Table des matières

Introduction.........................................................................................................3
I. Revue de la littérature.....................................................................................4
1) Le stress................................................................................................................4
2) Les stratégies de coping........................................................................................5
a) Définition.......................................................................................................................5
b) Les difficultés liées à la classification des stratégies de coping....................................6
c) L’efficacité des stratégies de coping..............................................................................6
3) L’utilité d’une démarche de prévention de risques psycho-sociaux dans une
perspective de réduction du stress (RPS)...................................................................7
4) Le burnout............................................................................................................. 7
5) Le burnout chez les enseignants ...........................................................................8
II. Problématique et hypothèses.......................................................................10
1) Problématique.....................................................................................................10
2) Hypothèses théoriques ........................................................................................11
3) Hypothèses opérationnelles : .............................................................................11
III. Méthodologie...............................................................................................12
1) Choix de la population : .....................................................................................12
2) Protocole expérimental :.....................................................................................12
3) Variables dépendantes :......................................................................................13
a) Outil de mesure du stress ............................................................................................13
b) Outil de mesure du burnout ........................................................................................14
4) Variables indépendantes : ..................................................................................15
a) Outil d’évaluation des stratégies de coping ................................................................15
5) Discussion...........................................................................................................16
IV. Analyses statistiques requises.....................................................................17
1) Statistiques descriptives :....................................................................................17
2) Cohérence interne...............................................................................................17
3) Corrélations........................................................................................................17
4) ANOVA................................................................................................................ 18
a) Première possibilité : effectuer plusieurs ANOVA factorielles .................................18
b) Deuxième possibilité : effectuer une seule MANOVA (analyse de la variance
multivariée)......................................................................................................................19
3) Analyses Post-hoc ..............................................................................................19
V. Références......................................................................................................20

2
 Introduction

Les risques psychosociaux et les états de stress au travail ont suscité, ces 20 dernières
années, l’intérêt grandissant des chercheurs. Cet intérêt s’explique par la récente prise
en compte de leur impact sur la santé mentale des individus dans un environnement
professionnel. Les enquêtes épidémiologiques, les études scientifiques, les différentes
institutions nationales et internationales concluent à leurs effets délétères sur la santé physique
et mentale des travailleurs (Ponnelle, 2017 ; Valléry et Leduc, 2012).
Le stress, dans sa conceptualisation la plus communément acceptée, serait le résultat
d’un déséquilibre perçu par le sujet entre les contraintes de son environnement et la
disponibilité de ses ressources pour y faire face (Lazarus et Folkman, 1984). Dans une
perspective de réduction de cette asymétrie, l’individu mettrait en œuvre des processus
cognitifs et comportementaux appelés coping. Bien que ces stratégies soient multiples, nous
constatons une tendance, dans les différentes recherches sur le sujet, à les catégoriser selon
des stratégies plus générales : deux méta-stratégies principales que sont le coping centré sur
le problème et le coping centré sur l’émotion (Laugaa et Bruchon-Schweitzer, 2005). L’aspect
fonctionnel de ces stratégies serait fonction de la contrôlabilité de l’événement. Ainsi, un
coping centré sur le problème serait plus efficace dans une situation sur laquelle le sujet n’a
aucun contrôle, alors qu’un coping centré sur l’émotion le serait davantage dans des situations
incontrôlables (Bruchon-Schweitzer, 2002).
Dans cette optique, nous nous demandons quel serait l’effet d’un apprentissage de
l’utilisation fonctionnelle de ces stratégies de coping en fonction de la contrôlabilité de
l’événement stressant sur les niveaux de stress des individus.
De nombreuses études ont souligné l’impact du stress sur les taux de syndromes
d’épuisement professionnels (Jaoul et Kovess, 2004). La littérature ayant mis en évidence des
niveaux d’épuisement professionnel supérieurs dans les métiers en rapport à « l’humain » et
guidés par des représentations éthiques majeures (Kyriacou et al, 1978), nous questionnerons,
dans cette étude, les présupposés précités sur un échantillon d’enseignants du secondaire.

3
 I. Revue de la littérature

1) Le stress

Le stress a tout d’abord été décrit, au début du 20ème siècle, dans ses dimensions
physiologiques et il n’était appréhendé que sous une dimension biologique : une tension
végétative induite par le système neuro-endocrinien dans une situation d’alarme, de danger
physique ou psychique (Chapelle, 2018). Ce n’est qu’ à partir des années soixante-dix que
Lazarus et Folkman (1984) intègrent la dimension psychologique du stress dans leur modèle
transactionnel. Ses déterminants cognitifs sont alors étudiés : le stress serait lié au caractère
aversif que le sujet perçoit d’une situation à laquelle il se trouve confronté (Lazarus et
Folkman, 1984). Ainsi, le stress peut être défini comme « un déséquilibre entre la perception
qu’une personne a des contraintes que lui impose son environnement et la perception qu’elle
a de ses propres ressources pour y faire face » (European Agency for Safety and Health at
Work, 2002). Le modèle souligne l’intérêt de l’étude de l’évaluation de la situation par le
sujet ; perspective la plus communément acceptée par les chercheurs de nos jours (Bruchon-
schweitzer, 2001) et qui servira de base à la présente étude.
Ces situations d’inadéquation perçue avec l’environnement peuvent causer de
multiples manifestations physiques végétatives augmentant le risque de maladies cardio-
vasculaires et d’accidents vasculaires cérébraux (problèmes de tensions, arythmie cardiaque,
hausse du cholestérol), des manifestations gastro-intestinales (Pepin, 2011), ainsi qu’un stress
oxydatif à l’origine d’une fatigue chronique et d’un vieillissement cellulaire accéléré
augmentant le risque de cancers (Roussel et Ferry, 2002). Des effets importants sur la santé
mentale ont également été observés. Cet aspect a été largement étudié, et nous pouvons citer
parmi les effets délétères des symptômes dépressifs, de l’anxiété (van Praag, 2004 ; Cooper et
Roden, 1985), des performances mnésiques diminuées (Lupien et al., 2007) ainsi qu’une
baisse de l’estime de soi (Revicki et May, 1985). Les conséquences du stress sont donc
multiples, et, lorsqu’elles sont ancrées dans un environnement de travail, peuvent causer un
épuisement professionnel important.

4
2) Les stratégies de coping

a) Définition

Pour Lazarus et Folkman (1984), le stress est le résultat d’une transaction entre le sujet
et son environnement (il n’est pas lié à des caractéristiques intrinsèques de la personne ou de
l’environnement). Lorsque la situation est perçue comme excédant les ressources du sujet,
l’on observe la « mise en place d’efforts cognitifs et comportementaux destinés à gérer les
demandes externes et internes (et les conflits entre les deux) » (Lazarus, 1991, p.112). Ces
stratégies adaptatives sont appelées coping. Les auteurs distinguent trois stratégies principales
(ou méta-stratégies) :

• Le « coping centré sur le problème » correspond à une tentative de réduction des

exigences de l’environnement ou d’accroissement des ressources personnelles pour
faire face à la situation aversive. Il s’agit de comportements (par exemple, tenter de
réduire ou solutionner le problème, ou bien redoubler d’efforts pour affronter la
situation) ou de cognitions (réflexion pour un plan d’action, recherche d’informations)
(Bruchon-Schweitzer, 2002 ; Lazarus et Folkman 1984).

• Le « coping centré sur l’émotion » fait référence aux moyens mis en œuvre pour gérer
la tension émotionnelle induite par le situation aversive (Bruchon-Schweitzer, 2002).
Cette stratégie présente plusieurs modalités d’adaptation : le sujet peut minimiser la
situation, s’accuser lui-même, exprimer ses émotions, réévaluer la situation de manière
positive, ou bien adopter des comportements de fuite ou d’évitement (Lazarus et
Folkman, 1984).

• Le coping « centré sur le soutien social » implique une recherche d’aide auprès
d’autrui afin de rééquilibrer l’asymétrie perçue. Nous ne discuterons pas de ce style de
coping dans cette étude, son statut de stratégie principale n’étant pas admis par tous les
auteurs (Hartmann, 2008 ; Bruchon-Schweitzer, 2002).

À un niveau plus spécifique, il existe d’innombrables stratégies qui peuvent impliquer

des cognitions (en réévaluant, par exemple, l’aspect stressant de l’environnement ou les
ressources du sujet), des affects (en réprimant certains affects liés à la situation tels que la
peur ou la colère), ou bien des comportements (en essayant de résoudre des problèmes, en
demandant conseil, en consommant de l’alcool…) (Bruchon-Schweitzer, 2002).

5
b) Les difficultés liées à la classification des stratégies de coping

La littérature met en évidence de nombreux styles de coping (plus de 400

selon Skinner, Edge, Altman, & Sherwwod, 2003, cités par Borteyrou, (2009)). Cette diversité
s’explique de plusieurs manières. Tout d’abord, les situations stressantes sont légion et leurs
caractéristiques particulières entraînent des réponses spécifiques. Ensuite, les recherches
établissent des classifications différentes en fonction du niveau de coping envisagé
(Hartmann, 2008). En effet, cette classification peut être élaborée selon des niveaux plus
généraux (des méta-stratégies telles que le coping centré sur le problème ou sur l’émotion), ou
selon des réponses plus spécifiques (ce qui augmentera le nombre d’éléments). Enfin, des
taxonomies différentes sont envisagées en fonction de l’approche théorique utilisée (Laugaa et
Bruchon-Schweitzer, 2005). Par exemple, les études quantitatives vont avoir recours à des
questionnaire de coping impliquant peu de dimensions, alors que les les études qualitatives
adoptent une démarche inverse sous-tendue par un souhait d’exhaustivité, afin d’appréhender
un maximum de réponses adaptatives au stress (Borteyrou, 2009).

Bien sûr, à ces différents classifications sont associées différentes échelles permettant
le recueil de données. Nous pouvons noter que, peu importe la taxonomie utilisée, les trois
grandes catégories « classiques » du modèle transactionnel du stress de Lazarus et Folkman
sont presque toujours retrouvées (sous diverses appellations) (Laugaa et Bruchon-Schweitzer,
2005).

c) L’efficacité des stratégies de coping

Une stratégie de coping est fonctionnelle lorsque l’asymétrie perçue (entre les
contraintes de l’environnement et les ressources du sujet) est diminuée. Le stress s’en trouve
alors réduit, et n’entraîne pas d’effets délétères sur la santé mentale et physique de l’individu
(Bruchon-Schweitzer, 2001). Les stratégies de coping centrées sur le problème permettent une
réduction efficace du stress (Bruchon-Schweitzer, 2002), mais cela n’est possible que si le
sujet peut effectivement contrôler les variables de la situation affrontée. Si ce n’est pas le cas,
le sujet peut produire des efforts perpétuels et s’épuiser dans un état d’hyper-vigilance ; ce qui
augmente le stress et les risques de burnout (Lazarus et Folkman, 1984 ; Côté et al. 2005).
Dans les cas où la situation ne peut être contrôlée par le sujet, un coping centré sur l’émotion
s’avère efficace, il permet de réguler l’émotion, les affects désagréables à l’événement aversif.
Dans la littérature, les stratégies centrées sur l’émotion sont souvent associées à des
comportements de fuite ou d’évitement de la situation, et elles sont souvent perçues comme

6
étant dysfonctionnelles du fait des complications qu’elles peuvent engendrer sur le long terme
(elles sont davantage associées à des effets délétères sur la santé physique et psychique,
comme, par exemple, des états dépressifs) (Bruchon-Schweitzer, 2002 ; Laugaa et Bruchon-
Schweitzer, 2005). En revanche, d’autres auteurs soulignent le rôle protecteur et l’utilité des
stratégies centrées sur l’émotion dans des situations aversives (Borteyrou, 2009 ; Lyckholm,
2001) ; ce qui nous indique que l’efficacité respective des différentes stratégies de coping
n’est pas simple à établir. Il semblerait que la littérature confirme que les stratégies centrées
sur le problème sont efficaces lorsque le sujet peut influer sur la situation et que les stratégies
centrées sur l’émotion le sont également, dans des situations ou le sujet n’a aucune influence
sur son environnement (Côté, 2013 ; Lazarus et Folkman, 1984 ; Bruchon-Schweitzer, 2002).
En définitive, la flexibilité de l’utilisation des stratégies de coping s’avère cruciale : les sujets
capables de mobiliser les bonnes stratégies au moment opportun font mieux face aux
situations qui génèrent du stress (que ceux qui présentent moins de flexibilité dans leurs
stratégies) (Cheng, 2001).

3) L’utilité d’une démarche de prévention de risques psycho-sociaux dans une

perspective de réduction du stress (RPS)

Comment remédier à ce stress ? La démarche de prévention des RPS propose d’agir

sur plusieurs niveaux d’intervention. L’objectif d’un niveau d’intervention primaire est
d’influer sur les déterminants des RPS déjà en place dans l’entreprise, et de les éliminer.

L’objectif d’une démarche de prévention secondaire est d’aider le salarié à résister à

des facteurs de stress. Ainsi, un employé peut se voir proposer des aides psychologiques pour
la gestion des conflits, la gestion du stress, ou bien la maîtrise de ses émotions (Valléry &
Leduc, 2012). C’est dans la perspective de ce deuxième niveau d’intervention que
l’expérimentation de cette étude pourrait s’avérer utile.

4) Le burnout

Herbert Freudenberger, un psychiatre américain, est le premier à conceptualiser le

burnout (ou syndrome d’épuisement professionnel). Il le définit comme un surinvestissement
d’une tâche dont la réalisation est perçue comme étant d’une grande importance. Le sujet
éprouve un état de tension liée à la perception d’une incapacité à gérer les contraintes de son
environnement de travail (ce qui entre en résonance avec la définition du stress présenté

7
antérieurement) causant un état d’épuisement contre-productif dont l’issue sera l’échec (Jaoul
et Kovess, 2004). En 1981, Maslach et Jackson enrichissent cette définition de trois
dimensions descriptives du burnout qui sont largement validées aujourd’hui (Schaufeli et al.,
2001) : le burnout serait le résultat d’un stress professionnel chronique entraînant un
épuisement émotionnel, une dépersonnalisation, et une insatisfaction concernant
l’accomplissement personnel au travail. La dépersonnalisation fait référence à un cynisme et
des réponses impersonnelles de la part du sujet entraînant un retrait relationnel avec les
différents acteurs de l’environnement de travail ; l’insatisfaction personnelle au travail est liée
à une diminution du sentiment de réalisation de soi ; et l’épuisement émotionnel correspond à
un émoussement affectif qui prive la personne de ses ressources émotionnelles (Maslach et
Jackson, 1981 ; Jaoul et Kovess, 2004). De ce fait, le burnout constitue un terrain favorable à
l’apparition des pathologies physiques précitées, parmi lesquelles une fatigue intense (Roussel
et Ferry, 2002). Dans cette étude, l’évaluation du syndrome d’épuisement professionnel se
fera selon ces trois dimensions.

Le burnout serait donc lié au stress au travail que le sujet n’a pas réussi à diminuer par
l’usage de stratégies de coping appropriées (Maslach, 1981 ; Jaoul et Kovess, 2004 ).

5) Le burnout chez les enseignants

Le bien-être psychologique des enseignants a fait l’objet de nombreuses études depuis

les années 1990. Elle n’ont pas révélé de sumorbidité psychiatrique dans cette population,
(même pour la dépression, contrairement à un idée répandue) (V. Kovess et al, 2001 ; Eaton et
al, 1990). En revanche, elles indiquent que les enseignants présentent des niveaux de
satisfaction au travail plus faibles que dans la population générale ainsi que des niveaux plus
élevés de stress (Finlay-Jones, 1986 ; Pithers 1995). Ce stress serait particulièrement sévère
(Kyriacou et al, 1978) et « le syndrome qui résulte d’une exposition prolongée à ce stress
constitue le burnout, qui se manifeste principalement [...] par un épuisement physique,
émotionnel et comportemental » (Jaoul et Kovess, 2004, p. 29).

En effet, comme le soulignent Cunnigham (1983) et Farber (1984) cités par Kyriacou
(1978), un taux de burnout plus élevé a été observé dans cette population. Les facteurs de
stress auxquels les enseignants sont confrontés sont pluriels : le comportement parfois
difficile des élèves (désobéissance, insolence ou retards par exemple), le comportement de

8
leurs collègues (manque de soutien), les conditions d’emploi (emploi du temps, mutations,
manque de moyens) et le manque de reconnaissance sociale en générale (de la part des
instances dirigeantes, la faible valorisation salariale, commentaires désobligeants des parents
d’élèves par exemple). Face à ces nombreux stresseurs, des stratégies de coping sont
déployées. Ces stratégies n’étant pas toujours optimales, et les conditions de travail étant
objectivement compliquées, un épuisement émotionnel et physique (distinctifs du burnout)
sont observés (Finlay-Jones, 1986 ; Kyriacou et al, 1978).

De plus, des études ont démontré que le taux de burnout était significativement
supérieur dans les professions dont l’activité est liée à l’aide de l’autre ; lorsqu'elle suscite une
vocation et qu’elle est sous-tendue par une mission souvent louable mais difficile à atteindre
(prenons pour exemple l’étude de Besse (1992) sur le burnout chez les soignants). Jaoul et
Kovess (2004) expliquent que la dynamique vocationnelle dans le métier d’enseignant est
similaire : les dimensions de l’aide à l’autre est le rapport à « l’humain » sont appréhendées
avec une éthique stricte, ce métier constitue une véritable vocation avec des attentes parfois
idéalisées. A la ferveur des jeunes enseignants, s’oppose un secteur confronté à un manque de
moyens ainsi qu’une société de plus en plus intransigeante à leur égard. De ce fait, des
facteurs individuels, sociologiques et organisationnels peuvent engendrer de vives réactions
émotionnelles (Jaoul et Kovess, 2004).

À la lumière de ces éléments, nous comprenons pourquoi 25 % des enseignants en

occident cessent de pratiquer à cause d’un burnout (Pillay, Goddard et Wilss, 2005) et
pourquoi Karasek (1990, cité par Barblan, 2006) indique que l’enseignement est l’une des
professions les plus à risque pour le burnout.

9
 II. Problématique et hypothèses

1) Problématique

Selon la littérature, la prévalence des taux de stress et de burnout chez les enseignants
est plus élevée que dans la population générale. Comme pour toute situation stressante dans
un environnement de travail, les enseignants adoptent des stratégies de coping pour y faire
face.
Il existe de multiples façons de classifier ces stratégies, de les identifier et de les
mesurer. Pourtant, comme expliqué précédemment, les méta-stratégies classiques de coping
identifiées par Lazarus et Folkman (1984) c’est à dire centrées sur le problème ou bien sur
l’émotion permettent l’intégration des innombrables stratégies de niveau plus spécifique dans
l’analyse. L’utilisation fonctionnelle de l’une ou l’autre de ces méta-stratégies semble être liée
à la contrôlabilité de l’événement par l’individu. Ainsi, selon de nombreux auteurs, les
stratégies centrées sur le problème semblent présenter une plus grande efficacité lorsque
l’événement est contrôlable, alors que les stratégies centrées sur l’émotion semblent plus
pertinentes lorsque l’individu n’a aucun contrôle sur la situation. Dans cette perspective, le
fait de discerner le niveau de contrôle de la personne sur la situation lui permettrait de choisir
la stratégie de coping appropriée.
Ainsi, si les enseignants bénéficient d’un apprentissage de l’utilisation fonctionnelle
des méta-stratégies en fonction de la contrôlabilité de la situation aversive, alors nous
devrions observer une réduction de leur niveau de stress et d’épuisement professionnel.
Aucune recherche ne semble avoir mesuré cet effet de l’apprentissage du coping en
fonction de la contrôlabilité de l’événement sur une population d’enseignants. C’est ce que
nous proposons modestement d’analyser dans cette étude. Au regard des éléments exposés
dans la revue de la littérature, nous posons la problématique suivante :

Dans quelle mesure l’apprentissage de l’utilisation des méta-stratégies de coping en fonction

de la contrôlabilité de la situation stressante modère le niveau de stress et de burnout chez les
enseignants ? 1

1 Il ne s’agira pas de mesurer l’efficacité des stratégies de coping selon si l’événement est contrôlable ou non,
cela ayant déjà été examiné dans des recherches antérieurs. Nous cherchons à mesurer l’effet de
l’apprentissage de leur utilisation en fonction de la contrôlabilité de l’événement.

10
2) Hypothèses théoriques

HT 1a : suite à une intervention pédagogique sur les stratégies de coping auprès des
enseignants, nous devrions observer une utilisation préférentielle des stratégies de coping
centrées sur l’émotion lorsque la situation stressante semble incontrôlable.

HT 1b : suite à une intervention pédagogique sur les stratégies de coping auprès des
enseignants, nous devrions observer une utilisation plus faible des stratégies de coping
centrées sur le problème lorsque la situation stressante semble incontrôlable.

HT 2 : l’utilisation apprise de ces stratégies de coping permettrait de modérer le niveau de

stress perçu par l’enseignant.

HT 3 : la modération du niveau de stress perçu permettrait d’influer sur l’épuisement

professionnel (burnout) de l’enseignant.

3) Hypothèses opérationnelles :

HT1a : nous devrions observer un score de coping centré sur l’émotion supérieur sur l’échelle
WWC-R dans le groupe « formation coping » que dans le groupe contrôle2.

HT1b : nous devrions observer un score de coping centré sur le problème inférieur sur
l’échelle WWC-R dans le groupe « formation coping » que dans le groupe contrôle.

HT2 : nous devrions observer un score de stress perçu inférieur sur l’échelle PSS 10 dans le
groupe « formation coping » que dans le groupe contrôle.

HT3 : nous devrions observer un score de burnout inférieur sur l’échelle MBI dans le groupe
« formation coping » que dans le groupe contrôle.

Les descriptions des échelles précitées seront exposées dans la partie Méthodologie.

2 Les situations pour lesquels un score de coping sera calculé seront incontrôlables. Ainsi, nous n’avons pas
précisé ce paramètre dans les hypothèses opérationnelles.

11
 III. Méthodologie

1) Choix de la population :

Les participants à l’étude seront de enseignants du secondaire de moins de 30 ans

ayant un contrat à temps plein avec l’éducation nationale. En effet, les études concluent à un
niveau de stress et de burnout élevé chez cette population. Comme nous l’avons vu, ce métier
est souvent idéalisé et les jeunes enseignants sont souvent confrontés à une forte désillusion
qui influe sur leur niveau de stress. Le genre des participants ne constituera pas un facteur de
sélection.
Les enseignants seront issus de collèges et lycées de la région Provence-Alpes-Côte-
d’Azur.

2) Protocole expérimental :

La durée de l’étude sera de 12 mois. De juin 2021 à juin 2022. Ainsi, nous pourrons
garantir un recueil de données au même moment de l’année scolaire.
Lors d’une étape initiale du recueil de données (juin 2021), nous évaluerons le niveau
de stress perçu des enseignants à l’aide de la PSS 10, le niveau d’épuisement professionnel
avec la MBI ainsi que le style préférentiel de coping utilisé dans les situations stressantes au
travail au moyen de la WCC-R. Un niveau de stress au travail plus élevé que dans la
population générale sera un critère d’inclusion à l’étude.
L’effectif sélectionné sera alors divisé en deux groupes : un groupe « formation
coping » et un groupe contrôle. Le groupe « formation coping » bénéficiera d’une formation
sur les stratégies de coping ainsi que sur leur utilisation fonctionnelle, alors que le groupe
contrôle ne recevra aucune formation. L’effectif sera divisé aussi équitablement que possible
en fonction du genre et de l’ancienneté.
La formation consistera en un atelier animé par un psychologue du travail d’une durée
d’une demi-journée. Le contenu portera sur la connaissance d’utilisation des méta-stratégies
de coping : utiliser une stratégie de coping centré sur le problème lorsque le sujet a un
contrôle sur la situation, et une stratégie de coping centrée sur l’émotion lorsque celui-ci n’en
a aucun. Chaque enseignant bénéficiera d’un suivi dématérialisé avec le psychologue tout au
long de l’expérience.
Au terme de l’année scolaire (au mois de juin 2022) nous évaluerons de nouveau les
variables suivantes chez les participants : le niveau de stress perçu, le niveau d’épuisement

12
professionnel, les stratégies de coping utilisées. L’évaluation sera effectuée à l’aide des
mêmes outils de mesure que dans l’étape initiale.

3) Variables dépendantes :

Deux variables dépendantes seront analysées durant cette étude : le niveau de stress
perçu et le niveau d’épuisement professionnel (burnout). Chaque variable est évaluée par un
test dont le résultat est une variable numérique. Nous n’incluons pas, dans les variables
dépendantes, la contrôlabilité de l’événement stressant. En effet, nous modifierons quelque
peu la WCC-R de manière à ce que toutes les situations évaluées soit perçues comme
contrôlable par les sujets : nous demanderons aux participants de remplir le questionnaire en
référence à des événements perçus comme étant « entièrement incontrôlables » uniquement.

a) Outil de mesure du stress

Le stress a été évalué de différentes manières par les chercheurs, principalement selon
trois perspectives. Tout d’abord de manière environnementale, en appréciant les stresseurs
potentiels liés aux événements de vie du sujet ; de manière psychologique en évaluant la
perception subjective du sujet et ses réactions émotionnelles ; et de manière physiologique, en
observant les nombreuses réponses végétatives provoquées par le stress. (Cohen & Kessler,
1997; Kopp et al., 2010 cités par (Lee, 2012).
Dans cette étude nous aurons recours un outil qui évalue le niveau de stress selon la
perspective théorique de Lazarus et Folkman. Ainsi, La Perceived Stress Scale (PSS) (Cohen
et al., 1983) mesure le déséquilibre perçu par le sujet entre ses ressources et les contraintes de
son environnement. Ce court questionnaire auto-administré est l’une des échelles de mesure
du stress les plus utilisées. Nous utiliserons sa version adaptée en langue française en 10 items
(la PSS-10) (Bellinghausen et al., 2009), puisqu’elle présente des qualités psychométriques
supérieures à la version longue (Lee, 2012).
La cotation du questionnaire est la suivante : pour chacun des 10 items, le participant
estime la fréquence d’apparition de la dimension évaluée par l’item (par exemple la pénibilité
d’une situation) sur une échelle en 5 points allant de « très souvent » à « jamais ». L’échelle
permet d’obtenir une score unique allant de 0 à 40. La variable obtenue est donc une variable
numérique quantitative discrète 3. L’interprétation des scores est la suivante :

3 Bien que Cohen et collaborateurs (1983) affirment que l’échelle permet de mesurer le stress de manière
unidimensionnelle, les plupart des auteurs soutiennent qu’il s’agit d’une mesure bi-dimensionnelle (Hewitt
et al. 1992).

13
 • 0 à 13 = faible niveau de stress perçu

• 14 à 26 = stress perçu modéré

• 27 à 40 = stress perçu élevé

b) Outil de mesure du burnout

Nous évaluerons le niveau d’épuisement professionnel des participants à l’aide du

Maslach Burnout Inventory (MBI) de Maslach et Jackson (1986). Ce questionnaire auto-
administré est de loin le plus utilisé pour l’évaluation du Burnout. Ses qualités
psychométriques sont satisfaisantes et il a été validé pour une population d’enseignants
(Schaufeli et al., 2001). Nous aurons recours à la version française de Dion et Tessier (1994)
composée de 22 items cotés selon une échelle de fréquence en 7 points allant de « jamais » (1)
à « chaque jour » (7). Ces items sont répartis en trois sous-échelles qui correspondent aux
dimensions précitées :
• Sous échelle d’épuisement émotionnel : 9 items. Un total de points inférieur à 17
indique un faible burnout ; un total compris entre 18 et 29 indique un burnout modéré ;
un total supérieur à 30 indique un burnout élevé.

• Sous-échelle de dépersonnalisation : 5 items. Un total de points inférieur à 5 indique

un faible épuisement ; un total compris entre 6 et 11 indique un burnout modéré ; un
total supérieur à 12 indique un épuisement professionnel élevé.

• Sous-échelle d’accomplissement professionnel : 8 items. Un total de points inférieur à

33 indique un burnout élevé; un total compris entre 34 et 39 indique un burnout
modéré ; un total supérieur à 40 indique un épuisement professionnel faible.

Le guide de passation du test ne prévoit pas de score composite total résultant de

l’addition des points aux trois sous-échelles. Cependant, les auteurs autorisent une
catégorisation du niveau de burnout allant de faible à élevé, en fonction des scores
dimensionnels obtenus. Afin de faciliter les analyses statistiques, nous transformerons ces
degrés en données numériques : 1 pour un faible burnout, 2 pour un niveau de burnout
modéré, 3 pour un niveau de burnout élevé. Une variable numérique ordinale à trois modalités
pourra ainsi être constituée.

14
4) Variables indépendantes :

Deux variables indépendantes seront analysées à la lumière du protocole

expérimental : la formation des enseignants relative à l’utilisation fonctionnelle des styles de
coping ainsi que les styles de coping utilisés préférentiellement dans une situation de stress
perçue comme étant incontrôlable.

a) Outil d’évaluation des stratégies de coping

Dans cette étude, nous utiliserons un outil évaluant les 3 méta-stratégies de Lazarus et
Kaufman (1984). La Ways of Coping Checklist (WCC), dans sa version révisée et validée
pour une population française, semble appropriée (Cousson et al., 1996). En effet, La WCC-R
est l’une des échelles d’auto-évaluation du coping les plus utilisées, les plus reconnues et elle
présente des qualités psychométriques satisfaisantes (Bruchon-Schweitzer 2001). Le
questionnaire est composé de 27 items répartis en trois sous-échelles :
• Échelle de coping centré sur le problème : 10 items
• Échelle de coping centré sur l’émotion : 9 items
• Échelle recherche de soutien social : 8 items
Le protocole de passation et de cotation peut-être résumé ainsi : on demande aux sujets
de se souvenir d’un événement stressant pour lequel ils devront ensuite indiquer les stratégies
de coping utilisées. Les réponses comportent 4 modalités (de type Likert) et sont cotées de 1 à
4 : non (1 point), plutôt non (2 points), plutôt oui (3 points), oui (4 points). Un score final est
ensuite attribué à chaque dimension.

Il est important de noter que nous modifierons quelque peu le protocole de passation
de l’échelle : Nous demanderons aux participants de remplir le questionnaire en référence à
des événements perçus comme étant « entièrement incontrôlables » uniquement.

De plus, nous n’utiliserons pas la recherche de soutien social lors de l’analyse

statistique, celle-ci n’étant pas considérée, par de nombreux auteurs, comme une méta-
stratégie (Hartmann, 2008). La variable numérique obtenue sera donc une variable numérique
quantitative discrète.

La variable « formation coping » est une variable nominale à deux modalités (formé,
non formé). À noter, que nous la transformerons en variable numérique dichotomique (0,1)
pour le traitement statistique.

15
5) Discussion

Le protocole et la méthodologie comportent certains biais qu’il convient de souligner

afin que d’autres études puissent les minimiser :

• L’échantillon de population sera modeste (la zone géographique de recrutement étant

restreinte), ce qui implique la possibilité d’une faible représentativité.

• Nous ne connaissons pas le niveau de bien-être psychologique des enseignants

antérieur à l’étude. Il conviendrait de l’évaluer afin de confirmer que le stress perçu
résulte de situations de stress au travail et non d’une détresse psychologique sous-
jacente.

• Nous pouvons émettre des réserves sur l’utilisation de la PSS 10. En effet, certains
auteurs stipulent que l’échelle ne permet pas de distinguer le stress perçu de la détresse
psychologique.

• De plus, cette étude ne contrôle pas le nombre d’occurrences d’événements stressants

au travail, ni leur intensité. Ainsi, le niveau de stress perçu pourrait être bien différent
d’un enseignant à l’autre, ce qui pourrait résulter d’un effet conjoint de la fréquence
des situations stressantes et d’une mauvaise utilisation des stratégies de coping.

16
 IV. Analyses statistiques requises

1) Statistiques descriptives :

Dans un premier temps, nous effectuerons une analyse statistique descriptive utilisant
le nombre de sujets, les moyennes, les médianes, les écarts-types pour chaque groupe et
chaque variable.

2) Cohérence interne

Nous effectuerons une analyse de la cohérence interne des questionnaires avec l’alpha
de Cronbach. Ce coefficient sera étudié pour chaque variable évaluée à l’aide des échelles de
test. Compte-tenu de la petite taille de l’échantillon, nous retiendrons un alpha minimum de
0,50. S’il n’est pas atteint, certains items d’évaluation devront être éliminés.

3) Corrélations

Nous étudierons les corrélations entre les différentes variables observées (dépendantes
et indépendantes) à l’aide d’une matrice de corrélations. Nous aurons recours au coefficient de
corrélation de Pearson r et nous retiendrons une valeur p inférieur ou égale à 0,01. Ce
coefficient permet de détecter la présence ou l'absence d'une relation linéaire entre deux
caractères quantitatifs continus. Nous devrions observer des corrélations significatives entre
les variables suivantes :

Coping centré Coping centré

Formation Sur le problème Sur l’émotion Niveau Niveau
Coping lorsque la situation lorsque la situation De Stress De Burnout
Semble incontrôlable Semble incontrôlable
Corrélation Corrélation Corrélation Corrélation
Formation coping
Négative Positive Négative Négative
Coping centré
Sur le problème Corrélation
lorsque la situation Négative
Semble incontrôlable
Coping centré
Sur l’émotion Corrélation
lorsque la situation Positive
Semble incontrôlable
Corrélation
Niveau de Stress
Négative
Corrélation
Niveau de Burnout
Négative

17
4) ANOVA

a) Première possibilité : effectuer plusieurs ANOVA factorielles

Nous vérifierons les hypothèses opérationnelles au moyen d’analyses des variances à

plusieurs facteurs (plusieurs variables indépendantes). Cet outil ne permettant pas d’inclure
plusieurs variables dépendantes, il sera nécessaire d’effectuer plusieurs ANOVA. Voici les
hypothèses que nous vérifierons en les opposant aux hypothèses nulles H0 :

ANOVA 1 :

Hypothèse : nous constatons un effet significatif de la formation coping (VI) sur les copings
centrés sur l’émotion (VD) dans des situations de stress perçues comme incontrôlables.

Hypothèse nulle à rejeter : la moyenne du changement d’utilisation du coping centré sur

l’émotion dans le groupe « formation coping » est égale à la moyenne du changement
d’utilisation du coping centré sur l’émotion dans le groupe contrôle.

ANOVA 2 :

Hypothèse : nous constatons un effet significatif de la formation coping (VI) sur le niveau de
stress (VD).

Hypothèse nulle à rejeter : la moyenne du changement du niveau de stress perçu dans le

groupe « formation coping » est égale à la moyenne du changement du niveau de stress perçu
dans le groupe contrôle.

ANOVA 3 :

Hypothèse : nous constatons un effet significatif de la formation coping (VI) sur le niveau de
burnout (VD).

Hypothèse nulle à rejeter : la moyenne du changement du niveau de burnout dans le groupe

« formation coping » est égale à la moyenne du changement du niveau de burnout dans le
groupe non-formé.

ANOVA OPTIONNELLES : cette opération nous permet de confirmer ce qui est déjà
prouvé par la littérature. Notons que les VI deviennent des VD.

Hypothèse : nous constatons un effet significatif de l’utilisation de stratégies de coping

centrées sur l’émotion (lorsque la situation est incontrôlable) (VI) sur le niveau de stress
(VD).

18
Hypothèse nulle à rejeter : la moyenne du changement du niveau de stress perçu dans le
groupe ayant utilisé des stratégies de coping centrées sur l’émotion (lorsque la situation est
incontrôlable) est égale à la moyenne du changement du niveau de stress dans le groupe ayant
utilisé des stratégies de coping centré sur le problème dans des situations perçues comme
incontrôlables.

Hypothèses 2 : nous constatons un effet significatif du niveau de stress perçu (VI) sur le
niveau de burnout (VD).

Hypothèse nulle 2 à rejeter : la moyenne du changement du niveau de burnout dans le groupe

ayant de faibles taux de stress est égale à la moyenne du changement du niveau de burnout
dans le groupe ayant de forts niveaux de stress.

Pour les tests de ces hypothèses, nous accepterons une valeur p inférieur ou égale à 0,01.

Pour chaque ANOVA, nous calculerons la taille de l’effet avec η2 (eta au carré).

b) Deuxième possibilité : effectuer une seule MANOVA (analyse de la variance

multivariée)

Faire plusieurs ANOVA augmente la probabilité de faire des erreurs de type I (même
s’il existe un risque d'aplanir les différences réelles entre les groupes). Ainsi, il est préférable
d’utiliser cet outil plutôt que de faire plusieurs ANOVA.

Cela nous permettra de détecter les possibles effets conjoints (effets d’interactions) de
plusieurs facteurs sur plusieurs variables indépendantes (covariances). En effet, nous devrons
étudier les effets d’interaction de la formation coping et de l’utilisation des stratégies de
coping centrées sur l’émotion sur la VD.

3) Analyses Post-hoc

Nous vérifierons les hypothèses sur lesquelles repose l’ANOVA, c’est à dire l’homogénéité de
la variance avec le test de Levene, la normalité de la répartition des résidus avec le test de
Shapiro-Wilk, ainsi que l’indépendance des résidus.

19
 V. Références

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