 2004 par l’État (dont l’éducation nationale-rec-
torat), la région et des partenaires sociaux. Il fédère 20 ré-
seaux de l’orientation au niveau national et développe des
actions dans le domaine de l’orientation et de la formation
tout au long de la vie. Les OPCA, organismes paritaires
24/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
collecteurs agrées, font partie du PRAO.
Le PRAO travaille sur le plan de professionnalisation en
formation et en insertion en plus de problématiques d’orien-
tations. Il a trois missions :
− Développement de statistiques sur des sujets ayant un
rapport avec l’emploi formation comme par exemple
« les sorties du système scolaire, des contrats d’ap-
prentissage, la mobilité et sur toutes études portant sur
le marché du travail » ;
− Développement d’informations par le biais de deux
sites : Un pour les professionnels www.prao.org et
un pour le public www.rhonealpes-orientation.org  ;
programme annuel de professionnalisation pour les
professionnels de l’orientation et pour les formateurs ;
− Soutien et développement de projets et dispositifs favo-
risant la coopération et l’innovation entre les réseaux
ainsi que porteur de la cellule ressource VAE en région.
Un grand principe : ne jamais travailler avec un seul des ré-
seaux. Même si un réseau fait appel au PRAO, le principe
sera de mobiliser sur chaque projet au moins trois réseaux.
Les structures AIO sont aussi adhérentes au PRAO et ré-
alisent environ 400 « journées industrie » par an dans le
cadre des missions du PRAO (journées de travail fournies
par les réseaux dans un esprit de coopération, de participa-
tion à la recherche sur l’orientation).
Présentation d’un projet : la mise en place d’une
démarche de progrès en plusieurs étapes.
Projet européen pour améliorer l’orientation.
• Objectif :
Viser une amélioration globale du système d’orientation,
démarche partagée et contextualisée au niveau européen.
Le travail a démarré en 2003 autour des « quatre moteurs
pour l’Europe » (Bade Wurtemberg, Lombardie, Rhône-
Alpes et Catalogne) à partir d’un constat : les gens ont du
mal à se repérer devant le nombre sans doute trop impor-
tant d’acteurs de l’orientation sur les territoires. Il s’agissait
alors de développer la coopération au sein des réseaux
d’Orientation ; accroître la lisibilité des dispositifs d’orienta-
tion (DO) ; améliorer l’accessibilité des usagers.
• Première phase, le projet DROA (Développement des
Réseaux pour l’Orientation Active » (de 2003 à 2006) :
− Plusieurs travaux par enquêtes : état des lieux sur et
avec quelques territoires régionaux (connaissance de
l’existant : quels organismes, quels professionnels,
quels publics, etc.) ;
− Travail sur les pratiques : réalisation d’une enquête pour
connaître la formation initiale et continue des professionnels
et les compétences jugées nécessaires par eux pour tenir
leur poste de conseillers, personnels ;
− Grande enquête (menée notamment avec l’INRP) sur les
usagers des DO : leur premier besoin est de trouver du tra-
vail, ensuite de faire une formation, alors que les profession-
nels s’attendaient à des besoins d’écoute, sur des aspects
psychologiques ;
− Recommandations communes entre les quatre régions eu-
ropéennes pour l’amélioration des dispositifs d’orientation.
• Dans un second temps, le projet AQOR (Amélioration
pour la Qualité en ORientation (de 2007 à 2009) :
− Dépôt d’un projet appelé “transfert d’innovation” (également
projet Leonardo da Vinci) poursuite du projet avec glisse-
ment de territoires: Vénétie, Pologne, université Bretagne
sud, Cité des Métiers de PACA (Marseille). En Rhône-
Alpes, les réseaux locaux de Bourg en Bresse et Lyon ont
été territoires expérimentaux.
− Mettre en pratique les recommandations, dans la dyna-
mique d’une très bonne évaluation de l’agence Leonardo
da Vinci ;
− Diffuser les résultats : faire prendre conscience aux nou-
veaux partenaires de la nécessité d’améliorer le système
d’orientation ;
− Etablir une liste d’indicateurs : 42 indicateurs élaborés et
retravaillés quant à leur pertinence pour améliorer la qualité
dans le domaine d’orientation ;
− Vérifier la validité de ces indicateurs : tests auprès des struc-
tures, des professionnels de l’orientation (PO) ;
− Rechercher des preuves tangibles démontrant la validité de
la qualité annoncée, car il y a une demande des profession-
nels.
• Utilisation
Les indicateurs représentent une base pour réaliser une auto-
évaluation du système d’orientation (utilisation d’une grille d’au-
to évaluation créée dans ce cadre).
Quatre catégories d’indicateurs ont été déterminées :
− Grands principes ;
− Politiques et planification ;
− Services rendus au public ;
− Vie des réseaux.
20 indicateurs prioritaires ont été identifiés.
Pour mettre en œuvre une auto évaluation, il faut :
− Choisir les indicateurs en fonction des objectifs de dévelop-
pement que l’on se fixe, se questionner pour savoir où en
est la structure par rapport à cet indicateur et trouver ensuite
les preuves correspondant à sa mise en œuvres.
− Chercher à améliorer, corriger, certains aspects, comme
la mise en place d’un bureau fermé pour les entretiens par
exemple.
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
Quelle utilisation de la démarche qualité ?
− Mise en place de sessions de professionnalisation
(qualité en orientation) régulières en Rhône-Alpes;
− Utilisation des indicateurs dans la mise en place du
SPFR et SPO par la Région et l’Etat;
− Diffusion européenne dans le cadre du projet DAQOR
(Développement pour l’Amélioration de la Qualité en
ORientation) et rédaction d’un manuel d’accompagne-
ment à l’appropriation de la démarche.
llll
VIII - Conclusion
Éric Guillot, responsable du Service ingénierie de
formations innovantes, IFÉ
La qualité appliquée au domaine de l’éducation provoque
au moins deux types de réactions, celle des pro, armés
d’indicateurs, sous la bannière de l’évaluation des poli-
tiques publiques ou des investissements, thuriféraires de
la mesurabilité de toute action dans tout secteur et de sa
mercantilisation, et celle des antis, abrités derrière le bou-
clier de la pédagogie des bons sentiments, drapés dans
l’école de la république, survivants du manque de moyens.
Ces deux approches fondées sur une idéologie ou un juge-
ment moral, caricaturées à plaisir, enveniment un débat qui
comme le prouve les interventions recensées ici pourrait
permettre aux acteurs de l’éducation de prévenir certains
obstacles, de remédier à certaines situations et en tous cas
de tenter de percevoir de manière objective le processus
en cours dont on sait la difficultés tant les facteurs et les ac-
teurs sont nombreux dans la génération de connaissance.
La qualité ce peut-être d’abord évaluer, considérer un dis-
positif éducatif comme un objet en soi, une mécanique pro-
duisant des interactions dont il faudrait optimiser les diffé-
rents éléments. Cela peut s’avérer nécessaire mais reste
insuffisant sans la prise en compte de l’environnement, de
la contingence, dans une approche globale qui permette
de passer du constat au diagnostic. La régulation est une
réponse insuffisante à résoudre certains dysfonctionne-
ments et pauvre en innovation surtout quand l’évaluation
fait partie des outils de l’aide à la décision. L’évaluation
doit donc s’utiliser dans une dynamique qui prennent en
compte non seulement les remédiations mais aussi et sur-
tout permette une approche plus prospective et donc plus
préventive de l’enseignement et de ses difficultés.
25/32
La qualité est aussi et sans doute avant tout la sa-
tisfaction d’un besoin identifié, d’où l’importance des
objectifs, du cahier des charges et l’individualisation
du parcours de l’apprenant. Toutefois la formation
professionnelle ne peut se contenter d’une approche
centré sur le salarié elle doit aussi prendre en compte
les attentes de l’entreprise, ce qui ne peut se faire que
dans le cadre d’une co-construction, d’échanges entre
l’immédiateté du besoin de compétences, la durabilité
des savoirs enseignés et l’évolutivité des savoir faire
acquis.
Ce triptyque professionnel répond de manière incom-
plète à des attentes plus générales comme celle de
« former des citoyens ». Comment évaluer les résul-
tats d’une telle ambition pourtant ancrée au cœur du
projet de l’Ecole en France. En l’absence de pres-
criptions claires c’est aux acteurs de concevoir des
normes conformes à leurs valeurs et en adéquation
avec leur environnement. Complétées par l’évaluation
elle doivent permettre d’approcher tout en acceptant
de ne jamais l’atteindre totalement une mesure objec-
tive des résultats.
La qualité est aussi à concevoir comme une dyna-
mique centrée sur le résultat, un agencement des
moyens et des méthodes qui tienne compte à la fois
de leur mesure mais aussi du contexte et de la dura-
bilité hors contexte des compétences acquises. La
prescription taylorienne de la norme s’inscrit à l’op-
posé dans l’obligation de moyens dont on va mesurer
les effets de manière mécaniste et donc sans prendre
en compte les facteurs qualitatifs externes et internes
qui peuvent peser ou faciliter le processus d’appren-
tissage.
C’est pour cette raison que le cadre commun de
connaissances et de compétences est un excellent
outil de mesure de ce qui se passe. Les 15% de décro-
cheurs, les difficultés récurrentes de la filière profes-
sionnelle, l’accroissement des inégalités sont autant
d’éléments qui deviennent incontestables. Pourtant
les réponses apportées demeurent dans l’ordre de la
régulation et non de l’amélioration.
La Qualité est inséparable de son corollaire le contrôle,
qui au Royaume-Uni porte principalement sur les en-
seignants, le leadership, les chefs d’établissement et
le curriculum. La qualité à l’anglo-saxonne passe par
la responsabilisation des établissements seule ca-
pable de garantir une progression des résultats. Cette
idéologie de la responsabilité de la qualité se retrouve
bien évidemment dans la conception de la qualité de
l’enseignement supérieur. Reléguées en fin de classe-
ment par les sondages évaluatifs de l’EUA les univer-
26/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
sités françaises même après le passage aux compé-
tences élargies font pâle figure quand on leur demande
de répondre aux indicateurs « d’accountability » chers
aux universités du nord de l’Europe. Ce mouvement
décrété comme inéluctable pose la question
essentielle des missions confiées à l’enseignement
supérieur face à la massification des ses activités de
formation. Conséquence de ces démarches à base
d’indicateurs l’évaluation de l’enseignement supérieur
au Royaume-Uni s’exerce au travers du « publish or
perish » et du questionnement de la professionnalité
de l’universitaire qui tend à intégrer une approche plus
réflexive du travail d’enseignant-chercheurs.
Le salut nous viendra-t-il du secteur médical, particu-
lièrement exposé puisque l’évaluation tend à devenir
non sans raison le monopole des patients. La prise en
compte des modalités d’apprentissage, l’implication
de chacun des acteurs, la définition interdisciplinaire
des objectifs de formation, la reconnaissance de savoir
faire dans le domaine de la pédagogie, l’évaluation
tant par les pairs que par les étudiants dans un souci
de propositions d’innovations propres à résoudre les
difficultés rencontrées offrent un cadre à la fois rassu-
rant et motivant au « quality enhancement » réclamé
par les standards du New Public Management.
Autre secteur sensible à la qualité car confronté à la
concurrence, les écoles d’ingénieurs. L’expérience
menée à Louvain est celle d’un reengeneering des for-
mations qui prend en compte les attentes des élèves
comme celles de jeunes professionnels autonomes et
non plus comme des sujets à éduquer. Cette refonda-
tion est complétée par des modalités d’évaluation par-
tagées par tous et une étude d’impact dont les critères
font sens pour l’ensemble des acteurs.
La qualité comme outil de contrôle et de prescription
fondé sur des batteries d’indicateurs qui ne font sens
qu’auprès des décideurs semblent avoir encore de
l’avenir malgré les démonstrations sur les limites de
l’exercice. En revanche une approche concertée et
dynamique qui prenne en compte les acteurs et leur
environnement afin de faire sens devrait permettre
de concevoir la qualité comme un outil souple de dia-
gnostic et d’amélioration durable de l’acte éducatif.
L’enjeu est de s’éloigner du jugement moral ou de
l’opinion pour parvenir à une compréhension objec-
tive des besoins, des moyens, des capacités en jeu au
bénéfice du plus grand nombre.
llll
IX - Bibliographie
• Aubert-Lotarski, A., Demeuse, M., Derobertmasure,
A., Friant, N. (2007). « Conseiller le politique: des
évaluations commanditées à la prospective en édu-
cation ». Les Dossiers des Sciences de l’Education,
n°18, p.121-130.
• Aubert-Lotarski, A., Lecointe, M., Maës, B., Rebin-
guet, M. & Saint-Jean, M. (2006). Conduire un audit
à visée participative. Établissements scolaires, ser-
vices, associations… Lyon : Chronique sociale ; Poi-
tiers : École supérieure de l’Éducation nationale.
• Baye, A., Demeuse, M. (2008). « The European
Commission Stepping up Both the Efficiency and
Equity of Education and Training Systems ». Policy
Futures in Education, vol. 6, n°6, p. 771-780.
• Baye, A., Mainguet, C., Demeuse, M., Hindryckx, G.
(2003). « La formation continue en Belgique : profils
des participants et esquisses de parcours. Exploita-
tion de l’Enquête sur les Forces de Travail 2000 ».
In J.L. Guyot, C. Mainguet, B. Van Haerperen (dir.),
Formation professionnelle continue: dynamiques
individuelles. Bruxelles : De Boeck Université (Col-
lection Economie, Société, Région).
• Beckers, J., Paquay, L., Coupermanne, M., Sche-
pers, C., Closset, A., Foucart, J., Lemenu, D. &
Theunssens, E. (2003). Quels dispositifs favorisent
le développement des compétences profession-
nelles dans l’enseignement supérieur ? Et à quelles
conditions ? (Rapport final de recherche n°94 a et
b/01). Recherche menée par l’Université catholique
de Louvain, l’Université de Liège et quatre hautes
écoles. En ligne : http://www.enseignement.be/
download.php?do_id=2385
• Bouchard, C., Plante, J. (2002). « La qualité : mieux
la définir pour mieux la mesurer ». Les Cahiers du
Service de Pédagogie expérimentale (Ulg), n° 11-
12, p. 219-236. En ligne : http://www.fastef-portedu.
ucad.sn/cesea/comfr/ulg/cahiers11_11.pdf
• Bouvier, A. (2001). L’établissement scolaire appre-
nant. Paris : Éditions Hachette
• Bouvier, A. (dir.) (2006). « Que savent les élèves ? »,
Dossier de la Revue internationale d’éducation-
Sèvres, n° 43, décembre.
• Bouvier, A. (2012). La gouvernance des systèmes
éducatifs. 2ème éd. Paris : PUF
l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
• Clenet, J., Rosset, P. (2005). « Conceptions et qua-
lités de l’alternance : modélisation d’une expérience
régionale ». Éducation Permanente, n° 163, juin,
p. 43-58.
• Commission européenne (2000). Rapport euro-
péen sur la qualité de l’éducation scolaire. Seize
indicateurs de qualité (rapport établi sur la base
des travaux du groupe de travail « indicateurs de
qualité »). Bruxelles : Commission européenne. En
ligne : http://ec.europa.eu/education/lifelong-lear-
ning-policy/doc/policy/rapin_fr.pdf
• Cytermann, J.R., Demeuse, M. (2005). La lecture
des indicateurs internationaux en France. Paris:
Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole (n° 18, mai
2005). En ligne : http://www.ladocumentationfran-
caise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/
rapports-publics/054000527/0000.pdf
• Demeuse, M., Derobertmasure, A., & Friant, N.
(2010). «  Differentiated financing of schools in
French-speaking Belgium: prospectives for regula-
ting a school quasi-market ». Educational Research
and Evaluation: An International Journal on Theory
and Practice, Vol.16, n° 2, p. 197-216. En ligne :
http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/49/69/44/
PDF/demeuse_derobertmasure_friant_ERE_def_
angl.pdf
• Demeuse, M. & Strauven, C. (2006). Développer
un curriculum d’enseignement ou de formation. Des
options politiques au pilotage. Bruxelles : De Boeck
université (Perspectives en Éducation et Forma-
tion).
• Demeuse, M., & Friant, N. (2010). « School segre-
gation in the French Community of Belgium ». In
J. Bakker, E. Denessen, D. Peters, & G. Walraven
(Éds.), International perspectives on countering
school segregation. Apeldoorn: Garant, p. 173-192.
• Demeuse, M., Baye, A. (2007). « La Commission eu-
ropéenne face à l’efficacité et l’équité des systèmes
éducatifs européens ». Éducation et sociétés, vol.
2, n° 20, p. 105-119. En ligne : http://www.cairn.info/
revue-education-et-societes-2007-2-page-105.htm
• Demeuse, M., Baye, A. (2008). Indicateurs d’équité
éducative. Une analyse de la ségrégation acadé-
mique et sociale dans les pays européens. Revue
française de pédagogie, n°165, octobre-novembre-
décembre, p. 91-103. En ligne : http://www.cairn.info/
revue-francaise-de-pedagogie-2008-4-page-91.htm
27/32
• Demeuse, M., Crahay, M., Monseur, C. (2001). «
Efficiency and Equity ». In W. Hutmacher, D. Co-
chrane, N. Bottani. Pursuit of Equity in Education.
Using international indicators to compare equity
policies. Doordrecht : Kluwer, p. 65-91.
• Demeuse, M., Demierbe, Friant, N. (2012). Quelle
évaluation des politiques d’éducation prioritaire en
Europe ? Un cadre d’analyse et son application. In
M. Demeuse, D. Frandji, D. Greger, J.-Y. Rochex,
(dir.). Les politiques d’éducation prioritaire en Eu-
rope, Tome II : Quel devenir pour l’égalité scolaire ?
Lyon : ENS Editions.
• Demeuse, M., Derobertmasure, A., & Friant, N.
(2010). «  Differentiated financing of schools in
French-speaking Belgium: prospectives for regula-
ting a school quasi-market ». Educational Research
and Evaluation: An International Journal on Theory
and Practice, vol. 16, n° 2, p. 197 – 216.
• Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J.-Y.
(dir.) (2012). Les politiques d’éducation prioritaire en
Europe. Tome II  : Quel devenir pour l’égalité sco-
laire, Lyon : ENS Éditions.
• Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex,
J.Y. (dir.) (2008), Évolution des politiques d’éduca-
tion prioritaire en Europe. Conceptions, mises en
œuvres, débats, Lyon, INRP.
• Derouet, J.L. (2000). Une science de l’administra-
tion est-elle possible? Revue Française de Péda-
gogie, n°130, p. 5-14. En ligne : http://www.persee.
fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-
7807_2000_num_130_1_1049
• European Group for Research on Equity in Educa-
tional Systems (2005). Equity in European Educa-
tional Systems : a set of indicators, European Edu-
cational Research Journal, Vol. 4, n° 2, p. 1-151.
• Evans, L. (2009). « Developing research capacity
in the social sciences: a professionality-based mod-
el », International Journal for Researcher Develop-
ment, vol. 1, n° 2, p. 134-149.
• Evans, L. (2009). « S/he who pays the piper calls
the tune? Professionalism, developmentalism and
the paucity of in-service education within the re-
search profession ». Professional Development in
Education, vol. 35, n° 2, p. 289-312.
28/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL
Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
• Evans, L. (2010). « Developing the European re-
searcher: “extended” professionality within the Bo-
logna process ». Professional Development in Edu-
cation, vol. 36, n° 4, p. 663-677.
• Evans, L. (2011). « What research administrators
need to know about researcher development: A new
conceptual model ». Journal of Research Adminis-
tration, vol. 42, n° 1, p. 15-37.
• Figari, G. & Tourmen, C. (2006). «  La référentiali-
sation : une façon de modéliser l’évaluation de pro-
gramme, entre théorie et pratique. Vers une com-
paraison des approches au Québec et en France ».
Mesure et Évaluation en Éducation, vol. 29, n° 3,
p. 2-25.
• Friant Nathanaël, Derobertmasure Antoine, De-
meuse Marc (2008). « Les liens entre recherche
prospective, description du système éducatif et
pilotage : un exemple en Communauté française
de Belgique ». Colloque international Efficacité et
équité en éducation, Rennes, 19-21 novembre
2008. En ligne : http://halshs.archives-ouvertes.fr/
docs/00/48/72/25/PDF/Friant_derobertmasure.pdf
• Hurteau, M., Lachapelle, G., Houle, S. (2006). Com-
prendre les pratiques évaluatives afin de les amé-
liorer : la modélisation du processus spécifique à
l’évaluation de programme. Mesure et Évaluation
en Éducation, 29(3), 27-44.
• Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’édu-
cation. 3ème éd. Montréal (Québec) : Guérin éditeur.
• Lenoir, Y., Maubant, P., Hasni, A., Lebrun, J., Zaid,
A., Habboub, E.M. & McConnel, A.C. (2007). A la
recherche d’un cadre conceptuel pour analyser les
pratiques d’enseignement. Documents du CRIE et
de la CRCIE (nouvelle série). Sherbrooke : Univer-
sité de Sherbrooke, Faculté d’Education, Centre
de recherche sur l’intervention éducative (CRIE) et
Centre de recherche interuniversitaire sur la forma-
tion et la profession enseignant (CRCIE).
• Loukkola Tia, Zhang Thérèse (2010). Examining
quality culture : Part 1- quality assurance processes
in higher education institutions. Bruxelles : Euro-
pean University Association asbl. 52 p. http://www.
eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_1.
pdf
• Mainguet, C., Demeuse, M. (1998). Scolarisation,
niveau d’instruction et insertion professionnelle -
Monographie du Recensement général de la popu-
lation de 1991. Bruxelles : Services fédéraux des
Affaires scientifiques, Techniques et Culturelles,
Programme de valorisation des banques de don-
nées socio-économiques fédérales, Institut national
de Statistique.
• Nadeau, M.-A. (1988). L’évaluation des pro-
grammes. Théorie et pratique. Québec : Presses de
l’Université Laval.
• Raucent Benoît et al. (2004). « Devenir ingénieur par
apprentissage actif : compte rendu d’innovation ».
Didaskalia, n° 24, p. 81-101. En ligne : http://docu-
ments.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/23935/
DIDASKALIA_2004_24_81.pdf?sequence=1
• Soetewey, S., Duroisin, N., Demeuse, M. (2011).
« Le curriculum oublié. Analyse comparée des pro-
grammes de sciences en Belgique francophone ».
Revue internationale d’Éducation- Sèvres, n° 56,
p. 123-134.
• Sursock Andrée (2011). Examining Quality Culture
Part II: Processes and Tools – Participation, Owner-
ship and Bureaucracy. Bruxelles : European Univer-
sity Association asbl, 64 p. En ligne : http://www.eua.
be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_II.pdf
• Wertz Vincent (2005). « Enseigner les mathéma-
tiques... ou les apprendre ? ». L’apprentissage des
sciences en question(s), Vol. 58­59, p. 13­28.

• Roegiers Wavier (2002). Élaborer un curriculum

en termes de compétences : enjeux et démarches.
Paris : Agence Internationale de la Francophonie.

• Roegiers Xavier (2006). « Approche par compé-

tences dans l’enseignement supérieur et cadre
européen de qualifications : opportunités, enjeux
et dérives ». Conférence introductive du colloque
La logique des compétences : chance ou danger ?
Vers un cadre de qualification dans l’enseigne-
ment supérieur. organisé par la Ministre Simonet,
Bruxelles, 17 octobre 2006. En ligne : www.bief.be/
docs/divers/qualifications_070110.pdf

• Roegiers Xavier (2010). Des curricula pour la for-

mation professionnelle initiale. La pédagogie de
l’intégration comme cadre de réflexion et d’action
pour l’enseignement technique et professionnel.
Bruxelles : De Boeck Université.

• Scheerens, J., Demeuse, M. (2005). « The theoreti-

cal basis of the effective school improvement model
(ESI) ». School Effectiveness and School Improve-
ment, Vol. 16, n° 4, p. 373-385.

• Scheerens, J., Demeuse, M. (2005). The theoreti-

cal basis of the effective school improvement model
(ESI). School Effectiveness and School Improve-
ment, Vol. 16, n° 4, p. 373-385.

• Schmitz Julia, Frenay Mariane, Neuville Sandrine,

Boudrenghien Gentiane, Wertz Vincent, Noël Ber-
nadette et Eccles Jacquelynne (2010) « Étude de
trois facteurs clés pour comprendre la persévérance
à l’université », Revue française de pédagogie,
n° 172, p. 43-61. En ligne : http://rfp.revues.org/2217

l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL 29/32

Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
 NOTES

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

30/32 l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL

Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
 NOTES

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL 31/32

Regards croisés sur la qualité en éducation et formation
 Veille &
Analyses

© école normale supérieure de Lyon

Institut français de l’Éducation

Agence Qualité Éducation

Veille et Analyses

15 parvis René-Descartes
BP 7000 – 69342 Lyon cedex 07
veille.scientifique@ens-lyon.fr
Standard : +33 (04) 26 73 11 24
Télécopie : +33 (04) 26 73 11 45

l l l l Compte-rendu du séminaire du 22 et 23 novembre 2011 - IFÉ -ENSL

32/32
32/32 Regards croisés sur la qualité en éducation et formation