Les Difficultés Fin

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de L’enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Larbi Ben M’Hidi
Oum –El- Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues
Département De Français
Thème:
Les difficultés rencontrées par les apprenants de 5ème année

primaire lors de la réalisation d'une production écrite.
Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master
Langue: Française
Spécialité: Didactique
Présenté par : sous la direction :

ROUHANI Meryem Dr. Ikram aya BENTOUNSI
Jury :
Présidente : Mme CHETATHA Hassiba

Rapporteur : Dr. BENTOUNSI Ikram Aya
Examinatrice : Mme BENAHMED Hadda
Année universitaire : 2016/2017

Remerciements
Au terme de ce travail
Je tiens à remercier Dieu le tout puissant de m'avoir donné le courage
Et la force pour réaliser ce travail
Je tiens à présenter ma gratitude à ma directrice de recherche Dr.

BENTOUNSI Ikram Aya qui, par son expérience, ses encouragements et
sa disponibilité
m'a aidé pour accomplir ce modeste travail
Je voudrais adresser mes remerciements aux membres de jury
qui ont accepté d'évaluer mon travail
Très grand merci à tous ceux qui m'ont aidée pour réaliser mon mémoire
Grand merci à tous

Dédicace
Je dédie ce modeste travail aux deux personnes qui sont les plus chères :
A la plus belle créature sur terre, à ma source de tendresse et d'amour,

celle qui s'est toujours sacrifiée pour me voir heureuse et épanouie…
A ma mère!
A la lumière de mes jours, la flamme de mon bonheur, source de

générosité et de patience tout au long de ma carrière scolaire
A mon père!
Que Dieu vous protège et vous prête bonne santé et longue vie qu'il vous
garde pour moi
A mon grand père que Dieu vous protège pour moi
A mes chères sœurs: Houda, Salsabil et Chourouk
A mon cher frère Ilyes
A mes oncles et mes tantes
A tous mes amis
A tous ceux qui m'aiment

Résumé:
Notre travail de recherche porte sur les difficultés rencontrées par

les apprenants lors de la réalisation d'une production écrite. Cette
recherche a pour but de déterminer et d'identifier les difficultés qui
entravent la réussite des productions écrites des apprenants de 5 ème année
primaire.
Dans ce mémoire, nous avons opté pour deux parties. La première

partie théorique (les connaissances théoriques) concernant la production
écrite. La deuxième partie pratique est consacrée à l'analyse et
l'interprétation des résultats donnés pour identifier les difficultés
éprouvées par les apprenants.
Finalement, nous avons donné quelques propositions didactiques

qui peuvent être efficaces pour l'amélioration de la production écrite.
Mots clés: difficultés, production écrite, élève, orthographe,

compétence, langue étrangère.
Summary:
Our research focuses on the difficulties encountered by learners in producing

a written production.the purpose of this research is to identify the difficulties
that hinder the success of written production of learners in the 5th grade.
In this brief, we opted for two parts.the first theoritical part (theoretical
knowledge) concerning the written production,the second pratical part will be
devoided to the analysis and interpretation of the results given in order to
identify the difficulties experienced by the learners.
Finally, we will give some didactic proposals that can be effective for
improving written production.
Keywords: difficulties, written production, learner,spelling,competence,

foreign language,
‫ملخص‪:‬‬
‫يركز بحثنا على الصعوبات التي يواجهها المتعلمون؛ خالل إنتاج تعبير كتابي‪ .‬يهدف هذا‬
‫البحث إلى تحيد و التعرف على الصعوبات التي تعيق نجاح التعبير الكتابي بالنسبة للسنة الخامسة‬
‫ابتدائي‪.‬‬
‫في هذه المذكرة‪ ،‬اخترنا جزئين‪ ،‬الجزء األول نظري فيما يتعلق إنتاج تعبير كتابي‪ .‬و‬
‫يخصص الجزء العلمي الثاني لتحليل و تفسير النتائج المتحصل عليها لتحديد الصعوبات التي‬
‫يواجهها المتعلمون‪.‬‬
‫و أخيرا‪ ،‬و سنقدم بعض المقترحات التربوية التي يمكن أن تكون فعالة في تحسين التعبير‬
‫الكتابي‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬الصعوبات‪،‬التعبير الكتابي‪ ،‬التلميذ‪،‬علم اإلمالء‪،‬الكفاءة‪،‬لغة أجنبية‬

Table des matières
Introduction générale:……………………………………………………………………………...……..……………….p06
La partie théorique
Chapitre I: La place de la production écrite dans les différentes méthodologies de
l'enseignement du FLE
Introduction:……………...……………………………………………………………………………………..……………….p11
1-Méthodologie traditionnelle:……………………………………………………………....……..……………….p11
1-1-Rôle de l'apprenant :……………...…………………………………………………..…..……………….p12
1-2-Rôle de l'enseignant:……………...……..………………………………………………………..……….p13
1-3-L'importance de l’écrit :……………...………………………………………………..……………….p13
2-Méthodologie Directe :……………...……..………………………………………………………………………….p13
2-1-Rôle de l'apprenant:……………...……..……………………………………………………………….p14
2-2-Rôle de l'enseignant:……………...……..……………………………………………………..………….p14
2-3-L'importance de l'oral:……………...…………………………………………………..……………….p15
2-4-Place de l'écrit:……………...……..………………………………………………………………………….p15
3-Méthodologie Audio-Orale(MAO):……………...……………………………………….....……………….p15
3-1-Rôle de l'apprenant:……………...……..…………………………………………………...…………….p16
3-2-Rôle de l'enseignant:……………...……..…………………………………………………..…………….p16
3-3-Primat de l'oral et place de l'écrit:……………...……………………………...……………….p17
4-Méthodologie SGAV:(Structuro-Globale, Audio-Visuelle):……………..……………….p17
4-1-Rôle de l’apprenant :……………...……..………………………………………………….…………….p19
1
Table des matières
4-2-Rôle de l'enseignant : ……………...……..……………………………………………………………….p19
4-3-Place de l'écrit : ……………...……..………………………………………………………….……………. p19
5-L'approche communicative :……………………………………………………………...……..……………….p20
5-1-La compétence de communication :……………...…………………………..……………….p21
5-2-Rôle de l'apprenant:……………...……..…………………………………………………...…………….p21
5-3-Rôle de l'enseignant:………………………………………………………..……...……..……………….p22
5-4-Primauté de l'oral et place de l'écrit :……………................................……..……………….p22
6-La place de la production écrite dans le nouveau programme du primaire

:……………...……..…………………………………………………………………………………………………………………..…….p2
3
6-1-Les objectifs du programme de 5 AP:……………...……..…………………………….…….p23
6-2-La place de l'écrit dans le projet pédagogique:……………...……..………………….p25
6-3-La place de l'écrit dans la séquence didactique:…………….....……..……………….p26
7-La consigne dans la production écrite:…………………………………...…...……..……………….p28
Conclusion:……………...…………………………………………………………………………………………………….p30
Chapitre II: la production écrite
Introduction:……………...……..………………………………………………………………………………………...…….p32
1-Qu'est-ce que« écrire»?……………...……..…………………………………………………………..…………….p32
1-1-Définition de l'écrit:……………...…………………………………………………………….……………….p32
1-2-Définition de la production écrite:……………...……..………………………………………….….p34
1-3- les étapes de la production écrite:……………...……..…………………………………….……….p35
2-Les difficultés d'écriture chez les apprenants du FLE de 5AP:.....……..……………….p35
2-1-Qu'est ce qu'une difficulté?……………...…………………………………………..…..……………….p35
2-2-Les difficultés d'ordre linguistique:………………………………………...……..……………….p36
2-3- Les difficultés d'ordre cognitif:……………...………………………………………..……………….p36
2
Table des matières
2-4-Les difficultés d'interférence:……………...……..…………………………………………………….p37

3-La relation lecture/écriture:……………...…………………………………………………..…..……………….p37
3-1-Le Texte:……………...……..……………………………………………………………………………………….….p38
3-2- La cohérence du texte:……………...……..………………………………………………….…………….p39
3-2-1-Explicite (connecteurs):……………...………………………………………….…..……………….p39
3-2-2- Implicite (ponctuation):……………...……..…………………………………………..………….p40
4- Le modèle du processus d'écriture (Hayes et Flower):……………...…..…..……………….p41
Conclusion:……………...……..………………………………………………………………………………………………….p44
La partie pratique
Chapitre 1:l'analyse des copies de production écrite des apprenants
Introduction:……………...……………………………………………………………………………………..……………….p47
1-Présentation du terrain d'expérimentation:…………………………………...……..……………….p48
1-1-Présentation de l'établissement:……………...……..………………………………………...……….p48
1-2-Présentation de la classe concernée:……………...………………………………..……………….p48
2- Présentation du déroulement de la séance de la production écrite………….……….p48
2-1-description du 3ème projet:……………...……..…………………………………………………..………….p49

3- Présentation de la consigne:……………...……………………………………………………...……………….p49
4- La grille d'analyse:……………...……..……………………………………………………………………….……….p49
L'analyse de la copie 01:……………...…………………………………………………………….…..……………….p52
L'analyse de la copie 02:………………………………………………………………………....……..……………….p54
L'analyse de la copie 03:……………...………………………………………………………………...……………….p56
L'analyse de la copie 04:……………...……………………………………………………………………………….p58
L'analyse de la copie 05:……………...………………………………………………………………...……………….p60
L'analyse de la copie 06:………………………………………………………………………....……..……………….p62
L’analyse de la copie 07 :…………………………………………………………………...…...……..……………….p63
L’analyse de la copie 08 :……………………………………………………………...………...……..……………….p64
L’analyse de la copie09 :…………………………………………………………………….…...……..……………….p66
L’analyse de la copie 10 :……………...……..………………………………………………………………...……….p67
3
Table des matières
L’analyse de la copie 11 :……………...……..…………………………………………………………...…………….p69

L’analyse de la copie 12 :……………...……..…………………………………………………………………...…….p70
5- Analyse des erreurs :……………...………………………………………………………………..……………….p17
Conclusion :……………...……..………………………………………………………………………………….………….p72
Chapitre 2: l'analyse du questionnaire
Introduction:……………...………………………………………………………………………...……………...…………….p74
Présentation du questionnaire:……………...……..……………………………………………………………….p74
Lecture et explication des résultats obtenus:……………...………………………...…..……………….p77
Résultat obtenu du questionnaire:……………...……………………………………………….……………….p91
Conclusion:……………...……..………………………………………………………………………………………………….p92
Conclusion générale………………………………………………………………………………...……..……………….p94
Bibliographie……………………………………………………………………………………………...……..……………….p97
Annexes.
4
Introduction générale
Introduction générale:
L'enseignement/apprentissage du FLE au primaire a pour but de développer

chez les apprenants des compétences de communication à l'oral et à l'écrit.
Apprendre une langue étrangère ne se limite pas à l'oral, il est important de
s’intéresser aussi à l'écrit. Ce dernier n'est pas une simple activité, mais une activité
complexe qui fait appel aux différentes compétences et stratégies.
L'écriture constitue pour l'apprenant l'un des actes les plus difficiles, elle sollicite
la mise en œuvre de plusieurs paramètres. Et pour pouvoir s'exprimer par écrit, il
faut acquérir les différentes connaissances linguistiques, grammaticales et
syntaxiques, et aussi prendre en considération de la structure correcte des phrases et
de la cohérence du texte. C'est pour cela la réalisation d'une production écrite soit
une tâche compliquée pour les apprenants.
La production écrite est considérée comme un moyen de communication qui

amène l'élève à concrétiser ses idées et à exprimer ses opinions et ses points de vue
en classe. Donc, l'enseignant discute avec ses apprenants et leur demande de rédiger
des productions écrites dans le but de tester les prés requis et les connaissances
acquises lors d'une séquence ou d'un projet. Ensuite, l'enseignant dégage des
observations à propos de ces pratiques rédactionnelles. Donc, il trouve que les
apprenants commettent des incorrections et des lacunes ; cela signifie que les
apprenants ne maîtrisent pas les règles étudiées ou bien ils ne savent pas comment
les exploiter pour faire un simple écrit.
Notre choix du thème résulte d'un stage que nous avons fait au niveau d'un
établissement primaire, à ce propos, nous avons observé que la plupart des
apprenants ont des difficultés lors de la réalisation d'une production écrite, à cause
de diverses raisons, telles que la pauvreté du bagage linguistique, l'absence de la
performance chez les apprenants, etc.
Dans notre recherche, nous allons observer et analyser les productions écrites
des apprenants de 5AP lors une séance pédagogique, et ce afin de voir les difficultés
rencontrées par les apprenants pendant une pratique scripturale.
6
Notre objectif est aussi de connaître les difficultés rencontrées lors de la réalisation
d'une production écrite.
Nous avons axé notre mémoire sur la problématique suivante :
-Quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants de 5AP lors de la
réalisation d'une production écrite ?
Cette question principale suscite d'autres questions que nous présentons comme
suit :
-Quelle est la difficulté la plus dominante dans les rédactions des apprenants?
-Est-ce que ces difficultés résultent du fait que les apprenants ne prêtent pas
attention aux différentes activités apprises tout au long de la séquence pédagogique?
-Est-ce que les apprenants ne savent pas appliquer les règles déjà étudiées?
En guise de réponses à nos précédentes questions, nous émettons les hypothèses
suivantes:
- La difficulté la plus dominante est l'accord en genre et en nombre.
- La bonne mise en pratique des connaissances théoriques déjà apprises dans la
séquence pédagogique permettrait à l'apprenant de réaliser une production écrite
adéquate.
-Le manque de connaissances préalables à propos des règles met les apprenants en
difficultés lors de la rédaction.
Pour réaliser notre investigation, nous avons choisi de cibler les apprenants de
5AP au niveau de l'école primaire "Lachtar Elouardi" à Ain Fakroun, car nous
estimons que ce terrain est favorable à l'obtention de résultats fiables sur les
difficultés rencontrées par les apprenants de 5AP lors de l'activité de la production
écrite. Pour cela, nous allons choisir une classe de niveau hétérogène qui contient 24
apprenants, qui sont âgés aux environs de (10-11ans).
Toute recherche scientifique rigoureuse nécessite de suivre des méthodes précises

et adaptées, celles retenues pour la réalisation de notre travail; la méthode
7
descriptive, qui nous sert à présenter notre corpus et à expliquer les démarches et les
procédures des activités proposées.
Nous espérons aboutir à ces résultats, à travers l'analyse des copies de productions
écrites des apprenants et aussi à travers une enquête par questionnaire distribué aux
enseignants concernés. Les résultats obtenus seront étudiés sur la base de la
méthode analytique.
Notre mémoire de recherche s'articulera autour de deux parties ; une partie

théorique, qui sera constituée de deux chapitres, et une autre partie pratique, qui
comportera également deux chapitres.
Dans le premier chapitre de la partie théorique, nous parlerons de l'aspect de
l'écrit (définition, caractéristiques, étapes…).
Dans le deuxième chapitre, nous aborderons les difficultés qui entravent les
apprenants dans l'activité de la production écrite.
La seconde partie sera consacrée au développement de l'enquête : dans le
premier chapitre de cette partie sera consacré à l'analyse des productions écrites des
apprenants, tout en suivant des critères d'analyses (selon une grille d'analyse). Le
deuxième chapitre portant sur un questionnaire destiné aux enseignants du primaire
comprend l'interprétation des résultats ainsi que l'analyse.
Enfin, notre recherche dont l'objectif est de connaître les difficultés rencontrées
par les apprenants de 5AP lors de l'activité de production écrite nous permettra de
confirmer ou d’infirmer les hypothèses déjà émises au préalable.
8
Partie théorique
Chapitre I: La place de la
production écrite dans les
différentes méthodologies
de l'enseignement du FLE
Chapitre I
Introduction:
En Algérie,l'enseignement/apprentissage du FLE a connu plusieurs changements

et réformes d’où plusieurs méthodologies qui sont approuvées par l'institution. Ces
méthodologies ont pour objectif d'installer des savoirs- faire chez les apprenants.
Afin de surmonter les difficultés rencontrées par les apprenants lors de la

réalisation d'une production écrite, il vaut mieux que les institutions officielles
donnent de l'importance à l'acquisition et à la maîtrise de l'écrit dans tous les paliers;
dès le primaire.
Dans cette perspective, nous parlons de la place préconisée à la production

écrite, qui a occupé plusieurs statuts avec le changement et l'évolution de différentes
méthodologies d'enseignement des langues : méthodologie traditionnelle,
méthodologie directe, méthodologie SGAV, et l'approche communicative.
1-Méthodologie traditionnelle:
Elle est adoptée dans le 18ème siècle, elle a pris sa place dans l'enseignement
des langues modernes jusqu'au milieu du 20ème siècle. Elle est aussi appelée
méthode grammaire –traduction. Cette méthodologie est basée sur la lecture et la
traduction des textes littéraires en langue étrangère.
Le premier objectif de cette méthodologie était la lecture et la traduction des

textes et des ouvrages littéraires écrits dans la langue cible, former des littérateurs
de bons traducteurs de la langue écrite littéraire, c'est-à-dire le développement de
deux habiletés qui sont la lecture et l'écriture; elle met l'accent sur la traduction et la
grammaire. Cette dernière a été enseignée de manière déductive c'est-à-dire par la
présentation de règles puis l'application des cas particuliers sous forme d’exercices
à répétition.
11
Chapitre I
Dans cette méthodologie, l'importance est donnée à l'écrit; "les activités écrites
proposées en classe de langue demeurent relativement limitées et consistent
principalement en thèmes et versions"1
La méthodologie traditionnelle accordait une grande importance à l'écrit; ce qui a

placé l'oral au second plan, les exercices proposés par l'enseignant étaient écrits,
parler en classe, c'était uniquement le droit et la tâche de l'enseignant. La langue est
conçue comme un ensemble de règles dans des phrases ou des textes susceptibles
d'être rapprochés à des règles de la langue du départ.
L'apprentissage est vu comme une activité intellectuelle qui consiste à apprendre

et à mémoriser des règles en vue d'une éventuelle maîtrise de la morphologie et de
la syntaxe de la langue étrangère.
Selon C. Puren (1988:23) « La mise en œuvre de ce MT, même définie ainsi de

manière restrictive, a donné lieu entre le 18ème et le 19ème siècle à des variations
méthodologiques assez importantes et a subi toute une évolution interne qui a
préparé l'avènement de la méthodologie directe».
L'utilisation de cette méthodologie a été considérée comme infructueuse, parce

qu'elle suggérait un modèle d'enseignement répliquant qui néglige toute créativité
de la part de l'apprenant. Elle a donné lieu à l'apparition des nouvelles théories plus
modernes.
1-1-Rôle de l'apprenant :
Dans cette méthodologie, l'apprenant est amené à mémoriser la conjugaison, la

grammaire, le vocabulaire. Il doit exécuter ce que lui dit l'enseignant. Autrement dit,
l'apprenant était tout à fait passif ; il obéissait à l'enseignant, c'est pour cela;
l'absence de créativité et de l'individualisme sont les concepts qui caractérisent
l'apprenant dans la méthodologie traditionnelle.
1-Cornaire, Claudette et Patricia Mary Raymond."la production écrite ".Paris :clé internationale,
1999,P4-5.
12
Chapitre I
1-2-Rôle de l'enseignant:
Cette méthodologie est centrée sur l'enseignant, il est le personnage dominant

dans la salle de cours, il est le détenteur du savoir (la bonne réponse) et de l'autorité.
Le rôle de l'enseignant consiste à choisir les textes littéraires, il doit préparer des
questions portant sur la compréhension des textes choisis et des questions
permettant de faire le lien entre le contenu du texte et l'expérience personnelle de
l'apprenant. Il doit aussi préparer des exercices (par exemple exercices à trous) en
classe, il donne des directives, assigne des tâches, pose des questions, fournit la
bonne réponse, explique les règles de grammaire et fait faire des exercices.
1-3-L'importance de l’écrit :
La langue écrite occupe une place énorme dans la méthodologie traditionnelle,

elle a plus d'importance qu'à la langue orale. En ce qui concerne les types
d'activités, c'était comme nous l'avons déjà évoqué, l'apprentissage par cœur
vocabulaire et les règles grammaticales, la dictée et les exercices écrits.
2-Méthodologie Directe :
On appelle méthodologie directe, la méthodologie utilisée en Allemagne et en

France vers la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle. Elle constituait une
approche naturelle de l'apprentissage d'une langue étrangère fondée sur
l'observation et l'acquisition de la langue maternelle par l'enfant. Elle était comme
réaction contre les principes de la méthodologie traditionnelle. La notion "Directe"
désigne que l'enseignement des mots étrangers sans passer par l'intermédiaire de
leurs équivalents français.
L'enseignant utilise la langue étrangère dès le début de l'apprentissage (dès la

première leçon, en évitant le recours à la langue maternelle sans passer par le biais
de la traduction). Dans ce cas, le professeur explique le vocabulaire à l'aide d'objets
et d’images, mais il ne traduit jamais en langue maternelle. Le but à atteindre c'est
que l'apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible. Dans cette
méthodologie, la langue est considérée comme un moyen de communication.
13
Chapitre I
D’après C. Tardieu: "il s'agit de la méthode directe qui tente le "bain linguistique"
et abandonne les objectifs culturels et formatifs au profil du seul objectif pratique
du moins dans les premières de l'apprentissage"2
Selon B.Germain: "Les habiletés à lire et à écrire sont développées après

l'apprentissage de l'habileté à parler" 3
L'utilisation directe de langue orale sans passer par l'intermédiaire de sa forme

écrite, c'est pour cela, on accorde une importance particulière à la langue écrite et on
considère la langue écrite comme une langue orale «scripturée».
L'enseignement de la grammaire se fait d'une manière inductive c'est-à-dire on

n’apprend pas les règles d'une manière explicite, on favorise les exercices de
questions-réponses et de conversation dirigée par l'enseignant.
2-1-Rôle de l'apprenant:
Dans la méthodologie directe, l'apprenant doit être actif dans son apprentissage, il
lit et répond aux questions de l'enseignant, pose des questions c'est-à-dire il est
motivé, et il participe à la construction de son savoir, il fournit des efforts
personnels pour comprendre.
Dans cette méthodologie, l'enseignant joue un rôle important, il doit maîtriser la

langue étrangère, car il sera le modèle linguistique pour les apprenants, il démontre
soit à l'aide de l'image ou d'objet et d’éléments non verbaux pour l'explication de
nouveaux mots. Donc, il ne traduisait pas en langue maternelle, il fournit beaucoup
d'efforts oraux dans la salle de cours aussi, il utilise les gestes et les mimiques pour
faciliter la compréhension.
2-Clair, Tardieu. La didactique des langues en quatre mots clés:«communication, culture,

méthodologie, évaluation».2008,Paris.
3-C.Germain.evaluation de l'enseignement des langues. Paris, clé international,1993.P:127.
14
Chapitre I
2-3-L'importance de l'oral:
La méthodologie directe donne l'importance à la langue orale, en premier lieu,

donc, la langue enseignée était la langue orale. Elle accorde une importance à la
prononciation. Cette méthodologie s'oppose à la méthodologie traditionnelle.
2-4-Place de l'écrit:
La rédaction est représentée comme un moyen de précision par le biais de la

production écrite, ce que l'apprenant sait déjà utiliser à l'oral.
Les activités comme : la dictée, les exercices de composition, la réécriture et la

reproduction de récits déjà lus en classe permettent aux apprenants de rédiger un
bon écrit.
3-Méthodologie audio-orale(MAO):
La MAO a remplacé la méthode de la lecture qui a régné aux états unis. La MAO
américaine a été développée aux besoins de l'armée, son but est de former des gens
parlant autre langue que l'anglais au cours de la Seconde Guerre mondiale. Son
application au milieu militaire n'a duré que deux ans, mais elle avait suscité
beaucoup d'intérêts dans les milieux scolaires.
Selon C.Cornaire et P-M.Raymond, l'apprentissage d'une langue consiste en «une

acquisition d'un ensemble de structures aux moyens d'exercices qui favorisent la
mise en place d'un automatisme»4
Dans cette méthodologie, la langue est un ensemble de cadres syntaxiques acquis

comme un ensemble d'habitudes c'est-à-dire d'automatisme linguistique. Cette
conception de la langue est essentiellement en relation avec la linguistique
structurale américaine qui est plutôt descriptive et s'intéresse peu au sens, donc,
c'est la forme linguistique qui occupe la première place. Autrement dit, c'est
acquérir un ensemble d'habitudes sous la forme d'automatisme syntaxique, surtout
au moyen de la répétition. L'apprentissage de la langue étrangère est vu comme
4 -C.Cornaire et P.Raymond, la production écrite, Clé internationale, Paris.1999.P.5.

15
Chapitre I
l'apprentissage des premières langues. Toutefois, les habitudes linguistiques de la

langue maternelle sont perçues comme une source d'interférence lors de
l'apprentissage de la langue étrangère.
D'après Cuq et Gruca:« la méthodologie Audio- orale a également bénéficié des

apports de deux domaines qui ce sont rencontrés, l'un linguistique avec le
structuralisme, l'autre psychologique avec le béhaviorisme»5
La MAO était donc un mélange entre la psychologie béhavioriste et le

structuralisme linguistique qui a laissé une tâche observable dans l'enseignement de
la grammaire, et aussi la MAO a fait apparaître de nouvelles techniques comme les
laboratoires de la langue et le magnétophone qui ont changé l'image de
l'enseignement des langues.
Le but général de cette méthodologie est de communiquer en langue étrangère

dans la vie de tous les jours, développer les quatre habiletés (écouter, parler, lire et
écrire), la priorité accordée aux structures orales, l'écrit est au fond de l'oral; la
compréhension ensuite la production, l'évaluation porte sur des éléments
linguistiques (grammaire).
L'apprenant dans la MAO est passif, il doit imiter le modèle de l'enseignant ;

c'est-à-dire, il doit répondre avec rapidité, il apprend des structures par le biais des
exercices répétitifs
L'enseignant est un modèle de prononciation, en plus des modèles fournis par les
enregistrements. Il doit s'assurer sur la bonne articulation des apprenants, et le bon
emploi des structures syntaxiques. Donc, il est un guide, un contrôleur du
comportement linguistique des apprenants.
5 -Cuq, J,P, Gruca, Isabelle, Cours de didactique de français langue étrangère et seconde, presses
universitaire de Grenoble, France, 2005.
16
Chapitre I
3-3-Primat de l'oral et place de l'écrit:
«Comme l'indique son appellation, cette méthode donne la priorité à la langue

orale et la prononciation devient un objectif majeur: nombreux sont les exercices de
répétition et de discrimination auditive et la prononciation bénéficie des atouts des
enregistrements de différentes voix de natifs»6
L'écrit dans la MAO occupe une place seconde, il est considéré comme un dérivé
de l'oral. L'apprentissage de l'écrit est différé de l'oral parce que les signes écrits
4-Méthodologie SGAV:(Structuro-Globale, Audio-Visuelle):
D'après J-Cureau (1968;461), les termes décrivant la méthodologie SGAV sont

significatifs par eux même:
Structuro: volonté de considérer la langue sous sa forme structurée tant au plan

phonologique que grammatical.
Globale: une conception générale de la perception.
Audio: Primauté à la langue parlée, entendue et vécue dans le cadre de la

civilisation (à un corpus lexical fondamental).
Visuelle: mise en situation recontextualisation du dialogue entendue.
Afin d'assurer la continuité de la diffusion du français à l'étranger, le ministère de

l'Éducation nationale de France a mis le point sur une commission chargée de
contrôler un français fondamental, limité surtout au vocabulaire considéré comme
essentiel. C'est ainsi au milieu des années cinquante, le professeur Guberina donne
les premières formulations théoriques de la méthodologie SGAV.
La méthodologie SGAV est appelée aussi «méthode situationnelle», puisqu'elle

est basée sur l'apprentissage de la communication; surtout verbal dans la langue de
6 -Cuq, J, P,Gruca, Isabelle, Cours de didactique de français langue étrangère et seconde,presses

universitaire de grenoble,2005,France.
17
Chapitre I
tous les jours. Puis apparait le concept «situation de communication» dans

l'enseignement/apprentissage du FLE.
Selon Raymond et Cornaire:«Dont l'apprentissage doit porter sur la

compréhension du sens global de la structure, les éléments audio et visuel facilitent
l'apprentissage »7
Dans l'apprentissage à la communication de tous les jours, l'accent est mis sur la
compréhension et les éléments acoustiques (les quatre habiletés sont visées alors
que la priorité de l'oral sur l'écrit).
La langue est un moyen d'expression et de communication orale, selon Guberina :

«une langue est un ensemble acoustique- visuelles» c'est-à-dire l'expression des
émotions, le non-dit(les actes de parole), les gestes et les mimiques, la notion de
structure globale implique une linguistique de parole c'est-à-dire que la parole est
l'aspect individuel de la faculté du langage. La leçon SGAV passe par différentes
étapes successives appelées «moment de classe».
1- Présentation : l'écoute du dialogue enregistré avec plus d'images, films fixes,

c'est-à-dire une compréhension globale de la situation, appréhension des liens
logiques et textuels.
2- Explication : Compréhension des rapports à tous niveaux (expliquer le

dialogue ; séquence par séquence pour s’assurer que l'apprenant a compris).
3-Répétition : c'est la phase dans laquelle on corrige la prononciation et on vérifie

la mémorisation des structures.
4-Exploitation : c'est l'utilisation de nouveaux éléments qui sont appris par cœur.
5-Transposition : réflexion sur les éléments morphosyntaxiques où l'apprenant va

réutiliser des éléments déjà acquis dans des situations identiques.
7 -C.Cornaire et P.Raymond, la compréhension orale,Clé internationale,Paris,1998.P.18.

18
Chapitre I
4-1-Rôle de l’apprenant :
Il n’en a fait aucun contrôle sur le déroulement ou sur le contenu du cours, il doit
se mettre au directives de l'enseignant et effectue les tâches qui lui sont attribuées,
mais il doit toujours être actif dans la mesure ou il écoute, répète, comprend,
mémorise et parle librement.
4-2-Rôle de l'enseignant :
C'est lui le modèle linguistique à imiter, il intervient pour corriger les erreurs de
prononciation et les erreurs de grammaire ; il aide les apprenants à mieux savoir le
sens. Livré par les images, il construit d'autres situations nouvelles à l'aide du
vocabulaire et de la grammaire, il doit savoir faire fonctionner le matériel
(projecteur, film fixe, magnétophone…).
4-3-Place de l'écrit :
Dans la méthodologie SGAV, l'écrit est placé au second plan, il est considéré
comme un allongement de l'oral.
H. Besse (1985,44) déclare qu’ « une langue est vue avant tout comme un moyen
d'expression et de communication orales, l'écrit n'est considéré que comme un
dérivé de l'oral, priorité est accordée au français parlé»
L'écrit est considéré comme un phénomène analytique, alors que, l'essentiel d'une
langue est la perception globale du sens. Après, l'apprenant pourra commencer à
lire; à faire les dictées et bientôt après à rédiger. L'écrit est différé jusqu'à ce que
l'apprenant possède une connaissance suffisante de l'oral.
19
Chapitre I
5-L'approche communicative :
L'approche communicative est née au début des années soixante-dix comme une
réflexion contre les méthodologies récentes particulièrement la méthodologie
SGAV et la méthodologie audio-orale.
Elle est basée sur la compétence de communication dont elle vise le progrès et
l'épanouissement de la compétence de communiquer ; c'est-à-dire la réception et la
production d'une expression dans un contexte précis.
C'est une compétence qui s'appuie sur le savoir-faire langagier, cette

méthodologie est caractérisée par la parution d'un ouvrage appelé «le niveau seuil»
qui se spécifie pour chaque acte de parole une liste d'énoncés; et aussi il fait dresser
une typologie de catégories de publics et de domaines sociaux d'activités
langagières.
Dans l'approche communicative, les quatre habiletés peuvent être développées

puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants, la langue est vue
comme un instrument de communication ou mieux encore d'interaction sociale
(sons, structures, lexique…etc.) constituent la compétence grammaticale qui n'est
qu'une des composantes d'une compétence plus globale «la compétence de
communication».8
En Algérie, l'approche communicative a été utilisée au début des années 90 pour

remplacer les méthodes SGAV.
«C'est l'approche communicative qui est privilégiée, donnant ainsi à la pratique

même scolaire de la langue étrangère un caractère fonctionnel évident. L'élève est
mis d'emblée en position de locuteur participant activement aux échanges»9
8 -Www.Lb.refer.org/FLE/Cours/Cours3-AC/hist-didactique/Cours3-hd11.htm .consulté le
12/12/2016.
9 -Enseignement du Français7éme AF, livre du professeur,ministère de l'Éducation,
IPN,Alger,(1992:3).
20
Chapitre I
5-1-La compétence de communication :
Le but de l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère est d'acquérir la

compétence de communication qui est la capacité d'un locuteur de produire et
d'interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux
contextes sociaux du pays ; cela signifie que pour communiquer, la maîtrise du
système de la langue ne suffit pas, car il faut connaître aussi et surtout les règles de
son emploi.
La compétence de communication repose sur la combinaison de plusieurs

composantes dont les plus importantes sont les suivantes :10
La composante linguistique : c'est la connaissance et l'appropriation de

modèles phoniques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.
La composante discursive : la connaissance et l'appropriation des discours et

l’organisation des paramètres de la situation dans laquelle ils sont produits et
interprétés.
La composante référentielle : c'est la connaissance et l'appropriation des

domaines d'expérience, des objets du monde et de leur relation.
La composante socioculturelle : c'est la connaissance et l'appropriation des

règles sociales et des normes d'interaction entre les individus et les institutions, la
connaissance de l'histoire culturelle et de la relation entre les objets sociaux.
C'est un partenaire communicateur dans la «négociation» du sens, il est

responsable de son apprentissage, dont il a un rôle actif, il participe dans les
situations de communication avec l'enseignant en classe.
10 -Sophie Moirand, La Compétence de communication, 1982, P20.

21
Chapitre I
C'est un modèle, un facilitateur, organisateur, animateur des activités de classe,

un conseillé, un analyste des besoins et des intérêts des apprenants ; un Co-
communicateur, il motive l'apprenant et maintient chez lui une attitude positive face
à l'apprentissage et face à l'emploi de la langue étrangère.
L'enseignant dans l'approche communicative doit encourager l'apprenant, et

crier un environnement linguistique varié et riche pour permettre à l'apprenant
d'émettre ses hypothèses vis-à-vis du fonctionnement de la langue.
5-4-Primauté de l'oral et place de l'écrit :
L'approche communicative a favorisé une position de sélection à l'oral et

l'expression se fait dans des activités pédagogiques de simulation et de jeu de rôle
qui mènent à une véritable communication.
On a aussi une autre notion qui s'exige dans l'approche communicative; c'est la
grammaire de l'oral, qui a été enseignée pour l'appropriation des actes de parole.
D'après Cuq et Gruca:«l'écrit est réhabilité dés les débuts de l'apprentissage

même si, la production écrite est le parent pauvre des débuts de l'approche
communicative« …» la méthode de l'espace qui prendra vraiment en charge et de
manière suivie le perfectionnement de la production écrite»11
Pour cela, nous déduisons que la production écrite (pratique scripturale) a été
négligée au début de l'approche communicative, mais avec l'arrivée de la didactique
de l'écrit ; elle a récupéré sa valeur comme une forme de communication.
11 -Cuq,J,P,Gruca,Isabelle, Cours de didactique de français langue étrangère et seconde, presses

universitaire de Grenoble, 2008.France.
22
Chapitre I
6-La place de la production écrite dans le nouveau programme du

primaire :
Dans le nouveau programme, comme dans l'ancien, l'activité de la production

écrite au cycle primaire met l'accent sur la souveraineté et la maîtrise du système
graphique pour les apprenants ayant l'habitude d'écrire en latin de gauche à droite.
«L'enseignement de l'écriture exigera la prise en compte de la gestuelle et de la

forme du signe dans des activités spécifiques en graphisme»12
De ce fait, pour développer la compétence scripturale, il faut maîtriser la langue

orale pour construire la langue écrite. Les activités d'écritures se cernent à la
rédaction de simples phrases qui ont une relation avec les supports déjà étudiés.
L'expression écrite occupe une place importante, notamment au vu de l'évaluation

finale qui se réalise à la fin de cycle à travers une épreuve qui se compose de deux
parties, une partie de compréhension écrite et une autre de production écrite qui est
représentée comme une situation- problème.
«L'approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique

d'apprentissage centrée sur l'élève, sur ses actions et réactions face à des
situations- problèmes, par rapport à une logique d'enseignement basée sur les
savoirs et sur les connaissances à faire acquérir»13
Les compétences sont un ensemble de savoirs, savoir- faire et savoir- être qui se
transforme à des objectifs de l'enseignement/apprentissage à partir des situations-
problèmes, donc, l'apprenant est amené à construire ses connaissances et à organiser
ses acquis pour réaliser un certain nombre de tâches.
6-1-Les objectifs du programme de 5 AP:
Le programme de 5 AP a pour but de fortifier les apprentissages dressés dès la

3ème année primaire d'enseignement de français à l'oral et à l'écrit, en réception et
12 -Programme, Décembre 2003,P 4.

13 -Cf.Référentiel général des programmes.
23
Chapitre I
en production, et aussi de développer la compétence de communication par

l'enrichissement du stock lexical, la bonne prononciation dans les différentes
situations de communication.
L'apprentissage de l'écrit est répandu dès la première année de français (3AP) à

travers les différentes activités, commençant de la copie à la production de simples
phrases ou de courts textes.
En 3 AP, l'apprenant apprend à raconter, décrire, expliquer, donner un point de

vue dans plusieurs situations de communication variées.
En 4 AP, l'apprenant développe des compétences à partir de la copie à la

reproduction de courts textes narratifs ou documentaires.
En 5 AP, dernière année du cycle primaire, il faut mettre une place pédagogique à
la tâche écrite, c'est pour cela, l'apprenant doit présenter l'écrit par la production, la
planification, l'organisation des informations, et l'utilisation d'une langue correcte
afin de produire et relire le texte pour la rénover.
La production écrite est le but à réaliser dans le cadre du projet pour faire
produire les différents textes : pour dialoguer ; pour informer; pour raconter; pour
décrire.
Le développement des compétences chez l'apprenant comme; la grammaire, le

vocabulaire; l'orthographe et la conjugaison…etc., et les conférer dans des activités
d'écriture régulières et différentes.
La compétence scripturale qui permet à l'apprenant de produire différents textes,

en s'appuyant sur la lecture des textes et leur projection pour atteindre à la
production, après la lecture et la compréhension des textes; l'apprenant est amené à
produire individuellement ou collectivement un écrit. Cette démarche se compose
de plusieurs moments :
Moment d'écriture : En ce moment, l'enseignant présente la tâche d'écriture

aux apprenants ; puis il analyse la consigne avec eux, et fait mobiliser les outils
24
Chapitre I
linguistiques chez les apprenants, identifie des critères pour bien écrire ; le premier
jet de l'écriture.
Moment d'évaluation: l’enseignant évalue les productions des apprenants selon

des critères à suivre; s'il y a une difficulté individuelle (par exemple: l'apprenant ne
parvient pas à écrire une introduction) l'enseignant met en place des activités de
remédiation. S'il détecte une difficulté collective comme la non-maîtrise de la
situation finale, dont, il organise des activités de remédiation pour l'ensemble des
apprenants.
Moment de réécriture: la réécriture fait appel aux différents procédés ; tel que la
suppression (il peut supprimer un mot ou une phrase); l'ajout (il peut ajouter une
phrase ou un mot); le déplacement ou le remplacement (il peut déplacer une
expression, un mot ou un autre).
6-2-La place de l'écrit dans le projet pédagogique:
Le projet pédagogique est un moyen pour conférer les apprenants à des

difficultés et provoquer des situations d'apprentissage. Il forme l'organisateur
didactique d'un ensemble d'activités, il est composé de séquences ayant une
cohérence.
Le projet pédagogique permet d'instaurer des compétences dans le programme;

l'enseignant dans ce cas, doit tenir en compte les besoins des apprenants, et d'agir
comme médiateur, il doit faire des négociations et des objectifs avec les apprenants.
Alors que l'apprenant dans un projet est un individu actif dans le processus
d'apprentissage, il «apprend à apprendre» par une recherche personnelle.
Ce projet implique l'association d'activités multiples pour réaliser une production

écrite qui nécessite une organisation planifiée. Les apprenants sont amenés à
réaliser une production écrite (projet) dans plusieurs séquences.
25
Chapitre I
6-3-La place de l'écrit dans la séquence didactique:
La séquence est une étape d'un projet, elle se compose de plusieurs activités qui
sont: grammaire, orthographe, conjugaison…; à la fin de chaque séquence,
l'apprenant est amené à rédiger une production écrite dans le cadre d'une évaluation
sommative afin d'exploiter tout ce qui a appris au cours de la séquence, de ce fait,
l'apprenant fait appel à ses connaissances acquises dans la rédaction qu'il réalise.
Avant d'entamer la place de l'écrit dans la séquence, nous estimons de connaître

la différence entre les concepts suivants : Exercice, Activité.
Exercice: selon Cuq la notion de l'exercice est définie comme : «un travail, avec
un objectif spécifique entrant dans le domaine d'une méthodologie est destiné, soit à
faire acquérir à l'apprenant un savoir ou un savoir- faire, soit à contrôler si ce
savoir-faire ont été acquis, ce travail peut être d'ordre phonétique, lexical,
grammatical et discursif»14
Activité: (travail sur l'efficacité communicative simulée)
«Par rapport à un exercice, concerne une tâche complexe impliquant des

savoirs et des savoirs- faire complémentaires» (2005, p.145).
Nous connaissons que le projet est composé de plusieurs activités ; ces dernières
peuvent conduire à faire des exercices suivant des consignes.
Après avoir vu dans le manuel scolaire de 5 AP, nous allons découvrir le

déroulement de la séquence pour que nous puissions déterminer la place qu'occupe
l'écrit dans la séquence pédagogique.
Projet II: lire et écrire un conte
Séquence 1:Identifier la structure narrative
Activité 1: compréhension/expression orale
Support: document sonore
14 -Robert,J,P, Dictionnaire pratique de didactique du FLE.2008, les chateaux, EMP,S,A,S.

26
Chapitre I
Objectifs: l'apprenant sera capable de:
-Répondre aux questions à l'oral
-Rechercher et sélectionner les informations utiles
Activité 2: lecture/compréhension
Support: texte écrit
Objectifs:
-L'apprenant sera capable de distinguer les éléments de la situation de

communication
- Apprentissage des mécanismes de la lecture orale pour parvenir à une lecture

correcte, courante et expressive.
Activité 3: Point de langue
Support: exemple du manuel de français, P40
Objectifs:
-L'élève sera capable de produire à partir d'un support oral ou visuel, un

énoncé oral ou écrit en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation
de communication.
Activité 4: Entrainement à la production écrite
Support: Exemples du manuel de français, P50.
Objectifs:
-Apprendre à l'élève à construire des textes cohérents et cohésifs.
-Apprendre à l'élève à rédiger un brouillon, à le raturer, et à le reformuler.
-Initier les apprenants aux directives du maître (cahier d'essai).
- Écrire un début d'un récit.
27
Chapitre I
Activité 5: Production écrite
Support: exemples du manuel de français, P51.
Objectifs:
-Apprendre à l'élève à construire des textes cohérents et cohésifs.
-Apprendre à l'élève à rédiger un brouillon, à le raturer, et à le reformuler.
-Initier les apprenants aux directives du maître (cahier d'essai).
- Écrire un début d'un récit.
7-La consigne dans la production écrite:
D'après Raynal & Reiuner, la consigne a été définie comme:« un ordre donné
pour faire effectuer un travail, énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à
atteindre»15
En classe de langue étrangère, la consigne occupe une place importante ; soit

orale ou écrite, il s'agit d'un acte de langage qui encourage l'apprenant à agir sur des
activités données.
La consigne doit être claire, et bien soignée pour que les apprenants comprennent
et puissent répondre d'une manière facile.
«Il faut prendre conscience de l'incontestable du fabricant de la consigne»16
Donc, l'enseignant dans ce cas, doit être conscient dont l'élaboration de la

consigne afin que l'apprenant comprenne ce qu'il faut faire. C'est pour cela, on peut
dire qu'il y a deux types de consignes; la bonne et la mauvaise consigne.
Ainsi, la bonne consigne est précise, claire, facile à comprendre; elle attire
l'attention de l'apprenant, tandis que la mauvaise consigne est vague, floue,
ambigüe; elle est mal formulée, elle met l'apprenant en difficultés.
15 -Raynal,F &Rieuner,A.Pédagogie:Dictionnaire des concepts clés,2005.

16 -Zakhartchouk, J,M&Merieu.Comprendre les énoncés et les consignes, Ed CRDP De
L'académie Amieus,1999.
28
Chapitre I
Selon Annie Beaucourt, «le décodage de la consigne est une opération complexe
qui s'effectue à trois niveaux; saisie du message, compréhension du but, et
estimation des procédures à mettre en œuvre par l'affectation de la tache»17
Pour cela, l'enseignant peut rendre l'objectif de la consigne explicite et fournir

des éléments utiles pour les réponses attendues.
17 -Beaucourt A,"Analyse des difficultés de traitement des consignes en situation interculturelle",

Tardif, n°34,1995,P140.
29
Chapitre I
Conclusion:
En guise de conclusion de ce chapitre, l'étude de la place de la production dans le

processus d'enseignement/apprentissage du FLE nous permettons de dire que
l'activité de la production écrite est une composante fondamentale qui ne peut pas la
dépasser.
Dans ce présent chapitre, nous constatons que la place de la production écrite a

évolué à travers la progression des différentes méthodologies
d'enseignement/apprentissage des langues étrangères; la méthodologie traditionnelle
a donné l'importance à la compréhension et à la production alors que les méthodes
directes et SGAV accordent assez d'importance à l'oral qu'à l'écrit.
En effet, dans ce processus, la production écrite est l'une des compétences les
plus importantes à développer chez les apprenants.
Finalement, une bonne production écrite nécessite le bon traitement de la

consigne.
30
Chapitre II: la production
écrite
Introduction:
En didactique, l'activité de la production écrite est une séance mentale qui
nécessite de la part du scripteur un certain nombre de connaissances. En effet, la
plupart des enseignants du FLE sont insatisfaits à propos des productions écrites de
leurs apprenants (dés le primaire jusqu’au secondaire). En observant de mauvaises
remarques (des résultats négatifs) lors de la séance de l'évaluation ou le compte
rendu.
Pour les apprenants, la séance de la production écrite sera une source des
différentes difficultés dans plusieurs domaines comme: la grammaire,
l'orthographe…etc.
Dans ce chapitre, nous identifierons l'écrit puis la définition de la production
écrite, ensuite des étapes d'une expression écrite. Nous parlerons aussi des
difficultés qui empêchent les apprenants lors de la rédaction. En passant par la
définition de la notion "difficulté", et la typologie des difficultés rencontrées dans
les écrits des apprenants, et nous allons découvrir la relation (lecture/écriture), la
cohérence du texte, et enfin, nous présenterons le modèle du processus d'écriture
(Hayes et Flower).
1-Qu'est-ce qu’« écrire»?
1-1-Définition de l'écrit:
Selon Jean Pierre Robert, le terme «écrit» est dérivé du verbe «écrire»1 (du latin
scribe), l'écrit désigne:« le domaine de l'enseignement de la langue qui comporte
l'enseignement et l'apprentissage de la lecture, de la graphie, de l'orthographe, de
la production de textes de différents niveaux et remplissant, différentes fonctions
langagières»2
En didactique, l'écrit est le plus fréquent assemblé avec d'autres mots et soumis à
une comparaison par paire (écrit vs oral, lecture vs écriture, compréhension vs
production)
1-J.P.Robert(2008).op.cit.p.76
2-J.P.Robert(2008).op.cit.p.76
23
Selon le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage(1994.165),

l'écriture: «est une représentation de la langue parlée au moyen de signes
graphiques»
Ainsi, l'écriture est une activité sociale et fondamentale, elle fait partie des
compétences à acquérir par chaque individu, l'apprentissage de l'écrit est l'une des
fonctions essentielles et importantes de l'école.
D'après Deschenes (1988;98), l'écriture est un processus complexe ; «écrire un
texte c'est tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi, et surtout c'est
élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l'auteur et informer
correctement le récepteur»
En effet, à l'école, les apprenants écrivent pour plusieurs objectifs, pour expliquer
et donner des consignes, communiquer, raconter, présenter une recherche, donner
des informations, agir et réagir.
Selon J.Pierre Cuq, l'écrit est un:« résultat de l'activité langagière d'écriture d'un
scripteur, un écrit constitue une unité du discours établissant de façon spécifique
une relation entre un scripteur et un lecteur dans l'instantané ou le diffère, dans l'ici
et maintenant ou dans l'ailleurs»3
D'après cette définition, nous pouvons dire que l'écrit est un genre de
communication qui impose certains principes et règles qui mettent en relation un
rédacteur et un lecteur, et dans cette citation; nous remarquons que l'oral et l'écrit
sont deux compétences langagières qui ont des points communs, ainsi, la
compétence scripturale se fonde sur la base de la compétence orale (c'est-à-dire la
situation rédactionnelle est fondée sur les prérequis de la langue orale).
Le dictionnaire de la didactique du français langue étrangère et seconde a défini
la notion de l'écrit comme: «une manifestation particulière du langage caractérisé,
sur un support d'une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d'être
lue»4
3-Cuq.J.P,(2003),Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.Paris:CLE

International F-E-J-E-R,P78
4-Labdi Amel,L'analyse des erreurs en production écrite(cas des élèves de 4éme année moyenne au
CEM.Remichi Mohamed à Biskra,mémoire didactique,Biskra,2012/2013.P22.
22
Cela veut dire que l'écrit est le coté matériel d'un son ou la représentation
graphique d'une représentation phonique.
D'ailleurs, le dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage présente la
langue écrite comme suit:« une variation en nombre pour presque tous les noms et
adjectifs (auxquels on ajoute -se pour marquer le pluriel) alors que la langue
parlée n'a pas de formes particulières au pluriel»5
. Autrement dit, la langue écrite est différée de la langue orale par sa forme, elle
s'intéresse aux règles grammaticales et d'orthographe.
1-2-Définition de la production écrite:
La production écrite a été définie dans le dictionnaire pratique de didactique du
FLE comme: «une activité complexe de production des textes à la fois intellectuelle
et linguistique, qui implique des habiletés de réflexion et des habiletés
langagières»6
Selon la théorie de communication; la production écrite est: «une activité de
production d'un texte écrit vue comme une interaction, une situation d'interlocution
et un scripteur dont le but est d'énoncer un message dans un discours écrit» 7
(Deschenes, 1988)
Selon ces définitions, nous déduisons que l'activité de production écrite est une
activité complexe qui suppose la maîtrise des compétences langagières, elle vise
aussi la production des textes et des discours qui sont des messages intégrants des
situations de communication interactive entre le rédacteur et le lecteur.
Le programme de français de 5AP présente la production écrite comme: «la
deuxième partie de l'épreuve prendra la forme d'une situation problème, elle a pour
objectif d'amener le candidat à une production écrite, celle-ci doit se situer dans la
suite de la compréhension de l'écrit»8
5-Dubois.J,Dictionnaire de la linguiqtique et des sciences du langage;Paris:Larousse,coll,trésors du

français,1994,P164.
6-Robert,J,P.Dictionnaire pratique de didactique du FLE.Lassay,2008,les chateaux,EMP,S,A,S.
7-Ibid
8-Programme de français,5éme AP,Janvier,2009,P31.
23
Autrement dit, la production écrite amène ou met l'apprenant dans une situation
problème qui demande l'assimilation (incorporation des connaissances) de la part de
l'apprenant pour résoudre le problème.
1-3- les étapes de la production écrite:
Ce processus rédactionnel se déroule sur la base de plusieurs phases nécessaires:
-La lecture du sujet: le sujet proposé doit être lu plusieurs fois et avec attention.
-La planification: «la planification permet d'élaborer à un niveau conceptuel, un
message préverbal correspondant aux idées que la le rédacteur veut transmettre»9.
Pendant cette étape, le scripteur réévalue ses idées, et les reprend dans la
mémoire à long terme concernant le thème traité et va les classer selon la valeur, en
fixant un plan de travail à suivre lors de la rédaction.
-La mise en texte:
Cette étape « implique la gestion simultanée de contraintes locales (orthographe,
syntaxe…) et de contraintes globales (structure d'ensemble cohérence, sémantique,
cohésion inter phrastique…»10
Cette étape permet au rédacteur de tester l'orthographe et la syntaxe de sa
rédaction. Afin d'affronter les fautes avant la translation; c'est pour cela, au niveau
des phrases du texte, il faut respecter la cohérence et la cohésion du texte. Elle se
fera sur un brouillon où l'apprenant mobilisera ou appellera toute les
caractéristiques linguistiques propres au thème dégagé (constructions syntaxiques,
choix lexicaux, cohésion, cohérence)
-La révision: elle est nécessaire pour apporter les retouches, ou les corrections,
elle implique toutes les opérations de retour en texte servant à corriger.
2-Les difficultés d'écriture chez les apprenants du FLE de 5AP:
2-1-Qu'est-ce qu'une difficulté?
Selon le dictionnaire Larousse:
«Difficulté:( n.f): caractère de ce qui est difficile; complication.
- Caractère difficile de quelque chose, ensemble des points qui posent problème:
des exercices de difficultés croissantes.
9-Related:linx,revues,org/174hayes et flower production écrite.

10-GADAU,J,Finet.C,(1991),Evaluer les écrits à l'école primaire,Hachette.
23
- Ce qui est difficile; point difficile, obstacle à vaincre, à surmonter: il a triomphé

de toutes les difficultés.
- Ce qui crée un embarras, un obstacle, un ennui; problème: avoir des difficultés en
"mathématique."
L'écriture est un processus complexe qui exige une appropriation d'un certain
nombre de compétences de différents domaines; linguistiques, cognitifs, sociaux et
culturels.
Dans cette perspective, nous pouvons dire que les difficultés de la production
écrite sont pertinentes et de natures différentes.
2-2-Les difficultés d'ordre linguistique:
L'aspect de l'écrit de la langue ne se définit pas comme un simple passage de
l'oral à l'écrit, mais une activité complexe qui vise le réinvestissement des acquis
pour rédiger un écrit.
Le message oral s'accompagne de gestes, de mimiques, de pauses, alors que le
message écrit est représenté par le vocabulaire; ainsi, le message écrit est plus long
que le message oral.
La rédaction d’un écrit nécessite la mémorisation d'un vocabulaire assez riche,
dont l'apprenant doit obtenir un bagage linguistique considérable pour qu'il puisse
produire un écrit.
2-3- Les difficultés d'ordre cognitif:
Les troubles cognitifs peuvent conduire à des troubles d'apprentissage, ils
causent plusieurs appréciations: des difficultés de compréhension, inattention,
déconcentration…
L'approche cognitive considère l'écriture comme une situation problème fait
appel aux différentes connaissances, dont l'apprenant doit savoir comment agir pour
résoudre le problème lors de la production écrite. Le scripteur doit mobiliser les
différentes connaissances (lexicales, grammaticales …etc.) .pour atteindre à son but.
Selon M. Fayol (1984:66): «Il se trouve ainsi en état de surcharge cognitive».
Cela veut dire que l'apprenant se trouve dans une situation où il doit exploiter toutes
les ressources qu'il possède simultanément; qui est une tâche difficile à réaliser. En
plus, les difficultés rencontrées par les apprenants sont liées à l'application des
23
processus rédactionnels (planification, mise en texte, révision). De ce fait, l'activité

de la production écrite sera maitrisée par l'apprenant, donc, il sait comment gérer
ses ressources cognitives qu'il emmagasine dans sa mémoire.
En effet, nous avons remarqué que lors de la pratique scripturale, les apprenants
entravent des difficultés de formulation et d'élaboration des idées en phrase tout en
respectant la grammaire, l'orthographe…etc.
2-4-Les difficultés d'interférence:
L'interférence est un phénomène linguistique qui est apparu avec l'apparition de
contact des langues. Selon Mackey : «l'interférence est l'utilisation d'éléments
appartenant à une langue tandis que l'on parle ou que l'on en écrit une autre» 11
(1976: p397)
Le contact entre les langues est l'élément principal des erreurs commises par les
apprenants lors de la translation d'une langue à une autre.
Les interférences se manifestent clairement; quand un locuteur produit son
monologue et fait appel à des segments ; appartenant à une autre langue. Il y a
différents types : lexicale, sémantique, grammaticale…
3-La relation lecture/écriture:
D'après Montécot:«pour bien écrire, il est indispensable de savoir comment on
lit»12 (1996, p.13)
Il est important de savoir que la lecture est un facteur essentiel pour bien
comprendre le texte et pour pouvoir écrire un autre texte. Cela veut dire que
l'apprenant d'une façon ou d'une autre, consciemment ou inconsciemment, est
influencé par les connaissances et les textes qu’il les a déjà lus. C'est pour cela que
nous pouvons confirmer que la lecture et l'écriture ont une relation et une influence
mutuelle.
11-William,F.Makey.Bilinguisme et contact des langues,1976,EditionKlincksieck,Paris.

12 -Montécot,ch.Techniques de communication écrite.1990,Edition Eybolles,2éme edition
chihab,Alger,1996.
23
«Les élèves doivent apprendre à identifier les mots écrits avant d'être mis face à des
problèmes de compréhension de texte, maitriser les mécanismes de base avant
d'accéder à la culture écrite»13 (1996, P.13)
Cela veut dire que les enseignants doivent imprégner aux apprenants à lire avant
leurs imprégner à écrire.
La lecture et l'écriture sont deux aspects liés intimement. Dans une classe de
FLE, il faut préparer la lecture pour l'écriture, il faut savoir également que le fait de
lire aide à écrire.
Pour conclure, nous pouvons dire que savoir lire amène nécessairement au savoir
écrire comme le confirme M. Christine & J.Maga: «les actes de lecture-écriture
possèdent un congénital, en sens que le contenu des écrits est issu des lectures; les
productions écrites(…) sont le fruit de la mobilisation et de l'exercice des
compétences variées mises en œuvre dans la lecture»14 (1994, P2)
3-1-Le Texte:
Qu'est ce qu'un texte?
Un texte (du latin textus signifiant« tissu» ou «textile») est un ensemble clos
d'énoncés. Pour comprendre un texte, il faut qu'il soit cohérent.
Selon le dictionnaire didactique et pratique: «en langue usuelle, le texte désigne:
soit un ensemble fini d'énoncés qui constitue un écrit significatif (le texte d'un
roman), soit un ensemble de documents relatifs à une discipline ou à une culture
donnée (les textes juridiques, les textes grecs), soit l'extrait d'une œuvre (un recueil
de textes choisis)»15 (2008, P.196)
D'après Denisot et Laboureau (1991) cités par Garcia-Debanc et all (2001:10 ):
«Le texte est une production liée à une situation de communication et présentant
une construction cohérente»
D'après cette définition, nous pouvons dire qu'il y a une relation entre le texte lu
en classe comme support d'activité de (lecture/compréhension) et le texte en état de
production par l'apprenant.
13 -Spring.C,L,Gasalis,S.lire.lecture et écriture:Acquisition et trouble du développement,presses

universitaires de France,1996,Paris.
14-Christine,M,&Mega,J,J.le défi lecture,1994,LayonChronique sociale.
15-Robert,J,P.Dictionnaire pratique de didactique du FLE,Lassay,2008,les chàteaux,EMP,S,A,S.
23
Ecrie un texte n'est pas seulement produire une série de phrases, mais il faut être
cohérent et organisé.
3-2- La cohérence du texte:

Un texte cohérent veut dire que les mots, les phrases sont liés dans la mesure où
ils présentent un tissage complet.
Un texte lu ou écrit doit nécessairement respecter la condition de la cohérence du
texte; il s'agit d'une relation logique entre les phrases.
Pour qu'un texte soit cohérent, il est important que l'enchainement des idées
s'accompagne d'une mobilisation sémantique renouvelée, c'est-à-dire, chaque phrase
apporte une nouvelle information (une définition, une explication…etc.). Fayol a
affirmé que la cohérence est:«l'intégration en un tout d'une séquence d'états et
d'évènements eux-mêmes analysable en agent, patient, objet»16 (2006, P.331).
Selon Weinrich:« …qu'un objectif prioritaire de la description et de saisir la
textualité d'un texte, nous entendons par la cohérence particulière qu'un texte est un
texte»17 (1990, P.25).
Cela veut dire que la cohérence textuelle est un élément indispensable que le
texte doit contenir dans le but d'apprécier, et d'assurer la qualité du texte, cette
cohérence est caractérisée par sa globalité; elle tisse certains avec la lecture qui
intervient comme étant interprétateur du texte.
3-2-1-Explicite (connecteurs):
Le texte a une cohérence explicite quand il y a une relation logique entre ses
phrases; cette relation est exprimée par des connecteurs logiques et chronologiques
(les organisateurs textuels).
La cohérence explicite porte sur la question de l'articulation textuelle des
propositions.
16 -Fayol,M,cite par Barbazan le temps verbal:«dimensions linguistiques et

psycholinguistiques»,2006, presse universitaire du mirail, Toulouse.
17-Weinrich,H.Grammaire Textuelle du Français, 1990, Paris,Didier/Hachette.
23
--Les connecteurs: (mots de liaison): ce sont des mots ou groupe de mots qui
servent à indiquer le rapport de sens entre deux propositions, deux phrases, deux
paragraphes. Ces connecteurs peuvent avoir une double fonction:
-Ils indiquent l'articulation logique dans le texte tout en portant sur: le temps, la
cause, la conséquence…
-Ils nous dirigent vers des indications chronologiques et des précisions numériques.
Nous avons plusieurs types de connecteurs:
-les connecteurs logiques: ils consistent à établir des liens entre les idées ou les
faits. Les connecteurs logiques expriment soit:
- La cause : parce que, car, puisque…
-La conséquence : alors, donc, si bien que,…
-L'opposition: malgré, mais, pourtant,…
-L'adition: et, de même que, en outre…
-Des connecteurs expriment la reformulation: autrement dit, ou, …
-Les connecteurs spatiaux – temporels:
-Les connecteurs spatiaux: à droite, à gauche, en haut, en bas, devant,
derrière…
-Les connecteurs temporels: d'abord, puis, ensuite, finalement…
3-2-2- Implicite (ponctuation):
Un texte a une cohérence implicite est celui- ci est bien ponctué. Selon Le grand
médiéviste M.B.Parkes, «la ponctuation est l'une des contributions médiévales à la
civilisation écrite» (Catach, Nina 1994; 7). La ponctuation est un système de renfort
de l'écriture, formé de signes syntaxiques, chargé d'organiser les rapports et la
proposition des papiers du discours et des pauses orales et écrites, ces signes
participent ainsi à toutes les fonctions de la syntaxe, grammaire intonative et
sémantique.
La ponctuation est définie aussi comme un ensemble de signes graphiques non
alphabétiques utilisés dans un texte afin de marquer les rapports entre les éléments
de la phrase, c'est une façon de noter les arrêts, les pauses, l'intonation, le rythme…
La ponctuation est considérée comme un facteur de clarté, elle facilite la
compréhension d'un texte. Les signes de ponctuation sont classés en deux groupes :
34
La ponctuation qui marque le sentiment:

*le point d'interrogation(?): exprime un sentiment réel, il est placé à la fin d'une
phrase interrogative
*le point d'exclamation(!): exprime un sentiment d'étonnement, d'admiration, de
colère, de crainte …
La ponctuation qui a une valeur de clarté:
*le point(.) marque la fin de la phrase, il est suivi par une majuscule.
*La virgule(,) sert à séparer les éléments de la phrase ou les propositions, elle sert
de parenthèse pour noter une explication.
*Le point virgule (;) sépare les groupes d'une phrase, les éléments d'une
énumération, les propositions juxtaposées, il n'est pas suivi par une majuscule.
*Les deux points (:) annoncent une explication, une énumération, une citation, ou
le commencement d'un discours direct.
* Les guillemets« » sont utilisés pour encadrer une citation, un discours direct,
pour désigner un titre d'œuvre, un livre, des mots.
*Les tirets(-), ils marquent le changement de locuteur dans le dialogue,
l'énumération des étapes dans un texte prescriptif.
*L'alinéa, un petit intervalle laissé en blanc avant de commencer l'écriture de la
phrase, elle est largement en retrait.
4- Le modèle du processus d'écriture (Hayes et Flower):
Le modèle rédactionnel de Hayes et Flower a été élaboré par des protocoles
verbaux, ces derniers peuvent se définir comme une sorte de raisonnement, c'est-à-
dire, lors de l'écriture, on raisonne au fur et à mesure; par exemple: l'enseignant
demande à ses apprenants de produire un paragraphe. Ils doivent commencer par
une introduction puis le développement et à la fin la conclusion.
Le modèle de Hayes et Flower est le modèle le plus célèbre de la résolution de
problèmes (modèle cognitif).
Il s'articule autour de trois composantes essentielles: l'environnement de la tâche,
le rôle de la mémoire à long terme, et les processus rédactionnels.
34
L'environnement de la tâche: cette composante englobe les contraintes

d'écriture à savoir: la consigne, le destinataire, l'enjeu de l'écriture, texte déjà écrit,
le cadre social…etc.
La mémoire à long terme: le scripteur fait recourt à sa LMT pour être capable
de produire un texte et reprendre les informations et les connaissances
emmagasinées à l'antérieur pour les organiser et les réutiliser. Ces connaissances
portent sur des informations référentielles; qui sont en rapport avec le sujet traité.
La troisième composante, les processus rédactionnels: la planification, la
mise en texte, la révision et le contrôle, selon Hayes et Flower, ces processus
fonctionnent en série; mais de manière récursive.
Le modèle révisé de Hayes et Flower est né en 1981. Dans ce modèle, la
planification comporte trois types de plans d'action:(le plan pour faire)(le plan pour
dire)(le plan pour rédiger).
a/ Le plan pour faire: elle comporte l'enjeu, l'intention de l'écriture ainsi la
motivation du rédacteur, et le type du texte traité.
b/Le plan pour dire: le rédacteur commence à noter et à planifier le contenu du
texte, à écrire sur le brouillon.
c /Le plan pour rédiger: c'est le plan final où le rédacteur mobilise ses
connaissances conceptuelles et linguistiques indispensables à la rédaction.
La planification comporte trois sous-processus:
*la généralisation: elle permet de passer par l'intermédiaire de la mémoire à
long terme pour récupérer les contenus sémantiques du texte.
* L'organisation: elle favorise la mise en ordre des informations.
* L'établissement de but: elle a une relation avec le plan pour faire de vue
qu'il met en considération le but à atteindre par le rédacteur.
La formulation à son tour englobe plusieurs opérations ayant pour finalité, la
confirmation de deux fonctions:
La première sert à développer les parties de plan qui ont été déjà réalisées lors
de l'étape de la planification.
La deuxième, elle amène à la mise en mot du contenu sémantique.
33
Finalement, la révision est divisée en deux sous processus: la lecture et la

correction. La lecture va donner au scripteur l'occasion d'évaluer son texte et de voir
l'accord entre ce qu'il a produit et ce qu'il veut atteindre; c'est-à-dire l'estimation
entre le texte rédigé et le texte voulu. La révision permet de réduire et d'analyser les
écarts entre l'objectif de l'auteur et le texte voulu.
La figure ci-dessous présente une vue schématique du modèle:
Figure1.Modèle du processus d'écriture (J.Hayes & Flower, 1980), cité

par F.Thyrion(2011.86)
32
Conclusion:
Dans ce chapitre, nous avons essayé de définir l'écrit et la production écrite; tels
qu'ils sont définis dans le dictionnaire didactique et pratique de Jean Pierre Cuq. De
même, nous avons tenté de présenter les différents types de difficultés rencontrées
par les apprenants, et la présentation de la relation entre la lecture et l'écriture,
ensuite, nous avons défini la notion de "texte". Et finalement, le modèle
rédactionnel de Hayes et Flower qui expose les étapes de la rédaction d'un écrit
(texte, paragraphe,…etc.).
33
Partie pratique
Chapitre 1:l'analyse des
copies de production écrite
des apprenants
Chapitre I: l’analyse des copies de production écrite des apprenants
Introduction:
Après avoir terminé le cadre conceptuel de ce travail de recherche, nous voulons

également accomplir son aspect pratique. Dont le but est de renforcer et de
consolider ce qui a été déjà dit auparavant dans la partie théorique et pour donner à
notre recherche un aspect scientifique.
L’objectif de ce chapitre est de cerner les difficultés rencontrées par les

apprenants lors de la rédaction d'un écrit en langue étrangère.
Au niveau de ce chapitre, nous allons essayer de donner des détails et des

précisions à notre sujet afin d'arriver au but voulu, une enquête est faite au niveau
d'une école primaire "Lachtar Elouardi" de Ain fakroun, d'Oum el Bouaghi qui
contient un nombre considérable d'élèves.
Cette partie englobe notre étude qui s'inscrit dans le domaine de la didactique de
l'écrit et qui vise à recueillir des informations et de relever les points essentiels
concernant notre travail. Dans cette étude, nous avons analysé les copies de
production écrite des apprenants de 5ème année primaire dans laquelle nous
voulons découvrir les différentes difficultés qui entravent les apprenants lors de
l'activité de la production écrite. Nous avons aussi mené une enquête écrite destinée
aux enseignants de la 5 AP dans le but de renforcer notre recherche.
En effet, notre choix se limite aux enseignants de la wilaya d'Oum El Bouaghi

dont la plupart sont titulaires d'une licence de français ancien et nouveau régime.
Pendant la première semaine de notre stage, nous avons préféré d'assister aux
cours sans pour autant donner une tâche à faire aux apprenants; notre but était de
localiser et de limiter la place de l'écrit dans la séquence pédagogique comme nous
l'avons déjà représenté. Vers la fin de la deuxième semaine, l'enseignante a écrit la
consigne de la production écrite sur le tableau pour que les apprenants rédigent un
paragraphe portant sur "un animal".
74
1-Présentation du terrain d'expérimentation:
1-1-Présentation de l'établissement:
Notre lieu d'expérimentation c'est le primaire «Lachtar Elouardi», situé au sud-

est de la Daïra de Ain Fakroun, wilaya d'Oum El Bouaghi. L'enseignement dans
cette école est assuré par 20 enseignants;17 enseignants d'arabe et 3 enseignants de
français, des apprenants repartis sur les cinq niveaux, il y'a ceux qui sont censés
étudier la langue française (3classes de 3ème AP, 3classes de 4ème AP, 3classes de
5ème AP).
Notre enquête s'est déroulée dans le mois de février et le début du mois de mars
2017.
2-1-Présentation de la classe concernée:
Les apprenants:
La classe dans laquelle nous avons établi notre investigation se compose de «24
élèves», 13 filles et 11 garçons dont l'âge varie entre 10 et 11 ans. Elle est
caractérisée par un niveau hétérogène notamment en lecture et en écriture.
L'enseignante:
Nous avons choisi de travailler avec une enseignante qui a une expérience
dépassant 5 ans, elle nous a accueillis chaleureusement, et elle nous a permis de
cerner notre objectif de recherche.
3-Présentation du déroulement de la séance de production écrite:
Nous allons essayer de présenter une description plus au moins détaillée des
différents moments de la classe concernant le projet auquel nous avons assisté.
Cette description n'est pas fortuite, elle a pour objectif de filer les éléments
linguistiques dégagés lors des séances successives du même projet; ces séances
sont organisées en matière de séquences dont laquelle chaque séquence a une
compétence bien précise autour d'un point de langue bien déterminé. C'est-à-dire,
74
l'ensemble de ces capacités constituent l'objectif global du projet qui est achevé par
une séance de production écrite.
3-1-Description du 3ème projet:
Le projet 3 dans le manuel scolaire de 5ème AP s'intitule «lire et écrire un texte

documentaire», il comporte trois séquences:
Séquence 1: identifier le thème d'un texte documentaire.

Séquence 2: repérer les informations essentielles dans un texte documentaire.
Séquence 3: retrouver un processus de fabrication.
L'objectif visé est de faire montrer aux apprenants les textes documentaires, pour
qu'ils puissent produire à leur tour un produit écrit cohérent et convenable.
Dans ce projet, chaque séquence favorise l'installation des habiletés suivantes;
oral, lecture, production écrite, lecture suivie, vocabulaire, grammaire, orthographe,
conjugaison.
Nous remarquons que les activités représentées dans le manuel scolaire touchent
essentiellement les compétences que l'apprenant doit acquérir dans sa classe.
Présentation de la consigne:
Pour réaliser un fichier sur les animaux, rédige un texte de 4 à 6 phrases où tu
présenteras un des animaux suivants: le dauphin, la vache, le chameau, le panda.
N'oublie pas de:
-mettre la ponctuation
-donner un titre à ton texte
-utiliser le présent de l'indicatif
- utiliser la troisième personne du singulier.
La grille d'analyse:
Après avoir ramassé toutes les copies, nous avons analysé les productions écrites
ce qui nous ont permis de dégager les difficultés présentées dans les copies des
apprenants. Pour que nous puissions dégager les lacunes y qui figurent, nous nous
sommes basés sur la grille d'analyse du groupe EVA.
74
Par ailleurs, nous avons réuni les productions écrites des apprenants. Ensuite pour
les analyser, nous nous sommes inspirés de grilles élaborées par des spécialistes et
des travaux déjà effectués et qui sont adaptés à nos objectifs, en particulier les
travaux du groupe EVA. Dans cette analyse, nous allons mettre l'accent sur les
difficultés liées à l'accord, la grammaire, la conjugaison…
La grille est axée sur quatre paramètres que nous présentons comme suit:
Sur le plan matériel: c'est la structure globale du texte, la ponctuation; et
l'utilisation de la majuscule.
Sur le plan sémantique: il s'agit de la cohérence et la cohésion du texte
Sur le plan morphosyntaxique: il s'agit de la maitrise des points de langue, de
la concordance des temps et des règles de coordination.
Sur le plan pragmatique: le respect de la consigne et l'adéquation de l'écrit à la
situation de communication.
Niveau
Phrastique Interphrastique Texte
-Calligraphie -Séparation des - Marges
Matériel -Ponctuation paragraphes -Aération du texte et
-Majuscule -Délimitation intertitre
des phrases
-Adéquation du -Absence de -Information
Sémantique lexique utilisé contradiction pertinente et
-Phrases d'une phrase à cohérente.
sémantiquement l'autre. -Type de texte
acceptables -Articulation approprié
logique correcte. -un vocabulaire et
registre homogène et
adéquat.
05
-Structure -Articles définis -Adéquation,

Morphoyntaxique syntaxique. et indéfinis. organisation/type de
-Morphologie -Concordance texte.
verbale. des temps. -Système et valeurs
-orthographe. -Pronoms de des temps.
reprise.
-Construction -Fonction de -Prise en compte de la

des phrases guidage du situation.
pragmatique variées et lecteur. -Choix correct de
adaptées. -Cohérence type d'écrit.
-Manque de thématique. -Atteinte de l'effet
l'énonciation. recherche.
Grille d’analyse d’André Ségny et Cathrine tauveron,in Repére,n=4/1991.
05
L'analyse de la copie 01:
05
Sur le plan matériel:

-L'écriture est lisible et compréhensible.
-Le texte est mal ponctué.
-Le texte n'est pas aéré (ce qui nuit à la lecture).
Sur le plan sémantique:
-L'utilisation d'un lexique approprié convenable avec le sujet accordé.
-Des phrases sémantiquement acceptables.
-L'absence de la contradiction entre les phrases indiquées par l'utilisation des
connecteurs logiques.
-Un vocabulaire très limité, un type d'écrit pertinent.
Sur le plan morphosyntaxique:
-Des erreurs lexicales du type graphique:
«dnne/donne»,«mamfère/mammifère»,«peti/petit»,«la viand/la viande» sont des
erreurs liées à la mauvaise connaissance de l'orthographe du mot.
- Le temps dominant dans le texte est le présent de l'indicatif.
- L'élève ne fait pas l'accord en genre, il écrit «le vache» au lieu d'écrire «la
vache».
Sur le plan pragmatique:
- Les phrases sont mal construites.
- Les marques de l'énonciation sont correctes (ce qui assure de la cohérence
thématique).
-Choix adéquat du type de texte, il a atteint son effet recherché.
05

-L'écriture est lisible, un respect de la majuscule; la présence de l'alinéa aussi,
ainsi qu’un respect des marques de la ponctuation.
-Le texte est aéré, ce qui permet une lecture facile.
07
-Le lexique utilisé est limité pour le sujet abordé.
- les phrases sont sémantiquement inacceptables. Par exemple: la femelle s'appelle

le mal et le taureau et son la femelle la vache.
-Un vocabulaire et registre de la langue sont adéquats.
-Des erreurs morphologiques liées à la graphie de mots, par
exemple:«fomelle/femelle», «animale/animal»,…etc liées à une mauvaise
prononciation des mots.
-Le temps utilisé dans ce texte est le présent de l'indicatif.
-Une erreur au niveau de l'accord «une grande animale» au lieu de dire «un grand
animal». Aussi que «la vache est le roi de la ferme» au lieu de «la vache est la reine
de la ferme».
-Les phrases sont mal construites et variées.
-Les marques de l'énonciation sont correctes, ce qui assure une cohérence
textuelle.
-Le type d'écrit est respecté, il atteint son effet recherché.
00
05

-dans l'ensemble, l'écriture est lisible marquée par un respect de la ponctuation.
-Un respect de la majuscule.
-Le texte est aéré et bien structuré
Une adéquation du lexique avec le sujet abordé.
Les phrases sont sémantiquement acceptables (il y a un enchainement entre les
phrases du paragraphe).
Les informations données sont pertinentes et cohérentes dans l'ensemble.
Le registre de la langue et le vocabulaire sont adéquats.
Des erreurs morphologiques liées à la graphie de mots,«demistique/domestique»
,«female/femelle» sont des erreurs liées à la mauvaise prononciation des mots.
Les verbes sont conjugués au présent de l'indicatif.
Les phrases sont variées et adaptées au type de texte.
Le texte dans l'ensemble est compréhensible, ce qui assure une cohérence
thématique.
La présence des marques de l'énonciateur, le texte est cohérent.
Le type d'écrit est approprié, il atteint son but recherché.
04

-dans l'ensemble : l'écriture est lisible et claire, marquée par un respect de la
ponctuation, l'utilisation de la majuscule.
-Le texte n'est pas aéré, il est écrit en seul bloc.
04

-Les phrases sont sémantiquement acceptables, avec l'utilisation d'un lexique
adéquat au sujet traité (qui assure la cohérence thématique du texte).
- Toutes les informations dans ce texte sont cohérentes( tout en respectant le type du
texte produit).
- Le vocabulaire répond à la consigne donnée.
-Le registre de la langue est adéquat avec le type du texte.
- des erreurs morphologiques liées à la mauvaise connaissance de l’orthographe
des mots comme :«mamifa/mammifère»,«aninal/animal».
-Il y a aussi une erreur grammaticale, il n’utilise pas la troisième personne du
singulier avec le verbe «distinguer»
- La construction des phrases est variée, marquée par l'utilisation de marques de
l'énonciation (une cohérence textuelle).
-Un choix du type adéquat pour atteindre ou aboutir l'effet recherché.
04

-Son texte est lisible et clair, il y a un respect de la ponctuation, et le non-respect de
la majuscule.
-Le texte est aéré ce qui facilite la lecture.
55

-Le lexique utilisé plus ou moins adapté au sujet traité, un non-respect aux signes
de la ponctuation.
-Les phrases sont sémantiquement acceptables, les informations sont pertinentes et
cohérentes; il y a un accord et enchainement entre les phrases.
- Le vocabulaire et Le registre de langue sont adéquats.
-Des erreurs morphologiques liées à la graphie des mots, par
exemple:«domistique/domestique», «l'hamme/l'homme», «herbres/herbes»,
«nausc/nous»,«donne/dans» , sont des erreurs liées à la mauvaise prononciation des
mots.
-Une mauvaise conjugaison du verbe «vivre» (au lieu de dire " qui vit avec…, il dit:
qui vivre (à l'infinitif).
-Les phrases utilisées sont variées et adaptées ce qui assure une sorte de cohérence
thématique.
-Les marques de l'énonciation sont correctes.
-Le choix correct du type d'écrit, il atteint à l'effet demandé (qui est un texte
documentaire dans lequel il présente un animal).
55

- Son texte dans l'ensemble est lisible (mais il est court) marqué par un
respect de la majuscule, les signes de la ponctuation ne sont pas respectés.
-L'absence de l'alinéa.
-Le texte n'est pas aéré (la mise en page n'est pas prise en compte).

-Le lexique utilisé plus ou moins adapté au sujet traité.
-Le texte d'une manière générale est compréhensible, il présente une certaine
cohérence thématique, mais il est court.
- Le vocabulaire et le registre de langue sont adéquats avec le type du texte qui
répond à la consigne.
-Des erreurs morphologiques liées à la graphie des mots «duens/dans» , «les
fermee/les fermes», «blan/blanc» ( ce sont des fautes d'orthographe).
55
-Il ne fait pas l'accord en nombre; au lieu de dire «les fermes» avec "s" au pluriel,
il écrit «les fermee».
-Il ne fait pas l'accord en genre aussi, au lieu de dire «elle est noire» avec "e" du
féminin, il dit «elle est noir»; et au lieu de dire «elle est blanche», il dit: «elle est
blanc».
-La construction des phrases est adaptée au type de texte demandé ou exigé.
-Les marques de l'énonciation sont correctes, il atteint à l'effet recherché.
L’analyse de la copie 07 :
- L'écriture est lisible et claire, marquée par un non-respect de signes de

ponctuation.
-La majuscule est respectée dans le texte, l'alinéa.
-Le texte est plus ou moins aéré.
55

-Le lexique est adéquat avec le sujet traité.
- Le sens général du texte est acceptable, ce qui assure l'absence de la
contradiction entre les phrases.
- Le vocabulaire et le registre de langue sont adéquats.
-Des erreurs morphologiques liées à la mauvaise connaissance de l'orthographe des
mots tels que: ( donéstique/domestique),(les chatous/les chatons),(fenelle/femelle),
(la chatt/la chatte), ( nourit/nourrit)
- Soit cet exemple: « Les petits s'appelle les chatons »: l’élève a conjugué le verbe
appeler à la troisième personne du singulier, alors qu’il est se conjugué avec la
troisième personne du pluriel (c'est-à-dire elle ne fait pas l’accord entre le sujet et le
verbe).
Sur le plan pragmatique :
- Les phrases sont variées et courtes.
-Les marques de l’énonciation sont correctes.
-Le choix correct d’écrit, il atteint l’effet recherché.
57
Sur le plan matériel :

- Le texte produit est lisible, les signes de ponctuation sont plus ou moins
respectés, il y a aussi un respect de la majuscule.
-Le texte est aéré et bien structuré.
Sur le plan sémantique :
- Le lexique est approprié, mais très limité.
- Les phrases sont sémantiquement inacceptable ( ce depuis très longtemps , elle
vit sitôt expohite pour sait qui elle fut…)
- Le type de texte et le vocabulaire sont adéquats.
Sur le plan morphosyntaxique :
-Des erreurs morphologiques telles que « la vahe/la
vache », « uteleses/utilisés », « lomgetemps/longtemps », « sait/lait »,
« utlsés/utilisés », et aussi il y a une erreur grammaticale ; ils utilisent le pronom
possessif « sa » avec un nom masculin (qui est « le lait ») « sa lait/ son lait », on
peut dire aussi qu’il ne fait pas l’accord en genre).
-Des erreurs qui sont liées à la mauvaise articulation ou prononciation des mots
utilisés.
-L’élève ne fait pas l’accord en nombre (au lieu de dire « des animaux » ; il
dit : « des animal »).
-Des phrases pertinentes et adéquates, mais l’absence des indices de l’énonciation.
-Un respect de type d’écrit(le texte documentaire), qui assure une cohérence
thématique ; mais le choix du vocabulaire est considéré comme inadéquat.
50
L’analyse de la copie09 :

-L’écriture est claire, facile à lire, marquée par la présence de signes de
ponctuation dans le premier paragraphe ; alors que dans le deuxième paragraphe,
nous observons une absence totale des marques de ponctuation ; un respect de la
majuscule et aussi la présence de l’alinéa.
-Son texte produit est aéré et bien construit.
-Le lexique utilisé est approprié au sujet traité.
-Les phrases sont sémantiquement acceptables, elles sont pertinentes ; elle a aussi
réussi à choisir un vocabulaire convenable avec le sujet demandé.
-On constate des erreurs morphologiques qui sont liées à la mauvaise connaissance
de l’orthographe (graphie de mots) ; et aussi à la mauvaise prononciation des mots
comme : « carnivre/carnivore », « le lioncoau/le lionceau ».
55

-Les phrases sont ajustées et appropriées au sujet traité.
-Le choix du vocabulaire est adéquat, le registre de langue est aussi adéquat.

-Son écriture est illisible (difficulté graphique) marquée par un non-respect des
signes de la ponctuation ( sauf qu’il y a des points à la fin de chaque phrase).
-La majuscule est bientôt respectée dans ce texte, en plus il y a l’alinéa.
-Cette production est courte, mais elle est plus ou moins aérée.
-Le lexique utilisé n’est pas adéquat.
-Les phrases sont sémantiquement inacceptables ; marquées par l’absence de la
cohérence textuelle.
54
-Les idées sont mélangées ; la compréhension est floue, puisqu’il y a une sorte de
contradiction entre les phrases.
-Des erreurs morphologiques liées à la mauvaise connaissance de l’orthographe des
mots, telles que : «le pamda/le panda» « la vinde/la viande» « dms/dans », « les
frods/les forêts », -il y a beaucoup de fautes d’orthographe.
-Les phrases sont courtes, on remarque une absence totale de marques de
l’énonciation, la cohérence thématique n'est jamais respectée.
-Le choix correct de l’écrit, mais le texte n’atteint pas l’effet recherché.
54

-D’une manière générale, le texte est lisible marqué par un non-respect de signes
de ponctuation, et par un respect de la majuscule et aussi l’alinéa.
-Le texte est aéré et bien construit.
-Le lexique utilisé est adéquat ; mais il est limité.
-Les phrases sont sémantiquement acceptables.
-Le vocabulaire et le registre de langue sont plus ou moins adéquats.
-Des erreurs morphologiques comme :
« les dauphims/les dauphins », « donestique/domestique »,« se nourit/se
nourrit », « lac/lax » ; « lemelle/femelle », « le verbe appell/appelle »
54

-Des phrases variées et adéquates marquée par la présence d’indices de
l’énonciateur.
-Le type d’écrit est respecté(le texte documentaire), il atteint l’effet demandé, qui
assure une cohérence thématique.

-Le texte est plus ou moins lisible marqué par un non-respect de signes de
ponctuation (sauf qu’il y a des points à la fin des phrases), et la majuscule n’est pas
respectée.
-Le texte dans l’ensemble est aéré.
45

-Le lexique utilisé est adéquat au sujet proposé, le sens général du texte est
acceptable (ce qui assure l’absence de la contradiction entre les phrases).
-Les phrases sont sémantiquement inacceptables.
- Le type du texte est approprié.
-Un vocabulaire homogène au sujet traité.
-Des erreurs morphologiques comme :
« ein/un », « el/elle », « dispereil/pareil », « esiste/existe », « blan/blanc » ; qui sont
liées à la mauvaise articulation de mots.
-Des erreurs grammaticales, comme : la mauvaise conjugaison du verbe « passer »
avec la troisième personne du singulier « passe », au lieu de dire « passe », il
écrit « passent ».
-L’élève ne fait pas l’accord en nombre, au lieu d'écrire « un animal » il écrit « un
animaux ».
-La construction des phrases variée et adaptée avec le sujet traité.
-L’absence de marques de l’énonciation, ce qui résulte de l’incohérence
thématique.
-Un choix correct de type d’écrit ; mais il n’atteint pas l’effet recherché.
Analyse des erreurs :
En référence à cette analyse, nous avons constaté que la majorité des apprenants
de 5AP ne fait pas l’accord en genre et en nombre lorsqu’ils écrivent ; ils
rencontrent des difficultés, nous pensons que l’interférence est l’une des raisons qui
mènent les apprenants à confondre entre le masculin et le féminin ; c'est-à-dire
l’apprenant réfléchit en arabe (langue maternelle), puis il essaye d’écrire en
Français.
Nous avons trouvé aussi des erreurs au niveau de l’orthographe ; c'est-à-dire
les apprenants lors de l’exercice de lecture n’essayent pas de mémoriser les graphies
de mots étudiés en classe.
45
À travers notre analyse, nous avons vu que dans la plupart des copies, le
vocabulaire est pertinent, parce que pendant les différentes séances du projet
didactique, les apprenants emmagasinent plusieurs mots relatifs au thème des
séquences qui constituent le projet didactique.
Conclusion :
Ce chapitre constitue le cadre pratique de notre mémoire, nous avons opté pour une
analyse qualitative des copies des apprenants. Cette analyse nous a permis de
connaître les représentations des apprenants à propos de la production écrite, nous
avons analysé des productions écrites des apprenants de 5ème année primaire, dans
le but d’identifier les différentes difficultés éprouvées par les apprenants lors de la
rédaction.
45
45
Chapitre 2: l'analyse du
questionnaire
Chapitre II: L’analyse du questionnaire
Introduction:
Afin de ressortir les difficultés qui empêchent les apprenants de 5ème AP pendant
la réalisation d'une production écrite, nous procéderons dans ce chapitre à la
présentation du questionnaire destiné aux enseignants de français dans quelques
écoles de primaire, dans lequel nous avons mentionné des points essentiels de notre
travail de recherche qui ont les difficultés rencontrées par les apprenants en
production écrite.
Présentation du questionnaire:
Ce chapitre est réservé à un questionnaire adressé aux enseignants de 5ème

année primaire, composé de 16 questions sous forme QCM (une question ouverte et
15 questions fermées), portant essentiellement sur la production écrite et les
difficultés qui entravent les apprenants lors de cette activité; et d'une manière
générale sur les avis des enseignants sur l'apprentissage de l'écrit, en présentons des
pourcentages dans des tableaux et puis nous allons interpréter les résultats obtenus.
Questionnaire
En vue de comprendre les difficultés rencontrées par les apprenants de 5AP lors
de la réalisation d'une production écrite, nous avons réalisé ce questionnaire auquel
nous vous invitons cordialement à répondre:
1-Sexe:
Masculin Féminin
2-Diplôme obtenu:
Licence Master Magister Doctorat
3-Combien de temps exercez-vous ce métier?
Moins de 5ans plus de 5ans
47
4-D'après votre expérience, quel est le programme le plus difficile?
-Le programme de 3AP
5-Le programme de 5AP est:
Difficile Complexe
Moyen Facile
6-D'après vous, quelle est l'activité la plus difficile pour les apprenants de 5AP?
L'oral Les points de langue
La lecture La production écrite
7-La production écrite est une activité:
Facile Difficile
8- Quelles sont les activités qui aident beaucoup plus les apprenants pour bien
rédiger ?
L'oral Les points de langue
L'évaluation La lecture
9-Avez-vous une méthode précise pour présenter cette activité de production écrite?
Oui Non
10-Vos apprenants s’expriment mieux:
A l'oral A l'écrit
Les deux Ni à l'oral ni à l'écrit
47
11-Vos apprenants trouvent –ils des difficultés en produisant un paragraphe?
Oui Non
12-Quelles sont les difficultés les plus fréquentes?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
13-D'après vous, d'où viennent les difficultés?
-Absence de base linguistique
-Démotivation
-Manque de communication
-Le milieu socioculturel
14- Demandez-vous à vos apprenants d'utiliser le brouillon?
Oui Non
15-Vos apprenants font-ils l'accord en genre et en nombre dans leurs écrits?
Oui Non
16-Pensez-vous que les activités d'écriture du manuel scolaire répondent aux

besoins des apprenants?
Oui Non
47
Lecture et explication des résultats obtenus:
1-sexe:
Sexe nombre Pourcentage

Féminin 15 75%
Masculin 05 25%
Sexe
80%
60%
Sexe
40%
20%
0%
Féminin Masculin
Explication :
Ce tableau montre que notre échantillon (corpus) est composé de 15

enseignantes et 05 enseignants; cela veut dire que la tâche féminine qui domine
dans l'enseignement du français en Algérie(les femmes aiment le métier
d'enseignement)
2-Diplôme obtenu:
Diplôme Nombre de réponses Pourcentage

Licence 16 80%
Master 40 20%
44
Diplôme
80%
60%
Diplôme
40%
20%
0%
Licence Master
Explication:
Ce tableau montre que la majorité des enseignants sont des licenciés en langue
française (80% de notre population), et 20% sont des mastérants.
3- Depuis combien de temps exercez-vous ce métier?
Expérience Nombre de réponses Pourcentage

Moins de 5 ans 12 60%
Plus de 5 ans 08 40%
Expérience
70%
60%
50%
40% Expérience
30%
20%
10%
0%
Moins de 5 ans Plus de 5 ans
47
Explication:
Ce résultat indique que 08 enseignants ont plus de cinq ans d'expérience (40%), 12
enseignants ont moins de cinq ans d'expérience (60%).
4- D'après votre expérience, quel est le programme le plus difficile?
Le programme le plus Réponses Pourcentage

difficile
Le programme de 3AP 00 00%
Le programme le plus difficile
100%
80%
60%
Le programme le plus
40%
difficile
20%
0%
Le Le Le
programme programme programme
de 3AP de 4AP de 5AP
Explication:
Nous avons 20 enseignants (100%) qui ont choisi le programme de 4ème AP,
alors qu'aucun enseignant ne choisit le programme de 3ème AP et 5ème AP.
Alors, le programme de 4ème AP est le plus difficile au cycle primaire.
47
5- le programme de 5AP est:
Le programme de 5AP Nombre de réponses Pourcentage

Difficile 00 00%
Moyen 16 80%
Complexe 01 05%
Facile 03 15%
Le programme de 5AP
80%
70%
60%
50%
40% Le programme de 5AP
30%
20%
10%
0%
Difficile Moyen Complexe Facile
Explication:
Nous avons 16 enseignants (80%) disent que le programme de 5ème année

primaire est moyen, 03 enseignants (15%) ont mentionné la facilité du programme,
un enseignant (5%) seulement dit que le programme est complexe.
Selon la plus part des enseignants, le programme de 5ème AP est moyen
78
6-D'après vous, quelle est l'activité la plus difficile pour les apprenants de 5ème
année primaire?
Les activités Nombre de réponses Pourcentage

L'oral 03 15%
La lecture 01 05%
Les points de langue 00 00%
La production écrite 16 80%
Les activités
80%
70%
60%
50%
40%
30% Les activités
20%
10%
0%
L'oral La lecture Les points La
de langue production
écrite
Explication:
16 enseignants (80%) disent que la production écrite est l'activité la plus difficile,
et 03 enseignants (15%) ont choisi l'oral d'ailleurs, un seul enseignant qui a choisi la
lecture. Nous avons constaté que l'activité da la production écrite est la plus
difficile que les autres activités chez les apprenants de 5ème AP.
7- La production écrite est une activité:
La production écrite Nombre de réponses Pourcentage

Facile 03 15%
Difficile 71 85%
78
La production écrite
90%
80%
70%
60%
50% La production écrite
40%
30%
20%
10%
0%
Facile Difficile
Explication:
17 enseignants (85%) disent que la production est difficile, alors que 03

enseignants (15%) disent qu'il est facile.
Selon les réponses: la production écrite est une activité difficile.
8-quelles sont les activités qui aident beaucoup plus les apprenants pour bien
rédiger?
Les activités Nombre de réponses Pourcentage

L'oral et les points de 06 30%
langue
La lecture et les points 12 60%
de langue
L'oral et la lecture 02 10%
78
Les activités
70%
60%
50%
40%
30% Les activités
20%
10%
0%
L'oral et les La lecture et les L'oral et la
points de points de lecture
langue langue
Explication:
Les activités qui aident beaucoup plus les apprenants pour bien rédiger, nous
avons 12 enseignants (60%) qui ont choisi l'oral et les points de langue et 06
enseignants (30%) qui disent la lecture et les points de langue, et 02 enseignants
(10%) disent l'oral et la lecture.
Selon les réponses, nous avons confirmé que l'oral et les points de langue sont les
activités qui aident beaucoup pour la production écrite.
9- Avez-vous une méthode précise pour présenter cette activité de production

écrite?
Les réponses Nombre de réponses Pourcentage

Oui 20 100%
Non 44 00%
78
Les réponses
100%
80%
60%
Les réponses
40%
20%
0%
Oui Non
Explication:
Nous avons 20 enseignants (100%) répondent par "oui", alors qu’aucun

enseignants dit "non"; c'est-à-dire: tous les enseignants de cycle primaire suivent
une méthode précise pour présenter l'activité de la production écrite.
10- vos apprenants s'expriment mieux :
A l'oral A l'écrit
Les deux ni à l'oral ni à l'écrit
Activités Nombre de réponses Pourcentage

L'oral à 08 40%
L'écrit à 05 25%
Les deux 04 20%
Ni à l'oral ni à l'écrit 03 15%
77
Activités
40%
35%
30%
25%
20% Activités
15%
10%
5%
0%
L'oral à L'écrit à Les deux Ni à l'oral ni
à l'écrit
Explication :
Nous avons 08 enseignants (40%) disent que nos apprenants s'expriment mieux à
l'oral, alors que 05 enseignants (25%) disent qu'ils s'expriment mieux à l'écrit, 04
enseignants (20%) disent que nos apprenants s'expriment mieux à l'oral et à l'écrit;
mais les trois autres enseignants (15%) disent que nos apprenants ne s’expriment ni
à l'oral ni à l'écrit.
Selon les réponses, la majorité des apprenants s'expriment mieux à l'oral.
11-vos apprenants trouvent-ils des difficultés en produisant un paragraphe?
Réponses Nombre de réponse Pourcentage

Oui 18 90%
Non 02 10%
77
Réponses
100%
80%
60%
Réponses
40%
20%
0%
Oui Non
Explication:
Ce tableau montre que 18 enseignants (90%) répondent par "oui", alors que les
deux autres (10%) disent "non". Alors, la plupart des apprenants trouvent des
difficultés lors de la production écrite.
12- quelles sont les difficultés les plus fréquentes?
Les 20 enseignants qui répondent:
-La compréhension des thèmes.
-La lecture et la ponctuation.
-Manque de communication.
-Manque de bagage linguistique (bagage lexical insuffisant).
- Les méthodes présentées par les enseignants.
- Difficultés de déchiffrage, de prononciation.
-Difficultés d'apprendre à lire; et à maîtriser le système graphique et phonologique

du français.
-Difficultés de mémorisation du lexique relatif à chaque séquence pour réinvestir

durant la production écrite.
77
-Les fautes d'orthographe.
-Les phrases mal structurées.
-Des verbes non conjugués.
-L'accord en genre et en nombre.
13- D'après –vous, d'où viennent les difficultés?
-Absence de base linguistique
-Démotivation
-Manque de communication
-Le milieu socioculturel

Absence de base 10 50%
linguistique
Démotivation 00 00%
Manque de 04 20%
communication
Le milieu socioculturel 06 30%
74
Les réponses
50%
40%
30%
20%
10%
Les réponses
0%
Explication:
Nous avons 10 enseignants (50%) ont choisi l'absence de base linguistique, et 04

enseignants (20%) ont choisi le manque de communication; et 06 enseignants
(30%) ont dit le milieu socioculturel.
Selon les réponses: la majorité des enseignants ont choisi l'absence de base
linguistique qui résulte des difficultés aux apprenants.
14-Demandez-vous à vos apprenants d'utiliser le brouillon?
Les réponses Le nombre de réponse Pourcentage

Oui 19 95%
Non 01 05%
77
Les réponses
100%
80%
60%
Les réponses
40%
20%
0%
Oui Non
Explication:
Ce tableau montre que 19 enseignants (95%) répondent par "oui", et un

enseignant répond par "non". Alors, la majorité des enseignants ont demandé à leurs
apprenants d'utiliser le brouillon.
15- Vos apprenants font-ils l'accord en genre et en nombre?

Oui 10 50%
Non 10 50%
Les réponses
50%
40%
30%
Les réponses
20%
10%
0%
Oui Non
77
Explication:
Nous avons 10 enseignants (50%) répondent par "oui" et 10 enseignants (50%)

disent "non". Donc, la moitié des enseignants disent que les apprenants font l'accord
en genre et en nombre, et l'autre moitié répond par "non".
16- pensez-vous que les activités d'écriture du manuel scolaire répondent aux
besoins des apprenants?
Les réponses Le nombre de réponses Pourcentage

Oui 15 75%
Non 05 25%
Les réponses
80%
70%
60%
50%
Les réponses
40%
30%
20%
10%
0%
Oui Non
Explication:
Ce résultat montre que la majorité des enseignants (75%) répondent par "oui";
c'est-à-dire les activités d'écriture du manuel scolaire répondent aux besoins des
apprenants, alors que 25% des enseignants répondent par "non"
78
Résultat obtenu du questionnaire:
Après l'analyse de chaque réponse, nous avons constaté que la production écrite
est l'activité la plus difficile chez les apprenants de 5ème AP.
D'ailleurs, le programme de 5ème AP est le programme le plus facile que les

autres programmes, au cycle primaire.
La plupart des enseignants disent que les activités qui aident les apprenants pour
bien rédiger sont les points de langue, l'oral et la lecture. Et pour eux, tous les
apprenants ont des difficultés lors de la réalisation d'un écrit; à cause de la pauvreté
du bagage linguistique; l'absence de la communication, et aussi la non maîtrise des
règles grammaticales et lexicales. Alors, la non maîtrise de la langue, l'absence de la
base linguistique et le manque de communication, sont les sources des difficultés
rencontrées par les apprenants lors de la production écrite.
78
Conclusion:
L'enseignement de la langue française a pour but d'amener l'apprenant à bien

maîtriser les deux compétences qui sont inséparables (l'écrit et l'oral).
Alors, les enseignants de cycle primaire s'offrent des difficultés qui entravent les
apprenants à accéder à une production écrite.
D'après le résultat du questionnaire distribué aux enseignants, nous avons

constaté que les apprenants de 5ème AP ont des représentations effrayantes en ce
qui concerne la tâche de la production écrite, les difficultés relatives aux
insuffisances des connaissances lexicales et grammaticales sont les plus frappantes
par les apprenants.
78
Conclusion générale
Conclusion Générale
Conclusion générale:
Notre travail de recherche est inscrit dans le domaine de la didactique qui s'est
intéressé aux difficultés rencontrées par les apprenants lors de la pratique
rédactionnelle.
Notre objectif en effectuant ce travail de recherche était d'identifier les difficultés

qui empêchent les apprenants lors de l'écriture ou bien l'acte d'écrire.
La problématique autour de laquelle se base ce travail de recherche est: quelles

sont les difficultés rencontrées par les apprenants de 5ème année primaire lors de la
réalisation d'une production écrite?
Pou pouvoir répondre à cette problématique, nous avons jugé utile de suivre le
cheminement suivant
Dans le premier chapitre de la partie théorique, nous avons essayé de suivre

l'évolution de la place de la production écrite à travers la succession des différentes
méthodologies qui s'intéressent de l'enseignement/apprentissage du FLE, ainsi que
la place consacré à l'écrit dans la séquence pédagogique.
Dans le deuxième chapitre, nous avons identifié l'écrit, puis la définition de la

production écrite; ensuite les étapes d'une expression écrite, nous avons parlé aussi
de la typologie des difficultés rencontrées dans la production écrite des apprenants,
et enfin, nous avons présenté le modèle du processus d'écriture.
Dans la partie pratique de ce travail, nous avons proposé aux apprenants de

produire un paragraphe afin de mettre le doigt sur les difficultés qu'ils éprouvent
face à la tâche de l'écrit, et de confirmer la présence de ces difficultés à l'aide
d'exemples réels tirés de leurs copies, et en plus, nous nous sommes basés sur
l'analyse d'un questionnaire pour construire une idée sur les représentations à propos
de la production écrite.
49
Conclusion Générale
Après avoir terminé l'analyse de nos deux outils d'investigation, nous avons pu
répertorier les difficultés qui entravent la réussite des productions écrites des élèves
afin de répondre à notre problématique de départ.
Ainsi, les résultats que nous avons pu recevoir annoncent que les élèves ne
donnent pas assez d'importance aux connaissances apprises au long de la séquence
pédagogique; vu qu'ils éprouvent des erreurs de grammaire, de conjugaison,…,
apprenants comme se servir à la lecture pour présenter une bonne rédaction.
De même, nous avons aussi remarqué que les apprenants sont capable d'utilisé le
lexique adéquat au sujet choisi par l'enseignant mais cela est relatif à plusieurs
raisons, l'initiation des apprenants au sujet par l'enseignant pendant tout le projet
didactique.
Arriver à la fin de notre recherche, et après une analyse minutieuse des copies des
élèves nous avons pu constater que les apprenants ont une compétence plus au
moins acceptable en ce qui concerne le fait de rédiger un écrit sur un thème ou
l’élève a des connaissances préalable.
C’est ce qui confirme nos hypothèses de départ dans laquelle nous avons
avancé que les difficultés de l’apprenant concernant la production écrite est dû
en grande partie aux manque de bagages linguistiques (la grammaire, le lexique et
l’orthographe). Espérant que ce modeste travail sera le point d’inspiration pour
d’autres recherches dans le domaine de la didactique de l’écrit.
49
Bibliographie
Bibliographie
Bibliographie
1- Ouvrages:
-Beaucourt A,"Analyse des difficultés de traitement des consignes en

situation interculturelle",Tardif nͦ 34,1995,p140.
-C F Référentiel général des programmes.
-Clair,Tardieu,la didactique des langues en quatre mots

clés,«communication,culture,méthodologie,évaluation».2008,Paris.
-Cornaire.claudette, (1991),la production.Paris:clé international.P5
-Cuq,J,P&Gruca.Cours de didactique du français langue étrangère et

seconde,presse universitaire de Grenoble,France,2005.
-Fiche pédagogique d'une activité de production écrite, circonscription nͦ

42,chéria el-ogla,2015/2016 (à reformuler).
-Gadau.J,FINET.C,(1991),Evaluer les écrits à l'école primaire.Hachette.
-Groupe EVA.Evaluer les écrits à l'école primaire.Paris:Hachette.
-Ministère de l'éducation nationale, mon livre de français 5 e AP, O.N.P.S,

2016-2017.
-Ministère de l'éducation nationale. Guide du maître .5 ème année

primaire.Alger:O.N.P.S, 2006p38.
-Ministère de l'éducation nationale: Document d'accompagnement au

programme de français:5ème année primaire.Alger:O.N.P.S, 2006 P50.
-Moirand.Sophie,(1979),situation d'écrit.compréhension, production en

français langue étrangère.paris:clé internationa.
-Raynal,F&Rieuner,A.pédagogie:Dictionnaire des concets clés;2005.
-sophie Moirand, la compétence de communication, 1982, p20.
-Takhartchouk,JM&Mirieu.comprendre les énoncés et les consignes,Ed

CRDP De l'académie Amieus,1999.
79
Bibliographie
Mémoires:
-Labdi Amel, L'analyse des erreurs en production écrite (cas des élèves de
4ème année moyenne au CEM Remichi Mohamed a Biskra, 2012/2013.
-Majoube,K.Stratégie d'enseignement/apprentissage de la production écrite en

classe de FLE.Université D'Oran 2012.
Dictionnaires:
-Dubois.J,dictionnaire de linguistique et des sciences du

langage;paris:Larousse, coll.trésors du français,1994,p164.
-Le robert,dictionnaire de français.
-Robert.jean pierre, (2008), Dictionnaire pratique de didactique du

FLE.Paris:Edition ophrys.
Sitographies:
- hisougueur.Un blog.fr/2014/08/11/la-production-ecrite-expression-ecrite-en
3ap-4apet-en-5ap-2/
-Related:linx-Revues.org/174hayes et flower production écrite.
-www.Lb.refer.org/FLE/cours/cours3-AC/hist-didactique/cours3-
hd11.htm.consulté le 12.12.2016.
79
Les annexes

Les Difficultés Fin

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République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de L’enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Faculté des Lettres et des Langues

Les difficultés rencontrées par les apprenants de 5ème année

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Présenté par : sous la direction :

Présidente : Mme CHETATHA Hassiba

Année universitaire : 2016/2017

Je tiens à remercier Dieu le tout puissant de m'avoir donné le courage

Et la force pour réaliser ce travail

Je tiens à présenter ma gratitude à ma directrice de recherche Dr.

m'a aidé pour accomplir ce modeste travail

Je voudrais adresser mes remerciements aux membres de jury

qui ont accepté d'évaluer mon travail

Grand merci à tous

A la plus belle créature sur terre, à ma source de tendresse et d'amour,

A la lumière de mes jours, la flamme de mon bonheur, source de

A mon grand père que Dieu vous protège pour moi

A mes chères sœurs: Houda, Salsabil et Chourouk

A mon cher frère Ilyes

A mes oncles et mes tantes

A tous mes amis

A tous ceux qui m'aiment

Notre travail de recherche porte sur les difficultés rencontrées par

Dans ce mémoire, nous avons opté pour deux parties. La première

Finalement, nous avons donné quelques propositions didactiques

Mots clés: difficultés, production écrite, élève, orthographe,

Our research focuses on the difficulties encountered by learners in producing

Keywords: difficulties, written production, learner,spelling,competence,

‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬الصعوبات‪،‬التعبير الكتابي‪ ،‬التلميذ‪،‬علم اإلمالء‪،‬الكفاءة‪،‬لغة أجنبية‬

1-1-Rôle de l'apprenant :……………...…………………………………………………..…..……………….p12

1-3-L'importance de l’écrit :……………...………………………………………………..……………….p13

2-Méthodologie Directe :……………...……..………………………………………………………………………….p13

3-3-Primat de l'oral et place de l'écrit:……………...……………………………...……………….p17

4-Méthodologie SGAV:(Structuro-Globale, Audio-Visuelle):……………..……………….p17

4-1-Rôle de l’apprenant :……………...……..………………………………………………….…………….p19

4-2-Rôle de l'enseignant : ……………...……..……………………………………………………………….p19

4-3-Place de l'écrit : ……………...……..………………………………………………………….……………. p19

5-L'approche communicative :……………………………………………………………...……..……………….p20

5-1-La compétence de communication :……………...…………………………..……………….p21

5-4-Primauté de l'oral et place de l'écrit :……………................................……..……………….p22

6-La place de la production écrite dans le nouveau programme du primaire

6-1-Les objectifs du programme de 5 AP:……………...……..…………………………….…….p23

6-2-La place de l'écrit dans le projet pédagogique:……………...……..………………….p25

6-3-La place de l'écrit dans la séquence didactique:…………….....……..……………….p26

7-La consigne dans la production écrite:…………………………………...…...……..……………….p28

Chapitre II: la production écrite

2-4-Les difficultés d'interférence:……………...……..…………………………………………………….p37

1-Présentation du terrain d'expérimentation:…………………………………...……..……………….p48

1-2-Présentation de la classe concernée:……………...………………………………..……………….p48

2- Présentation du déroulement de la séance de la production écrite………….……….p48

2-1-description du 3ème projet:……………...……..…………………………………………………..………….p49

L’analyse de la copie 11 :……………...……..…………………………………………………………...…………….p69

Lecture et explication des résultats obtenus:……………...………………………...…..……………….p77

Résultat obtenu du questionnaire:……………...……………………………………………….……………….p91

L'enseignement/apprentissage du FLE au primaire a pour but de développer

La production écrite est considérée comme un moyen de communication qui

Nous avons axé notre mémoire sur la problématique suivante :

Toute recherche scientifique rigoureuse nécessite de suivre des méthodes précises

Notre mémoire de recherche s'articulera autour de deux parties ; une partie

En Algérie,l'enseignement/apprentissage du FLE a connu plusieurs changements

Afin de surmonter les difficultés rencontrées par les apprenants lors de la

Dans cette perspective, nous parlons de la place préconisée à la production