M i c h e l M A S T I N

professeur stagiaire CAFEP - CAPES

Sciences Economiques et Sociales
au Lycée Saint-Pierre ( Lille )
année scolaire 2000 - 2001

L ' ERREUR AU SERVICE DE L'APPRENTISSAGE

MEMOIRE PROFESSIONNEL SOUTENU LE 10 MAI 2001

CENTRE IUFM DE DOUAI

Directeur de Mémoire: Paul Caron, professeur de S.E.S. au Lycée Mariette

( Boulogne - sur - mer )
 INTRODUCTION

Stupéfiantes. Aberrantes. Déconcertantes. Telles sont les erreurs des élèves.

Voilà en tout cas la première réaction d'un jeune professeur ( moi-même ) devant celles
de ses élèves: les 18 de la classe de seconde 1 et les 18 de la classe de seconde 5 du
lycée Saint-Pierre de Lille qui m'ont été confiés cette année (2000-2001) dans le cadre
du stage en responsabilité.
A cette réaction d'incompréhension , qui fait qualifier les erreurs des élèves de
"stupidités" , de "bêtises", d' "énormités", d' "absurdités", succèdent deux attitudes entre
lesquelles je me suis vu osciller ( mais qui pourrait dire qu'il n'en a jamais eu le
réflexe?) :
- " ils ne travaillent pas ! s' ils écoutaient plus en classe... s' ils apprenaient leur
cours..." : semblables discours ont quelquefois été entendus en salle des professeurs;
- "je n'ai pas été clair... j'ai été trop rapide...je n'ai pas su me mettre à leur portée... je
n'ai pas été capable de susciter leur intérêt...j'aurais dû procéder autrement ( mais
comment ? ) ..." 1
Le mémoire qui suit découle d'une volonté d'échapper à ces deux réactions
passionnées opposées : incriminer la paresse des élèves ; se décourager , douter
globalement de sa compétence pédagogique , perdre confiance en soi . J'ai la conviction
que ce n'est pas par l'accoutumance aux erreurs que l'on y parviendra. Ce n'est pas la
cohabitation avec ( l'erreur ) qui crée l'acceptation de ( l'erreur ) . Oser regarder l'erreur
en face , sans en faire la faute de l'une ou de l'autre partie prenante à la relation
didactique : c'est, au fond, ce que propose une pédagogie de l'erreur. Si j'arrive à prendre
en compte l'erreur , à la comprendre, et à la faire comprendre à l'élève , j'aurai gagné sur
deux plans : celui de l'apprentissage de l'élève et celui de mon moral professionnel.
En effet, en cessant de l'ignorer, de la refuser, et au contraire en partant d'elle, en
la décortiquant, en la travaillant, je m'assure de construire de véritables savoirs chez
l'élève: car s'il comprend en quoi sa production est erronée, il ne s'essayera plus à de
simples restitutions sans risques parfois inadéquates : la connaissance cessera d'être pour
lui du "par coeur mal digéré" . En outre , l'erreur de l'élève est bien sa production, son

1 Il s'agit ici d'une réaction individuelle de découragement, mais à un niveau général , il s'agit bien du
"malaise enseignant" mis en évidence par les sociologues de l'effet-établissement (Dubet, Cousin,
Guillemet) et lié à la croyance d'être démuni devant l'échec scolaire de certains élèves, et donc devant
leurs erreurs.

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"oeuvre", ce qui objectivise sa pensée , voire sa personnalité ; en faire fi ne peut que
dévaloriser l'élève à ses propres yeux.
De son côté , le professeur qui réalise que les erreurs des élèves ne sont pas des
stupidités mais qu'elles sont le résultat de logiques implicites originales trouve du plaisir
à retrouver derrière la trace écrite ou orale de la pensée de l'élève , le cheminement
mental qui l'a engendrée , puis à préparer les exercices qui déjoueront ces
représentations ou règles implicites bloquantes. Cela ne ressemble-t-il pas à une énigme
policière ? Le métier de professeur peut alors être plus apaisé et la correction de
copies devenir amusante. C'est "le triomphe de la raison sur la passion" (A. Cain
[1987]).
B. Coudurier [1987] , praticienne d'une pédagogie de l'erreur , témoigne de ce qu'on
gagne à ce changement d'attitude: économie d'agacement et capacité à se remettre en
cause justement et sereinement : "[Grâce à ] ce changement de perspective, au lieu de
m'aigrir à chasser l'erreur comme on chasse un ennemi, je vois mes paquets de copies
sur mon bureau d'un oeil plus serein: ils me donnent beaucoup de matière à réflexion
avec les étudiants, et si les erreurs réapparaissent trop souvent, je peux dire sans
démagogie que c'est moi qui ai fait une erreur d'explication, ou celle de ne pas
expliquer." [je souligne]

Les enjeux d'une pédagogie de l'erreur sont donc ceux-là. Mais en quoi pourrait
donc consister une pédagogie de l'erreur?
Travailler sur l'erreur requiert d'abord de bien savoir de quoi l'on parle. Le
chapitre 1 élabore ainsi progressivement une définition de l'erreur, une délimitation de
son domaine. L'erreur n'est pas la faute ni l'étourderie ( lapsus ) : l'erreur cache un
authentique cheminement mental, même si ce n'est pas celui attendu par le professeur.
En avoir conscience est la condition pour prétendre travailler ( sur ) l'erreur, afin
de la rendre profitable à l'apprentissage de l'élève. L'analyse de l'erreur est la première
étape de ce travail . L'erreur rendue intelligible, peut être ensuite traitée (exercices de
remédiation) . Ces deux étapes figurent au chapitre 2 , où je présente les procédures de
correction de devoirs que j'ai moi-même mises en oeuvre dans cette optique.
Mais interpréter l'erreur de l'élève ne sera jamais aussi efficace que de lui faire
lui-même exprimer sa démarche intellectuelle. Aussi d'autres techniques d'analyse et de
traitement de l'erreur sont-elles proposées au chapitre 3. Elles relèvent plus d'une
utilisation quotidienne en classe , complète ou non , au cours du dialogue professeur -
élèves . Il s'agit du questionnement d'explicitation et des interactions socio-cognitives.

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 CHAPITRE 1
" L'ERREUR " : DE QUOI PARLE - T - ON ?

« L'erreur n'est pas seulement l'effet de

l'ignorance, de l'incertitude, du hasard (...) ,
mais l'effet d'une connaissance antérieure qui
avait son intérêt, ses succès, mais qui,
maintenant, se révèle fausse, ou simplement
inadaptée. »
G. Brousseau
cité dans la revue Echanger , avril 1994

La notion d'erreur, contrairement aux apparences, ne va pas de soi. Or, qui veut
tirer parti des erreurs de ses élèves doit être conscient de ce qu'elle recèle.

I - ERREUR, LAPSUS ET FAUTE.

1. / De la faute à l'erreur : les conceptions sous-jacentes

Vouloir tirer parti de l'erreur , c'est au départ avoir une certaine conception de
l'apprentissage, c'est-à-dire de l'objet d'étude (b) et de l'attitude de l'élève devant cet
objet (a). Et, de façon corollaire, c'est pratiquer un certain enseignement -
l'enseignement étant le verso de l'apprentissage (c) . Sont ici en cause les trois éléments
constitutifs d'une relation didactique.

a) Une certaine conception de l'attitude de l'élève face au savoir

L'élève n'est pas un réceptacle vide où s'accumulerait le savoir déversé par un
professeur. Pour comprendre et maîtriser le monde, chacun a besoin de s'en faire
une théorie. Comte, déjà en 1844 ( Discours sur l'esprit positif ) soulignait ce besoin de
l' Humanité qui se traduit en "philosophies" successives: théologique, métaphysique,
positive. De même, l'élève, pour s'approprier le réel, met des informations en réseau,
pour se construire une représentation mentale ordonnée du monde qui l'entoure. Cette
représentation mentale est une théorie explicative originale du fonctionnement du
monde.

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 Ces schèmes de pensée sont efficaces tant qu'ils ne sont pas remis en cause par
une expérience. Ainsi, l'individu construit son savoir dans un processus de
destruction - création d'hypothèses:

émission d'hypothèses → expérience → invalidation des hypothèses de

départ et élaboration de nouvelles.

Cette conception du développement cognitif individuel est appelée

constructiviste (Piaget). Elle est conforme au processus de formation des grandes
théories scientifiques : une théorie scientifique est admise pour vraie aussi longtemps
qu'elle n'est pas invalidée par une expérience.
« La compréhension s'acquiert contre une connaissance antérieure en
détruisant des connaissances mal faites... Quand il se présente à la culture
scientifique, l'esprit scientifique n'est jamais jeune. Il est même très vieux
car il a l'âge de ses préjugés. »
( Gaston Bachelard,
cité dans la revue Echanger, avril 1994 )

L'erreur est donc cette expérience d'invalidation des hypothèses ou des

représentations mentales de départ. Il y a erreur parce qu'il y a un processus cognitif à
l'oeuvre. Plus précisément, dans ce processus, l'erreur marque la phase de déstabilisation
de la construction mentale initiale, préalable à celle de reconstruction.

Conséquences sur le statut de l'erreur: puisque l'erreur est révélatrice d'une authentique
activité intellectuelle de l'élève (stratégie d'appropriation par élaboration progressive de
schémas de représentation ) , elle n'est pas blâmable: elle n'est pas de la faute de l'élève,
ce n'est pas une faute. Ce n'est pas l'indice d'un défaut de connaissance, mais celui de
l'inadéquation des connaissances de l'élèves à rendre compte du réel. A bannir, donc,
les annotations dans la marge des copies: "bien", "juste", et les autres expressions
courantes à connotation morale: "mauvais" ou "bon" élève, "les devoirs à faire". Il
n'existe plus que des erreurs. En fait, deux types d'erreurs2 :
- des "erreurs de performance", ou erreurs "bêtes" (celles que l'on regrette),
étourderies ou "lapsus" (au sens étymologique de glissade): erreurs aléatoires,
perturbation dans l'application d'une règle pourtant connue, due à la fatigue, au
stress, à l'émotion occasionnés par les conditions (solennelles) du devoir. L'élève
connaît la règle qu'il devait appliquer donc est capable de corriger son étourderie;

2 Cf. A.C. Berthoud [1987] (p.13) et Y. Bertrand [1987] (pp. 77-78)

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 - des "erreurs de compétence", révélant une activité intellectuelle de l'élève ("erreurs
intelligentes") : erreurs systématiques, commises tant que les représentations dont
elles procèdent ne seront pas déjouées: ce sont des erreurs que l'élève est incapable
de corriger, mais il est capable d'expliquer la règle qu'il a appliquée.
Avec ce dernier type d'écart à la réponse attendue par l'enseignant, l'erreur devient à la
fois inévitable (liée à la nature du développement cognitif de l'élève) et utile (elle a son
rôle dans le processus d' apprentissage, et non plus en bout de processus).

b) Une certaine conception de l'objet d'étude est également impliquée.

Si l'élève peut se construire une représentation ordonnée de cet objet d'étude,
c'est parce que celui n'est pas un code, fait d'éléments conventionnels ou arbitraires,
à savoir par coeur, à mémoriser au moyen de procédés mnémotechniques. Une
pédagogie de l'erreur n'est donc praticable qu'avec cette partie du savoir qui est
démontrable, qui autorise une réflexion. Ainsi, A. Scala [1994]: "Tout savoir qui ne
contient pas en lui-même les instruments de sa vérification ne peut conduire dans son
acquisition l'élève à l'autonomie recherchée. C'est pourquoi les erreurs commises dans
les savoirs qui réclament la garantie d'une autorité ne sont pas à notre sens un
instrument privilégié. De même ceux qui reviennent à des conventions ou qui sont
constitués socialement."
En anglais, en langue vivante plus généralement, la part de convention est
importante (la langue comme code linguistique ou système de signes conventionnels),
mais s'exprimer implique aussi de maîtriser la logique de l'ordre des actions d'un sujet,
et de mener un raisonnement (faute de parler pour ne rien dire): B. Coudurier [1987]
souligne ainsi (p.83) que "Parler d'erreur implique dans cette acceptation que nous
nous référons à l'acte linguistique en tant qu'activité, et non pas à une langue donnée en
tant que code", et propose en conséquence, conformément à sa démarche de pédagogie
de l'erreur, de "repenser notre pratique qui entraîne une certaine disproportion entre la
sanction des erreurs de code (le " t" ajouté à la troisième personne du singulier d'un
verbe de modalité est souligné trois fois!) au détriment du temps consacré à la
conceptualisation des autres données." (p.85).
En S.E.S. nous avons la chance que la part du code et de la convention soit
restreinte, mais elle existe (ainsi dans la définition de la famille au sens étroit du
sociologue, de la population active comptabilisée par l'INSEE ou du chômage, avec
plusieurs mesures: BIT-INSEE et ANPE); encore le caractère conventionnel lui-même
peut-il faire souvent l'objet d'une démonstration ( lorsque nous abordons une notion telle
que la valeur ajoutée, nous montrons la nécessité d'y recourir, en l'occurrence, ici, pour
comptabiliser la richesse nationale ).

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 c) Enfin, une certaine conception et pratique de l'enseignement est le corollaire de
ceci.
Car il faut encore donner à l'élève les moyens de son activité intellectuelle: lui
donner l'occasion de faire des expériences qui valideront ou infirmeront ses
représentations du monde (hypothèses sur son ordonnancement et son fonctionnement).
Une pédagogie de l'erreur est donc indissociable d'une pédagogie active, qui met l'élève
en activité.
Ainsi, comment ancrer chez l'élève l'idée de la famille comme fait social ? - En le lui
faisant copier ? Comment y adhérerait-il par ce biais ? Plutôt en lui faisant faire
l'expérience, documents à l'appui, de la diversité des types de famille. Sa conception
ethnocentrique de la famille (monogame, nucléaire, à filiation plutôt indifférenciée)
devrait lui apparaître alors d'une efficacité explicative limitée donc sera déstabilisée. La
démarche est, on le voit, de préférence inductive ou heuristique: faire l'expérience du
monde à travers des témoignages écrits, audiovisuels....
Le savoir n'est plus le monopole du professeur qui le dispense de manière divine
(mode d'enseignement que Daniel Descomps [1999] appelle "théocratique", par
opposition à un mode "démocratique". Dans ce dernier, le rôle du professeur n'est plus
de transmettre des connaissances mais d'organiser des activités qui permettront à l'élève
de construire son savoir). L'enseignement devrait être conçu sur le mode de
l'expérimentation (apprendre en faisant) et de la démonstration. Ainsi, Scala [1994],
ayant fait la distinction entre savoir scolaire et savoir savant3, écrit :
" A l'école, la science n'est pas à faire, elle est à enseigner. Et on enseignera
d'autant mieux les savoirs qu'on ne reproduira pas seulement les résultats mais qu'on
exposera la voie qui y a conduit, qu'on se placera du point de vue de la genèse et qu'on
se mettra, autant qu'il est possible, à la place du savant qui a construit le savoir"; car "il
peut être certain que la somme des angles d'un triangle soit égale à deux droits sans
que j'en sois certain, c'est ce qui arrive quand je ne l'ai pas encore démontré, que je l'ai
seulement appris de la bouche du maître ou constaté ou mesuré."

2. / La réintroduction de la faute

Ne plus parler de faute mais seulement d' erreur a pour effet de dédramatiser les
essais "ratés", de déculpabiliser l'élève, qu'on convainc que l'erreur est normale, utile et

3 Le savoir savant procède d'hypothèses validées ou infirmées par des expérimentations et sert de critère
du vrai au savoir scolaire. Le premier est à construire. Le second prend le premier comme un résultat
donné, tout fait. A priori, donc, l'enseignant n'étant pas chercheur, n'aurait pas à (faire) redémontrer les
savoirs à enseigner.

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positive , l'incitant ainsi à participer, à s'exprimer, à exprimer ses erreurs, à se risquer à
réfléchir, à tenter des hypothèses pour les voir sereinement invalider ou valider,
facilitant ainsi son apprentissage.
Mais, objecte Yves Bertrand [1987], l'humble pratique quotidienne du métier
nous rappelle que certains écarts à la réponse attendue par le professeur continuent
d'être de la faute, de la responsabilité de l'élève. Il en est ainsi toutes les fois où l'élève
manifeste un manque d'effort, de volonté, de travail: quand il n'a pas appris, pas écouté,
quand il répond n'importe quoi pour se débarrasser au plus vite de la question, quand il
se satisfait d'une réponse erronée, médiocre, sans se relire ou se corriger, quand il fait fi
des recommandations, des conseils, des exercices, et continue de violer cent fois la
même règle,... ou qu'il ne donne pas le meilleur de lui-même en évaluation.
"La pédagogie de l'erreur, telle que nous l'avons décrite, postule un élève toujours
motivé, toujours de bonne volonté, toujours en éveil, et qui ne se trompe que parce qu'il
tente de structurer son apprentissage ou bien parce qu'il est victime du système scolaire
ou encore parce qu'il est sous le coup de la fatigue ou de l'émotion. C'est là, semble-t-il,
un optimisme pédagogique qui jette un voile pudique sur l'humble pratique quotidienne
de l'enseignement. Y aurait-il des tabous?"
Aussi convient-il de réintroduire la faute, à connotation morale, dans une
première typologie des écarts à la réponse attendue ( par le professeur ) à une consigne .
Cette typologie devient:

écarts: - erreurs (renvoient à une stratégie d'appropriation du savoir)

- lapsus ( dus au stress, à la fatigue....)
- faute.

Pour prendre un exemple un peu trivial de faute d' élève dans mon expérience,
Magali, depuis le début de l'année, et en dépit de mes remarques annotées, soulignées,
encadrées en rouge sur ses copies, continue d'écrire, dans chacun de ses devoirs,
"exercise" pour "exercice". En toute honnêteté, j'ai pensé à lui donner une petite
"punition" (du style "écrire 50 fois"...) , que je n'ai néanmoins pas mise à exécution.

Ceci appelle trois remarques:

1°) Une analyse de l'écart (pour ne pas dire erreur) difficile.

Repérer la nature de l'écart est important, car la réaction du maître devra être
appropriée à son diagnostic: sanction disciplinaire pour la faute (conduite déviante),
proposition de remédiation pour l'erreur. Mais comment l'enseignant peut-il faire la part

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de l'erreur et de la faute (pour ne parler que d'eux )? - L'élève, lui, sait très bien à quoi
s'en tenir- Comment imputer l'écart observé (à l'écrit ou à l'oral) à la paresse de l'élève, à
sa négligence, ou bien à une véritable démarche intellectuelle? Comment savoir si
l'élève a fait de son mieux?
Albane Cain [1994], professeur d'anglais, note par exemple que ses élèves utilisent
parfois certaines formes sans pour autant que cette utilisation résulte d'une démarche
réellement justifiée: " Ce peut être alors aussi bien la dernière forme travaillée, bien
présente à leur esprit, ou au contraire -et c'est souvent le cas- la toute première forme
apprise à laquelle on revient toujours, ou encore une forme qui leur plaît." Dans ce cas,
où l'élève n'a tout simplement pas cherché à comprendre, est-ce bien efficace de
chercher derrière une réponse erronée une démarche intellectuelle qui n'est qu'apparente,
et de prévoir en conséquence des exercices de remédiation ?
Le diagnostic de l'écart est d'autant plus délicat que les différents types d'écarts
(lapsus, erreur, faute) s'entraînent les uns les autres: "L'élève qui n'a pas aussi bien
appris qu'il le devrait sera tenté d'avoir recours à l'analogie (stratégie structurante) et
l'état de tension dans lequel il s'est mis en ne faisant pas son travail va augmenter le
nombre d'incorrections. Inversement, des erreurs et des lapsus trop nombreux risquent
d'influencer le moral de l'élève, sa motivation et son ardeur au travail" (Y. Bertrand
[1987]).
En outre, un défaut de compétence pourrait toujours être attribué à un manque de travail
passé.
Ou encore, une remédiation implique des efforts (exercices) supplémentaires, ce qui
peut déboucher, si l'élève ne joue pas le jeu, sur un désaveu de sa conduite : il devient
alors responsable de son défaut d'excellence, puisqu'il ne fait rien pour le dépasser
malgré l'aide que lui propose le maître (Perrenoud [1984] ).
La dédramatisation de l'erreur liée à une pédagogie de l'erreur (et au "droit à
l'erreur" qu'elle octroie ) a probablement elle - même pour effet pervers de favoriser la
négligeance de l'élève, de l'amener à baisser sa vigilance, ce qui expliquerait la
récurrence intempestive des mêmes erreurs ( une pédagogie de l'erreur suscitant la
faute...! )

2°) De l'origine de la faute.

Philippe Perrenoud [1984] (chap. 1 et chap.7) montre comment la faute trouve
son origine dans la contrainte scolaire. Par les jugements d'excellence qu'elle prononce
(échec ou réussite scolaire), l' Ecole est un véritable tribunal qui juge des individus qui
n'ont pas demandé à l'être, et selon des critères qui ne sont pas les leurs, jugements qui
sont autant d'étiquettes qui ont une incidence réelle dans la vie sociale (capacité d'avoir

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un emploi) et dans l'image de soi. De vrais procès de Moscou au quotidien... Aller à
l'école est en effet le projet qu'ont élaboré les adultes pour leurs enfants, et ce qu'on y
enseigne ne rencontre qu'incidemment les aspirations des enfants... Comment s'attendre
de leur part à de la motivation, de l'intérêt pour les disciplines qu'on enseigne (et sur
lesquelles on évalue), à un effort de travail...? L'école est d'abord un lieu de contrainte.
Qui, sous la contrainte, ferait quoi que ce soit spontanément avec application ? Qui
donnerait le meilleur de soi-même?
Cet effort requis ne sera donc vraisemblablement fourni que par les élèves pour lesquels
les apprentissages scolaires ont un sens : essentiellement ceux dont le capital culturel
des parents rencontre la culture légitime à laquelle puise la culture scolaire (cf.
Bourdieu). Les "nouveaux publics", issus de la massification de l'accès au collège et au
lycée durant les années soixante - soixante-dix, demanderont beaucoup plus de
stratégies pédagogiques visant à les intéresser et à les mettre au travail...

3°) Le repérage de la faute de l'élève sert son apprentissage:

"Voir une faute dans tout écart, (...) c'est se montrer injuste envers l'élève. Mais ne voir
que des erreurs dans tout écart, c'est fermer les yeux sur sa paresse, lui fournir une
fausse bonne conscience, ne pas l'inciter à donner toute sa mesure, ne pas l'aider à
parvenir au niveau qui est le sien. Ce n'est donc pas lui rendre service et c'est faillir à
notre tâche d'éducateur. C'est commettre une faute". (Y. Bertrand [1987], p. 80)
C'est fort de cette conviction que je m'autorise à des annotations du style " il faut
écouter en classe" - remarque adressée à François ( DS du 20 mars), dont je suis
convaincu que par ses bavardages en classe, il gâche ses capacités.

II - ERREUR DE L'ELEVE ET ERREUR DU PROFESSEUR

Je ne retiendrai à partir de maintenant que ce que j'appelle "erreurs" à

proprement parler, c'est-à-dire que je fais l'hypothèse que l'élève joue le jeu scolaire,
qu'il est de bonne foi, qu'il n' y a pas de stratégie ( d'évitement, de refus de perdre la
face...) derrière la formulation de sa réponse.
L'erreur est un résultat observé : elle se trouve dans une réponse que l'élève fait
à une consigne formulée par le professeur, après avoir traité des informations
disponibles. Son caractère erroné se traduit par un écart entre la réponse que le
professeur attend suite à la consigne qu'il a émise (exercice, question orale, écrite...) et
celle qui est produite par l'élève (résolution, calcul, réponse, écrits, oraux). L'erreur

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intervient donc au cours d'un processus de communication entre le professeur et l'élève,
interaction que l'on peut schématiser de la sorte:

intention formulation lecture compréhension ébauche mentale formulation lecture/écoute compréhension

attente d'une consigne de la consigne de la consigne d'une réponse d'une réponse de la réponse de la réponse

professeurémetteur élève récepteur élève émetteur professeur récepteur

Il apparaît d'après ce schéma de communication que l'erreur peut aussi

prendre sa source dans l'action du professeur; celui-ci peut créer l'erreur
-en tant qu'il est émetteur: la consigne qu'il a émise n'est pas conforme à son
intention: erreur de formulation;
- en tant qu'il est récepteur: l'enseignant a mal (entendu) compris une bonne réponse.
Dans ces deux cas, il n' y a pas d'erreur de l'élève en soi
Réaliser ceci est une invitation pour le professeur à davantage de rigueur pour soi-même
et d'attention aux élèves.
Le risque de formulation inadéquate de consignes est présent dans toutes les
disciplines. F. Demaizières [1987] l'illustre à propos de l'enseignement de l'anglais
assisté par ordinateur (version mécanisée du dialogue professeur - élève):
"Si l'on veut que l'apprenant se demande si la forme de présent apparaissant dans
Doctors who specialize in ... pourrait être remplacée par un présent en -ing, on évitera
de formuler une question du type: " pourrait-on remplacer specialize par une autre forme
de présent?", ce qui conduit certains à envisager are specialized (présent passif et non
présent actif), plutôt que are specializing auquel pensait l'enseignant." L'erreur de
l'élève n'est ici qu'apparente: c'est une réponse qui n'est pas celle souhaitée et attendue
par l'enseignant, mais qui résulte néanmoins d'une activité structurée et adaptée de
l'élève.
Je n'irai pas jusqu'à craindre de formuler des questions du type " De quoi sont les
pieds?" , question relevée par Daniel Descomps [1999] dans un manuel du début du
siècle à l'usage des conscrits, et qui attendait la réponse "- Les pieds sont l'objet de soins
quotidiens" . Ce genre de questions qui appellent une réponse unique, prédéterminée,
une vérité révélée, assénée, sans laisser place à une réflexion, ne trouve place que dans
le cadre d'une conception périmée de l'enseignement, de type "théocratique" 4.
Néanmoins, la formulation des consignes est un exercice délicat pour le professeur. Les
élèves, avec raison, ne manquent pas de s'élever contre la comptabilisation comme
erreur (avec baisse de la note éventuelle) d'une réponse adaptée à une consigne, issue
d'une démarche intellectuelle, et dont le seul tort est de n'être pas conforme à celle
qu'attendait le professeur. Au fond, cette juste réaction est un aiguillon pour le
professeur à prêter une grande attention à la formulation de ses questions. Sans doute,

4 Cf. Les manuels de catéchisme de 1945 , destinés à l'apprentissage des dogmes de la foi catholique.

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pour éviter ces malentendus, pourrait-on tester au préalable les questions que l'on veut
poser auprès d'autruis, collègues ou élèves. Avec un peu d'expérience, on peut sans
doute prévoir quelle serait la réponse fournie par les élèves à telle ou telle formulation
associée à une réponse attendue précise, et améliorer ainsi au fil des années scolaires la
formulation de ses consignes.

Voici, pour illustrer, quelques consignes inadaptées que j'ai données aux élèves:

EX 1-
Sur la base d'un texte intitulé "une des formes du mariage: la polygamie", une de mes
questions, posée en préparation du cours à faire à la maison , était "Lorsqu'on parle de
polygamie et de monogamie, à quelle règle du mariage fait-on allusion?" ; elle attendait
la réponse : " la réglementation du nombre de conjoints autorisés" et a reçu
systématiquement la réponse: "la fidélité".

EX 2-
En TP sur les proportions, je demande à un élève de " lire: 85,3 ", taux de départ en
vacances des cadres supérieurs: il me répond , provocateur :" quatre-vingt cinq virgule
trois ". En ayant fait part à des collègues, je formule dorénavant ce type de question de
la manière suivante: "Faites une phrase avec le chiffre...".

EX 3-
Préparation à la maison du cours sur les PCS:
"! doc. 23 et 24 p. 95 de votre manuel Hatier.
«la définition (des CSP) a pour objectif de classer l'ensemble de la population en
un nombre restreint de catégories présentant chacune une certaine homogénéité
sociale.» Pourquoi peut-on dire que les groupes sociaux construits de façon
empirique par l'INSEE présentent effectivement une homogénéité sociale (de
revenu, de diplôme, de comportement) ? Développez."
La formulation du "pourquoi" a entraîné les élèves à chercher des causes, des
explications plutôt que des illustrations de l'homogénéité sociale des CSP, et aurait donc
dû être remplacée par un "En quoi...?" ou par "A quoi peut-on voir que...?" ou par "
Qu'est-ce qui permet de dire que...?"

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 Conclusion:
Je supposerai dorénavant que le professeur a formulé de manière correcte sa
consigne. Seuls subsisteront donc des problèmes de compréhension par l'élève de cette
consigne , et des démarches intellectuelles et des formulations de réponses aboutissant à
une production "erronée".
En d'autres termes, je ne m'intéresserai qu'à l' erreur (par opposition au lapsus et à la
faute) de l' élève (par opposition à celle du professeur).
Elle apparaît dans les devoirs à la maison, en préparation ou en approfondissement du
cours, dans les exercice faits en classe, dans les copies de DS, ou à l'oral lors du cours.
Comment la mettre au service de l'apprentissage?

CHAPITRE 2.
L'ANALYSE ET LE TRAITEMENT DE L'ERREUR
PAR LA MEDIATION DU PROFESSEUR

Une erreur survient en séance de cours, dans une copie de DS ou de préparation

de cours à faire à la maison.
Trois réactions sont envisageables:

1°) La correction (magistrale)

Incompréhension! Comment pouvoir encore entendre lire un taux de chômage de la
sorte: "sur 100 hommes de 15 à 24 ans , 21,4 sont au chômage" (copie de François M.,
préparation - maison sur les emplois atypiques). Comment comprendre qu'un élève ne
comprenne pas que l'auteur d'un texte, loin de défendre l'opinion publique, s'en fait le
pourfendeur? (texte sur le caractère social de la parenté, et l'adoption plénière en France,
d'Agnès Fine , donné en DS - voir infra ). Jeune professeur, nous ne nous rappelons pas
comment nous avons fait pour savoir, et il nous est donc difficile de nous mettre à la
place de l'élève, de comprendre son cheminement logique. Il est dès lors tentant de dire

13
non et de chercher qui dira la bonne réponse, à défaut, de la donner soi-même, de
balayer l'erreur d'un revers de main ou d'un trait rouge .
Agir ainsi, c'est ne pas prendre en compte l'erreur, ne pas l'exploiter, l'éviter, l'ignorer
Une telle démarche ne conduit pas l'élève à l'autonomie, puisqu'elle ne lui donne pas de
contrôle sur le savoir.
Françoise Demaizière [1987] confirme: si l'on veut rendre l'erreur profitable, il
n'est pas efficace de l'ignorer et de plaquer de manière frontale la réponse attendue sur la
réponse erronée: "Une correction dynamique sera celle qui conduira l'apprenant à se
corriger lui-même en fournissant une réponse. "
Deux types de démarches sont alors envisageables:

2°) le traitement unificateur de l'erreur:

Il consiste à ré expliquer sous une forme différente la consigne ou l'information
de référence, sans partir de la réaction de l'apprenant: celle-ci est entendue, mais pas
vraiment intégrée en tant que telle dans l'échange. Ce type de traitement évite le
diagnostic sur l'erreur.
Cela ne revient-il pas à assimiler l'erreur à un lapsus ? (erreur d'inattention, que l'élève
peut corriger si on lui met le doigt sur les éléments -clé servant à répondre.)

3°) le traitement différencié:

Il s'agit - là de partir de la réponse de l'élève, de lui indiquer clairement sur quoi
porte le désaccord (la zone à corriger), et de lui apporter une aide pour l'amener à se
corriger lui-même.
Comment ?
Si l'erreur est, par définition, intelligente, c'est qu'elle est le produit d'une
démarche intellectuelle originale, propre à l'élève (inattendue par le professeur), que l'on
peut mettre à jour. Il suffirait donc, pour le professeur,
1- de comprendre cette logique : c'est le travail d'analyse de l'erreur;
et
2- de la faire surgir à l' élève, en la poussant à bout pour lui en montrer les incohérences:
c'est le travail de traitement de l'erreur.

Dans ce travail d'analyse et de traitement de l'erreur, le professeur a un rôle d'un

décodeur / médiateur central.

I - ANALYSER L'ERREUR

14
 Faire un diagnostic de l'erreur est donc un préalable indispensable à la
remédiation: comment soigner quelqu'un dont on ne sait ce dont il souffre?
Personnellement j'essaie, autant que je le peux, de m'expliquer les erreurs que je
rencontre, c'est - à - dire de m'imaginer le cheminement qui a conduit l'élève à sa
production. Je tente de me mettre à sa place. Car quand je serai entré dans son
raisonnement, je serai à même de le lui faire apparaître pour qu'il se corrige. Ceci,
moyennant quelques procédures qui seront présentées dans la section suivante ( II -
"Traiter l'erreur").

Donnons à cette occasion un aperçu des erreurs fréquemment rencontrées dans

mes deux classes, en y associant un diagnostic: établissons une typologie des erreurs (et
non un bêtisier ).
Si l'on reprend le schéma de communication précédent, en ne s'intéressant qu'à la partie
intermédiaire, celle où l'élève est acteur (de bonne foi):

intention formulation lecture compréhension ébauche mentale formulation lecture/écoute compréhension

attente d'une consigne de la consigne de la consigne d'une réponse d'une réponse de la réponse de la réponse

professeurémetteur élève récepteur élève émetteur professeur récepteur

il apparaît qu'on peut classer les erreurs rencontrées en trois catégories, correspondant
aux trois actions successives que requiert la réponse à une consigne:
1- compréhension de la consigne
2- réflexion (interprétation des données disponibles, utilisation de méthodes)
3- mise en mots de la réponse
La démarche empathique (me mettre à la place de l'élève en m'imaginant son mode de
raisonnement) concerne donc plus particulièrement la deuxième catégorie d'erreurs.

1./ Non-respect des consignes:

Exemples:
" on demandait de calculer un indice puis d'en déduire le taux de variation. L'objectif
de cette question était d'évaluer la maîtrise du passage de l'indice au taux de
variation. Or, des élèves ont calculé le taux de variation à partir des données de
départ (Devoir n°2)
" on demandait de répondre de manière nuancée à une question: "la solidarité a-t-elle
disparu au sein de la famille?", ce qui appelait un plan dialectique. Des élèves n'ont
développé que la thèse ou l'antithèse (Devoir n°2)

15
" on demandait de choisir l'outil le plus pertinent de mesure d'une évolution. Des
élèves calculent un taux de variation et un coefficient multiplicateur 5.
" on demandait en travail à la maison de poursuivre une synthèse sur le thème de la
crise de la famille, en s'inspirant, du point de vue de sa structure, de l'amorce
proposée (paragraphe concernant la baisse de la nuptialité). Ce travail est long s'il est
soigné: on demandait donc de ne rédiger que la première partie (les éléments allant
dans le sens de l'idée de crise de la famille). Une grande majorité d'élèves a réécrit ,
avec force transformations, l'amorce, et a rédigé la deuxième partie (arguments contre
l'idée de crise de la famille). Beaucoup d'élèves se sont plaints de l'excès de travail
que le DM représentait...

2./ Défaillances dans le cheminement intellectuel

a) réflexion par analogie / association d'idées / syllogisme
" le contrat à durée indéterminée est un emploi précaire (leur raisonnement est sans
doute le suivant: ce qui est indéterminé est incertain donc précaire )
" un taux de variation ne peut pas être supérieur à 100 % : en effet, les proportions
sont elles aussi exprimées en % , et une part ne peut être supérieure à 100 % ! Ainsi,
quand le calcul donne plus que 100, mieux vaut changer de formule! (Devoir n°5 en
seconde 5: le nombre d'emplois atypiques entre 1985 et 1997 faisait plus que doubler,
et l'élève calcule alors un taux de variation avec au dénominateur le chiffre de 1997)6
" une part ou proportion (poids d'une partie dans un tout) se calcule en divisant le tout
par la partie: cette erreur est ultra-résistante. Il semble qu'il y ait ici amalgame avec
l'approche de la division: calculer une proportion revient à faire une division; or, en
primaire, on apprend à poser une division en se demandant "dans le numérateur,
combien de fois le dénominateur ?", ce qui laisse entendre que ce "nombre de fois"
est appréhendable, c'est-à-dire est non nul et plus grand que un; bref, diviser, c'est
partager, faire des parts, et lorsqu'on le fait, c'est le tout qu'on divise, et qui doit donc
figurer au numérateur.

b) Des erreurs font apparaître une persistance des représentations mentales (façon
d'ordonner et d'expliquer le monde sui nous entoure):
" confusion salaire - revenu: les élèves emploient souvent le terme de salaire pour
celui de revenu, oubliant ainsi les revenus primaires non salariaux (ceux des
indépendants, les revenus du capital) , et les revenus de transfert .

5 Il est probable qu' en fait, ces élèves cherchent à montrer ce qu'ils savent, et qu'ils savent plus que ce qui
est demandé; ils se valorisent et cherchent à faire plaisir au professeur. Ce côté affectif, sans doute encore
prononcé en seconde, interfère donc avec mon souci d'amener les élèves à éviter le hors-sujet.
6Cette interprétation n'est qu'une des interprétations possibles: cf. Chapitre 3, première section.

16
" l'omnipotence de l' Etat, l'absence relative des entreprises: pour diminuer le
chômage, l' Etat n'a qu'à augmenter les salaires, les emplois....
" la confusion activité - emploi ( on est actif quand on a un emploi) : lorsque le taux de
chômage des jeunes diminue, leur taux d'activité augmente (Devoir n°5, seconde 5)
" une relation Investissement -> production pensée uniquement dans une logique de
l'offre (s'il y a plus de machines dans l'entreprise, on produira plus et pour ce faire on
embauchera plus)
" une structure des emplois due aux préférences des demandeurs d'emplois (et non aux
décisions des entreprises) (cf. annexe 5.2.3)

Ces représentations constituent un obstacle (filtre) dans la compréhension des

textes où l'auteur exprime le point-de-vue de l'opinion publique pour le démonter: les
élèves considèrent comme affirmé par l'auteur ce qui leur apparaît le plus
compréhensible, c'est-à-dire ce qui rejoint leurs représentations sur le sujet: précisément
ce que l'auteur conteste.
Deux exemples:

" La parenté, c'est les liens du sang! (Devoir n°4)

Dans son texte7, A. Fine montre qu'en France, nous avons une représentation confuse
de la parenté, déchirée entre la conception naturelle (les liens du sang) et sa définition
sociale: dans les cas d'adoption plénière en France, le langage courant désigne
comme "vrai" père et "vraie" mère les géniteurs tandis que la loi ne reconnaît que les
parents adoptifs.
Or, les élèves font partie de l'opinion publique et emploient eux-mêmes ce
vocabulaire : "vrai" père, "vraie" mère. Le texte leur a alors semblé aller dans leur
sens: une grande proportion (un tiers en seconde 5) a soutenu que la loi considérait
comme "vrais" parents les géniteurs de l'enfant adopté. Ainsi Amandine est très claire
là-dessus:
«Dans l'exemple "exotique" 8, le "vrai" père est celui avec qui l'enfant va vivre, va être
élevé. Alors que l'enfant vient génétiquement d'un autre homme. Mais la mère reste celle
qui l'a mis au monde.
En France, le "vrai" père est celui qui est reconnu génétiquement et la "vraie mère" est
celle qui a mis son enfant au monde. Même si il y a adoption, le "vrai" père sera toujours
le géniteur et la "vraie" mère celle qui l'a mis au monde.

7 texte tiré de Sciences Humaines, H.S. n° 23 , dec. 1998 - janv. 1999

8 Il s'agit des Samo du Burkina - Faso.

17
 Donc on peut dire que la filiation suppose des liens du sang pour la France mais pas
pour le Burkina-Faso. Le sens du mot "filiation" dépend des pays. »

" Le libre-échange détruit des emplois (Terminale. Stage de pratique accompagnée9)

L'auteur, M. Knetter, dans un article des Echos de novembre 1998, prend la défense
du libre-échange. Son propos est le suivant: on est en droit d'attendre des bénéfices
en termes d'emplois, de l'ouverture au commerce avec les pays en développement, car
certes la spécialisation s'accompagne d'une destruction d'emplois dans les secteurs
qu'on abandonne, mais en même temps elle s'accompagne d'une création d'emplois
dans les secteurs dans lesquels on se spécialise, et Ricardo nous enseigne que l'on
peut espérer de cette réallocation des créations nettes d'emplois. Seulement, poursuit
l'auteur, l'opinion publique a une vue à court terme et pour elle, donc, le libre-
échange reste destructeurs d'emplois.
La grande majorité des préparations à la maison que j'ai ramassées faisait dire à
l'auteur lui - même que la théorie de Ricardo n'était pas vérifiée dans les faits,
puisque le libre-échange entraînait des licenciements.
Encore une fois, les élèves se sont retrouvés du côté de l'opinion publique, et ont
donc compris ce que leurs représentations les autorisaient à comprendre.
c) lien non établi entre les deux éléments constitutifs d'un concept: le terme qui le
désigne et les idées impliquées
C'est ainsi que peut être interprété l'oubli que le taux de chômage est une
proportion du nombre d'actifs (ce qui aboutit à des lectures très fréquentes du style: "En
1997, 4,5 Américains sur 100 étaient au chômage"): un lien n'a pas été fait entre le
concept de taux de chômage (proportion de chômeurs parmi les actifs) et l'idée que la
population active se répartit entre chômage et emploi.
De la même façon, concept et indicateur sont souvent conçus comme désignant deux
choses indépendantes l'une de l'autre:
- richesse et valeur ajoutée (exemple signalé par mon maître de stage en responsabilité)
- efficacité et productivité (exemple tiré du cours donné en terminale).

d) maîtrise incomplète de la langue française:

incompréhension du sens d'un mot, d'une phrase, d'une tournure, du ton dans un
texte.
Ainsi, j'avais proposé, en interrogation écrite, un petit article du Monde combinant des
indicateurs de la mesure du chômage et des indicateurs de sa variation. Il était formulé ainsi:

9J'ai donné un cours sur l'ouverture internationale dans la classe des T4 ES du lycée du Sacré - Coeur à
Tourcoing.

18
«Le nombre de demandeurs d'emplois en France a diminué de 40000 en novembre, soit de 1,8
% , à 2175000. Sur un an, le nombre de chômeurs est en recul de 17,2 %. Le taux de chômage
tombe ainsi à 9,2 % de la population active.» Ces formules condensées restèrent hermétiques
pour une majorité d'élèves (ainsi, j'ai trouvé écrit que le chômage avait baissé de 9,2 % , «
puisque, me dit plus tard une élève, "tomber" signifie qu'il diminue, il s'agit donc d'une
variation négative.» )
Autre exemple: remettant en cause l'idée de refus des enfants auquel laisse penser le
déclin actuel de la natalité en France (cours sur les évolutions de la famille contemporaine en
France), François de Singly, dans un entretien accordé au Monde, montrait que les femmes
refusaient d'être enfermées dans un rôle de mères au foyer, et qu'elles acceptaient la maternité à
condition de pouvoir la concilier avec une vie professionnelle: « les mères, écrit-il, ne veulent
pas qu'un enfant signifie enfermement... ». Or, pour une grande proportion des élèves, c'était
évidemment l'enfant qui était victime d'enfermement... Là encore, il est très probable que leurs
représentations mentales (les images d'enfants maltraités) aient constitué un filtre dans leur
compréhension du texte: ils comprennent du texte ce qu'ils ont envie d'y retrouver.
L'étude des textes de Kaufmann est particulièrement source d'erreurs. dans un texte
(document 19 p. 50, manuel Hatier) où le sociologue montrait la plus grande égalité dans les
couples de jeunes (diplômés), une grande majorité d'élèves a pris pour une opinion (l'auteur
pense qu'il devrait y avoir plus d'égalité dans le couple) ce qui était le résultat d'une recherche
(de fait, les jeunes couples se répartissent équitablement les tâches domestiques)

e) divers
- absence de dissociation entre arguments recevables (faits et déductions logiques) et
arguments irrecevables (opinion gratuite) : ainsi, pour expliquer le déclin des
indépendants, des élèves arguent du manque de courage de plus en plus de gens!
(Devoir n°5)

3./ Erreurs de formulation, d'expression

Dans ces cas, des indices (ainsi, des exemples donnés par l'élève pour étayer sa
pensée) montrent que l'élève exprime mal une chose correctement conçue :

a) Non-maîtrise du sens de certains mots:

" "La socialisation implique que le comportement de la fille déteint sur celui de la
mère" (Devoir n°2, seconde 5)
# non maîtrise du sens du terme "déteindre", qui implique un rapport de cause à effet.

19
" emploi du terme "employé" pour "salarié" (ce qui peut se comprendre: la forme
majoritaire d'emploi aujourd'hui est l'emploi salarié, or qui a un emploi est employé
[par une entreprise] ) (Devoir n°5 en seconde 1)

b) Expression du contraire logique de "A et B":

"Ainsi, Dorothée, pour exprimer le contraire de "Dans toutes les sociétés présentes et
passées, le bonheur d'un individu dépend essentiellement du fait d'avoir un emploi",
écrit: "Dans toutes les sociétés présentes et passées, le bonheur d'un individu ne
dépend pas essentiellement du fait d'avoir un emploi car dans les sociétés primitives,
l'emploi est mal vu par exemple (ainsi que dans la Grèce Antique)." (Devoir n°5. Cf.
annexe 5.2.3)

c) Absence de rigueur ou de nuance:

""L'inceste [pour abréger l'interdit de l'inceste - interprétation de l'élève lui-même]
contredit la nature parce que..."
""La polygynie, c'est un homme qui épouse plusieurs femmes..." [au lieu de "le
mariage d'un homme avec...]
" l' emploi typique, écrivent Bertrand et Nicolas, était la seule forme d'emploi dans les
années 1950-1960 ( Devoir n°5 ) [ au lieu de "la principale forme d'emploi" ]
" emploi récurrent du terme "taux" pour désigner un nombre absolu

Cette typologie présente des limites:

Elle demanderait d'abord à être affinée (voir la catégorie "divers").
Ensuite, il est très difficile de faire un diagnostic net de l'erreur:
• comment ne pas voir parfois une stratégie d'évitement (faute) ou une inattention
(lapsus) dans le non - respect des consignes et un manque de bonne volonté (faute)
ou une étourderie (lapsus) dans une formulation dépourvue de rigueur ou de nuance?
Quand François me dit lui-même qu'il écrit "l'inceste" pour "l'interdit de l'inceste",
parce cette dernière expression est trop longue, ou quand une autre élève me dit que,
de toutes façons, je la comprendrai, j'ai tendance à me dire effectivement qu'il y a là
un manque d'effort.
• peut-être que , lorsque Bertrand et Nicolas affirment qu'il n'y avait, avant 1970,
qu'une seule forme d'emploi (l'emploi typique), ce n'est pas leur expression qui trahit
leur pensée (erreur de type 3c) : peut-être ont-ils compris le cours ainsi... (erreur de
type 2). Ou encore, lorsque François écrit "l'inceste" pour abréger "l'interdit de
l'inceste", je me demande s'il ne s'autorise à le faire parce que pour lui , dans cette

20
 dernière expression, "inceste" est apposé à "interdit" (alors qu'il s'agit ici d'un
complément de nom) 10: alors, erreur de type 3c ou de type 2 ?
Mais, seul devant une trace écrite, je ne peux choisir définitivement une
interprétation de l'écart constaté entre la réponse fournie et la réponse attendue. Or,
selon l'interprétation pour laquelle j'opte, la remédiation sera nécessairement
différente. On touche là aux limites de l'analyse de l'erreur par le seul truchement du
professeur (cf. Chapitre 3, première section).

Au delà de ces limites, avoir une typologie en tête permet d'avoir une conception
ordonnée du matériau auquel on a à faire.
Il importe cependant moins de pouvoir ranger les erreurs dans une catégorie précise que
de s'interroger sur l'origine probable de l'erreur: l'important est dans le fait de
diagnostiquer.
Ce travail est très difficile - il requiert l'imagination de l'enquêteur policier! - ,
surtout pour le jeune professeur, non encore habitué à déceler les modes de pensée qui
sous-tendent des réponses qui lui en paraissent précisément dépourvues, et qu'il juge
d'emblée aberrantes ou absurdes, et qu'il a donc vite fait de cataloguer comme
"stupidités" ou "bêtises". Dans le cas de François présenté plus tard (chapitre 3, section
I), ma réaction a d'ailleurs été d'écrire "formule absurde" comme annotation.
Or, les élèves déploient sans doute beaucoup plus de logique que leurs productions ne le
laissent a priori penser. Si nous en sommes convaincus, nous aurons envie de mener
cette enquête policière consistant à essayer de se mettre à leur place pour découvrir la
clé de leur fonctionnement intellectuel.
Tout au long de la typologie d'erreurs précédente, j'ai ainsi proposé ma clé
d'interprétation pour chaque erreur de la deuxième catégorie. Je propose l'exemple
suivant pour achever de convaincre le lecteur qu'une erreur cache souvent une
authentique démarche logique.
La fiche n°3 du fichier de TD Magnard, dont l'objectif est d'apprendre à
distinguer biens de consommation finale, biens de consommation intermédiaire, et
biens de production durables d'une part; bien et service d'autre part; service marchand et
service non - marchand enfin, propose, à la fin, un exercice d'application, sous forme de
tableau, précédé de la consigne "cochez les cases exactes".

services

10 Dans l'expression "le mois de mai", "mai" est une apposition au nom "mois": ces deux noms désignent
la même chose: on peut dire tout simplement, et de façon équivalente, "mai". En revanche, quand je dis
"les pétales de la rose", "la rose" vient compléter le nom "pétales": ceux - ci appartiennent à celle - là.

21
 Biens de Biens de Biens de marchands non-marchands
consommation consommation production
finale intermédiaire durables
un poste de radio acheté par
M. Durand
un tracteur
De l'essence consommée
par un chauffeur de taxi
Le vélo du facteur

Les élèves avaient à remplir ce tableau chez eux, après une séance de TD
consacrée à la découverte des notions correspondantes.
A ma grande stupéfaction, la moitié des élèves ont coché, sur chaque ligne, une
case "bien" et une case" service", indiquant ainsi que le poste de radio de M. Durand est
à la fois un bien de consommation finale et un service marchand... J'ai trouvé cela
absurde, et ma réaction a été d'annoter: " un produit peut-il être à la fois un bien et un
service?" (il avait été vu, comme le verso de la fiche de TD invite à l'indiquer, qu'un
bien est matériel et un service immatériel).
En ce qui concerne la "célébration de mariage par un maire", leur logique les a
conduit à dire que c'était un bien de consommation finale et un service non - marchand.
Grâce à ce cas, la logique de tout cela m'est apparue plus tard: le TD tournait autour de
deux distinctions principales:
1°) [biens] de consommation finale / de consommation intermédiaire / de production
durable
2°) marchand / non marchand
et montrait qu'un service peut constituer une consommation intermédiaire pour une
entreprise, qu'il soit marchand ou non.
Les élèves, réinvestissant ce qu'ils avaient appris, ont donc logiquement fait un choix
dans chacune de ces deux typologies.
Si ma remarque, posée sous forme de question, dérivait d'une incompréhension,
elle n'était pourtant pas dénuée d'intérêt pour amener l'élève à se corriger, puisqu'elle
attirait nécessairement son attention sur l'incohérence à laquelle sa logique l'amenait.
Or, c'est ce que l'on peut attendre d'une procédure de traitement de l'erreur.

II - TRAITER L'ERREUR
[EXPOSE DE MES PROCEDURES DE CORRECTION DE DEVOIRS]

22
 Après avoir compris la logique de l'erreur, il reste à renvoyer l'élève devant cette
(sa) logique, à lui en montrer l'insuffisance, à lui faire sentir qu'elle est problématique.11
Rappelons en effet que l'apprentissage fonctionne selon un mécanisme de création -
destruction d'hypothèses: il faut que l'élève abandonne ses hypothèses (représentations
mentales) de départ pour être en état de recevoir celles que le professeur lui propose.

Mes procédures de correction d'un devoir ont évolué par améliorations

incrémentales, chacune tentant de résoudre une ou plusieurs limites inhérentes à la
précédente. La dernière est donc le fruit de cette évolution, et , à ce titre, je lui crois plus
d'efficacité et d'avantages que les précédentes

11 Sans doute la prise en compte des erreurs relevées dans la typologie précédente amène-t-elle à modifier
la façon de faire cours pour y inclure certaines activités de remédiation:
- un travail sur les consignes, en TD, semble s'imposer [ erreurs de type 1]
- une mise à jour des représentations avant d'aborder l'étude d'un thème s'avère nécessaire [erreurs de
type 2b];
- des exercices de manipulation d'un concept: passer d'une représentation à une autre (il s'est avéré, en
séance de correction du devoir n° 5 en seconde 5, que les élèves avaient beaucoup de difficultés à
passer d'une représentation de la répartition de la population totale sous forme d'arbre , à une
visualisation sous forme d'ensembles) ; élaborer une fiche - concept (rapprochant exemples, contre-
exemples, concepts liés,...) sont par exemple des activités envisageables pour faire faire des liens entre
concepts et éviter qu'un concept ne soit, dans l'esprit des élèves, emprisonné dans une forme unique.
[erreurs de type 2c]
Mais je ne traite ici que d'un projet de moindre ampleur: remédier à une erreur lorsqu'elle se présente.

23
A / Devoir n°1

Dès le premier D.S. (sujet en annexe 1.1), il m'est apparu nécessaire de renvoyer
les élèves à leurs propres erreurs. Plutôt que d'imposer aux élèves une correction - type,
c'est-à-dire au lieu de rechercher la "bonne réponse" en faisant silence sur ce qui a été
répondu , il semble intéressant lors d'une séance de correction en classe, de les mettre
face à leurs erreurs, en position d'analyse critique. En quoi la réponse avancée est-elle
incorrecte ?

Démarche:
- Chez moi, au fur et à mesure de la correction des copies, je dresse un relevé des erreurs
fréquemment commises (cf. annexe 1.2)
- Séance de correction en classe:
* les copies, notées et annotées, ne seront rendues qu'en fin d'heure
* les élèves sont invités à prendre note de la correction sur une feuille à part
* j' écris au tableau des propositions fausses rencontrées dans les copies et je
demande de dire en quoi c'est faux, uniquement à l'oral donc: ainsi, sur les
définitions du ménage, de la parenté, ... et sur la lecture de proportions 12
- Je me sers des erreurs relevées pour les re-confronter aux mêmes erreurs en I.E. plus
tard (24/10), dans un jeu de "vrai ou faux. Justifiez".
Exemple de question posée:
Vrai ou faux? Justifiez:
" Un ménage est constitué d'au moins deux personnes vivant ensemble mais n'ayant
aucun lien de parenté" (phrase relevée dans une copie du 13 octobre)

Intérêts de la démarche:
- mobiliser les élèves : on part de leurs productions.
- les éveiller à l'esprit critique , à la nuance et à la rigueur ( dans la mesure où par
manque de nuance ou de rigueur une réponse devient fausse. Cf. section I )
- leur faire intérioriser les critères d'évaluation (un graphe n'est pas valable lorsque 1- il
omet la légende 2- il omet le titre 3- l'échelle n'est pas respectée...).

Limites:

12 Des professeurs de mathématiques de lycée (cf. M.C. Potel [1994] font également analyser par les
élèves des erreurs d'élèves, en modules en seconde:
- A. Colombel permute des copies à corriger;
- G. Delorme organise un atelier "Jouer au professeur", où il s'agit, pour l'élève, individuellement, puis en
groupe, de noter un devoir où des erreurs habituelles d'élèves ont été commises.

24
- manque d'efficacité ? les mêmes erreurs ont été retrouvées en interrogation écrite
(parenté impliquent la consanguinité, ménage excluant la parenté ou comptant au
moins deux personnes...). Mais est-ce dû à la méthode de correction ou à la difficulté
de vaincre des représentations mentales? Certains élèves (Laura) ont compris que les
phrases écrites au tableau étaient la correction - quiproquo qui s'est avéré en
interrogation écrite par la suite.

- gestion de la classe difficile, du fait de l'oralité seule et de l'utilisation du seul tableau

(temps perdu à écrire au tableau, le dos tourné aux élèves)

- Enfin, les élèves sont assez démunis devant ce genre d'exercice (analyse d'une
erreur) qui suppose, comme ils le disent eux-mêmes, qu'ils n'aient fait aucune
erreur... paradoxal, non? Rappelons en effet (cf. chapitre 1) qu'une erreur est un
écart (à la réponse attendue) que l'élève est capable d'expliquer (il peut dire la règle
qu'il a appliquée) mais pas de corriger (il ne connaît pas la règle qu'il fallait
appliquer). Bertrand, excellent élève, avait donc raison lorsqu'il me fit remarquer: "Si
on a fait les mêmes erreurs, comment peut-on prétendre corriger les autres?"
En revanche, il semble qu'il sera plus facile à un élève de dire en quoi une réponse est
erronée
- s'il dispose d'un exemple de réponse correcte
- ou s'il a accès aux critères d'évaluation.
Dans le premier cas, on fera comparer deux productions, l'une satisfaisante, l'autre non
(et on peut en déduire les critères d'évaluation ).
Dans le deuxième cas, on donnera des consignes précises pour analyser l'erreur à partir
des critères d'évaluation.

B / Devoir n°2
Pour remédier à ces inconvénients, j'ai donc pour le DS suivant :
1- utilisé transparents et rétroprojecteur pour les exercices demandant une rédaction, et
un support papier pour la partie concernant l'utilisation de savoir-faire.
2- ... pour proposer non seulement des erreurs mais aussi des productions satisfaisantes
(il fallait comparer deux copies, l'une étant "meilleure" que l'autre) [exercices 1
et 2]

25
3- Des consignes précises ont été données pour guider les élèves dans l'analyse
d'erreurs [exercice 3] 13
4- les copies, notées et annotées, ne sont rendues, comme précédemment, qu'en fin
d'heure, les élèves étant priés de prendre des notes de la correction

Exposé de la démarche suivie en correction du DS des seconde 5

(voir annexe 2.2.7. pour un exposé très détaillé)

L'exercice 1 amenait les élèves à rédiger un texte argumenté à plan dialectique

pour répondre à la question "la solidarité a-t-elle disparu de la famille?" ; le texte de
départ rappelait un élément de réponse ( du fait de l'émergence de la Sécurité Sociale , la
charge de solidarité à l'égard des membres dans l'incapacité - temporaire ou permanente
- de travailler a été transférée de la famille à la Nation ) et il convenait dans une
deuxième partie de compléter par l'apport de connaissances personnelles (de nombreux
échanges d'argent et de services au sein de la famille persistent).
De nombreuses copies ont traité un seul tenant de la question, et parfois même
celui que ne reprenait pas le texte proposé . Il fallait donc insister en correction sur
l'analyse des termes d'un sujet.

Au moyen d'un transparent (annexe 2.2.3) ,

1- Analyse du sujet
je rappelle l'énoncé et nous l'analysons pour en déduire ce qu'il fallait faire:
* "de manière nuancée" ⇒ élaboration d'un plan en deux parties : I- la solidarité est
réduite au sein de la famille grâce à l'avènement de la Sécurité Sociale II- ... mais n'a
pas disparu
* " à l'aide du texte" ⇒ le texte fournissait l'idée de la première partie
*" ... et de vos connaissances" ⇒ il s'agissait de faire appel au cours pour nuancer l'idée
du texte: il subsiste de nombreux échanges au sein de la famille.

2- Analyse comparée de deux copies

je présente deux copies, l'une ayant obtenu le maximum de points et l'autre n'ayant pas
obtenu la moitié des points accordés à l'exercice. La consigne suivante est alors donnée
aux élèves: " Lisez ces deux copies. Qu' est-ce qui explique la différence de points? "

13 Bertrand avait donc tort dans le contexte de sa remarque: il voulait justifier le fait qu'il n'avait pas fait le
travail demandé à la maison; or, il n'était pas démuni pour commenter les erreurs de savoir-faire (calcul et
lecture d'une proportion ou d'une évolution), puisque des consignes précises avaient été données: le
travail à faire était le suivant: «1: les consignes ont-elles été respectées? (est-ce que l'élève déduit un taux
de variation d'un indice, comme demandé dans le sujet , ou bien le calcule -t - il ? 2: ce que l'élève a
voulu calculer, est-ce exact? (s'est-il trompé dans la formule? a-t-il confondu taux de variation et
indice?»

26
On montre
¤ que la première copie a respecté les consignes...:
- le plan suivi fait en effet apparaître la nuance dans l'argumentation qu'exigeait le
sujet
- référence au texte à été faite à travers l'idée de la Sécurité Sociale, dont le terme,
important, a été repris
En outre, l'auteur de cette copie avance une idée, puis l'explique ou l'illustre
(exigence pour une argumentation scientifique, vu en cours).
¤ ... mais que certaines choses pouvaient être améliorées:
- le "non" de début est à supprimer
- l'opposition catégorique "n'a pas disparu" / "a disparu" est maladroite et devrait
être remplacée par "n'a pas disparu" / "a (seulement) été réduite"
- on peut supprimer "les parents aident leurs enfants et vice-versa" car c'est
redondant
- on pourrait souhaiter plus de précision dans l'argumentation

¤ que la deuxième copie a l'avantage d'une expression très claire...

¤... mais qu'elle ne respecte pas toutes les consignes:
- il y a bien référence au texte
- mais aucun mot n'est dit sur l'idée contraire (apport de connaissances
personnelles) : il n'y a pas de nuance

Avantages d'une telle procédure:

- l'objectif était de démontrer aux élèves que les critères d'évaluation sont à leur portée:
il suffit d'analyser les termes du sujet avant d'y répondre. La réussite doit alors
apparaître accessible et l'évaluation dépourvue d'arbitraire .
- c'était une façon de traiter un type d'erreur particulier: le non - respect des consignes.
- le fait de partir de productions d'élèves les valorise (notamment la copie n°1 provient
d'une élève très faible, qui avait eu 03,5 / 20 au premier devoir) et doit renforcer leur
sentiment que la réussite est à leur portée.

Limites:
- les élèves sont un peu passifs, ou plus précisément faire l'exercice à l'oral ne les met
pas tous en activité;
- il leur restera peu de traces parce que le contenu du transparent ne leur a pas été
distribué. Je leur ai dit qu'ils pouvaient prendre note du premier texte modifié par les
améliorations suggérées.

27
Exercice 2 : la même démarche a été suivie, si ce n'est qu'une seule (bonne) copie a été
présentée.

Exercice 3: Sa correction a consisté en un diagnostic d'erreurs

- de respect des consignes
- de maîtrise de savoir-faire
Les élèves avaient à "corriger" une liste des sept erreurs (extraites des copies)
consignées dans le polycopié qui leur a été distribué (annexes 2.1.4 et 2.2.5) Voici la
consigne qui leur a été donnée pour ce travail de préparation à la maison:
- $ Les consignes ont-elles été respectées?
- % Les calculs et leur interprétation sont-ils exacts?
Ils devaient donc porter dans la marge, à gauche, le diagnostic des erreurs relevées.

C / Devoir n°3

La correction de la rédaction d'une synthèse (devoir à la maison) - en fait, les

élèves avaient à transformer un tableau récapitulatif composé de deux parties
correspondant aux arguments à opposer lorsqu'on répond à la question: "y - a - t - il une
crise de la famille en France?"- a insisté également sur le fait que les critères
d'évaluation sont à la portée des élèves puisque contenus dans les termes du sujet -qu'il
convient donc, pour réussir, d'analyser.

1. / Analyse des termes du sujet.

Il leur a été montré oralement qu'à partir de l'énoncé on pouvait dresser une
grille des critères d'évaluation. Cette grille (annexe 3.2) leur a alors été distribuée vierge.

2. / Analyse d'une copie

Une copie a été photocopiée sur transparent (annexes 3.3 et 3.4): analyse de son
respect ou non des consignes, c'est-à-dire des critères d'évaluation, un par un. Consigne
donnée aux élèves: « au crayon gris, dans la grille de critères d'évaluation, retrouvez la
décomposition de la note globale qui a été attribuée à cette copie »(-> mise en activité
des élèves, travail écrit). Puis mise en commun.

3. / Application: analyse par chacun de sa propre copie

Les copies, annotées et notées, sont distribuées en fin d'heure. Devoir à la
maison: "En vous aidant des annotations portées dans la marge de votre copie,
retrouvez la décomposition de votre note globale d'après les critères d'évaluation. Votre

28
grille ainsi remplie sera ramassée." J'ai porté à côté de la note que l'élève s'est attribuée
pour chaque critère, la note que j'avais moi-même portée.
Par ailleurs - mais cela concerne plus l'analyse de texte - un corrigé - type leur a
été distribué, avec pour consigne: "retrouvez le plan (à indiquer en bleu dans la marge),
et retrouvez dans chaque paragraphe l'ordre d'argumentation 1°) fait 2°) preuve 3°)
explication; enfin, encadrez en rouge les mots d'articulation logique".

Inconvénients de cette procédure:

- les élèves risquent de croire que dans toute synthèse chaque critère se voit attribuer le
nombre de points décidé pourtant par moi arbitrairement;
- la confrontation de la note du professeur avec celle de l'élève pour chaque ligne de la
grille met en évidence qu'il subsiste de l'arbitraire dans la notation (tout le barème n'est
pas explicité: quel critère de décision permet d'attribuer le quart des points prévus pour
un critère, plutôt que la moitié?) , et donc laisse planer de l'incertitude pour l'élève (il
ne maîtrise pas complètement sa réussite), ce qui devient source de contestation de
l'autorité du professeur.

Avantages
- il semble que nous faisons un pas vers l'autonomie de l'élève, si nous lui
communiquons et lui faisons intérioriser les critères sur lesquels nous les jugeons.

D / Devoir n°4

La procédure mise en application jusqu'ici (analyse d'une production erronée:

sans critère, avec critères, en comparaison d'une production correcte) avait
systématiquement soulevé la remarque suivante, de la part des élèves: "A quoi sert de
corriger les erreurs des autres?" " On ne peut même pas comparer avec ce qu'on a fait
et donc pas savoir où on a faux." (ce à quoi je répondais: 1. vous vous souvenez de ce
que vous avez écrit, non? 2. Vous n'avez pas besoin de votre copie pour dire en quoi la
réponse qui vous est présentée est incorrecte au vu des critères d'évaluation que l'on
vient d'analyser et qui sont contenus dans l'énoncé du sujet!)
Par conséquent, en séance de correction en classe du devoir n°4, les copies,
vierges de toute notation et annotation ont été rendues au début de l'heure. Le détail des
notes et annotations par exercice figure sur une feuille à part qui est donnée en fin
d'heure aux élèves (voir annexe 4.2). La procédure nouvelle a donc l'avantage, comparée
à la précédente, de confronter l'élève à sa propre erreur, et donc de lui permettre de faire

29
un retour sur lui-même, sur sa façon de réfléchir: la correction est un peu plus
personnalisée.
En revanche, la note globale et sa décomposition ne sont toujours pas données
en début de séance, parce que les élèves sont alors plus préoccupés de recompter leurs
points et de comparer entre eux leur note que de savoir où et pourquoi ils ont échoué.
J'ai demandé à une élève ce qu'elle préférait comme démarche: elle préfère celle-
ci parce qu'elle est ainsi amenée à prendre le temps de revenir sur ses écrits ("si la copie
est distribuée en fin d'heure, me dit-elle, on ne la r'ouvre pas chez soi")

Mais la séance est encore marquée par ma très grande intervention orale (peu
d'activité écrite).
Pour les deux premiers exercices, j'ai à nouveau soumis aux élèves, au moyen d'un
transparent, des erreurs fréquemment rencontrées.
Quant à l'exercice 3 , où il fallait rédiger une synthèse sur l'homogamie, même
procédure que précédemment:
1° Analyse du sujet et déduction des critères d'évaluation
2° analyse d'une production satisfaisante d'élève ( en quoi est-elle conforme à ce qui
était demandé? Qu'est-ce qui peut être amélioré?) - démarche suivie en seconde 1 - ou
analyse comparée de deux productions de qualité différente.

Encore une fois, la limite de cet exercice oral est une participation inégale entre
élèves et une gestion de classe assez difficile (liée au caractère spécial de la séance, par
rapport à une séance de cours traditionnelle). Sans doute qu'une telle procédure de
correction ne sert qu'un nombre limité d'élèves, et délaisse les plus lents: à l'image d'une
séance traditionnelle de cours, elle impose le même rythme à tous.
Pour remédier à cela, on pourrait:
- soit décentraliser le déroulement de la correction: faire faire le même travail en
ateliers, avec ensuite mise en commun collective. des professeurs d'histoire-
géographie14et de français15 au collège répartissent ainsi leurs élèves en groupes, en
leur donnant la consigne de dégager ce qui fait la différence, parmi les travaux
proposés (sur support papier) , entre ceux correspondant à ce qui était attendu et ceux
présentés comme comportant des erreurs (ils dégagent ainsi les critères de réalisation
d'une dissertation en histoire, les critères d'un texte descriptif réussi en français);
- soit individualiser la correction: cela commencerait par individualiser le rythme.
Comment y parvenir? En recourant à l'écrit.

14 C.F. et N.L. [1994]

15 G. Fourmond, in Bonnet et alii [1995]

30
E / Devoir n°5

Cette solution pour accroître l'efficacité d'une séance de correction m'est apparue
lors d'une journée de formation IUFM avec Mme Lefebvre16 sur "l'auto-correction": si
l'on propose une liste d'exercices écrits à des élèves, on les met en activité, chacun à son
rythme, et le professeur n'étant plus le grand organisateur central de la séance peut
mieux gérer sa classe. J'ai mis en pratique ce principe lors du DS de mars dans mes deux
classes:
- les élèves se prennent au jeu, car il est incontestable qu'ils préfèrent être acteurs que
passifs, encore que cela tienne sans doute à la forme un peu ludique des exercices (voir
plus bas)
- moi-même je ne sers que de professeur - ressource qui passe derrière chacun à la
demande, pour ré expliquer une consigne ou mettre sur la voie ou pour vérifier si les
réponses apportées sont correctes ou non, ce qui est bien moins fatiguant .
- au total, je suis convaincu que cette démarche leur est plus profitable

Voilà comment se déroule une telle correction, qui, par rapport aux précédentes, innove
par deux choses:
- le recours à un support écrit exclusivement;
- de nouveaux types d'exercice.

1- Chez moi, en corrigeant les copies, je fais le relevé des erreurs fréquemment
commises, dont j'essaie de comprendre la logique (cf. annexes 5.1.3 et 5.2.3)
2- Je crée des exercices de remédiation qui prendront le contre-pied de ce raisonnement
d'élève (cf. annexes 5.1.4 et 5.2.4).
3- Séance de correction en classe: les élèves ont leur copie vierge de notation et
d'annotations (la fiche qui contient ces dernières leur est rendue en fin d'heure, cf.
annexes 5.1.2 et 5.2.2 ), de manière à ce qu'ils puissent revenir sur leur propre
production. Ils ont à faire des exercices "de remédiation" inspirés des erreurs
fréquemment rencontrées, et dont la résolution doit leur faire apparaître les failles de
leur raisonnement ou de leur expression, et les amener à corriger eux-mêmes leur propre
travail.

Contenu et forme des exercices:

16Professeur de S.E.S. au Lycée Ch. Baudelaire, Roubaix; chargée de formation à l'IUFM Nord-Pas-de-
Calais

31
 On peut continuer de proposer une analyse d'erreurs, à condition qu'elle se fasse
sur la base de critères d'évaluation ou qu'elle consiste en une analyse comparée de deux
copies (pour tenir compte de la limite signalée plus haut)
Les nouveaux types d'exercices proposés prennent une forme ludique:
- associer une erreur à un diagnostic
- QCM dont l'ensemble amène à une définition (par exclusion des éléments non
caractéristiques de l'item à définir, et par regroupement de ses caractéristiques)
- texte à trous
- "Quelle différence faites-vous?", lorsqu'il y a confusion de deux notions (employé et
salarié par exemple)
- Complétez un schéma (représentation de la population totale et de ses composantes,
sous forme d'ensembles), pour amener à la maîtrise du concept de taux d'activité ou de
taux de chômage grâce à la visualisation d'ensembles.
- Dans une série de propositions, distinguer celles qui relèvent d'une opinion gratuite de
celles qui relèvent d'un fait ou d'une démonstration, avec pour morale que les opinions
gratuites ne sont pas acceptées dans une argumentation scientifique;
- remettre de l'ordre dans une série de propositions qui servaient à construire une
synthèse (ce qui amène à jouer à la construction d'une argumentation , et montrer
qu'elle n'est pas un empilement de phrases destinées à remplir une page blanche).
-...

Pour comprendre comment l'interprétation d'une erreur induit un exercice

spécifique dont la progression doit amener l'élève à la correction de sa propre erreur, je
propose ci-après deux exemples. S'il souhaite multiplier les analyses, le lecteur se
reportera simultanément au relevé des erreurs rencontrées (annexes 5.1.3 et 5.2.3) et à la
fiche d'exercices (annexes 5.1.4 et 5.2.4) correspondante, en établissant pour chaque
exercice le parallèle.

Exemple 1:
Une grande partie des élèves de seconde 5 a confondu activité et emploi [ceci est mon
interprétation], ce qui amène certains à dire que la baisse du chômage chez les jeunes
entraîne la hausse de leur taus d'activité, d'autres à dire que la hausse du chômage ferait
baisser le taux d'activité [erreurs constatées].
L'exercice proposé consiste par conséquent:
- dans un premier temps, à leur faire visualiser la partition de la population totale (qui
implique l'idée de taux d'activité) et celle de la population active (qui implique l'idée
de taux de chômage)

32
- dans un deuxième temps, à leur faire comprendre que le déplacement de la frontière
entre emploi et chômage au sein de l'ensemble des actifs n'a , toutes choses égales par
ailleurs, aucune incidence sur le nombre des actifs, et ni donc, toutes choses égales par
ailleurs [c'est-à-dire à démographie inchangée], sur le taux d'activité.
erreur et son diagnostic exercice de remédiation
& Confusion activité - emploi 1) Y a-t-il une différence entre activité et emploi?
Amandine: " Faux , le taux d'activité des jeunes
de moins de 25 ans n'a pas a) Complétez le schéma ci-dessous pour faire
diminué entre 1968 et 1996 car il y apparaître les chômeurs, les actifs, l'emploi.
a eu la création d'emplois jeunes
par exemple qui a fait augmenter
le taux."
Léa : "Le taux d'activité des jeunes de moins de [ ce schéma prenant trop d'emplacement
25 ans a augmenté car l' Etat a mémoire n'a pu être reproduit. J'avais tout
développé des contrats aidés, simplement dessiné avec Win- Draw un ensemble
développés à l'aide des (ovale ) que j'appelais "population totale" ]
administrations publiques
(police...) et celle des entreprises
privées (gardiennage...) ce qui
permet une diminution du taux de
chômage. On retrouve aussi les
jeunes dans les jobs d'été, les
emplois atypiques développés vers b) Complétez: - le taux d'activité est la proportion
les années 1970 qui comprend les des ____________ dans la
CDD, les intérims, stages..." ___________________.
Stéphane: " Vrai, le taux d'activité des jeunes de - le taux de chômage est la proportion
moins de 25 ans a diminué entre des ____________ dans la __________________.
1968 et 1996 et cela a eu pour
conséquence la baisse du nombre
des actifs, car pendant ces années il c) Choisissez les bonnes réponses. Expliquez
y a eu une augmentation du taux de pourquoi vous rejetez les autres.
chômage." _ quand le taux de chômage augmente, la
population active diminue

_ quand le taux de chômage augmente, le taux

d'activité diminue

_ le taux de chômage peut augmenter sans que le

nombre d'actifs ne change

_ quand le taux d'activité diminue, la population

active diminue forcément

_ le taux d'activité peut diminuer et la population

active rester stable, voire augmenter, dans le même
temps

_ Toutes chose égales par ailleurs, une baisse du

taux d'activité fait baisser la population active.

33
Exemple 2:
Des élèves de seconde 1 se sont servi d'opinions non motivées comme arguments
expliquant le déclin numérique des indépendants.
Le but de exercice proposé est donc
- dans un premier temps de leur faire distinguer entre arguments recevables (faits et
déductions de ces faits) et arguments non recevables (opinions gratuites)
- dans un deuxième temps, de proposer une "morale" à retire de tout cela: pas d'opinion
non motivée dans un devoir.

Erreur constatée exercice d'autocorrection

34

# & Les salariés sont des poules mouillées! les
patrons sont des héros!:
Olivier, à la question 4 du critère qui distingue
les groupes {1;2} des groupes
{3;4;5;6}: "Ce qui les distingue,
c'est le fait que dans 1 et 2 ce
sont pas des fonctionnaires (sic!)
Ils travaillent dans le privé"
(père ingénieur d'études , mère
chargée de mission )
Audrey, à la question 5: "On constate une baisse
de pourcentage des
indépendants(...) Ce phénomène
est dû à une population qui
désire avoir un salaire fixe tout
les mois que d'une situation où
l'on ne sait pas ce qu'on aura
comme argent à la fin du mois.
De plus, être indépendant
demande du courage que de plus
en plus de monde n'ose pas
affronter". (père boulanger)
Serge: "On constate que la part des
indépendants ne fait que baisser
au fil des années cela est dû au
fait que les personnes ne veulent
pas avoir de responsabilités et
aussi le fait qu'un salarié a un
emploi stable, tandis que celui de
l'indépendant varie selon les
mois. " (père médecin)
8) Savez-vous distinguer une opinion d'un fait? [ Mon
opinion est ce que je crois sans l'avoir nécessairement
démontré, une opinion est souvent indémontrable; je
peux prouver un fait].
En face de chaque affirmation, vous écrirez "Opinion "
ou "Fait":
- Un emploi salarié sur cinq relève de la
Fonction Publique en France aujourd'hui.
- Les fonctionnaires sont tous des paresseux.
- Les chômeurs ont la vie belle: ils gagnent de
l'argent sans travailler!
- Plus le dernier salaire d'un salarié licencié a
été élevé, plus l'allocation chômage est
élevée.
- Les indépendants sont plus courageux que
les salariés; or, de moins en moins de
personnes sont aujourd'hui courageuses.
C'est pourquoi il y a de moins en moins
d'indépendants.
- Après 1945, la croissance démographique a
exigé de produire plus de produits
alimentaires. Il a donc fallu moderniser
l'agriculture et ses méthodes. Les petits
exploitants ne pouvant pas supporter le
lourd endettement que cela impliquait pour
eux , ont dû disparaître. Il en a résulté un
accroissement de la taille moyenne des
exploitations agricoles, et donc une
diminution de leur nombre.

- De plus en plus de personnes préfèrent avoir

un revenu assuré à la fin du mois, c'est
pourquoi il y a de moins en moins
d'indépendants.

Dans une argumentation, une opinion n'a

aucune valeur: il faut pouvoir démontrer,
logiquement ou à l'aide de faits, ce qu'on affirme.

Récurrence des mêmes erreurs, récurrence des mêmes logiques: vers une standardisation
de la procédure de traitement de l'erreur:
Si les mêmes erreurs reviennent constamment, avec la même logique sous-
jacente, alors il est possible de systématiser le travail de traitement de l'erreur, et donc de
le rendre plus efficace: le diagnostic est établi et exercice fabriqué plus rapidement.17

17 En anglais, un professeur de classe préparatoire, D. Thomières [1987], recense ainsi 11 erreurs

récurrentes, chacune définie par sa logique. Pour chacune, il propose des exercices de remédiation
destinés à faire trouver à l'élève la forme correcte, en partant de ce qu'il sait, et en déclenchant un

35
Limites de cette procédure, telle que je l'ai effectivement pratiquée:
- j'ai voulu porter une remédiation à toutes les erreurs relevées, et les élèves en une
heure n'ont pu traiter que la moitié du travail préparé. Il faut donc limiter ses ambitions,
et traiter ce qu'on jugera l'essentiel, l'urgent, sans doute dans le cadre d'une
programmation pluriannuelle (seconde - première - terminale) des erreurs à remédier;
- les élèves reviennent-ils à leur copie? Je l'ai effectivement constaté pour certains, mais
je ne peux l'affirmer pour tous.

Conclusion au chapitre 2:
Finalement, le professeur fait ici office d'un ordinateur central qui décode et
renvoie une question (exercice) adaptée destinée à amener l'élève à prendre conscience
des replis de sa logique qu'on lui révèle, et à se corriger lui-même.
Mais outre qu' il est très difficile parfois de savoir ce qui a amené l'élève à
proposer telle ou telle réponse, cette recherche n'est de toute façon qu'une interprétation
faite par le professeur d'une trace écrite ou orale de la réflexion de l'élève. Ceci entraîne
de sérieuse limites à l'utilisation de telles procédures, limites exposées dans le chapitre
suivant.

mécanisme de transfert, destiné à prouver à l'élève que la connaissance forme un tout ("Procéder à des
rapprochement permet aux élèves de mettre de l'ordre dans leur savoir; ils découvrent que des choses
qu'ils croyaient isolées sont en réalité parentes").
Il y a donc une forme de systématisation du traitement, puisqu'il fait correspondre à un diagnostic
un type d'exercice: ainsi,, à chaque fois qu'il rencontre une forme du type "He has been probably
attacked", qui révèle un doute de l'élève quant à la place de l'adverbe, il suggère de faire découvrir à
l'élève que l'adverbe se place entre les deus auxiliaires ("he has probably been attacked") à l'aide de
l'exercice suivant:
1- "not" est aussi un adverbe: formez donc des phrases négatives: "he has not smoked", "he has
not been smoking", "he must not smoke",...
2- Où se place donc l'adverbe?: l'adverbe se place entre le premier auxiliaire et le second; s'il
n'y a pas auxiliaire, cela revient au même, si l'on peut dire, c'est-à-dire qu'il se place à la
gauche du verbe
3- Vous êtes maintenant en mesure de rectifier la phrase de départ [il y a ici transfert]

36
 CHAPITRE 3
L'ANALYSE ET LE TRAITEMENT DE L'ERREUR
PAR RECOURS A LA VERBALISATION DE L'ELEVE
Autres façons de travailler ( sur ) l'erreur

I - PRATIQUER UN QUESTIONNEMENT D'EXPLICITATION

1. / La nécessité de questionner l'élève

a) Limites de l'interprétation de l'erreur

Les procédures de correction précédentes pêchent par un point: le professeur est
un "décodeur central" qui interprète la logique des erreurs des élèves: mais qui dit que
cette logique tout - à - coup dévoilée est celle subjectivement déployée par l'élève? N' y
a - t - il pas un risque d' "adulto-centrisme" ( terme de Berthoud [1987] ) ?

J'ai déjà présenté au chapitre précédent, comme limite à l'établissement d'une

typologie des erreurs, des exemples où il n'est pas aisé d'inférer d' une erreur, avec
certitude, un unique cheminement mental, plusieurs interprétations étant possibles. Je
propose ici un autre cas:

François écrit:
x 9 7 − x 85
« taux de variation = = 57%
x 97
Donc le nombre x a plus que doublé. »

Deux choses sont ici à interpréter:

i ) D'où vient l'erreur de calcul du taux de variation?

Deux interprétations sont possibles:
- François ne sait pas : pour lui le taux de variation se calcule avec la valeur d'arrivée au
dénominateur, et cela entraîne un résultat incorrect.
- François connaît la formule d'un taux de variation, mais doute, car la valeur qu'il
obtient est supérieure à 100 % (effectivement, le nombre d'emplois atypiques,
puisqu'il s'agit de cela, a plus que doublé entre 1985 et 1997), ce qui lui paraît bizarre
ou impossible (confusion avec une proportion, qui ne peut dépasser 100 % ?) .? En
conséquence, François change sa formule pour obtenir une valeur inférieure à 100 %.

37
ii) D'où vient le passage incorrect du taux de variation à la lecture en termes de
coefficient multiplicateur?
Deux interprétations sont ici encore possibles:
- Il n'existe aucun lien: la première ligne de la réponse de François est calculée
indépendamment du coefficient multiplicateur
- François sait qu'il y a un passage possible entre le taux de variation et le coefficient
multiplicateur, mais pour lui " + 50 % " ⇔ " doublement ", et donc un chiffre
supérieur à 50 % signifie " la valeur a plus que doublé "

Quel exercice efficace de remédiation proposer si l'interprétation n'est pas

certaine ? A chaque interprétation correspond un type d'exercice différent. Si, pour i),
c'est effectivement un problème de représentation mentale, on pourra proposer des
exemples de grandeurs ( proches des centres d'intérêt de François ) faisant plus que
doubler et correspondant donc à des taux de variation supérieurs à 100% .Sinon, on
pourra revenir sur l'approche du taux de variation.
Pour i) et ii) comment choisir entre les deux interprétations? Seul François peut
nous renseigner sur sa propre logique.

Donc les données objectives (c'est-à-dire la trace écrite ou orale des opérations
intellectuelles de l'élève qui l'ont engendrée) ne suffisent pas : pour faire l'analyse de
l'erreur, il faut interroger l'élève. La démarche étant singulière, propre à l'élève,
"aucune grille d'erreurs, souligne A. Cain [1994] ne permet d'avoir accès à ces
constructions de systèmes intermédiaires." 18

En outre, il ne suffit pas qu'on devine comment l'élève a pensé, ni qu'on lui
en fasse part, il faut encore qu'il s'en aperçoive lui-même, qu'il en prenne
conscience, et pour cela, qu'il le verbalise. C'est la condition pour qu'il progresse dans
son apprentissage: il repère les hypothèses qu'il avait faites (représentations mentales,
cheminement mental), s'aperçoit de leur incongruité, et les abandonne: il est prêt à
recevoir celles que lui propose le professeur; on vainc ainsi la résistance des
représentations mentales, résistance due à leur cohérence interne; en outre, on lui donne
prise sur les méthodes et les savoirs (méta-cognition: l'élève sait dire quelle méthode il a
utilisée, et quelle est l'efficacité de cette dernière. Il peut donc réemployer celles qui ont
réussi.)

18 J.P. Février [1994] signale qu' il est souvent possible, par une comparaison, de " [mettre] en évidence
les décalages entre les analyses effectuées a priori et celles accomplies après la connaissance des règles
implicites des élèves [ par questionnement direct de ceux-ci ] ". Il l' illustre dans cet article à propos d' un
exercice de comparaison de nombres décimaux en classe de sixième. ( p.14 )

38
Il est indispensable que l'élève verbalise lui-même, car, vu sa position d'infériorité dans
la relation didactique, il ne manquera pas de souscrire à l'interprétation du professeur si
celui-ci la lui propose en lui demandant si c'est bien cela qu'il avait en tête. Il faut
donc donner la parole à l'élève. "Sans prise de conscience et sans verbalisation, si la
construction demeure du domaine de l'inconscient et de l'implicite, aucune remédiation
n'est possible, ni - et c'est sans doute le plus important - , aucune autonomie de
correction. " ( A. Cain [1994] )

b) Un domaine réservé: l'oral, au quotidien

Mais l'élève n'est pas toujours disponible, surtout quand on corrige une copie.
Avec la verbalisation de l'élève, on quitte donc les séances de correction de devoirs pour
entrer dans le domaine de l'oral au quotidien ( lorsqu'on fait cours ).
De ce fait, la séance d'autocorrection, elle, reste un "second best" lorsqu'il s'agit de
corriger un devoir: mieux vaut imputer à l'élève une rationalité probable que pas du
tout.

La nécessité de questionner l'élève sur sa démarche invite à l'oral

- à cesser de dire "non" à une réponse erronée, et de ne retenir que les réponses
correctes, qui servent à bâtir directement le cours. Cette attitude est propice au
découragement des élèves dont la réponse est invalidée sans motif;
- à pousser l'élève à s'exprimer, à expliquer, à expliciter sa pensée, quand sa réponse
est erronée, mais également quand elle est correcte ("comment avez-vous procédé pour
obtenir ce résultat?"). Il y a là besoin de les solliciter, voire de les contraindre. C'est
une attitude que le professeur doit prendre: feindre de ne pas comprendre tant que ce
n'est exprimé un tant soit peu clairement: " Ce qui se conçoit bien s'énonce
clairement...", mais le fait d'énoncer peut aider à concevoir plus clairement. Souvent,
j'ai constaté en effet que les élèves se contentent d'une réponse brève, attendant de moi
que je devine ce qu'ils veulent dire en fait. Mais rentrer dans ce jeu, c'est encore leur
attribuer notre façon de penser, là où l'explicitation révèle souvent des détours logiques
insoupçonnables autrement. A l'oral, pour mettre à jour, pour eux et pour moi, la
logique des élèves, il faut la faire sortir de l'implicite ou du non-dit, de l'obscurité (la
confusion) du senti, la faire ex-primer.
Si on suit la définition de l'erreur retenue au chapitre 1, il n'y aurait à cela aucun obstacle
rédhibitoire : la logique sous-jacente est là, l'élève s'en est servi, il est (censé être)
capable de l'exprimer (sans pouvoir dire en quoi elle est inappropriée).

39
 Les exemples suivants illustrent le fait que cette mise à jour du cheminement
mental est la condition de la poursuite de l'apprentissage (car le professeur peut bien
continuer de parler, si les élèves sont fermés à son discours, enfermés dans leurs
schèmes explicatifs qui ne manquent pas d'être cohérents, qu'en comprendront-ils ?...).
Le premier est emprunté à Guy Calande, formateur au CNFETP (Centre National
de Formation pour l'Enseignement Technique Privé) : dans une classe de primaire, une
institutrice demandait à ses élèves quelles étaient les heures de pointe: une élève, levant
son doigt, répond que cela dépendait des jours; l'institutrice, ne comprenant pas, passe à
une autre élève, qui donne la bonne réponse. Le formateur, du fond de la classe,
intervient, et invite l'élève à expliquer ce qui lui fait penser que les heures de pointe sont
variables: son papa ne pointait pas à la même heure selon les jours ouvrables, puisque
ses horaires de travail variaient...
La petite aurait-elle adhéré à la suite de la leçon si on n'avait pas levé cet obstacle à sa
compréhension?
Le seconde exemple provient de ma propre expérience (stage de pratique
accompagnée auprès d'une classe de terminale du lycée Sacré-Coeur de Tourcoing).
J'étais en train d'exposer les conséquences de l'échange et d'une division internationale
du travail qui suit les recommandations de Hechscher-Ohlin-Samuelson: l'exportation
de biens dont la production utilise plus du facteur de production qu'on a relativement le
plus en abondance revient à accroître la demande de ce facteur. Je pose la question:
"quelle est la conséquence sur le prix de ce facteur ? ". Un élève prend la parole pour
dire que son prix va ... baisser ! Dans la stupéfaction et l'incompréhension, je lui
demande si toute choses égales par ailleurs, quand la demande d'un bien augmente son
prix baisse ?! Il m'objecte qu'un exemple de facteur de production est donné par "les
machines", et que lorsque la demande de ces dernières augmente, leur prix baisse, et
qu'ils ont vu cela en cours... Incapable de voir à quoi il fait référence, je lui rappelle la
loi de l'offre et de la demande, en ne pouvant faire rien d'autre que d'espérer qu'il y
adhère... Une discussion ultérieure avec mon maître de stage m'a donné la clé de cette
rencontre manquée: l'élève avait en tête l'idée d'économie d'échelle (mot qu'il n'a jamais
prononcé) et se plaçait donc à long terme: la croissance de l'échelle de production (et
de celle de la demande que cela suppose) permet dans certains secteurs de produire à
coûts unitaires décroissants. Cependant que moi, arguant de la loi de l'offre et de la
demande, je me plaçais à court terme, dans l'instantané. Sans doute mes propos ont-ils
dû rester peu crédibles à cet élève par la suite, faute d'avoir mis à jour ses
représentations mentales: celles-ci non déjouées, il est probable qu'un véritable
apprentissage n'ait pas eu lieu.

40
 A l'inverse, demander d'expliciter le processus mental qui a permis l'obtention
d'un résultat correct est nécessaire dans la mesure où ce résultat peut être correct pour
de mauvaises raisons.
Voici une anecdote tirée de Bonnet & alii [1995] (pp. 41-42) : en étude dirigée, un élève
avait répondu avec exactitude à un exercice de biologie: une grenouille, morte pendant
le week-end, alors qu'une grille l'empêchait de sortir de l'eau de son bocal, était bien
morte faute d'oxygène, comme l'a noté l'élève. Mais un questionnement approprié de
l'élève a révélé que l'élève n'avait pas tenu compte du texte qui relatait l'expérience, et
qui montrait que l'eau du bocal n'ayant pas été changée, la grenouille, qui respire par la
peau, n'avait plus d'oxygène. L'élève s'était souvenu que pendant une expérience en
classe, la grenouille profitait du changement d'eau pour "aller prendre un bol d'air",
qu'elle gardait ensuite dans "sa petite poitrine" pour respirer pendant la journée; la
grenouille selon lui accumulait cette réserve jusqu'au jour suivant où l'on viendrait de
nouveau changer son eau et où elle pourrait de nouveau avaler un bol d'air pour la
journée suivante.

2. / Soigner le questionnement: le questionnement d'explicitation

(Pierre Vermersch)
Donc, parce que les erreurs seraient singulières, parce que les élèves font parfois
preuve d'une logique originale (mais d'une logique quand même), difficile pour un
adulte à s'imaginer, seul l'élève serait à même d'en parler, et le professeur serait bien
prétentieux, qui croirait pouvoir la révéler à la place de l'élève.

Cependant, il est un peu rapide de dire qu'il suffit que l'élève parle. Car tous les
élèves, rappelle A-C Berthoud [1987], ne sont pas égaux dans l'expression des
mécanismes mentaux qu'ils ont mis en oeuvre, et il se peut qu'il y ait une distance
entre ce que l'élève a conçu et ce qu'il en dit, entre hypothèses implicites et
hypothèses explicites: "il n'est en général pas aisé d'expliquer verbalement ce qu'on a
cru faire".
Les élèves, par exemple, pourraient-ils expliquer pourquoi, quasi-systématiquement, ils
calculent une proportion en divisant le tout par la partie? En tout cas, s' ils pouvaient
l'exprimer, je suis convaincu qu'on ferait un pas de géant dans l'élimination de cette
erreur. Mais le savent-ils eux -mêmes ? N'est-ce pas trop enfoui en eux pour qu'ils
puissent le dire? Et s' ils en disaient quelque chose, ne serait - ce pas un discours a
posteriori ?

41
 Devant ce risque de rationalisation a posteriori, A.C. Berthoud pense qu'on ne peut
accorder qu'un crédit limité à la verbalisation de l'élève.

P. Vermersch, est conscient de cette limite inhérente au recours aux données

subjectives. Mais il est possible de la contourner, affirme-t-il, à condition de prendre des
précautions dans la manière de mener le questionnement de l'élève. C'est le coeur de la
technique de l'entretien d'explicitation, qu' il a mise au point depuis le début des
années 1990, qu'il définit comme une "technique d'aide à la verbalisation" destinée à
"guider le sujet dans la verbalisation précise du déroulement de la suite de ses actions
matérielles ou mentales"19. Si on veut accéder aux processus mentaux déployés par
l'élève et non à un discours sur ces derniers , il est nécessaire de 20

• restreindre le questionnement à la description des opérations effectuées par l'élève

pour faire une tâche précise, effective (datée , passée) : cela évitera les
généralisations, qui sont des théories sur l'action.

• de mettre l'élève en évocation de la tâche ( il doit la faire exister mentalement, par

souvenir) en faisant appel à un registre sémantique sensoriel: auditif ou kinesthésique,
ou visuel selon ce qu'apparaît être l'élève: l' élève doit bien dire comment lui a fait et
ne pas donner un réponse attendue.
Cette technique notamment requiert l' accord de l'élève et la synchronisation du
questionneur sur l'élève, en ce qui concerne son débit de parole ( ralenti lorsqu'en
évocation ), son type de langage, ses postures...

• ne pas poser de questions en termes de "pourquoi?" qui prennent l'élève pour un

théoricien et non pour observateur de ses propres actions, et toujours privilégier les
questions en termes de "quoi? " et "comment?": il faut renoncer à la recherche
d'explications directes ("pourquoi, d'après toi, as-tu fait cela comme cela...?, explique-
moi pourquoi tu as fait...") pour s'informer du détail du déroulement des actions du
sujet (qu'est-ce que tu as fait? comment l'as-tu fait? ) afin de recueillir des faits qui
permettront de rendre la démarche de l'élève intelligible. Les questions privilégiées par
les praticiens de l'entretien d'explicitation visent à

19 Vermersch [1991]
20 Je ne présente ici qu'un aperçu des principes de l'entretien d'explicitation, et de ce que l'on peut en faire.
En ce qui concerne ma pratique, je n'ai pas manqué d'essayer d'en tenir compte pour modifier ma façon de
m'adresser aux élèves pour saisir leur cheminement intellectuel. Mais mon travail n'est pas allé au delà. On
ne trouvera donc pas ici d'exemple d'utilisation du questionnement d'explicitation au sens de Vermersch
dans une séance de S.E.S. Les praticiens de cette technique soulignent eux-mêmes la nécessité d'y être
formé , puis de bénéficier d'un accompagnement de la pratique. Ces praticiens sont par ailleurs
professeurs de mathématiques, de français, de langue, d'EPS, mais je n'ai trouvé aucun compte-rendu
d'application en S.E.S. Sans doute cela pourrait-il constituer le sujet de mémoire d'un futur PLC2...?

42
 * expliciter le déroulement de l'action de l'élève et sont donc du type : "par quoi as-tu
commencé ...? comment savais-tu que c'était fini? qu'a-t-il fallu pour que tu ... ?
qu'as-tu fait quand...?
* expliciter tout l'implicite: les termes de comparaison absents ( mieux ... "que quoi
?"); les critères de décision de l'élève: ( " la différence [entre les deux textes A et
B], c'est quoi?", " à quoi as-tu vu que [A donne une meilleure description que B]
...?", " comment tu le sais, que c'est [bien décrit] ?", "tu as dis "c'est [bien décrit]",
à quoi tu le voyais?", "qu'est-ce qui fait que [c'est bien décrit]...?"

On pourra lire Bonnet & alii [1995] et Vermersch et Maurel [1997] pour
quelques expériences concrètes.
Ainsi, Monique Bonnet, professeur de mathématique au collège, expose et examine une
situation en classe complète21 (in Vermersh et Maurel [1997], pp. 94 - 96).
- Vanessa ne comprend pas que la correction d'un exercice, visant à distinguer, parmi des
figures géométriques triangulaires, des triangles isocèles, donne des réponses différentes des
siennes.
- Elle applique en fait un critère de choix qui lui est resté inconscient: elle est incapable de dire
"comment elle sait" que tel triangle est isocèle en C; elle ne sait pas pourquoi elle a choisi C;
en lui demandant les raisons de son choix , l'enseignante n'obtient qu'une dénégation ("j'ai dit
ça comme ça") : reflet du statut dévalorisé de l'erreur aux yeux de l'élève ( l'erreur comme
solution à rejeter définitivement dès qu'elle est invalidée ) . Souvent, les élèves disent "je ne
sais pas", "je n'ai rien compris" "j'ai fait n'importe quoi ", dénégations qui cachent en fait un
début de travail de recherche, et l'application d'une règle propre à eux: il est donc possible
d'aller au-delà de ces dénégations, en demandant: "et qu'est-ce que tu comprends quand tu ne
comprends pas? " ou "qu'est-ce que tu fais, quand tu dis que tu n'as pas su faire?"
- L'enseignante change sa technique de questionnement, et l'invite à se mettre en évocation du
moment où elle a fait l'exercice ( "tu as hésité tout-à-l'heure... tu y es quand tu as hésité tout-à-
l'heure?... qu'est-ce que tu as vu?") . L'élève se revoit au moment précis de faire son choix parmi

21 M; Bonnet, J. Crozier, et M. Jaffard, in Vermersch et Maurel [1997] , pp. 105-106, conçoivent que
cette pratique puisse être étendue à la correction de copies. Ce qui permet de rendre celle-ci plus
individualisée. Elles posent les questions par écrit sur la copie: "comment tu sais... par rapport à quoi,...,
comment sais-tu que tu as fini,..., quel est ton but quand,... quand tu dis cela, que veux-tu dire,..., pour toi,
c'est quoi un parallélogramme...?". En séance de correction, en classe, l'élève répond seul à ces questions,
et s'il ne sait pas répondre il fait appel au professeur; celui-ci complète son questionnement.
Mais ces enseignantes ne sont pas dupes des limites de cette procédure: « il n'est pas rare que les
remarques soigneusement écrites en rouge sur les copies de nos élèves ne soient même pas lues par ceux
à qui elles s'adressent... Combien d'élèves se sont-ils adressés à leur professeur pour contester et se faire
expliquer leur note, sans avoir lu la justification qui figure en bonne et due forme sur la copie...?
Et quand l'élève a pris la peine de lire la question, encore faut-il qu'il fasse le lien avec sa production, et
que son but du moment corresponde au désir de l'enseignant de se pencher sur son stade de
connaissances, d'analyser ses erreurs ou ses manques et ses méthodes, afin de les améliorer! »

43
les figures. Cela permet de lui faire expliciter son critère : tel triangle était isocèle en C parce
que son sommet C était "tout seul, en bas".
- En la verbalisant, l'élève a pris conscience de sa démarche intellectuelle. Elle était à même
d'en changer. Elle était rendue disponible pour une explication ( concernant ce qui fait qu'un
triangle est isocèle ) qu'elle n'avait pas encore "entendue". Par son questionnement, le
professeur l'a accompagnée dans cette prise de conscience. De son côté, le professeur ayant
compris comment raisonnait l'élève était à même de la mener à la contradiction.

Cette méthode de questionnement aidant à la verbalisation, a selon ses

praticiens, de nombreux autres effets positifs:
- elle change la relation professeur - élève: l'accès à la logique personnelle, à la "pensée
privée" [P Vermersch] de l'élève transforme le regard que porte le professeur sur
l'élève: celui-ci devient sujet, porteur d'une façon de penser originale, donc intéressante
et souvent surprenante. L'élève, de son côté, se sent pris en compte, réellement écouté
par quelqu'un, qui s'intéresse à lui pour le "comment il a fait" et non pour le "comment
il aurait dû faire", il se sent donc respecté comme individualité. En même temps, le
professeur est installé en position de demandeur d'informations que seul l'élève
possède (pour que tous deux s'informent de la démarche intellectuelle de l'élève),
l'élève est donc bien central dans son apprentissage, cela modifie les relations de
pouvoir qui peuvent s'installer autour du savoir.

- elle instaure de nouvelles relations entre les élèves: ils s'écoutent parce qu'ils en font
chacun régulièrement l'expérience ( si cette pratique de questionnement devient
habituelle ); il y a respect de l'erreur des autres .

- elle change le rapport de l'élève au savoir et à l'erreur: il devient important de savoir

comment on a fait et non plus seulement si c'est juste ou pas, un accent est donc mis
sur les méthodes, et les savoir-faire transférables. L'erreur n'est plus culpabilisante,
l'élève n' hésite plus à exposer sa façon de faire. Il a envie de comprendre. Il est
intéressant de travailler sur une erreur. En outre, par l'évocation, l'élève apprend à se
saisir de ce qu'il sait déjà et qu'il croit ignorer ou avoir oublié. Lorsqu'on invite l'élève
qui dit "je ne sais rien faire" à montrer ce qu'il a en fait commencé à faire (sur un coin
de brouillon ou dans sa tête) ou qu'on invite l'élève qui dit "je ne comprend rien" à
dire ce qu'il comprend quand il affirme cela, on lui montre qu'il peut souvent répondre
seul à sa question, on lui fait prendre confiance en lui.

44
 Les praticiens de cette méthode n'en cachent néanmoins pas les limites 22:
- les questionnements s'adressent généralement à un seul des élèves mais en présence de
tous les autres. Or, "quand la classe est agitée, il est parfois difficile de [mener le
questionnement ] avec un élève particulier tout en surveillant la totalité (...) de ceux
qui voudraient en profiter...! "
-cette contrainte oblige à se contenter de questionnements courts, le professeur arrêtant
par exemple le questionnement quand il croit savoir comment l'élève raisonne, sans
poursuivre jusqu'à ce que celui-ci prenne lui-même conscience de sa façon de
raisonner.
- enfin, tous s'accordent sur le fait que la maîtrise de cet outil, qui rompt avec le
questionnement didactique traditionnel, nécessite une formation et un suivi
(accompagnement) par un formateur.

II- FAVORISER LES INTERACTIONS SOCIALES DANS LA

CLASSE

Comme mentionné ci-dessus, lorsque le professeur questionne un élève, que fait

le reste de la classe? Profite-t-il du dialogue ? Ecoute-t-il seulement ? On pourra susciter
l' écoute réciproque entre élèves en prenant l'habitude de confronter les démarches des
élèves entre elles. Ainsi, une interrogation du type : "est-ce que tout le monde est
d'accord avec Bertrand ? qui n'est pas d'accord ? "est une interpellation qui suscite la
confrontation de la démarche qui vient d'être explicitée à une démarche alternative
(éventuellement mise à jour sur le champ par un questionnement d'explicitation ). On
remplace ainsi le dialogue élève - professeur par une interaction élève - élève, dans un
conflit socio-cognitif.
Le conflit socio-cognitif est un concept des psychosociologues (Doise, Mugny)
qui met en évidence le caractère social et non plus seulement individuel des processus
cognitifs. Il désigne le mécanisme par lequel les représentations mentales (schèmes ) de
deux ou plusieurs individus sont amenées à évoluer suite au désaccord sur la résolution
d'une question : ce dernier se traduit par un déséquilibre inter-sujets qui amène chacun à
prendre conscience du désaccord inter-individuel , ce qui engendre un déséquilibre
cognitif intra-sujet: chacun va modifier ses schèmes de pensée . Les termes d'équilibre et
de déséquilibre font référence au processus piagetien d' "équilibration dynamique", par
lequel l'individu construit son savoir (des expériences viennent remettre en cause la

22 Cf. M. Bonnet, J. Crozier, M. Jaffard, in P. Vermersch et Maurel [1997] , pp. 93-106

45
représentation du réel dont le sujet était porteur, ce qui l'amène à faire de nouvelles
hypothèses).

Dans le conflit socio-cognitif, il n'y a pas nécessairement de participant qui soit

beaucoup plus avancé que les autres dans la résolution de la question.
En revanche, en demandant à quelqu'un d'expliquer en quoi la réponse d'un autre
élève est erronée, on crée une interaction (faiblement) dissymétrique, de type "tutorat",
où le "tuteur" est plus avancé que le "novice" dans un domaine de connaissances ou
dans la résolution d'un problème donné . Fathia Winnykammen [1991], dans un
"review" de littérature pédagogique, rappelle les bénéfices que l'on peut espérer en tirer:
- le tutoré est censé apprendre sur les faiblesses de la logique qu'il a déployée;
- le tuteur en retire également un grand bénéfice: cela l'oblige à être au clair sur sa
propre démarche: il doit reformuler ses connaissances 23, évaluer la production de
l'autre et donc expliciter ses critères et justifier les améliorations ou corrections qui
s'imposent.
S'il est utile de demander à un élève de réagir à l'erreur d'un autre qui vient de
s'exprimer, il peut être efficace également de lui demander , en séance de correction de
DS, de commenter les erreurs rencontrées , que cette procédure soit orale ou écrite.
Réponse est ainsi donnée à cette élève qui m'avait objecté un jour: " Mais monsieur, à
quoi sert de corriger les erreurs des autres ? "

23Professeurs, nous sommes partie prenante d'une interaction fortement dissymétrique (élève - professeur)
où la place de "tuteur" nous oblige à clarifier pour nous-mêmes nos connaissances avant de prétendre les
enseigner. Ainsi, il n'est pas rare pour un enseignant de s'apercevoir qu'il comprend (seulement) enfin les
connaissances qui lui ont pourtant permis d' obtenir le concours donant accès à cette profession.

46
 CONCLUSION

Au terme de ce travail, dressons - en d'abord les grandes lignes.

L' erreur de l'élève est à distinguer de la faute et de l' étourderie24: c'est un
résultat non conforme à ce qu'attendait le professeur, mais qui dérive d' une démarche
intellectuelle authentique et originale. Cette caractéristique fait d'elle , non l'indice d'un
apprentissage râté, mais l' étape d'un apprentissage.
Cette caractéristique implique en outre qu'il est possible de mettre l'erreur au service de
l'apprentissage. Il suffit pour cela d'analyser l'erreur, c'est - à dire de chercher à
découvrir la procédure que l'élève a mise implicitement en place.
L'interprétation de l'erreur, qui constitue la pierre angulaire d'une séance de correction
de D.S. conçue dans cette optique, butte cependant sur l'originalité souvent
insoupçonnable que recèlent les démarches intellectuelles déployées par les élèves: en
conséquence, celles - ci ne peuvent être mises à jour qu'à la suite d'entretiens individuels
avec l'élève.

Quelle est l'efficacité des procédures que j'ai mises en oeuvre ?

Lorsqu'il s'agit de corriger un devoir, l'élève n'est pas disponible, le recours à sa
verbalisation n'est pas possible. Néanmoins, à mon avis, une séance d' "auto-correction"
de devoir reste un optimum de second rang ( pour parler comme les économistes ).
J'appelle "auto-correction" 25 une séance de correction de devoir où les élèves ont à
réfléchir sur des exercices construits de manière à leur faire apparaître les failles de leur
démarche intellectuelle telle, du moins, qu'elle a été devinée d'après leurs écrits: on leur
permet ainsi de corriger eux - mêmes leur propre copie.
La logique de cette procédure est une raison a priori de croire en son efficacité. Il est
très difficile de mesurer cette dernière, car les progrès des élèves que je peux observer
sont imputables à un ensemble de facteurs: sans doute les séances de correction de
devoirs successives, avec retour sur les erreurs, mais aussi les interactions en cours de
S.E.S., le mûrissement général des élèves, dû notamment à l'action pédagogique des
collègues, ... Les élèves semblent par exemple avoir progressé dans la structuration
d'une argumentation (rédaction d'une synthèse) : est - ce le fruit des comparaisons de
copies organisées au cours des séances successives de correction de devoir ? Je peux
l'espérer, mais c'est sans doute imputable également au travail d'analyse de texte réalisé

24 Il s'agit là d' idéal - types, souvent difficiles à démêler dans un travail concret d'élève.
25 Terme emprunté à Mme Lefebvre. Merci à elle.

47
en T.D. , ainsi qu' aux efforts déployés dans le même sens par mes collègues de français
et d' histoire - géographie.

J'ai l' impression, en achevant ce mémoire professionnel, que je n'ai fait que
formaliser des procédures que tout enseignant met en oeuvre. Et pourtant...
Chaque enseignant repère bien évidemment les erreurs de ses élèves, mais prend-il
toujours le temps de les analyser ? Bien sûr, il a toujours sa petite idée, mais est - ce
suffisant ? 26
Si ce mémoire peut trouver une utilité, c'est donc en explicitant les motivations
implicites que nous avons d'utiliser les outils que j' ai présentés. Sans doute cette
utilisation sera - t - elle plus efficace si elle se fait en connaissance de causes.

26 Emprunt à J.P. Février [1994] , p. 13

48
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