Manuel de cycle

5e 4e 3e
Livre du professeur
SOUS LA DIRECTION DE

Éric Bacik
Agrégé de lettres modernes
Académie de Lille

Marie Musset
Agrégée de lettres modernes
Académie de Lyon

Fabrice Gros Édith Tritsch

Certifié en lettres modernes Agrégée de lettres classiques
Académie de Lyon Académie de Lille

Gwenn-Aëlle Geffroy Céline Walkowiak

Agrégée de lettres modernes Certifiée en lettres modernes
Académie de Lille Académie de Lille

Éric Millot
Certifié en lettres classiques
Académie de Lyon
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Couverture : Frédéric Jély

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© Hachette-Livre 2016,
58 rue Jean-Bleuzen – CS 70007, 92178 Vanves Cedex 1,320 Kg éq. CO2
ISBN : 978-2-01-240684-1

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français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une
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 En cinquième…

 Regarder le monde, inventer des mondes – Imaginer des univers

thème 1
nouveaux
Séquence 1 – Le bestiaire imaginaire p. 6
Séquence 2 – Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité : Les Cygnes sauvages
de Hans Christian Andersen p. 19
 Vivre en société, participer à la société – Avec autrui, familles, amis,
thème 2
réseaux
Séquence 3 – La famille, les amis au cœur de l’écriture p. 32
Séquence 4 – La comédie des conflits familiaux : Les Fourberies de Scapin de Molière p. 47
 Se chercher, se construire – Le voyage et l’aventure :
thème 3
pourquoi aller vers l’inconnu
Séquence 5 – Découvrir de nouveaux mondes p. 59
Séquence 6 – Voyager en poésie p. 72
thème 4  Agir sur le monde – Héros/héroïnes et héroïsmes
Séquence 7 – Les rencontres du chevalier p. 87
Séquence 8 – Indispensables héros p. 98
 Questionnements complémentaires – L’être humain est-il maître
thème 5
de la nature ?
Séquence 9 – La planète, notre jardin p. 112

En quatrième…

 Regarder le monde, inventer des mondes – La fiction pour interroger

thème 1
le réel
Séquence 10 – La société dans l’œil du romancier du xixe siècle p. 125
Séquence 11 – Un cas de conscience : Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati p. 138
 Vivre en société, participer à la société – Individu et société :
thème 2
confrontation de valeurs ?
Séquence 12 – L’inversion des valeurs : L’Île des esclaves de Marivaux p. 149
Séquence 13 – Femmes dans leur siècle p. 157

thème 3  Se chercher, se construire – Dire l’amour

Séquence 14 – Récits amoureux p. 173
Séquence 15 – L’amour en poésie p. 185

thème 4  Agir sur le monde – Informer, s’informer, déformer

Séquence 16 – Info ou intox ? p. 194
Séquence 17 – Une enquête au cœur du quotidien : Le Quai de Ouistreham
de Florence Aubenas p. 205

sommaire  3
thème 5   Questionnements complémentaires – La ville, lieu de tous les possibles ?
Séquence 18 – Fascinantes métropoles p. 217

En troisième

thème 1  Regarder le monde, inventer des mondes – Visions poétiques du monde

Séquence 19 – L’expérience poétique p. 230
Séquence 20 – Le poète, faiseur de mondes p. 243
 Vivre en société, participer à la société – Dénoncer les travers
thème 2 de la société
Séquence 21 – La satire, une mise en garde efficace ? p. 256
Séquence 22 – L’homme et la technologie #caricature p. 267
thème 3  Se chercher, se construire – Se raconter, se représenter
Séquence 23 – Écriture de soi et autoportraits p. 278
Séquence 24 – Un récit autobiographique : L’Analphabète d’Agota Kristof p. 292
thème 4  Agir sur le monde – Agir dans la cité : individu et pouvoir
Séquence 25 – L’artiste face à la guerre p. 302
Séquence 26 – Éveiller les consciences : Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor p. 311
thème 5   Questionnements complémentaires – Progrès et rêves scientifiques
Séquence 27 – Savants et rêveurs de science p. 325

MÉMO GRAMMAIRE

L’énonciation p. 337
1 L’énonciation et la situation de communication
2 La modalisation
3 Les discours rapportés
4 Du discours direct au discours indirect
5 Les différences entre l’écrit et l’oral

Le texte p. 341
6 La cohésion textuelle : la progression thématique et les connecteurs
7 La cohésion textuelle : la reprise et la substitution

La phrase p. 342
8 La phrase
9 Les types de phrases
10 Les formes de phrases
11 Le fonctionnement de la phrase complexe
12 Les propositions subordonnées circonstancielles de temps, de cause et de conséquence
13 Les propositions subordonnées circonstancielles de but, de concession et d’hypothèse

4   sommaire
Les groupes dans la phrase p. 347
14 Le groupe nominal
15 L’expansion du nom
16 Les caractéristiques du verbe
17 Les principaux modes et temps
18 Les valeurs et les aspects des temps
19 Les fonctions dans la phrase : le groupe sujet et l’attribut du sujet
20 Les fonctions dans la phrase : les compléments du verbe et les compléments de phrase

La formation des mots  p. 353

21 La formation et le sens des mots
22 Les réseaux de mots et les figures de style

Poésie p. 354
23 La prosodie et la versification

Conjugaison p. 355
24 Comment conjuguer le verbe ?
25 L’accord du participe passé

Stylistique p. 356
26 Les points de vue du narrateur

sommaire  5
 thème 1 regarder le monde, inventer des mondes
5e – Imaginer des univers nouveaux

Séquence

1 Le bestiaire imaginaire

Fil directeur de la séquence

La séquence inaugurale de l’année de 5e prend pour thème les animaux et vise à décrypter la cohé-
rence de la constitution de ces bestiaires imaginaires qui montrent comment l’imagination se nourrit
de la réalité pour finalement en rendre compte.
Au fil des doubles pages de lecture s’établissent chronologiquement différentes significations de la
représentation des animaux imaginaires. L’antiquité grecque propose des créatures hybrides, hideuses
et dangereuses, dont la mise en scène met en exergue les qualités du héros qui les vaincra. Au Moyen
Âge, les bestiaires mêlent animaux exotiques et fantastiques et leur donnent une signification reli-
gieuse et morale. Au xxe siècle, les récits d’animaux fabuleux deviennent des thèmes littéraires et artis-
tiques. Les récits d’anticipation quant à eux, reprennent le motif des animaux pour faire la critique
cinglante des défauts de notre époque et pour parler, en fin de compte, des hommes.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture

Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…

■ Comprendre et interpréter des messages et des
discours oraux complexes
X Écouter un texte pour le lire à voix haute, p. 21
■ Formuler un avis personnel à propos d’une œuvre
X Présentation d’une enluminure, p. 23
En atelier, p. 29
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux
y Interagir avec autrui dans une situation de
recherche
■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire
y Pratiquer le compte rendu
■ Exploiter les ressources expressives de la parole et
les techniques multimodales
X Enregistrer un commentaire pour un audioguide
de musée
■ Utiliser l’écrit pour penser, pour apprendre
X Carte mentale ou notes comme support d’un
exposé, p. 25
■ Adopter des stratégies et des procédures d’écrit
efficaces
X Décrire la sculpture d’une chimère, p. 20
En atelier, p. 28
■ Pratiquer l’écriture d’invention
■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
X Lire différents documents pour produire un récit :
insérer la description du monstre du Loch Ness
dans un récit.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
Dans la double-page langue…, p. 30-31
■ Construire les notions permettant l’analyse et
la production des textes et des discours
y Identification et prise en compte des éléments
linguistiques de cohésion textuelle
X Indicateurs de temps et de lieu
X Relations logiques : juxtaposition
et coordination

6 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
XXCarte mentale « Lire un texte »: « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
yyReconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Lire
des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur le bestiaire imaginaire
Enjeux de formation personnelle
XXApprécier le pouvoir de reconfiguration
de l’imagination, et s’interroger sur ce que ces textes
apportent à notre perception de la réalité
Lecture  Que nous disent les monstres
de la mythologie ? p. 20
La séquence prend pour support deux textes
de la mythologie gréco-­latine ; elle permet de
réactualiser les connaissances des élèves sur les
monstres mythologiques. Elle insiste sur le côté
monstrueux des animaux qui sont par définition
inhumains et dont la fonction est de pousser les
hommes à se dépasser, à devenir des héros.
1. La Théogonie d’Hésiode
En piste !
Cette activité permet aux élèves de se rappe-
ler leurs lectures de 6e et d’introduire le thème
des animaux fabuleux ancré dans la mytho­
logie grecque. On attend des élèves qu’ils lisent
le passage de l’Odyssée où Ulysse rencontre
les sirènes (livre XII) et qu’ils distinguent la
femme poisson européenne des monstres ailés
grecs.
Les sirènes chez Homère :
–  Ce sont des femmes.
–  Elles habitent une île.
–  Elles sont séductrices et menteuses.
–  Elles donnent la mort : elles font périr leurs
victimes qu’elles ont séduites par leur chant.
–  On a peu d’indications sur leur physique.
La sirène chez Andersen :
–  C’est une jeune fille.
–  Elle appartient au peuple de la mer.
Étude de la langue
■■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
yyConnaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord
XXL’accord du participe passé, de l’attribut du sujet
avec « être »
■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
XXMise en réseau des mots du bestiaire
Dans les coins des mots
Création de néologismes (p. 20)
Étymologie (p. 22)
Dérivation (p. 27)
–  C’est une princesse charmante.
– Son corps se termine par une queue de
­poisson.
On pourra donner aux élèves les textes en
­question.
1.  On insistera sur la contextualisation histo-
rique et littéraire de ce texte de l’Antiquité
grecque ainsi que sur son rôle fondateur dans la
mythologie.
Les noms propres grecs doivent être l’objet
d’une attention particulière pour ne pas décou-
rager les élèves. On pourra les faire répéter pour
les rendre plus banals.
On encouragera les élèves à imaginer les
monstres et à réagir émotionnellement à leur
description.
2. L’objectif est de faire ressortir la nature duelle
du personnage sur lequel aucun jugement de
valeur n’est porté.
–  Ses traits positifs : « invincible », « au cœur
intrépide », « moitié Nymphe aux yeux noirs
et aux belles joues », « affranchie de la vieil-
lesse ».
–  Ses traits négatifs : « monstrueux », « moi-
tié serpent énorme et terrible […] nourrie de
chairs sanglantes », « fatale ».
3.  L’illustration n’est pas tout à fait fidèle au
texte d’Hésiode et montre le pouvoir de modi-
fication et d’adaptation de tout mythe au cours
du temps.
séquence 1  Le bestiaire imaginaire  7
Sur le vase, Cerbère  est représenté avec trois
têtes, le pelage hérissé de serpents, alors que
dans le texte, il est question de ses cinquante
têtes.
On pourra faire remarquer aux élèves que si
Hésiode ne décrit pas les monstres c’est parce
qu’ils sont connus de son public : ils appar-
tiennent à l’imaginaire collectif grec.
4. Ces monstres inspirent la peur soulignée par
les adjectifs « effroi », « terribles ». Ils sont por-
teurs de mort (« dévorant », « fatale »). Cepen-
dant on note des qualités chez ces monstres :
les termes « indomptable » et « une race cou-
rageuse » soulignent une fascination pour ces
créatures.
créative
5. Il s’agit pour les élèves de produire un texte
descriptif ; l’image doit les y aider. La chimère
est un animal hybride et c’est ce que vont voir
les élèves. Il s’agira de les aider à exprimer de
manière variée cette idée.
Pour passer de  l’expression minimale atten-
due : « Elle a un corps de lion, une autre tête
de chèvre sur le dos de lion, et une queue de
serpent » à une expression plus développée,
on peut leur demander de construire plusieurs
phrases simples juxtaposées (cf. exercices de
double page de langue, pp.  30-31) en attirant
l’attention des élèves sur la possibilité de faire
varier la progression thématique.  texte et la terreur que le dragon inspire.
On pourra envisager :
– soit un modèle avec une progression à thème
constant : « La chimère…, elle…, elle… » ;
– soit un modèle avec une progression linéaire :
« La chimère a un corps de lion. De ce corps
émerge une tête de chèvre. Celle-ci regarde la
queue de serpent… »
On pourra travailler sur les effets recherchés par
la description : informer/susciter l’effroi/susciter
l’admiration.
Le coin des mots
Il s’agit de créer des mots hybrides par analogie
avec les monstres hybrides vus dans les textes, ce
qui constitue le fil rouge du chapitre.
Il est important que les élèves puissent faire un
rapport entre les mots et ce qu’ils signifient et
qu’ils éprouvent du plaisir à cette manipulation.
8 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
La description devra prendre en compte les
consignes détaillées dans l’exercice précédent
(question 4 : description de la chimère).
2. Les Métamorphoses d’Ovide audio
En piste !
On teste la capacité à faire des recherches
en autonomie, à lire des documents variés et
à les synthétiser sous la forme d’une repro-
duction. Cet exercice difficile doit donc être
réalisé en groupes et accompagné en classe ou
au CDI.
On attend des informations sur le physique du
dragon, différent selon les cultures mais sur-
tout sur sa signification symbolique opposée :
en Chine, il symbolise l’immortalité, la longé-
vité, la persévérance et la réussite alors qu’il
est associé aux forces sauvages de la nature et
à la destruction dans la culture européenne.
La religion chrétienne en a fait le symbole des
croyances païennes, l’incarnation de Satan :
le combat contre le dragon reflète la lutte du
bien contre le mal (cf. Saint Georges terrassant
le dragon).
Travail oral à partir de l’enregistrement
ou de la lecture théâtralisée de l’extrait
La version enregistrée du texte (ou une lecture
théâtralisée du professeur) doit permettre de
mettre en évidence la dimension épique du
1.  La présentation d’Ovide, le texte traduit, la
forme versifiée du texte sont des éléments à
prendre en compte.
2.  Voici le relevé des éléments de description
physique :
– une crête (l. 2) ;
– des yeux qui brillent et flamboient (l. 3) ;
– un corps gonflé (l. 3) ;
– trois langues qui vibrent (l. 4) ;
– une triple rangée de dents (l. 4) ;
– des anneaux écailleux (l. 9) ;
– un corps aussi grand que le Serpentaire (l. 13).
3.  Elle permet aux élèves de bien vérifier leur
compréhension littérale des détails et du dérou-
lement du récit et de remarquer que le texte ne
décrit pas tout et laisse donc ainsi une marge de
liberté au lecteur.
Elle permet aux élèves qui dessinent mieux qu’ils
n’écrivent d’être valorisés.
La succession de vignettes suppose un relevé
attentif des actions du monstre et donc des
verbes qui les expriment : « se cachait » (l.  1),
« sortit la tête de l’antre profond et émit des
sifflements effrayants » (l. 7-8) ; « noue et tord
en les enroulant ses anneaux » (l.  9) ; « rampe
en bonds sinueux » (l. 10) ; « soulevant plus que
la moitié de son corps » l.  11) ; « il toise tout
le bois » (l.  12) ; « le dragon attaque » (l.  16) ;
« tués, les uns à coups de dents ; d’autres broyés
dans ses longs anneaux ; ou étouffés par le
souffle de son venin ».
Il sera intéressant de travailler également et éven-
tuellement sur les bulles qui peuvent exprimer :
– des bruits (on introduira la notion d’onoma-
topées) ;
– des réactions de peur ou de souffrance des
victimes.
4. On attend l’utilisation de connecteurs tempo-
rels : des adverbes indiquant le temps (d’abord,
en premier lieu, ensuite, puis, enfin…)
Oral
5.  Il s’agit de vérifier par cet exercice que les
élèves maîtrisent la lecture à voix haute d’un
texte préparé.
L’écoute de l’enregistrement doit les y aider
ainsi que le travail préparatoire sur le rythme, les
sonorités, les répétitions, les parallélismes.
L’accent doit cependant être mis sur l’effet de
terreur que doit ressentir l’auditeur en rela-
tion avec les effets de suspens (répétition de
« lorsque… », l.  5 et 6, qui retarde l’arrivée du
monstre par exemple).
  Culture +
Cadmos a donné la moitié des dents du dragon
à Athéna. Il a semé les autres d’où sont sortis des
géants. Cinq d’entre eux survécurent et aidèrent
Cadmos à fonder la ville de Thèbes dont il devint
le souverain.
Je fais le point
Les monstres de la mythologie grecque sont
toujours associés avec les dieux de l’Olympe
dont ils sont souvent les enfants ou les des-
cendants. Ce sont des monstres, des créatures
hybrides, composites (cf. la Chimère). Ils sont
effrayants et hostiles aux hommes qu’ils tuent
en les dévorant (Cerbère aux trois têtes) ou en
les empoisonnant (le dragon). Ils représentent
les forces brutes et mortifères de la nature.
Seuls les héros peuvent les vaincre en mon-
trant des qualités exceptionnelles de force et
de courage.
Lecture  Quel rôle le bestiaire joue-­
t‑il au Moyen Âge ? p. 22
Les documents choisis dans cette double page
appartiennent à l’époque médiévale ; les élèves
découvriront ce qu’est un bestiaire, récit hété-
rogène de connaissances scientifiques et légen-
daires. L’analyse du tableau de Jean Pichore
met l’accent sur l’aspect symbolique et moral
du bestiaire : le Moyen Âge voit en effet dans
les animaux des allégories religieuses, comme
la licorne associée à la figure du Christ.
1. Le Livre du Trésor de Brunetto Latini
En piste !
On attend des élèves, à partir par exemple d’une
définition du bestiaire :
– qu’ils soient sensibles  à l’aspect littéraire et
moraliste du bestiaire ;
– qu’ils comprennent que les animaux concer-
nés peuvent être réels ou imaginaires.
1. On attend des réactions sensibles de la part
des élèves : étonnement, rire, incrédulité et des
hypothèses pour expliquer leur surprise.
2.  Les élèves doivent distinguer ce qui relève
de l’observation de type scientifique même
ancienne et erronée de ce qui relève de la
croyance (non observée). Ils en concluent le
caractère hybride de ces textes pour nous et
comprennent que le regard que portent les
hommes du passé sur la nature n’est pas le
même que le nôtre, la frontière entre réalité et
imagination est plus mince.
Observation de type scientifique
(vrai ou vraisemblable)
yyL’hippopotame
Description du biotope : « L’hippopotame est un
poisson » ; « il naît dans le fleuve Nil ».
séquence 1  Le bestiaire imaginaire  9
 Description du physique : « Son dos, son pelage et
sa voix sont semblables à ceux du cheval. »
« Ses ongles sont fendus » ; « la queue est en tire-
bouchon » ; « les dents sont pareilles à celles du
sanglier. »
Habitudes de vie : « Il mange du blé dans les champs. »
y L’aigle
« L’aigle est l’oiseau qui a la meilleure vue au
monde. »
« Il les attrape en piqué. »
« Sa vue est […] perçante. »
Légende non observable (faux)
y L’hippopotame
« Il marche à reculons, de crainte des pièges. »
« Il marche sur des cannes fraîchement coupées,
jusqu’à ce que le sang jaillisse de ses pattes en abon-
dance. »
y L’aigle
« Sa nature lui permet de regarder en face le soleil
sans cligner des yeux. »
« Il les maintient dans ses serres face aux rayons du
soleil. »
3.  Cette question doit amener les élèves à se
rendre compte que le savoir se construit pro-
gressivement ; à partir de l’observation que
l’hippopotame vit dans l’eau on en conclut que
c’est un poisson. Nous savons aujourd’hui que ce
seul critère (vivre dans l’eau) ne suffit pas pour
en faire un poisson. On peut proposer aux élèves
des analogies actuelles : les champignons sont-ils
des végétaux ? Les araignées des insectes ?
4.  Les auteurs prêtent aux animaux des traits
de psychologie humaine ; on voit ici la portée
morale des bestiaires :
– L’intelligence de l’hippopotame lui permet
de déjouer les pièges des hommes. Il a suffi-
samment de connaissances pour se soigner ;
– L’aigle est soucieux des qualités de sa descen-
dance ; il fait un test pour l’éprouver.
créative
5. On attend des élèves :
– des recherches documentaires pour déter-
miner l’animal qu’ils vont choisir et quelques
détails physiques le concernant ;
– un travail de recherche d’idées pour inventer
des pouvoirs/capacités extraordinaires et l’at-
tribuer à l’animal ;
10 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
– la capacité de faire une description puis une
narration.
Le coin des mots
– Hippo/campe : cheval/mer : cheval qui vit
dans la mer.
– Gastéro/pode : estomac/pied : qui marche sur
son estomac.
– Amphi/bien : deux éléments/qui vit : qui vit
des deux côtés (terre et eau).
– Copro/phage : excrément/qui mange : qui se
nourrit d’excréments.
– Éphémère : qui dure un jour.
– Onguli/grade : ongles/qui marche : qui marche
sur des sabots.
– Mammi/fère : mamelle/qui porte : pourvu de
mamelles (qui nourrit ses petits de lait).
– Carni/vore : viande/qui se nourrit : qui se
nourrit de viande.
– Rhino/céros : nez/corne : qui a une corne sur
le nez.
– Sang/sue : sang/qui suce : qui suce le sang.
2. La chasse à la licorne
3. Chants royaux du Puy Notre-Dame
d’Amiens de Jean Pichore
En piste !
Cette question préparatoire est destinée à per-
mettre aux élèves de comprendre la miniature
de Jean Pichore. Elle s’inscrit dans le prolonge-
ment de l’étude des textes fondateurs vus en 6e.
Il s’agit donc de culture et non de religion.
Il est important que les élèves connaissent cer-
tains éléments relatifs à Jésus, né d’une vierge,
et à la conception immaculée de Marie (dogme
selon lequel Marie a été, elle aussi, conçue en
dehors du péché originel). La mort de Jésus, tué
par les hommes, est indispensable à connaître
pour comprendre le symbolisme de la licorne,
être pur mais tué lui aussi.
1.  Il s’agit de toute évidence d’une légende et
il faut expliciter pourquoi : l’idée d’amener une
jeune fille dans la forêt est incongrue. L’idée que
la licorne soit attirée par la jeune vierge relève du
miracle ou du prodige.
2. On insiste ici sur le côté fabuleux de la licorne
et surtout on souligne un comportement
destiné à instruire le lecteur/auditeur dans la
foi chrétienne. La licorne est symboliquement
associée à la pureté de la jeune pucelle. Son
sacrifice rappelle par ailleurs celui du Christ.
Ce texte illustre la portée moraliste, édificatrice
des bestiaires médiévaux.
3. Utiliser le guide de lecture « Lire une image »
avec les élèves.
4.  Il s’agit d’une représentation traditionnelle
des saints. Marie est évidemment un person-
nage central de la religion chrétienne puisqu’elle
est la mère de Jésus. La dévotion à Marie est un
élément primordial de la religion médiévale.
Presque toutes les cathédrales de cette époque
lui sont dédiées (« Notre-Dame »).
Question croisée
5.  La licorne est un animal magique, associée
à la pureté des jeunes filles. C’est donc elle-
même une créature pure (blanche d’ailleurs)
qui est innocente mais capturée et tuée par
les hommes. La licorne, par association d’idées,
représente donc Jésus et se trouve logiquement
au centre du tableau, avec la Vierge et Jésus.
Oral  
6. Réponse libre des élèves.
La présentation orale de l’œuvre
y Étape 1 : s’assurer de la compréhension litté-
rale et symbolique de l’œuvre.
On listera les points essentiels à mentionner :
– L’artiste : c’est un peintre enlumineur (et on
montrera d’autres enluminures médiévales
aux élèves) ;
– La nature de l’illustration : c’est une grande
miniature qui illustre le manuscrit des tableaux
et chants royaux de la confrérie du Puy Notre-
Dame d’Amiens offert à Louise de Savoie
(1517) : il s’agit donc d’un livre religieux ;
– La compréhension littérale : on voit ici repré-
sentés en gloire Marie mère de Dieu et son fils
Jésus. L’auréole signale la sainteté de Marie qui
a accouché des œuvres de Dieu et est donc
restée vierge. Une grande licorne blanche est
dans son giron : une oriflamme porte la men-
tion : « UNICORNE AGRÉABLE PUCELLE » ;
– La composition : elle suit la diagonale consti-
tuée par le dos et la corne de la licorne à qui
est donc consacrée toute la partie droite de
l’image. Cette composition renvoie une image
symétrique de Jésus et de la Licorne de part et
d’autre de Marie ;
– La signification symbolique : on est dans
une peinture allégorique dans laquelle la
licorne tient une place essentielle. Sa couleur
blanche synonyme de pureté l’associe à la
pureté de la Vierge immaculée. Le Christ et
la licorne sont ainsi associés ; elle devient son
symbole.
y Étape 2 : travailler l’écrit préparatoire.
Pour éviter que les élèves ne lisent leur produc-
tion, on conseillera de les faire travailler sur une
carte mentale.
y Étape 3 : travailler l’expression orale en fonc-
tion de critères qui seront définis en commun :
– l’articulation ;
– le débit ;
– la correction syntaxique ;
– la précision lexicale ;
– le niveau de langue.
Je fais le point
Le bestiaire médiéval est un genre codifié qui
reprend les bestiaires de l’Antiquité. Il mêle des
remarques de type documentaire liées à l’ob-
servation réelle des animaux à des éléments qui
relèvent de la fantaisie, de l’imagination et qui
reprennent des légendes.
Les bestiaires médiévaux ont une dimension
morale. La description des animaux sert de pré-
texte à des leçons morales et religieuses. C’est un
moyen détourné de faire comprendre aux audi-
teurs de ces récits des articles de foi. On pourrait
dire qu’il s’agit d’une sorte de catéchisme.
Lecture Pourquoi écrit-on encore
des bestiaires ? p. 24
Les textes mythologiques, comme les bestiaires
médiévaux, utilisent les animaux pour délivrer
un message aux hommes. Au xxe siècle, les écri-
vains mettent en scène des animaux et s’ins-
crivent dans la tradition du bestiaire mais avec
des intentions littéraires : le texte n’est plus pré-
texte à une leçon morale mais devient occasion
de poésie ou d’humour.
séQuence 1 Le bestiaire imaginaire 11
1. « Le Coq céleste » de Jorge Luis Borges
audio
2. « Le Cerf céleste » de Jorge Luis Borges
En piste !
L’astrologie chinoise est basée sur le calendrier
chinois en particulier son cycle de douze années,
représentées chacune par un animal. Ces douze
animaux sont ce que l’on appelle les signes du
zodiaque chinois.
Les douze signes de l’astrologie chinoise sont :
Rat Dragon Singe
Bœuf Serpent Coq
Tigre Cheval Chien
Lapin Chèvre Cochon
On attend des élèves qu’ils argumentent sur leur
signe chinois ; cela se fera certainement en fonc-
tion des caractéristiques réelles ou alléguées des
animaux. On pourra saisir l’occasion pour parler
des connotations attachées aux animaux selon
les pays et les cultures.
1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte »
avec les élèves.
2. Entre le Coq céleste et le Cerf céleste, on peut
noter les points communs suivants :
– ce sont deux animaux a  priori familiers des
hommes ;
– ils sont qualifiés tous deux de céleste (origine
divine) :
– ils sont à l’origine de mythes et donc objets de
récits.
3. Plusieurs éléments permettent d’en faire des
créatures imaginaires :
– ils ont des pouvoirs surnaturels : le coq pond
des œufs, le cerf sait parler, peut se métamor-
phoser ;
– ils ont un physique  extraordinaire : le coq a
trois pattes, le cerf est invisible aux hommes ;
– ils ont une action sur l’humanité : le coq
réveille le monde en créant l’aube ; le cerf pos-
sède les ressources souterraines.
4. Les pouvoirs du coq et du cerf sont différents :
– le coq a une action bénéfique sur les hommes :
il réveille l’humanité ;
– le cerf a une action maléfique sur les hommes :
il torture l’humanité.
12 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
5. Tous les verbes sont conjugués au présent de
l’indicatif dont la valeur est celle de vérité géné-
rale. Le récit relève du conte, de la légende, voire
de la mythologie et prend donc une valeur géné-
rale et toujours valable dans l’esprit du narrateur.
créative
6. On peut proposer aux élèves de procéder par
étapes  en leur donnant accès à des ressources
(dans un dictionnaire des animaux, dans une
revue comme La Hulotte…)
y Étape 1 : choisir un animal domestique et lister
ses caractéristiques physiques.
Par exemple pour le chat, on peut évoquer : la
fourrure, les moustaches, la langue rose, le fait
qu’il miaule et qu’il se lèche pour faire sa toilette.
y Étape 2 : imaginer quelques traits physiques ou
comportementaux relevant de l’imaginaire.
Par exemple, le chat peut parler, il possède une
poche dans sa fourrure, il adore la pluie favorable
à la chasse aux grenouilles dont il se nourrit.
y Étape 3 : imaginer le phénomène météorolo-
gique que peut créer l’animal et la façon dont il
peut le faire.
Par exemple, le chat peut faire tomber la pluie
en glissant l’une de ses pattes derrière son oreille.
y Étape 4 : rédiger le texte en imitant les textes
de Jorge Luis Borges :
– utilisation de phrases courtes et juxtaposées ;
– emploi exclusif du présent de l’indicatif ;
– texte limité à une dizaine de lignes.
3. « Le Squonk » de William Thomas Cox
En piste !
La cryptozoologie désigne la recherche des ani-
maux dont l’existence ne peut pas être prouvée
de manière irréfutable.
Il s’agit d’abord de faire travailler les élèves sur le
lexique à partir de deux racines grecques.
Le préfixe ou radical « crypt(o) » signifie
« caché ». On le retrouve dans les mots  sui-
vants : « crypte » (partie souterraine d’un édi-
fice, caché aux regards) ; « décrypter » (révéler
ce qui est caché dans un message secret) ;
« krypton » (gaz rare, caché à tous) ; « crypto-
game » (végétal dont les organes reproducteurs
sont cachés…).
Le préfixe grec « zoo » signifie « animal » ; on
le trouve dans les mots  suivants : « zoologie »
(science qui s’occupe des animaux) ; « zoo-
morphe » (qui a ou prend l’apparence d’un
animal) ; « zooplancton » (plancton animal) ;
« zoothérapie » (art de soigner grâce à la pré-
sence d’un animal).
Il s’agit, dans un second temps, de faire réfléchir
les élèves à la façon dont l’imagination peut per-
mettre, à partir d’éléments réels, de créer des
animaux mystérieux, secrets, inventés, cachés.
(Ce sera l’objectif de l’EPI du chapitre.)
1. On attend des réactions sensibles de la part
des élèves : étonnement, comique lié à l’absurde,
empathie avec la tristesse de l’animal.
2.  Les indications de lieu ou de noms propres
apportent au texte un ancrage dans la réalité et
un effet de vraisemblance. Elles entrent en oppo-
sition frontale avec l’aspect merveilleux du texte
et placent le lecteur dans une position incon-
fortable car il ne peut pas caractériser avec pré-
cision le genre de texte qu’il lit. Documentaire,
conte, ou alors, et c’est une piste à encourager,
récit hybride dont il faut souligner la dimension
poétique.
3.  La réponse mesure le degré d’empathie des
élèves qui auront ici l’occasion de se projeter. Les
pistes évoquées par le texte sont : sa laideur, sa
timidité ou sa peur.
4. Cette question est en relation avec la double-­
page de grammaire consacrée à la cohérence
textuelle.
La seconde phrase justifie la première : le fait que
le Squonk voyage au crépuscule est un signe,
une preuve de sa sauvagerie. La juxtaposition
oblige le lecteur à expliciter ce lien logique sous-­
entendu. Le point-­virgule signale une relation
forte entre les deux phrases.
On peut continuer à explorer le texte pour
mettre en relief le rapport entre la juxtaposition
et les effets de sens du texte.
Oral  
5.  On attend des élèves des compétences
orales, déjà travaillées dans la séance d’AP de
la  double-­page de lecture « Quel rôle le bes-
tiaire joue-­t‑il au Moyen Âge ? » et qui sont
rappelées ici.
Il faudra veiller à travailler l’expression orale en
fonction de critères qui seront définis en com-
mun :
–  l’articulation ;
–  le débit ;
–  la correction syntaxique ;
–  la précision lexicale ;
–  le niveau de langue.
Sur le fond du travail, seront évaluées :
– l’inscription de l’animal décrit dans la réalité
(noms propres, lieux existants) et l’effet de
vraisemblance qui s’ensuit ;
–  l’introduction d’un élément fantastique, voire
merveilleux qui change la nature de l’exposé.
La création poétique peut être encouragée : les
élèves peuvent prendre modèle sur les créatures
que rencontre Alice dans le dessin animé de Dis-
ney (Alice au pays des Merveilles), par exemple
parmi les personnages de la forêt de Tulgey :
le hibou accordéon, le chien-­balai qui efface
le sentier, le couple de grenouilles (grenouille-­
tambour et une grenouille-­cymbales), l’oiseau
miroir qui permet de se voir.
Je fais le point
Les auteurs contemporains recourent encore
souvent aux animaux imaginaires ; ils s’ins-
crivent donc dans la tradition du bestiaire
mais en la vidant de son contenu moral. Leurs
textes ont avant tout une vocation littéraire et
provoquent chez le lecteur des émotions liées
à la  poésie (Jorge Luis Borges) ou à l’humour
­(William ­Thomas Cox).
Lecture  Que disent les animaux
des hommes ? p. 26
Les récits d’anticipation se sont eux aussi empa-
rés du thème des animaux au xxe siècle, mais ces
animaux ne sont que le prétexte pour parler des
hommes dont ils représentent la part sombre.
Les cochons de George Orwell et les singes de
Pierre Boulle sont des masques transparents qui
parlent des hommes.
1. La Ferme des animaux de George Orwell
En piste !
Les élèves puisent dans leurs connaissances
cinématographiques ou font des recherches
séquence 1  Le bestiaire imaginaire  13
sur Internet. De nombreux animaux jouent des
rôles essentiels dans les films. Par exemple :
– Babe, de Chris Noonan, 1995 ;
– L’Ours, de Jean-Jacques Annaud, 1988 ;
– L’Odyssée de Pi, d’Ang Lee, 2012 ;
– Les Oiseaux, d’Alfred Hitchcock, 1963 ;
– King Kong, de Merian Caldwell Cooper, 1933.
Il sera nécessaire de problématiser les affiches : par
exemple, autour du rôle joué par les animaux ou
du genre de films (fable/science-fiction/thriller).
1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte »
avec les élèves.
2. Sage l’Ancien adopte un ton docte : il est vieux
(« longue existence », l.  1) et parle d’autorité
(« lumières », l. 3).
Son discours est très construit et argumentatif :
il recourt aux questions rhétoriques (fausses
questions) et aux liens logiques qui font pro-
gresser sa pensée : « mais » (l. 21), « car » (l. 25),
« puisque » (l. 22), « pourquoi » (l. 22).
Il introduit cependant de l’émotion pour toucher
ses auditeurs : il emploie le pronom « nous » pour
marquer sa solidarité avec le sort des animaux. Les
phrases nominales (« Plus à trimer sans relâche »,
l.  26) et la ponctuation exclamative sont desti-
nées à emporter l’adhésion des auditeurs.
On pourra rendre sensibles les élèves à la vio-
lence du vocabulaire utilisé : « ennemi » (l. 25),
« suppriment » et « extirpée » (l. 26).
3. Pour Sage, les hommes :
– exploitent les animaux : ils les font travailler
sans les nourrir (l. 7-8) ;
– sont cruels : ils égorgent les animaux (l. 9-10) ;
– sont cupides et égoïstes : ils refusent de parta-
ger les ressources de la ferme (l. 18-19)
4. On attend une réponse argumentée des élèves
sur les thèmes de réflexion suivants :
– l’exploitation des ressources de la terre et celle
des animaux ;
– l’empathie avec les animaux et la question de
la cruauté (autour, notamment de la question
des abattoirs) ;
– le droit des hommes/le droit des animaux.
créative
5.  Vous mettrez en évidence deux qualités et
deux défauts mais de manière à ce que le portrait
produise une impression positive ou négative de
ce personnage.
14 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
L’essentiel du travail repose sur l’orientation du
portrait qui doit laisser une impression.
– Si l’impression est positive, on montre un per-
sonnage charismatique qui défend les oppri-
més (ses qualités sont le courage, la force, la
réflexion, l’habileté).
– Si l’impression est négative, on montre un
personnage dangereux (ses défauts  sont la
manipulation, la violence).
Accompagnement à l’écriture créative
La classe est divisée en groupes, chaque groupe
produisant un portrait. On veillera à ce que
les  deux types de portraits demandés soient
représentés.
y Étape 1 : lecture.
En fonction de la réponse à la question 4, les élèves
se positionnent sur le sens qu’ils veulent donner à
leur portrait : Sage est soit un personnage charis-
matique, soit un personnage dangereux.
Chaque groupe relit un extrait de texte :
– La lecture des lignes 5 à 13 suffit pour trouver
deux qualités à Sage ;
– La lecture des lignes 14 à 27 suffit pour trou-
ver deux défauts à Sage.
NB : les élèves bons lecteurs liront l’ensemble du
texte.
Deux qualités ou deux défauts sont ainsi relevés
dans chaque groupe :
– le courage, la force, la réflexion, l’habileté,
l’empathie ;
– la manipulation, la violence, l’extrémisme.
y Étape 2 : écriture.
Chaque groupe entame la rédaction des portraits.
On pourra donner à lire aux élèves des portraits
dans le manuel :
– un portrait au présent, descriptif : texte p. 22
(De l’hippopotame), texte p.  24 (« Le Coq
Céleste ») ;
– un portrait au passé, en action : texte p.  38,
[l. 1 à 6] (« Au cimetière »).
On pourra communiquer aux élèves des listes
d’adjectifs susceptibles de s’appliquer à Sage :
Adjectifs indiquant des qualités de Sage
Futé, malin, intelligent
Empathique
Lucide
Beau parleur, raisonneur, bon orateur
 Adjectifs indiquant des défauts de Sage
Manipulateur
Cruel, violent
Haineux
On procède ensuite à l’échange des portraits et
à la relecture critique par les pairs qui doivent
dire si le portrait atteint son objectif : un portrait
orienté.
Le professeur corrige les portraits.
y Étape 3 : valorisation de l’écriture.
Tous les portraits sont mis au propre, illustrés,
reliés et distribués à la classe.
NB : On peut aller plus loin en proposant à
certains élèves de rédiger un seul portrait qui
prenne en compte les deux aspects de la per-
sonnalité de Sage. Il s’agira alors de construire le
texte en évitant une opposition frontale entre
les deux.
Le coin des mots
Voici les traits de caractère que l’on peut asso-
cier à ces animaux :
– le chien : fidèle ;
– la fourmi : travailleuse ;
– l’oie : bête/cancanière ;
– le coq : fier ;
– le lièvre : peureux.
2. La Planète des singes de Pierre Boulle
audio
1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte »
avec les élèves.
2. La phrase (« Ils faisaient preuve d’une activité
fébrile et désordonnée, gambadant, se bouscu-
lant, se donnant en spectacle, se livrant à mille
facéties », l.  12-13) se compose de nombreux
groupes juxtaposés, séparés par des virgules
avec notamment la succession des participes
présents ; elle cherche ainsi à reproduire l’acti-
vité frénétique des hommes en cage.
3. Les hommes se comportent de façon à attirer
l’attention des visiteurs et à obtenir une frian-
dise. Ils réalisent des tours pour mériter une
récompense.
4. Évidemment, le comportement des hommes
pose problème puisqu’ils se comportent comme
des animaux. Il s’agit pour les élèves de donner
un sens à cette représentation humiliante très
forte.
5. L’auteur cherche à faire réfléchir les hommes
sur leur propre comportement ; c’est le rôle des
romans d’anticipation. Les hommes enferment
des animaux au zoo. De quel droit ? Si on les fait
vivre dans des conditions indignes (ici, en cage)
les hommes se comportent de façon désordon-
née, égoïste et violente.
Oral
6.  Les élèves utilisent le guide de lecture de
l’image pour présenter l’affiche du film améri-
cain La Planète de singes.
Il est nécessaire d’insister sur les effets produits
par l’affiche :
– la surprise (les singes sont habillés alors que
l’homme est nu) ;
– la violence (l’homme a la corde au cou, ce qui
donne l’impression de souffrir).
On peut ensuite attendre des hypothèses sur le
film en s’aidant notamment du texte (l’homme
traqué mis en cage par des singes civilisés). Qui
sont ces singes civilisés ? S’agit-il d’une muta-
tion génétique consécutive à des expérimenta-
tions ; d’un voyage dans l’espace… ? Pourquoi
l’homme est-il traqué ? Quelle est la rébellion
face au pouvoir des singes ?
Je fais le point
Les romans d’anticipation, comme la science-
fiction, mettent en scène des animaux dotés
de pouvoirs extraordinaires. Dans la tradition
des fables de la Fontaine, il s’agit d’utiliser les
animaux pour parler des hommes. Les ani-
maux de la ferme de George Orwell, comme
les singes de Pierre Boulle, sont des prétextes
pour donner des leçons aux hommes et les
avertir des conséquences de leurs comporte-
ments irréfléchis.
Le coin des mots
Voici les adjectifs dérivés des noms d’animaux
suivants :
– aigle ➞ aquilin ;
– araignée ➞ arachnéen(ne) ;
– bœuf ➞ bovin(e) ;
– cheval ➞ chevalin(e) ;
séQuence 1 Le bestiaire imaginaire 15
– chien ➞ canin(e) ;
– lion ➞ léonin(e) ;
– porc ➞ porcin(e).
J’ai rencontré le monstre
du loch Ness ! p. 28
Atelier Lire différents documents
pour produire un écrit
1. On attend des élèves un rapprochement avec
des dinosaures : on peut les renvoyer à diffé-
rentes ressources sur Internet (www.grandega-
leriedelevolution.fr).
2. – Pour ce qui concerne les circonstances de
la rencontre avec « Nessie », on attend une
courte mise en contexte : circonstances du
voyage, arrivée au Loch et installation de la
tente, tombée de la nuit et orage éventuel, ou
brouillard ou toute autre condition suscep-
tible de créer une ambiance anxiogène.
– Pour l’aspect physique de la créature et son
comportement, on peut imaginer que, quand
la créature se rapproche la description change,
c’est un très gros silure qui apparaît. On peut
renvoyer les élèves vers les nombreuses images
Internet.
– En conclusion, l’élève indique sa déception
ou son soulagement devant le monstre qui se
révèle être un poisson.
Oral Suivez le guide ! p. 29
Atelier Enregistrer un commentaire
pour un audioguide de musée
y Étape 1 : à la rencontre de l’œuvre.
1. Réponse libre des élèves.
y Étape 2 : construction des connaissances.
2.  Utiliser le guide de lecture « Lire l’image »
avec les élèves.
3. On attend évidemment un rapport entre les
créatures marines représentées et le titre, L’Eau.
4.  On a une symphonie de couleurs dominées
par les gris, relevées par des éclats de couleur
rouge (corail, langouste, crevette).
5.  Arcimboldo reproduit avec une préci-
sion scientifique quantité d’espèces marines
16 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
principalement méditerranéennes : le tourteau,
la pieuvre, le phoque, le squale, la raie…
6.  Arcimboldo a développé d’autres portraits
composés avec des éléments naturels (végétaux
ou fruits).
Ici on a affaire à un personnage féminin qui
pourrait bien être l’impératrice.
7.  Voici une suggestion de site relatif à L’Eau
d’Arcimboldo :
➨  h  ttp://www.dailymotion.com/video/x8prh7_
arcimboldo-l-eau_creation : une présentation
du tableau par le musée du Luxembourg.
8. Réponse libre des élèves.
y Étape 3 : pratique artistique.
9. Productions d’élèves.
y Étape 4 : préparation de l’audioguide.
10.  Sur le musée des Beaux-Arts de Lyon, on
pourra faire écouter aux élèves des audio guides
à destination des adultes puis des enfants pour
souligner l’importance de l’adaptation du dis-
cours au destinataire.
11.  On devra s’aider du guide de lecture de
l’image (sur les rabats) et on pourra organiser
son audio guide de la façon suivante :
– Observation : on s’intéresse à une rapide
biographie d’Arcimboldo et à la légende du
tableau ;
– Description du tableau et mise en évi-
dence du thème de l’eau et des créatures
marines qui composent le portrait : le visage
est composé de poissons (raie), de crusta-
cés (crabe) qui pourraient être masculins
comme féminins ;
– Réactions : étrange, fantastique, effrayant ;
– Formulations d’hypothèses sur le sens du
tableau :
• Arcimboldo voulait représenter ici les mys-
tères de l’eau en ne représentant que des
animaux marins qui habitent les profon-
deurs de l’océan. La mer est aussi le sym-
bole de ce que l’on ne connaît pas, de ce qui
n’a pas encore été exploré, un lieu inconnu,
mystérieux,
• hommage rendu à la pêche, une activité
économique importante,
• jeu esthétique baroque (cf. les autres por-
traits de l’artiste).
12. On soulignera la possibilité de faire varier les
formes de discours en scénarisant sous forme de
dialogue ou d’interview.
Enfin, on insistera sur la possibilité d’inclure de la
musique ou des bruitages.
Langue  La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 30
Il s’agit de faire travailler les élèves sur l’enchaî-
nement logique entre les phrases d’un texte, de
souligner ce qui fait la cohérence des textes du
point de vue du sens (thème/propos) ou de la
forme (juxtaposition/coordination).
On en profitera pour apporter aux élèves du
vocabulaire grammatical : juxtaposition, coordi-
nation, conjonction de coordination, adverbe de
temps.
La juxtaposition
J’observe
1. a. Le texte est constitué de six phrases qui sont
juxtaposées, séparées par des points (séparation
forte, suivie d’une majuscule) ou des points vir-
gules (séparation moins forte, non suivie d’une
majuscule).
b.  et c.  Seule la première phrase ne peut être
déplacée car elle contient le thème explicite (la
Velue). Dans les phrases suivantes, les substituts
lexicaux (cet animal, les pattes) ou pronominaux
(elle) ne sont compréhensibles que s’ils viennent
après cette première phrase.
On fait ainsi comprendre aux élèves le rôle et la
place des substituts du nom.
2. a. et b.
a. Je visite le zoo où sont les éléphants ➞ Je visite
le zoo. Où sont les éléphants ?
b. Qui a appelé le gardien ? ➞ Qui a appelé ? Le
gardien ?
c.  Le professeur dit : « L’élève est brillant. »
➞ Le professeur, dit l’élève, est brillant.
Je m’entraîne
3.  On remet les phrases dans l’ordre suivant :
a. e. b. c. d.
4.  Un meunier ne laissa pour tout bien à trois
enfants qu’il avait que son moulin, son âne et
son chat. Les partages furent bientôt faits ; ni le
notaire ni le procureur n’y furent point appelés.
Ils auraient eu bientôt mangé tout le pauvre
patrimoine. L’aîné eut le moulin, le second eut
l’âne et le plus jeune n’eut que le chat. Ce dernier
ne pouvait se consoler d’avoir un si pauvre lot.
Charles Perrault, Le Chat botté, 1695.
La coordination
J’observe
5. Les conjonctions de coordination explicitent
le lien logique qui régit les deux phrases jux-
taposées. Elles réduisent l’implicite et rendent
univoque la compréhension. Pour l’item b., on
pourrait imaginer d’autres liens logiques que
l’opposition dans un autre contexte : la consé-
quence par exemple dans un univers où être
pacifique serait un délit.
Pour l’item c., le lien logique de la conséquence
(« donc ») serait tout à fait acceptable, mais
« car » indique la cause pour laquelle l’hippopo-
tame est un poisson.
6.  Les phrases  pourraient être reliées ainsi :
« Mais rien… », « Or ils étaient… », « Donc des
épaisseurs… », « Donc, ce n’était plus… ».
Je m’entraîne
7. Production des élèves.
8. a. Il est grand donc il joue au basket.
b. Petite, elle a mangé beaucoup de soupe, donc
elle mesure 1,90 m.
c. Il écrit sans faute donc il participe à tous les
concours d’orthographe.
d.  Le chat de Delphine se gratte l’oreille car/
donc il pleut.
e. Le match s’est arrêté car la nuit est tombée.
9. a. Je ne sais pas si je vais prendre citron ou fraise.
b.  Elle ne sait pas si elle doit retourner voir la
maison où elle est née.
c.  La Ferme des animaux, c’est un film ou un
livre ?
d. Dans cet exercice, tu dois décider de complé-
ter ou de laisser tel quel.
e. Je me demande où sont passées mes lunettes.
f. Préfères-­tu partir en vacances à la montagne
ou à la mer ?
g. C’est l’heure où les animaux vont boire.
Les adverbes de temps et de lieux
Les connecteurs temporels participent, avec les
connecteurs logiques vus ci-­dessus, à l’organisa-
tion cohérente du texte.
séquence 1  Le bestiaire imaginaire  17
J’observe b.  L’adjectif « drue » s’accorde en genre et en
10.  Phrase 2 : « Ils » est la reprise pronomi- nombre avec le sujet féminin singulier (« la
nale du thème et « d’abord » de la première pluie »).
action. c. L’adjectif « féroces » s’accorde en genre et en
–  Phrase 3 : « Ils » est la reprise pronominale nombre avec le sujet masculin, pluriel (« les ani-
du thème et « ensuite » de la deuxième maux »).
action. 14. il sera nous fûmes
–  Phrase 4 : « enfin, » est un adverbe qui elle a été tu es
indique la dernière action. que nous soyons j’étais allé
11.  Les compléments circonstanciels de lieu Je m’entraîne
organisent la description : « Depuis le sommet 15. a. Elle s’est levée de bonne humeur.
de cette colline » /  « à droite » /  « derrière b. Nous sommes fâché(e)s avec eux.
l’usine » / « d’un côté » / « de l’autre ». c. Nous avons lâché la balle.
Je m’entraîne d. La tortue a été vaincue à la course par le lièvre.
12. Production des élèves. e. Ils sont devenus blancs de peur.
L’accord du participe passé 16. Productions des élèves.
et de l’adjectif qualificatif Les mots du bestiaire
après le verbe « être » 17.
J’observe Femelle Mâle Petit Cri
13.  a. L’hippopotame est un poisson qui est
appelé « cheval de fleuve ». ➞ L’hippopo- brebis mouton agneau bêler
tame est une bête qui est appelée « cheval de biche cerf daim bramer
fleuve ». jument cheval poulain hennir
b. Le participe passé « appelée » s’accorde avec oie jars oison cancaner
son sujet après l’auxiliaire « être ». truie porc porcelet grogner
c. L’adjectif « fendus » s’accorde en genre et en sanglier laie marcassin grogner
nombre avec le sujet masculin, pluriel.
d.  Les adjectifs « colorées » et « semblables » 18. a. L’éléphant à la mémoire infaillible.
s’accordent en genre et en nombre avec le sujet b. La tortue à la volonté tenace.
féminin, pluriel. c. La vipère au venin redoutable.
e. a. L’adjectif « intéressés » s’accorde en genre d. La girafe au long col.
et en nombre avec le sujet masculin pluriel e. La chauve-­souris au sonar aiguisé.
(« mes fils »). 19. Production des élèves.

18   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

 thème 1 regarder le monde, inventer des mondes
5e – Imaginer des univers nouveaux

Séquence Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité

2 Les Cygnes sauvages de Hans Christian Andersen

Fil directeur de la séquence

L’étude de ce conte de Hans Christian Andersen permet d’approfondir la connaissance du conte mer-
veilleux, ses fonctions et ses enjeux. Les élèves grandissant, ils sont amenés à interroger le « pacte fée-
rique » (le lecteur accepte de croire à l’univers merveilleux) et à percevoir que le conte accompagne
la sortie de l’enfance. En outre, en travaillant sur les styles des frères Grimm et de Hans Christian
Andersen, les élèves de cinquième comprendront que le conteur imprime sa marque tant esthétique
que morale. La traduction d’Anne Renon (Livre de poche) est bien adaptée à ce travail mais on pourra
demander aux élèves s’ils disposent déjà de l’ouvrage, et comparer les versions.
Au cycle 4 et pour certains petits lecteurs ou lecteurs habitués à une forme scolaire de « parcours
de lecture », la lecture du conte in extenso est déjà une expérience de lecture longue. Elle permet
l’expérience de la lecture silencieuse et solitaire et constitue donc un vrai temps de rencontre avec
la littérature, qui ne se confond pas avec un « parcours de lecture » mais qui introduit à la lecture
cursive (voir à ce sujet Daniel Pennac, Comme un roman/Patrick Joole, Lire des récits longs).

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
■ Exploiter les ressources expressives de la parole
X Placer sa voix, respirer, articuler, regarder le public
pour lire à voix haute des dialogues écrits, p. 38
■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire
X Raconter une scène du conte, p. 39
En atelier, p. 41
■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire
y Formuler un avis personnel/ y Participer de façon
constructive à des échanges oraux/ y Participer
à un débat, exprimer une opinion argumentée
X Débattre sur le thème du mariage dans les contes
Écriture
En atelier, p. 40
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires
X Le conte merveilleux
■ Adopter des stratégies et des procédures d’écrit
efficaces (prise en compte des visées du texte et
des caractéristiques de son genre, vérification et
amélioration de la qualité du texte, valorisation
des écrits par publication)
X Écrire et publier un conte

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lecture diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je
comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double-page langue…, p. 42-43
■ Connaître les aspects fondamentaux
du fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase simple
X Analyse des constituants de la phrase simple en
constituants obligatoires et facultatifs
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord 
X Dans le GN
X L’accord du verbe
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots

séQuence 2 Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité

– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen 19
 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
yyReconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Lire
des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur les genres
du merveilleux et du bestiaire imaginaire
Enjeux de formation personnelle
XXApprécier le pouvoir de reconfiguration de
l’imagination, et s’interroger sur ce que ces textes
apportent à notre perception de la réalité
Lecture  Le conte merveilleux
nous parle-t-il encore ? p. 34
La séance permet aux élèves d’approfondir leur
connaissance de la forme du conte en entrant
dans la lecture par l’atmosphère qui se dégage
du texte et non par le schéma narratif, qui sera
requis plus tard : en effet l’imaginaire d’An-
dersen est très vite poétique.
1. Les fonctions du conte
2. À l’école des princes
Au cycle 2 et 3, l’élève a rencontré les notions
d’élément  initial, d’élément modificateur, de
péripéties, d’élément réparateur ou de résolu-
tion et de situation finale. Au cycle 4, il peut uti-
liser le travail de Vladimir Propp (simplifié par
Gianni Rodari notamment avec le système du
jeu de cartes) qui permet de multiplier les situa-
tions d’écriture au-delà du seul schéma narra-
tif (cf. Vladimir Propp, Morphologie du conte ;
Gianni Rodari, Grammaire de l’imagination,
introduction à l’art d’inventer des histoires).
Il est souhaitable aussi que ces fonctions (et leurs
éventuelles cartes) permettent de ne pas consi-
dérer le repérage du schéma narratif comme un
tout en soi.
Pour cette séquence, on a choisi certaines des
fonctions de Vladimir Propp et de Gianni Rodari,
en les simplifiant.
On peut proposer avec profit de faire confection-
ner un jeu de cartes pour illustrer ces fonctions.
20   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux
Étude de la langue
Dans le coin des mots
Étymologie (p. 37)
Le professeur peut préparer un jeu de cartes ou
un simple gabarit avec les fonctions, que chaque
élève peut illustrer à sa guise. Il peut s’inspirer des
propositions trouvées sur des sites ou proposer
aux élèves de le faire.
En piste !
Ces trois activités permettent aux élèves de
s’approprier l’œuvre de manière sensible, et de
créer une forme d’attente narrative. Les choix
des élèves sont forcément très personnels et ils
peuvent être accueillis et commentés sans être
évalués. Ils peuvent donner des indications au
professeur pour conduire les échanges ultérieurs.
En ce qui concerne le dessin animé, ce classique
du film d’animation permet une entrée dans le
récit sans formater l’imaginaire.
1. Les élèves vont sans doute rapidement rele-
ver le champ lexical de la richesse : « un tableau
doré », « une craie de diamants » (l.  4), « un
tabouret recouvert de miroirs » (l. 6), « un livre
d’images qui avait coûté la moitié des richesses
du royaume » (l.  7), etc. Cela permet de faire
remarquer l’originalité de ce début de conte :
Hans Christian Andersen montre ses person-
nages à l’école, certes une école de princes dans
laquelle on se rend avec « une étoile sur la poi-
trine et un sabre accroché à la taille » (l.  3-4),
mais une école dans laquelle on écrit au tableau
et on apprend ses leçons, comme dans la vie
quotidienne des jeunes lecteurs. C’est pour-
quoi la phrase « on remarquait immédiatement
qu’ils  étaient princes » (l.  5-6) peut être com-
prise de plusieurs façons :
– Ils sont reconnaissables comme princes par
leur aspect : on pourra rappeler que le port de
l’épée est réservé à l’aristocratie ;
– Ils sont reconnaissables comme princes parce
que les valeurs aristocratiques s’expriment
dans leur aisance comme élève : « [ils] lisaient
aussi bien qu’ils récitaient leurs leçons »
(l. 4-5). 
Les différentes iconographies que les élèves
peuvent trouver au cours d’une recherche sur
Internet soulignent qu’Élisa, qui sait déjà lire,
est tantôt vue comme une sœur aînée, tantôt
comme une petite sœur.
L’autre activité des enfants est le jeu d’imagina-
tion, auquel on peut associer le « livre d’images »
(l.  7). Enfin, leur vie fraternelle joue un rôle
important : ils sont à l’école ensemble, ils jouent
ensemble, ils vivent ensemble. Andersen installe
ici les grandes composantes de son récit : le rôle
de l’éducation, de l’imagination, l’importance de
la fraternité.
2. Les fonctions du conte reconnaissables dans
le texte d’Andersen sont : méfait ou manque
– apparition de l’adversaire – pouvoir néfaste
de l’adversaire – épreuves difficiles. La fonc-
tion « méfait ou manque » vient perturber
la situation initiale en trois étapes qui peuvent
être représentées par trois cartes : remariage,
méchante reine, méchanceté (le thé au sable).
Les « fonctions » et leurs cartes permettent de
lire plus précisément, mais aussi d’écrire, l’élève
utilisant chaque carte pour réaliser une étape
(ce peut être une phrase) de son récit.
3. Le narrateur intervient ensuite dans le récit :
« Ces enfants étaient très heureux, mais cela
ne devait pas durer longtemps ! » (l.  8), mon-
trant avec cette sorte de prolepse (terme que
les élèves de 5e n’ont pas à connaître) qu’il est
maître de l’histoire. Il introduit une forme de
suspense. On comprend par anticipation que
l’histoire va mal tourner.
créative
4. Il s’agit de faire une description de la salle de
classe d’Élisa et de ses frères. En classe, on peut
commencer, seul ou en équipe, par faire la liste
des éléments qui la compose en regardant
séQuence 2
autour de soi. Ce petit lexique élaboré et mutua-
lisé, on travaille ensuite sur des expansions du
nom qui soulignent la magnificence de la salle
de classe princière. Enfin, on rédige et on relit
en travaillant l’effet produit par le texte. Rend-il
bien compte de la magnificence de la salle de
classe ? Cette dernière étape peut être faite ou
poursuivie à la maison.
3. Dans la forêt audio
Les élèves poursuivent leur lecture de l’œuvre
complète. Élisa a déjà bien souffert, et elle décide
de s’enfuir : cet extrait illustre le rôle de la nature
comme personnage. Les élèves continuent ainsi
à affiner leurs représentations des éléments du
conte et leurs fonctions.
En piste !
Cette écriture de « ressenti » permet aux élèves
de réagir librement en amont du texte. Elle peut
exprimer la sérénité transmise par la nature
accueillante, mais aussi la peur née du sentiment
de perte de ses repères (maison, famille) et de la
solitude.
1.  La nature est accueillante, maternelle. Elle
protège Élisa. Elle remplit la fonction d’« objet
magique donné ou acquis » : « la mousse bien
moelleuse » (l.  2) sert de matelas, « une vieille
souche d’arbre » (l. 3) sert d’oreiller, « une cen-
taine de vers luisants » veillent sur elle, l’air est
« doux » (l. 4), les arbres la protègent du soleil
en étendant « leurs solides branches » (l.  16),
les cerfs creusent « une large ouverture » (l. 22)
pour qu’elle puisse boire, etc.
2.  Élisa a rêvé de ses frères, elle a revu son
passé. Elle a aussi passé une bonne nuit, veillée
par une nature douce et bienveillante. Hans
Christian Andersen mêle ici des remarques
prosaïques (on peut remarquer qu’Élisa a sur-
tout bien dormi) et poétiques (le rêve d’Élisa
est merveilleux, elle contemple la nature avec
émerveillement, les oiseaux  semblent « vou-
loir se poser sur ses épaules », l. 19). Le courage
d’Élisa vient moins de la magie (dont il n’y a
pas trace) que de la façon dont elle accueille
ce qui lui arrive.
Les élèves peuvent souligner la « prière du
soir » (l.  3) d’Élisa : ce temps qui revient dans
Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité
– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen 21
un grand nombre des contes des frères Grimm
et de  Hans  Christian Andersen, est usuel au
xixe  siècle : il rapproche le personnage de ses
lecteurs. Il peut aussi signaler une place pour le
providentiel.
3. Elle venait d’entrer dans la forêt lorsque la nuit
tomba ; elle s’était écartée du chemin et décida
alors de s’allonger sur la mousse bien moelleuse,
puis elle récita sa prière du soir et posa la tête sur
une vieille souche d’arbre .
Les compléments circonstanciels peuvent être  y un rossignol était précisément au-dessus de moi
supprimés ou déplacés ; ils expriment ici le lieu.
créative
4. Les élèves apprécieront de pouvoir se dépla-
cer au tableau pour écrire et mutualiser l’exploit
choisi. Cette activité permet aussi de mieux
incarner son personnage, de même que toute
activité préparatoire pour élaborer son person-
nage : Quel est le caractère du personnage ?
Quelle est la situation initiale ? Quel sera l’ex-
ploit ? Les étapes de réécriture peuvent porter
sur les effets du texte, sur les expansions du
nom, sur les types de phrases, etc. Des lectures à
voix haute permettent de vérifier l’efficacité des
choix d’écriture.
Travail à partir du document 3.
Dans la forêt
Les élèves vont rencontrer un texte plus difficile
et pouvoir travailler non seulement sur l’univers
de la nuit en forêt mais aussi sur la symbolique
de la nature et, pourquoi pas, sur les rythmes
particuliers que Hans Christian Andersen et
Jean-Jacques Rousseau donnent à leurs phrases
par l’emploi du point-virgule. Ils doivent réinves-
tir ces savoirs dans une courte activité d’écriture.
➨   En téléchargement sur le site www.
hachette-education.com, un extrait des
Confessions de Jean-Jacques Rousseau
(1782) et son exploitation.
y Étape 1 : lecture.
On relève le rôle maternel et bienfaisant de la
nature paisible qui offre un lit et une berceuse à
Rousseau. L’auteur est à ce moment-là un jeune
homme qui sillonne les routes, quand Mme
de Warens, la femme qu’il aime et qu’il appelle
« maman » est elle-même en voyage.
22 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
Nature paisible
y nuit délicieuse
y soirée charmante
y la rosée humectait l’herbe flétrie
y point de vent
y une nuit tranquille
Rôle maternel de la nature
y les arbres des terrasses étaient chargés de
rossignols qui se répondaient de l’un à l’autre
y le ciel de mon lit était formé par les têtes
des arbres
y je m’endormis à son chant
On peut éventuellement montrer aux élèves que
le conte de Hans Christian Andersen s’inscrit dans
une époque, celle du romantisme, annoncée par
Rousseau.
y Étape 2 : écriture.
Réponse libre des élèves.
Je fais le point
Les épreuves que subissent les personnages des
contes ressemblent toujours un peu aux nôtres :
se séparer, partir ou tout simplement grandir.
Le pacte féérique de Hans Christian Andersen
est particulier : il encourage toujours le lecteur
à mettre un peu de magie dans son quotidien.
Se  souvenir du passé permet de comprendre
que l’on a grandi, et les bons souvenirs donnent
la force de continuer.
Lecture Quelles clés nous donne
le rêve ? p. 36
Le voyage d’Élisa va déclencher son rêve : Hans
Christian Andersen joue des ressources du
monde onirique pour émerveiller le lecteur, mais
aussi pour lui faire comprendre que le rêve peut
l’aider à vivre. Le merveilleux d’Andersen joue ce
rôle pour le personnage et pour le lecteur.
1. La rencontre avec la fée audio
2. Brume matinale dans les montagnes de
Caspar David Friedrich
En piste !
Il s’agit ici de la fée Morgane bénéfique, très
ancienne déesse – mère des cultures celtes,
qui soigne, guérit et assiste l’humanité (cf. James
Archer, La Mort du roi Arthur sur le site de la
BNF http://expositions.bnf.fr/arthur/it/105/04.
htm). Il faut la distinguer de son interprétation
plus tardive et liée à la matière de Bretagne, dans
laquelle Morgane est une sorcière maléfique
opposée à la fée Viviane.
1. Dans cet extrait, les fonctions du conte recon-
naissables sont : mission – objet magique donné
ou acquis.
2. On peut classer les ordres que la fée donne à
Élisa de la manière suivante :
– ordres à l’impératif : « écrase » (l. 43), « sou-
viens-toi » (l. 45-46), « Retiens » (l. 49) ;
– ordres au futur de l’indicatif : « Tu devras »
(l. 41), « tu obtiendras » (l. 43), « tu les noue-
ras » (l. 44), « tu les jetteras » (l. 45), « tu ne
devras » (l. 47).
3. Les élèves sont invités à réagir de façon per-
sonnelle en justifiant leur choix, et ils peuvent
éventuellement citer le texte si c’est pour expri-
mer un ressenti qui permet de percevoir une
expérience esthétique. En effet, s’assimiler à un
personnage fait partie des façons de s’approprier
un texte.
4. On utilisera le guide de lecture pour analy-
ser l’image. En ce qui concerne le contexte, la
notion de romantisme peut être abordée avec
les élèves, très sommairement en 5e et avec le
souci de ne pas faire du tableau une illustra-
tion du passage, mais de montrer un imagi-
naire commun. Le romantisme pictural aime
les montagnes, les landes, les falaises, etc. Dans
Brume matinale, le panorama, spectaculaire, est
brossé dans un large mouvement en diagonale.
Caspar David Friedrich se situe face au sommet
lui-même, dans un gros plan qui supprime les
alentours, tandis que la montagne apparaît
derrière les nuages et la neige. Contrairement
à d’autres tableaux du peintre, l’homme n’ap-
paraît pas, laissant toute la place à la puissante
nature.
Question croisée
5.  Les réponses des élèves peuvent varier, le
tableau n’ayant pas de visée  illustrative. En
revanche le professeur peut faire des rapproche-
ments entre la peinture romantique et le roman-
tisme des œuvres de Hans Christian Andersen,
séQuence 2
en comparant le texte et l’image : la nature sau-
vage, grandiose, nordique, onirique, etc.
créative
6.  Les élèves devront passer par un relevé du
lexique à réemployer, ainsi que par des moda-
lisateurs : je trouve que, je pense que, etc. On
pourra valoriser les élèves qui montrent que la
perception romantique permet de comprendre
que de ce « pays de montagne » (l. 4), de ce pays
bien réel, puissent surgir des « mirages » (l. 18).
Le coin des mots
La langue anglaise construit les termes dési-
gnant tous ces fruits à partir du mot « berry »
qui signifie « baie », auquel elle ajoute un terme
pour le caractériser (black : « noir », straw :
« paille »). On peut demander aux élèves de
relever le nom de ces fruits dans les différentes
langues qu’ils peuvent trouver sur des embal-
lages alimentaires.
Je fais le point
Élisa ne s’échappe pas dans le rêve, elle ne
« rêvasse » pas : c’est le rêve, le songe, qui vient
à elle pour lui parler de ce qu’elle vit et lui don-
ner des pistes pour agir. Le calme et la sécurité
que procure la forêt l’aide à rêver de ses frères, la
nuit dans la grotte la fait rêver et lui permet de
trouver un remède pour délivrer ses frères : « Si
seulement mes rêves pouvaient m’apprendre
comment vous délivrer de ce sortilège » (l. 25-26),
« elle continua sa prière en dormant » (l. 28).
Les élèves sont un peu jeunes pour connaître
l’intérêt que la psychanalyse porte au rêve,
mais on peut tout à fait expliquer que pour les
romantiques, dont l’auteur fait partie, le rêve
et le monde peuvent se rencontrer (cf. Nova-
lis, Henri d’Ofterdingen, Gallimard, 1975 : « Le
monde devient rêve, le rêve devient monde »).
On accompagnera aussi avec soin les jeunes
collégiens qui liraient La Petite Fille aux allu-
mettes, un autre conte de Hans Christian
Andersen.
Pour revenir sur la séance : écrire une
description de paysage
y Étape 1 : retour sur l’appropriation du texte.
– Relire le texte page 36, lignes 1 à 22, en silence.
Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité
– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen 23
– Choisir une phrase que l’on trouve belle. En
préparer la lecture à haute voix pour faire res-
sortir ce que l’on trouve beau.
– Tour à tour, lire sa phrase au groupe.
yyÉtape 2 : préparer l’écriture.
– Écrire la liste des éléments du paysage lignes 1
à 22.
– Faire remarquer les comparaisons aux lignes 3
et 22.
– Choisir un effet (faire peur, faire rêver, faire
rire, etc.) et se lancer (faire utiliser la progres-
sion à  thème constant ou à thème linéaire,
l’expansion du nom, la comparaison, etc.)
yyÉtape 3 : révision.
Seul ou en se faisant aider, corriger l’orthographe
lexicale et l’orthographe d’accord.
Lecture  Quelle est la place
du merveilleux
dans la réalité ? p. 38
La nuit dans un cimetière fait peur, mais le véri-
table danger pour Élisa vient de son adversaire,
l’archevêque. Ce passage fait pour faire peur est
aussi un tournant du conte.
1. Au cimetière
En piste !
Ce travail très libre fait travailler les élèves sur
l’appropriation du texte à lire par la suite.
1.  Les fonctions du conte qui sont reconnais-
sables dans cet extrait sont : objet magique
donné ou acquis – apparition de l’adversaire –
pouvoir néfaste de l’adversaire – duel.
Le roi est pris en tenaille entre son amour pour
Élisa, son rôle dans la société et son devoir de
roi. Il ne juge pas sa femme mais il doit s'incliner
devant la raison d’État. Sa fonction est difficile à
établir pour l’instant.
2. Le dessin montrera que toute la scène passe
par la vue de différents personnages : « des sor-
cières, qui fixèrent leur regard mauvais sur la
pauvre enfant » (l.  4-5), « Une seule personne
l’avait vue, l’archevêque » (l.  7), « il révéla au
roi ce qu’il avait vu » (l. 11), « ils la virent dispa-
raître » (l.  20-21), « ils virent les sorcières pen-
chées sur les tombes aussi bien qu’Élisa les avait
24   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux
vues » (l. 21-22). Il n’y a pas de communication
ni de parole entre les personnages, mis à part
l’archevêque et le roi, et l’on est obligé de croire
ce que l’on voit.
3.  La description des sorcières est faite pour
faire peur : ce sont « d’affreuses sorcières »,
des « lamies » (l.  1) qui mangent la chair des
cadavres. Elles portent des « guenilles » (l. 2) et
elles ont de « longs doigts maigres » (l. 3).
4.  Les sorcières font peur à Élisa, mais elles ne
sont pas dangereuses pour elle. En revanche,
l’archevêque, qui représente le pouvoir et qui est
tapi dans l’ombre, est la vraie menace.
5.  Les éléments merveilleux du texte sont : les
sorcières et les statues des saints qui secouent
la tête (l. 12). Dans la réalité, l’atmosphère noc-
turne d’un cimetière peut suffire à faire peur,
et l’expressivité habituelle des statues sculptées
dans les églises donnent l’impression qu’elles
peuvent prendre vie.
Oral
6.  Les élèves commencent par établir la fiche
de leur personnage : caractéristiques physiques
et morales, caractères, motivations, etc. La pre-
mière phase alors se faire à l’oral, sous forme
d’improvisation, puis être portée à l’écrit pour
être améliorée avant la mise en voix : ton, effets,
marques de l’oral : il s’agit de « faire scène »
mentalement.
2. En prison
On retrouve dans ce passage le rôle de la nature
comme personnage, tandis que le récit multiplie
les péripéties. La volonté et l’amour permettent
à Élisa de triompher.
En piste !
Ce travail d’oral peut donner lieu à une mise
en commun en début de séance, sans com-
mentaires, pour faire entendre le texte. Pour
en faire un exercice d’entraînement à l’oral, on
rappellera aux élèves qu’ils doivent penser aux
effets produits par leur lecture ; ils peuvent être
debout, en cercle ou tournés les uns vers les
autres, pour respirer correctement et pouvoir
s’entendre.
1.  Les fonctions du conte qui sont reconnais-
sables dans cet extrait sont : épreuves difficiles
– méfait ou manque réparé – reconnaissance du
héros.
On peut créer ici la carte/fonction de l’aide ou
adjuvant.
2.  Les termes qui désignent les souffrances
d’Élisa sont :
– pour les souffrances physiques  : elle est
dépouillée de ses vêtements, « on lui retira
le velours et la soie et on lui donna le paquet
d’orties qu’elle avait rassemblées en guise
d’oreiller ; les chemises qu’elle avait tricotées et
qui brûlaient la peau devaient lui servir d’édre-
don » (l.  3-5) ; et sa prison est inconfortable,
« une cellule sombre et humide » (l. 1-2) ;
– pour les souffrances morales : elle comprend
qu’elle va mourir, « bien qu’elle sût que cette
nuit était sans doute la dernière qu’il lui res-
tait à vivre » (l. 11), elle est humiliée en public
(l. 23-28), elle est prise par le temps et redoute
de ne pouvoir finir le tricot qui sauvera ses
frères, « Elle était sur le chemin de sa propre
mort et, pourtant, elle continuait son travail ;
les dix chemises reposaient à ses pieds et elle
tricotait la onzième » (l. 28-29).
On pourra souligner la violence de la popu-
lation  qui s’avance vers elle pour « déchirer
les chemises » (l.  30), et le voyeurisme dont le
peuple fait preuve : mise en scène de la charrette,
souhait de « voir brûler la sorcière » (l. 23-24).
Ce champ lexical de la violence est contredit par
des expressions fortes : « on n’aurait pas pu lui
faire plus beau cadeau » (l. 5-6), « elle sanglota
de joie » (l. 10).
À partir de là, on peut remarquer que les souf-
frances physiques ne sont plus mentionnées et
sa souffrance morale allégée par la présence de
ses frères (l. 12) et des animaux (l. 13-14 : « Les
petites souris couraient sur le sol en traînant
les orties à ses pieds, afin de l’aider un peu ») et
par la poursuite de sa tâche (l. 5-6 : « Elle reprit
son travail et pria Dieu », l. 12 : « sa tâche était
presque accomplie », l.  28-29 : « Elle était sur
le chemin de sa propre mort et, pourtant, elle
continuait son travail »).
Enfin, le rythme des phrases de Hans Christian
Andersen, longues et ponctuées de virgules et
de points-virgules, souligne les mouvements
des  personnages et la tension dramatique du
passage.
SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité
Oral
3.  La relecture du passage est nécessaire pour
installer le dialogue dans le conte. Les animaux
apportent de l’aide matérielle et morale. On
peut rappeler que la nature est très importante
dans la littérature scandinave et donc dans
l’œuvre de Hans Christian Andersen. Végétaux
et animaux sont des personnages à part entière.
Par ailleurs, cette activité évoque la fanfiction,
qui permet au lecteur de poursuivre par l’écri-
ture la relation établie avec le personnage. Ce
type d’écriture collaborative est une pratique
avérée chez un grand nombre d’adolescents,
souvent méconnue de l’enseignant. Elle peut
donc être signalée aux élèves, et ses principes
étudiés pour favoriser l’interaction entre lecture
et écriture (Martin, M. (2007). Les « fanfictions »
sur Internet, Mediamorphoses, pp.  186-189 ;
Maryline Tobal (2011) : Fanfics.fr, Poudlard.org :
se former à l’écriture par Internet).
Je fais le point
La description des tourments d’Élisa est réaliste,
tandis que sa force morale et surtout l’affection
qu’elle porte à ses frères lui permettent de sup-
porter les épreuves. Les personnages aimants
(ses frères, les animaux et la nature) délivrent
le même message de solidarité et d’affection et
l’aident tout au long de ses mésaventures. Le
merveilleux d’Andersen n’est jamais très loin de
la réalité – le personnage peut avoir dormi ou
rêvé – et l’auteur engage son lecteur à enchanter
le réel pour mieux le supporter.
L’œuvre en question
Les qualités et les défauts qui font réussir ou
échouer les personnages des Cygnes sauvages
sont :
–  les qualités : la confiance, le courage, la capa-
cité à se souvenir du passé heureux, l’affection
réciproque entre Élisa et ses frères, la solida-
rité ;
–  les défauts : la méfiance, la méchanceté,
l’aveuglement, la jalousie.
En ce qui concerne les autres contes de Hans
Christian Andersen, on pourra partir des
connaissances des élèves, souvent des versions
adaptées par les studios Disney.
– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  25
On peut aussi leur lire de longs passages de ces
contes en choisissant une traduction de qualité.
On pourra notamment évoquer le traitement
du dénouement, et voir comment est traitée la
poésie propre à l’auteur.
Racontez à la manière
de Grimm et d’Andersen ! p. 40
Atelier Prendre en compte les caracté-
ristiques du conte pour produire
un texte
1.  Le premier élément à faire souligner est la
variété de ces débuts de contes. Il faut souvent
gentiment déconstruire l’idée que le conte
commence par « il était une fois ». La lecture
de plusieurs incipits dans des recueils de contes
des frères Grimm et de Hans Christian Andersen
permet de confirmer cette remarque.
Les élèves peuvent aussi remarquer comment
les débuts de contes installent le récit : paysages,
personnages, début poétique (Blanche- Neige,
La Petite Sirène), intervention du narrateur
(Le  Rossignol et l’Empereur : « vous devez bien
le savoir », « hâtez-vous donc d’écouter cette
histoire qui sera bientôt oubliée »).
2. Les phrasés des deux auteurs sont très diffé-
rents :
– Hans Christian Andersen : les phrases sont
longues, rythmées, ponctuées par des points
virgules et des tirets. Il écrit d’une façon ori-
ginale (on lui a même reproché de faire des
fautes de danois) qui se rapproche de la spon-
tanéité de la langue orale. On reconnaît aussi
son écriture à sa tonalité humoristique ainsi
qu’à sa poésie.
– Les frères Grimm : ils écrivent d’une façon plus
conventionnelle. [Au cours des recherches
personnelles, on veillera donc à la qualité de
la traduction.]
3.  Avant de commencer, les élèves peuvent
choisir une illustration d’oiseau. Ils peuvent
s’en servir pour produire un personnage (avec
du dessin, du collage). Ils construisent aussi la
fiche descriptive des personnages principaux.
Ils peuvent utiliser les différentes fonctions du
conte vues dans la séquence (ou les cartes qu’ils
26 THème 1 5e • Imaginer des univers nouveaux
ont réalisées : ils les placent devant eux dans
l’ordre choisi. Cela la guide ensuite la rédaction).
4. Il s’agit ici de travailler sur les effets produits
par le texte. Le travail entre pairs est à favoriser
avant l’éventuelle intervention du professeur.
5. Les élèves peuvent prendre l’habitude de lire
leur texte à haute voix.
6. Le professeur veillera à ce que la production
finale soit parfaitement révisée (sans erreurs
d’orthographe ou de typographie). Les élèves
peuvent fabriquer le conte sous forme de petits
livres en s’inspirant du modèle proposé sur le
site Internet suivant : http://petitslivres.free.fr/
index_techniques.htm.
Ces petits livres ne nécessitent aucune compé-
tence numérique particulière et s’impriment
facilement en format A4.
Entrer dans l’imaginaire des frères Grimm
➨   En téléchargement sur le site www.
hachette-education.com : un extrait
des Trois petits hommes de la forêt
des frères Grimm et son exploitation.
Le but est d’aider les élèves à approfondir et
nuancer leur connaissance de la structure et des
fonctions du conte merveilleux en les incitant à
écrire « à l’abri » des textes des frères Grimm.
Oral  Ils se marièrent et eurent
beaucoup d’enfants… p. 41
Atelier Débattre sur le thème
du mariage dans les contes
1. • Dans le passage : Le roi apporte les affaires
d’Élisa et reconstitue sa chambre, ce qui la
touche – elle embrasse le roi qui la serre
sur son cœur – le roi la fait reine du pays en
l’épousant – le roi reste sourd aux remarques
de l’archevêque sur sa femme – Élisa aime le
roi – elle prend soin de lui.
• Dans le conte : le roi est frappé par la beauté
d’Élisa et par sa misère – il l’arrache à sa forêt
mais fait ensuite tout ce qu’il peut pour lui
donner le sourire – il pleure quand il voit
Élisa au cimetière – il la ramène triompha-
lement au château.
2. Au début du cycle 4, les élèves, passés maîtres
dans l’art du schéma narratif traditionnel,
pensent souvent que le mariage clôt le conte :
mais il en va souvent autrement chez Hans
Christian Andersen. Dans La Petite Sirène, le
mariage n’est pas pour l’héroïne : le prince l’aime
« mais ne songe pas à en faire sa reine » et le
mariage est prévu avec une princesse voisine (il
est « temps que le prince se marie »).
Dans La Princesse au petit pois, le projet de
mariage débute le conte (« Il était une fois un
prince qui voulait épouser une princesse »).
Quant à Poucette, elle fait tout pour échapper
au mariage avec un crapaud, et elle accepte la
demande en mariage du roi des fleurs.
Les recherches des élèves vont les amener à
nuancer et approfondir leurs connaissances
de la forme du conte et à percevoir qu’il y a
un débat possible sur le thème du mariage (le
mariage d’amour étant rare jusqu’au xixe  siècle,
et les enfants, filles mais aussi garçons, devant
avant tout respecter le choix de leur père (cf. les
comédies de Molière pour le xviie siècle).
3. Le travail sur les fonctions du conte ou avec
les cartes associées (de Propp ou de Rodari) per-
mettent de souligner l’originalité du conte d’An-
dersen. En effet, si certains aspects de la relation
entre Élisa et son mari ne dérogent pas à une
vision traditionnelle des relations entre l’homme
et la femme (le roi est ébloui par la seule beauté
d’Élisa, il l’emmène pour son bien mais contre
son gré, etc.), il ne faudra pas manquer de faire
identifier plusieurs points particuliers. En effet,
les relations entre le roi et Élisa sont empreintes
de réciprocité :
– bonté naturelle : capacités à s’attendrir et à
pleurer pour autrui, ils prennent soin l’un de
l’autre ;
–  lutte contre l’adversité : Élisa ne renonce pas à
retrouver et à sauver ses frères, le roi impose
la jeune fille contre l’avis de son archevêque
(qui représente ici le pouvoir politique) et du
peuple.
Le bonheur qui serait celui du mariage, illustré
par la formule « Ils vécurent heureux et eurent
beaucoup d’enfants » est questionné par Hans
Christian Andersen. En effet, le mariage ne vient
pas clore le conte en le couronnant et en l’iden-
tifiant à la descendance qui pourrait en résulter.
SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité
Le mariage d’Élisa et du roi est en effet marqué
par les épreuves : le silence d’Élisa, la suspicion
du roi, l’infamie d’Élisa. Loin d’être magique,
leur relation se construit dans la durée et dans
l’épreuve.
Pour aller plus loin dans la discussion sur les contes,
le professeur pourra lire avec profit Les Contes de
fées et l’art de la subversion de Jack Zipes ou Il était
une fois et pour toujours d’Alison Lurie.
Pour pouvoir s’entraîner au débat, les élèves
recopient un argument par fiche.
Langue  La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 42
Au début du cycle 4, la notion de progressivité
explique que cette séquence porte sur la phrase
simple, les types de phrases et les fonctions dans
la phrase. Il s’agit de connaître les aspects fonda-
mentaux du fonctionnement syntaxique et de
les expérimenter dans des activités de lecture et
d’écriture.
La phrase simple
J’observe
1. b. d. et f.
Les phrases ont un sens, commencent par une
majuscule et se terminent par un signe de ponc-
tuation.
Je m’entraîne
2. a. Les petits enfants doivent boire du lait.
b. Attention, tu vas tomber !
c. Que penses-tu de ce film ?
d. Mon anniversaire tombe en janvier.
Les types de phrases
J’observe
3. a. et b.
Type de phrase ➞ Ponctuation
a. Déclarative ➞ point
b. Exclamative ➞ point d’exclamation
c. Injonctive/déclarative ➞ point
d. Injonctive ➞ point d’exclamation (et impératif)
e. Interrogative ➞ point d’interrogation
f. Déclarative ➞ point
g. D
 éclarative puis injonctive ➞ deux-points,
guillemets, point (on peut mettre un point
d’exclamation pour le ton)
h. déclarative ➞ point
– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  27
Je m’entraîne
4. a. a. La phrase se termine par un point car il
s’agit d’une phrase déclarative.
b. et c. Les phrases se terminent par des points
d’exclamation car il s’agit de phrases exclama-
tives.
d. et e. Les phrases se terminent par un point car
il s’agit de phrases injonctives.
f. La phrase se termine par un point car il s’agit
d’une phrase déclarative.
b. a. N’écoute pas ce que dit l’entraîneur !
b. Les lutins existent-ils ?
c. As-tu pensé à emporter ton goûter ?
d. Marche sur la pelouse !
e. As-tu pensé à prévenir ton ami si tu ne viens
pas ?
f. Nous avons oublié l’anniversaire de Léo !
Les fonctions dans la phrase
J’observe
5.  b. Pour cette question, le sujet (vert) est
souligné avec deux traits, le verbe et ses com-
pléments (jaune) sont soulignés avec un trait
et les compléments circonstanciels (bleu) sont
encadrés.
a. Bien loin d’ici, là où s’envolent les hirondelles
quand nous sommes en hiver, habitait un roi.
b. Toute la nuit, elle rêva de ses frères.
c. Vers la fin du jour, Élisa vit onze cygnes sau-
vages avec des couronnes d’or sur la tête.
d. Vite, la jeune fille remonta le talus et se cacha
derrière un buisson.
e. Demain, nous nous envolerons d’ici.
c. Les compléments circonstanciels peuvent être
enlevés ou déplacés sans que cela empêche de
comprendre la phrase.
Je m’entraîne
6. a. Pour cette question, le sujet (vert) est sou-
ligné avec deux traits, le verbe et ses complé-
ments (jaune) sont soulignés avec un trait et
les compléments circonstanciels (bleu) sont
encadrés.
Soudain, malgré la fatigue et alors qu’il pensait
avoir terminé son travail, Léo recommença à
courir dans la salle du restaurant à cause de deux
nouveaux clients.
b.  Les compléments circonstanciels peuvent
être enlevés, ou déplacés, sans que cela empêche
de comprendre la phrase.
28   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux
c. Exemple : Plus tard dans la soirée, après le der-
nier client, Léo recommença à courir dans tous
les sens pour finir à l’heure.
Les compléments circonstanciels
(compléments de phrase)
J’observe
7. La première phrase garde son sens si on enlève
les compléments de phrase (ici CC).
Une femme désirait avoir un petit enfant. Elle
alla trouver une vieille sorcière et lui dit : « je
voudrais avoir un petit enfant ; dis-moi ce qu’il
faut faire.
La deuxième phrase ne change pas. La troisième
est une phrase complexe qui ne fait pas partie
de l’exercice. La quatrième phrase montre que
le complément de phrase peut être déplacé (par
exemple « dans un pot de fleur, tu la mettras et
tu verras »). La cinquième phrase ne change pas.
La dernière phrase garde son sens si on enlève
le complément de phrase : « puis elle rentra et
planta le grain d’orge.
Les compléments de phrase dans la phrase
simple peuvent être soit enlevés soit déplacés
sans affecter le sens de la phrase.
Je m’entraîne
8. Exemple : Une femme désirait un jour avoir
un petit enfant, mais ne sachant comment y
parvenir, elle alla trouver une vieille sorcière et
lui dit : je voudrais avoir un petit enfant ; dis-moi
ce qu’il faut faire ». – Ce n’est pas difficile répon-
dit la sorcière ; voici un grain d’orge qui n’est pas
de la nature de celle qui croît sur la montagne ou
que mangent les poules. Mets-le sous ton édre-
don et tu verras. Merci, dit la femme en donnant
douze sous à la sorcière. Puis elle rentra chez elle
en carrosse et planta le grain d’orge.
Exprimer l’injonction
et l’interrogation
J’observe
9.  L’injonction est la même, seule la forme
change. Les deux modes verbaux utilisés sont
l’impératif et le subjonctif.
10.  L’injonction négative est la même, seule la
forme change. Les deux modes verbaux utilisés
sont l’impératif et l’infinitif. On peut aider les
élèves en leur faisant relever des injonctions dans
les lieux publics, dans les transports. Ils peuvent
à cette occasion relever comment des interdits
sont exprimés dans d’autres langues.
11. b. Les élèves relèvent :
–  inversion du sujet ;
–  « Est-ce que » ;
– la seule intonation pour marquer l’interroga-
tion.
c.  La seule intonation est plus familière : elle
rend parfois difficile l’identification de la forme
interrogative. Pour faire progresser les élèves, on
peut les encourager à prendre la parole de façon
ritualisée en utilisant la formule interrogative
est-ce que (Qu’est-ce que… ? Qu’est-ce qui… ?
Où est-ce que… ? Quand est-ce que… ? etc.).
Il faudra donc faire identifier que la construc-
tion qui rejette le mot interrogatif à la fin de la
phrase et /ou qui utilise le présentatif « c’est »
(« Hugo c’est qui ? Le match est où ? », etc.), est
une marque de l’oral familier. Même si elle est
de plus en plus utilisée, y compris dans la presse
écrite, elle doit être corrigée.
Je m’entraîne
12. a. Le médecin lui a dit : « je vous conseille de
ne pas fumer. »
b. Le professeur a dit : « Joseph, je vous demande
de sortir. »
c. Le policier lui a dit : « j’exige que vous me pré-
sentiez vos papiers. »
d. L’arbitre dit : « Ronaldo, quittez le terrain ! »
e. Le maître a dit à son chien : « Donne la patte ! »
13. Pour faire progresser les élèves, on peut les
encourager à prendre la parole de façon ritua-
lisée en utilisant la formule interrogative est-ce
que (Qu’est-ce que… ? Qui est-ce qui… ? Où
est-ce que… ? Quand est-ce que… ? etc.).
Il faudra donc faire identifier que la construc-
tion qui rejette le mot interrogatif à la fin de la
phrase et/ou qui utilise le présentatif « c’est »
(« Hugo c’est qui ? Le match est où ? », etc.) est
une marque de l’oral familier. Même si elle est
de plus en plus utilisée, y compris dans la presse
écrite, elle doit être corrigée.
a.  Est-ce que les foires attiraient du monde au
Moyen Âge ? Les foires attiraient-elles du monde
au Moyen Âge ?
b.  Est-ce que les tailleurs de pierre échangent
leurs savoirs ? Les tailleurs de pierre échangent-
ils leurs savoirs ?
SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité
c. Est-ce que la calligraphie est un art difficile ? La
calligraphie est-elle un art difficile ?
d. Est-ce que les marins sillonnent la Méditerra-
née ? Les marins sillonnent-ils la Méditerranée ?
e.  Est-ce que Christophe Colomb découvre les
Amériques ? Christophe Colomb découvre-t-il
les Amériques ?
f.  Est-ce que les Indiens méprisaient l’or ? Les
Indiens méprisaient-ils l’or ?
g.  Est-ce que François Ier et Soliman le Magni-
fique se sont rencontrés ? François Ier et Soliman
le Magnifique se sont-ils rencontrés ? [NB : Oui,
le roi de France et le souverain turc de l’Empire
ottoman se sont rencontrés en 1536 pour sceller
une alliance qui durera jusqu’à Bonaparte.]
Les chaînes d’accord
14.  a. a. Les chaînes d’accord à l’intérieur des
groupes nominaux sont soulignées. Ceux entre
les sujets et les verbes sont en gras.
Les quatre amis ne s’étaient pas vus depuis les
vacances d’été. Ils furent très heureux de se
retrouver. Ils passèrent toute la journée à confec-
tionner une cabane en coupant de longues
branches. Une vieille couverture servit à faire le
toit. Le soir, la cabane était terminée : elle était
assez grande pour tous les quatre ; elle semblait
bien solide. Ils se dirent qu’ils pourraient y pas-
ser la nuit. C’était possible, à condition de préve-
nir les parents. Ceux-ci répondirent que c’était
une bonne idée : le temps était calme et clair,
et si les enfants changeaient d’avis, après tout, il
leur suffisait de traverser le jardin pour rentrer
à la maison.
b. je suffis – tu suffis – il suffit – nous suffisons –
vous suffisez – ils suffisent.
j’ai suffi – tu as suffi – il a suffi – nous avons suffi
– vous avez suffi – ils ont suffi.
Les mots du conte merveilleux
15. a.
Bonté
Nom Adjectif
yybienfait yyaimable
yyamabilité yyserviable
yygénérosité yybienfaisant
yybon
yyattentionné
– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  29
 Méchanceté Pour approfondir la lecture  
Nom Adjectif Adverbe 5. Les points communs possibles concernent :
–  la présence d’animaux (sauf deux chapitres) ;
yycruauté yydiscourtois yycruellement
yyatrocité yycruel
–  la forme qui associe texte et dessins ;
yyhargne yyatroce –  les titres qui se ressemblent.
yyméchant 6. Certaines histoires sont merveilleuses et res-
yydésobligeant semblent à des contes : animaux qui parlent,
yymalveillant
magie. Mais d’autres sont plutôt de l’ordre de
yyblessant
yyimpoli
la légende et du rite religieux. La forme qui allie
yygrossier texte, dessin et chanson évoque les mystères de
la poésie.
b.  Exemples : Un lutin attentionné a préparé 7. Les histoires se déroulent à des époques loin-
le petit-déjeuner de maman qui se lève tôt./ taines non précisées, légendaires, dans des lieux
Un bienfait n’est jamais perdu. (dicton)/La indistincts.
hargne de mon adversaire n’a pas réussi à me 8.  Les élèves pourront trouver les explications
faire perdre courage./Bâiller sans mettre la main ingénieuses, ridicules ou poétiques.
devant la bouche est impoli. 9. Le narrateur est présent dans le texte par la
16. Un elfe : il est petit – il habite dans la forêt. première personne (je/mon). Il assume le rôle
Un gobelin : il est très petit – il est plutôt de conteur et interpelle celle à qui il raconte
méchant. (Mieux-Aimée).
Une ogresse : elle habite dans la forêt – elle 10. Il s’exprime de façon poétique et humoris-
mange les enfants. tique.
Un djinn : il est petit – il est invisible.
11. Cette histoire explique le phénomène de la
Une fée : elle a une baguette magique – elle aide
marée.
souvent le héros.
Un farfadet : il est petit – il est souvent espiègle. 12.  Les commentaires du conteur sur ses des-
Un enchanteur : il a un grimoire – il a une sins sont amusants ; il décrit ce qu’il a dessiné
baguette. et parfois le critique. Il dévalorise son travail
Un korrigan : c’est un lutin breton – il est gentil (petits machins). Il explique également parfois
ou méchant. ses intentions. Ces commentaires font partie
Un ogre : il a un grand couteau – il mange les intégrante de la fiction.
enfants. Après la lecture  
Un lutin : il porte un bonnet pointu – il est bien-
13. Les élèves remarqueront les jeux sur les sono-
faisant ou malfaisant.
rités et les néologismes.
Une licorne : elle a une grande corne sur la tête
– elle est blanche. 14.  Les élèves remarqueront qu’il ne s’agit pas
Une sorcière : elle voyage sur un balai – elle est d’une traduction littérale, mais d’une adapta-
maléfique. tion destinée à rendre compte des jeux sur les
sonorités.
15. Réponse libre des élèves.
Plaisir de lire  Rudyard Kipling,
Histoires comme ça  p. 45 Autoévaluation de lecture  
Pour entrer dans l’œuvre  
« Le Petit Poucet »
Réponse libre des élèves. de Charles Perrault p. 47
À vos carnets !   1.  Ce texte appartient au genre du conte. On
1. 2. 3. 4. Réponse libre des élèves. trouve :

30   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

– la formule traditionnelle « Il était une fois »
(noter cependant qu’elle n’est pas du tout
systématique dans la plupart des contes
de Charles Perrault et de Hans Christian
Andersen) ;
– des personnages qui appartiennent à une
famille (selon Marthe Robert, le conte de fées
est un « petit roman familial ») ;
–  le héros va traverser une épreuve : d’ailleurs le
Petit Poucet est déjà le « souffre-douleur de la
famille » ; ensuite arrive la décision de perdre
tous les enfants dans le bois ;
– les personnages assument des « fonctions »
dans le conte : le père introduit le « méfait »
(perdre les enfants) ;
– le schéma narratif : situation initiale (une
pauvre famille de bûcherons) et élément
modificateur (la famine qui conduit à la déci-
sion du père).
2. Il faut reprendre les étapes du « portrait » du
Petit Poucet :
–  portrait physique : « fort délicat » (l.  6) et
parlant peu, tout petit (né « guère plus gros
que le pouce », l. 8) ;
–  portrait moral : perçu par son entourage
comme idiot, à cause de son silence [« pre-
nant pour bêtise ce qui était une marque
de bonté de son esprit » (l.  7), « souffre-
douleur » (l.  9), « on lui donnait toujours
le tort » (l.  10)] ; mais le narrateur donne
d’autres informations au lecteur : son silence
est en fait « une marque de bonté de son
esprit » (l. 7), « Cependant il était le plus fin,
et le plus avisé » (l.  10), « s’il parlait peu, il
écoutait beaucoup » (l. 11).
Les élèves peuvent être touchés par l’injustice
et la méchanceté qui frappent le Petit Poucet
avant même que le conte ne prenne son essor.
3. La décision du père est une injustice supplé-
mentaire car il est de sa responsabilité de parent
de tout faire pour nourrir ses enfants.
Le nombre d’enfants (sept en trois ans, dont
trois paires de jumeaux dont la responsabi-
lité incombe à la femme) n’est un problème
SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité
que parce qu’aucun ne peut aider à subvenir
aux besoins de la famille (l. 5-6, l. 15-16). Ils ne
peuvent qu’aider à « fagoter » (l. 17). Les parents
ont de l’affection pour leurs enfants (« le cœur
serré de douleur », l. 14) et la décision du père
est justifiée selon lui par le refus de les voir mou-
rir de faim sous ses yeux. La décision du père est
difficile à admettre ; il entreprend d’ailleurs de
convaincre sa femme (« Tu vois bien que nous
ne pouvons plus nourrir nos enfants », l. 15) et
impose sa décision (« je suis résolu de les mener
perdre », l. 16) et son plan.
À noter que tout cela sera plus loin refusé par la
mère, qui devra cependant capituler devant le
chef de famille.
4.  La misère du peuple, la famine, les familles
dans lesquels l’enfant est d’abord une bouche à
nourrir, puis une aide pour subvenir aux besoins
de la famille, fait écho à des réalités sociales d’hier
(cf. Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous
l’Ancien Régime) ou d’aujourd’hui.
5. Les réponses sont très ouvertes, et peuvent
faire émerger différents aspects du conte et de
ses fonctions : réflexion sur la peur de l’aban-
don, sur le handicap et sur le bonheur. Rap-
pelons la moralité du conte : « On ne s’afflige
point d’avoir beaucoup d’enfants/Quand ils
sont tous beaux, bien faits et bien grands,/
Et d’un extérieur qui brille ;/Mais si l’un d’eux
est faible ou ne dit mot,/On le méprise, on le
raille, on le pille ;/Quelquefois cependant c’est
ce petit marmot
Qui fera le bonheur de toute la famille. »
Abandonner les enfants dans la forêt peut diffi-
cilement être vu comme une « chance » de s’en
sortir mieux qu’avec ses parents, si ce n’est que,
sans ses parents qui le prennent pour un idiot
et considèrent qu’il a toujours tort, le Petit Pou-
cet va pouvoir prendre la place qui lui revient :
« le plus avisé de tous ses frères » (l. 10-11). Cet
abandon peut symboliser une séparation forcée,
parfois momentanée, qui fait grandir mais qui est
vécue comme un abandon (cf. Bruno B ­ ettelheim,
Psychanalyse des contes de fées, 1976).
– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  31
 thème 2 Vivre en société, participer à la société
5e – Avec autrui : familles, amis, réseaux

Séquence

3 La famille, les amis au cœur de l’écriture

Fil directeur de la séquence

La troisième séquence de l’année prend pour thème la relation à autrui et vise à mettre en évidence
la complexité des rapports humains, que ce soit les liens affectifs au sein de la famille ou les relations
avec les amis. Au fil des double-pages, les séances explorent les différentes dimensions de ces rap-
ports. Tout d’abord source de tensions, les personnages sont confrontés à la séparation, manifestent
de l’incompréhension face à l’attitude de leurs parents ou sont confrontés à la difficile intégration
dans un groupe. Mais ils sont également source d’épanouissement, la présence d’un père protecteur
ou d’un frère fictif permet de surmonter les épreuves du quotidien.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture

Dans les pages de lecture… En atelier, p. 58

■Participer de façon constructive à des échanges
oraux :
y Participer à un débat, exprimer une opinion
argumentée
X Débattre sur la définition d’une bonne éducation,
p. 50
En atelier, p. 59
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux
y Interagir avec autrui dans un échange
■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire
y Pratiquer le compte rendu
■ Exploiter les ressources expressives de la parole et
les techniques multimodales
X Décrire une production à l’oral
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
caractéristiques des genres littéraires :
X Une correspondance dans le cadre des réseaux
sociaux
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces : prise en compte de l’émetteur
et du destinataire, de la visée du texte, des
caractéristiques de son genre ; amélioration de
la qualité du texte en cours d’écriture et lors
de la relecture.
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Comprendre le rôle et l’usage des courriels

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double-page langue…, p. 60-61
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase simple
X Identification de la classe du verbe/ses propriétés
X Champ sémantique des verbes (dictionnaire)
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
y Connaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord :
X L’accord du verbe avec son sujet dans les cas
simples

32 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre théâtral
de la comédie au xviie siècle.
X Élaborer une interprétation de textes littéraires.
X Mise en voix et théâtralisation.
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur la complexité des relations
familiales et voir l’utilité de leurs représentations
littéraires.
Lecture Comment surmonter
la séparation ? p. 50
Les textes de George Sand et d’Andrée Chedid,
récits fictionnels, permettent d’aborder une pre-
mière épreuve : la séparation d’avec la famille. Ils
donnent des raisons sociales et historiques que
les élèves pourront retrouver, et ils racontent
comment les personnages parviennent à sur-
monter cette épreuve.
1. La Petite Fadette de George Sand
audio
En piste ! site
Cette activité permet aux élèves de comprendre
la raison de la présence des personnages des
jumeaux dans la littérature et leur traitement.
On attend d’eux qu’ils explicitent leur choix
d’ouvrages puis qu’ils soient capables de refor-
muler l’histoire, d’identifier les thèmes abordés,
de préciser les relations entre les personnages, de
dégager les points communs et les différences
d’un ouvrage à l’autre.
1. On utilisera le guide de lecture pour encoura-
ger les élèves à réagir au texte, à manifester leur
compréhension de l’histoire (identifier les per-
sonnages principaux, reformuler le choix à faire
et la manière dont il est fait, percevoir les réac-
tions des deux frères et du père face à ce choix),
séQuence 3
Étude de la langue
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale écrite
X Temps simples de l’indicatif
X Présent du subjonctif
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau du mot « famille »
Dans les coins des mots
Les mots issus du grec (p. 53)
Les mots de la même famille (p. 55)
puis à interpréter (que cherche à dire l’auteure ?
comment ?).
2. Les deux frères s’en remettent au sort parce
qu’ils sont dans l’incapacité de faire un choix :
« ils tirèrent à la courte paille et le sort tomba sur
Landry. Sylvinet ne fut pas content de l’épreuve
et voulut tenter à pile ou face » (l.  4-5). Leur
discussion n’aboutit pas parce que Sylvinet ne
désire pas faire porter la responsabilité du choix
à son frère : « il s’effrayait de laisser l’endosse à
son cher besson » (l. 2-3). Il refuse dans un pre-
mier temps le choix fait mais chaque fois, le sort
désigne son frère.
3. Le premier sentiment de Sylvinet est le refus
du sort, d’où ses multiples tentatives d’inverser
la situation. Face à l’évidence, la tristesse l’em-
porte puisqu’il « pleura bien encore » (l. 9).
Landry éprouve d’abord de la peine puis il se
résout à la décision par conviction. Il voit tout
l’intérêt d’accepter cette situation : il deviendra
un homme : il « commençait à sentir l’orgueil
de ses quatorze ans, avait envie de montrer qu’il
n’était plus un enfant » (l. 18-19).
4. Landry accepte ce choix parce qu’il fait preuve
de courage. Il sait également se raisonner et
voit tous les avantages qu’il peut tirer de cette
situation : il deviendra un homme. Enfin, il sert
d’exemple à son frère puisqu’il a toujours été
le premier à accomplir une action : « Il avait
La famille, les amis au cœur de l’écriture 33
toujours été le premier à persuader et à entraî-
ner son frère » (l. 19 à 21).
5. Cette scène nous révèle que le caractère des
jumeaux s’oppose sur le plan des sentiments (Syl-
vinet est inconsolable contrairement à Landry) ;
le plan de la raison (Sylvinet ne parvient pas à
se raisonner contrairement à Landry) ; le plan
de la personnalité (Sylvinet n’a pas l’orgueil ni la
volonté de son frère).
Oral  
6. Débat. Il s’agit pour les élèves de s’interroger
sur la manière de prendre des décisions et de
leur permettre d’argumenter. La situation pro-
posée relève de la vie quotidienne et les incite
à prendre un peu de recul sur leurs choix. Cette
activité vise deux objectifs : leur permettre
de différencier les arguments des faits et des
exemples ; leur faire adopter un mode de rai-
sonnement inductif (partir de l’exemple et en
déduire l’argument) ou déductif (partir de l’ar-
gument et l’exemplifier).
2. L’Enfant multiple d’Andrée Chedid
En piste !
Dans cette activité, on teste la capacité des
élèves à faire une recherche en autonomie, à
vérifier leurs sources, à trouver des documents
complets et à savoir les lire, à en retirer les idées
essentielles. Cette recherche doit leur permettre
de contextualiser l’extrait, de comprendre la rai-
son de l’attentat qui tue les parents d’Omar-Jo
et qui le blesse grièvement et celle de son départ
pour la France. On attend qu’ils se renseignent
sur la guerre civile qui se déroula de 1975 à 1990,
sur les différents protagonistes, sur les raisons
et les conséquences de cette guerre à partir des
sites suivants :
– Les clés du Moyen-Orient  : http://www.
lesclesdumoyenorient.com/-Syrie-Liban-.
html ;
–  L’Ina : www.ina.fr/contenus-editoriaux/articles-
editoriaux/guerre-du-liban-1975-1991 ;
–  Francetv info : http://geopolis.francetvinfo.
fr/13-avril-1975-le-liban-bascule-dans-la-
guerre-58383 ;
–  Francetv éducation : http://education.francetv.
fr/matiere/epoque-contemporaine/terminale  ;
34   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
1. On utilisera le guide lecture pour mettre en
évidence les relations qui unissent l’enfant à
son grand-père, le douloureux mais nécessaire
déchirement de quitter son pays et ses racines,
les valeurs que transmet l’homme au travers de
ses dons.
2.  Omar-Jo refuse de partir dans un premier
temps parce qu’il ne veut pas perdre le souve-
nir de ses parents (l. 4-5), se retrouver seul dans
un pays inconnu (l. 13), perdre la chaleur et la
sécurité de son village qui lui sert de refuge, par
opposition à la ville : « Qu’elle paraissait inno-
cente et joyeuse, de si loin, de si haut ! Elle, la cité
meurtrière ! » (l. 24).
3.  Les raisons que donne le grand-père pour
convaincre Omar-Jo de quitter le pays sont les
suivantes :
– la nécessité de découvrir de nouveaux pays à
son âge : « À ton âge, il faut visiter la terre »
(l. 2) ;
– le souvenir éternel de ses parents : « Omar et
Annette ne s’effaceront jamais ; ils t’habite-
ront toujours » (l. 6) ;
– la nécessité de s’éloigner de la guerre : « Tu es
né avec la guerre, tu ne dois pas vivre avec la
guerre » (l. 7) ;
–  un goût pour la solitude qui compensera l’ab-
sence du grand-père : « Mais tu garderas tou-
jours au fond de toi un coin de solitude, parce
que tu aimes ça » (l. 15-16) ;
–  le fait qu’il ne s’ennuiera pas en France : « Je te
fais confiance, Omar-Jo, tu trouveras » (l. 19).
4. La dernière phrase du texte « Tu m’emportes,
dit le vieux. » signifie que l’enfant ne part pas seul
mais emporte le souvenir de son grand-père, de
ses racines, de sa terre grâce aux dons symboliques
qui lui sont faits (une poignée de terre, la bague
d’Omar). Le grand-père lui inculque l’importance
de l’identité et des origines par la transmission de
la bague en forme de scarabée de son père.
5.  Le titre L’Enfant multiple désigne le person-
nage Omar-Jo, dont le brassage de différentes
cultures est marqué par le prénom de l’enfant :
Omar est le prénom de son père musulman, et
Jo est le diminutif du prénom de son grand-père
chrétien, Joseph. Il est donc l’expression de la
diversité culturelle, diversité que porte d’ailleurs
également en elle l’auteure Andrée Chedid.
 créative
6. Comment rédiger une lettre ?
On veillera à rappeler aux élèves les critères de
fond et de forme qui permettront la rédaction
de cette lettre.
y Étape 1 : planifier le contenu de la lettre.
La lettre doit comporter trois parties :
1. l’arrivée d’Omar-Jo à Paris et la découverte de
ses cousins, d’une nouvelle ville et d’une nou-
velle culture ;
2.  sa nouvelle vie en France : ses journées, ses
occupations après l’école, ses rencontres ;
3. la nostalgie de son pays d’origine, en lien avec
la discussion qu’ont eue les personnages dans
l’extrait (le manque de son grand-père, le souve-
nir de ses parents et de son pays, l’impression de
solitude et d’éloignement), l’attachement aux
objets qui lui rappellent son pays et le soutien
de ses cousins. On s’attachera à faire émerger
les idées au tableau parmi lesquelles les élèves
devront choisir.
y Étape 2 : présenter la lettre.
La lettre doit répondre à des critères formels :
la mise en paragraphes, les formules d’adresse
et de politesse, les indications de temps et de
lieu, le destinataire, la signature, le choix des
temps de l’énonciation (présent, passé com-
posé, futur), l’utilisation de la première et de
la deuxième personne du singulier ou du plu-
riel, l’utilisation de déictiques (déterminants
démonstratifs).
y Étape 3 : rédiger la lettre.
Chaque élève rédigera une lettre. On veillera
à accompagner les élèves au fur et à mesure
de cette écriture en classe, à donner des
conseils.
y Étape 4 : relire et corriger la lettre.
Les élèves pourront échanger leur lettre avec
leur voisin de classe afin de relever et de corriger
les incohérences, les erreurs grammaticales et
orthographiques.
Culture + site
La recherche de ces deux photographies de
Cornell Capa permet d’aborder le thème de la
relation aux grands-parents et de déterminer
comment le photographe s’empare de cette
thématique et la traite.
séQuence 3
Je fais le point
Les personnages des deux textes étudiés pen-
dant la séance sont confrontés à une séparation
familiale : les deux frères jumeaux sont séparés
l’un de l’autre et de leurs parents dans La Petite
Fadette ; Omar-Jo de son grand-père dans L’En-
fant multiple.
Sylvinet ne parvient que difficilement à sur-
monter cette épreuve puisqu’il est en pleurs
alors que son frère, Landry, fait preuve de cou-
rage et d’orgueil. Il se raisonne et perçoit tout
l’intérêt de la situation : grandir et devenir un
homme. Omar-Jo, lui, surmonte cette difficulté
grâce aux valeurs transmises par son grand-
père : la croyance en l’identité et aux origines.
Il a emmené des objets qui lui rappellent son
pays d’origine (la terre et la bague). Enfin, il est
accueilli à Paris par des membres de sa famille.
Lecture Peut-on comprendre
ses parents ? p. 52
Les textes d’Hervé Bazin et de Michel Quint
abordent un nouvel aspect des rapports fami-
liaux et une seconde épreuve : l’incompréhen-
sion des enfants face à l’attitude de leurs parents.
Les deux extraits en donnent les raisons et leur
inscription dans le genre autobiographique fait
percevoir le regard que porte le narrateur adulte
sur l’enfant qu’il était et sur sa relation à son
père.
1. Vipère au poing d’Hervé Bazin audio
En piste !
On attend des élèves qu’ils identifient la vio-
lence qui se dégage du titre, qu’ils soient sen-
sibles à l’idée de menace que constitue la vipère
et à celle de combat illustrée par le poing. Le
professeur pourra initier une réflexion biblique
et mythologique en faisant des liens avec la
Genèse ou le mythe d’Hercule étouffant les
reptiles ; peut-être même exploiter une idée de
vengeance et de victoire. Que va tuer symbo-
liquement le narrateur dans le roman et pour
quelle raison ?
1. On utilisera le guide de lecture pour faire recon-
naître aux élèves les caractéristiques d’un texte
La famille, les amis au cœur de l’écriture 35
autobiographique et pour leur faire percevoir la
stratégie que le narrateur utilise afin que son père
accepte de parler de la situation et intervienne
pour lever la punition de Ferdinand, le frère aîné.
2. Le narrateur veut faire prendre conscience à
son père de l’injustice de la situation vécue par le
frère aîné afin qu’il intervienne en levant la puni-
tion et qu’il déjoue le stratagème de madame
Rezeau.
3. La stratégie utilisée est indirecte et subtile : le
narrateur se dénonce comme étant le cerveau
de l’affaire du placard afin de mettre en évidence
la manipulation de madame Rezeau, puisqu’elle
a puni celui qui n’a été qu’un complice, et qu’elle
crée sciemment une injustice pour provoquer
une discorde entre les enfants. Par ailleurs, il fait
en sorte que son père analyse par lui-même la
situation afin qu’il se rende compte de la mons-
truosité de sa femme : « Mais la vôtre n’est tout
de même pas un monstre ! » (l. 25 à 28).
4. La phrase « Mais la vôtre n’est tout de même
pas un monstre » comporte un pronom posses-
sif sujet « la vôtre » et un attribut du sujet « un
monstre » qualifiant madame Rezeau, renforcé
par la locution adverbiale « tout de même ».
L’ensemble de la phrase est de type exclamatif et
à la forme négative.
La phrase montre que M. Rezeau comprend peu
à peu la situation puisqu’il reconnaît implicite-
ment un calcul de son épouse et son côté mani-
pulateur mais il refuse de l’envisager comme une
sorte de Médée, comme une figure monstrueuse.
5. Le narrateur voit son père comme une personne
agissant selon son statut social (en tant que bour-
geois, il ne peut reconnaître une injustice passée
sous silence) et de ce fait ne peut être remise en
cause. Son père est un allié incontournable dans
le combat mené contre madame Rezeau parce
qu’il aime ses enfants, qu’il est capable de com-
prendre la situation et d’agir.
Oral
6. Savoir débattre
L’activité consiste à apprendre aux élèves à parti-
ciper à un débat oral auquel ils sont peu familia-
risés, ce qui constitue un véritable apprentissage.
Le travail oral permettra d’installer des compé-
tences d’argumentation qui seront réinvesties
36 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
lors du travail écrit (un dialogue argumentatif)
demandé à la suite de l’étude d’Effroyables jar-
dins de Michel Quint.
y Étape 1 : préparer l’argumentation.
Il faudra travailler sur une définition du terme
« éducation » issu du latin ex-ducere (« conduire
hors de, élever ») : une éducation doit faire gran-
dir, faire sortir l’enfant de son état premier puis
mener une réflexion sur ce qu’est une bonne
éducation afin de dépasser les préjugés ; trouver
des arguments qui s’appuient sur des exemples
concrets issus des textes de la séquence et de la
culture personnelle des élèves ; confronter les
arguments et les contre-arguments afin de faci-
liter la réfutation.
y Étape 2 : établir le fonctionnement d’un débat.
Il faudra caractériser ses règles à partir de l’écoute
de l’un d’eux (par exemple les débats proposés
sur France Culture, www.franceculture.fr : annon-
cer le thème, réguler les prises de paroles, enchaî-
ner les arguments, savoir réfuter) ; élaborer une
grille de critères sur les attendus d’un débat (per-
tinence de l’argument et de la réfutation, écoute
de l’autre, aisance de l’expression orale, etc.).
y Étape 3 : mise en œuvre du débat.
Un élève est chargé de la présentation du thème
et de la régulation de la parole ; une dizaine
d’élèves pourront débattre à partir du moment
où ils respectent le temps de parole de chacun ;
le reste de la classe sera auditeur et évaluera les
élèves qui débattent, chaque auditeur observant
un critère parmi ceux qui ont été trouvés sur les
attendus d’un débat. Il s'agira ensuite de faire un
retour sur les points forts et les points faibles du
débat ; enfin de mettre en œuvre un nouveau
débat (les élèves auditeurs deviennent débat-
teurs et les débatteurs auditeurs).
Culture + vidéo
Le visionnage de la bande-annonce de l’adap-
tation cinématographique de Vipère au poing
par Philippe de Broca donnera l’occasion aux
élèves de découvrir les deux personnages prin-
cipaux : Mme Rezeau incarnée par Catherine
Frot et M. Rezeau incarné par Jacques Villeret.
Dès l’arrivé à la gare, Catherine Frot incarne une
mère méprisante et froide, ignorant ses enfants
alors que Jacques Villeret joue un père chaleu-
reux et rond qui les embrasse avec effusion.
Le père, figure antithétique de la mère est, dès
le début du film, du côté des enfants. Mais Phi-
lippe de Broca a modifié certaines scènes du
roman, ce qui est le propre d’une adaptation
cinématographique. Ainsi, l’arrivée des parents
Rezeau, à leur retour de Chine, n’est pas stric-
tement reproduite. En effet, madame Rezeau
est d’abord un pied à la sortie du train puis un
chapeau qui cache son visage alors que dans
le roman elle se distingue par les gifles qu’elle
donne avec une force telle que les enfants se
retrouvent par terre. Le cinéaste a pris ce parti
de conserver « la part de mystère » de Mme
Rezeau. Ce visionnage permettra donc aux
élèves d’identifier les personnages, la tonalité
du film et de percevoir les ressemblances et les
différences avec le roman.
2. Effroyables jardins de Michel Quint
En piste !
Personnage fortement typé, le clown est à l’ori-
gine un personnage burlesque et comique de
l’univers du cirque. Il a pourtant vu son image
être détournée : tout d’abord est apparu le
clown triste (le clown blanc est par ailleurs
proche du nostalgique Pierrot lunaire) ; puis des
personnages de clowns maléfiques qui utilisent
l’attrait qu’ils exercent auprès des enfants ou
de la population pour commettre des méfaits
(pensons au clown maléfique présent dans Bat-
man, dénommé « le Joker »).
1. On utilisera le guide de lecture pour montrer
que cet extrait déjoue les attentes du lecteur.
Alors que le narrateur précise que son père est
instituteur, rôle social sérieux, il met en évi-
dence son goût pour le déguisement en clown.
Il exprime sa honte envers son père puisque le
clown est présenté négativement.
2.  Le narrateur fait un portrait négatif de son
père. Il emploie le verbe « s’exhiber » (l. 2) qui
traduit la honte qu’il ressent, mais également
l’expression « une couleur trouble » (l.  5) qui
montre son incompréhension. L’emploi d’un
lexique familier (« larges tatanes » [l. 2-3], « pif
rouge » [l. 3], « tout un fourbi bricolé » [l. 3]) et
de termes évaluatifs (« affublé » [l. 6], « numéro
pathétique », [l.  10], « niais solitaire », [l.  10])
traduit le mépris que ressent l’enfant face aux
séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  37
pitreries de son père. Les métaphores sont
péjoratives : « Une espèce de Matamore d’ar-
rière-cuisine, un Tintin des bas-fonds » (l. 11-12).
Pour le narrateur, son père n’est qu’un « auguste
amateur » (l. 2).
3.  Le verbe « traquer » signifie poursuivre sans
relâche quelqu’un qui est en fuite pour l’arrêter.
Dans le texte, le verbe signifie que le père cherche
sans relâche les occasions de se déguiser en clown.
Le narrateur exprime son incompréhension face à
celui qui ne semble avoir comme projet de vie que
son activité clownesque, plutôt que d’être avec sa
famille et de s’en occuper : « Jamais il n’a demandé
un sous pour s’être produit, nous avoir bousillé un
samedi en famille, un dimanche » (l. 28-29).
4.  Le narrateur porte un regard méprisant sur
son père puisque ce dernier lui inspire de la
« honte » (l.  24). L’énumération « je le reniais,
je l’ignorais, je l’aurais donné au premier orphe-
lin » (l.  25) constitue une sorte de crescendo
qui montre que le père est totalement rejeté
par son fils. Il est un autre, un étranger que le
narrateur observe comme un spectateur. Le
narrateur inclut également sa mère dans ce
portrait : « Je haïssais ma mère de le mettre au
lit, de lui essuyer le front en lui murmurant des
tendresses » (l. 26-27). Le verbe « haïr » traduit
la colère de voir sa mère éprouver de l’affection
pour son père dont il a terriblement honte.
5.  Le narrateur exprime sa frustration vis-à-vis
d’un père absent, qui ne s’occupe pas de sa famille
(évocation du samedi « bousillé » [l.  28] et du
« jeudi » [l. 29], jour sans école). Par ailleurs, il ne
comprend pas la finalité du passe-temps de son
père, son intérêt de se déguiser en clown. Sans
doute ne supporte-t-il pas non plus le décalage
entre son métier d’instituteur « de son état »
(l. 1) et le respect qui lui est attaché et le côté pit-
toresque de sa transformation en clown qui ins-
pire le rire et qui semble le dévaloriser (il rentre
« ivre »). Enfin, peut-être manifeste-t-il un sen-
timent de trahison par rapport aux relations
entretenues avec les femmes de l’assistance :
« il mourait surtout d’amour » (l. 16-17).
  créative
6. Cette activité permet aux élèves de convoquer
les marques du discours direct en écrivant un
dialogue, mais également d’apprendre à trouver
des arguments, à les développer et à les enchaî-
ner afin d’éviter un dialogue de sourds. Elle per-
mettra également de s’assurer que les élèves ont
compris les différentes personnalités des per-
sonnages. Enfin, elle les incitera à formuler des
hypothèses explicatives sur les raisons de l’atti-
tude du père.
Culture +
La lecture en intégralité d’Effroyables jardins
permettra aux élèves d’apprendre la vérité sur
les raisons du déguisement du père en clown :
la Résistance pendant la Seconde Guerre mon-
diale, l’attentat du transformateur, la rencontre
avec Bernd le soldat allemand qui les surveille au
fond du trou et qui fait le clown pendant la garde
afin qu’ils oublient leur sort. Le père se déguise
en clown en hommage à Bernhard Wicki et aux
horreurs de la guerre.
Le coin des mots
Deux autres mots formés sur le mot grec pathos :
« pathétiquement » (d’une manière pathé-
tique) et « pathologie » (science qui étudie les
maladies, les effets qu’elles provoquent). Les
deux phrases sont les suivantes : Je suis tombé
pathétiquement devant toute la cour. Ce patient
a une pathologie rare.
Je fais le point
Le narrateur de Vipère au poing manifeste de l’in-
compréhension envers son père qu’il juge faible
car incapable de s’opposer à sa femme alors qu’il
en perçoit les manœuvres, et de prendre le parti
de ses enfants contre ce qu’ils nomment « l’in-
justice ». Il procède par ruse en se dénonçant
afin que son père prenne la mesure de la puni-
tion décidée par Mme Rezeau et décide d’agir en
levant la punition.
Le narrateur d’Effroyables jardins éprouve de
l’incompréhension envers son père parce qu’il
lui manque des éléments du passé, la vérité sur
ce qui s’est déroulé pendant la Seconde Guerre
mondiale expliquant cette volonté d’être
déguisé en clown. Il évoluera au cours du récit
apprenant à ne pas se fier aux apparences. Son
incompréhension se manifeste par de la honte
et du mépris envers son père.
38 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
Lecture Comment nos proches
peuvent-ils nous protéger ?
p. 54
Les textes de Michel Tremblay et de Philippe
Grimbert abordent une dimension plus posi-
tive des relations familiales – la famille comme
source d’épanouissement – bien que l’extrait de
Philippe Grimbert dévoile une distance entre le
père et son fils. Le père peut devenir, contraire-
ment à la double page précédente, protecteur
pour le narrateur de « Sturm und Drang » ; un
frère peut devenir un modèle à suivre pour le nar-
rateur d’Un secret. Ces deux extraits permettront
d’interroger le pacte autobiographique (la véra-
cité du récit et la sincérité du scripteur) par leur
construction.
1. « Sturm und Drang » de Michel
Tremblay
En piste !
On attend des élèves qu’ils énumèrent les peurs
qui peuvent alimenter l’enfance afin d’en établir
une typologie et d’en identifier les raisons, puis
qu’ils listent les réactions possibles pour s’inter-
roger sur le rôle de la famille et des proches.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire per-
cevoir aux élèves la figure du père protecteur.
2. Le sentiment dominant de l’enfant au début
du texte est la peur de l’orage. On trouve une
association des champs lexicaux de la peur :
« dangereux » (l. 2), « terroriser » (l. 3) ; et de
l’orage : « La pluie », « les éclairs éclataient »,
« tonnerre » (l.  1). Le sentiment dominant
à la fin du texte est celui de la sécurité et de
la confiance. Ce renversement apparaît dès la
première phrase, articulée autour de l’oppo-
sition introduite par le mot « mais » : « mais
plus rien ne semblait dangereux » (l. 3-4). À la
première partie de la phrase sur la menace de
l’orage, s’oppose la seconde partie qui décrit
un sentiment de sécurité absolue : « plus rien
ne semblait dangereux […] rien ne m’arrive
! » (l.  3-5). La reprise d’insistance exclama-
tive (« Rien ne pouvait m’arriver ! », l.  6) et
le champ lexical de la sécurité (« Protégé »,
« invincible », l. 7), renforcent ce sentiment de
confiance inspirée par le père.
3. La raison de ce changement est la présence du
père médiateur qui provoque un retournement
complet : le sentiment de sécurité est d’autant
plus grand que celui du danger était fort.
4. L’auteur est fortement impliqué dans ce qu’il
écrit. Le choix de raconter cet épisode révèle
son importance : tout autant qu’un retour dans
le passé, c’est aussi un travail sur le présent que
l’auteur effectue. Il donne rétrospectivement un
sens à cet événement qui aurait pu n’être qu’une
banale anecdote. Le texte manifeste une discrète
distanciation dans le regard que porte l’auteur sur
l’enfant qu’il a été : le recul de l’adulte est d’une
part nécessaire pour affirmer qu’il était « l’enfant
le plus heureux du monde » (l.  9). Par ailleurs,
l’emploi de la modalisation instaure une mise à
distance par rapport à la scène vécue : « qu’on
prétendait si dangereux » (l. 1-2), « qui aurait dû
me terroriser » (l.  3). L’auteur porte un regard
bienveillant sur le père, sorte de héros antique,
intermédiaire entre les hommes et les puissances
naturelles. Il représente la protection physique
puisqu’il prend son fils dans ses bras (« j’étais […]
dans les bras de mon père », l.  4) ; la force psy-
chologique puisque la volonté du père rassure
l’enfant (« par la seule force de sa volonté, faisait
en sorte que rien ne m’arrive », l. 4-5). Les verbes
associés au père sont quasiment tous des verbes
d’action : « faisait » (l.  5), « affrontait » (l.  8),
« entonna » (l.  11). Le bonheur est partagé par
le père et le fils. À l’amour du père répond celui
de l’enfant : « C’était faux, pas très joli, mais c’était
aussi le plus beau concert de l’univers » (l. 13).
5. Le récit est mis en scène avec une fin abrupte,
à la manière d’une chute, qui énonce brièvement
une leçon sans commentaires, et laisse le lecteur
tirer sa propre conclusion : « Jure-moi que t’auras
plus jamais peur d’un orage électrique » (l.  18).
Cette scène prend une signification profonde : le
père révèle à son fils non seulement la beauté du
monde, mais plus encore il lui fait éprouver la joie
fondamentale d’assister aux merveilles de la nature
incarnées par les éléments (pluie/eau, vent/air,
éclair/feu). Le père donne ici une véritable leçon
de vie : comment surmonter ses peurs ?
  créative
6. On peut proposer aux élèves de procéder par
étapes :
séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  39
yyÉtape 1 : choisir un épisode important de
son enfance qui a permis d’apprendre quelque
chose. Par exemple, la première bêtise que l’on
a faite.
yyÉtape 2 : se remémorer les sentiments qui ont
accompagné cet événement et leur évolution.
Par exemple, la joie que l’on a ressentie puis la
crainte d’être puni.
yyÉtape 3 : identifier un membre de la famille et
le rôle qu’il a joué, ainsi que l’apprentissage qu’il
a permis. Par exemple, le rôle du père, de la mère,
d’un grand frère ou d’une grande sœur.
yyÉtape 4 : rédiger le texte en imitant le style
de Michel Tremblay : présence d'un narrateur
interne à l'histoire, déroulement chronologique
(exposition de la situation, exaltation de l’en-
fant, fin de l’action, morale de l’histoire, emploi
du passé simple) ; présence d’un personnage fort
(le père, la mère ou le grand frère) ; fin abrupte, à
la manière d’une chute, qui énonce brièvement
la morale ; regard distancié du narrateur adulte
sur le narrateur enfant par l’emploi de la moda-
lisation.
2. Un secret de Philippe Grimbert
En piste !
Cette question vise à faire émettre des hypo-
thèses de lecture aux élèves sur le contenu du
roman favorisant l’entrée dans la lecture de l’ex-
trait proposé.
1.  On utilisera le guide de lecture pour faire
exprimer aux élèves le paradoxe du texte : alors
qu’il se dit « fils unique » (l. 1), le narrateur pré-
cise qu’il a eu un frère. Cependant ce frère est
invisible. L’adverbe « longtemps » (l. 1) et le mot
« fable » (l. 2) suggèrent qu’il peut être le fruit
de son imagination.
2. Le narrateur ressent un certain mal-être dans
sa famille : il dort mal, il est agité par « de mauvais
rêves » (l. 13). Il pleure dès qu’il se retrouve dans
l’obscurité comme si un secret pesait sur lui :
« j’ignorais à qui s’adressaient ces larmes qui tra-
versaient mon oreiller » (l. 13-14). La nuit consti-
tue ici la métaphore du secret, par opposition à
la lumière et à la vérité. Il est également envieux
de ses camarades qui ont un frère : « J’étais
toujours envieux, en visite chez  un  camarade,
quand s’ouvrait la porte sur un autre qui lui res-
semblait quelque peu » (l. 4-5). Sa réaction tra-
duit son envie de partager son quotidien et ses
sentiments, notamment son besoin d’amour.
Il  témoigne enfin d’un manque de confiance
en lui, de fragilité et de peur, comme le montre
son attitude dans la cour de récréation : « Long-
temps mon frère m’a aidé à surmonter mes
peurs » (l. 19).
3.  Le narrateur désire un frère pour partager
une intimité, se rassurer, surmonter ses peurs et
réussir (trouver les bonnes réponses à l’école).
Ce frère constitue une sorte de modèle à suivre,
un guide pour le narrateur : il est semblable aux
« rebelles » (l.  24), aux « héros » (l.  24), aux
« conquérants » (l. 25).
4. Les qualités du frère mises en avant dans l’ex-
trait sont la force (« franchir les obstacles »,
l.  21) ; le savoir (l.  22-23) ; l’invincibilité qui en
fait presque un héros au sens mythologique du
terme « Insurpassable » (l. 28).
5.  La dernière phrase du texte comporte trois
propositions : la première porte sur le frère ima-
ginaire avec l’emploi de l'apposition (« Insurpas-
sable, il l’emportait dans toutes les disciplines »,
l. 28) qui met en relief ses qualités, notamment
par l’usage du déterminant indéfini « toutes ». La
seconde proposition porte sur le narrateur et met
en évidence une opposition avec son frère par
l’emploi du terme « fragilité ». La dernière propo-
sition porte sur le regard du père et nous révèle sa
déception face à ce fils fragile. On comprend donc
un peu mieux la tristesse qui anime le narrateur,
son manque de confiance en lui provenant d’un
manque d’amour du père pour son fils.
Oral  
6.  Comment construire et exposer une
réponse face à un groupe ?
Cette question doit amener les élèves à s’interro-
ger sur les circonstances qui amènent à s’inven-
ter un être fictif : le fait d’être enfant unique, le
besoin de se confier, la nécessité d’être soutenu,
d’être aidé dans ses activités quotidiennes, etc.
y Étape 1 : planifier la réponse.
Réfléchir aux situations qui peuvent provoquer
ce besoin, aux conséquences positives et néga-
tives de l’invention d’un être fictif qui nous
40 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
accompagne ; arrêter une position commune
sur la compréhension ou non de ce besoin ;
identifier trois arguments qui expriment cette
position commune, les expliciter, les exemplifier,
puis les classer par ordre d’importance.
y Étape 2 : travailler un écrit préparatoire.
Pour éviter que les élèves ne lisent leur produc-
tion, on leur conseillera de réaliser une carte
mentale.
y Étape 3 : travailler l’expression orale.
Le professeur devra au préalable préparer une
liste de critères qui seront définis en commun :
l’articulation ; le débit ; la correction syntaxique ;
la précision lexicale ; le niveau de langue.
Je fais le point
Le narrateur de « Sturm und Drang » sur-
monte l’épreuve grâce à la volonté du père qui
le rassure et lui redonne confiance. Le narrateur
d’Un  secret s’invente un frère imaginaire pour
surmonter sa solitude.
Dans l’extrait de Michel Tremblay, la famille est
source d’épanouissement. Le père a un regard
bienveillant et protège physiquement son fils
en le prenant dans les bras. Il lui donne une
véritable leçon de vie en lui révélant la beauté
de la nature du monde et la joie qui en résulte.
En revanche, dans l’extrait de Philippe Grimbert,
la famille est source de tension. Le narrateur se
retrouve dans une forme de solitude, sentant le
poids du regard de son père. Ce dernier ne mani-
feste pas d’amour pour son fils.
Le coin des mots
Les mots de la même famille que « fable » sont
un fabliau (un court récit en vers appartenant à la
littérature médiévale) ; un fabulateur (quelqu’un
qui raconte des événements fictifs présentés
comme réels) ; la fabulation (le récit imaginaire
présenté comme réel) ; fabuleux (qui appartient
à la fable, au merveilleux antique) ; fabuler/affa-
buler (élaborer des récits imaginaires) ; l’affabilité
(caractère accueillant, écoute des autres) ; affable
(qui accueille et écoute les autres) ; ineffable (qui
ne peut ou ne doit être exprimé par des paroles).
Culture +
La lecture intégrale du roman permettra aux
élèves de découvrir qu’il ne s’agit pas d’un secret
mais de secrets sur la judéité du narrateur : l’his-
toire familiale est dévoilée (les couples Maxime/
Hannah, Tania/Robert, l’existence de Simon
issu de l’union de Maxime et d’Hannah, la dis-
parition d’Hannah, de Simon et de Robert), et
en particulier le geste suicidaire d’Hannah qui
provoque son arrestation et celle de son fils, le
véritable frère du narrateur, ainsi que les circons-
tances de leur mort le lendemain de leur arrivée
à Auschwitz.
Lecture  Quelle place prendre au sein
du groupe ? p. 56
Les deux extraits et le document iconographique
de la séance abordent les relations complexes
qui s’opèrent au sein d’un groupe. Ils permettent
d’envisager une autre dimension de la relation
à autrui : celle de la difficile intégration dans un
groupe, du regard des autres, du combat néces-
saire pour ses valeurs (Sa Majesté des Mouches)
ou pour ses origines (L’Ami retrouvé).
1. Sa Majesté des Mouches de William
Golding
2. L’Île oubliée de Harry Hook
3. L’Ami retrouvé de Fred Uhlman
En piste !
La question cherche à faire objectiver aux élèves
les raisons pour lesquelles il peut être difficile
de s’intégrer dans un groupe (la différence de
milieu social, les origines, la personnalité – être
timide ou extraverti –, l’opinion des parents sur
des membres du groupe, etc.) et d’en établir une
typologie.
1.  On utilisera les guides de lecture du texte et
de l’image pour faire percevoir aux élèves que,
dans ces différents documents, il y a confronta-
tion entre un individu et un autre individu ou
un groupe d’individus. Les motifs peuvent être la
désobéissance à un ordre pour satisfaire une envie
personnelle (Sa Majesté des mouches de William
Golding) ou la haine raciale qui oppose des indivi-
dus à un autre (L’Ami retrouvé de Fred Uhlman).
2.  Dans le texte de William Golding (docu-
ment  1), Ralph se veut responsable et pré-
voyant : l’entretien du feu permet de signaler
séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  41
sa présence aux bateaux qui passent au large et
donc d’entretenir l’espoir, de fédérer le groupe
autour d’une cause commune. Il est réfléchi et
fait preuve de bon sens.
Jack au contraire, ne pense qu’à la survie et à la
satisfaction des besoins physiques et immédiats :
assouvir la faim par la chasse. Il est plus irréfléchi,
n’obéit pas aux ordres et est centré sur lui-même.
3. Dans le photogramme (document 2), l’affron-
tement entre les deux personnages est marqué
par leur attitude (ils sont face à face et la tête
haute) : leurs regards qui ne se quittent plus,
leur position de part et d’autre de la lance fonc-
tionnant comme une séparation. Les visages
sont tendus, les corps redressés ; la tension est
palpable. Le décor participe à l’ambiance avec la
présence de rochers, de matériaux durs. La scène
évoque un duel, avec la présence de Porcinet
entre Ralph et Jack qui a le rôle d’arbitre.
4. Dans le texte de Fred Uhlman (document 3),
Hans est victime de la montée du nazisme et
des humiliations et vexations envers les Juifs
qui l’accompagnent. Il répond à un acte de pro-
vocation de la part de Bollacher par le combat
et la résistance : « C’était vaincre ou mourir. »
(l. 23-24). Conrad ne prend pas parti dans cette
scène. Son absence de réaction est synonyme
de lâcheté puisqu’il ne prend pas la défense de
son ami : « Conrad, qui se donnait un air trop
occupé pour prêter attention à ce qui se pas-
sait » (l. 14-15). Son silence le range du côté des
nazis : « y compris Conrad » (l. 22).
Question croisée
5. Au sein d’un groupe, les relations peuvent être
conflictuelles : soit par négligence dans le cas de
Sa Majesté des Mouches, soit par adhésion à une
idéologie totalitaire dans le cas de L’Ami retrouvé.
Les individus qui défendent des causes justes se
retrouvent rapidement seuls, sans soutien véri-
table de la part du groupe. Mais ils se défendent
et tâchent de défendre leurs causes. Les person-
nages à qui ils sont opposés sont le plus souvent
porteurs de valeurs négatives (l’exaltation, la
satisfaction personnelle, l’adhésion à une idéo-
logie totalitaire). Ils utilisent la  violence et l’in-
timidation. D’autres personnages, Conrad par
exemple, ne prennent pas position par lâcheté
et se rallient à la loi du plus fort.
 Je fais le point
Les difficultés au sein d’un groupe sont dues à
l’attitude d’un membre qui ignore délibérément
les consignes de son chef (l’entretien du feu
dans Sa Majesté des Mouches) et qui s’oppose à
celui qui incarne le pouvoir ou à une opposition
idéologique (la montée du nazisme dans L’Ami
retrouvé). Aucun membre du groupe n’inter-
vient pour faciliter le règlement du conflit. Les
auteurs en rendent compte dans la mise en
scène du récit qui se caractérise par la présence
du dialogue qui donne au lecteur les pensées et
croyances des personnages tout en illustrant
cette idée d’opposition ; le choix d’actions signi-
ficatives comme la marque de sang que se fait
Jack ou le bout de papier imprimé par Bollacher
qui révèlent l’attitude et la mentalité des per-
sonnages.
Culture + vidéo
Le clip de Miossec permet de s’interroger sur
le thème de l’amitié : que deviennent les amis
si leurs projets et leurs rêves se concrétisent ?
L’amitié demeure-t-elle malgré le temps et
l’éloignement ? Les vrais amis, ce sont ceux que
l’on n’a jamais quittés : « À la vie, à la mort »,
comme le dit la chanson. Miossec a voulu illus-
trer cette idée en inversant les rôles : les enfants
prennent la place des adultes pendant que les
plus âgés retournent à l’école.
Nouer des rel@tions sur
les réseaux sociaux
Atelier Savoir correspondre dans
le cadre des réseaux sociaux
Cette activité a pour objectif d’articuler lecture
et écriture, puisque la rédaction des deux cour-
riels ne peut se faire que si les élèves ont prélevé
suffisamment d’indices sur les personnages, leurs
personnalités, leurs relations et sur les thèmes et
les enjeux de leur correspondance.
y Étape 1 : préparer le brouillon.
1.  Sacha a le goût du secret, il est pudique. Il
éprouve un certain malaise que Macha l’ait ana-
lysé. Il entre dans le jeu de Macha et se met à
son tour à l’analyser à partir des détails qu’elle lui
donne. Il révèle une certaine tristesse. Il semble
renfermé sur lui-même.
42 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
Macha est une adolescente comme l’indique
l’accord des adjectifs qualificatifs attributs du
sujet « vive » et « rieuse » (paragraphe 3). Elle
est à l’opposé de Sacha : elle aime s’ouvrir aux
autres mais également les analyser. Elle témoigne
d’une joie de vivre. Elle garde néanmoins une
part de secret.
2.  Les thèmes d’échange entre Macha et Sacha
sont les suivants : dans le courriel qui précède,
Macha a donné des détails personnels sur elle-
même, puis elle a brossé le portrait de Sacha, elle
termine par une question ouverte. Dans le courriel
qui suit, Macha répondra à la question de Sacha
« Es-tu triste parfois, Macha ? » (paragraphe 3), et
elle réagira au portrait brossé par Sacha. Elle pourra
ensuite aborder des thèmes plus personnels : les
relations amoureuses, ses goûts, ses valeurs, ce qui
la révolte ou l’enthousiasme…
3.  Les courriels doivent témoigner de l’envie
partagée par les deux adolescents de mieux se
connaître, ce qui participe au jeu de mystère et
de séduction entrepris.
4.  La forme du courriel devra être respectée
avec notamment des adresses mails et des dates
d’envoi.
y Étape 2 : rédiger intégralement le courriel.
5.  Une fois les thèmes décidés au sein du
binôme et la personnalité des personnages
définie, chaque membre du groupe prend en
charge la rédaction d’un courriel. L’intérêt du
travail par groupe de deux est le partage des
tâches (chaque membre du binôme rédige un
courriel à partir d’une préparation commune)
et la relecture conjointe qui sera plus efficace
en termes de propositions d’amélioration.
6. 7.  Les courriels produits font l’objet d’un
échange au sein du binôme afin que le nouveau
lecteur puisse identifier des erreurs de com-
préhension sur les thèmes ou le caractère des
personnages, faire des propositions d’évolution
des écrits en vue d’une réécriture et réviser les
textes du point de vue de l’orthographe et de la
syntaxe.
y Étape 3 : recopier la scène rédigée.
8. 9. Une dernière révision portant sur la cohé-
rence du texte et la partie linguistique sera
menée par le binôme.
Oral Portrait de famille
Atelier Créer et expliquer un choix
artistique
y Étape 1 : à la rencontre des œuvres.
1.  Les élèves prendront un temps individuel
de découverte des tableaux et relèveront des
éléments objectifs et concrets qui leur permet-
tront de justifier leurs impressions et le choix du
tableau qui les touche le plus.
• Le tableau Famille de paysans dans un inté-
rieur de Louis Le Nain représente trois généra-
tions d’une famille de paysans réunies près d’une
cheminée. Le peintre semble donner une dignité
morale, voire religieuse au travers de la pose des
personnages.
• Le tableau Le Déjeuner de François Boucher
montre une famille bourgeoise qui pourrait être
celle de l’artiste. Il nous décrit une scène de vie
quotidienne, une scène de la vie privée.
• Le tableau La Famille Bellelli d’Edgar Degas
concourt à instaurer un climat de malaise par
son format imposant, les couleurs sobres, les
jeux de perspective avec la présence de la porte
et du miroir et par le portrait des personnages
(des visages fermés, des habits de deuil).
y Étape 2 : construction des connaissances.
2.  On utilisera le guide de lecture de l’image
pour analyser les différents tableaux :
• Le tableau de Louis Le Nain ne représente pas
un véritable repas du fait que la table n’est pas
servie, mais constitue plutôt une évocation de
la nourriture puisque sont seulement illustrés le
pain, le vin et le sel. Les couleurs assez uniformes
et sombres donnent l’occasion au peintre de
mettre en évidence la lumière qui vient aussi
bien de l’intérieur avec le feu de cheminée que
de l’extérieur.
• Le tableau de François Boucher présente
une scène de petit déjeuner : dans un salon
élégant, la famille est occupée à prendre du
café, produit de luxe récemment importé. On
y voit la place prise par cette nouvelle boisson
(la cafetière est mise en valeur au centre de
l’image). Le tableau décrit en détail un inté-
rieur bourgeois de style rococo : meubles,
objets, soieries, dentelles. Cet intérieur aux
couleurs harmonieuses et délicates de bleu,
de vert, d’ocre et de rouge, est nimbé d’une
séQuence 3
lumière douce et dorée que reflètent les riches
dorures des boiseries.
• Le tableau d’Edgar Degas représente sa tante
paternelle, Laure, son époux le baron Bellelli, un
patriote italien chassé de Naples et vivant en
exil à Florence et leurs deux filles, Giula et Gio-
vanna qui ont sept et dix ans en 1860. Ce tableau
évoque ceux des maîtres flamands, Antoine Van
Dyck en particulier.
3. • Le tableau Famille de paysans dans un inté-
rieur représente différents personnages placés
autour d’une petite table : la mère, sans doute,
assise devant l’âtre, tenant une cruche posée
sur ses genoux et un verre de vin rempli aux
trois quarts ; le père, assis derrière la table ; une
fillette à droite, debout et placée de profil ; un
petit garçon assis les jambes allongées près d’un
petit chat à demi caché par une marmite posée
sur le sol ; un jeune garçon au centre, pieds nus,
jouant de la flûte. On peut apercevoir en arrière-
plan une cheminée devant laquelle trois autres
enfants font un peu bande à part puisqu’ils
observent l’âtre.
• Le tableau Le Déjeuner représente madame
Boucher assise à droite, le peintre en arrière-plan
tenant une cafetière, leurs enfants et la sœur du
peintre assise à gauche donnant à manger à la
fillette.
• Le tableau La Famille Bellelli représente la
baronne portant le deuil de son père récem-
ment décédé, dont le portrait est représenté à
travers le petit croquis sur le mur, juste à côté du
visage de sa fille. Elle semble digne et elle tranche
avec l’effacement relatif du père. Seule la posi-
tion presque ludique de la fillette brune, croi-
sant une jambe sous ses jupes, contraste avec la
pesanteur de l’atmosphère ; tandis que sa sœur
semble déjà prisonnière des conventions des
adultes.
4. • Dans le tableau Famille de paysans dans un
intérieur, les personnages dirigent leurs regards
vers le spectateur. Ces regards sont graves et
nobles ce qui leur donne de l’ampleur et de la
présence.
• Dans le tableau Le Déjeuner, les rapports entre
les personnages, les échanges de regards, la fil-
lette tournée vers le spectateur expriment cette
recherche de simplicité, d’une intimité réelle.
La famille, les amis au cœur de l’écriture 43
• Dans le tableau La Famille Bellelli, le visage de
la mère affiche une autorité un peu sévère tout
comme celui de la fillette blonde d’une grande
blancheur. Ils expriment un climat de malaise.
5.  • Dans le tableau Famille de paysans dans
un intérieur se dégage l’image d’une famille
unie, digne, porteuse de valeurs et exemple de
vertu.
•  Le tableau de François Boucher donne l’image
d’un moment simple et heureux, celui que pro-
curent l’intimité familiale et la dégustation de
boissons nouvelles telles que le café.
•  Le tableau d’Edgar Degas évoque les tensions
familiales qui murent chacun des personnages
dans leur solitude.
yyÉtape 3 : pratique artistique.
6.  Les élèves doivent décider de leur propre
conception de la famille puis faire un choix de
support. Ils imagineront les différents éléments
de leur composition qui représenteront leur
vision de la famille.
yyÉtape 4 : présentation orale.
7.  Pour faciliter la présentation, le professeur
pourra conseiller aux élèves de préparer un
texte ou une carte mentale comme support
de leur exposé. La présentation orale veillera à
respecter les différentes étapes indiquées : l’ob-
jectif poursuivi, l’explication du support et des
éléments qui le composent. On fera attention à
la qualité de l’articulation, du débit et de la cor-
rection syntaxique, et à l’adaptation du niveau
de langue au public visé. On soulignera la pos-
sibilité de faire varier les discours en scénarisant
sous forme de dialogue ou d’interview. Enfin,
on insistera sur la possibilité d’inclure, s’ils le
veulent, de la musique ou des bruitages. Le pro-
fesseur privilégiera les échanges entre le groupe
qui a conçu l’objet artistique et la classe, par
une écoute réciproque, une qualité de réponse
aux questions posées et une explicitation des
choix faits et de la conception sous-jacente de
la famille.
Langue  La grammaire pour lire, écrire
et parler
En grammaire, il s’agit de faire travailler les élèves
sur l’identification de la classe du verbe et de ses
44   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
propriétés. Ce sera l’occasion d’introduire les
notions des verbes transitifs et intransitifs, tran-
sitifs directs et indirects. En orthographe, l’ac-
cord du verbe avec son sujet à un temps simple
sera abordé. Enfin, en vocabulaire, le champ
sémantique du verbe et les mots de la famille
seront traités.
L’identification de la classe du verbe
et de ses propriétés
J’observe
1. a. Les verbes sont les suivants :
a. « rit ». b. « guette ». c. « semble ». d. « a
voulu ». e. « marchant » ; « est tombé ». f. « a
apporté ».
b. Les questions peuvent être : Quel mot apporte
une information au sujet ? Quel mot de la phrase
varie quand on change de personne ? Quel mot
de la phrase varie quand on change de temps ?
c. On constate que le verbe est variable : il change
en fonction des personnes et des temps.
a. Les garçons riaient. b. Les chats ont guetté la
souris. c. Nous semblâmes malades. d. Paul et
Virginie voudront prendre leur cahier. e. En mar-
chant, tu étais tombé. f. Vous nous apporterez
notre déjeuner.
2.  a. Les compléments sont construits directe-
ment avec le verbe, ils sont compléments d’ob-
jet. Les verbes sont donc transitifs directs.
b. Les verbes ne sont pas suivis d’un complément
de verbe ou complément essentiel (la phrase e.
comporte un complément de phrase). Ils sont
donc intransitifs.
c. Le verbe employé est un verbe d’état. Ils créent
une sorte d’identité entre le thème et le prédi-
cat. On ne peut supprimer l’adjectif qualificatif
« malade ». Il s’agit donc d’une construction
attributive.
3. Les propriétés du verbe sont les suivantes :
–  Il est le noyau de la phrase ;
–  Il fait le lien entre ses différents constituants ;
–  Il apporte au sujet (le thème) une information
nouvelle (le prédicat) ;
– Il a une construction transitive (transitive
directe ou indirecte), intransitive ou attributive.
Je m’entraîne
4.  Les verbes sont : « revenais », « traînant »,
« me servais », « m’arrêtai », « reprendre »,
« faisait », « resplendissait », « brillait »,
« était » et « tenta ». On les a identifiés car le
verbe varie en fonction du temps et de la per-
sonne employés.
5. a. Le chien aboya. b. Le père gronde son enfant.
c. Toutes les heures, à l’aéroport d’Orly, un avion
décolle. d. Il distribue des bons points aux élèves.
e. Il parle de sa vie aux auditeurs. f. Dès l’aube, il
part en campagne. g. La souris a été mangée par
le chat.
Le champ sémantique des verbes
J’observe
6. a. a. B. – b. F. – c. G. – d. I. – e. L. – f. I. – g. A.
– h. E. – i. J. – j. K. – k. D. – i. C. – m. E. – n. H.
b. Le verbe « jouer » change de sens en fonction
de sa construction.
c. Le verbe « jouer » a une construction transi-
tive indirecte.
d. Les trois expressions courantes comprenant le
verbe « jouer » sont : jouer le jeu (accepter les
règles du jeu) ; jouer au plus fin (user de finesse,
d’adresse pour venir à bout de ses adversaires) ;
jouer le tout pour le tout (prendre un maximum
de risques).
Je m’entraîne
7. a. Lier ses actes et ses principes – b. Accep-
ter de rencontrer quelqu’un – c. Reconnaître le
bien fondé, la vérité d’une parole – d. Octroyer
sa confiance à quelqu’un – e. Concéder, recon-
naître – f. Faire l’accord du verbe selon les règles
de la syntaxe – g. Harmoniser un instrument
de musique, se mettre d’accord sur une version
des faits – h. Établir une entente entre des per-
sonnes d’avis divergent – i. Promettre sa fille en
mariage – j. S’offrir un peu de temps de détente.
L’accord du verbe avec son sujet à un
temps simple
J’observe
8.  •  « cessait » : le sujet est « Ari ». C’est la
3e personne du singulier.
•  « rappelait » : le sujet est toujours « Ari »
remplacé par le pronom « il ». C’est la 3e per-
sonne du singulier.
•  « ont l’air de » : le sujet est « les adultes ».
C’est la 3e personne du pluriel.
•  « éprouve » : le sujet est le pronom « on ».
C’est la 3e personne du singulier.
séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  45
•  « avaient » : le sujet est « les grands » rem-
placé par le pronom « ils ». C’est la 3e personne
du pluriel.
•  « est » : le sujet est « c’ ». C’est la 3e personne
du singulier.
Je m’entraîne
9. Les sujets sont soulignés.
a. Je me demande où vivent ces animaux
étranges. – b. Dans cette vallée, coulaient deux
ruisseaux aujourd’hui à sec. – c. Où ira Julie au
mois d’août ? – d. C’est ici que se rencontrèrent
mon père et ma mère pour la première fois. –
e.  Quand viendront le soleil et les premières
chaleurs, j’irai à la piscine découverte. – f. Quand
finira ce bruit assourdissant et strident ? – g. Je
ne sais pas si nous serons présents à la récep-
tion. – h. Tu les voyais tous les jours mais ce ne
sera plus le cas. – i. Sans doute pense-t-il être
reçu par le maire ? – j. Ses parents ont téléphoné
pour le prévenir.
10. a. Tu les leur distribueras demain. – b. Je
vous interdis de lui en parler. – c. Il faut que tu
nous expliques cette étrange aventure. – d. Elle
les regarde de travers. – e. Elles lui accordent
sa permission. – f. Ils me parlent souvent de
leurs amis italiens. – h. Elle les lui donnera
plus tard. – i. Il est nécessaire qu’elle le prenne
avec nous. – j. Nous le lui préciserons s’il nous
rejoint. – k. Il a exigé qu’il les lui présente avant
toutes choses.
11. a.  oublierai – rentrais – étaient – avaient
fait – était – aperçus – semblait – ralentis –
avais – fallait –eût été – eût pu – eus rattrapé –
retourna – sourit – serra – est – dit – me rendis
compte – était – avait.
b.  Les verbes conjugués au passé simple sont :
« aperçus », « ralentis », « retourna », « sou-
rit », « serra », « dit », « me rendis compte ».
Les terminaisons possibles sont : –s (1re personne
du singulier), –a et –t (3e personne du singulier).
c. L’auxiliaire « avoir » est conjugué au subjonc-
tif plus-que-parfait. Il prend donc un accent cir-
conflexe sur le u afin de le distinguer du passé
simple.
Les mots de la famille
12.  a. Le mot « famille » est un mot d’origine
latine : familia. Chez les romains, ce terme
désignait une réunion de serviteurs, d’esclaves
appartenant à un seul individu ou attachés à un
service public.
b.  Les autres sens du mot sont : toutes les per-
sonnes dont les serviteurs habitant dans un
même lieu ; en Italie, l’ensemble des personnes
qui travaillent au service d’un homme influent et
qui s’occupent de sa maison ; toutes les personnes
qui ont les mêmes liens du sang ; l’ensemble de
l’humanité ; la descendance ; les membres d’un
même ordre social (une famille noble, bour-
geoise) ; les religieux appartenant à une même
confrérie ; les philosophes appartenant à un
même courant de pensée ; dans le domaine lexi-
cal, l’ensemble des mots ayant le même radical.
c. Le sens a évolué des esclaves (ceux qui appar-
tiennent à, qui servent à) à ceux qui vivent sous
le même toit, pour ensuite définir ceux qui sont
attachés à une maison. Le terme a désigné plus
tard des personnes d’un même sang, puis des
personnes d’un même ordre ou d’une même
classe avec une idée d’appartenance.
d.  •  En mathématiques et plus précisément en
géométrie, le mot désigne un ensemble de sur-
faces caractérisées par une propriété commune.
46   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
•  En sciences de la vie et de la terre, en bota-
nique et en zoologie, le mot désigne des groupes
liés par des caractères communs.
e. •  avoir un air de famille : ressembler à un autre
membre de la famille •  un fils de bonne famille :
une famille occupant un rang important dans la
société.
f. Je l’ai reconnu à son air de famille : il ressemble
comme deux gouttes d’eau à son père. C’est un
fils de bonne famille : il a réussi à entrer au minis-
tère des Affaires étrangères.
13. a. •  Familial ; familiariser ; familiarité ; fami-
lièrement.
b. •  un repas familial : qui réunit toute la famille
• se familiariser avec un sport : s’habituer à ce
sport, le pratiquer et en apprendre les rudi-
ments • avoir de la familiarité avec quelqu’un :
être proche de la personne •  s’exprimer familiè-
rement : utiliser du langage familier.
14.  a. une confiance fraternelle b. une mala-
die génétique c. une lutte fratricide d. un ami
familier e. une entreprise familiale f. un héritage
ancestral.
 thème 2 Vivre en société, participer à la société
5e – Avec autrui : familles, amis, réseaux

Séquence La comédie des conflits familiaux

4 Les Fourberies de Scapin de Molière

Fil directeur de la séquence

Cette comédie de Molière est une œuvre classique de l’enseignement du collège : il arrive parfois
que nous l’abordions souvent en nous attachant principalement à la mise évidence de la structure
de la pièce, ce qui nous éloigne parfois du cœur même de l’œuvre, un conflit de génération et
une histoire d’amour. Notre proposition de séquence s’attache donc à répondre à la probléma-
tique suivante : comment la comédie s’empare-t-elle d’un conflit familial ? L’objectif n’est donc pas
d’analyser la structure mais de montrer aux élèves toutes les tensions qui sont mises en œuvre dans
la pièce de Molière et comment, à travers des scènes de comédie et de farce, la pièce, sans écarter
la gravité du sujet, lance une réflexion véritable sur la société et les relations entre les générations,
sujet encore très souvent d’actualité.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
■Comprendre et interpréter des messages et
des discours oraux complexes
X Visionnage d’extraits vidéo pour mémoriser
des éléments importants, distinguer l’implicite et
l’explicite, p. 64
En atelier, p. 71
■ Exploiter les ressources expressives de la parole
(voix, respiration, regard, gestuelle et techniques
multimodales)
X Mettre en voix, théâtraliser les textes.
X Restituer un texte mémorisé en proposant une
interprétation (mise en jeu d’un texte théâtral).
X S’enregistrer, se filmer.
Écriture
Dans les pages de lecture…
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Lister les personnages pour les classer, p. 64
En atelier, p. 70
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires :
X Le théâtre
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces : prise en compte de l’émetteur
et du destinataire, de la visée du texte, des
caractéristiques de son genre ; amélioration de
la qualité du texte en cours d’écriture et lors
de la relecture

Lecture / Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la rubrique « Le coin des mots »
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
y Analyse du sens des mots p. 65, p. 69
Dans la double-page langue…, p. 72-73
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase simple
■ Les types de phrase

séQuence 4 La comédie des conflits familiaux 47

 Lecture / Compréhension de l’écrit et de l’image
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre théâtral
de la comédie au xviie siècle.
X Élaborer une interprétation de textes littéraires.
X Mise en voix et théâtralisation.
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur la complexité des relations
familiales et voir l’utilité de leurs représentations
littéraires.
Lecture Quelle peut être la source
d’un conflit familial ? p. 64
L’objectif de cette double page est de recen-
trer l’étude sur l’intrigue de la pièce, l’histoire
d’amour de jeunes gens de statuts sociaux dif-
férents.
En piste ! vidéo
Les différents travaux proposés ici sont géné-
raux et invitent les élèves à réfléchir à ce qui
construit une œuvre, et plus spécifiquement
une comédie.
• Fourberie est issue du verbe « fourbir » signi-
fiant « voler » ; une fourberie, nom féminin,
signifie « tromperie » (1640) et « disposition à
tromper » (1655). Ce nom est à mettre en rela-
tion avec l’adjectif actuel « fourbe », « trom-
peur, rusé, malhonnête ».
Les élèves peuvent donc facilement proposer
des hypothèses de lecture mettant en scène les
« exploits » de Scapin confronté à d’autres per-
sonnages.
• Le début de la pièce présente, sous forme
de scène d’exposition le problème d’Octave :
son père revient de voyage et souhaite le
marier à la fille de Géronte, un de ses amis. Les
costumes de la mise en scène placent claire-
ment la scène à une époque passée, dans un
lieu de passage. Il serait ici intéressant d’accom-
pagner la réflexion des élèves sur la signification
48 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
Étude de la langue
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et
son orthographe
y Maîtrise de la morphologie
y Mémorisation de formes verbales
■ Le mode impératif
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe
des mots
X Analyse du sens des mots p. 73
X Mise en réseau de mots p. 73
X Utilisation de différents dictionnaires p. 73
de ce lieu, de transition et donc de transforma-
tion.
Le problème d’Octave est donc le mariage
annoncé alors qu’il aime une autre femme. Le rire
est suscité notamment par le jeu de reprises ver-
bales de Sylvestre, porteur du rire ici. L’agacement
d’Octave montre par ailleurs son état d’anxiété.
On pourra facilement faire apprendre les pre-
mières répliques de la pièce aux élèves et ainsi
lancer l’étude de l’œuvre intégrale.
On pourrait poursuivre le travail en reprenant
toutes les informations données et définir ainsi
la notion de scène d’exposition.
• Les personnages de la pièce se divisent en deux
catégories majeures :
– les vieillards (Argante et Géronte) qui sont de
riches commerçants et leurs enfants (Octave,
Léandre) ;
– les gens du peuple parmi lesquels on compte
notamment Scapin et Sylvestre, mais aussi
Hyacinte, Zerbinette, Nérine, Carle : on
retrouve la thématique maîtres et esclaves.
On peut également, à partir de cette liste,
construire un schéma actanciel tout au long de
la pièce sous forme de carte mentale.
On pourra attirer l’attention des élèves sur le
statut particulier de Hyacinte et Zerbinette : où
les placer ?
• Les influences de Molière sont diverses mais
on peut mettre en évidence essentiellement
les influences de la commedia dell’arte et celles
de l’antiquité latine.
Des recherches sur l’histoire de la comédie ou de
la commedia dell’arte peuvent être alors propo-
sées. Voici deux liens sur le site de l’encyclopédie
Larousse en ligne :
➨  h  ttp://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/
la_comédie_en_littérature/35404
➨  h  ttp://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/
commedia_dellarte/35450
1. « Je vous aimerai jusqu’au tombeau »,
Acte I, scène 3, extrait audio
2. Hyacinte et Octave dans la scène 3 de
l’acte I, mise en scène de Jacques Bachelier
Questions croisées
1.  Hyacinte et Octave sont présentés comme
des amants sincères notamment à travers la
répétition du verbe « aimer », mais ils sont
dans une situation fragile : l’arrivée du père
d’Octave, garant de la famille et de la tradi-
tion laisse planer une ombre sur leur souhait
de mariage : la photographie rend pleinement
compte de cette situation notamment par la
présence en arrière-plan du personnage placé
dans l’obscurité.
2.  On peut considérer qu’Octave et Hyacinte
sont amoureux comme le laissent entendre
les expressions : « belle Hyacinte » (l.  3), « me
soupçonnez-vous […]  de quelque infidélité »
(l.  4), « amour » (l.  5), « je suis sûre que vous
m’aimez » (l.  7), « chère Hyacinte » (l.  13) et
d’autres.
3.  Au début de la scène, Hyacinte exprime du
dépit dont témoignent les larmes et le doute
qui s’emparent d’elle. On peut faire relever aux
élèves le balancement des termes du sentiment
amoureux et ceux de la crainte ainsi que cer-
taines structures syntaxiques qui soulignent ce
balancement « Je suis sûre que vous m’aimiez,
mais je ne le suis pas que vous m’aimiez tou-
jours » (l. 64). On peut remarquer également le
jeu des conjonctions de coordination « mais »
et « et » ainsi que le champ lexical du désespoir.
On remarquera également la présence des
verbes « craindre », « vouloir », « douter » et
séQuence 4
« aimer » qui se confrontent dans les répliques
du personnage.
4. La réaction d’Octave face à Hyacinte est très
nette : il tente par tous les moyens de la rassurer :
– en s’apitoyant sur son état : « mais que
vois-je ? vous pleurez ? » (l. 4). Il utilise beau-
coup de phrases interrogatives mais elles
marquent davantage l’exclamation que l’in-
terrogation.
– en affirmant son amour catégoriquement :
l’emploi du futur de l’indicatif est une façon
pour lui d’exprimer son plus fort désir.
– en associant à chaque réplique, les adjectifs
(intensifs) « belle » (l. 3, 20), « chère » (l. 13)
ou « aimable » au nom de sa bien-aimée, Hya-
cinte dont l’objectif est à la fois de lui marquer
son amour mais également de la rassurer.
5. Octave décide de braver son père ou plutôt
d’échapper à ce mariage forcé : « Il n’y a point
de père qui puisse me contraindre » (l.  20),
« Je me résoudrai à quitter mon pays » (l. 21).
On retrouve ici une forme d’héroïsme médié-
val tourné en dérision tant les expressions
paraissent exagérées.
créative
6.  On peut attendre ici un travail reprenant et
modifiant tous les éléments du domaine de
l’amour. Certaines expressions comme « atteinte
cruelle » (l.  3) vont être transformées par les
élèves. On attendra malgré tout une même
intensité dans l’expression.
On peut également mettre ce texte en parallèle
d’une scène de tragédie racinienne ou faire appel
au Cid de Corneille, afin de montrer l’aspect
comique de la scène et le jeu de l’intertextualité.
Je fais le point
Octave doit affronter son père mais au-delà de
son père, il se heurte à la tradition et au statut
des enfants dans la famille. En effet, le père a
tout pouvoir sur le devenir de son enfant qui
est considéré comme l’hériter de la famille et
doit par conséquent se conformer à ce qui lui
est demandé par le chef de cette famille. La crise
familiale prend la forme d’un conflit de généra-
tions annoncé qui peut trouver écho auprès des
élèves qui sont au début de leur adolescence et
parfois en opposition avec leurs parents.
La comédie des conflits familiaux 49
 Culture +
Après avoir observé le tableau de Francesco
Hayez et attiré l’attention des élèves sur le per-
sonnage placé dans l’obscurité, on amènera les
élèves à regarder des représentations des célèbres
amants de la littérature comme Tristan et Iseult
(Tristan et Yseult d’Edmund Blair Leighton),
Héloïse et Abélard, Daphnis et Chloé. L’ensemble
des représentations des amants de la littérature
propose un cadre pictural quasiment identique
qu’il sera intéressant de faire découvrir aux élèves
pour formuler des hypothèses de lecture.
Comment peindre les sentiments ?
Histoire des arts
Analysez les tableaux suivants présentant des
scènes de baiser amoureux : quels sont les
éléments récurrents et comment les artistes
transmettent-ils les sentiments des person-
nages ?
– Sir Frank Dicksee, Roméo et Juliette, 1884, City
Art Gallery, Southampton.
– Gustav Klimt, Le Baiser, 1908, Österreichische
Galerie Belvedere, Vienne (Autriche).
– René Magritte, Les Amants, 1928, Museum of
Modern Art, New York.
1.  Établissez une grille d’analyse esthétique
(lignes directrices, couleurs, composition
générale…) en suivant le guide de lecture
de l’image.
2. Mettez en évidence les éléments récurrents.
3.  Choisissez l’un des tableaux et expliquez
pourquoi il vous interpelle plus que les
autres.
Lecture Comment traiter de
la complexité des relations
familiales ? p. 66
Les textes proposés mettent en évidence l’évo-
lution de Léandre et Octave dans leur relation
avec leur père respectif : ils s’affirment.
1. « Qu’est-ce donc qu’il s’est passé ici ? »
Acte II, scène 2, extrait
En piste !
La question proposée a pour objectif d’impliquer
les élèves dans une réflexion sur leurs rapports
50 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
à la famille et sur les statuts de chacun de ses
membres. Elle permet d’envisager les textes étu-
diés dans une proximité bénéfique à la lecture et
la compréhension des enjeux.
1.  La première phrase de Géronte signale clai-
rement qu’il est informé d’un problème avec
Léandre mais qu’il n’en connaît pas la teneur.
Il est à la fois inquiet des révélations à venir et
stupéfait par ce qu’il vient d’apprendre : Octave
aime sans le consentement de son père. Cette
réplique met en avant le statut de la tradition
et pose ainsi le cadre de la crise à venir avec son
propre fils.
2. L’arrivée de Léandre semble quelque peu exa-
gérée : « en courant à lui pour l’embrasser » dit la
didascalie (l. 5). Il en fait trop. La réplique « Nous
avons quelque chose à démêler ensemble »
(l. 12) coupe court aux effusions jouées.
3. Léandre, alerté par la remarque de son père,
va tenter de faire diversion et de ne surtout pas
répondre aux questions que lui pose Géronte
en lui retournant lui-même des questions.
Le relevé des phrases interrogatives comme
réponses à des questions permettra de le mettre
en lumière.
4.  Cette scène met de nouveau en avant le
conflit de générations avec des enfants qui
tentent d’éviter la franchise et de détourner l’at-
tention de leurs parents. Pour Géronte, la pire
des choses qui pourrait lui arriver est en effet
que son fils se comporte comme Octave : « je
trouve que se marier sans le consentement de
son père est une action qui passe tout ce qu’on
peut s’imaginer » (l. 2-4, en référence aux scènes
précédentes) et donc ne lui marque pas suffi-
samment de respect.
5.  Cette scène peut apparaître comique pour
les élèves, dans sa deuxième partie (à partir de
« Tenez-vous, que je vous voie en face. », l. 14) en
raison du jeu sur les questions. On peut attendre
et entendre tous les arguments à condition qu’ils
soient clairs et pertinents. Parfois, confrontés à
des élèves qui ne réagissent pas, nous sommes
souvent pris de court : nous trouvons comique
ce qui, pour eux, ne l’est pas. Si on reprend alors
la question de départ et que l’on replace la situa-
tion dans un contexte plus proche du leur, on
peut espérer un sursaut de leur part.
 créative
6.  On attendra ici que les élèves expriment
l’amour en utilisant les éléments découverts
dans le texte précédent mais également qu’ils
annoncent la difficulté de la situation : com-
ment annoncer un problème à l’être aimé sans
pour autant lui faire peur ? Laissons également
aux élèves la liberté d’émettre des hypothèses
de proposition sans pour autant qu’elles soient
saugrenues…
Oral  Lecture expressive
Entraînez-vous à deux à lire cet extrait en ayant
de soin de respecter l’état d’esprit des deux per-
sonnages.
1. Faites un résumé des situations pour
chaque personnage.
2. Lisez la scène ensemble et, pour chaque
réplique, identifiez l’intention du person-
nage. Vous pouvez souligner les expres-
sions qui vous paraissent fondamentales
pour une bonne compréhension de la
situation.
3. Entraînez-vous à la lecture pour rendre
ce texte le plus expressif possible : par la
simple écoute l’auditeur doit être amené à
rire !
2. « Je dois lever le masque avec vous »
Acte III, scène 10, extrait
1.  Dans le texte étudié précédemment (acte I,
scène 3), Octave apparaissait comme un amou-
reux transi, prêt à accomplir des miracles face
à son père. Toutes les scènes suivantes nous
montrent la difficile expression de la franchise et
le poids de la tradition et du respect dû au père.
Ici, c’est un Octave volontaire, souhaitant s’affir-
mer et ne laisser aucun répit à son père quitte
à ne pas l’écouter. Il accomplit ainsi une sorte
d’exploit sur lui-même. Le jeu de la ponctuation
souligne son affirmation face à un père qui ne
parvient pas à parler. On peut également remar-
quer qu’il utilise essentiellement le présent et le
futur de l’indicatif et donc qu’il ne modalise pas
son propos.
2.  Le jeu de reprise et de quiproquo qui se
met en place participe de la construction
du comique de la scène. Chaque élément
séQuence 4
prononcé par Argante est repris par Octave
mais avec une signification différente (la
fille du seigneur Géronte – c’est-à-dire Hay-
cinte pour Argante – devient cette jeune
fille qu’Octave ne souhaite pas épouser).  Le
comique naît du décalage des connaissances
d’Octave et de celles des autres personnages
et du spectateur.
3. Le comique naît de la chute dans la dernière
réplique  d’Argante : Hyacinte est la fille de
Géronte donc tout est bien qui finit bien. On
peut remarquer ici que la tradition est respec-
tée…
4.  L’affirmation de Léandre face à son père se
concrétise dans le texte par une réplique qui
pourrait s’apparenter à une tirade. Il dit tout ce
qu’il a à dire d’un seul tenant ne souffrant aucun
arrêt. Cette réplique semble avoir été préparée
par le personnage à l’avance. La résolution pour-
rait être plus sensible car personne ne connaît
au départ les origines de Zerbinette. Léandre ne
laisse donc pas son père parler et prend le dessus
dès son arrivée.
5. Octave et Léandre ont tous les deux des rela-
tions différentes avec leur père : Octave s’af-
firme clairement et fait ce qu’il avait annoncé
au début de la pièce « Il n’y a pas de père qui
puisse me contraindre… » (acte I, scène  3).
Léandre, quant à lui, est prêt à argumenter, à
débattre pour avoir ce qu’il veut : l’autorisation
de se marier.
Je fais le point
Les pères sont les représentants de la tradition.
Les enfants sont censés tout leur devoir : ils ont
été élevés dans cet état d’esprit. Il leur est donc
très difficile de s’affirmer et de remettre en
cause leur autorité. Malgré cela, ils ne sont pas
des pantins : ils ont leurs propres sentiments,
ce qui crée alors un conflit intérieur avant
d’être un conflit familial. La comédie comme
la tragédie s’engouffre dans ce paradoxe en
plaçant les personnages devant leurs propres
contradictions.
On pourrait alors, malgré tout, faire remarquer
que dans cette pièce l’honneur de tous est
sauf : la tradition même si elle a été ébranlée est
conservée car les fils vont bien épouser les filles
des vieillards…
La comédie des conflits familiaux 51
Lecture Une crise familiale ou
un instant de comédie ? p. 68
1. « Je me résous à donner
les deux cents pistoles »,
Acte II, scène 6 audio
2. Scène des Fourberies de Scapin d’Octave
Penguilly L’Haridon
L’extrait présenté est une scène de comédie : elle
en a tous les ressorts (les jeux de mots, travestis-
sement d’un personnage, etc.). On pourra asso-
cier à cette étude les autres scènes de la pièce.
En piste !
Cette question permet d’impliquer les élèves
pour qu’ils comprennent les enjeux de l’œuvre.
Les différentes propositions seront autant d’élé-
ments leur permettant d’appréhender le texte à
analyser.
1. La scène repose sur un comique de situation :
un personnage est déguisé pour duper un autre.
L’appel au travestissement est l’un des ressorts
utilisés dans les comédies. On peut ajouter à cela
le jeu dynamique et exagéré de Sylvestre.
2. Argante est désigné par des termes péjoratifs,
insultants : « faquin » et « maraud ».
3. Pour marquer le dynamisme de la scène et le
jeu de Sylvestre, l’auteur utilise essentiellement
des phrases interrogatives et exclamatives.
4.  L’instant où Sylvestre s’en prend à des êtres
imaginaires est l’instant de théâtre dans le
théâtre (à partir d’« Ah ! tête ! ah ! ventre ! »,
l. 33). On pourra, si les élèves ne le percevaient
pas, faire relever l’énonciation particulière. La
lecture audio proposée permettra aux élèves de
se centrer sur les mots.
5. On pourra observer la composition globale de
la scène, les personnages et leurs costumes. Un
travail sur le décor pourra également être effec-
tué. Ce tableau présente une scène de théâtre :
nous pouvons y voir également l’expression du
théâtre dans le théâtre.
Question croisée
6.  Les trois personnages sont très facilement
identifiables : Argante est placé recourbé der-
rière Scapin qui le protège tandis que Sylvestre,
haut en couleurs leur fait face. Tous les éléments
52 THème 2 5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
costumiers contribuent à l’identification des
personnages :
– Argante : personnage sombre et vieux est
habillé en velours bleu, richement brodé,
barbu, cheveux blanc. Son visage n’ex-
prime pas la peur mais le dépit, la résolution
contrainte : « Je me résous à donner les deux
cents pistoles. »
– Scapin dans un costume proche de ceux de
la commedia dell’arte, vêtu de blanc, fait face
à Sylvestre. On peut déceler un vague sou-
rire de contentement : « Non, Monsieur, au
contraire, c’est son ennemi capital. »
– Sylvestre, quant à lui porte tous les attributs du
mercenaire, du chapeau aux bottes. Sa mise en
premier plan lui donne une importance parti-
culière. La tête haute, il joue son personnage
à merveille : « Par la mort ! par la tête ! par le
ventre ! si je le trouve, je le veux échiner. »
Oral
7. On pourra inviter les élèves à trouver des élé-
ments de mise en scène permettant des rup-
tures au sein même de leur lecture. Ils pourront
s’entraîner à jouer avec un accent, avec grandi-
loquence. Cet exercice de lecture doit être l’oc-
casion d’un vrai moment de plaisir et de jeu avec
les mots.
Je fais le point
Scapin est à l’origine de toutes les ruses. La situa-
tion qui aurait pu être tragique est transformée
par le déguisement et la grandiloquence de la
scène. Argante ne reconnaît pas Sylvestre et en
a même peur. Le comique de situation conduit
donc à la résolution d’une situation bloquée par
un personnage.
Cette fourberie reposant sur le travestissement
d’un personnage, créant un comique de situa-
tion, conduit Argante à donner l’argent.
L’œuvre en question
Les comédies s’emparent des crises familiales car
elles reposent sur des quiproquos ou des incom-
préhensions. Les Fourberies de Scapin peuvent
être analysées comme une critique acerbe des
mariages arrangés mais également des vieillards
qui utilisent leurs enfants comme source de pro-
tection financière : les mariages ne sont au final
que des arrangements financiers. La famille n’est
donc pas perçue ici comme un havre de senti-
ments mais bien comme un objet social avant
tout.
Les situations, exagérées pour la plupart,
reposent sur des réalités que connaît le specta-
teur : la double énonciation du théâtre permet
donc à tous de comprendre les tenants et abou-
tissants, de rire des erreurs des uns et de réfléchir
à sa propre façon de concevoir la famille. Même
si, à la fin de l’œuvre, le bouleversement des
valeurs n’est pas réalisé (Hyacinte et Zerbinette
ne sont pas des filles du peuple mais bien issues
de famille bourgeoise), la pièce n’en demeure
pas moins une fenêtre sur la société. Il faudra
attendre le xviiie  siècle pour voir une nouvelle
évolution qui ne se réalisera véritablement au
théâtre qu’au xxe siècle.
J’écris ma scène de farce p. 70
Atelier Produire une suite de textes respec-
tant les codes du genre théâtral
Voici les critères de réussite attendus pour cet
atelier. L’évaluation pourra porter sur les capaci-
tés des élèves à :
– rédiger un dialogue théâtral ;
– proposer des didascalies porteuses de sens ;
– conserver les caractères des personnages et
leur statut ;
– utiliser le langage sans trop de ruptures ;
– faire preuve d’imagination pour la construc-
tion du piège ;
– utiliser différents comiques étudiés en cours ;
– créer du rythme (en utilisant la ponctuation) ;
– organiser une scène de farce pertinente.
Devenir metteur en scène
Ici, on propose de poursuivre l’atelier en met-
tant en scène l’extrait de farce rédigé.
Le metteur en scène est celui qui va donner à
voir et à entendre un texte à travers les comé-
diens : son rôle est donc fondamental car il
donne ainsi son interprétation, son analyse du
texte d’un auteur. Mettre les élèves en situation
de mise en scène, c’est les amener à se pencher
de manière concrète et approfondie sur le texte
pour transmettre le message juste.
séQuence 4
La production personnelle prend ici une autre
dimension : devenir metteur de scène d’un texte
impose une réflexion sur le jeu et donc sur les
didascalies que les élèves pourront ajouter, sur
la voix et son intensité selon l’intention du per-
sonnage qu’il faudra définir. Un travail sur la
ponctuation peut être fait à cette occasion car
l’exercice impose une vraie réflexion sur tous ces
éléments que les élèves ont tendance à négliger.
Le travail de mise en scène impose également un
réel travail sur les mots : quels sont ceux que le
spectateur doit absolument entendre et com-
ment ? Quel rythme va-t-il falloir s’imposer sur
telle ou telle section du texte pour traduire le
dynamisme du texte écrit ?
On pourra aller jusqu’à écrire une note d’inten-
tion, c’est-à-dire d’expliquer par écrit ses choix
de mise en scène.
Oral À vous de jouer ! p. 71
Atelier Se préparer à jouer une scène
de théâtre
Pourquoi ne pas avoir étudié cette scène aupa-
ravant ? Il nous a semblé que cette scène est
avant tout à découvrir par le jeu. En effet, ici
tous les comiques sont convoqués et c’est une
bonne occasion de travailler l’oral et l’expressi-
vité même à travers une lecture.
Les élèves sont conduits à prendre plus de hau-
teur par rapport au texte et à l’analyser dans une
perspective de mise en voix et en gestes.
Pour les accompagner dans leur analyse, on
pourra leur demander :
– de réfléchir à la situation dans laquelle se
trouvent les personnages afin de déterminer
les enjeux de la scène ;
– de définir clairement le schéma progressif
de la scène : quels sont les différents mouve-
ments, par exemple ? ;
– de relever les points de comique.
Voici les critères de réussite attendus pour cet
atelier. L’évaluation pourra porter sur les capaci-
tés des élèves à :
– avoir perçu correctement les enjeux de la
scène tant au niveau scénique que des per-
sonnages ;
– s’investir pleinement dans l’action proposée ;
La comédie des conflits familiaux 53
–  produire une scène efficace ;
–  argumenter les choix posés par le groupe.
Langue  La grammaire pour lire,
écrire et parler
Les types de phrases
J’observe
1. Le corrigé de l’exercice peut prendre la forme
d’un tableau.
Phrases interrogatives
–  N’est-­ce pas quatre cents écus que tu dis ?
–  Cinq cents écus ?
–  Que diable allait-­il faire à cette galère ?
–  N’y avait-­il point d’autre promenade ?
Phrases injonctives
– Dépêchez-­vous donc vite, Monsieur, je tremble
que l’heure ne sonne.
–  Mais hâtez-­vous.
Phrases déclaratives
–  Attends, Scapin, je m’en vais quérir cette somme.
– Oui.
–  Vous avez raison.
–  Cela est vrai.
Mais faites promptement.
–  Cette galère lui tient au cœur.
–  Non, cinq cents écus.
Phrases exclamatives
–  Ah ! maudite galère !
On pourra faire remarquer que certaines phrases
que les élèves auraient proposées comme inter-
rogatives peuvent également être considérées
comme exclamatives : en effet, la modalité
exclamative est essentiellement perçue à l’oral.
Par ailleurs, les réponses de Scapin à certaines
questions de Géronte laissent à penser que
Géronte se parle plus à lui-­même.
2. Cet exercice permet la distinction entre l’in-
terrogative totale et l’interrogative partielle.
Les interrogatives totales
–  N’est-­ce pas quatre cents écus que tu dis ?
–  Cinq cents écus ?
–  N’y avait-­il point d’autre promenade ?
Les interrogatives partielles
–  Que diable allait-­il faire à cette galère ?
54   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
Je m’entraîne
3. a. N’ouvrez à personne.
b. Songes-­tu à te moquer de moi ?
c. Vous me regardez entre deux yeux.
d. Vous souffrez que je vous embrasse !
p. 72 e. Faites que ce qui vous plaît.
f.  Nous allons promptement acheter celle que
j’adore.
g. Sommes-­nous heureux ?
h. Prends garde à toi !
i. Venez à mon appel.
j. Tu renonces à beaucoup de choses !
4.
Phrases interrogatives totales
– As-­tu déjà vu Les Fourberies de Scapin au théâtre ?
–  Est-­ce que tu as lu la pièce entièrement ?
Phrases interrogatives partielles
– Quand Géronte a-­t‑il compris que Scapin se jouait
de lui ?
–  Comment Scapin réussit-­il à berner les vieillards ?
–  Quel rôle aimerais-­tu interpréter ?
5. a. Quand l’as-­tu vu pour la dernière fois ?
b. Préfères-­tu cette place-­ci ou cette place-­là ?
c. As-­tu aimé la pièce ?
d. N’est-­ce pas l’acteur que jouait Scapin ?
e. Sais-­tu quand la pièce sera jouée ?
6. Où est ma fille, et sa mère ? ➞ inquiétude
– Votre fille, Monsieur, n’est pas loin d’ici. Mais
avant de vous la faire voir, il faut que je vous
demande pardon de l’avoir mariée, dans
l’abandonnement où, faute de vous rencon-
trer, je me suis trouvée avec elle. ➞ gêne
–  Ma fille mariée ! ➞ colère/surprise
–  Oui, Monsieur. ➞ crainte
–  Avec qui ? ➞ colère
–  Avec un jeune homme nommé Octave, fils
d’un certain seigneur Argante. ➞ gêne
–  Ô ciel ! ➞ soulagement
Le mode impératif
J’observe
7. a. b.
Verbes conjugués à l’impératif Intentions
Laisse-­moi Ordre
ne fais que Ordre
Écoutons-­le Ordre
 Ne vous mettez pas Défense Les mots du théâtre
Va-­t’en Ordre 12. Recherche de l’élève.
Cachez-­vous  ! Conseil 13. Recherche de l’élève.
Ne vous montrez pas ! Défense 14. a. Pour obtenir la couleur « vert » on utilisait
Parle Ordre parfois de l’oxyde de cuivre ou du cyanure répu-
Ne me retenez point Défense
tés pour leur toxicité. Le vert passait également
très mal avec l’éclairage à la bougie. La couleur
Regarde-­moi Ordre est aussi associée à une superstition : porter du
Souffrez Prière vert serait néfaste à un comédien.
c.  On fera remarquer aux élèves que, selon le b. L’expression « brûler les planches » est en lien
contexte, les verbes peuvent conjugués à l’im- avec les bougies qui servaient d’éclairage avant
pératif peuvent relever de différentes intentions. l’éclairage électrique – un comédien brûlait les
Remarques morphologiques : planches quand il se donnait tant qu’il en faisait
– trois personnes uniquement sont sous-­ tomber les bougies sur le plancher de la scène.
entendues à l’impératif : tu/nous/vous ; c. Le terme « corde » est associé à une supers-
– les pronoms personnels ne sont pas exprimés tition : de nombreux machinistes étaient d’an-
pour les verbes simples ; ciens marins et comme sur un bateau le mot
–  les verbes du premier groupe ne prennent pas «  corde  » porte malheur, la superstition s’est
de –s final lorsque la deuxième personne est diffusée dans le monde du théâtre.
sous-­entendue  ; Les mots de l’amour
– les verbes pronominaux conservent un pro- 15.  a.  cœur. b.  raffoler. c.  attirance. d. ardent.
nom mais il est postposé. e. amant. f. chérir. g. idolâtrer. h. épris. i. affec-
Je m’entraîne tion. j. pincer. k. béguin. l. brûler.
8. parle – attendons – prends – va – mettez – 16.  On attend un court texte dans lequel les
faisons – tenons – marche – écoutez – jette – élèves pourront exprimer une forme d’intensité
soyez – ayons. progressive de leur sentiment amoureux.
9. a. Montre-­le-­moi. ➞ ordre 17. Voici les synonymes du verbe « aimer » qui
b.  Laisse-­moi un peu quereller en repos ! ➞ peuvent être classés selon leur degré d’intensité :
ordre/prière préférer – affectionner – chérir – admirer – avoir
c.  Ne vous mettez pas en peine. ➞ défense/ le béguin pour – en pincer pour – être épris de –
conseil se passionner pour – avoir dans la peau – désirer
d. Parlons un peu d’affaire. ➞ ordre – brûler pour – adorer – idolâtrer.
e. Ne vous fiez pas à moi. ➞ défense/prière Le classement proposé peut être modifié même
f. Faites tout ce qui vous plaira ! ➞ prière s’il paraît qu’idolâtrer est peut-­être le verbe le
g. Courons toute la ville. ➞ ordre plus intense en termes de sentiment amoureux.
h. Tournons par là. ➞ ordre 18. On sera vigilant sur la pertinence des phrases
i. Passe devant. Suivez-­moi, suivez-­moi, seigneur proposées : elles devront, par leur contexte, véri-
Argante. ➞ ordre tablement mettre en avant la signification de
j. Ne parlons plus de rien. ➞ défense chacun des verbes.
10. a. Faites-­le entrer.
b. Parlez-­lui sans rien lui cacher.
c. Portez-­la lui.
d. Montrez-­les nous avant de passer à table.
Plaisir de lire  Pierre et Jean de Guy
de Maupassant p. 75
11. a.  On peut relever ces verbes à l’impéra-
tif : imaginez-­vous – répondez-­moi – allons – Pour entrer dans l’œuvre  
réponds-­moi – voyons. •  À la lecture du titre, les élèves peuvent évoquer
b. Recherche de l’élève. une séparation entre les deux frères (présence

séquence 4  La comédie des conflits familiaux  55

d’un bateau sur la première de couverture), ou
un secret qui va mener à une forte opposition
entre les deux personnages dont le portrait phy-
sique et l’attitude diffèrent.
•  Production libre des élèves.
À vos carnets !  
1. La famille Roland, modestes joailliers parisiens
retirés au Havre, ont deux fils : l’aîné, Pierre, qui
vient d’être reçu médecin et Jean, son cadet,
licencié en droit. Leur rivalité secrète éclate
lorsqu’ils découvrent qu’ils sont amoureux de
la même femme, une jeune veuve, Mme Rosé-
milly. Mais le no­taire leur annonce qu’un ami
de la famille, Léon Maréchal, décédé, a institué
Jean son légataire universel. Pierre éprouve alors
pour son frère une jalousie obsessionnelle. Ima-
ginant que Jean est le fils naturel de Léon Maré-
chal, il réclame à sa mère le portrait du défunt,
disparu. Le trouble de Mme  Roland confirme
ses soupçons. Pierre souffre de ne plus respec-
ter sa mère et se livre à une torture morale de
tous les instants. Alors que Jean s’apprête à
s’établir et à épouser la jeune veuve, Pierre lui
révèle le secret qu’il a décou­vert. Après l’aveu de
madame Roland, Jean renonce à l’héritage fami-
lial (mais il conserve celui de Léon Maréchal)
pour dédommager son frère et l’aide à trouver
une place de médecin à bord de La Lorraine, un
grand paquebot transatlantique, afin de l’écar-
ter de la famille.
2. et 3. Réponse libre des élèves.
Pour approfondir la lecture  
4. L’action se déroule au Havre avec la présence
de la mer qui ouvre et ferme symboliquement le
roman. La durée du roman est de deux mois et
commence au début du mois d’août.
5.  – Portrait de Pierre : brun, maigre et ner-
veux, il vient d’être reçu médecin. Il est présenté
comme indécis dans le choix d’une carrière. Il
éprouve de la jalousie pour son frère, dès sa nais-
sance puis à la suite de l’annonce de l’héritage
pour lequel il se sent désavantagé. Il devient
une figure ma­jeure de l’échec et de la culpabi-
lité, il échoue sur tous les plans : professionnel
(la moins belle carrière), financier (l’héri­tage) et
sentimental.
56   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
–  Portrait de Jean : son cadet, blond, gras et pla-
cide, visiblement pré­féré de sa mère, est licencié
en droit. Il est présenté comme un modèle de
douceur, de bonté et de caractère égal et un bon
vivant mais il n’aime pas lutter. Il a la préférence
de Mme Rosémilly. Il prend de l’aplomb après
l’héritage.
Pierre est un être nerveux, anxieux facilement
irritable ; il a un comportement agité qui s’op-
pose au calme de Jean. L’un est rancunier, l’autre
fait preuve d’une douceur et d’une tolérance
appréciées de tous. Les deux frères s’épient
en permanence. Dans le domaine sentimen-
tal, qu’il  s’agisse de la passion partagée pour
Mme Rosémilly ou de l’affection pour leur mère,
Jean est à chaque fois le triomphateur et Pierre
la victime, l’exclu du trio. Aussi le personnage
apparaît-­il de plus en plus en marge dans la nar-
ration des derniers chapitres alors qu’il en était
l’élément central jusqu’au chapitre VI.
6. Suite à l’héritage, les rapports entre les deux
frères évoluent de la manière suivante.
– Pierre félicite hypocritement son frère de sa
réussite lorsqu’ils se retrouvent au port.
–  Il trouve son frère niais et pauvre d’esprit lors
de la visite de son appartement. Il fait des
réserves et est ironique sur la décoration de la
salle à manger.
– Il fait preuve de mépris puis de rage lors
de  la  dispute avec son frère à propos de
Mme Rosémilly.
– Il lui annonce qu’il est le fils d’un autre,
confirmé par les aveux de sa mère.
–  Jean pense que la lutte entre sa mère et son
frère est le signe de la jalousie de Pierre.
– Jean se met en colère suite à l’ironie et au mépris
manifestés par Pierre envers Mme Rosémilly.
–  Il veut se faire respecter de son frère.
– Il décide de garder la fortune de Léon Maré-
chal, faisant preuve d’une forme d’égoïsme
sous des allures d’honnêteté (il laisse la for-
tune Roland à son frère).
–  Il décide d’écarter son frère de la famille : il lui
suggère l’emploi de médecin à bord du trans­
atlantique.
Suite à l’héritage, les rapports entre les parents
et les enfants évoluent de la manière suivante :
–  Pierre devient susceptible quand ses parents
ne l’attendent pas pour déjeuner et a
 l’impression d’être désavantagé (l’épisode
de la côtelette qui reste et qui est froide et
sèche).
–  Il désapprouve son père qui dit profiter des
rentes en mettant en avant le savoir, l’intelli-
gence et le travail.
–  Il devient soupçonneux envers sa mère à
laquelle il demande de retrouver le portrait
de Léon Maréchal.
– Il devient irritable dans ses réponses, par
exemple quand sa mère l’interroge sur la
décoration de l’appartement de Jean.
– Il observe sa famille comme si elle lui était
inconnue.
– Sur la question du portrait, Pierre pense que
sa mère lui ment quand elle dit ne pas savoir
ce qu’il est devenu, ce qui provoque sa colère
et le rend jaloux parce qu’il a l’impression
d’avoir été trompé.
–  Il protège néanmoins sa mère contre l’indis-
crétion de Mme Rosémilly en dissimulant le
portrait miniature.
–  Il a le visage sombre et n’est plus présent qu’aux
repas. Il signifie à sa mère qu’il l’a ­perdue.
– Il a recours à la torture morale pour obtenir
une confession explicite mais il souffre autant
qu’elle. Ils ont peur mutuellement l’un de
l’autre. Il évoque le cocuage en présence de sa
mère quand il voit Jean et Mme Rosémilly à
la plage.
– Lors de son départ, il refuse toute aide de sa
mère dans l’installation de sa cabine.
–  Quant à sa mère, elle comprend que Pierre est
au courant de son infidélité à la manière qu’il
a d’examiner le portrait. Commence alors une
lutte entre eux.
–  Elle est de plus en plus pâle ; elle pleure ; elle
s’enferme dans sa chambre ; elle évite la pré-
sence de son fils.
–  Elle ne l’embrasse plus, une fois l’aveu fait. Il
n’existe plus d’affection entre eux : les yeux de
sa mère et de son frère évitent Pierre.
–  Jean est choyé par sa mère dont il semble être
le préféré : elle lui donne comme conseils de
s’installer richement et de montrer sa richesse.
–  Après l’aveu, Jean prend soin de sa mère envers
qui il manifeste une tendresse appuyée.
–  Il la protège contre Pierre en provoquant son
départ.
séquence 4  La comédie des conflits familiaux  57
–  Quant à la mère, elle contemple son fils, pleine
de bonheur après la signature du testament
chez le notaire.
–  Elle l’aide à trouver son appartement ainsi
qu’à le décorer et à le meubler.
7. Pierre découvre que sa mère a eu une liaison
avec Léon Maréchal, qui a donné lieu à la nais-
sance d’un fils : Jean.
8. Le premier indice qui conduit Pierre à la vérité
est la phrase prononcée par la bonne de brasse-
rie : « Ça n’est pas étonnant qu’il te ressemble si
peu ». Le soupçon s’insinue alors en lui :
– Il trouve étrange qu’un homme donne sa for-
tune toute entière à un seul enfant.
– Jean est blond alors que lui est brun. Ils ne se
ressemblent absolument pas.
–  Léon Maréchal apportait des fleurs à sa mère
qui lui répond « Merci, mon ami » avec le
double sens du terme « ami ».
–  Léon Maréchal ne peut être l’ami de son père
du fait de son instruction et de son esprit fin,
contrairement au père Roland qui a un esprit
grossier, rustre. En fait, il comprend que son
père a épousé sa mère pour la dot.
– Léon Maréchal est blond. Pierre se souvient
d’un portrait miniature qui trônait sur la che-
minée de ses parents à Paris.
–  Il se met à la recherche du portrait disparu de
Léon Maréchal.
–  Le père évoque la présence de ce portrait
quelques jours avant l’héritage de Jean avec
des lettres que sa femme a brûlées.
–  La découverte du portrait confirme les indices
ainsi que l’attitude de sa mère qui devient
angoissée et malade.
9. Jean fait comprendre à Pierre qu’il doit ­partir
et que la solution est de s’engager comme
médecin à bord du transatlantique La Lorraine.
La fin du roman matérialise donc une exclu­
sion forcée par la décision de partir, d’em-
barquer, sur la suggestion de Jean, pour une
improbable carrière de médecin maritime.
Maupassant, dans ses dernières lignes, a d’ail-
leurs fait en sorte d’accumuler les motifs de
la disparition du frère qui, sous le regard lui-­
même embué de sa mère, n’est plus visible
dans la brume : « [elle] se retourna encore
une fois pour jeter un regard sur la haute mer ;
mais elle ne vit plus qu’une petite fumée grise,
si lointaine, si légère qu’elle avait l’air d’un peu
de brume ».
10.  Ce roman appartient au genre réaliste en
décrivant les mœurs de la petite bourgeoisie
de province. Mais il peut s’assimiler à un roman
policier par la recherche d’indices qui prouvent
que Jean est le fils de Léon Maréchal.
11.  Maupassant procède à une étude psycho-
logique du fait de la présence de la focalisation
interne (tous les événements sont passés au
philtre de la pensée de Pierre ; sa vie intérieure
nous est donnée). Plusieurs étapes figurent : l’an-
nonce de l’héritage qui met en péril l’équilibre
précaire de la famille, les soupçons, la recherche
des indices.
Par ailleurs, l’écriture resserrée condense les élé-
ments du récit à la manière d’une tragédie clas-
sique dont elle respecte la règle des trois unités :
unité de temps (deux mois), de lieu (Le Havre),
d’action (toute l’action est concentrée sur la
famille). On peut également parler de crise tra-
gique : une exposition détaillée de la situation
familiale, la montée de la crise avec le sentiment
de jalousie de Pierre, le nœud de la crise avec la
révélation de Pierre à son frère, le dénouement
avec le départ définitif de Pierre qui équivaut à
une disparition.
Enfin, on peut trouver le thème du double.
Pierre est progressivement dépossédé de la maî­
trise de lui-­même par une étrange puissance qui
le conduit à commettre des actions ou à profé-
rer des paroles qu’il ne désire pas : il fait souffrir
sa mère comme un tortionnaire ; il est décrit, au
paroxysme de la crise, comme un forcené « à
l’œil dilaté », en proie à « une de ces folies de
rage qui font commettre des crimes ». Il ne s’ap-
partient plus.
Après la lecture  
12. Réponse libre des élèves.
Autoévaluation de lecture
Le Champ de personne,
de Daniel Picouly p. 77
1.  Ce texte appartient au genre littéraire du
roman car on y retrouve les éléments suivants :
58   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux
la présence d’un narrateur avec un point de
vue, des passages narratif et descriptif, un cadre
spatio-­temporel, une rédaction en prose.
2.  Progressivement tout au long de l’extrait, le
père devient un véritable héros, guerrier qui a
vécu d’extraordinaires aventures. Il prend dans
les yeux de son enfant qui le regarde une dimen-
sion quasi surnaturelle.
3. L’enfant est impressionné par son père qui a
une autorité naturelle et du charisme. C’est une
force de la nature tranquille : l’expression « le
papa se redresse » (l. 8) lui donnent un aspect
de géant qui impose de suite une autorité phy-
sique. L’expression « il m’a pris des yeux » (l. 13)
soulignent également ce pouvoir qu’il a dans son
regard : c’est un personnage qui impose par lui-­
même le respect.
4. « Soudain, la m’man me voit regarder mon
père. Elle se fige sur le pas de la porte de la cui-
sine » (l. 7-8) : ces phrases présentent une femme
protectrice et de ses enfants et des secrets de la
famille et surtout du père. Son attitude peut sur-
prendre : pourquoi est-­elle surprise ? Pourquoi
ne veut-­elle pas que l’enfant découvre son père
ainsi ?
5. Le narrateur, adulte, pose un regard amusé et
empli de sentiments sur ses parents : si son père
est cet être impressionnant que l’enfant qu’il
était regardait avec émotion, sa mère, quant
à elle, est présentée comme une sorte de gar-
dienne du temple qu’est la famille. L’écriture
rétrospective porte ce regard amusé à travers la
retranscription de l’émotion de l’enfant qui face
à « la griffe de tigre » élabore tout un monde
dont le père est le centre.
6. Comme le texte est centré sur le père et son
caractère exceptionnel, on pourra accepter tous
les titres mettant en avant ce statut si particulier
que donne l’enfant à son père.
 thème 3 se chercher, se construire
5e – Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?

Séquence

5 Découvrir de nouveaux mondes

Fil directeur de la séquence

Cette séquence permet de faire découvrir aux élèves différentes forme de récits d’aventure, fictifs ou
non, de leur faire comprendre les motifs de l’élan vers l’autre et vers l’inconnu, et de les faire s’inter-
roger sur les valeurs mises en jeu. Le choix des textes et des documents les amène à s’interroger sur le
sens des représentations qui sont données des voyages et sur ce qu’ils font découvrir.
La séquence propose une double progression :
– chronologique : en proposant un itinéraire qui va du xiiie siècle avec Marco Polo au xxe siècle avec
Henri Michaux ;
– thématique : différentes formes de voyages sont évoquées (exploration de mondes inconnus,
immigration moderne et voyages imaginaires et artistiques).

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture

Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…

■Participer de façon constructive à des échanges
oraux :
y Exprimer une opinion argumentée
X Exposer à ses camarades une réflexion sur l’exil ou
le voyage dans le temps, p. 86
En atelier, p. 89
■ Comprendre et interpréter des messages et
des discours oraux complexes
(Acquisition de stratégies d’écoute, mémorisation
des éléments importants)
■ Exploiter les ressources expressives de la parole
X Chanter pour apprendre
■Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Comprendre le rôle du dialogue, de la description,
p. 82, 83, 84
En atelier, p. 88
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit :
X Comprendre les potentialités et usages
des nouveaux supports
X Prises de notes à partir de Globegenie.com
■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces : prise en compte de l’émetteur et
du destinataire, de la visée du texte, du genre ;
amélioration de la qualité du texte en cours
d’écriture et lors de la relecture.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double page langue…, p. 90-91
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase simple :
X Le GN et ses expansions dont les propositions
subordonnées relatives (première approche)
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
y Connaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord :
X Accord de l’adjectif épithète

séQuence 5 Découvrir de nouveaux mondes 59

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre du récit
de voyage
X Développer des connaissances sur la poésie
■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
X Mise en voix de poèmes
X Percevoir les effets esthétiques de la poésie
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur le sens des représentations qui sont
données des voyages.
Lecture Comment raconter
les merveilles découvertes
au xiiie siècle ? p. 80
La double page a pour objectif de faire découvrir
aux élèves les voyages de Marco Polo, fondateur
du genre du récit de voyage. Les extraits choisis
soulignent l’enthousiasme et l’émerveillement
de l’explorateur devant l’inconnu, et insistent
sur le contexte de l’époque qui mélange sans les
distinguer, observations objectives du monde et
légendes.
La Description du monde de Marco Polo
audio
En piste ! site
Il s’agit de fournir aux élèves les connaissances
nécessaires sur Marco Polo. Les élèves doivent
travailler par groupes de deux ou trois afin de
réaliser les affiches qui pourront être exposées
dans la classe et présentées à l’oral. Ils doivent
avoir la possibilité de regarder le site aussi
longtemps qu’ils le souhaitent, en classe s’ils ont
des tablettes, en salle pupitre, au CDI ou chez eux.
Un questionnaire doit les guider pour aboutir à :
– une carte retraçant les voyages de Marco
Polo ;
– une contextualisation de la situation histo-
rique ;
60 THème 3 5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?
Étude de la langue
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe
des mots
X Mise en réseau des mots du voyage et de l’aventure
(voir aussi p. 83)
Dans les coins des mots
Mise en réseau des mots du voyage (p. 82)
– des éléments biographiques du voyageur et
en particulier sur les mystères de ses diffé-
rentes fonctions supposées ;
– une caractérisation de son récit qui mélange
réalité et fiction.
1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir
le texte en accordant une attention toute parti-
culière aux informations explicites du paratexte :
titre du récit, dates, traduction, organisation par
chapitres portant un intertitre.
2. On attirera l’attention des élèves sur le carac-
tère encyclopédique des remarques de Marco
Polo qui aborde des thèmes comme :
– la géographie : « la Grande Arménie » (inter-
titre 1), « cité nommée Erzincan » (l.  1-2),
« bains d’eau de source » (l. 4), « Au midi et
à l’est, l’Arménie confine à un royaume appelé
Mossoul » (l. 6-7), « les habitants sont armé-
niens » (l.  4-5), « Au nord, elle confine à la
Géorgie » (l. 8) ;
– l’économie : « meilleures cotonnades du
monde » (l. 3) ;
– la religion et ses rites : « Tarare » (l.  5), « Le
dieu des Tartares » (intertitre 2), « chrétiens
jacobites et nestoriens » (l. 7-8) ;
– l’architecture : « Description du palais »
(intertitre 3), « il est de plain-pied : le
pavement en est bien dix paumes plus haut
que le sol autour » (l. 23-24) ;
– les sciences naturelles : « grandes couleuvres »,
« grands serpents » (l. 34).
Les élèves qui liront les textes supplémentaires
pourront ajouter : l’ethnologie.
Textes supplémentaires à proposer aux
meilleurs lecteurs
Pour les meilleurs lecteurs, lisez les textes
« LVI. Description de la cité de Lop », « CII.
Les pierres qu’on brûle comme des bûches »,
« CXIX. Un noble pays nommé Zardandan »
et faites en un résumé pour vos camarades.
Vous répondrez ensuite aux questions 1 et 2
précédentes.
3.  L’idée est de faire prendre conscience aux
élèves que Marco Polo agit en observateur scru-
puleux qui raconte de la façon la plus objec-
tive possible : par exemple, il ne porte pas de
jugement de valeur sur la religion des Mongols
(Le dieu des Tartares, l. 10). Cependant, on sent
percer son admiration et son émerveillement
devant les prouesses architecturales comme
celles du palais du grand Khan (Description du
palais du Grand Khan, l. 20), ou sa réprobation
devant des actes comme ceux supposés d’an-
thropophagie des habitants de l’île d’Adaman
(L’île appelée Adaman, l. 44).
4.  Marco Polo s’exprime de façon neutre le
plus souvent (phrases courtes, répétitions
nombreuses). On remarque cependant des
exagérations stylistiques qui marquent son
émerveillement et qui cherchent à convaincre le
lecteur médiéval :
– des adverbes intensifs : « si grande et si large »
(l. 27), « tant de pièces » (l. 28), « si beau, si
grand, si riche » (l. 29), « si bien et si délicate-
ment » (l. 31) ;
séQuence 5
– des superlatifs : « les meilleures cotonnades du
monde » (l. 2), « les plus beaux bains » (l. 4),
« le plus grand qu’on ait jamais vu » (l. 22).
5.  Le texte « CLXVII. L’île appelée Adaman »
est différent des autres car il rapporte une
légende fort ancienne : Marco Polo n’a pas vu
ces habitants mais les décrit cependant. Il s’agit
bien entendu d’une légende que le jeune voya-
geur reprend et raconte comme une vérité.
Le  récit de voyage médiéval s’accommode de
ces ajouts.
créative
6.  Les élèves cherchent dans le dictionnaire
les définitions, voire des représentations des
monstres. Ils élaborent en groupes des stratégies
pour avoir des idées et travaillent le brouillon.
L’exigence, en langue, doit porter sur les expan-
sions du nom qui fait l’objet de la double page
de grammaire.
Je fais le point
Le bilan porte sur l’originalité du voyage de
Marco polo qui est resté absent vingt-quatre
ans et qui nous a laissé le récit de voyage le plus
célèbre du monde ; récit qui inspirera notam-
ment Christophe Colomb, désireux de rejoindre
l’Extrême-Orient en passant par l’ouest. Ce
voyage reste entouré de mystères sur les activi-
tés de Marco Polo : était-il un simple marchand
voyageur ? un diplomate ? un courtisan ?
Le récit de Marco Polo est d’une précision
documentaire encyclopédique et traite tous les
sujets : géographie, politique, religion, sciences,
économie. Cependant il comporte une part
d’enthousiasme naïf et d’imaginaire qui en font
l’originalité et le situe dans son époque.
5e • Découvrir de nouveaux mondes 61
Lecture  Quel regard les Espagnols
posent-ils sur les Indiens
d’Amérique ? p. 82
La double page a pour objectif d’informer les
élèves sur les conséquences économiques et
humaines de la découverte du Nouveau Monde
par Christophe Colomb : la mise en esclavage,
puis l’éradication des populations indiennes
américaines autochtones. Elle attire l’attention
sur les dangers de considérer le voyage comme
une conquête et la nécessité de se remettre en
question devant l’autre.
En piste !
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves
que l’Amérique était peuplée par de brillantes
civilisations avant l’arrivée de Christophe
Colomb (précolombien), et que ce sont les
conquérants qui les ont totalement détruites.
La classe est divisée en trois, chaque partie
prenant en charge un thème qui fera l’objet
d’une présentation orale sous la forme d’un
court exposé. Le guidage devra amener les
élèves à :
–  situer géographiquement les Aztèques, les
Incas et les Mayas ;
– nommer et montrer les sites archéologiques
les plus connus ;
– évoquer des traits saillants des cultures :
culte du soleil, sacrifices humains, travail des
métaux, etc.
– s’intéresser à l’extermination des Indiens par
les conquérants espagnols.
1. Lettre aux rois catholiques d’Espagne,
Ferdinand et Isabelle de Christophe
Colomb
1. On utilisera le guide de lecture pour étudier
cette lettre de Christophe Colomb. Une atten-
tion particulière est portée au prélèvement
des informations explicites présentes dans le
paratexte (forme de la lettre, dates, destinataires
royaux, etc.).
On forme également les élèves à reconnaître
les implicites d’un texte, notamment dans le
62   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?
dernier paragraphe de la lettre qui contient les
promesses de dons de Christophe Colomb :
cette générosité apparente traduit l’impudence
des conquérants qui s’attribuent sans vergogne
ce qui ne leur appartient pas (les richesses du
nouveau monde) et surtout, la promesse des
esclaves traduit un manque d’humanité et une
cruauté qui se vérifiera par la suite.
2. Les mots du texte qui développent l’idée d’une
expédition guerrière sont : « la conquête »,
« nos exploits » (l.  2), « nos drapeaux » (l.  6),
« pris possession » (l. 7), « esclaves » (l. 15).
3.  L’attitude de conquérant de Christophe
Colomb se traduit par la prise de possession de
l’île qu’il découvre (drapeaux), la liberté qu’il
prend de baptiser ce territoire et de le faire sien
sans se préoccuper de savoir à qui il peut appar-
tenir, le fait qu’il s’accapare toutes les richesses
(or, aromates, coton, gomme, etc.) et surtout le
fait qu’il soit prêt à recourir à la force pour cap-
turer et assujettir les autochtones pour en faire
des esclaves.
4.  On peut attendre que les élèves s’étonnent,
voire s’indignent devant cette injustice. On peut
envisager un travail avec le professeur d’anglais
autour de la parodie suivante qui reproduit, en
l’inversant, l’attitude des colons anglais arrivant
en Australie et s’accaparant le territoire des
Aborigènes.
Voir le début (1,5 minute cette vidéo : http://
www.creativespirits.info/resources/movies/
babakiueria-barbecue-area#axzz3vXHSVje4)
  créative
5. On attend que les élèves réinvestissent leurs
connaissances à partir de la lettre de Christophe
Colomb dont les « arguments » sont :
–  l’obéissance à son roi ;
–  l’absence de résistance des habitants ;
–  l’aide de Dieu.
Ils auront en revanche à inventer les arguments
du chef indien. La lecture du discours du Tahi-
tien dans le Supplément au voyage de Bougain-
ville (1772) de Denis Diderot donnera des pistes
intéressantes de réflexion (chapitre II).
Oral
6. Il s’agit d’un travail sur l’oralité et sur la mise
en voix. L’enregistrement vidéo est un outil effi-
cace de remédiation collective ou individuelle.
Le coin des mots
L’objectif de cette activité est double :
– donner aux élèves des repères géogra-
phiques ;
– les faire utiliser un champ sémantique relatif
au voyage marin.
On doit demander aux élèves d’enrichir les
noms par des expansions du nom (cf. fiche 15,
« L’expansion du nom »). Ils doivent apprendre
les mots par cœur (sens et orthographe).
2. Christophe Colomb reçoit
des présents… de Théodore de Bry
3. La Controverse de Valladolid
de Jean-Claude Carrière
1. On utilisera les guides de lecture du texte et
de l’image pour étudier ces documents.
On insistera sur l’importance de prendre
connaissance des indications fournies par le
paratexte et par la biographie du graveur (nous
sommes un siècle après Christophe Colomb
et les  conquistadors ont soumis et décimé les
Indiens, causant une certaine réprobation en
Europe, surtout chez les protestants qui s’op-
posent aux catholiques ibériques). On mettra en
évidence la composition (premier plan, second
plan). On vérifiera la compréhension littérale
de l’image en éclairant l’implicite par des expli-
cations sur la signification de la croix, synonyme
de conversion forcée, l’armement en fer inconnu
en Amérique.
Pour le texte de Jean-Claude Carrière, on atti-
rera l’attention des élèves sur la date d’écriture
(1992) à ne pas confondre avec la date où se
situe l’action (1551).
2. Les élèves doivent souligner l’opposition forte
qui se dégage entre les Indiens presque nus,
donc inoffensifs, et les Espagnols en armure
métallique et en armes, donc dangereux.
3.  Les Espagnols plantent une grande croix :
ils  vont convertir à leur religion les Indiens ; ils
séQuence 5
prennent le pouvoir religieux. Ils débarquent
en nombre des navires : ils viennent envahir.
Ils reçoivent des cadeaux sans en donner eux-
mêmes (ils ne tendent pas la main) : ils vont
exploiter les Indiens.
Les Indiens, quant à eux, donnent des cadeaux :
ils sont généreux et hospitaliers. Ils sont pour-
tant en sous nombre, ils sont effrayés par les
nouveautés (bateaux, etc.), ils fuient, ce qui
signifie donc leur défaite à venir.
4.  Les arguments  de Juan Ginés de Sepulveda
sont :
– l’absence de connaissances techniques et
technologiques ;
– la mauvaise nourriture ;
– les sacrifices humains ;
– la polygamie ;
– le peu d’importance accordée à l’argent.
Les « arguments » de Juan Ginés de Sepulveda
sont en fait des opinions (question du goût de la
nourriture) ou des jugements de valeur (ils sont
polygames, supériorité de l’argent).
Ces arguments présupposent la supériorité
du mode de vie des Européens et soulignent
l’aveuglement du philosophe. On attend des
élèves un jugement critique de cette vision
colonialiste.
Question croisée
5.  Théodore de Bry dénonce l’entreprise de
colonisation des Espagnols : il dénonce l’impo-
sition de la religion catholique, l’exploitation
des richesses et le massacre à venir des Indiens.
On ressent de la compassion pour les Indiens,
nus et généreux face aux conquérants armés et
arrogants.
Jean-Claude Carrière dénonce lui aussi l’attitude
des Espagnols qu’il montre obtus, aveugles et
incapables d’empathie. C’est le colonialisme
européen, en général, qui est ici dénoncé.
créative
6. On sera particulièrement attentif à la prise en
compte de la situation d’énonciation : le récit du
père doit inspirer la crainte à ses auditeurs qui
sont des enfants.
Les réponses aux questions 2, 3 et 4 nourrissent
le texte écrit par les élèves.
5e • Découvrir de nouveaux mondes 63
 Je fais le point
Sa découverte de l’Amérique fait de Christophe
Colomb le plus grand navigateur de tous les
temps. Sa ténacité lui permet de mettre sur
pied son expédition : rejoindre par l’ouest le
Japon et la Chine. Il découvre ainsi les Bahamas,
Cuba et Haïti, qu’il prend pour l’Inde. Grâce à
cette découverte, l’Europe découvre de nom-
breux trésors : arbres, fruits, légumes, aromates
et épices. Cette découverte ouvre néanmoins la
porte à une conquête générale de l’Amérique
du Sud et à l’extermination des civilisations qui y
habitaient, décimées et réduites en esclavage au
cours du xvie siècle.
Lecture  Pourquoi prendre le chemin
de l’émigration ? p. 84
La double page s’intéresse au phénomène de
l’immigration qui est, après tout, une forme
de voyage, mais très spécifique quant à ses moti-
vations et ses modalités. Le texte de Tahar Ben
Jelloun permet d’aborder la thématique de l’im-
migration économique et celui de John Maxwell
Coetzee le thème des réfugiés, très actuel.
1. Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun
En piste !
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves
de la formation des verbes à partir du même
­radical  :
● migrer : effectuer une migration (comme les
oiseaux migrateurs). C’est donc un terme
neutre qui signifie effectuer un déplacement,
s’en aller : des cellules migrent dans le corps.
L’ajout du préfixe – é ou – im modifie le sens
du verbe et l’associe au déplacement d’indivi-
dus qui quittent leur pays pour aller dans un
autre :
– émigrer : c’est quitter son pays (préfixe latin
ex- : « hors de ») ;
64   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?
– immigrer : c’est arriver dans un autre pays
(préfixe latin in- : « dans »).
Il s’agit donc de la même action observée selon
un point de vue différent, celui du départ ou
celui de l’arrivée.
– exiler : c’est obliger quelqu’un à quitter son
pays, souvent pour des raisons politiques (syno-
nymes : « chasser », « bannir », « proscrire ») ;
– s’exiler : c’est faire ce choix soi-même. Le verbe
implique un choix douloureux mais volontaire.
1.  On utilisera le guide de lecture pour attirer
l’attention des élèves sur la nationalité de l’au-
teur et sur le genre du récit, le roman, différent
des récits de voyage lus précédemment.
Une part importante doit être laissée aux
impressions des élèves, qui peuvent ressentir de
l’empathie pour la jeune héroïne, enfant pauvre
mais déterminée. L’aspect poétique du texte
doit attirer l’attention des élèves.
2.  Le relevé de notations concernant la flore
(« figuiers de Barbarie », l.  3-4), la géographie
(« terre rouge » l. 3, « cailloux », « montagne »
l.  5, « sable » l.  9 et 14) ou le mode de vie
« femmes sur les terrasses » l. 7-8, « pieds nus »
l.  10) indiquent qu’il s’agit probablement d’un
village d’Afrique du Nord, perdu, reculé, pauvre
et à la végétation stérile.
3. Le vent est tout d’abord un jeu habituel des
enfants (imparfait de répétition : « on mon-
tait » l.  6-7, « les enfants […] riaient » l.  14).
Mais c’est bien plus, c’est un adjuvant (person-
nification : « il était en colère », l. 8) qui pousse
la jeune fille à se dépasser et à résister aux
conditions de vie difficiles (« ce vent violent et
furieux est capable de me donner des ailes »,
l. 11).
4. La narratrice a pu quitter son village à cause
de la pauvreté (cf. question 2), mais aussi à cause
de raisons personnelles : l’appel vers un ailleurs
pour échapper à l’immobilisme qui distingue
l’héroïne de ses camarades (« riaient » l.  14/
« triste » l. 15).
5. La narratrice est poussée par la curiosité : voir
ce qui a peut-être changé. Elle en doute cepen-
dant. Elle est également nostalgique de son
enfance perdue (souvenirs de jeux). Sa condi-
tion d’exilée se traduit par le décompte des
années. L’utilisation du verbe « obséder » (l. 2)
indique le degré de profondeur, l’attachement
qu’elle éprouve pour le pays de sa naissance. Le
spectacle de désolation qu’elle prête au paysage
(pauvreté, aridité, stérilité, épines des figuiers,
etc.) pourrait refléter sa souffrance d’immigrée.
créative
6. On attend que les élèves réinvestissent l’am-
biance du texte de Tahar ben Jelloun : un décor
minéral et sec, des habitations pauvres, etc.
On attend qu’ils enrichissent les noms avec des
expansions (cf. fiche 15, « L’expansion du nom »)
Travail pour accompagner l’activité
d’écriture
La fiche de vocabulaire qui sépare noms, adjectifs,
proposition relative et compléments du nom peut
aider des élèves qui ont moins de vocabulaire.

Groupe Nominal Adjectif Proposition subordonnée Complément

– sec – qui n’a plus de feuilles – sans feuille
y un baobab – desséché – où rien de vit – sans fruits
y un arbre – stérile – qui ne donne aucune – aux branches mortes
– ravagé par le soleil ombre
– abandonnées – que personne n’habite – en pierre
y des maisons – brunes – qui tombent en ruine – de terre
y des cases – désertes – dont les toits sont plats – sans fenêtre
– silencieuses
– bleu – qui écrase – de plomb
– impitoyable – qui ne donne aucune – sans nuage
y un ciel
– azur pluie – sans oiseau
– éblouissant – qui éblouit
– minéral – qui effraie – de désolation
– inhumain – qui repousse le visiteur – de pierre
y un paysage
– montagneux – qui éloigne toute vie – au sable jaune
– hostile

D’autres peuvent peut-être imaginer le retour
d’un immigré dans son village natal et associer à la
description une narration, qui mettra en évidence
les sentiments de tristesse et de nostalgie éprou-
vés. Deux catégories de sentiments l’assaillent :
– la joie nostalgique du retour et des souve-
nirs ;
– la tristesse liée à la permanence de la misère.
2. Une Enfance de Jésus de John Maxwell
Coetzee
En piste ! site
http://www.histoire-immigration.fr/musee
Il s’agit d’un travail individuel à faire en prépa-
ration de la lecture. Pour préparer le question-
naire de guidage des élèves, on peut se limiter,
sur le site du musée de l’Histoire de l’immigra-
tion, à l’onglet « Histoire de l’immigration »
puis au un repère « Émigrer ». On peut répartir
le travail entre les élèves pour avoir une vision
historique des principaux courants migra-
toires : du xixe siècle à 1914, de 1914 à 1944, de
1945 à 1975 et de 1975 à nos jours. On attend
d’eux  une listes de raisons par époque et par
nationalités.
1.  On utilisera le guide de lecture pour obte-
nir des réactions émotionnelles, de sympa-
thie envers les personnages. Leur situation
pourra peut-être rappeler aux élèves des situa-
tions actuelles qu’il faudra accueillir. En ce qui
concerne la compréhension, l’implicite concer-
nant le camp de transit de Belstar doit être
levé : connotation positive du nom « Belstar »
(« belle étoile ») qui laisse présager une nouvelle
vie, mais mauvaise alimentation et mention de
« camp » (l.  15) : camp de réfugiés ? centre de
rétention ?

séQuence 5 5e • Découvrir de nouveaux mondes 65

2. Il faut souligner l’accueil positif tant au niveau
des personnes (le garde, l’employée qui l’ac-
cueille avec « le sourire », l.  8) qui sont polies
et bienveillantes. Cependant, l’aspect adminis-
tratif laisse présager des difficultés à venir et
une rigueur peut-être inhumaine (ils doivent se
dépêcher, le centre va fermer, il y a un guichet,
une pancarte, le vieil homme doit soulever le
garçon à hauteur du guichet).
3.  Le terme « arrivant » (« LLEGADOS ») est
neutre ; on penserait plutôt à des termes comme
« réfugié », « exilé » ou « immigré ». Ce mot
souligne qu’il s’agit d’une installation qui a l’air
définitive, sans retour possible. L’adjectif « nou-
veau » (« RECIÉN ») inscrit cette arrivée dans
un processus continu. D’ailleurs, l’employée est
elle-même une ancienne « arrivante ». L’auteur
veut-il nous faire comprendre que nous sommes
tous, à un moment ou à un autre, des arrivants ?
4. Le vieil homme et surtout l’enfant sont mal en
point. Le vieil homme a des difficultés d’expres-
sion en espagnol (« Il articule lentement, dans
l’espagnol qu’il a eu si grand-peine à maîtriser »,
l. 9-10) ; il est sans travail et sans logement, dans
des conditions précaires donc, d’autant plus
qu’il a, à sa charge, un enfant (« J’ai un enfant
avec moi », l. 12).
L’enfant est physiquement choqué, il ne parle
pas, il ne répond pas, il est « désorienté » (l. 24) :
cela sous-entend un traumatisme. Par ailleurs, il
est dénutri (« il n’a pas mangé comme il faut »,
l. 24-25).
On peut supposer qu’ils ont traversé de nom-
breuses épreuves au cours de leur voyage. Ils ont
fait un séjour dans un camp de transit dont on
sait que la nourriture n’était pas bonne. Ils ont
fait une semaine de transport dans des condi-
tions inconnues mais certainement fatigantes
pour arriver dans ce nouvel endroit.
Questions croisées Oral
5.  Il s’agit de deux destins d’immigrés, qui ont
quitté leur patrie pour un autre pays où ils
espèrent mieux vivre. Ils ont en commun des
conditions de vie difficile qui les ont contraints
à l’émigration.
6. Le texte de Tahar Ben Jelloun donne la parole
à l’héroïne qui peut mieux exprimer les nuances
de ses ressentis, quand John Maxwell Coetze
66   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?
décrit de l’extérieur les sentiments de ses héros
laissant davantage de mystère, notamment sur
le petit garçon totalement fermé.
Je fais le point
Les élèves découvrent dans cette double page
une autre facette du voyage, celui de l’émigra-
tion qui est subie et associée à des sentiments
très contradictoires : la satisfaction d’échapper
à un destin qu’on ne souhaite pas, mais aussi
la tristesse et la frustration d’arriver dans un
endroit inconnu. La nostalgie semble interdire à
tout jamais la joie pleine et entière. Elle laisse les
immigrés incomplets.
Ils découvrent également le pouvoir de la fic-
tion pour mettre en scène de véritables drames
humains, auxquels il est même plus facile de
s’identifier.
Lecture  Comment voyager sans
se déplacer ?  p. 86
Cette dernière double page de lecture explore
la  dimension imaginaire du voyage : voyage
intérieur, voyage imaginé, voyage poétique qui
­renvoie moins à un ailleurs qu’à soi-même.
Le texte de Herbert George Wells permet de
faire découvrir aux élèves la science-fiction à
travers l’un de ses fondateurs. Les textes d’Henri
Michaux ouvrent à la fantaisie poétique, qui
tire cependant son inspiration de la tradition
du récit de voyage initié par Marco Polo, ce qui
boucle le parcours.
1. La Machine à explorer le temps
de ­Herbert George Wells
En piste !
L’activité gagnera à être une production indivi-
duelle écrite. L’objectif est que les élèves com-
prennent que le genre de la science-fiction
s’appuie sur des découvertes scientifiques pos-
sibles (croisements génétiques, voyages dans
l’espace, etc.) ; d’où le mot « science » pour en
pousser les conséquences de manière roma-
nesque d’où le  mot « fiction ». Le professeur
pourra ajouter que l’exercice n’est pas gratuit car
ce genre de roman contient souvent une dimen-
sion critique d’alerte sur les dangers de la science.
1. On utilisera le guide de lecture pour attirer les
élèves sur les éléments du paratexte pour qu’ils
situent l’époque de rédaction : elle explique
le faible niveau de connaissance scientifique
exposé par l’inventeur.
La compréhension littérale ne doit donc pas
se fixer sur les détails techniques assez obscurs
et tout à fait inutiles de la machine mais sur
ses effets.
2. L’objectif est d’aider les élèves à se faire une
représentation de la machine, présentée ici
comme un vélo. Les élèves se rendront compte
qu’il n’y a aucune description précise de la
machine susceptible de s’en faire une idée. C’est
donc à chacun de se « faire son film ».
3. Les qualités nécessaires à tout inventeur sont :
le flegme (son propos est très calme), l’habileté
technique et manuelle (il répare la machine),
le courage (il travaille nuit et jour) et l’audace
(il teste lui-même sa machine).
4.  Les indications de temps sont : « jeudi der-
nier » (l. 1), « maintenant » (l. 3), « le vendredi »
(l. 6), « ce matin », « aujourd’hui à dix heures »
(l.  9), « immédiatement » (l.  14 et 16), « une
minute ou deux après dix heures » (l.  19-20),
« trois heures et demie » (l. 20).
Ces indications de temps ont une fonction
d’organisation de la narration et d’ancrage du
récit dans une durée. Elles servent également
de  preuve au déplacement dans le temps.
Mais  surtout elles soulignent la thématique et
s’accordent avec le titre du roman.
5. Les effets sont d’ordre physique : il perd l’équi-
libre (« chanceler », l. 16) et il a l’impression de
tomber (« une sensation de chute », l. 17). Les
effets sont également psychologiques : il a peur
(« cauchemar », l.  17) et il perd conscience
(« je soupçonnai mon intellect de m’avoir joué
quelque tour », l. 19).
Oral
6. Les objectifs de l’exercice sont :
– développer les capacités d’expression des
élèves (sans le stress de la présence des
camarades) : ces capacités doivent avoir fait
l’objet d’une discussion collective et/ou indi-
viduelle (À quelles conditions l’exercice sera-
t-il réussi ? Articulation et débit de parole
séQuence 5
adaptés, niveau de langue adapté, correction
syntaxique) ;
– rendre l’élève indépendant et capable d’utili-
ser les TUIC en s’enregistrant et en rendant le
fichier ;
– le faire réfléchir aux paradoxes du voyage
dans le temps : être à deux endroits en
même temps, tuer son grand-père, revenir
quand tout le monde aura vieilli, voire sera
mort, etc.
2. Voyage en Grande Garabagne
d’Henri Michaux audio
En piste !
On attend des élèves qu’ils fassent une relation
de sens entre le signifiant et le signifié. L’exer-
cice les initie à l’onomastique, utile pour déco-
der les implicites de lecture et comprendre
l’ironie.
Quelques propositions :
– les Omobuls : omo–, « pareils » (homo-
sexuels)/–buls, « bulle ». On attend des gens
ronds, doux, pacifiques, qui se ressemblent.
– les Halalas : jeu sur l’homophonie (Oh là là ! :
surprise, déception, admiration). On attend
des gens qui s’exclament, qui expriment leurs
sentiments.
– les Nans : homophonie de la prononciation
enfantine de « non ». On imagine des gens
têtus, négatifs, puérils.
– les Bordètes : bord–, « à la limite »/–ètes, suf-
fixe qui désigne une population. On attend
un peuple qui vit à la frontière, ou des gens
qui se comportent aux marges de la légalité.
1. On utilisera le guide de lecture pour mettre
l’accent sur la réception sensible des élèves qui
vont percevoir l’aspect étrange, déroutant ou
comique de ces textes. On espère également
qu’ils seront sensibles à la poésie des textes : une
bonne lecture magistrale soulignera le rythme,
les vers blancs, les assonances, les symétries de
construction.
2. Cette question permet au professeur de tester
la compréhension littérale de ces textes parfois
difficiles. Elle oblige l’élève à s’investir dans sa lec-
ture, à faire puis à justifier des choix.
5e • Découvrir de nouveaux mondes 67
3. La comparaison avec les textes de Marco Polo
doit faire apparaître des constantes du genre du
récit de voyage :
– noms propres exotiques ;
– utilisation du présent de description ;
– généralisation et utilisation du pluriel ;
– recherche d’objectivité à travers la simplicité
syntaxique des phrases simples ;
– rôle de la parataxe ;
– goût du détail étonnant.
4.  Les détails qui montrent que les peuples
décrits sont imaginaires sont :
– « Leurs femmes accouchent dans une
barque » (Les Vibres, l. 4) ;
– « Les Hivizinikis sont toujours dehors » (Les
Hivinizikis, l. 12) ;
– « Seule une mouche a pu causer ce désastre »
(Les Émanglons, l. 24-25).
Les détails sont incongrus ou absurdes. Ils
signalent un univers différent et étrange. La
seule cohérence semble être d’ordre linguis-
tique : c’est l’usage poétique des mots qui crée
ce monde déroutant mais beau.
créative
5. Accompagner l’exercice d’écriture
On attend des élèves qu’ils se situent dans la
veine poétique d’Henri Michaux ; afin de les
aider, on peut proposer une activité en AP dont
voici une méthodologie possible :
A. On répartit les quatre textes d’Henri Michaux
par groupes.
B.  Chaque groupe étudie le texte à l’aide d’un
dictionnaire et du tableau à remplir : le dernier
texte qui raconte une anecdote peut être traité
séparément.
C.  On revient ensuite à la forme attendue du
journal de voyage (on pourra relire les textes de
Marco Polo).
D.  On revient enfin sur la forme poétique des
textes d’Henri Michaux dont on fait observer
certaines caractéristiques concernant le rythme
des phrases et les sonorités qui complètent la
description.
68 THème 3 5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?
E. Les élèves rédigent leur texte.
➨   Les tableaux sont en téléchargement sur
le site www.hachette-education.fr.
Je fais le point
Les élèves ont découvert des récits de voyages
réels à travers Marco Polo et Christophe
Colomb, ou des récits fictifs qui racontent
l’immigration. On aborde ici un autre type de
voyage, le voyage irréel, celui dans le temps ou
dans l’imagination. Il ne s’agit plus d’informer
ou de dénoncer, mais de faire rêver en créant de
toutes pièces des univers exotiques auxquels le
voyage se prête particulièrement bien puisqu’il
permet de découvrir des univers inconnus et
pleins de mystères.
Voyagez en un clic ! p. 88
Atelier Rédiger le journal de bord
d’un voyage virtuel
1.  L’activité est individuelle ou on peut choisir
que plusieurs élèves explorent le même endroit,
ce qui permettra des comparaisons intéres-
santes des productions finales. Elle travaille
d’abord la compétence des élèves à naviguer sur
un site pour l’explorer. Elle travaille ensuite la
compétence d’écriture sous sa forme descriptive
à l’intérieur d’une narration ; on abordera éga-
lement l’argumentation par la justification des
choix (questions 2 et 3).
2.  Le premier écrit intermédiaire est argumen-
tatif : les élèves expliquent le choix qu’ils ont fait
d’un paysage.
3. La seconde activité a besoin d’être encadrée :
la visite de l’endroit choisi doit en effet per-
mettre de créer un itinéraire puis de décrire
précisément ce qui est demandé.
L’écriture d’un journal de voyage peut se faire,
au choix, sur papier ou sur un blog.
On donnera aux élèves un exemple de carnet de
voyage virtuel : http://dreamlands-virtual-tour.
blogspot.fr/.
Oral Une chanson pour tout bagage
p. 89
Atelier Apprendre par cœur un poème
en s’aidant de la musique et
du chant
Il s’agit de faire réfléchir les élèves à la meilleure
façon d’apprendre un poème par cœur :
– 1., 2. et 3. Cela passe par la compréhension
littérale du texte et les exercices de manipula-
tion des mots pour revenir à une syntaxe plus
compréhensible.
« Plus que le marbre dur me plaît l’ardoise fine »
➞ « L’ardoise fine me plaît plus que le marbre
dur
Mon Loir gaulois plus que le Tibre latin
Mon petit Liré plus que le mont Palatin
Et la douceur angevine plus que l’air marin. »
On fait ainsi émerger les sentiments d’exilé du
poète, sa nostalgie de revoir sa maison natale. Les
contraintes de versification (alexandrins) ne sont
pas obligatoirement évoquées pour l’instant.
– 4. L’audition de la version chantée doit mettre
en évidence l’aspect musical des vers et per-
mettre un apprentissage plus facile.
– 5. Pour aller plus loin, on peut proposer aux
élèves de mettre en musique un autre poème de
leur choix ou leur en faire écouter d’autres.
Langue La grammaire pour lire, écrire
et parler
Ces exercices sensibilisent les élèves par des
exercices de manipulation à l’expansion du
nom. Une leçon dans le mémo (p. 468) fixera la
théorie.
Enrichir le nom avec un adjectif
J’observe
1. a.  Les adjectifs « blanches » et « molles »
s’accordent en genre et en nombre avec le mot
« mûres ».
b. – cette mûre blanche et molle ;
– ce fruit blanc et mou ;
– ces fruits blancs et mous.
séQuence 5
L’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec
le nom auquel il se rapporte.
c. Contrairement à la phrase b, la phrase a
contient un adjectif qui modifie le sens du nom
auquel il se rapporte.
Je m’entraîne
2. a. J’aime tous les films anciens américains.
b. J’ai visité un pays exotique et hospitalier.
c. Je suis d’accord avec les philosophes français
optimistes.
d. J’ai vu dans la rue une fille blonde et mince.
3. – des chaussettes azur/rouges/bleu marine/
orange/roses.
– des pantalons fauves/citron/rouge foncé/
roses/bleus.
– une casquette écarlate/châtain(e)/bleue/bleu
clair/rouge.
4. Éloge de l’aéroport
Le magnifique aéroport de Roissy est accessible
par la très pratique autoroute A1 ou la ligne B
du RER. Des services y sont à votre disposition :
bars accueillants, restaurants gastronomiques
ou boutiques luxueuses. Des plans précis loca-
lisent les nombreux terminaux d’embarque-
ment. Le personnel au sol, agréable, répond aux
questions bienvenues et oriente les voyageurs
satisfaits.
En raison des contrôles rassurants, de courts
délais sont à prévoir.
Critique de l’aéroport
L’effroyable aéroport de Roissy est accessible par
l’autoroute A1, dangereuse et encombrée, ou la
ligne B du RER. Des services y sont à votre dispo-
sition : bars bondés, restaurants trop chers ou
boutiques inabordables. Des plans confus loca-
lisent les terminaux d’embarquement labyrin-
thiques. Le personnel au sol, toujours occupé,
répond aux questions malvenues et oriente les
voyageurs mécontents.
En raison des contrôles excessifs, de longs délais
sont à prévoir.
5.  grandes – tectoniques – formidables – ter-
restre – dévastateurs – volcaniques – mémo-
rables.
5e • Découvrir de nouveaux mondes 69
Enrichir le nom avec un complément
du nom
J’observe
6.  Le complément souligné apporte une infor-
mation de plus en plus précise au nom qu’il
détermine.
7. a. Le chapeau de ma tante/de paille/d’osier
est sur la table de bois/du salon/de ma sœur.
b. Les animaux de la jungle/de la basse-cour/
de l’autre côté viennent boire dans la mare du
village/de la savane/des fermiers.
c. Les élèves de 5eC/des environs/de Madame
Michu jouent dans la cour du presbytère/de
l’école/des grands.
Je m’entraîne
8. b. Il s’agit de l’arrière-grand-père.
c. La répétition produit un effet comique.
d. – le cousin germain : le fils de ma tante (ou de
mon oncle)/le neveu de ma mère/le petit-fils
de ma grand-mère ;
– la cousine germaine : la fille de ma tante (ou
de mon oncle)/la nièce de ma mère/la petite-
fille de ma grand-mère.
– le petit cousin : le fils de mon cousin/le petit-
fils de ma tante/l’arrière-petit-fils de ma
grand-mère ;
– la petite cousine : la fille de ma cousine/la
petite-fille de mon oncle/l’arrière-petite-fille
de mon grand-père ;
–  le grand-oncle : l’oncle de ma mère/le frère de
ma grand-mère/le fils de mon arrière-grand-
mère ;
– la grand-tante : la tante de mon père/la sœur
de mon grand-père/la fille de mon arrière-
grand-père.
9. a. La corbeille à/de pain  13. a. Le film dont tu parles ne passe plus en
b. La rue de/devant la poste
c. La course à/contre la montre
d. Le raccourci par/de la forêt
e. Le frère de ma mère
f. La maison aux volets bleus
10. a. L’intérêt du maire de Londres pour les Jeux
olympiques.
b. Le chant du rossignol dans la forêt.
c. La construction d’un nouveau pont sur le Bos-
phore par les Turcs.
d. Le consentement de la reine au mariage de
son fils avec une roturière.
70   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?
Enrichir le nom avec une proposition
subordonnée relative
J’observe
11.  a.  Les propositions subordonnées rela-
tives sont construites sur le modèle suivant :
mot introducteur (pronom relatif : que/où) +
quelqu’un (sujet) + verbe.
b. La porte que quelqu’un a refermée a claqué
avec force.
La chaise où quelqu’un s’est assis a plié sous le
poids.
Le chat que quelqu’un a caressé a miaulé de
satisfaction.
Le fruit que quelqu’un a mordu a été jeté à la
poubelle.
La lettre que quelqu’un a lue a été froissée.
La chaise que quelqu’un a renversée a fait un
grand bruit en tombant.
La porte que quelqu’un a ouverte ne s’est pas
refermée.
La route où quelqu’un court encore est déserte.
Le bois que quelqu’un traverse est sombre et
touffu.
La rivière où quelqu’un se jette charrie les neiges
de l’hiver.
L’hôpital où quelqu’un est mort inspire l’effroi.
Je m’entraîne
12. a. Le voyage dont nous rêvons est trop cher.
b. L’éléphant qui fait tout le succès de ce zoo
est malade.
c. Je n’ai pas lu le guide que mon ami m’a prêté.
d. Connais-tu la rue où se trouve cette très
bonne boulangerie ?
e. Le village qui l’a vu naître a manqué à Joachim
du Bellay.
ville.
b. L’homme à qui appartient le parapluie est
parti.
c. Le banc où/sur lequel il s’assoit est cassé.
d. Le roman dont j’ai pourtant aimé le titre m’a
déçu.
14. Le guichet où papa a pris les billets
L’allée que nous avons suivie
La volière qui s’agitait
Les singes qui grimaçaient
Les ours que le public agaçait
Le banc où nous nous sommes arrêtés
Le serpent qui a mordu pépé
Les soigneurs qui se sont agités
Le SAMU que nous avons vu arriver
L’hôpital où pépé est alité.
15. a. Je n’ai pas encore trouvé la maison qui me
comblerait.
b. Les piétons qui ne font pas attention aux voi-
tures sont imprudents.
c. J’ai lu un livre qui m’a passionné.
d. La foule que l’attentat a endeuillée s’est réu-
nie sur la place.
e. Je cherche un endroit qui puisse m’apporter
la paix.
Séquence 5  5e • Découvrir de nouveaux mondes  71
Les mots du voyage et de l'aventure
17. a. Production libre des élèves.
b. – Enthousiasmer/enchanter/captiver/exalter/
passionner/ravir.
–  Enchanteur/paradisiaque/ravissant/édénique/
merveilleux.
–  L’abri/le havre/l’écrin/le port/la retraite.
– Terrifier/receler des danger/effrayer/terrori-
ser/horrifier/épouvanter.
– Inquiétant/redoutable/dangereux/effroy-
able/terrifiant/monstrueux.
–  L’obscurité/le danger/les ténèbres/la noir-
ceur/la confusion/l’opacité.
 thème 3 se chercher, se construire
5e – Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?

Séquence

6 Voyager en poésie

Fil directeur de la séquence

La sixième séquence de l’année a pour thème le voyage en poésie. Elle vise, en complément de la
séquence 5, à poursuivre la découverte de textes célébrant les voyages, à explorer les motifs et les
raisons de l’élan vers l’ailleurs, la séduction qu’il peut opérer et les représentations qui nous en sont
donnés. Il s’agira d’abord de s’interroger sur la définition d’un voyage poétique, entre rêve et réalité,
puis sur la manière dont la poésie transporte le lecteur vers un ailleurs, de comprendre les valeurs
transmises par les voyages et les sentiments éprouvés lors d’un départ ou d’un retour.
Compétences travaillées dans la séquence
Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…
■Exprimer une opinion argumentée ■Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
X Exposer les raisons d’un choix de noms propres, usage plus maîtrisé :
p. 94 y Connaissance des principales fonctions et
caractéristiques des discours argumentatifs :
En atelier, p. 102
X Pourquoi le poème s’intitule-t-il « Le Voyage ? »,
■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire
■ Exprimer ses sensations, ses sentiments
p. 97
X Dire ses sensations devant un tableau En atelier, p. 102
■ Exploiter les ressources expressives de la parole ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
y Ressources de la voix, de la respiration caractéristiques des genres littéraires :
X Mettre en voix son poème X Écrire un poème en prose présentant un lieu qui
X Recourir à des techniques multimodales : illustre la joie de vivre
s’enregistrer en insérant de la musique, des bruits X Écrire un poème qui mêle lieux rêvés et lieux réels
■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit :
X Écrire un poème à contraintes (Oulipo)

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes
ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Dans la double-page langue…, p. 104-105
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Identification et prise en compte des éléments
linguistiques de cohésion textuelle
X Procédés de désignation et de caractérisation
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
y Connaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord
X Accord de l’adjectif de couleur
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots de la sensation
Dans les coins des mots
La métaphore (p. 94)
Synonymes du mot « voyage » (p. 101)

72 THème 3 5e • Le voyage et l’aventure …

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
Enjeux culturels
■■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur le genre du récit
de voyage
XXDévelopper des connaissances sur la poésie
■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
XXMise en voix de poèmes
XXPercevoir les effets esthétiques de la poésie
■■ Enjeux de formation personnelle
XXS’interroger sur le sens des représentations qui sont
données des voyages.
Lecture  Entre rêve et réalité : qu’est-
ce qu’un voyage poétique ?
 p. 94
Les deux textes proposés permettent de s’inter-
roger sur le sens du terme « voyager ». En effet,
contrairement à celui de Jules Laforgue, qui se
situe exclusivement dans le rêve, le texte de Jean
Cocteau entremêle deux voyages : l’un imagi-
naire, l’autre réel.
1. « Albums » de Jules Laforgue
En piste !
• Le titre « Albums » fait penser à des cahiers
cartonnés que les enfants remplissent de vers,
de dessins, d’images trouvées ici et là. Il désigne
donc le monde de l’enfance, de l’insouciance, du
rêve ainsi que le voyage puisqu’un album peut
se constituer suite à la découverte de nouvelles
contrées.
•  On peut s’attendre à un retour en enfance et à
une forme de naïveté, à un poème qui comporte
de nombreuses images poétiques, à une forme
libre.
1. On utilisera le guide de lecture pour encou-
rager les élèves à réagir au texte. Ils pourront
être sensibles à l’évocation du « Far West »
(v. 1) et à ses connotations : l’espace, la liberté,
la conquête, les cow-boys et les Indiens. Ils pour-
ront également faire des remarques sur le ton du
texte, à la fois gai et triste. Enfin, les rimes sont
suivies donnant au poème un schéma très régu-
lier, presque litanique.
2. Le poète est dans le rêve la majeure partie du
poème comme l’indique le vers 5 : « Oh là-bas,
m’y scalper de mon cerveau d’Europe ! ». La
métaphore du scalp traduit sa volonté d’échap-
per à des pensées trop pesantes et celle de la
« vierge antilope » son rêve de retrouver une
vie libre. Enfin, les verbes, peu nombreux, sont
majoritairement employés à l’infinitif, à l’indicatif
futur, au conditionnel ce qui correspond au rêve.
3.  Le poème est construit sur une progression
de la rêverie qui fait l’inventaire désordonné de
thèmes : celui de la liberté et de la puissance, des
religions nouvelles. Chaque étape est introduite
par une pause rapide : « Oh là-bas » (v. 5), « Et
puis quoi ? » (v.  15). Cette progression donne
l’impression d’une recherche hâtive d’issues envi-
sageables. Dans une forme libre, les alexandrins
(hormis le vers 11) présentent un rythme préci-
pité puisque la césure se trouve rarement à l’hé-
mistiche. Des images stéréotypées s’enchaînent
dans une sorte d’élan et de frénésie. Le rythme
est irrégulier : alternance de groupes courts et de
groupes longs avec la présence ­d’enjambements
(v. 9-10), de rejets (v. 11 et 15). Le rêve semble
nous happer d’un motif à l’autre comme un
flux d’images incontrôlées. La répétition de la
conjonction de coordination « et » (v. 2, 12, 17
et 20) traduit un enthousiasme quasi enfantin.
4. Ce Far West représente la liberté avec l’aven-
ture « Et ce soir nuit de jeu, et demain la
refuite » (v.  17) et l’évasion « et le gazon/Des
Prairies pour lit, et des ciels des premiers âges »
(v.  12-13) ; le pouvoir « là-bas, là-bas, je serai
roi !… » (v. 4) ; la sauvagerie « être sans foi ni loi,/
Desperado ! » (v. 3-4) ; le rêve des origines (toute
une mythologie est présente avec les cowboys et
séquence 6  Voyager en poésie  73
les Indiens : « scalper », v. 5) ; les religions nou-
velles « les États Mormons ! » (v. 11).
5. Les deux derniers vers du poème montrent un
rêve brisé. L’expression « feu de paille » (v. 24)
désigne l’espoir fugace qui a animé le poète.
Les rêves sont qualifiés de « beaux » mais éga-
lement de « fous » (v. 24), c’est-à-dire d’impos-
sibles. L’expression « non incassables » (v.  25),
par la présence de la double négation et des
sonorités répétées [n] et [a], montre une tenta-
tive sans espoir de réussite.
Oral
6. Il s’agit pour les élèves de s’interroger sur leur
rêve d’ailleurs, leur choix de tel ou tel lieu. La
mise en commun des raisons permettra de déga-
ger quelques constantes : le paysage, le climat, la
joie de vivre, les relations simples et sincères, le
retour aux origines, le rêve qu’une contrée peut
représenter.
Le coin des mots
La métaphore consiste en la comparaison
des rêves aux « feux de paille » (v.  24), aux
« albums », aux « joujoux » (v. 25). Elle évoque
un rêve fugace (« feux de paille »), le monde
de l’enfance et de l’insouciance (« albums »,
« joujoux ») qui ne peut durer et qui prend
fin (« non incassables, mes joujoux ! »). Elles
signifient le poids du spleen qui retient le poète
prisonnier.
2. « Îles » de Jean Cocteau
En piste !
Cette activité a pour but de provoquer l’imagi-
nation des élèves. Le mot « île » connote l’éva-
sion, les destinations lointaines et ensoleillées,
la mer turquoise, la nature sauvage, le silence, la
tranquillité…
1. On utilisera le guide de lecture pour mettre en
évidence le voyage imaginaire avec l’évocation
des Îles Baléares, le voyage réel avec l’île sur la
Marne puis le croisement des deux voyages aux
vers 21 à 28. Les îles, sources d’évasion, peuvent
être celles de son quotidien. Le poème est sous
la forme de quatrains constitués d’hexasyllabes
qui correspondent, par leur rapidité et leur
légèreté, à l’imaginaire. Chaque strophe semble
74 THème 3 5e • Le voyage et l’aventure …
brosser un moment de vie saisi dans son mou-
vement et sa fugacité.
2. Les lieux évoqués sont « Palma de Majorque »
(v.  1) et « Palma des Baléares » (v.  10) qui se
trouvent dans les Îles Baléares en mer Méditer-
ranée ; les îles « Marquises » et « Carolines »
(v.  21) qui se trouvent dans l’océan Pacifique ;
une île de la Marne, près de Paris.
3.  Les Îles Baléares et l’archipel de l’Océanie
sont des îles paradisiaques évoquant l’éloigne-
ment et l’évasion (« Votre nom sur la carte »,
v. 22), la joie de vivre (« Des sorbets au citron »,
v.  4). L’île de la Marne incarne les moments
festifs du quotidien et les joies simples (la fête
foraine : « Comme un tir de la foire » [v. 14], le
mariage : « La noce qui embarque » [v. 19], les
promenades dominicales : « les trains de plai-
sir » [v. 29]). Mais le poète semble insatisfait et
il confie son envie de partir, d’échapper au quo-
tidien (la métaphore « Mon cœur est l’œuf qui
danse » [v. 15] révèle une désillusion), ce qu’il ne
parvient à faire d’où une forme de solitude : « Je
reste seul sauvage » (v. 20).
4. Les pronoms utilisés sont : le pronom person-
nel indéfini « on » (v. 3), le pronom personnel
« vous » (v. 7 et 8). Le pronom personnel indé-
fini « on » associe les habitants des Îles Baléares,
le poète et le lecteur. Le pronom personnel
« vous » désigne les voyageurs et les lecteurs qui
participent à l’évasion.
5.  Le poète entremêle les deux voyages dans
les mêmes strophes. Ainsi dans la sixième
strophe, il passe de l’inscription du nom des
îles paradisiaques sur une carte (« Votre nom
sur la carte », v.  22) au sien sur un arbre de
l’île de la Marne (« Près de la balançoire »,
v.  24), à la manière des amoureux qui laissent
leurs initiales, dans une structure en chiasme
(« Marquise, Carolines » renvoyant à « Près
de la balançoire », « Votre nom sur la carte »
à « Grave le mien dans l’arbre »). Dans la der-
nière strophe, Jean Cocteau établit une compa-
raison entre deux moyens de transport : le train
(« Express », v.  25) et les bateaux de croisière
(« paquebots », v. 25) pour des destinations de
luxe et d’évasion et « les bateaux-mouches »
(v. 27) et « les trains de plaisir » (v. 28) pour les
promenades du quotidien. Cette construction
en chiasme révèle l’envie de partir, d’échapper
au quotidien. Mais le passage de lieux paradi-
siaques à des lieux plus banals, le remplacement
du rêve et de l’évasion par des plaisirs simples
montrent qu’il n’est pas nécessaire de partir très
loin pour s’évader. Une fête foraine, une prome-
nade en bateau-mouche ou en train peuvent
être synonymes de bonheur.
Oral  
6. On veillera à travailler avec les élèves la manière
de mettre en voix un texte et de varier le ton :
employer une diction rythmée avec coupure
à l’hémistiche pour marquer la joie ; employer
une diction plus lente sans coupure à l’hémis-
tiche pour marquer le rêve. Par ailleurs, les élèves
apprendront à respecter le nombre de syllabes par
le respect des diérèses signalées aux vers 6 et 12.
Je fais le point
Jules Laforgue et Jean Cocteau voyagent par le
rêve, soit en imaginant leur existence entière
dans une nouvelle contrée (le Far West pour
Jules Laforgue) synonyme d’un âge d’or afin
d’échapper au « vieux monde », soit en mêlant
rêve et réalité afin d’échapper au quotidien (Jean
Cocteau).
La poésie permet de voyager de chez soi, sans se
déplacer. Il s’agit d’un voyage imaginaire à partir
de l’évocation de contrées exotiques ou fami-
lières. Les mots et les figures poétiques transfor-
ment le quotidien et sont source d’évasion.
Lecture Comment la poésie
transporte-t-elle le lecteur
vers un ailleurs ? p. 96
Les poèmes de Valéry Larbaud et de Tomas
Tranströmer évoquent les moyens de transport
permettant aux poètes de voyager et de s’évader.
Dans ces deux textes, le choix de ces moyens de
transport sera à interroger afin de comprendre
le lien entre la musicalité et le mouvement.
1. « Ode » de Valéry Larbaud audio
En piste ! site
L’observation d’une affiche publicitaire pour
l’Orient-Express donne envie de voyager. À la fin
du xixe siècle, des trains de luxe, aux noms évo-
cateurs, parcourent les continents, laissant dans
leur sillage un parfum de mystère et d’exotisme.
L’affiche évoque donc de longs voyages qui
passent de capitales en capitales (par exemple :
Paris, Munich, Vienne, Budapest, Belgrade,
Constantinople), qui traversent l’Europe pour
aller vers l’Orient, source d’émerveillement des
poètes et des gens de lettres.
1.  On utilisera le guide de lecture pour per-
mettre aux élèves de se rendre compte que
Valéry Larbaud rend hommage à la beauté
magique du train. Une ode est un poème lyrique
qui célèbre. Nous avons donc ici une sorte d’ode
héroïque qui a pour héros le train lui-même.
L’aspect lyrique est marqué par l’implication du
poète (« J’ai senti pour la première fois toute
la douceur de vivre », v. 11) qui évoque la pri-
mauté de la sensation dans un moment unique.
Il veut rendre familière la traversée des paysages
en entamant un dialogue avec le train : l’em-
ploi répété des impératifs « Prête-moi » (v.  1)
qui devient « Prêtez-moi » (v.  20). Ce passage
du tutoiement au vouvoiement renforce l’im-
pression de solennité comme si les impressions
devenaient de plus en plus grandioses au fur et à
mesure du voyage.
2. L’écriture en vers libres se caractérise par un
retour à la ligne, qui crée des vers de longueur
irrégulière et par l’abandon des rimes. Quand le
train est à vitesse constante, les vers sont majo-
ritairement longs (v. 11-19). Dès que le train est
désigné comme rapide, les vers sont plus courts
(v. 20-26) avec la présence de quelques vers qui
marquent le changement de vitesse du train
(v. 23 et 26). Le parcours du train fait naître une
certaine monotonie, un bercement homogène
comme le montre l’adjectif « angoissante »
(v. 3) associé à « la musique ». Pour intensifier
cette monotonie, l’auteur crée des alexandrins
(v.  4 et 8), rendant hommage à la poésie clas-
sique.
3. Les trains se caractérisent par le luxe : il s’agit
dans un premier temps de faire ressentir la
beauté des matières comme le « cuir doré »
(v. 4) ou le « cuivre lourd » (v. 5). La traversée
des couloirs donne l’occasion au poète d’utili-
ser une allitération en [ l ] aux vers 4, 5 et 6 qui
séQuence 6 Voyager en poésie 75
symbolise la richesse, le bien-être et le confort.
Ils se caractérisent également par la musique :
l’expression « Harmonika-Zug » (v. 10) est à la
fois auditive et visuelle. L’harmonica est un ins-
trument qui utilise les sifflements et il est visuel-
lement très proche d’un wagon de chemin de
fer. Ils se caractérisent enfin par la beauté avec
l’emploi de personnifications. Les locomotives
« hautes et minces, aux mouvements/Si aisés »
(v.  24-25), la « grande allure si douce » (v.  1)
renvoient à la femme du monde, gracieuse et
discrète.
4. Le verbe « On glissait » (v. 13) suggère l’idée
du mouvement régulier et de la vitesse.
5. Dans les vers 23 à 27, cette idée de mouvement
doux et de vitesse est reprise par les termes : « la
respiration légère et facile » (v. 23), « aux mou-
vements/Si aisés » (v.  24-25) qui est un rejet,
« des rapides » (v. 25) et « sans effort » (v. 26).
6.  Le train est le moyen magique de parcourir
des pays réels. Les noms de lieux sont nombreux
dans le poème : Vienne, Budapesth, Wirballen,
Pskow, la Sibérie, la Castille. Le poète n’utilise pas
l’ordre chronologique pour citer ces lieux : il ne
raconte pas un voyage mais évoque des images
de plusieurs voyages confondus. L’hommage aux
trains est traduit par l’emploi de points d’excla-
mation (v. 10 et 19) ce qui renforce la béatitude
de celui qui regarde.
Oral  
7.  Cet exposé cherche à faire comprendre aux
élèves la fascination qu’ont exercée les trains
de luxe aux noms évocateurs. Ce sera l’occasion
pour eux de découvrir les matériaux qui les com-
posaient, le type de voyageurs qui les emprun-
taient, les distances qu’ils parcouraient, les pays
qu’ils traversaient, les services offerts. Enfin, les
élèves sont initiés à la préparation et à la pré-
sentation de l’exposé qui utilisera les TICE par
l’élaboration et l’emploi d’un diaporama per-
mettant d’associer texte et image.
Comprendre l’emploi du vers libre
1. Associez les expressions suivantes pour com-
prendre ce que le poète cherche à traduire dans
son écriture :
• « ta grande allure » ;
76 THème 3 5e • Le voyage et l’aventure …
• « vos vibrantes voix » ;
• « ton glissement » ;
• « vos miraculeux bruits sourds » ;
• « ces bruits » ;
• « ce mouvement ».
– « ta grande allure » : « ce mouvement » ;
– « vos vibrantes voix » : « ces bruits » ;
– « ton glissement » : « ce mouvement » ;
– « vos miraculeux bruits sourds » : « ces
bruits ».
2.  « et disent/Pour moi ma vie indicible »
(v. 28-29)
Soulignez dans cette expression deux termes
qui s’opposent. Que traduit leur rapproche-
ment ?
Les deux termes qui s’opposent sont « disent »
et « indicible ». La volonté du poète est de dire
ce qui ne peut l’être. Tout son art consistera à
trouver une forme moderne d’écriture qui puisse
traduire ce bruit et ce mouvement, comme si
participer à l’aventure technique des voyages
en chemin de fer lui proposait de nouveaux
enjeux.
3.  a. « ton grand bruit […] l’angoissante
musique/Qui bruit » (v. 1 à 4)
Les mots en gras appartiennent-ils à la même
classe grammaticale ? Justifiez votre réponse.
Quel est le sens de chacun d’eux ?
Le premier mot est un nom alors que le second est
un verbe. Le premier signifie des sons provoqués
par le déplacement du train et les frottements
sur les rails. Le second a le sens de produire des
sons confus, étouffés pour marquer une certaine
monotonie, un bercement homogène.
b. « Tandis que derrière les portes laquées, aux
loquets de cuivre lourd » (v. 5)
Soulignez dans ce vers deux paronymes (mots
dont la prononciation est très proche).
Les deux paronymes sont « laquées » et
« loquets ».
c. « Et je suis ta course » (v. 8)
Quelles sont les deux interprétations possibles
du verbe ?
Il peut être issu du verbe « suivre » et signifier
que le poète porte son attention sur le dépla-
cement du train ou il peut être issu du verbe
« être » et signifier que le poète incarne ce train,
qu’il le symbolise par son évocation dans le texte.
4. a. « Vos vibrantes voix de chanterelle » (v. 22)
Observez les éléments en gras. Quel son conso-
nantique est répété ? Quel effet cette allitération
peut-elle traduire ?
Il s’agit d’une allitération en [v] qui traduit le bruit
aigu du train, la chanterelle étant la corde la plus
aiguë d’un instrument à cordes.
b.  « Qui bruit le long de tes couloirs de cuir
doré,/Tandis que derrière les portes laquées, aux
loquets de cuivre lourd » (v. 4-5)
Surlignez dans ces deux vers les sons consonan-
tiques et vocaliques qui sont répétés. Quel effet
produisent-ils ?
Les allitérations répétées sont le [l], le [k] et le [d].
Les assonances répétées sont le [i] le [o] et le [u].
Elles ont pour effet de marquer le crissement du
train sur les rails créant des variations sonores
(les sons [k] et [i]), ainsi que le luxe de l’intérieur,
la richesse, le bien-être, le confort, les bruits feutrés
(les sons [l] [d] et [o]).
2. « Le voyage » de Tomas Tranströmer
En piste !
La question vise à sensibiliser les élèves à l’atmos-
phère qui se dégage d’un moyen de transport
qu’ils ont l’habitude de fréquenter afin d’identi-
fier par la suite la tonalité du poème proposé. Ils
peuvent également évoquer les sentiments qui
les animent quand ils l’empruntent (la joie ou
la monotonie les matins d’hiver tôt, la lassitude,
etc.).
1. On utilisera le guide de lecture pour sensibi-
liser les élèves à la situation ordinaire proposée
(prendre le métro pour se rendre ou revenir de
son travail). L’observation de l’environnement
devient la matière de la poésie, révélant les pro-
fondeurs d’une réalité qui échappe au lecteur (le
métro comme symbole de la lassitude des voya-
geurs) et la relation entre notre intimité et le
monde qui nous entoure. Le texte peut s’inscrire
dans la tradition du haïku consistant à peindre
en peu de mots une réalité. Enfin, les élèves
pourront relever l’emploi de la métaphore qui
transmet une émotion aux vers 31 à 33.
2.  L’atmosphère qui caractérise la station de
métro est l’obscurité (« l’obscurité » au v. 6, « la
nuit » au v. 10), le retour à l’âge primitif (« les
cavernes », v.  8), l’absence de vie (« lumière
morte au regard égaré », v. 3), une inexpressivité
(« visages », v.  5), une forme de déshumanisa-
tion (les personnes sont des « statues », v.  7).
Les profondeurs du métro sont comparées à une
sorte d’enfer.
3.  Les voyageurs sont caractérisés par leur
expression (« regard égaré », v.  3), leurs gestes
(« coude à coude », v. 2), leurs effets personnels
(« les porte-documents », v.  5, « les pardes-
sus », v. 15). Ces termes traduisent la monoto-
nie du quotidien qui devient une contrainte :
« Contraintes, rêveries, servitudes » (v.  9). Le
terme « gens » (v.  12) signifie leur anonymat.
Ces voyageurs sont las et renfermés : « cha-
grins » (v. 12), « taciturnes » (v. 13).
4. La longueur des vers traduit le mouvement du
métro avec ses ralentissements quand il arrive à la
station de métro (v. 4) ou quand il débouche sur
l’extérieur (v. 21), ses accélérations quand il repart
(v.  5) et le bercement identique et homogène
(v.  7 à 9). Elle traduit également les sentiments
des voyageurs (la monotonie, v. 12 et 13) et ceux
du poète : l’enthousiasme de la découverte de la
nature (v. 31-33 plus courts, plus rythmés).
5.  Le poète cherche à faire ressentir deux sen-
timents différents : la lassitude des galeries du
métro parce que synonymes de la monotonie
du quotidien ; la joie de découvrir le paysage de
la surface avec sa vie (« le pays battit/des ailes »
aux vers  22-23), sa verdure (« verdoyant »,
v. 24), ses couleurs (« les criques bleues », v. 32),
ses contrastes illustrés par l’énumération des
vers 31-32.
  argumentative
6. Le poète a intitulé son poème « Le voyage »
parce qu’il montre le passage d’un monde à
l’autre, de celui des tunnels du métro à celui de la
nature et de la vie. La référence à « La fenêtre »
de Charles Baudelaire traduit l’ouverture au
monde : passage du monde de l’ignorance (les
souterrains du métro) à celui de la connaissance,
de la révélation (les paysages en surface).
Je fais le point
Le train et le métro se prêtent bien à la poésie
parce qu’ils permettent d’associer la musicalité
séquence 6  Voyager en poésie  77
et le mouvement. Le rythme du train et du
métro et leur musique deviennent peu à peu
ceux du poème qui s’écrit sous nos yeux. On
appelle cette forme moderne d’écriture le work
in progress (l’œuvre en train de se créer). Les
poètes ont ainsi trouvé le moyen de traduire la
modernité dans leurs poèmes.
Lecture Voyager et se sentir
vivant ? p. 98
Les textes de Blaise Cendrars et de Laure Morali
nous invitent à découvrir ce qu’apportent les
voyages : l’atmosphère qui se dégage d’un lieu,
les sensations et sentiments que ce lieu pro-
voque chez les poètes. Ils permettent également
de réfléchir sur les caractéristiques du vers libre
et son emploi.
1. « La plage de Guarujà » de Blaise Cen-
drars audio
En piste !
• Guarujà est une île située sur la côte de São
Paulo et reliée par des ponts à la ville côtière de
Santos qui abrite le plus grand port du Brésil. La
plage est baignée par l’océan Atlantique.
• Cette question vise à interroger les élèves sur
les éléments qui peuvent être mis en évidence
dans un poème ainsi que sur la forme la plus
appropriée pour les évoquer. Leurs propositions
fonctionneront comme des hypothèses de lec-
ture qui seront confrontées au texte de Blaise
Cendrars.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire rele-
ver aux élèves les sensations qui se dégagent de
ce poème et notamment le rôle de l’ouïe avec
l’anaphore du terme « klaxons » (l. 9, 10, 11 et
12) qui évoque la joie de vivre, le bonheur d’une
jeunesse insouciante.
2.  Les sens sollicités sont : la vue (« j’ai décou-
vert », l.  2), l’ouïe (« toute la ville retentit de
jeunes klaxons », l. 7), le toucher (« dans de la
chaleur molle épaisse », l. 5), le goût (« la bonne
vieille cuisine brésilienne savoureuse épicée »,
l. 15-16). Le poète traduit ainsi sa découverte du
lieu, de son climat et de ses traditions. Il exprime
son enthousiasme.
78 THème 3 5e • Le voyage et l’aventure …
3. Les expansions du nom sont construites de la
même manière : elles sont constituées de la répé-
tition du même groupe nominal (« de jeunes
klaxons », l. 10, 11 et 12) puis du même pronom
relatif (« qui »), suivi d’un verbe de mouvement
et d’un COD ou d’un COI évoquant le poète et
ses amis.
Elles mettent en évidence une ville agitée,
bruyante, jeune, pleine de vie puisque le terme
« klaxons » est sujet des verbes de mouvement
dans les propositions subordonnées relatives.
4. Les impressions qui ressortent de la ville sont :
une chaleur climatique qui écrase la ville (« dans
de la chaleur molle épaisse rembourrée », l. 5-6),
une chaleur humaine (l’accueil des amis, leur
attente depuis « sept heures du matin », l.  7),
l’insouciance et la fête (« jeunes klaxons qui se
saluent », l. 9), la tradition (« bonne vieille cui-
sine brésilienne », l. 15-16), la modernité (« gra-
mophones », l. 14).
5.  L’atmosphère du restaurant révèle une
joyeuse confusion aux lignes 13 à 16 avec une
énumération sans ponctuation et un mélange
de tradition et de modernité ; une ambiance
électrique suggérée par les allitérations en [p]
et en [k] ; une grande activité (présence de pro-
positions subordonnées relatives aux lignes 14
à 16) ; un plaisir qui s’inscrit dans le temps par
l’emploi de vers longs.
créative
6.  Cette écriture vise à réinvestir les différents
procédés poétiques identifiés lors de la lecture
du poème de Blaise Cendrars, à savoir l’emploi
de la première personne, le vers libre, l’absence
de ponctuation, l’évocation d’une atmosphère
de joie, la convocation des sens et la mise en
évidence de l’un d’eux, l’utilisation de groupes
nominaux expansés, l’emploi d’allitérations
et d’assonances, l’utilisation d’énumérations,
notamment lors de l’évocation du lieu précis.
2. « Les voyageurs » de Laure Morali
En piste ! site
• L’orange sanguine est originaire du monde
méditerranéen : la Sicile et l’Afrique du Nord.
• Le titre du recueil fait référence au fruit que
son grand-père, Robert Morali, pressait en
Alsace pour son fils (le père de la poète) en son-
geant à Tébessa, en Algérie.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire iden-
tifier aux élèves les voyages effectués aux quatre
coins du monde, la recherche de l’harmonie et
de la tranquillité (« l’ombre d’une île/découpée
sur l’eau calme, v. 41-43), la nostalgie que la poète
ressent (« au goût de l’été qui déclinait », v. 36).
2. Les vers 5 à 7 évoquent le voyage du grand-
père partant d’Algérie pour se rendre en France.
Le pays « à l’épaule » (l’Algérie) est celui des ori-
gines et des souvenirs quand on le quitte. Le pays
« dans le ventre » (La France) est celui auquel on
est attaché mais également celui qu’on appré-
hende (cf. l’expression « ventre noué »). Ce sont
des métaphores qui sont construites en chiasme
pour mettre en évidence le passage d’un pays à
l’autre et les sentiments qu’il suscite.
3. Montréal est associé aux termes « été », « qui
déclinait » (v.  36), « des guirlandes de ballons
roses » (v. 37). Le Québec est associé aux termes
« rousseur de l’été » (v.  24), « tombent les
feuilles » (v.  25), « vivent de vieux papillons »
(v. 26), « le désir » (v. 28).
4.  Les sens sollicités sont la vue (« la rousseur
de l’été », v.  24) ; le goût : (« j’ai bu/le jus de
l’orange sanguine », v.  16-17) ; l’odorat (« en
fumée mauve », v. 31) ; le toucher (à l’épaule/un
pays », v. 5-6).
Ils sont présents pour montrer que la poéte
s’inscrit dans la tradition familiale du voyage et
qu’elle ressent de la nostalgie au travers des sen-
sations évoquées et de la description des saisons
(« tombent les feuilles », v. 25) qui participent
de l’existence et qui lui donnent un sens.
5. On peut ressentir à la lecture de ce poème une
forme de simplicité, une recherche du bonheur
dans une nature calme et belle ; mais également
la difficulté de la poéte de se poser (« j’ai suivi le
chemin vers », v. 23) et une forme de nostalgie.
Oral  
6. Le « jus de l’orange sanguine » (v. 17) évoque
le geste attentionné du grand-père pour son fils
à qui il prépare cette boisson, la nostalgie des ori-
gines (Tébessa en Algérie) et un hommage à la
vie en tant que survivant de la Seconde Guerre
mondiale (« une main/résistante », v. 18-19). Ce
poème se veut donc un hommage à ce grand-
père qui s’est battu en héros et qui a laissé der-
rière lui son pays natal.
Je fais le point
Le voyage apporte la vie aux deux poètes : la
découverte d’un pays (le Brésil), une insou-
ciance, un enthousiasme, une joie de vivre pour
Blaise Cendrars ; le goût pour les voyages, la diffi-
culté de s’établir, le souvenir d’un grand-père, la
nostalgie pour Laure Morali.
Leur écriture poétique adopte le vers et la forme
libre ce qui leur permet d’évoquer les sensations
et les sentiments provoqués par le voyage.
Lecture  Qu’éprouve-t-on lors
d’un départ ou au retour
d’un voyage ? p. 100
1. « Adieu à l’Estancia » de Jules Supervielle
En piste !
• L’Uruguay est un pays d’Amérique du Sud
situé au sud du Brésil et à l’est de l’Argentine.
• Son climat est subtropical : des étés chauds
et des hivers doux. Le pays est principalement
constitué de grandes plaines (les pampas) ainsi
que de montagnes de faible altitude mais très
escarpées.
2. « Dissolution » de Paul Claudel
3. Débarcadères de Jules Supervielle
En piste !
Entré dans la carrière diplomatique, Paul Claudel
est nommé consul à Shanghai en 1895. Il devient
vice-consul à Fuzhou en 1900, puis consul à
Tianjin de 1906 à 1909, à Prague en 1909, à
Francfort en 1911 et à Hambourg en 1913, avant
d’être nommé ministre plénipotentiaire à Rio de
Janeiro en 1916 et à Copenhague en 1920. Il est
ambassadeur à Tokyo en 1922, à Washington en
1928 puis à Bruxelles en 1933 où se termine sa
carrière diplomatique en 1936.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire iden-
tifier aux élèves le point commun entre ces trois
textes : le départ du poète pour la France (Jules
Supervielle), un déplacement sur le territoire
séquence 6  Voyager en poésie  79
chinois (Paul Claudel). Le troisième texte donne
des conseils pour accepter ce retour.
2.  Le poète pense à tous les éléments qu’il
va laisser derrière lui : les paysages, la flore, la
chaumière et les amis, en sollicitant les sens (la
vue au vers 13, l’ouïe au vers 11, le toucher au
vers 9, l’odorat au vers 17). Il évoque ainsi tout
ce qui constituait son rêve (emploi du terme
« rêveur », v.  14). Le poète ressent de l’incer-
titude (« Qu’il neige au loin sur notre sort »,
v. 4), de la nostalgie et vit ce départ comme une
rupture violente (« Déchirer quelque chose »,
v. 6). Il s’agit d’une scène d’adieu (anaphore du
terme « adieu » aux vers  9 et 13) à laquelle il
donne une forme solennelle grâce à l’emploi de
l’alexandrin. Le départ est vécu comme un rêve
qui se brise ainsi que le suggère la familiarité éta-
blie avec les éléments constitutifs du paysage
(emploi du déterminant possessif « ma » au
vers 9, de la formule « Mes chers » au vers 17)
qui rend plus lourd le départ.
Écriture d’un poème sur le départ
Il peut être possible de demander aux élèves un
texte poétique dont le sujet peut être le suivant :
« Comme le poète, vous avez dû quitter un lieu
auquel vous étiez attaché. Vous évoquerez l’ex-
périence d’un changement chargé d’émotion
(fin des vacances, déménagement, etc.). »
y Étape 1 : planification du texte avec le choix
de l’expérience racontée ; les sensations et senti-
ments qui lui sont associés ; les réflexions qu’ins-
pire actuellement ce souvenir.
y Étape 2 : rappel de la forme poétique avec la
présence de strophes sous forme de quatrains ;
de quelques alexandrins ; d’une anaphore
(« adieu ») ; l’adresse au lieu et les formules qui
marquent la familiarité ; la présence de quelques
figures de style (métaphore, hypallage, enjambe-
ment, etc.).
y Étape 3 : rédaction du premier jet avec le récit
de l’expérience sous la forme de strophes ; la
présence d’une phrase en vers sans rimes ; l’inté-
gration des formules d’adresse, de familiarité ; la
présence des sensations et des sentiments et de
quelques figures de style.
y Étape 4 : atelier poétique : examen du vers 20
du texte 1 « Adieu à l’“Estancia” » de Jules Super-
vielle. Le professeur pourra demander aux élèves
80 THème 3 5e • Le voyage et l’aventure …
d’indiquer le type de vers employé après avoir
compté les rimes (alexandrin) ; d’identifier les
procédés qui mettent en valeur le mot « Rêve »
(l’emploi d’une majuscule ; la place du mot dans
le vers : à la césure et sépare le vers en deux
hémistiches de six syllabes) ; de relire le texte et
de trouver un autre vers dans lequel le lecteur
rencontre ce même mot (v.  1) ; de s’interroger
sur l’effet produit par la reprise de ce terme au
dernier vers (il inscrit le poème dans une circu-
larité : le premier vers permet d’entrer dans le
rêve et le dernier vers en marque la fin, puisque le
poète part et laisse derrière lui ce lieu tant aimé).
y Étape 5 : réécriture d’une strophe sous la
forme d’alexandrins avec les rimes ; création de
quelques enjambements ; choix d’un mot qui
sera repris au dernier vers ; emploi des procédés
qui mettent en valeur ce mot dans l’alexandrin.
y Étape 6 : révision et correction : relecture du
texte pour apprécier sa cohérence ; correction
de l’orthographe et de la syntaxe.
3. Le voyage du retour est vécu comme une dis-
solution des éléments qui caractérisent la Chine,
qu’incarne l’univers marin (emploi des termes
« dissoudra » [l. 4], « dissous » [l. 6 et 8]), comme
si la mer reflétait l’âme du poète (la tristesse,
l. 10-11), et effaçait tous les souvenirs. La dernière
phrase du texte, à la forme négative, révèle ce
que le poète perd en partant : le souvenir de la
Chine et de ses habitants. L’univers devient ainsi
mythique et rêvé, puisqu’insaisissable.
Comment la prose peut-elle être poé-
tique ?
a. Comment le poème est-il rédigé ? Quelle est
sa longueur ?
Il est rédigé comme tout texte en prose : il occupe
tout l’espace de la ligne contrairement au vers.
C’est une forme brève.
b. Quel est le thème traité ? De quelle manière ?
Le thème traité est le départ avec une déforma-
tion du réel (la dissolution) : « Rien, pour l’hori-
zon, que la cessation de la couleur la plus foncée »
(l. 9-10).
c. Le poète raconte-t-il une histoire ? Comment
nous évoque-t-il ce départ ?
Le poème en prose présente des associations
d’images suggestives et évocatrices. La méta-
phore de la mer traduit la tristesse du poète :
« La matière de tout est rassemblée en une seule
eau, pareille à celle de ces larmes que je sens qui
coulent sur ma joue » (l. 10-11).
d. Que pouvez-vous dire de la construction des
phrases et du lexique utilisés ?
Le lexique et la syntaxe sont très recherchés ; le
texte très construit. Le poète emploie les termes
« dissolution » (titre) et « matière » (l.  10) qui
relèvent du domaine scientifique. La syntaxe va à
l’essentiel (absence de déterminants : « et je cher-
cherais en vain autour de moi trait ou forme »,
l.  8-9), et se veut complexe (utilisation de nom-
breuses propositions subordonnées l. 11).
e.  Que pouvez-vous dire de la musicalité du
texte ?
Le poème n’a pas de rimes mais des échos sonores
internes :
– des parallélismes de construction : « Quand je
serai […], on ne me fera […]. On ne se rira »
(l. 2-3) ;
– des anaphores qui fonctionnent en échos
sonores internes : « pays » (l.  6 et 13),
« visage » (l. 7, 14) ;
– des métaphores : « ce qu’il y a de plus sourd à
l’espoir en nous » (l.  12) ; des comparaisons :
« sa voix, pareille à celle du sommeil » (l. 11-12).
f. Conclusion : Quelles sont les caractéristiques
d’un poème en prose ?
On reprendra avec la classe les éléments signifi-
catifs donnés lors des réponses. On insistera sur
l’idée de modernité et de liberté, le fait de don-
ner libre cours à la force de l’imagination et de
l’inconscient, le fait de sublimer le quotidien (un
départ).
4. Le poète donne comme conseil d’accepter le
retour, de mettre au repos ses rêves et de jouir
des bienfaits du voyage (« Le palmier qui s’in-
cline aux sources de ton âme », v. 8). En effet, le
voyageur ne peut plus s’ouvrir aux autres, enri-
chir son expérience s’il ne fait pas une pause et
s’il ne profite pas de ce qu’il a vécu : « Il n’est plus
place en toi pour de nouveaux visages » (v. 2).
Je fais le point
Les poètes éprouvent des regrets, de la nostalgie
en énumérant ce qu’ils perdent en partant (docu-
ments 1 et 2), en insistant sur la dissolution de
la réalité (document 2). Mais le poète peut aussi
souligner les intérêts d’un retour (document 3).
La forme traditionnelle utilisée par Jules Super-
vielle dans « Adieu à l’“Estancia” » est classique
et participe de l’élégie. Le poème en prose de
Paul Claudel lui permet d’exprimer, par le choix
de phrases complexes, des registres différents : le
lyrisme et le solennel. Enfin, la brièveté du second
texte de Jules Supervielle s’apparente à une forme
de maxime, puisqu’elle donne le comportement
à suivre et tire une leçon de ce que le voyageur
gagne lors de ses voyages et qu’il garde en lui.
Oral  
5. Cette activité a pour objectif la mise en voix
du poème et sa récitation. Les élèves pourront
se préparer à la lecture en s’enregistrant sur leur
téléphone portable ou des logiciels tels qu’Auda-
city. La récitation pourra répondre aux critères
suivants élaborés avec la classe : l’articulation ; le
débit ; le ton ; le respect du texte ; l’écoute susci-
tée en classe.
Le coin des mots
On peut regrouper les termes de la manière sui-
vante :
– l’aspect divertissant, familial (« randonnée,
balade, promenade ») ;
– l’aspect organisé (« excursion, tour, raid ») ;
– l’aspect quotidien (« trajet, déplacement ») ;
– l’aspect professionnel, l’idée de série et de lieu
déterminé (« tournée ») ;
– le lieu du voyage (une traversée de la mer en
bateau avec les termes « croisière, traversée ») ;
– la durée du voyage et la présence de nom-
breuses étapes (« périple ») ;
– le déplacement lié aux circonstances (guerre,
famine, dictature) ; le nombre de voyageurs
(« exode ») ;
– l’aspect aventureux lié à la difficulté, à la dange-
rosité (« odyssée, exploration, expédition ») ;
– l’aspect militaire (« campagne »).
Oral Balayer, fermer, partir !
Atelier Dire ses émotions et sensations
liées au voyage
y Étape 1 : à la rencontre de l’œuvre.
1. « Les Îles d’or », nom donné sous la Renais-
sance, aussi appelées « les îles d’Hyères » (nom
séQuence 6 Voyager en poésie 81
de la ville à laquelle elles sont administrative-
ment rattachées) sont un archipel de trois îles
(Porquerolles, Port-Cros et les îles du Levant) et
de deux îlots situé en Méditerranée. Une partie
de l’île de Porquerolles et l’ensemble des îles de
Port-Cros et de Bagaud, des îlots de Rascas et
de la Gabinière constituent le parc national de
Port-Cros. Elles ont été occupées dès la préhis-
toire, puis par les Grecs et les Romains. Ces îles
offraient aux navires un abri contre le mauvais
temps. Le climat doux en hiver, sec et chaud en
été favorise la présence d’une végétation médi-
terranéenne : figuiers, agrumes, arbousiers.
2.  Les éléments du paysage sont trois larges
bandes colorées (le sable, la mer et le ciel). Le
véritable sujet de ce tableau semble être davan-
tage les effets de lumière sur la couleur que le
paysage lui-même. Avec une palette de couleurs
restreintes (bleu, blanc, jaune et un peu de vert),
le peintre parvient à transcrire le jeu scintillant
du soleil se reflétant dans l’eau et l’horizon bru-
meux, d’où un aspect lointain et vaporeux. Il
donne par là-même cette impression de rêve
attirant mais inaccessible. Fidèle à la technique
néo-impressionniste, il utilise des petites touches
rondes juxtaposées dont il module la taille (des
grosses pastilles au premier plan au petit point
à l’horizon) et l’espacement (ils s’amincissent à
l’horizon) afin de créer une perspective. En cela,
il prend des libertés avec les principes établis
par Georges Seurat pour qui le point devait être
invisible grâce à sa petitesse et surtout ne jamais
varier de taille dans la composition. L’horizon
placé très haut et dont la ligne court d’un bout
à l’autre de la composition est une référence
directe à l’art des estampes japonaises de l’ukiyo-e
(mouvement artistique japonais comprenant les
estampes japonaises gravées sur bois).
y Étape 2 : écriture du texte.
L’écriture du texte permettra d’interroger les
élèves sur la manière de transcrire, sous forme
d’images poétiques, la technique néo-impres-
sionniste et les sensations créées. Elle permettra
également de réinvestir les procédés littéraires
étudiés lors des lectures.
y Étape 3 : dire son texte.
Cette activité permettra de réinvestir les critères
construits lors de la séquence sur la mise en voix
des textes.
82 THème 3 5e • Le voyage et l’aventure …
Atelier Écrire pour exprimer les émotions
et les sensations liées aux voyages
1.  Cet atelier sera l’occasion de réinvestir le
travail d’écriture mené en accompagnement
personnalisé sur le texte de Jules Supervielle,
« Adieu à l’“Estancia” ». Il pourra d’ailleurs
être conduit selon les mêmes modalités s’il n’a
pas fait l’objet d’un travail en AP. Il permet-
tra également de réutiliser les caractéristiques
du poème en prose du texte de Paul Claudel,
« Dissolution ».
2. Dans le poème « Déménager », le poète uti-
lise des verbes à l’infinitif et des énumérations
qui révèlent les différentes étapes d’un démé-
nagement mais avec une tonalité burlesque.
Le poème ne comporte pas de ponctuation.
Les élèves réinvestiront ces contraintes à partir
d’un des titres proposés. Ils devront identifier
les étapes du départ ou du retour, puis choisir
des verbes qui correspondent à ces étapes, enfin
décider de leur assemblement afin de créer cette
tonalité burlesque.
Langue La grammaire pour lire, écrire
et parler
En grammaire, il s’agit de faire travailler les élèves
sur les procédés de la désignation et de la carac-
térisation. Ce sera l’occasion d’introduire les
notions de reprises nominales et pronominales,
et de s’interroger sur le rôle des déterminants.
En orthographe, l’accord des adjectifs de couleur
sera abordé. Enfin, en vocabulaire, les mots des
sensations seront traités.
Les procédés de la désignation et de
la caractérisation
J’observe
1. a. et b.
a. un mauvais cheval : GN constitué d’un déter-
minant, d’un adjectif qualificatif péjoratif et d’un
nom commun. Il exprime un jugement de valeur
péjoratif sur un animal particulier.
b.  le cheval : GN constitué d’un déterminant
défini et d’un nom commun. Il représente une
catégorie.
c. Certains chevaux : GN constitué d’un détermi-
nant indéfini et d’un nom commun. Il exprime
une distinction.
d.  Un cheval : GN constitué d’un déterminant
indéfini et d’un nom commun. Le lecteur le
découvre pour la première fois.
e.  son cheval : GN constitué d’un déterminant
possessif et d’un nom commun. Il signifie l’ap-
partenance.
f. Les chevaux : GN constitué d’un déterminant
défini et d’un nom commun. Il exprime une
catégorie.
g. ce puissant cheval : GN constitué d’un déter-
minant démonstratif, d’un adjectif qualificatif
mélioratif et d’un nom commun. Il exprime un
jugement de valeur mélioratif qui porte sur un
cheval en particulier.
h. Pégase, le cheval ailé divin : GN constitué d’un
nom propre puis d’un groupe de mots apposé
lui-même constitué d’un déterminant défini,
de deux adjectifs qualificatifs. Ils caractérisent
Pégase.
i. tout cheval : GN constitué d’un déterminant
indéfini et d’un nom commun. Il exprime l’idée
de totalité.
2. a. b.
a. l’écrivain le plus connu : GN comprenant un
déterminant défini, un nom commun, un adjec-
tif qualificatif au superlatif absolu. Il exprime une
qualité, une reconnaissance et distingue le poète
dans la catégorie des écrivains.
b.  le poète : GN constitué d’un déterminant
défini et d’un nom commun. Il donne une fonc-
tion.
c.  le centième anniversaire de sa mort : GN
constitué d’un déterminant défini, d’un adjec-
tif numéral ordinal, d’un nom commun et d’un
complément du nom. Il exprime la reconnais-
sance de l’homme de lettres.
d. Un immense bonhomme : GN constitué d’un
déterminant indéfini, d’un adjectif qualificatif et
d’un nom commun. Il exprime un jugement de
valeur mélioratif.
Quel poète : GN constitué d’un adjectif excla-
matif et d’un nom commun.
Il exprime un jugement de valeur mélioratif.
e. Une vie sentimentale très agitée : GN consti-
tué d’un déterminant indéfini, d’un nom com-
mun, d’un adjectif qualificatif puis d’un second
au superlatif absolu. Il caractérise un aspect de
la vie du poète.
f. Très prolixe, Victor Hugo : nom propre précédé
d’un adjectif qualificatif au superlatif absolu mis
en apposition. Il caractérise le poète et son œuvre.
g.  célèbre : adjectif qualificatif. Il caractérise le
poète.
h.  auteur de drames romantiques : GN mis en
apposition constitué d’un nom commun et d’un
complément du nom. Il caractérise le genre des
œuvres écrites.
Je m’entraîne
3. Madame Roja, une touriste espagnole âgée de
cinquante ans, a été hospitalisée en raison d’une
forte fièvre, vendredi 20 août, à Paris, où elle était
venue découvrir la capitale avec son mari et ses
enfants. Cette femme d’âge mûr souffre égale-
ment d’une importante déshydratation. Samedi
21 août, des troubles respiratoires dus à une
infection pulmonaire ont conduit les médecins
à placer l’infortunée mère de famille dans une
unité de soins intensifs du département de car-
diologie. Le porte-parole de l’hôpital indiquait,
dimanche 22 août, que l’état de la patiente était
encourageant.
4. Léonard de Vinci fut un grand artiste, savant
et inventeur italien. Ce savant chercha à com-
prendre comment fonctionnait l’univers. Cet
illustre homme de sciences essaya aussi de
comprendre l’organisation du corps humain.
Ce précurseur conçut des engins de guerre, une
sorte d’hélicoptère, un parachute et un équipe-
ment de plongée. La Joconde est le tableau le
plus célèbre de ce génial touche-à-tout.
5.  Le bateau accosta non loin de l’île. L’en-
semble des passagers montèrent sur le pont
afin de découvrir le panorama qui s’offrait à
eux. « La plus grande ne serait-elle pas la mon-
tagne pelée ? » dit l’un d’eux. La remarque
laissa les autres passagers perplexes. Toutes ces
montagnes se ressemblaient. L’une d’elles pou-
vait bien être la montagne pelée, son sommet
dégarni de végétation faisant penser à un crâne
chauve. Mais comment distinguer tous ces pics
dont pas un ne possédait véritablement de végé-
tation ?
L’accord des adjectifs de couleur
J’observe
6.  a. et b. Les adjectifs de couleur sont :
« jaunes et vertes » qui se rapportent au nom
séquence 6  Voyager en poésie  83
« plantations » ; « vert bouteille » qui se rap-
porte au nom « jungle » ; « rouges » qui se
rapporte au nom « massifs d’arbousiers» ;
« rouge » qui se rapporte au nom « terre » ;
« gris-noir » qui se rapporte au nom « roches » ;
« fauves et écarlates » qui se rapportent au
nom « fleurs » ; « vert foncé » qui se rapporte
au nom « feuillages » ; « orange et bleu » qui se
rapporte au nom « papillons ».
c. Les adjectifs qualificatifs de couleur s’ac-
cordent avec leur nom sauf quand ils sont issus
d’un nom (pas de cas ici).
Quand l’adjectif qualificatif est composé d’un
adjectif qualificatif et d’un nom (« vert-bou-
teille »), de deux adjectifs qualificatifs (« gris-
noir », « vert foncé »), il ne s’accorde pas avec
son nom.
Quand deux adjectifs qualificatifs se suivent,
s’ils désignent deux couleurs différentes, ils
s’accordent l’un et l’autre (« jaunes et vertes »
parce que la plantation comprend des plantes
jaunes et des plantes vertes).
En revanche, quand les deux adjectifs qualifi-
catifs constituent une seule couleur qui se rap-
porte à un seul animal, personne ou objet, ils ne
s’accordent pas (« orange et bleu » parce que le
papillon a des bandes orange-bleu, donc adjectif
qualificatif composé).
Je m’entraîne
7. a. verts/jaune citron – b. bleues – c. noire – d.
jaune – e. gris cendré – f. verdoyantes – g. ébène
– h. bleu marine – i. roses/mauves – j. pourpres.
8. Réponse libre des élèves.
Les mots des sensations
9. a. Les cinq sens sollicités sont la vue (« contem-
pler le paysage ») ; l’ouïe (« j’ai entendu le
sifflement léger  ») ; l’odorat («  emplit mes
narines ») ; le goût (« un délicat goût sucré ») ;
le toucher (« une secousse », « Son coude péné-
tra durement dans mes côtes »).
b. Sensation visuelle
•  Verbe  : « contempler », « éblouissant », « se
reflétaient ».
•  Ce qui est perçu  : « le paysage », « le soleil
darda ses rayons », « le ciel bleu […] pas un
nuage » ; « Les poutrelles ».
•  Sensation  : agréable (forte intensité), désa-
gréable (« les poutrelles ») faible intensité.
84   Thème 3  5e • Le voyage et l’aventure …
Sensation auditive
• Verbe : « entendu ».
• Ce qui est perçu : « le sifflement léger ».
• Sensation : désagréable faible intensité.
Sensation olfactive
• Verbe : « emplit mes narines ».
• Ce qui est perçu : « odeur de café ».
• Sensation  : Agréable « douce » (forte inten-
sité « emplit »).
Sensation gustative
• Verbe : « laissa un goût ».
• Ce qui est perçu : « un délicieux cookie ».
• Sensation : agréable (faible intensité « délicat »).
Sensation tactile
• Verbe : « Appuyé » ; « senti » ; « pénétra ».
• Ce qui est perçu : « garde-corps en fer », « les
secousses », « Son coude ».
• Sensation : désagréable (faible intensité « fer »,
forte intensité « secousses », forte intensité
« durement »).
c. Pour exprimer des sensations, on peut utiliser
des verbes de perception et caractériser ce qui
est perçu. On peut jouer sur la qualification de la
sensation et sur le degré d’intensité.
d. Les deux termes qui dévoilent les sentiments
du passager sont : « charmante » qui révèle le
plaisir, et « m’être excusé » qui révèle l’embar-
ras, le trouble, la gêne du passager.
e. Une sensation est le résultat de la perception
du monde par l’un des cinq sens. Elle est fugace.
Un sentiment est le résultat d’une émotion pro-
voquée par une sensation. Il est plus fort, plus
intense et plus long.
10. a. Je fus immédiatement sensible au charme
de ce village.
b. Un coucher de soleil s’apprécie différemment
selon la sensibilité de chacun.
c. M’accuser de sensiblerie pour la raison que je
ne peux m’arrêter de pleurer, est injuste !
d. On appelle organes sensoriels les organes des
sens.
11.  a. Des silhouettes sombres courent sur la
plage, se poursuivent, se bousculent, s’inter-
pellent puis se jettent dans l’eau chaude. Ils ne
quitteront la plage qu’à la tombée de la nuit. Ce
beau garçon est parmi eux. Je l’observe.
b. Assise à la fenêtre de ma chambre, je sens la
légère brise. Dans la maison offerte à la fraîcheur
du large, je respire les embruns marins.
c. Des bruits de casseroles, des odeurs de prépa-
ration s’échappent de la cuisine.
d.  Les mains de ma mère pétrissent la farine,
s’enfoncent dans la pâte, mélangent la farce.
Odeur de condiments et de cuisson.
12. a. Après une journée de travail, écouter de la
musique classique est relaxant.
b. J’ai entendu dire que l’exposition Van Gogh
n’aurait pas lieu cette année.
c. Je viens de faire cuire de la soupe, viens la goû-
ter.
d. Il déguste une glace, assis sur un banc au parc.
e. Au restaurant, on prend le temps de savourer
d’excellentes spécialités vietnamiennes.
f. Cette robe est en soie. Elle est douce à toucher.
g. J’ai beau fouiller le fond de mes poches, je ne
retrouve pas mes clés.
h. Le médecin doit parfois palper la zone enflam-
mée pour établir son diagnostic.
i. Promenez-vous dans les rues de New York, il y
a tant de belles choses à voir.
j.  L’enfant regarde le spectacle des trapézistes
avec des yeux écarquillés.
k.  C’est un vrai plaisir que de sentir le parfum
des fleurs au jardin.
l.  Le chien vient renifler dans la cuisine, attiré
par l’odeur de la viande.
Plaisir de lire  Le Robinson du métro
de Felice Holman p. 107
Pour entrer dans l’œuvre  
• Un Robinson est une personne qui vit seule
dans la nature, à l’écart du monde.
Le Robinson le plus connu est Robinson Cru-
soé, personnage éponyme du roman de Daniel
Defoe, publié en 1719 et qui s’inspire de la vie
d’Alexandre Selkirk.
Les élèves pourront évoquer soit des variations
sur le même thème (L’Île mystérieuse de Jules
Verne, Sa Majesté des Mouches de William Gol-
ding), soit des réécritures de l’œuvre de Daniel
Defoe (Vendredi ou la Vie sauvage de Michel
Tournier, L’Empreinte à Crusoé de Patrick Cha-
moiseau).
• La recherche sur un Robinson permettra aux
élèves d’appréhender les caractéristiques de ce
personnage : son attitude, ses valeurs, ses prin-
cipes, etc.
À vos carnets !  
1. Le roman raconte l’histoire d’un orphelin de
treize ans, Arémis Slake, rêveur, taciturne, mal-
traité par ses camarades, ses professeurs et sa
tante, qui décide de vivre dans les couloirs du
métro après s’être fait poursuivre par des élèves
de son école puis chassé par un jardinier de Park
Avenue. Il trouve une cachette dans le mur d’un
tunnel, qui lui servira de chambre, puis il revend
des journaux abandonnés par les voyageurs
et balaie un snack-bar en échange d’un bon
repas. Il fait alors la connaissance d’une dame au
béret de laine et d’un homme au turban. Mais
un accident dans le tunnel (la chute d’un mur
en béton) et l’annonce de travaux à venir per-
turbent Arémis Slake, qui ne s’alimente plus et
tombe malade. Il est sauvé par un conducteur
de métro, emmené à l’hôpital et soigné. Une fois
rétabli, il s’échappe de l’hôpital puis décide de
vivre à la surface.
2. 3. Réponse libre des élèves.
Pour approfondir la lecture  
4. Le portrait d’Arémis Slake est le suivant :
– il est orphelin et a treize ans, il est de petite
taille et myope ;
– il est rusé, méfiant, solitaire et il rêve d’être
« plus fort que », « plus grand que » ;
– il se fait battre par ses camarades et par sa
tante qui le considèrent comme un « bon à
rien ».
5. L’oiseau de Slake est au départ un cauchemar.
Il se manifeste quand Arémis Slake a peur ou
qu’il sent un danger (il entend l’équipe d’entre-
tien des rails, l’assistante sociale de l’hôpital lui
rend visite).
Cet oiseau représente le manque de confiance de
l’adolescent, sa peur continuelle qui lui tenaille
les entrailles. Il disparaît le jour où l’enfant se sent
libéré et qu’il exprime son envie de vivre.
6.  Les deux raisons qui poussent le héros à se
réfugier dans le métro sont :
–  la poursuite des élèves de son école qui
cherchent à lui donner des coups après lui
avoir enlevé son chandail trouvé sur une ban-
quette du métro ;
séquence 6  Voyager en poésie  85
–  l’intervention d’un jardinier à Park Avenue
qui n’accepte pas la présence de Slake dans les
arbres et qui appelle la police.
7. Arémis Slake parvient à survivre en finissant
la nourriture laissée par les consommateurs, en
vendant des journaux abandonnés sur les ban-
quettes afin de s’acheter un repas, en récupé-
rant des boîtes pour recueillir de l’eau fraiche,
en ramassant divers objets qui lui servent dans
sa « chambre » (des objets en verre, en papier,
en métal), en travaillant dans un snack-bar en
échange d’un repas, en profitant de dons (une
veste à fermeture éclair, des jeans), en achetant
des vêtements et une paire de baskets.
Il apparaît comme quelqu’un de débrouil-
lard, de courageux, de travailleur. Il restaure
l’image qu’il avait de lui (il n’est plus un « bon à
rien »).
8.  Il rencontre la dame au béret de laine et
l’homme au turban qui lui achètent les jour-
naux, la serveuse du snack-bar qui lui dépose
davantage de nourriture que celle commandée,
le patron du snack-bar qui lui propose un emploi
en échange d’un repas. Enfin, d’une manière
involontaire, il rencontre Willis Joe Whinny, le
conducteur du métro, qui lui sauve la vie.
9. Slake est surnommé le « Christophe Colomb
des profondeurs » parce qu’il explore chaque
mètre du réseau souterrain du métro dont il
découvre les usages et coutumes (les feux verts,
jaunes).
10. Willis Joe Whinny est conducteur de métro
alors qu’il rêvait de devenir gardien de mouton
en Australie. Il est père de deux enfants. Son
rêve est si obsédant et la monotonie de son
travail telle, qu’il imagine les passagers comme
un troupeau de moutons. Il se rend à son tra-
vail à contrecœur puis rentre chez lui sans
envie. Sa vie familiale se dégrade : les disputes
avec sa femme et les réprimandes envers ses
enfants sont fréquentes. Il perd de son huma-
nité, devient un mouton qui fait ce qu’on lui
demande.
Sa vie change quand il croise le destin d’Arémis
Slake. Il redevient humain et considère les pas-
sagers comme des êtres vivants et non comme
des animaux. Il sauve l’enfant, ce qui redonne un
sens à sa vie et lui permet de renaître.
86   Thème 3  5e • Le voyage et l’aventure …
11. Slake reprend goût à la vie. Il désire profiter
de la lumière. Il a donc mûri : il est passé de l’en-
fant à l’adulte. Il retrouve l’estime de lui-même
puisqu’il marche « les yeux droit devant lui ».
12.  Son envie d’aller vers le haut signifie une
confiance en soi et une ambition retrouvées. Il
donne un sens à sa vie, d’où la clôture du roman
sur la phrase : « mais la direction générale était
vers le haut ».
Après la lecture  
13. Réponse libre des élèves.
14. Le terme « limbes » signifie un état incer-
tain, le lieu de séjour des enfants morts, l’at-
tente de la venue rédemptrice du Christ. Ce
terme est adapté au roman du fait que Slake
survit dans le métro. Il ne manque à personne
puisqu’il se dit sans famille et sans domicile. Le
conducteur du métro, Willis Joe Whinny a le
rôle du rédempteur parce qu’il le sauve d’une
mort certaine.
15. Arémis Slake vivrait dans le métro ou dans
les caves abandonnés, les parkings.
Autoévaluation de lecture  
Au soleil de Guy de Maupassant p. 109
1.  Le narrateur cherche à voyager pour s’éva-
der (anaphore « Prison ! Prison ! » pour sa mai-
son et sa vie), pour fuir la monotonie (« les
lieux connus », « les mouvements pareils aux
mêmes heures ») et la tristesse qui en découle
(anaphore du terme « las ! »).
2.  On attend des élèves qu’ils expriment leur
point de vue sur cette vision de l’existence en
apportant des arguments et des exemples.
3.  Cette expression est une métaphore. Elle
signifie que « la porte » est un passage entre
la réalité quotidienne et la découverte de l’in-
connu que procure le voyage.
4. Ce texte peut rappeler La Machine à explorer
le temps et le voyage dans le temps (séquence
5). Il peut également rappeler « Albums » de
Jules Laforgue et « Îles » de Jean Cocteau dans
lesquels l’imagination, l’écriture permettent au
poète de s’évader dans le Far West ou dans les
îles Baléares et de l’océan Pacifique.
 thème 4 agir sur le monde
5e – Héros/héroïnes et héroïsmes

Séquence

7 Les rencontres du chevalier

Fil directeur de la séquence

Pour l’étude du genre épique en 5e, nous avions jusqu’ici tendance à juxtaposer les différentes
entrées thématiques du monde chevaleresque : devenir chevalier, l’amour courtois et le mer-
veilleux. Cette séquence, tout en reprenant les mêmes thématiques, tend à les lier sous la pro-
blématique des rencontres : en quoi les rencontres que fait le chevalier le construisent-elles ?
Nous avons donc choisi de travailler des textes traditionnels en mettant en évidence, à travers
le questionnement, ce qui forme le jeune héros et lui fait découvrir ses qualités. Il ne s’agit pas
d’empiéter sur le programme d’histoire mais de proposer une vision littéraire et artistique du
chevalier.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
■Exploiter les ressources expressives de la parole
X Lecture théâtralisée de textes médiévaux, p. 113
En atelier, p. 121
■ Comprendre et interpréter des messages et des
discours oraux complexes
X Écoute attentive et active d’un documentaire pour
mémoriser des éléments importants.
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire
y Pratiquer le compte rendu
X Faire un exposé sur la vie des chevaliers errants.
Écriture
Dans les pages de lecture…
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Réalisation d’écrits préparatoires pour un exposé
sur le chevalier, p. 112
X Comprendre le rôle de la description et du
dialogue, p. 115
En atelier, p. 120
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
caractéristiques des genres littéraires
X Le roman de chevalerie
■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
X Description d’enluminures
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
X Construire au brouillon la suite d’un récit de
chevalerie avant de finaliser le texte et de le valoriser
par des illustrations.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je
comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double-page langue…, p. 122-123
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie des temps du récit
X Passé simple, imparfait, plus que parfait
y Mise en évidence du lien entre le temps employé
et le sens
X Valeurs aspectuelles du présent, de l’imparfait et
du passé simple
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours

séQuence 7 Les rencontres du chevalier 87

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
■ Développer des connaissances sur le genre du roman
de chevalerie
■ Élaborer une interprétation de textes littéraires :
y Établir des relations entre des œuvres littéraires et
artistiques
X Décalage et parodie du héros.
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur la diversité des figures de héros et
sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent
Lecture Comment faire ses premiers
pas dans la chevalerie ? p. 112
Les deux textes proposés pour cette double-
page sont tirés de l’histoire de Perceval qui
représente certainement le jeune homme pro-
mis à un grand destin par excellence, mais qui
doit tout apprendre de la chevalerie.
1. Perceval ou le Conte du Graal de Chré-
tien de Troyes, extrait 1 audio
En piste !
Cette question permet de faire le point sur les
connaissances des élèves : les termes « héros »,
« combat », éventuellement « dragon »
peuvent apparaître ce qui permettra à l’ensei-
gnant d’aider ses élèves à définir, si besoin était,
le statut du chevalier : héros médiéval représen-
tant des valeurs positives. Le programme d’his-
toire traite également de la féodalité, les élèves
pourront ainsi remotiver leurs connaissances si
le chapitre a été traité.
1. On utilisera le guide de lecture pour contex-
tualiser le texte historiquement. On fera
remarquer qu’il s’agit d’une traduction. On s’in-
téressera plus particulièrement aux personnages
intervenant dans cet extrait en insistant sur le
caractère spécifique de la rencontre.
2. Le premier sens évoqué est l’ouïe : « il enten-
dit » (l. 4), « vacarme » (l. 5), « bruissaient » et
88 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
Étude de la langue
y Observation de la variété des possibilités offertes
par la langue
X Découvrir l’ancien français
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots de la chevalerie
Dans les coins des mots
Les armes du chevalier (p. 113)
La richesse (p. 114)
Les qualités du chevalier (p. 117)
« Résonnait » (l. 8) ; ces termes mettent en évi-
dence l’aspect « terrible » voire « magique »
de ce début de texte. L’appel à Dieu fait par le
personnage est une façon d’amplifier encore le
bruit que font les chevaliers.
Le deuxième sens est la vue : « il les vit » (l. 17),
verbe répété, « le spectacle » (l. 20), « à sa vue »
(l. 22).
Ces deux sens font référence à la Bible et à la pré-
sence du divin qui se marque par le bruit et l’ap-
parition : cela contribue à rendre divine l’arrivée
des chevaliers.
3.  Les premiers mots du texte présentent un
cadre serein, calme, propice au repos. Malgré
une arrivée qui tend à transformer l’atmosphère
en instant terrible, très rapidement, le texte crée
une atmosphère magique par la présence de la
lumière reflétée par les armes. L’appel au divin
accentue le caractère particulier de cette ren-
contre.
4. La fin du texte nous donne ici une justifica-
tion : Perceval souhaite devenir chevalier parce
qu’il les trouve impressionnants physiquement,
« vous êtes plus beau que Dieu » (l. 33), « si je
pouvais être comme vous, tout brillant et fait
comme vous ! » (l.  33-34). On pourra amener
les élèves à réfléchir à cette raison qui n’est que
superficielle : Perceval est attiré par l’aspect du
chevalier et ne connaît pas encore les valeurs du
chevalier.
 créative
5. Ce travail a pour but de commencer à initier
les élèves au registre épique et de réutiliser le
lexique des armes de la chevalerie. On pourra
faire des recherches sur les armes comme l’y
invite le coin des mots puis les lancer dans un
court travail d’écriture qui pourra être amélioré
au fur et à mesure du chapitre. On abordera bien
entendu les règles d’une suite de texte favorisée
ici par la présence d’un dialogue.
Le coin des mots
On travaillera à la fois avec les textes proposés
pour tenter dans un premier temps de définir le
rôle de chaque arme du chevalier, pour ensuite
confirmer ou infirmer le rôle à l’aide d’un dic-
tionnaire voire d’une représentation d’un che-
valier armé.
2. Perceval ou le Conte du Graal de Chré-
tien de Troyes, extrait 2
3. L’adoubement de Lancelot du Lac
En piste !
La question permettra de mettre en situation
les élèves qui se satisferont du maniement des
armes. On insistera alors dans l’analyse du texte
sur les valeurs morales du chevalier.
1. On utilisera le guide de lecture pour désigner
par leur attitude les personnages et ainsi défi-
nir leur rôle dans la scène. On fera notamment
remarquer la posture du jeune homme qui va
devenir chevalier, qui fait acte de soumission
envers son suzerain.
2.  À première vue, l’enseignement que reçoit
Perceval est essentiellement un enseignement
des arts de la guerre : « Ami, dit-il, maintenant,
apprenez à vous servir des armes » (l.  1). Le
maître montre les gestes à exécuter et invite
ses élèves à les reproduire. Cependant, la fin
du texte insiste sur les valeurs chevaleresques :
« effort, courage et expérience » (l.  17-18).
La connaissance naît donc du temps et de la
rigueur du chevalier en herbe.
3. Les trois valeurs mises en évidence par Gorne-
mant de Goort sont explicitement notées :
– l’« effort » qui met en avant l’aspect tenace
du chevalier (l. 17) ;
– le « courage », sa vaillance (l. 18) ;
– l’« expérience », l’apprentissage permanent
(l. 18).
Le bon chevalier est donc celui qui est persévé-
rant dans ses apprentissages, et qui écoute le
monde qui l’entoure.
4. Les expressions « vif plaisir » (l. 8), « grande
attention » (l. 10) et « pourvu qu’il sût en faire
autant » (l. 15) mettent en avant la fascination
qu’exerce le maître sur son disciple.
Questions croisées
5.  L’enluminure présente une scène d’adoube-
ment : le jeune chevalier qui va être adoubé est
agenouillé devant son suzerain, debout, tirant
l’épée de son fourreau comme l’exige la céré-
monie, pendant que des valets positionnent les
éperons. Le caractère officiel de la cérémonie
apparaît par la présence des personnages fémi-
nins dont la gestuelle est symbolique et en lien
avec la religion. Une nouvelle valeur est ainsi
mise en avant : l’obéissance et le respect de sa
parole donnée.
6. La scène, mise en parallèle avec le texte, pré-
sente donc l’humilité dont doit faire preuve le
chevalier.
Oral  
7. On pourra faire écouter quelques extraits de
chants ou de textes de troubadours ou de trou-
vères, en suivant les liens suivants pour amener
les élèves dans l’univers médiéval. 
➨ https://www.youtube.com/watch?v=vjQGpZDXQUc
➨ https://www.youtube.com/watch?v=ijqNBpOU5Vs
➨ https://www.youtube.com/watch?v=xaRNvJLKP1E
Décrire un chevalier
Après la lecture de ces deux textes et en vous
servant de votre manuel d’histoire, décrivez
un jeune chevalier entrant dans le château du
roi Arthur pour intégrer la communauté des
Chevaliers de la Table Ronde :
é  Vous êtes à la cour du roi Arthur et voyez
arriver un jeune chevalier qui sera intégré à la
communauté des Chevaliers de la Table Ronde.
Soudain, vous vous apercevez qu’il s’agit d’une
femme, décrivez-la, avançant vers le roi.
SÉQUENCE 7 LES RENCONTRES DU CHEVALIER 89
Le travail d’écriture proposé en AP est avant
tout un travail de réinvestissement de l’ensemble
des documents présentés sur cette double-page.
L’objectif est donc de décrire un chevalier.
Pour les élèves en difficulté, on travaillera essen-
tiellement sur le texte descriptif en mettant en évi-
dence le lexique et les adjectifs servant à le décrire.
Pour des élèves auxquels l’écrit ne pose pas de
problème, on gérera davantage la progression de
la description voire l’insertion d’un passage des-
criptif dans un récit.
Je fais le point
Devenir chevalier implique un véritable appren-
tissage, pour peu que le jeune homme soit de
bonne famille. L’enseignement qu’il reçoit est
à la fois physique et moral : ce sont les valeurs
du chevalier qui sont avant tout mises en avant
dans les textes. Un « bon » chevalier est donc
celui qui sait utiliser ses capacités physiques avec
sa tête et ses valeurs morales. Il se doit avant tout
de respecter son dieu et son suzerain, auxquels il
fait serment d’obéissance.
Lecture L’amour : une étape
dans la construction
du chevalier ? p. 114
Avant d’étudier les combats épiques, il paraissait
important de s’intéresser au sentiment amou-
reux, qui guide bien souvent les chevaliers dans
leur quête. Les textes de Marie de France et de
Chrétien de Troyes choisis pour cette séance,
permettront d’aborder le sentiment amoureux
et la notion du fin’amor (« amour courtois »),
en amenant également une touche de sensua-
lité peu étudiée dans les textes précédents.
1. « Lanval » de Marie de France audio
En piste ! site
Les différentes interrogations visent à définir la
place particulière de la femme dans la société
médiévale qui, malgré une absence de statut
politique, est une figure fondamentale. On
pourra alors affiner les recherches en faisant
appel à l’interview de Sophie Cassagnes-Brou-
quet, professeure d’histoire médiévale à l’univer-
sité qui porte ses recherches sur la place de la
90 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
femme dans la société médiévale (https://www.
youtube.com/watch?v=EF_pCSv4-20).
Les professeurs de Lettres classiques pourront
ainsi faire un lien avec les programmes de Lan-
gues et cultures de l’antiquité.
1. On utilisera le guide de lecture pour s’intéres-
ser aux personnages présentés dans cet extrait
et sur la structure du texte qui présente dans un
premier temps un passage descriptif avant l’en-
trée dans le dialogue.
2. Le premier paragraphe de ce texte est un pas-
sage descriptif qui met en scène la sensualité de la
jeune fille. Tous les éléments qui la caractérisent
mettent en lumière sa beauté (sa sensualité) et
sa richesse : « étendue sur un lit magnifique »,
« les étoffes » (l. 1), « elle était vêtue seulement
de sa tunique » (l. 2), « corps […] harmonieux
et plein de grâce » (l. 2-3), « riche manteau de
pourpre » (l. 3), « le flanc découvert » (l. 4). On
attendra des élèves qu’ils puissent relever les
différents éléments et les classer selon les deux
catégories proposées ci-dessus.
3. Le texte présente un coup de foudre : « l’amour
le pique de l’étincelle qui enflamme et embrase
son cœur » (l. 12-13). Cependant, le discours de
la dame semble évoquer qu’elle le connaît de
réputation, c’est donc la gloire du chevalier qui
l’a amenée à l’aimer ; alors que Lanval, lui, semble
tomber amoureux dès qu’il voit sa beauté.
4. La réplique de Lanval est très claire, il se met
au service complet de la dame par amour :
« J’accomplirai tous vos ordres et pour vous
j’abandonnerai tout le monde. Plus jamais je ne
veux me séparer de vous, c’est là ce que je désire
le plus » (l. 16-18).
5.  On peut considérer que la dame est vue
comme un suzerain, auquel le chevalier fait allé-
geance : « J’accomplirai tous vos ordres et pour
vous j’abandonnerai tout le monde » (l. 16-17).
On peut amener les élèves à convoquer la scène
d’adoubement de la double-page précédente
(L’adoubement de Lancelot du Lac, p. 113), et
montrer que le chevalier pourrait tout aussi bien
tenir ces propos à un suzerain.
Oral  
6. Le travail proposé a pour objectif de discuter
de la rencontre amoureuse et de sa retranscrip-
tion dans les arts tels que la littérature ou encore
le cinéma. On pourra notamment s’intéresser à
la mise en scène cinématographique des coups
de foudre marqués par le jeu des regards et des
silences. En sollicitant d’autres extraits littéraires
d’époques et de mouvements différents on
créera ainsi la notion de topos littéraire.
Le coin des mots
Après avoir recherché sur le dictionnaire ce
qu’est l’hermine et le pourpre, les élèves pour-
ront être amenés à réfléchir aux codes vesti-
mentaires même actuels : porter des vêtements
confectionnés avec des produits chers est un
signe de richesse. On pourrait ajouter qu’au
Moyen Âge et plus tard également, les couleurs
qui nécessitent des procédés chimiques sont
également très recherchés par la haute société.
Enfin, on pourra guider les élèves vers un autre
signe moins présent dans les textes proposés qui
est la gastronomie : proposer aux convives des
mets délicats et surprenants est également sym-
bole de richesse.
2. Erec et Enide de Chrétien de Troyes
1. On utilisera le guide de lecture pour définir la
situation de l’extrait et faire émerger des ressen-
tis à la lecture du texte.
2.  Pour mettre en évidence la blancheur et la
pureté de la jeune fille, ainsi que sa pauvreté,
on peut relever : « vêtue d’une fine chemise à
pans, blanche et plissée » (l. 5-6), « un chainse
blanc », « Elle ne portait point d’autre robe »
(l. 7), « le chainse était si usé qu’il était percé sur
les côtés » (l. 8), « Pauvre était la robe » (l. 8-9).
3.  La jeune fille est l’expression même de la
pudeur et du respect dû au père à cette époque :
« elle se tint un peu en arrière » (l. 11), signe de
retenue. Il est indiqué que la jeune fille « rou-
git » (l. 12), signe de son émotion particulière à
la vue du chevalier. L’avant-dernier paragraphe
présente toutes les actions que la jeune fille
accomplit sur le cheval avec soin : « La fille prend
le cheval, lui déplace le poitrail, ôte la selle, ôte
le frein, lui passe la chevêtre au cou. Elle l’étrille
[…] le lie à la mangeoire et le fournit de foin »
(l. 19-21). Même s’il sera difficile de le faire dire
aux élèves, on peut remarquer la technique litté-
raire qui met en parallèle le cheval et le chevalier.
4.  La rencontre entre Erec et Enide est finale-
ment très simple et dénuée, comme le texte
précédent, d’objectif réfléchi de la part d’un
des deux personnages : ils tombent amoureux
tout simplement. Leur naïveté, à tous deux, est
remarquable.
créative
5.  On attendra ici le réinvestissement des
éléments étudiés dans cette séance, pour la
construction d’un dialogue dans les formes. On
attendra alors que les élèves utilisent un style
plus en lien avec le monde médiéval en repre-
nant des expressions comme « Belle douce
fille ». Ils pourront également « s’amuser » à
trouver un style plus en lien avec l’époque.
Je fais le point
La femme est ici présentée sous les traits de la
beauté pour laquelle le chevalier va se battre,
qu’elle soit grande dame ou humble femme.
L’amour est l’un des éléments qui constituent
le chevalier. La femme devient l’être aimé, pour
lequel le chevalier se surpasse : elle devient en
quelque sorte son suzerain. L’amour courtois est
donc une relation vassalique entre homme et
femme. Il répond à un code précis, et repose sur
une relation sentimentale prude et chaste, sans
être platonique.
Lecture Quelles qualités faut-il
pour affronter
ses ennemis ? p. 116
Les textes proposés dans cette séance mettent
en avant les valeurs que défendent les cheva-
liers : les combats face à un adversaire, présenté
comme l’opposé du héros, sont le meilleur
moyen d’affirmer ce en quoi ils croient, et d’ap-
pliquer ce qu’ils ont appris ou juré.
1. Lancelot ou le Chevalier à la charrette
de Chrétien de Troyes
En piste !
L’accent est ici mis sur les éléments plus ou moins
explicites qui signalent l’arrivée du « méchant ».
Les élèves pourront parler de la musique qui
accompagne l’entrée de l’ennemi dans certains
séQuence 7 Les rencontres du chevalier 91
films, mais également de la couleur, très souvent
le noir, du regard ou de sa manière très souvent
hautaine ou ironique de parler. L’objectif est
donc de faire comprendre aux élèves que les
artistes dirigent notre perception des person-
nages par des éléments qui peuvent paraître
anodins au premier abord.
1. On utilisera le guide de lecture pour confron-
ter les deux personnages principaux et établir
l’opposition des deux chevaliers.
2. Le chevalier est dès le début de l’extrait pré-
senté négativement : « un chevalier plus orgueil-
leux qu’un taureau » (l.  2), « il prenait appui
d’une seule jambe […] et avait passé l’autre, pour
faire l’élégant, sur le coup de son cheval » (l. 4-5).
Le seul point qui explique son statut de cheva-
lier est son cheval. Il est donc l’anti-chevalier par
excellence, illustré par les valeurs qu’il dégage : il
est orgueilleux plutôt qu’humble.
3. Les paroles du chevalier envers Lancelot sont
toutes offensantes. Dans un premier temps, le
propos est général : « Lequel d’entre vous […]
est assez fou, assez orgueilleux et assez écervelé
pour entrer dans ce pays » (l. 8-9) puis, après la
réponse de Lancelot, il rappelle l’infamie qui pèse
sur lui : « tu aurais dû te rappeler de la charrette
dans laquelle tu es monté » (l. 16-17). Il dénigre
son adversaire. On insistera avec les élèves sur la
construction « assez […] assez […] assez » (l. 8-9),
ainsi que sur la formule « Toi ? Toi ! » (l. 14) dont
la ponctuation est explicitement péjorative.
4. Orgueilleux, le chevalier tente de provoquer
Lancelot : « gonflé d’orgueil » (l. 24).
5. Face à ce chevalier, Lancelot se comporte de
manière inattendue du point de vue des autres
convives : « le seigneur de la maison et toute
sa famille s’en étonnèrent » (l. 22-23). À la pre-
mière provocation, il répond par une phrase
déclarative : « C’est moi qui veux passer le
pont » (l.  13), sans signe d’agitation. La phrase
« Le chevalier de la charrette ne daigna même
pas répondre un seul mot aux propos tenus par
l’arrivant » (l. 21-22) souligne la maîtrise de soi,
la retenue dont fait preuve ici Lancelot. Un bon
chevalier ne provoque pas et sait juger de l’inté-
rêt de tel ou tel combat.
6. La proposition du chevalier est qualifiée sous
forme de discours indirect de « malheur »
92 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
(l.  30) : en effet, le chevalier se doit de braver
les obstacles pour véritablement en tirer de la
gloire, il ne peut donc pas s’abaisser à trouver un
compromis avec son ennemi.
créative
7. Cet exercice d’écriture vise à travailler le dis-
cours descriptif et l’imaginaire des élèves, mais
également la narration de l’action et l’expression
des sentiments, car ce pont est une épreuve qui
permettra de laver l’infamie.
On pourra proposer le visionnage d’un extrait
de la parodie Monty Python : Sacré Graal !, et
travailler sur la figure de Lancelot, droit et direct,
comme dans le texte étudié. Galahad a moins de
chance !
➨   http://www.dailymotion.com/video/x8d6b_
monty-python-le-pont-de-la-mort_news
Histoire de l’art – Les chevaliers au
cinéma
Observez différentes affiches de cinéma mettant
en scène des chevaliers : quels éléments chaque
affiche met-elle en avant ? À quoi peut-on s’at-
tendre en allant voir les films proposés ?
Les élèves qui auraient encore du mal à analy-
ser une image pourront être conduits à traiter
ce type de lecture en utilisant le guide de lecture
tandis que les autres pourront soit émettre des
hypothèses et rédiger une intrigue possible, soit
rédiger une critique cinématographique.
On pourra dans un travail individuel amener
les élèves à rédiger, après avoir vu les bandes
annonces des films, une critique cinématogra-
phique.
2. Tristan et Iseult de Béroul
1. On utilisera le guide de lecture pour mettre
en lumière la situation du combat et remarquer
l’opposition entre les deux personnages.
2.  Tristan obtient une forme de respect de la
part de son adversaire par sa capacité à ne pas
s’effrayer face à la mort : « Le Morholt, admirant
la prouesse et la vaillance de son adversaire »
(l. 14-15). En laissant partir sa barque il accepte
le fait qu’il puisse mourir pour son roi.
3. Tristan, qui ne combat pas pour l’argent ou
pour la vie, mais pour l’honneur de son roi, ne
peut accepter une compromission : « Tristan
refuse avec dédain » (l. 18).
4.  Le registre épique apparaît nettement dans
cet extrait par les exagérations habituelles :
« farouchement dressés l’un contre l’autre »
(l.  18-19), « brandissant leurs épieux » (l.  19),
« Tristan assène un rude coup » (l.  23), « Le
Morholt riposte par un terrible coup de son
épieu » (l.  24-25), « se brise et vole en éclats
sous la force du choc » (l.  26-27), « l’épée de
Tristan heurte avec une telle violence » (l. 29).
On pourra faire remarquer aux élèves les inten-
sifs comme « telle », ou les constructions qui
amplifient la violence.
5. Les élèves relèveront facilement le présent de
l’indicatif qui actualise le récit : c’est un présent
de narration.
Oral  
6. Proche de l’exercice d’oral sur Perceval ou le
Conte du Graal (p. 113), il s’agit ici de travailler
la lecture expressive, tant pour les dialogues
que pour la narration. Il pourra être possible
également de demander des enregistrements,
qui pourront être comparés afin de déterminer
ce qui fait qu’une lecture devient expressive et
vivante.
Je fais le point
Les ennemis des chevaliers sont présentés de
manière symétriquement opposée à eux : lors-
qu’un chevalier se doit d’être humble, l’ennemi
fourbe sera orgueilleux. C’est en fait la distinc-
tion entre le chevalier « blanc » et le chevalier
« noir », qui est ici présentée. Parce qu’il se
refuse à toute compromission avec son ennemi,
le chevalier prend une réelle dimension morale :
ils sont en quelque sorte des faire-valoir des qua-
lités morales que les chevaliers doivent déve-
lopper. En s’opposant à leurs adversaires, les
chevaliers concrétisent les valeurs d’honneur, de
vaillance et de respect.
Le coin des mots
On pourra ainsi aborder et mettre en avant :
prouesse (preux), vaillance (vaillant), hardiesse
(hardi), loyauté (loyal), fidélité (fidèle), patience
(patient), respect (respectueux), obéissance
(obéissant), courage (courageux), piété (pieu),
pitié (pitoyable en revenant au sens étymolo-
gique).
On pourra faire un relevé des différentes qua-
lités du chevalier, et repérer dans les textes les
adjectifs correspondants ou les faire chercher
dans un dictionnaire.
Culture +
Il est intéressant de voir que la figure du chevalier
est encore très souvent sollicitée pour ses valeurs
morales, afin de mettre en avant les qualités de
tel ou tel produit. En fonction des chevaliers pro-
posés par les élèves, on leur montrera pourquoi
les publicitaires ont fait appel à ce héros.
Lecture La rencontre avec le monde
merveilleux met-elle le
chevalier à l’épreuve ? p. 118
1. Yvain ou le Chevalier au lion de Chrétien
de Troyes
En piste !
Dans le monde féodal, le lion est synonyme de
force, de courage et à de royauté ; tandis que le
dragon/serpent est d’office classé parmi les ani-
maux à connotation péjorative : violence, four-
berie. Le reptile représente les forces du mal, et
est souvent associé aux chevaliers malfaisants
(Le Morholt dans Tristan et Iseult par exemple).
1. On utilisera le guide de lecture pour situer l’ac-
tion et résumer l’extrait. Il s’agira alors de définir
que l’action se déroule dans un endroit éloigné
de toute civilisation « forêt profonde » (l. 1) et
donc propice au surgissement du merveilleux.
2. Yvain ne décide pas d’office de sauver le lion
qui, malgré son côté positif, n’en demeure pas
moins un animal sauvage : il procède par élimi-
nation, « Il se demanda auquel des deux il aide-
rait » (l.  5). Comme le dragon est plus terrible
que le lion, il sauvera ce dernier : « il se décida
pour le lion, car on ne doit de faire du mal qu’aux
êtres venimeux et pleins de félonie » (l. 5-6).
3.  La première qualité dont Yvain fait preuve
est l’aide apportée à celui qui en a besoin ; la
seconde est le courage. Le chevalier aide celui
qui en a le plus besoin contre la fourberie.
4. Cette rencontre est importante car elle per-
met au chevalier de n’être plus seul sur la route :
séQuence 7 Les rencontres du chevalier 93
il gagne ici un compagnon, un adjuvant dans sa
quête, « le lion s’en fut à ses côtés, et le suivit
car il ne veut plus se séparer de son sauveur : il
le gardera et le servira fidèlement toute sa vie »
(l. 20-22). Il est ainsi reconnu comme bienfaisant.
créative
5. Le travail proposé souhaite mettre en œuvre
tous les éléments du roman de chevalerie étu-
diés jusque-là. Les élèves devront convoquer les
qualités et les forces du chevalier, tout en inté-
grant l’aide que pourra apporter le lion, animal
merveilleux.
Lecture du merveilleux
Cet AP permettra de reprendre certains élé-
ments travaillés dans les textes précédents et
d’approfondir la réflexion sur l’intrusion du mer-
veilleux dans le réel.
➨   En téléchargement sur le site www.
hachette-education.com, un extrait
d’Yvain ou le Chevalier au lion de
Chrétien de Troyes et son exploitation.
1. Les descriptions sont caractérisées par l’appel
aux superlatifs « le plus beau des pins », « d’or
le plus fin », aux adjectifs et aux structures mar-
quant leur caractère exceptionnel « plus ver-
meils que l’est le matin le soleil quand il apert
à l’Orient », par exemple. Le texte est organisé
de telle sorte que ces deux éléments sortent du
cadre ordinaire de la réalité.
2.  La tempête est dès sa présentation excep-
tionnelle : « la merveille de la tempête et de
l’orage ». Dans son discours, Calogrenant tente
de frapper les esprits par des expressions hyper-
boliques : « le ciel si démonté », « les éclairs me
frappaient les yeux », « les nues jetaient pêle-
mêle, pluie, neige et grêle », « si affreux », « les
arbres mis en pièces ».
3. On laissera aux élèves leurs propres hypothèses,
avant de leur proposer la suite par exemple, pour
la confronter aux idées de chacun.
2. Le
Le Seigneur des anneaux de J. R. R. Tolkien
En piste ! site
Le monde des fées proposé par la BNF, fera
découvrir aux élèves le monde de l’enchante-
ment et permettra de considérer, en lien avec
94 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
leurs connaissances diverses, le rôle et l’impor-
tance des fées depuis l’antiquité jusqu’à nos jours.
1.  On utilisera le guide de lecture pour dési-
gner le cadre dans lequel les personnages sont
conduits et mettre en avant le caractère mysté-
rieux du personnage Galadriel.
2.  L’atmosphère étrange qui se dégage de la
scène vient de différents éléments qu’on listera
avec les élèves :
– l’apparition mystérieuse et silencieuse de
Galadriel : « Grande, et belle, et blanche
qu’elle était, avançant sous les arbres. Elle ne
dit mot mais les appela à elle » (l. 3-4) ;
– le lieu particulier dans une forêt : une clairière
laissant porte ouverte vers le ciel, « un jardin
fermé. Aucun arbre n’y poussait, et il s’éten-
dait à ciel ouvert » (l. 7) ;
– les éléments de la nature à connotation
magique : le ruisseau, la fontaine ;
– le souffle de Galadriel, qui souligne quelque
magie particulière : elle donne vie à l’eau ;
– le miroir de Galadriel, qui est présenté comme
une porte ouverte sur le savoir : « Il est bien
des choses que je puis commander au Miroir
de révéler […]. Mais le Miroir montre aussi
des choses de sa propre initiative » (l. 21-23).
3. L’endroit est retiré, c’est un jardin fermé dans
la profondeur du vallon : c’est donc un lieu pro-
pice à des événements surnaturels. On peut sol-
liciter alors le texte précédent (Yvain le Chevalier
au lion, « la forêt profonde », l. 1). L’enseignant
pourra présenter d’autres extraits comme le
texte de la fontaine proposé en AP ci-dessus.
4.  La dernière phrase de Galadriel est particu-
lière : elle met clairement le personnage dans
une situation de choix qui peut avoir des consé-
quences. En cela, cette rencontre est une étape
dans la construction du héros car faire un choix,
c’est se mettre à l’épreuve du doute.
5.  Frodon est invité à regarder dans le Miroir :
souhaite-t-il savoir à l’avance au risque d’être
ensuite déstabilisé, voire conduit sur une fausse
route ? Galadriel met ici à l’épreuve le désir de
savoir toute chose, la résistance de Frodon.
Oral  
6. Ce court travail d’oral permet d’amorcer une
pratique de l’argumentation. On n’attendra pas
forcément des élèves une explication dévelop-
pée, mais ils pourront être amenés à justifier leur
point de vue respectif.
Je fais le point
Le terme « merveilleux » issu du latin mirabilis,
conserve au Moyen Âge cette définition d’éton-
nant et d’admirable. Le merveilleux est donc
l’apparition dans le réel d’événements, de per-
sonnages extraordinaires dans leurs comporte-
ments. C’est le surnaturel dans le réel.
La confrontation au merveilleux permet au cheva-
lier d’apprendre à garder la tête froide et de suivre
sa quête malgré tout. C’est en quelque sorte un
apprentissage de la raison et du raisonnable. Le
merveilleux est ambigu car de la rencontre peut
apparaître une aide, tout comme un problème. Le
plus bel exemple de cette ambiguïté est Merlin, à
la fois né d’un démon et d’une femme pieuse.
Un jeune chevalier dans
une grande aventure p. 120
Atelier Rédiger la suite d’un texte
Il s’agit ici d’une suite de texte de base. On fera
en sorte que les élèves respectent le cadre défini
par le texte initial en matière de forme et de nar-
ration, mais qu’ils créent également une cohé-
rence entre le premier texte et celui produit
comme suite. Le questionnement proposé leur
indique des choix possibles et cadrants pour la
construction de la notion de « suite de texte ».
y Étape 1 : observer le texte.
1.  Relevez : le cadre spatio-temporel (période
médiévale – château de Thibaud – une salle
d’apparat), deux personnages (Thibaud et le
narrateur), aucune mention d’autres person-
nages présents.
y Étape 2 : imaginer une suite possible.
2. Les propositions faites ne sont que des pro-
positions destinées à aider certaines élèves en
manque d’inspiration.
y Étape 3 : construire son récit.
3. Relevez : le narrateur – personnage, le point
de vue interne, l’expression des sentiments, les
temps du récit (imparfait et passé simple de l’in-
dicatif).
y Étape 4 : au brouillon.
4. Réponse libre des élèves.
y Étape 5 : finaliser son récit.
5. Ajout libre des élèves.
Oral « Montjoie ! » : les chevaliers
au combat p. 121
Atelier Faire un exposé sur la vie
des chevaliers combattants
On peut ici décider de traiter l’un ou l’autre des
sujets.
• Pour le travail sur les femmes chevaliers, on
pourra convoquer les travaux et les interviews
de Sophie Cassagnes-Brouquet citée ci-dessus
(« Lanval », En piste !).
• Pour les chevaliers et leurs missions, de nom-
breux documentaires ou quotidiens traitent
le sujet. On veillera que les élèves parviennent
à, notamment dans leur rendu, une organisa-
tion claire et compréhensible.
y Étape 1 : les femmes chevaliers.
1. – Attributs du chevalier : arc, flèches, cheval
armé, armure.
– Attributs de la féminité : coiffe, robe, cheveux
détachés.
2.  On observera alors qu’elles peuvent être
les représentations qu’ont les élèves d’une
femme-soldat : est-elle considérée comme les
autres chevaliers ? A-t-elle un statut particulier ?
3.  Les élèves évoqueront peut-être qu’elles
étaient à la marge. On les conduira à réfléchir
au fait que la force et la puissance étaient alors
l’apanage des hommes et qu’une femme ne pou-
vait avoir un quelconque pouvoir. Par ailleurs, la
place de la femme est très souvent celle de l’être
faible qui doit être protégé par un homme… On
s’intéressera alors à la nécessité de repositionner
certaines idées reçues !
4. On pourra solliciter les nouveaux films grand
public tels que Hunger Games ou encore le per-
sonnage d’Hermione dans Harry Potter. Dans ses
films, les jeunes femmes affirment leurs capa-
cités et leur robustesse. Elles ne sont pas celles
qu’il faut protéger mais celles qui représentent
la force de caractère et portent de vraies valeurs
héroïques.
séQuence 7 Les rencontres du chevalier 95
yyÉtape 2 : qui étaient vraiment les chevaliers ?
5. Le documentaire alimentera l’écrit des élèves
qui devra être construit selon une organisation
logique.
Langue  La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 122
La première partie des activités proposées
­s’intéresse aux temps du récit afin de mettre
en avant les valeurs porteuses de sens de
l’emploi de tel ou tel temps. On attirera l’at-
tention des élèves sur le présent de narration
actualisant un récit au passé par exemple. Les
autres exercices étudient l’évolution de notre
langue.
Les temps du récit
J’observe
1.
Passé simple
– reconnut –  il voulut
–  se mit –  s’en aperçut
– fut – tira
–  elle fut
Plus que parfait
–  était accoudé –  avait basculé
2.  Tous les passés simples («  se glissa 
»,
« courba », « s’évanouit », « furent », « sen-
tit », « souvint », « voulut ») ont une valeur de
narration dans ce texte.
Les imparfaits sont, quant à eux, des imparfaits
d’arrière-plan (« sentaient », « se cachaient »,
« poussait », « tremblaient »), sauf le dernier
(« ramenait ») que l’on pourrait interpréter
comme un imparfait de répétition en raison de
la présence du verbe « ramener ».
Je m’entraîne
3. –  servent : présent de vérité générale.
–  empoigne : présent de narration.
–  le fait : présent de narration.
–  tourne : présent de narration.
–  embrasse : présent de narration.
–  paraît : présent de narration.
4. – trouve : présent de l’indicatif – valeur de
présent de narration – déroulement.
– défrichait : imparfait de l’indicatif – valeur
d’arrière-plan – non borné.
96   Thème 4  5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
– aperçut/se réfugia : passé simple de l’indicatif
– valeur de narration – globalité.
5. – était/tenait/était couvert : imparfait de l’in-
dicatif – valeur de description.
– avait menés : plus que parfait de l’indicatif –
valeur d’antériorité.
– a dit : passé composé de l’indicatif – action
vue comme achevée.
– survivrons : futur de l’indicatif placé dans un
énoncé ancré dans la situation d’énonciation
– valeur de certitude.
–  entends : présent de l’indicatif – valeur de pré-
sent d’énonciation.
6. a. imparfait de description
b. imparfait d’habitude
c. imparfait d’arrière-plan
d. imparfait d’habitude
e. imparfait de description
f. imparfait d’arrière-plan
g. imparfait d’hypothèse
h. imparfait d’arrière-plan/de description
i.  imparfait de description (nous sommes ici
dans une forme de discours indirect libre)
7. avait amenée – entendit – proférait – fut –
supplia – répondit – pouvait – avait infligé –
s’approcha.
8.  asséna (passé simple de narration) – pou-
vait (imparfait de description) – riposta (passé
simple de narration) – s’enfonça (passé simple
de narration) – pénétra (passé simple de nar-
ration) – se brisa (passé simple de narration)
– dégaina (passé simple de narration) –s’entre-
croisèrent (passé simple de narration) – aperce-
vait (imparfait d’arrière-plan).
Un peu d’ancien français
9. a. On acceptera tous les éléments transparents.
b. ce fu – arbre florissent – pré verdisent – cil
oiseil chantent – tote riens enflame – li filz se
leva – il meïst/preïst – il pansa/iroit – sa mere
avoit – qui erchoient.
On pourra alors mettre l’accent sur les noms au
pluriel qui n’en portent pas la marque actuelle,
contrairement aux verbes.
c. li filz a la veve dame : le fils de la dame veuve
– forest : forêt.
L’exercice tend à montrer les vestiges de l’évo-
lution de la langue : « filz » devient « fils » en
français moderne, et on a la trace du –s étymo-
logique avec l’accent circonflexe, comme avec le
nom « forest » qui devient « forêt » en français
moderne.
10.  a. b. et c. On pourra montrer que l’ortho-
graphe et la grammaire de l’ancien français est
située entre le latin et le français moderne : cer-
tains pourront se réjouirent de l’absence de –s
pour les noms au pluriel ! L’intérêt est de mon-
trer que notre langue évolue avant tout. On
pourra mettre en avant le terme « riens » issu
du latin res qui a perdu sauf dans l’expression
« un tout petit rien » sa connotation positive.
11. a. potion – poison
b. ausculter – écouter
c. naviguer – nager
d. intègre – entier
e. mobilier – meuble
f. fastidieux – fâcheux
g. légal – loyal
h. médian – moyen
i. mastiquer – mâcher
j. primaire – premier
k. article – orteil
Les mots de la chevalerie
12. On attendra un réinvestissement des valeurs
du chevalier, son rôle dans la société féodale et
dans la littérature. Les textes des élèves mettront
en avant la notion de héros historique et artis-
tique.
13. a. • passé simple : « vinrent » (ils) – « aper-
çurent » (le nain et la demoiselle) – « furent sai-
sis » (ils) – « s’enfuirent » (ils).
•  l’imparfait : « répandait » (qui) – « fuyaient »
(les gens) – « était » (ce) – « était » (cheval) –
« vociférait » (il) – « faisaient » (ses cris).
b. Réponse libre des élèves.
c. « le plus hideux, le plus horrible chevalier » –
« qui répandait le bruit d’une tempête » – « il
vociférait si fort que ».
séquence 7  Les rencontres du chevalier  97
 thème 4 agir sur le monde
5e – Héros/héroïnes et héroïsmes

Séquence

8 Indispensables héros

Fil directeur de la séquence

La séquence s’intéresse aux héros de tout type et aux valeurs qui les incarnent, ainsi qu’à leur statut
et leur rôle dans la société. La question qui guide toute la séquence est, en quelque sorte : Pourquoi
avons-nous besoin de héros dans notre vie ?
Elle commence avec les héros de l’Antiquité, et s’attache à montrer que ceux-ci incarnent des valeurs
qui ne sont pas toujours celles que nous attribuons actuellement aux héros. Les textes de la seconde
séance permettent d’identifier ces nouvelles valeurs : mettre sa vie au service des autres, se sacrifier
pour des idées auxquelles on croit. Il s’agit ensuite de s’interroger sur la persistance du modèle médié-
val dans notre conception du héros, à travers des réécritures modernes de certains codes chevale-
resques. Pour finir, les élèves découvrent certaines parodies du modèle héroïque, et se questionnent
sur le besoin de se moquer parfois de ce que l’on idolâtre à d’autres moments.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
auditoire (formuler un avis personnel) usage plus maîtrisé :
X Compte rendu argumentatif sur le renoncement y Connaissance des fonctions et caractéristiques des
d’Anakin, p. 131 discours argumentatifs :
■ Exploiter les ressources expressives de la parole X Herbert justifie sa volonté d’utiliser son épée, p. 133
X Lecture théâtralisée de deux textes de conflit, p. 127
En atelier, p. 135
et 129 ■ Pratiquer l’écriture d’invention et exploiter ses
En atelier, p. 135 lectures.
■ Participer à un débat, exprimer une opinion ■ Utiliser l’écrit pour penser
argumentée et prendre en compte son X Écrits préparatoires
interlocuteur (connaissances de techniques ■ Comprendre le rôle de l’écriture
argumentatives) X Formes des écrits : listes, cartes mentales
X Débattre et argumenter sur les valeurs des héros du ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces
quotidien. (recherche collective de formulations ; amélioration
de la qualité du texte)
X Création collective d’un super héros ou d’une super-
héroïne

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
Dans la double-page langue…, p. 136-137
■Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
y Observations morphologiques
X Radicaux et familles de mots,
X Préfixes et suffixes.

98 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
XXCarte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
yyReconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Lire
des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur le genre du
roman de chevalerie
■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires :
yyÉtablir des relations entre des œuvres littéraires et
artistiques
XXDécalage et parodie du héros.
Enjeux de formation personnelle
XXS’interroger sur la diversité des figures de héros et
sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent.
Lecture  Les héros de l’Antiquité
sont-ils des hommes
comme les autres ? p. 126
1. L’Iliade d’Homère, extrait 1
En piste !
L’objectif des deux « En piste ! » de cette
double-page est de donner aux élèves quelques
éléments de compréhension de la situation dans
laquelle se trouvent les personnages des deux
extraits choisis. Le prince troyen Pâris enlève
Hélène, la reine de Sparte. Pour se venger, Méné-
las, son mari, demande à son frère Agamemnon
de rassembler la flotte grecque et d’aller atta-
quer Troie pour récupérer Hélène.
1.  On utilisera le guide de lecture pour attirer
l’attention des élèves sur l’auteur de ces récits,
et sur leur date de création. On peut également
leur demander de décrire l’action principale du
texte et de formuler les images de films ou autres
qui leur viennent à l’esprit, afin de construire la
représentation du héros antique (par exemple,
le film Troie, dans lequel Achille est incarné par
Brad Pitt).
2.  Achille éprouve de la colère, à cause de la
mort de Patrocle. Les mots qui le montrent
Étude de la langue
yyAnalyse du sens des mots
XXSens propre, sens figuré
XXLes comparaisons
yyUtilisation de différents types de dictionnaires.
■■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
yyFonctionnement de la phrase simple
XXLes procédés de mise en valeur (présentatif, adjectif
apposé, présent de narration, accumulation)
Dans les coins des mots
Les épithètes homériques (p. 127)
Comprendre une expression (p. 132)
sont : « furieux » (l. 6), « terribles » (l. 7), « Ses
dents grinçaient » (l. 7-8), etc.
3. Cette réaction est compréhensible car Patro-
cle, son cousin et meilleur ami, vient d’être tué.
Elle est également terrible, car Achille est un
demi-dieu, ce qui rend sa colère d’autant plus
impitoyable et difficile à apaiser, car les dieux
ont la réputation d’être susceptibles et de ne pas
se laisser amadouer par les mortels.
4. Erratum : Il s’agit ici de l’adjectif « furieux » de
la ligne 10, et non de la ligne 6 comme indiqué
dans l’édition 01 du manuel.
L’adjectif « furieux » est mis en apposition.
5.  Il est important que les élèves prennent en
compte l’adjectif « furieux » et que l’illustration
choisie mette en valeur ses armes.
On peut orienter les élèves vers l’exposition vir-
tuelle de la BNF sur Homère (http://expositions.
bnf.fr/homere/v/61/index.htm), ou vers des
arrêts sur image du film Troie.
  créative
6. On attend des élèves qu’ils décrivent Achille
comme un héros, c’est-à-dire en employant des
termes qui montrent l’admiration et la peur des
Troyens devant leur adversaire. Les armes du
héros devront être, elles aussi, magnifiées dans
la description.
séquence 8  Indispensables héros  99
Lexique pouvant être utilisé dans cette produc-
tion d’écrit :
– pour décrire l’admiration des Troyens devant
Achille : magnifique, étincelant, flamboyer,
grandeur, force, courage, détermination,
invincible, astre ;
– pour décrire la peur des Troyens : trembler,
admirer, supplier, fuir, renoncer.
2. L’Iliade d’Homère, extrait 2
En piste !
Hector est le prince de Troie. Il est le fils du roi
Priam et le frère de Pâris, qui enleva Hélène aux
Grecs et déclencha ainsi la guerre de Troie. Il tue
Patrôcle, le cousin et meilleur ami d’Achille, en
le prenant pour ce dernier. C’est lui qui propose
à Achille un duel, pour apaiser sa colère, plutôt
que de laisser les armées continuer à s’affronter.
Il est tué par Achille, qui refuse de rendre son
corps aux Troyens et le traîne autour des rem-
parts de la ville les pieds attachés à son char.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire pré-
ciser aux élèves qui sont les personnages cités
dans cet extrait, l’action principale, et pour les
faire s’interroger sur les attitudes des deux héros.
Il est notamment important de faire s’exprimer
le ressenti des élèves face à la décision d’Achille
de ne pas rendre la dépouille d’Hector aux
Troyens pour les rites funéraires, alors qu’il s’agit
d’un combattant valeureux et d’un grand prince
troyen.
2. Hector est un grand héros car il est prince et
propose un duel singulier contre Achille au lieu
de faire s’affronter les armées. Il a donc le sens
des responsabilités et du sacrifice. Son courage
est mis en valeur dans le texte. Il est comparé
à un aigle, animal noble et symbole de souve-
raineté : « il prend son élan, tel l’aigle de haut
vol, qui s’en va vers la plaine, à travers les nues
ténébreuses, pour ravir un tendre agneau ou un
lièvre qui se terre » (l. 2-4).
3.  – les armes : « le glaive aigu […] grand et
fort » (l. 1), « la pique acérée » (l. 7), « ses armes
de bronze, les belles armes » (l.  10), « sa jave-
line », « pointe » (l. 13) ;
– la chair : « sa belle chair » (l.  8-9), « le cou
délicat » (l. 14), « là que la vie se laisse détruire
au plus vite » (l. 12).
100 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
Il y a un contraste entre la dureté des armes, qui
sont aiguisées et meurtrières, et la délicatesse de
la chair qui ne peut y résister.
4. – Achille : « le divin Achille » (l.  12-13),
« Achille aux pieds rapides » (l. 20) ;
– Hector : « divin Hector » (l.  8), « Hector au
casque étincelant » (l. 15).
Ces informations nous rappellent que les héros
grecs appartiennent à de grandes lignées, ou
sont d’origine divine. Ce sont leurs qualités
de  combattant ou leurs armes qui sont mises
en valeur.
5.  Les impératifs qu’utilise Hector ont une
valeur de supplication : « ne laisse pas » (l. 16),
« accepte » (l. 17), « rends-leur » (l. 18).
L’impératif qu’utilise Achille a une valeur
d’ordre : « ne me supplie ni […] ni » (l. 21).
6. Achille fait preuve d’une grande cruauté dans
cet extrait, non pas dans le combat qu’il mène
contre Hector, mais dans le refus qu’il lui oppose,
de permettre à la famille de ce dernier de rendre
les derniers hommages à son corps : « non, quoi
qu’on fasse, ta digne mère ne te placera pas sur
un lit funèbre » (l.  21-22). Il ne fait pas preuve
à cet instant de magnanimité, et ne sert que sa
vengeance personnelle. C’est en cela que l’image
que ce texte donne d’Achille s’oppose aux
valeurs que l’on prête habituellement aux héros.
Oral
7.  Il est important, pour réussir cette lecture
expressive, de bien respecter la ponctuation,
de mettre en valeur les comparaisons, et de
s’appuyer sur les adverbes de liaison comme
« ainsi ». Les répétitions « c’est là » aident éga-
lement à respecter la structure de ce récit. Les
paroles d’Hector peuvent être dites sur un ton
suppliant, alors que la réponse d’Achille doit
être cinglante et vide de toute émotion.
Le coin des mots
Réponse libre des élèves.
Je fais le point
Les héros de l’Antiquité sont généralement
des princes ou des demi-dieux. Ils sont donc
privilégiés par leur naissance, ce qui les éloigne
des hommes ordinaires. Cependant, ils sont
traversés de sentiments partagés par tous les
hommes, comme la tristesse et le désir de ven-
geance pour Achille, ou comme la peur que son
corps ne soit pas respecté après sa mort pour
Hector. Grâce aux épithètes homériques et aux
comparaisons, Homère en fait des êtres admi-
rables et magnifiques.
Lecture Faut-il risquer sa vie
pour les autres ? p. 128
1. Le Tour du monde en 80 jours
de Jules Verne audio
En piste ! audio
Le chant des partisans de Camélia Jordana est
l’hymne des résistants contre les nazis pendant
la Seconde Guerre mondiale. Il dit aux hommes
et aux femmes de se mobiliser contre l’ennemi
et de prendre les armes.
1.  On utilisera le guide de lecture pour attirer
l’attention des élèves sur l’auteur de ce texte
et sur sa date de création. On peut demander
aux élèves à quels films ou bandes dessinées ce
texte leur fait penser, sachant que l’on attend
qu’ils reconnaissent le récit d’aventures, étudié
en classe de 6e dans les nouveaux programmes
(ils peuvent citer par exemple les films d’Indiana
Jones).
2.  Passepartout est le héros de cette scène,
puisque c’est lui qui accomplit l’exploit héroïque
de sauver la jeune femme des flammes du
bûcher : « C’était Passepartout qui, profitant
de l’obscurité profonde, encore, avait arraché la
jeune femme à la mort ! » (l. 19-20). Les élèves ne
doivent donc pas tirer leur réponse du paratexte,
mais bien de la lecture de l’extrait.
3. Passepartout a pris la place du rahaj mort sur
le bûcher pendant la nuit. Il espère profiter de la
stupeur et de la peur de l’assemblée pour sauver
la jeune femme.
4.  L’assemblée est terrifiée devant ce prodige,
comme le montrent les mots « un cri de ter-
reur » (l.  8-9), « cette foule […] épouvantée »
(l. 9), « une terreur subite » (l. 13).
5.  L’assemblée ne comprend pas tout de suite
qu’il s’agit d’une ruse. Elle pense donc voir le
cadavre du mort se lever : « Le vieux rajah n’était
donc pas mort, qu’on le vît se redresser tout à
coup, comme un fantôme » (l. 10-11).
6.  Jules Verne utilise l’anaphore, c’est-à-dire la
répétition de la même structure de phrase, pour
mettre en valeur le fait que Passepartout est le
héros. Les points d’exclamation montrent la sur-
prise devant cette découverte.
7. L’héroïsme du personnage est mis en valeur
par les anaphores et par l’utilisation du présen-
tatif « C’était » (l.  18, 19 et 20), ainsi que par
le vocabulaire utilisé pour relater son exploit :
« arraché la jeune femme à la mort » (l.  20),
« audacieux » (l. 21).
créative
8.  L’intérêt de cette activité d’écriture est de
faire réécrire la scène selon un autre point de vue
(cf. fiche 26, « Les points de vue du narrateur »,
p. 494).
Il est intéressant d’identifier avec les élèves les
critères de réussite de ce genre d’écrit. Dans
un journal, le récit est forcément à la première
personne, et il est décalé dans le temps par rap-
port à l’action racontée (on imagine que Pas-
separtout raconte cet événement après avoir
échappé aux assaillants). L’utilisation des temps
verbaux peut aussi être un critère à retenir (le
passé composé plutôt que le passé simple). On
peut demander aux élèves d’insister sur les sen-
timents du personnage qui met au point ce plan
de sauvetage de la jeune fille, sur l’héroïsme qui
le pousse à mettre sa vie en danger pour sauver
autrui, sur les sensations qu’il ressent une fois
installé sur le bûcher et sur sa joie de voir son
plan réussir.
Les sentiments éprouvés peuvent être : la révolte
et l’effroi face au crime qui va être commis, l’in-
compréhension devant ces coutumes barbares,
la détermination de sauver la jeune fille, le cou-
rage de se glisser à la place du mort, le dégoût
peut-être ou le malaise à devoir prendre sa
place, la peur au moment de se lever, la joie et
l’exaltation d’avoir réussi à sauver la jeune fille.
2. Antigone de Jean Anouilh
En piste !
Les élèves font quelques recherches pour repla-
cer l’extrait dans son contexte.
séQuence 8 Indispensables héros 101
Antigone est la fille d’Œdipe, roi de Thèbes, et
de Jocaste. Elle va s’opposer avec courage et fer-
meté à son oncle Créon, qui refuse d’honorer la
dépouille de son frère Polynice, traître à la patrie.
Elle est condamnée à être emmurée vivante,
mais elle se suicide avant.
Entrer dans la lecture d’un texte par sa
représentation théâtrale
Pour aider certains élèves à entrer dans la lecture
de ce texte, on peut leur proposer de visionner
un extrait théâtral d’Antigone, mis en scène
par Nicolas Briançon au théâtre Marigny en
2003 (https://www.youtube.com/watch?v=5_
sO75wwZ1g, à partir de 1’00’’19)
1. Reformulez les propos de chaque personnage.
Quel est le sujet de leur discussion ?
2. En vous appuyant sur le choix des acteurs et
de leur façon d’interpréter leur rôle, dites quel
caractère vous attribueriez à chaque person-
nage.
3.  Lisez maintenant le texte. Quels mots de
vocabulaire vous semblent difficiles ?
4.  Répondez maintenant aux questions posées
dans le manuel sur le texte, puis présentez vos
réflexions sur la mise en scène à la classe.
1. On utilisera le guide de lecture pour décou-
vrir l’auteur de ce texte et sa date de création.
Il faudra attirer l’attention des élèves sur le fait
qu’il s’agit d’une réécriture d’un mythe antique.
Il est important également qu’ils identifient le
genre théâtral, qu’ils identifient les person-
nages et qu’ils puissent reformuler leur propos.
On peut également les interroger sur ce qu’ils
pensent du geste d’Antigone, pour insister sur
le courage qu’elle a de s’opposer à son oncle
Créon.
2.  Antigone a désobéi aux ordres du roi et a
voulu enterrer son frère, traître à sa patrie :
« Antigone : Il faut que j’aille enterrer mon
frère que ces hommes ont découvert » (l. 7). Elle
défend les valeurs de la famille, et considère qu’il
est de son devoir d’enterrer son frère, même si
elle doit en mourir.
3. Créon lui dit qu’il va être obligé de la faire
tuer si elle recommence : « Créon […] : Tu
as donc bien envie de mourir ? » (l.  19). Il
102 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
lui dit que le  corps de son frère sera déterré
tout de suite après et que son geste n’a
donc aucun sens : « Créon : Tu irais faire ce
geste absurde ? […] même si tu parviens à le
recouvrir encore, on dégagera son cadavre »
(l. 8-10).
4.  Antigone dit que c’est son rôle de sœur, ce
qu’elle a à faire pour pouvoir être en paix avec
elle-même et sa conscience : « Antigone : […]
cela, du moins, je le peux. Et il faut faire ce que
l’on peut. » (l. 12-13).
5. Créon compare Antigone à un petit gibier
capturé par des chasseurs, et qui n’aurait
aucune chance : « Créon : […] Tu as déjà l’air
d’un petit gibier pris » (l.  20). Cette compa-
raison peut sembler dans un premier temps
bien choisie, et en même temps, la ténacité et
la volonté d’Antigone font d’elle autre chose
qu’un petit gibier sans défense : « Antigone :
Ne vous attendrissez pas sur moi. Faites
comme moi. Faites ce que vous avez à faire »
(l. 21-22).
Oral
6.  Il s’agit dans cette activité de laisser un
temps aux élèves (en classe ou à la maison)
pour mémoriser les répliques de l’un ou
l’autre des personnages. On peut d’ailleurs
les interroger sur les techniques de mémo-
risation. Il est important de leur faire prendre
conscience de l’importance de connaître les
répliques de l’autre personnage pour pou-
voir dire les siennes à bon escient. On peut
demander à un troisième élève de tenir le rôle
du « souffleur ». On peut également travail-
ler avec eux la posture et les déplacements
des personnages, afin que ceux-ci servent le
texte.
Je fais le point
Les héros accomplissent des exploits pour sau-
ver les autres. Il y a une valeur altruiste à leurs
gestes. Ils le font car souvent, c’est impossible
pour eux de faire autrement. Ils font ce qu’ils
pensent avoir à faire pour être en paix avec eux-
mêmes et les autres.
Lecture  Comment sommes-nous
encore influencés par les
héros du Moyen Âge ? p. 130
1. Le Seigneur des anneaux de J. R. R. Tolkien
En piste !
Il s’agit d’une activité d’émergence des repré-
sentations des élèves. Il faut accueillir toutes les
propositions qui seront faites : Batman, Zelda,
les Jedis, les chevaliers du Zodiac, etc.
1. On utilisera le guide de lecture pour décou-
vrir qui a écrit ce texte et à quelle époque. Il sera
intéressant de faire identifier aux élèves que ce
récit ressemble au récit de chevalerie, alors qu’il
est écrit au xxe siècle.
2. Éowyn défend son oncle, le roi Eomund : « Tu
te dresses entre moi et mon seigneur et parent »
(l. 5). Elle met sa vie en danger pour défendre son
roi, qui est aussi un membre de sa famille, ce qui
correspond bien aux valeurs des héros et à l’idéal
des chevaliers du Moyen Âge.
3.  Le héros est ici une héroïne qui combat sur
le champ de bataille, comme un homme. C’est
d’ailleurs justement parce que c’est une femme,
qu’elle peut le vaincre, puisque celui-ci ne peut
être tué par un homme : « M’entraver, moi ?
Pauvre fou. Aucun homme ne le peut ! » (l. 3).
4. – Éowyn : « sa claire chevelure » (l. 8), « un
chatoiement d’or pâle » (l.  9), « ses yeux d’un
gris de mer » (l.  9-10), « fille des Rohirrim »,
« enfant des rois » (l. 16), « mince comme un fil
d’épée », « belle mais terrible » (l. 17) ;
–  le Nazgûl : « le  Cavalier Noir », « haut et
menaçant » (l. 22).
L’une est symbolisée par la lumière et la pureté,
l’autre par l’obscurité.
  créative
5. Les élèves réutilisent, dans cette activité d’écri-
ture, ce qui a été vu dans la séquence précé-
dente (séquence 7, Les rencontres du chevalier) :
on attend d’eux qu’ils reformulent l’histoire
d’Éowyn et de son combat contre le Nazgûl, pas
forcément en vers, mais en utilisant des termes
qui mettent en valeur son courage et sa destinée
de femme. Comme le dit le bilan de la séquence
(p. 140), la chanson de geste est un récit en vers
(mais on peut ici demander aux élèves de l’écrire
en prose) racontant les exploits guerriers de
héros au Moyen Âge.
2. Star Wars de George Lucas
3. Batman Begins de Christopher Nolan
1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour
découvrir de quel type d’image il s’agit, à savoir
un extrait de film pour Star Wars et une affiche
de film pour Batman. On interrogera les élèves
sur la représentation que ces images veulent
donner du personnage, en insistant sur leur pos-
ture proche de celle des chevaliers (en duel pour
Star Wars ; seul devant sa ville à défendre pour
Batman).
Star Wars
2.  Anakin Skywalker renonce à ses valeurs de
héros parce qu’il cherche la puissance la plus
forte, pour sauver de la mort celle qu’il aime.
Il  perd ses valeurs de héros pour une noble
cause. Il ne croit plus en la force des Jedis et
­préfère assouvir son désir de pouvoir.
a. Il passe du côté obscur de la force pour sauver
Padmé Amidala, et parce qu’il pense que la force
y est plus grande.
b. Il veut sauver Padmé Amidala de la mort
grâce à ses nouveaux pouvoirs. Il ne veut pas la
perdre comme il a perdu sa mère et veut être le
plus fort possible. Il pense avoir apporté la paix à
la République, en détruisant les Jedis.
c. Il mène son combat pour lui-même, pas pour
les autres. Il veut diriger l’Empire et construire
un monde à son image, alors que les Jedis
se  mettent au service de quelque chose qui
les dépasse.
d. Padmé dit qu’elle ne peut le suivre sur cette
voie parce qu’il a renoncé aux valeurs démocra-
tiques des Jedis, et qu’il a tué pour asseoir son
pouvoir.
3. Le décor est volcanique, tout en rouge et noir.
Cela montre l’état d’esprit d’Anakin Skywalker,
qui est passé du côté obscur de la force, et du
sang versé. Il est tourmenté et violent, en ébulli-
tion et dangereux comme un volcan.
4.  L’opposition entre les deux personnages est
symbolisée par les couleurs. Le noir intégral pour
Anakin Skylwaker et le blanc pour Obi-Wan
Kenobi.
séquence 8  Indispensables héros  103
Batman Begins
5.  Au centre de l’affiche, on peut voir Bat-
man, tout de noir vêtu, avec sa cape qui vole
au vent. Le personnage a la tête baissée. Il est
mis en valeur par la lumière du soleil derrière
lui. Tout autour, une nuée de chauve-souris
tourbillonne. On peut voir une ville moderne
à l’arrière-plan.
6. Les points communs entre Batman et le che-
valier du Moyen Âge sont : l’armure, la cape et la
solitude du héros.
7. Batman a l’air plus sombre, plus torturé que
les chevaliers traditionnels. La couleur noire
et  la  posture tête baissée renforcent cette
impression.
Question croisée
8. Les héros du xxe siècle sont des héros beau-
coup plus complexes et tourmentés. Les
frontières entre le bien et le mal sont moins
clairement définies. Chaque héros a en lui une
faille qui peut le faire basculer à tout moment
vers le mal.
Oral
9.  Il s’agit pour les élèves de réorganiser leurs
réponses aux questions précédentes afin de
répondre à la question initiale posée : en quoi
Anakin Skywalker renonce-t-il à ses valeurs de
héros ? On attend d’eux qu’ils comprennent
qu’Anakin abandonne les valeurs qui sont celles
d’un héros, pour passer du côté obscur de la
force : protéger les plus faibles (et non les tuer),
mettre sa vie au service des autres ou d’une
cause supérieure (et non pour la satisfaction de
ses propres désirs).
Je fais le point
Les héros modernes gardent certaines carac-
téristiques physiques des chevaliers (armure,
cape, épée). Les valeurs qu’ils défendent, à
savoir protéger leur ville ou leur république,
sont les mêmes que celles des chevaliers du
Moyen Âge. Cependant, les choix qu’ils font
sont moins clairs, les doutes qui les envahissent
plus nombreux, et la frontière est plus fragile
pour eux entre la défense du bien et le choix
du mal.
104 THème 4 5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
Lecture Comment rire de nos désirs
d’exploits et de gloire ? p. 132
1. Don Quichotte de Miguel de Cervantes
audio
Guider les élèves dans la lecture par un
QCM
La lecture audio du texte constitue déjà une
activité d’AP, puisque le choix peut être fait de
ne pas donner cette lecture audio à tous les
élèves, mais seulement à ceux en difficulté de
compréhension de lecture. On peut aussi pro-
poser ce QCM aux élèves les plus fragiles pour
leur permettre d’entrer plus facilement dans la
compréhension du texte
1. Choisissez la bonne réponse.
Dans ce récit, il y a :
– un personnage : Don Quichotte ;
– deux personnages : Don Quichotte, Sancho
Panza ;
– trois personnages : Don Quichotte, Sancho
Panza, son écuyer ;
– plus de trois personnages : Don Quichotte,
Sancho Panza, son écuyer, 30 géants qui les
attaquent.
2. Sancho Panza ne veut pas suivre son maître
dans cette attaque car :
– il a peur des géants ;
– il voit que ce sont des moulins à vent ;
– il n’est pas chevalier et ne sait pas se battre.
3. Ce que Don Quichotte voit au loin, c’est :
– une armée de chevaliers ennemis prêts à
l’affronter ;
– des moulins à vent ;
– des géants effrayants ;
– des arbres avec des hautes branches.
4.  Vrai ou Faux ? Don Quichotte croit que ce
sont des géants car :
– il n’a pas confiance dans ce que lui dit son
écuyer ➞ Faux
– il est un peu fou et prend ses rêves pour des
réalités ➞ Vrai
– il voit mal de loin ➞ Faux
– il a très envie de combattre dans des aven-
tures héroïques ➞ Vrai
5. « On voit bien que tu n’es pas expert en faits
d’aventures ». Don Quichotte veut dire :
– que c’est lui le chevalier qui a l’habitude des
aventures ;
– que Sancho Panza a une mauvaise vue ;
– que Sancho Panza a peur de combattre.
En piste !
Le choix est fait, avec cette question, de partir de
la définition de la parodie pour comprendre son
fonctionnement dans les textes étudiés. La paro-
die est une forme d’humour qui utilise le cadre,
les personnages, le style et le fonctionnement de
quelque chose pour s’en moquer.
1. On utilisera le guide de lecture pour décou-
vrir quand ce texte a été écrit, afin d’attirer l’at-
tention des élèves sur le fait qu’il ne s’agit pas
d’un texte du Moyen Âge. On peut demander
aux élèves s’ils reconnaissent les caractéristiques
d’un genre (celui des récits de chevalerie). On
peut également leur demander de reformuler
l’action du texte.
2. Les éléments que l’on pourrait trouver dans un
roman de chevalerie sont : « son écuyer » (l. 2),
« il donnera de l’éperon à son cheval Rossinante »
(l. 18-19), « chevalier », « attaque » (l. 30).
3.  Le dialogue a pour objectif de faire com-
prendre au lecteur que Don Quichotte se
trompe et qu’il ne s’agit pas de géants mais de
moulins à vent. Le lecteur l’entend de vive voix
se tromper, ce qui est d’autant plus drôle.
4.  Quand Sancho Panza dit à Don Quichotte
qu’il s’agit de moulins à vent, le lecteur com-
prend que ce récit va être une parodie de roman
de chevalerie : « Prenez donc garde, répliqua
Sancho, ce que nous voyons là-bas ne sont pas
des géants, mais des moulins à vent » (l. 9-10).
5. En faisant ainsi parler Don Quichotte, l’auteur
nous montre que son personnage est aveuglé
par les histoires de chevalerie qu’il connaît. Il ne
fait pas confiance à son écuyer et se pense expert
dans les combats de chevalerie.
6. Don Quichotte ne correspond pas vraiment
à l’idée traditionnelle d’un héros : il est ridicule,
dans cet extrait, car il ne fait pas la différence
entre un géant et un moulin.
créative
7. Cette activité d’écriture permettra d’évaluer,
de façon formative, la compréhension du texte
par les élèves. On attend d’eux qu’ils racontent
le combat de Don Quichotte contre des mou-
lins à vent, qu’ils décrivent le courage de Don
Quichotte, qui continue à être aveuglé par son
désir d’aventure. Il est attendu que les élèves
poursuivent ce récit dans l’esprit parodique du
début du texte.
Le coin des mots
L’expression signifie « se battre pour des causes
perdues d’avance », « se battre contre rien »,
« lutter contre des ennemis imaginaires ».
2. Donjon Zénith, Cœur de canard
de Joann Sfar et Lewis Trondheim
En piste ! vidéo
On attend des élèves qu’ils réagissent à l’absur-
dité de la scène du film Monty Python, sacré
Graal, et qu’ils puissent commenter cette réac-
tion en citant des éléments précis de la vidéo :
les bruits de métal creux des casques (comme
des casseroles), les chorégraphies exagérées des
deux combattants au début de l’extrait, le sang
qui gicle en geyser des blessures, l’absence de che-
vaux à l’arrivée du roi, le mutisme du chevalier
noir devant le roi, la musique qui accompagne le
combat, les cris exagérés des adversaires, la ges-
tuelle maladroite du roi, les blessures successives
du chevalier noir qui en nie la gravité, son atti-
tude provocatrice, le dialogue absurde des deux
protagonistes, avec des insultes dignes d’enfants.
1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour
identifier avec les élèves le type de document
étudié, ainsi que son sujet. On pourra demander
aux élèves quelle émotion ils ressentent à la lec-
ture de cet extrait, pour voir si cela les fait rire et
s’ils en perçoivent le comique.
2. Herbert de Vaucanson, le canard, s’adresse au
fourreau de son épée.
3.  La situation de communication est plutôt
inhabituelle et cocasse. Le registre est déjà, par
cette situation de communication, parodique.
4.  ● Pour Herbert, un haut fait est une action
héroïque, morale, qui sauve la vie d’autres
personnes : « Aider à éteindre un incendie »,
« adopter un orphelin », « méritante, altruiste »
(seconde vignette).
séQuence 8 Indispensables héros 105
ó Pour son épée, un haut fait consiste à terrasser
un adversaire au combat : « tuer un gros
monstre d’un seul coup de coude » (seconde
vignette).
ó Réponse libre des élèves.
Oral
5. C’est une action extraordinaire, qui permet de
mettre ses capacités au service des autres, pour
une belle cause.
Les exemples cités par les élèves mettront en
lumière les représentations qu’ils se font d’une
action héroïque. Selon les réponses, cela pourra
engager ou non un débat en classe sur ce qu’est
une action héroïque, si l’enseignant(e) estime
cela nécessaire.
6.  – Plonger dans une rivière pour sauver
quelqu’un en train de se noyer : mise en danger
de sa propre vie pour sauver celle d’autrui.
– Faire de la résistance dans un pays en dicta-
ture : mettre sa propre vie en danger pour
défendre des idées.
– Être grand reporter dans un pays en guerre :
mettre sa vie en danger pour apporter l’infor-
mation aux autres.
argumentative
7. On peut travailler avec les élèves en amont la
trame de ce récit :
– Quel est le danger qu’Herbert va devoir
affronter ? Si l’on veut garder le ton comique
de la bande dessinée, il faut que ce danger soit
vraiment impressionnant.
– On peut faire rechercher les arguments
qu’Herbert va présenter à son épée pour avoir
le droit de la tirer de son fourreau.
– On peut imaginer qu’Herbert doit échapper
au danger, tout en parlementant avec son
épée.
Il peut être intéressant de revoir à cette occa-
sion les techniques d’écriture du dialogue, avec
notamment un travail sur les verbes de parole
et sur la désignation des différents personnages
du récit.
Je fais le point
La parodie détourne les codes de l’univers che-
valeresque pour nous faire rire. Le comique
vient du fait que le héros est parfois le seul à
106 THÈME 4 5E • HÉROS/HÉROÏNES ET HÉROÏSMES
reconnaître les codes héroïques qu’il utilise. Cela
crée un décalage avec les autres (Don Quichotte).
Ces valeurs héroïques peuvent être poussées à
l’extrême et devenir risibles par leur invraisem-
blance (Monty Python, sacré Graal avec la scène
du chevalier invincible). Il peut également y
avoir un décalage entre les exploits accomplis
et la grandeur recherchée par le héros (Cœur
de canard).
Le besoin de se moquer de ces héros est un
besoin de mise à distance d’exploits réservés à
quelques-uns. Il s’agit de se rappeler parfois qu’il
s’agit bien aussi d’êtres humains.
Oral Les héros de notre
quotidien p. 134
Atelier Débattre et argumenter sur
les valeurs des héros de notre
quotidien
1. ● Réponse libre des élèves.
ó Les exploits sont des exploits sportifs, des sau-
vetages, des découvertes scientifiques majeures.
ó Les valeurs qu’ils défendent sont le dépasse-
ment de soi, les performances extraordinaires,
la mise au service de soi aux autres, le courage,
le bien de l’humanité.
Les élèves peuvent débattre sur le statut de
héros des sportifs par exemple. En effet, ceux-ci
réalisent bien des exploits physiques, avec des
valeurs de dépassement de soi-même et des per-
formances extraordinaires, mais ils ne le font pas
pour sauver la vie des autres, comme les pom-
piers, par exemple. Méritent-ils donc ce statut
de héros que les médias leur attribuent souvent,
surtout lors d’exploits dans des compétitions
internationales où le sportif devient un peu le
porte-flambeau de la nation qu’il représente ?
Les élèves peuvent également se poser la ques-
tion pour les scientifiques, qui eux, cherchent
des remèdes aux maux de l’humanité (dans
le domaine de la santé ou de la protection de
l’environnement, par exemple), mais qui ne se
mettent pas en danger directement pour les
autres, et qui ne réalisent pas d’exploits phy-
siques proprement dits.
La notion de héros est donc de nouveau bous-
culée, et dans cette activité, on ne demande pas
aux élèves de parvenir à un consensus, mais bien
de rendre compte de la variété des points de vue
défendus dans le groupe.
2.  On peut préciser en amont ces rôles aux
élèves, en précisant que cela ne les empêche
pas du tout de prendre part au débat, bien au
contraire :
– le distributeur de la parole : pour s’assurer
que tout le monde prend la parole. Il ne doit
pas oublier de se l’attribuer également à lui-
même. Avoir un distributeur de la parole est
important pour comprendre les règles du
débat démocratique et pour permettre aux
élèves les plus réservés de s’exprimer aussi.
– le modérateur : pour rappeler aux élèves
qu’on ne cherche pas le consensus, que
chaque idée peut être notée si elle est argu-
mentée.
– le secrétaire de séance : qui note les diffé-
rentes idées évoquées dans le groupe. Il ne
doit pas oublier non plus de participer au
débat. C’est un rôle plus complexe, car il faut
savoir prendre des notes tout en restant dans
la discussion.
– le rapporteur : qui va devoir faire le compte-
rendu du débat devant la classe. Il travaille
donc étroitement avec le secrétaire de séance
pour s’assurer qu’il pourra utiliser la prise
de notes.
3. C’est le rapporteur qui prend la parole, mais
tous les élèves du groupe peuvent l’accompa-
gner au tableau. Cela responsabilise davantage
l’ensemble du groupe.
4.  On peut distribuer aux élèves une grande
affiche et des marqueurs. Cela permet, en cinq
ou dix minutes, après le débat, que tous les
élèves contribuent à la restitution du débat, et
pas uniquement le rapporteur.
Atelier Créer un super-héros ou une
super-héroïne
y Étape 1 : travail de groupe.
1. On attend des élèves qu’ils se mettent d’ac-
cord sur les composantes du super-héros qu’ils
vont créer. Les questions posées servent d’appui
à cette réflexion, mais il est possible d’en ajouter.
C’est à cette étape que l’on peut proposer l’AP
aux groupes qui peinent à trouver des idées. Les
élèves ont une culture des super-héros, qu’elle
soit cinématographique ou illustrée. Il faut leur
rappeler de la mobiliser et de s’en inspirer.
Créer un super-héros ou une super-
héroïne
Afin d’accompagner les élèves les plus fragiles
dans la création de leur super-héros, on peut
leur donner la fiche de caractéristiques suivante :
– pour le nom du super-héros ou de la
super-héroïne : combiner un animal (chat,
loup, chauve souris, renard, etc.) avec une
couleur ou un titre (Mister, Miss, Docteur,
Professeur, etc.) Le super-héros peut aussi
porter dans son nom une de ses caractéris-
tiques physiques (Cyclope, etc.).
– pour les superpouvoirs : le héros peut être
doté d’une force ou d’un mental impression-
nants, il peut voler, lire dans les pensées, faire
bouger les objets à distance, maîtriser l’un
des éléments (air, feu, terre, eau, glace), se
métamorphoser en animal, se téléporter ou
devenir invisible.
– les origines de ces pouvoirs peuvent être
diverses : être liés à la radioactivité ou à une
activité ou force cosmique, résulter d’une
interaction avec un animal (morsure, griffes,
etc.), être le fruit d’une mutation génétique
à cause des actes d’un ou plusieurs scienti-
fiques, être d’origine extraterrestre, être le
cadeau d’un dieu.
– il peut être équipé d’objets technologiques
innovants : voiture, arme, ceinture, montre,
etc.
– ses valeurs : il peut combattre pour sauver
le monde, protéger son quartier, réparer une
injustice, défendre une cause, assouvir une
vengeance, rester fidèle à une promesse faite.
2. Des exemples de cartes mentales sont propo-
sés dans le manuel.  Ce support est intéressant
pour permettre aux élèves de synthétiser les
idées du groupe. On peut leur distribuer une
grande affiche et des marqueurs afin que tous
puissent participer à la construction de cette
carte mentale (cela laisse en effet plus de place
que sur une feuille A4).
y Étape 2 : travail individuel
3. Il s’agit ici d’un travail individuel, qui s’appuie
sur le travail de réflexion du groupe, mais qui
séQuence 8 Indispensables héros 107
l’enrichit par un apport personnel, au brouillon.
C’est le premier jet. On peut rappeler au tableau
les critères demandés dans la construction de ce
personnage : homme ou femme, âge, nom, cos-
tume, couleurs, supers pouvoirs, valeurs, points
forts, points faibles, etc.
yyÉtape 3 : dire son texte et le retravailler
4. Il est important que les élèves du groupe aient
très clairement en tête les critères qu’ils doivent
observer. On peut leur distribuer une grille avec
ce qu’ils doivent observer : compréhension du
texte lu, descriptions physique et morale du
super-héros, avec ses motivations et ses valeurs,
nouveauté par rapport au travail du groupe ?
yyÉtape 4 : réécrire et finaliser son texte
5.  C’est une écriture en plusieurs phrases, qui
s’appuie sur une évaluation entre pairs.
Langue  La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 136
Les comparaisons
J’observe
1.  a. C’est l’aspect flamboyant du bouclier qui
fait penser à un incendie, ardent. Le soleil se
reflète certainement dans le bouclier.
b. On peut comparer le bouclier à la mer qui
reflète le ciel, par exemple.
Je m’entraîne
2. – la cape : comparée à une voile de bateau qui
claque au vent ;
– le casque : comparé à un fruit dur, une cale-
basse par exemple ;
– la cuirasse : comparée à une carapace de sca-
rabée doré ;
– la lance : comparée au dard d’une abeille, aux
branches pointues et acérées d’un arbre.
3. a. b. c. et d. On peut signaler aux élèves le vers
de Paul Eluard, « La terre est bleue comme un
orage », et réfléchir à cette comparaison surréa-
liste. Pour les autres comparaisons, on insistera
sur les points de comparaison entre comparé et
comparant.
Les procédés de mise en relief
J’observe
4. L’utilisation du présentatif « C’était » permet
de mettre en valeur celui qui fait l’action du
verbe, et donc, le héros.
108   Thème 4  5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
5. C’est le participe présent « mourant », mis en
apposition, qui est ici mis en valeur.
6. a. Le texte est écrit au passé simple, à l’impar-
fait et au présent.
b. Il s’agit d’un présent de narration, qui est uti-
lisé pour mettre en valeur les actions du héros.
Le passé simple est utilisé pour des actions de
premier plan et l’imparfait pour des actions de
second plan.
c. À l’instant, Georges monta sur son cheval, et
se fortifiant du signe de la croix, il attaqua avec
audace le dragon qui avançait sur lui : il brandit
sa lance avec vigueur, se recommanda à Dieu,
frappa le monstre avec force et l’abattit par
terre.
D’après Jacques de Voragine,
La Légende dorée, xiie siècle.
Les actions sont mises sur le même plan, sans
qu’aucune ne se distingue plus particulièrement
des autres. On peut attirer l’attention des élèves
sur le fait que « brandit » peut être à la fois un
présent ou un passé simple.
7.  a. Il y a neuf verbes conjugués dans cette
phrase.
b.  Cette énumération donne du rythme au
récit et accentue l’impression de bataille et de
pagaille.
Je m’entraîne
8. a. C’est moi qui suis arrivée la première.
b.  C’est déjà le retour/de nouveau du/le prin-
temps.
c. C’est dans la nuit que le messager est arrivé.
d.  C’est le jour d’Halloween que vous vous
déguiserez.
9. On attend des élèves qu’ils utilisent les procé-
dés observés dans les exercices précédents : utili-
sation du présentatif « C’est », accumulation de
verbes d’actions, utilisation du présent de nar-
ration pour mettre en valeur certaines actions
plus particulièrement, mise en apposition de
certains adjectifs.
10. a. Timide, un petit garçon s’avança.
b. Les voitures filaient, rapides, sur l’autoroute.
c.  L’homme, qui était vieux, se remit en route,
rassuré.
11. Il se recommanda du profond de son cœur à
sa dame Dulcinée, la priant de le secourir en un tel
péril ; puis, bien couvert de son écu, et la lance en
arrêt, il se précipita au plus grand galop de Rossi-
nante, contre le premier moulin qui était devant
lui ; mais au moment où il perce l’aile d’un grand
coup de lance, le vent la chasse avec une telle furie
qu’elle met la lance en pièces et qu’elle emporte
après elle le cheval et le chevalier, qui s’en va rou-
ler dans la poussière en fort mauvais état.
D’après le texte de Miguel de Cervantes,
Don Quichotte (1605), traduit de l’espagnol
par Louis Viardot, Flammarion, 2016.
12. On attend des élèves qu’ils imitent le court
extrait de Rabelais. On peut leur suggérer de
décrire une action au football par exemple, ou le
déplacement d’une personne pressée. Les élèves
doivent bien comprendre que cette accumula-
tion va produire un effet sur le lecteur. Cet effet
doit donc être conscientisé.
13. a. C’est un très beau tapis de soie que mon
ami a acheté au souk.
b. C’est la présidente en personne qui l’a distin-
gué et récompensé
c. T’approcher des ânes est dangereux : on te l’a
dit pourtant plusieurs fois !
Les radicaux et les familles de mots
J’observe
14. a. radical « goût ».
b. radical « cheval ».
c. radical « héros ».
Je m’entraîne
15.  – courage : cœur, courageux, courageuse-
ment, encourager, encouragement.
–  gloire : glorieux, glorieusement.
–  prouesse : preux.
–  vaillance : vaillant, vaillamment.
16. – enlèvement : en/lève/ment.
–  panification : pan/ification, panific/ation.
– encouragement : en/cour/agement, en/cou-
rage/ment.
–  déforestation : dé/forest/ation.
–  exproprier : ex/propri/er.
Les préfixes et les suffixes
J’observe
17. a. b. – amoral : « qui n’a pas de moral »/ a– :
­préfixe privatif.
– illégitime : « qui n’est pas légitime »/il– : in–
(le n se modifie devant le l), préfixe négatif.
– invincible : « qui ne peut pas être vaincu »/
in– : préfixe négatif/–ible : suffixe signifiant
« qui peut ».
– invisible : « qui ne peut pas être vu »/in– :
préfixe négatif/–ible : suffixe signifiant « qui
peut ».
18. a. Le suffixe –âtre est un suffixe péjoratif, qui
donne une connotation négative au mot.
b. – radical nom : courage – hommage – langage.
–  radical verbe : héritage – outrage – pliage.
Je m’entraîne
19. Illisible – impossible – asocial.
20. a. Com/battre – bien/veillant – pré/venir.
b. Bon/té – hardi/esse – habile/té.
c. Courtoisie – franchise – grandeur – hauteur.
Le sens propre et le sens figuré
J’observe
21. a. Il y a une cause à chaque action.
b. Je ferai n’importe quoi pour toi.
c. Il est arrivé au plus haut degré de réussite.
d. Il chercha à connaître les positions de ­l’ennemi.
Je m’entraîne
22. – Je suis tombée dans la cour de récré. Vous
tombez bien.
– Le cœur des sportifs bat plus lentement que
la moyenne. Cette histoire m’a brisé le cœur.
– Mélange bien l’huile et le vinaigre. Tu auras
besoin d’huile de coude pour ce travail.
– J’ai construit ma cabane avec des planches
de récupération. Elle adore faire la planche à
la piscine.
23.  Agitée, enfiévrée, Isabelle ouvrit la fenêtre
pour éteindre, à la fraîcheur de la nuit, les feux
de ses joues et de son front.
24. a. L’objectif de cette question est que l’élève
s’approprie le texte de la dictée, et identifie ce
qui constituera une difficulté pour lui.
b. – « exceptionnelles » s’accorde avec « quali-
tés » (féminin pluriel).
–  « préféré » s’accorde avec « héros » (mascu-
lin singulier).
–  « dure » s’accorde avec « peau » (féminin
singulier).
–  « nues » s’accorde avec « mains » (féminin
pluriel).
c. Le texte est écrit à l’imparfait et au passé
simple.
séquence 8  Indispensables héros  109
d. L’objectif de cette activité est de faire prendre
conscience aux élèves, avant la dictée, des
accords sujet – verbe.
Les mots de l’héroïsme
25. Cette activité peut être proposée en groupe
aux élèves.
Plaisir de lire  Lecture en réseau  p. 139
Il s’agit d’une lecture en réseau, qui propose trois
niveaux de lecture, autour d’un même thème.
Les œuvres proposées s’adressent à des petits
lecteurs, à des lecteurs moyens ou à des grands
lecteurs.
– « Dofus, les vents d’émeraude », est un livre
dont vous êtes le héros. Le narrateur est le
lecteur, on s’adresse à lui à la 2e personne du
pluriel. Le lecteur évolue de paragraphe en
paragraphe à l’intérieur du livre, selon les choix
qu’il opère dans la conduite de son aventure.
Ce roman, atypique, est idéal pour les élèves en
rupture avec la lecture, ceux qui ont l’impres-
sion de la subir et qui peinent à s’engager dans
un roman plus long et traditionnel.
– « Percy Jackson, le voleur de foudre » est un
roman assez apprécié qui mêle mythologie
grecque et époque contemporaine.
– « Bilbo le Hobbit » est écrit dans une langue
plus soutenue et plus complexe. On peut le
conseiller aux bons lecteurs.
Pour entrer dans l’œuvre  
Il est indispensable de travailler la posture de lec-
teur chez les élèves et de les amener à se position-
ner sur leurs capacités de lecture en autonomie.
Pour les guider dans l’écriture de leur auto-
portrait de lecteur, on peut leur demander de
répondre aux questions suivantes.
–  À quelle fréquence lisez-vous ?
– Dans quels endroits aimez-vous lire ? À quels
moments ?
– Écoutez-vous de la musique en même temps
ou avez-vous besoin de silence ?
– Où sont rangés vos livres chez vous ? Si vous
avez une bibliothèque, comment y dispo-
sez-vous vos livres ?
– Aimiez-vous que l’on vous raconte des his-
toires quand vous étiez enfant ?
110   Thème 4  5e • Héros/héroïnes et héroïsmes
– Quel est votre meilleur souvenir de lecture ?
Quel est votre pire souvenir ?
On peut aussi compléter ce portrait écrit en
demandant aux élèves de se prendre en photo en
train de lire, en précisant que la photo doit rendre
compte du rapport de chacun à la lecture.
À vos carnets !  
1. à 3.  Les questions proposées visent à accom-
pagner l’élève au fil de sa lecture et à identifier
dans ces ouvrages les caractéristiques du récit
héroïque vues dans les séquences associées.
4. et 5.  Faire choisir aux élèves un extrait, leur
demander de justifier ce choix ou leur faire écrire
un résumé de l’œuvre permet à l’enseignant de
vérifier que le livre a été lu et compris dans son
ensemble.
Pour approfondir la lecture  
Les questions 6, 7 et 8 permettent de dévelop-
per la posture de lecteur des élèves. Ont-ils aimé
le livre qu’ils avaient choisi ? Regrettent-ils ce
choix ? Souhaitent-ils en faire un autre ? Pour-
quoi ? Toutes ces questions ont pour objectif
d’aider à l’élève à prendre du recul sur l’activité
proposée et de construire progressivement leur
posture de lecteur et leur rapport au livre.
9.  Pour guider les élèves dans cette activité de
recherche, on peut leur demander de chercher
les dates de naissance et de mort des auteurs,
leur pays d’origine, le nom de quelques autres
de leurs œuvres, ainsi que leur retentissement
auprès des lecteurs et des critiques de l’époque
10.  Cette production visuelle, très libre, est
accessible à tous les élèves, même s’ils ne sont
pas parvenus au bout de la lecture.
Autoévaluation de lecture
Le Seigneur des anneaux
de J. R. R. Tolkien p. 141
1.  On attend des élèves qu’ils identifient les
ressemblances avec le récit chevaleresque du
Moyen Âge.
2.  « tel un feu nouveau dans ses veines »
(l. 11-12). Cette comparaison insiste sur le cou-
rage, la fougue et la grandeur du roi qui conduit
ses troupes au combat.
3. Snawmana est le cheval du roi.
4. Il s’agit des forces du Mal qui reculent devant
le courage des chevaliers du Rohan.
5. Les temps utilisés sont le passé simple et l’im-
parfait. Le passé simple est dominant car il est
utilisé pour les actions de premier plan. Or, il
s’agit d’une scène d’action.
6. Ces répétitions servent à maintenir le rythme
du récit.
7. L’attitude du roi est héroïque : il conduit ses
hommes au combat en se plaçant en tête de
l’armée. Il se conduit comme un grand roi, qui
exhorte ses troupes au courage et qui montre
l’exemple.
séquence 8  Indispensables héros  111
 thème 5 Questionnements complémentaires

Séquence

9 La planète, notre jardin

Fil directeur de la séquence

La séquence interroge le rapport entre l’homme et la nature en partant de l’attachement et de l’ad-
miration millénaire de l’homme pour la nature. À partir de ce constat peut se construire une réflexion
pertinente pour les élèves de cinquième sur la responsabilité de l’homme d’aujourd’hui. Les grands
enjeux contemporains (relation aux grands espaces, notion de paysage, place des espèces repous-
santes mais utiles, voire statut de l’animal) sont abordés par des textes classiques ou contemporains,
mais toujours très littéraires.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
■Exploiter les ressources expressives de la parole
X Lire dans une tonalité donnée un poème, p. 147
En atelier, p. 149
■ Participer à un débat, exprimer une opinion
argumentée et prendre en compte son
interlocuteur (connaissances de techniques
argumentatives)
■ Interagir avec autrui dans un échange
X Débat sur la responsabilité de l’homme vis-à-vis de
la nature
Écriture
En atelier, p. 148
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires
X La poésie texte et image
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à
un usage plus maîtrisé
X Expliquer pour faire comprendre : Comment
comprenez-vous la mission de l’arbre sur terre ?
X Justifier un choix : dans quel paysage préféreriez-
vous vivre ?

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : Dans la double page langue…, p. 150-151
y Recourir à des stratégies de lectures diverses ■ Exercice de révision :
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter X Les compléments de phrase
sa lecture aux supports, reformuler X Les adverbes de temps
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », X L’accord du participe passé avec « être »
«Je comprends » X L’expansion du nom
y Formuler des impressions de lecture, percevoir X Le temps du récit
un effet esthétique ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », des mots
«J’écoute », «Je réagis » y Analyse du sens des mots
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et X Expressions avec des noms d’animaux
hypothèses de lecture nécessaires :
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles :
X Carte mentale « Lire une image »

Enjeux de formation personnelle

X Comprendre les responsabilités humaines envers
la nature aujourd’hui.

112 THème 5 5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

Lecture Comment exprimer
son admiration pour
la nature ? p. 144
Cette séquence répond au premier question-
nement complémentaire du cycle : « L’être
humain est-il maître de la nature ? » Le fil
conducteur de cette double page travaille
à illustrer l’admiration de l’homme pour la
nature et à faire percevoir les liens complexes
qui nous unissent à elle.
1. Atala de François-René
de Chateaubriand audio
En s’attachant à décrire les paysages améri-
cains, François-René de Chateaubriand, dans
ce passage célèbre d’Atala, montre une nature
extrêmement sauvage, puissante et libre, que
l’homme n’est pas encore venu perturber.
L’auteur a certes voyagé « aux Amériques »,
mais le texte est surtout une reconstruction
de l’imaginaire (nourri de lectures notamment
documentaires, pour identifier et nommer tous
les éléments) qui met l’accent sur la profusion, la
beauté et la liberté.
La première phrase donne les éléments clés : il
s’agit d’un « tableau […] extraordinaire ».
En piste !
Le texte est nourri de références au paradis, dif-
ficiles à identifier pour les élèves ; des informa-
tions sur les quatre « fleuves du paradis » vont
les aider à entrer dans l’imaginaire du narrateur,
qui nourrit le paysage des Amériques de culture
biblique pour cette description d’où l’homme
est absent (Genèse, Gn 2,11 et 12 : « Un fleuve
sortait d’Éden pour arroser le jardin, et de là il se
divisait en quatre bras. Le nom du premier est
Pischon ; c’est celui qui entoure tout le pays de
Havila, où se trouve l’or. L’or de ce pays est pur ;
on y trouve aussi le bdellium et la pierre d’onyx.
Le nom du second fleuve est Guihon ; c’est celui
qui entoure tout le pays de Cusch. Le nom du
troisième est Hiddékel ; c’est celui qui coule à
l’orient de l’Assyrie. Le quatrième fleuve, c’est
l’Euphrate ». Dans les jardins arabo-musulmans,
quatre canaux symbolisent les fleuves du para-
dis et partagent les huit parties du Coran.). On
peut montrer des œuvres tirées de l’art roman
ou de l’art islamique : http://classes.bnf.fr/idrisi/
feuille/to/f04.htm ; http://iers.grial.eu/modules/
introduction/islamii/islam2index-8_fr.html.
1.  On utilisera le guide de lecture pour identi-
fier, si l’on pense à d’autres textes (La Genèse), et
chercher quelle est l’intention de l’auteur : nous
montrer son savoir, nous émerveiller, etc. On
peut résumer le texte en quelques phrases, à la
manière d’une description de tableau.
2. Ce texte se caractérise par la richesse de son
lexique. Il ne s’agit donc pas d’avoir tout com-
pris pour répondre à cette question. Après une
lecture très investie par le professeur, les élèves
gardent un terme de « ressenti ». L’ensemble
permet de faire ressortir les réactions com-
munes : celles qui sont fondées sur une émotion
ou une sensation feront entrer dans l’inter-
prétation. Celles qui soulignent la difficulté et
la résistance du texte permettront d’envisa-
ger un temps de relecture par paragraphe, en
demandant aux élèves de transformer ce qu’ils
entendent en images.
3. À partir de la ligne 10, les énumérations sont
nombreuses : « Les vignes sauvages, les bigno-
nias, les coloquintes » (l.  15), « des ours […] ;
des caribous […] ; des écureuils […] ; des oiseaux
moqueurs, des colombes » (l. 24 à 27), « des per-
roquets […], des piverts empourprés, cardinaux
[…] ; des colibris […], des serpents-oiseleurs »
(l. 28 à 31). Elles sont associées à des structures
anaphoriques (répétitions, pour les élèves de
5e), telles que « des arbres de toutes les formes,
de toutes les couleurs, de tous les parfums »
(l. 12-13), qui illustrent la profusion du paysage
et l’admiration du narrateur qui tourne la tête de
tous côtés. On fera, en outre, remarquer la lon-
gueur des phrases, rythmées par des points-vir-
gules. On n’hésitera pas à relire certaines phrases
pour en faire sentir l’effet.
4. Le lexique est rigoureux et très précis : beau-
coup de termes désignent des plantes et des
animaux totalement inconnus en Europe.
Quelques termes permettent au lecteur d’avoir
un repère [« ces prairies », « des troupeaux »
(l. 4), « des arbres » (l. 13), « animaux » (l. 23),
« passereau » (l.  27)], avant de découvrir des
espaces inconnus [par exemple : « des savanes »
(l.  2), « des troupeaux de trois ou quatre mille
buffles sauvages » (l.  4), « Les vignes sauvages,
séQuence 9 La planète, notre jardin 113
les bignonias, les coloquintes, s’entrelacent au
pied de ces arbres » (l.  15-16), « ces  lianes »
(l. 18) qui « jettent des ponts de fleurs » (l. 19),
« des caribous » (l.  25), « des écureuils noirs »,
(écureuil d’Amérique différent de l’écureuil roux
européen et bien connu des élèves via les per-
sonnages de Tic et Tac des studios Disney). On
n’hésitera pas à passer par l’image, pour que les
élèves se représentent aisément ces éléments, et
qu’ils en perçoivent la profusion et l’exotisme,
par exemple en réalisant un diaporama.
5. Le lecteur quitte ici l’aspect documentaire du
texte pour percevoir toute sa dimension litté-
raire. En effet, un grand nombre d’éléments sont
personnifiés :
– les flots de verdure : s’éloignent, montent,
s’évanouissent (l. 3) ;
– les vignes sauvages : s’entrelacent, escaladent,
grimpent, s’élancent (l. 15-16) ;
– les lianes : sont égarées, traversent, jettent des
ponts de fleurs (l. 18-19) ;
– le magnolia : domine la forêt, a un rival
(l. 20-21) ;
– le palmier : balance auprès de lui son éventail
(l. 21-22) ;
– le bison : est un dieu du fleuve (l. 5 à 9).
NB : Le bison, animal typique de la nature amé-
ricaine, vient d’être déclaré symbole officiel des
États-Unis.
La référence au paradis (avec l’allusion biblique
à « la main du Créateur ») montre un paysage
préservé (de façon sans doute idéalisée, et en
tout cas plus pour longtemps), dans lequel
l’homme n’existe pas : on évoque ici le troisième,
quatrième, cinquième et le début du sixième.
de travail
6.  L’objectif est de faire réfléchir au statut du
texte littéraire et scientifique. Le paragraphe est
ordonné comme un « tableau » (l.  1) : il faut
y faire identifier une organisation  scientifique
(mammifères, oiseaux, etc.) ; puis tout ce qui
relève du texte littéraire : la référence au Créateur,
le terme d’« enchantement » (l.  24), ainsi que
tout ce qui désigne un narrateur qui observe le
tableau (les « ours enivrés » [l. 24-25], les « piverts
empourprés » et les « cardinaux de feu » [l. 29]).
Puis il faudra trouver des termes plus scientifiques
pour remplacer les expressions imagées.
114 THème 5 5e • L’être humain est-il maître de la nature ?
Pour aider les élèves, on peut leur proposer de
se construire un personnage d’explorateur qui
prend la parole pour dire « je vois », « j’identi-
fie » : cette démarche scientifique de l’observa-
tion permet aussi de comprendre pourquoi le
narrateur d’Atala ne se manifeste pas dans ce
« tableau […] extraordinaire » (l. 1).
Le coin des mots
Les termes choisis sont plus proches de la réalité
linguistique des élèves, mais toute proposition
est bienvenue dans la mesure où elle illustre,
comme ici, une antonomase qui s’est lexicalisée
(ce qui explique la disparition de la majuscule).
– béchamel : Louis Béchamel, maître d’hôtel de
Louis XIV ;
– diesel : Rudolf Diesel, ingénieur allemand ;
– pantalon : Pantaléon, personnage de la com-
media dell’arte ;
– poubelle : Eugène Poubelle, préfet de Paris
qui généralisa l’usage d’un contenant pour les
ordures ;
– watt : James Watt, ingénieur écossais.
2. Une enluminure, illustration
d’un recueil de médecine
Cette magnifique enluminure (du latin illu-
minare, « éclairer ») provient du Tacuinum
sanitatis in medicina, célèbre manuel de santé
médiéval, rédigé au xie siècle par le médecin arabe
Ibn Butlân, abondamment traduit pendant des
siècles dans toute l’Europe et enluminé dans
les ateliers d’Italie du Nord entre 1370 et 1400.
Ce traité décrit entre autres les végétaux et ani-
maux nécessaires à l’alimentation et à la santé
de l’homme (http://expositions.bnf.fr/gastro/
index.htm), mettant l’accent sur l’interaction
entre l’homme et la nature. L’artiste enlumineur
représente la scène dans un cadre rectangulaire,
à la manière d’un petit tableau et l’enluminure
proposée ici joue sur les codes du jardin médié-
val pour montrer à la fois le travail de la récolte
et le plaisir d’être dans une belle nature.
En piste !
Ce travail très libre de narrativisation de l’image
permet d’entrer dans la description de l’enlumi-
nure, et de s’approprier les thèmes qui seront
développés dans la lecture analytique.
1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour
identifier le contexte de réalisation et de récep-
tion (œuvre célèbre du médecin arabe Ibn But-
lân, noblesse italienne de la fin du Moyen Âge).
On s’appuie sur les propositions de la réponse
à la question 4 : les relevés soulignent l’unité de
l’enluminure tant du point de vue chromatique
que narratif. La richesse de l’illustration et ses
couleurs chatoyantes sont typiques de l’enlumi-
nure de cette époque.
2.  Contrairement à l’activité du « En piste ! »,
cette étape vise à faire percevoir la dimension
scientifique de l’enluminure tirée d’un recueil
de médecine : la nature est admirable et admi-
rée pour sa beauté, mais aussi parce qu’elle est
capable de soigner les hommes. Si les élèves
ne peuvent pas tout nommer précisément,
ils peuvent classer les animaux (oiseaux), les
végétaux (roses, plantes), et remarquer que
des espaces bien précis leurs sont réservés par
bandes dans le cadre de la gravure.
3.  Les personnages récoltent des roses dans un
but médicinal. En effet, en observant l’enlumi-
nure, on distingue de gauche à droite, un homme
qui cueille les fleurs sans tiges et les donne à une
femme qui les récolte sur ses genoux ; ces fleurs
serviront à préparer des médicaments, potions
et onguents (faire comparer avec les médica-
ments modernes : allopathie, homéopathie, phy-
tothérapie/faire apporter un emballage ou une
publicité, etc.) Cependant, on remarque ensuite
une femme qui tresse une guirlande de fleurs et
un homme qui tient un bouquet. La nature est
donc ici représentée à la fois comme une res-
source (nourriture pour les oiseaux, soins pour
les hommes), et comme un lieu, source de plaisir
et de beauté. Le Tacuinum sanitatis in medicina
est un célèbre manuel de santé médiéval, rédigé
au xie siècle par le médecin arabe Ibn Butlân, et
abondamment traduit pendant des siècles dans
toute l’Europe.
4.  La nature est ici domestiquée : il s’agit d’un
verger et d’un jardin de roses (jardin d’agrément
et jardin médicinal tout à la fois), tous deux
luxuriants et magnifiques. Nous sommes dans
le thème de l’hortus conclusus, le « jardin clos »
médiéval (symbolisé par le cadre rouge), et non
dans la forêt sauvage. L’enluminure se caracté-
rise ainsi par une grande unité :
– unité des volumes : deux arbres, deux groupes
de personnages, un oiseau entre les deux arbres,
une femme entre les groupes de personnages.
Par ailleurs, l’enluminure est construite par
bandes (en faisant glisser une règle horizontale-
ment de bas en haut de l’image, les élèves font
ce relevé) : les êtres humains sont eux-mêmes
circonscrits au deuxième plan. Leurs pieds sont
alignés, de même que les visages des femmes et
les mains des hommes à droites, puis les visages
des hommes (en faisant glisser la règle vertica-
lement de gauche à droite, on peut compléter
cette observation) ;
– unité narrative : tous les êtres vivants sont
occupés à tirer parti de la nature (nourriture
pour les oiseaux, récolte pour les humains) ;
– unité chromatique : la couleur rouge est
commune aux fleurs, aux fruits et aux habits ; le
beige aux oiseaux et au teint des personnages ;
On peut supposer une unité sonore en identi-
fiant le ramage des oiseaux et les échanges entre
personnages.
L’artiste rend hommage à la beauté de la nature
et à ses bienfaits. L’homme y est à sa place. On
peut souligner que le mot perse pairi-daeza
(« espace clos »), qui désigne le jardin a donné
celui de « paradis » en français.
créative
5. Ce temps d’écriture permet de reprendre les
différentes étapes de la page : appropriation
narrative, lexique, contexte, etc. ; tout en laissant
une grande liberté. Il permet aussi de travailler le
dialogue et la description. Un temps dédié à la
fabrication des personnages (Qui sont-ils ? Com-
ment s’appellent-ils ? Quel est leur caractère ?
Pourquoi sont-ils réunis ? etc.) permet d’entrer
ensuite plus aisément dans l’écriture.
À partir de la séance : conduire une étude
de l’image en autonomie
Il s’agit d’un manuel scolaire rédigé au xive siècle
par le père et le grand-père d’une riche famille
de banquiers  italiens, les Cocharelli pour leurs
enfants et petits-enfants, illustré de magnifiques
enluminures.
Pour cette activité, il faut s’appuyer sur l’en-
luminure : Chasse au faucon. Egerton 3127, f.
1v. (11cm × 17cm). British library de Londres
séQuence 9 La planète, notre jardin 115
disponible sur le site du Muséum de Toulouse
(www.museum.toulouse.fr, recherche «Cocha-
relli » et consultation de la page « Des sciences
naturelles avant la lettre : le surprenant bestiaire
des Cocharelli ».
1. Aidez-vous du guide de lecture pour décou-
vrir l’image.
On soulignera la mise en page : le cadre de l’en-
luminure est celui du texte et de l’illustration. Le
haut de la page fonctionne comme un « ban-
deau » et l’enlumineur a travaillé le reste de l’il-
lustration comme un tableau.
Plusieurs grandes enluminures insérées dans le
traité présentent la famille Cocharelli. On identifie
les auteurs du manuel (le père et le grand-père)
et les destinataires (les deux enfants). L’ambiance
est paisible et affectueuse. Outre l’activité (la
chasse au faucon), les habits tout comme le har-
nachement des chevaux signalent le haut rang
de la famille. On remarquera la grande qualité
pédagogique de l’ensemble, très motivant.
2.  Essayez de nommer les oiseaux représentés.
Quel effet produisent-ils sur celui qui regarde ?
Canards, cigognes, perdrix, huppes, faisans, char-
donnerets, pies et autres oiseaux charognards
sont identifiables. On relève plus simplement la
profusion des animaux, la richesse de la nature, la
nécessité d’une observation fine.
3.  Répondez à la question suivante : comment
l’enlumineur montre-t-il le bonheur des person-
nages pendant cette promenade ?
Le grand-père, le père et les deux enfants che-
vauchent ensemble, ils sont manifestement heu-
reux (gestes, regards, attitudes) et ils prennent place
harmonieusement dans le cadre de l’enluminure :
ils sont à leur place dans la nature qu’ils observent.
L’activité de la chasse est mise au second plan car
il s’agit pour les enfants de reconnaître les oiseaux.
  créative
4.  Faites dialoguer les personnages en une
dizaine de lignes.
Productions d’élèves.
Je fais le point
Les deux auteurs nous montrent une nature
spectaculaire, pleine d’animaux, de plantes et
de couleurs. Ils expriment son leur admiration
116   Thème 5  5e • L’être humain est-il maître de la nature ?
par le lexique, par les couleurs. Ils montrent éga-
lement le lien entre l’homme et la nature, en
le montrant en spectateur émerveillé (Atala, il
n’y a pas d’homme pour déranger le paysage du
Mississippi), ou en acteur en harmonie avec elle
(dans l’enluminure).
Lecture  Quel est le pouvoir de
l’homme sur la nature ? p. 146
La double page met l’accent sur le rôle de l’homme
dans la nature. Il ne s’agit plus d’y prendre une
place naturelle et harmonieuse, mais de se rendre
compte que l’on s’en est rendu maître, en exploi-
tant intensément ses richesses (texte 1), ou en
reconnaissant, avec un certain humour, que l’on
a, malgré toutes les fables, oublié des animaux…
1. Amant et fils de D. H. Lawrence
Le roman s’ouvre sur une vallée industrialisée par
les exploitations minières. Les ressources de la
nature, naguères utilisées avec parcimonie et sans
détruire le paysage, sont exploitées à outrance.
L’auteur s’interroge sur l’industrialisation.
En piste !
Production libre des élèves.
1. On utilisera le guide de lecture pour résumer
le texte en quelques phrases, puis pour articu-
ler l’observation (le paysage est anglais, mais on
peut aider les élèves en comparant avec des pay-
sages qu’ils connaissent) et l’interprétation (en
notant que les habitants ont accueilli favorable-
ment la transformation brutale et radicale du
paysage naturel).
2.  Nous sommes en Angleterre. Les indices du
texte sont tout d’abord les toponymes à conso-
nance anglaise : « Derbyshire » (l. 15), « Nottin-
ghamshire » (l. 16), « Selby » (l. 20), « le puits de
Robin Hood » (l. 23), « Spinney Park et Minton »
(l. 24) ; ensuite, les patronymes « Carston, Waite
& Cie » (l.  16). Les élèves peuvent connaître
les termes « Robin Hood » (Robin des bois, ici
toponyme), peut être « Nottingham » (dans le
même dessin animé des studios Disney), et les
associer à l’Angleterre.
On peut ensuite aider les élèves à identifier
Charles ii : sans connaître l’histoire de l’Angleterre,
l’évocation du roi confirme que nous ne sommes
pas aux États-Unis ; de même, plus difficile, que
les mines de charbons sont typiques de l’Angle-
terre car très près de la surface.
En revanche, le paratexte « traduit de l’anglais »,
doit être utilisé avec prudence, car cela ne pré-
juge pas du lieu dans lequel se déroule l’action. La
même prudence est de mise pour l’illustration :
si elle représente bien un paysage anglais suscep-
tible d’illustrer le texte, la mention « Newcastle
upon Tyne, Royaume Uni » n’indique que le lieu
dans lequel se trouve le tableau.
3.  Dans le premier paragraphe, les hommes et
le paysage sont en harmonie. De façon assez
biblique, l’homme tire sa subsistance de la
terre, mais ne l’asservit pas : le ruisseau n’est pas
« souillé » (l.  2) par les exploitations de char-
bon ; les hommes, qui sont comparés à des ani-
maux affairés, à « des fourmis » (l. 8), s’activent,
comme « leurs ânes » (l. 9-10), pour extraire le
charbon qui leur sert à se chauffer et à fournir
du chauffage. Les mines sont décrites par une
métaphore animale, qui renforce le lien entre
l’homme et la nature : « les petits groupes de
mineurs accompagnés de leurs ânes creusaient
leurs terriers » (l. 8 à 10).
Dans le deuxième paragraphe, il y a une cou-
pure nette : « Or, voici une soixantaine d’an-
nées, les choses avaient brusquement changé »
(l. 13) ; qui contraste avec « un pas monotone »
(l. 5), des puits « du temps de Charles II » (l. 7-8).
Le pronom indéfini « on » (l. 15, 16 et 19 : « On
avait découvert », « On avait vu naître », « on
effectua ») remplace « les  petits groupes de
mineurs » (l. 8-9) ; il est anonyme [on soulignera
les noms des compagnies minières : il y a un
patronyme (« Carston, Waite & Cie ») mais plus
d’êtres humains].
Les industries prennent le pas sur les hommes,
y compris sur les chefs d’entreprise : Carston et
Waite sont désignés par le nom de leur entre-
prise « Carston, Waite & Cie  réalisèrent qu’ils
étaient bien tombés » (l. 19) ; la mine est inaugu-
rée par « Lord Palmerston » (l. 17), notable local
qui remplace le peuple au travail, « Les grandes
houillères des capitalistes avaient relégué les
petites exploitations à treuils » (l.  14-15). On
note aussi le contraste entre l’échelle humaine
et la démesure industrielle : « on effectua de
nouveaux forages dans les petites vallées creu-
sées par les ruisseaux » (l. 19-20), « il y eut bien-
tôt six exploitations en activité » (l. 21).
4. Le ruisseau et le chemin de fer traversent tous
deux le paysage de ce début de roman. Dans
le premier paragraphe, le ruisseau court sous
les arbres, il est pur : « à peine souillé par ces
modestes exploitations » (l.  1-2). Dans le der-
nier paragraphe, le ruisseau a été sacrifié, tous
les ruisseaux des environs ont été sacrifiés : leurs
vallées sont devenues lieux de forages. Le chemin
de fer prend sa place, il est une image moderne
et industrielle du ruisseau qui courait dans le
paysage ; il traverse les collines boisées et les
champs de blé, mais de façon violente et agres-
sive : « roulant sur les couches de grès des col-
lines boisées (l. 21-22)/« courait sous les aunes »
(l. 1). Le « pays [qui] était parsemé de ces puits »
(l.  6) est remplacé par un paysage immense
dont les points sont reliés par le train (l. 21 à 23 :
« Venant de Nuttal, […] après avoir dépassé la
chartreuse […] le chemin de fer desservait suc-
cessivement Spinney Park et Minton ») ; tandis
que la « vaste exploitation au milieu des champs
de blé » (l.  24) remplace  les « petites plaques
noires » (l.  12) qui surgissaient « au milieu des
prés et des champs de blé » (l. 11). L’industriali-
sation a bien pris possession de la nature.
argumentative
5.  Les élèves sont invités à se représenter ces
deux paysages (bruits, activité, pollution, etc.),
mais aussi à s’interroger sur ce qui a motivé l’in-
dustrialisation, accueillie « dans une ambiance
d’excitation fantastique » (l.  18). Ils peuvent
aussi s’aider de la page « Plaisir de lire » de la
séquence consacrée à L’Appel de la forêt de Jack
London (thème de la ruée vers l’or et incidence
sur la nature).
Le coin des mots
Depuis l’Antiquité, toutes ces plantes servent
à se soigner et peuvent être consommées,
quoique cuite en ce qui concerne l’ortie.
2. Les Animaux de personne de Jacques
Roubaud
Le recueil Les Animaux de personne dresse le
portait d’animaux rares et oubliés. Le poème
séQuence 9 La planète, notre jardin 117
liminaire « Pour commencer » indique les
intentions du poète : les faire exister par la poé-
sie. Que nous dit ce poème, qui donne la parole
aux animaux « pour de vrai », des relations entre
l’homme et les animaux ? Et peut-on vraiment
comprendre les animaux ?
En piste !
Pour parler de l’Ouvroir de littérature potentielle,
le site des oulipiens est incontournable : http://
oulipo.net/. On peut y naviguer avec les élèves.
1.  On utilisera le guide de lecture pour voir
dans quelle mesure le texte oulipien demande
d’abord de « réagir », puis ensuite sans doute de
s’appuyer sur les autres étapes. Les Fables (Ésope,
La Fontaine) peuvent être évoquées dès lors que
l’on donne la parole à des animaux, de même
que divers contes. Mais ici, personne ne « tra-
duit » leurs propos, d’où une grande liberté d’in-
terprétation. L’initiative du poète est originale.
On pourra lire en lecture offerte  quelques
poèmes consacrés à ces animaux « de per-
sonne », ou choisir ceux du recueil Les animaux
de tout le monde.
2. Le texte permet peut-être, mais peut-être pas,
d’identifier certains cris ou types de cris : rugisse-
ments, feulements, etc. L’essentiel est de perce-
voir que les animaux sont déjà « vengés » (v. 37) :
l’auteur va certes leur consacrer des poèmes (ce
que le fabuliste fait depuis l’Antiquité), mais il a
déjà fait beaucoup en leur donnant tout simple-
ment la parole. Le travail est ici très libre.
3. L’auteur s’adresse aux animaux par strophes
de quatre vers, des quatrains. Les mètres sont
variés : il y a quelques octosyllabes, mètre de
la chanson, mais aussi des vers de neuf ou dix
syllabes. Le dernier vers de ces strophes peut
fonctionner comme un refrain, mais les repères
restent volontairement flous. Le poème,
liminaire du recueil, peut aussi fonctionner
comme une sorte de prologue. Les rimes,
dans les strophes de l’auteur aux animaux,
sont plates (AABB). Cela favorise l’associa-
tion d’idées, y compris drôle ou absurde ; elles
prêtent facilement à sourire  [« Carcassonne »
(v. 3)/« Essonne » (v. 18)/ « Personne » (v. 5, 19,
29 et 39)/« qu’t’es laid » (v. 15)/« télé » (v. 16)],
dans la veine des jeux de l’Oulipo. Les proposi-
tions, quant aux choix du poète, peuvent donc
118 THème 5 5e • L’être humain est-il maître de la nature ?
être très ouvertes : pour rire, par association
sonore, pour critiquer la société du spectacle
(strophe 3), etc. Quant aux animaux, ils sont
sauvages et ne peuvent dont pas se plier à de
grandes exigences métriques.
4. Il est peut-être possible de reconnaître des ani-
maux, on peut en tout cas essayer. Mais ce n’est
pas très important : mieux vaut chercher quel
animal pourrait bien émettre ce son librement
transposé et qui ne recule pas devant l’humour.
Tous les animaux du recueil existent. On pourra
s’aider de la table des matières du recueil dont
voici un extrait : « Le couscous tacheté », « Le
potoroos », « Le kinkajou poto », « Le coati
sociable », « Le maki mococo », « Le glouton
boréal », « le douroucouli », et faire chercher
aux élèves une illustration ou présenter un dia-
porama collectif.
5.  Jacques Roubaud donne la parole aux ani-
maux, sans traduire leur propos : ce choix ori-
ginal et souvent amusant montre une forme
de solidarité entre les hommes et les animaux.
Ces derniers ont droit à la parole, et ont même
des revendications (« Grâce à moi vous êtes
vengés » au v. 37 : de quoi ?) : la classe est invi-
tée à réfléchir à la condition animale (droits
des animaux, conditions de vie des animaux
d’élevage, des animaux de travail, des animaux
de compagnie, etc.). [voir l’ouvrage d’Éric
Baratay]
6. L’auteur et les animaux utilisent tous la forme
exclamative. Les animaux réagissent aux pro-
pos du poète. L’interprétation reste très libre :
l’approuvent-ils ? manifestent-ils de la colère ?
La mise en voix devra trancher. De nombreuses
relectures permettent d’affiner le choix des
élèves.
Oral
7. Production libre des élèves.
Pour revenir sur la séance : élaborer une
interprétation des textes littéraires
Cette activité a pour objectif d’articuler lecture
et écriture.
y Étape 1 : relire le texte de Roubaud à haute
voix.
y Étape 2 : se documenter sur les conditions de
vie des animaux, que ce soient les animaux de
compagnie, domestiques (conditions d’élevage),
sauvages (zoos, chasse, protection).
y Étape 3 : répondre aux questions suivantes :
De quoi pourraient-ils se plaindre ? Que pour-
raient-ils revendiquer ?
y Étape 4 : choisir un de ces animaux, identifier
son cri et le retranscrire à la manière de Jacques
Roubaud.
y Étape 5 : rédiger un court dialogue faisant alter-
ner les questions du narrateur et les réponses de
l’animal.
À partir de la séance : passer du recours
intuitif à l’argumentation
Cette activité nécessite la lecture en intégralité
de Cheval de guerre de Michael Morpurgo (Gal-
limard Jeunesse) a pour objectif de développer
un avis, de justifier en utilisant des arguments et
d’argumenter en se référant à des exemples tirés
de lectures.
Cheval de guerre est un roman de Michael Mor-
purgo, célèbre auteur britannique de littérature
d’enfance et de jeunesse. Joey, le narrateur, est
un cheval. Il est choyé par Albert, le fils d’un
méchant fermier. Mais la guerre éclate et Joey
est vendu comme cheval de guerre. Joey raconte
la vie au combat des hommes et des chevaux,
sans renoncer à retrouver Albert.
1.  Le texte présente avec simplicité la relation
millénaire entre l’homme et l’animal domesti-
qué, et introduit à la réflexion sur le statut de
l’animal : « animal-machine » de Descartes, ou
« être vivant doué de sensibilité » du Code civil
français.
L’information est donnée dès le début (« Pou-
lain ») mais le texte considère hommes et
animaux de la même façon : ainsi le « je » du
narrateur Joey (le cheval), les prénoms (Albert,
Zoey), puis le « on ». Ensuite, on peut voir le
travail technique et autonome des animaux :
labours de Zoey (« elle labourait », « elle her-
sait »), « entraînement » de Joey ; ce choix met
l’accent sur la relation entre le maître et l’ani-
mal de travail, ou animal domestique. Il existe
une relation authentique et un savoir-faire
commun, ce dernier étant établi dans le cas du
travail de la vieille Zoey ou en cours en ce qui
concerne le poulain. On peut souligner les com-
pétences d’Albert  comme dresseur (après un
entraînement méthodique, il laisse au poulain
son allure naturelle) et son respect du monde
animal. Le premier paragraphe fait état de la
relation entre l’homme et l’animal : « Albert
et moi grandîmes ensemble », « davantage en
commun que leur gaucherie ».
Ensuite, on remarque que Joey a des « senti-
ments », et il met sur le même plan Albert et
Zoey : « j’avais toujours envie d’être près de lui »,
« c’était supportable parce que je pouvais l’ap-
peler », « sans voir ni entendre âme qui vive ».
2. Production libre des élèves.
3. Les sociétés humaines se sont construites avec
les animaux (animaux domestiqués, d’élevage,
de travail, de compagnie), et en grande partie
grâce à eux. L’activité concerne les animaux
de travail, mais on peut évoquer les animaux
d’élevage (avant l’élevage industriel, la relation
sensible entre l’éleveur et l’animal est forte) ou
de compagnie. En 2015, le Code civil (nouvel
article 515-14) s’harmonise avec le Code rural et
le Code pénal (qui donnent une place au bien-
être animal) en reconnaissant l’animal comme
un « être vivant doué de sensibilité ». Ce chan-
gement prend en compte l’état des connais-
sances scientifiques et l’éthique de notre société.
Les animaux ont été enrôlés en masse dans la
Grande Guerre, pour porter, tirer, guetter, secou-
rir, informer : onze millions d’équidés, cent mille
chiens, deux cent mille pigeons, etc. Dans Bêtes
des tranchées, Des vécus oubliés Éric Baratay, his-
torien et spécialiste des relations entre l’Homme
et l’animal, invite à « retrouver ces “soldats à
quatre pattes” et tous les animaux ayant vécu
la guerre, en empruntant leur point de vue, de
manière à restituer leurs vécus, leurs actions,
leurs émotions, leurs coopérations ou leurs
résistances, leurs souffrances et leurs destins,
afin aussi de mieux comprendre les attitudes et
les sentiments des soldats » (4e de couverture).
4. Production libre des élèves.
Le coin des mots
Les élèves peuvent aussi chercher sur Internet
(dans une banque sonore de cris d’animaux ou
sur http://www.animaux-nature.com/liste-cri.
php) à quel cri correspond ces termes et pro-
duire un document multimédia avec Audacity :
séQuence 9 La planète, notre jardin 119
y le loup hurle – le dindon glougloute – le
sanglier grommelle – l’âne brait – le zèbre
hennit ;
y l’éléphant barrit – le criquet stridule – la
baleine chante.
Je fais le point
Les auteurs montrent tous deux que l’homme a
pris le pouvoir sur la nature : sur le paysage en l’ex-
ploitant et en le transformant énormément, sur
les animaux en reconnaissant que la littérature,
qui parle souvent d’eux, ne les laisse pas parler.
L’homme est invité à réfléchir à la responsabilité
qui est la sienne pour organiser et protéger la
nature.
L’arbre et l’homme p. 148
Atelier Écrire un texte argumentatif
y Étape 1 : préparation.
1.  Du latin missio, « action d’envoyer » : tâche
confiée à quelqu’un ».
2.  Le poète évoque la croissance de l’arbre au
sein du vivant (il pousse grâce à l’eau) et son rôle
dans le paysage, qu’il structure depuis des millé-
naires. Mais, il introduit aussi à la symbolique de
l’arbre dans différentes civilisations et religions :
la métaphore de l’homme comme arbre, l’arbre
de vie des religions monothéistes, le symbolisme
des arbres dans la culture antique et celtique, la
fête des arbres dans la religion juive, etc. On peut
montrer des illustrations, par exemple l’Arbre de
vie de Gustav Klimt (1909).
3. Production libre des élèves.
y Étape 2 : écriture argumentative
4. Production libre des élèves.
Atelier Écrire un texte créatif
y Étape 1 : préparation
1. et 2.  Cette activité, dite de « transcodage »
par le dessin, fait travailler sur le passage de
l’observation à l’interprétation. Les illustrations
se trouvent dans un dictionnaire illustré ou sur
internet, notamment sur le site de l’ONF (Office
National des Forêts).
Le dessin réaliste peut être fait par différents
moyens : à main levée, en s’aidant d’un calque,
120 THème 5 5e • L’être humain est-il maître de la nature ?
etc. Le dessin d’imagination procède à partir
d’ajouts, de collages, etc.
y Étape 2 : écriture créative.
3. Il faudra tout d’abord faire la liste des étapes
du voyage de l’arbre. Ensuite, à partir du dessin,
il faudra faire la fiche du personnage de l’arbre
(nom, caractère, motivation, etc.). La tonalité
du poème est laissée à l’appréciation de l’élève ;
elle  doit être cohérente avec les autres choix
d’écriture.
Oral Quelle est la responsabilité
de l’homme vis-à-vis de
la nature ? p. 149
Atelier Organiser un débat en classe
L’objectif est d’aider les élèves à produire un
message nuancé et argumenté : « Passer du
recours intuitif à l’argumentation à un usage
plus maîtrisé ». Du point de vue méthodolo-
gique, le travail du débat avec un jeu de fiches
peut être initié.
y Étape 1 : préparer le débat
1. Production libre des élèves.
2. Recherche des élèves.
3. Pour établir la liste, ces jeunes élèves peuvent
partir de l’observation de leur vie quotidienne
en notant tous les équipements utilisés sur une
journée (se lever : électricité, se laver : eau, venir
au collège : route, éclairage, etc.). La liste des
effets sur le paysage peut être faite à partir de
l’observation, ou de requêtes sur Internet.
4. et 5. Production libre des élèves.
y Étape 2 : mener le débat.
6. Un temps laissé à l’appréciation du professeur
est dédié à la mise en place de l’imaginaire  du
village et de ses habitants (nom du village, carac-
téristiques, rôles joués par les élèves, etc.).
Langue La grammaire pour lire, écrire
et parler p. 150
Cette dernière séquence reprend des étapes
des séquences de l’année visant à travailler
d’une part sur les effets produits par les choix
grammaticaux, d’autre part sur les chaînes
d’accords.
Produire des effets avec les
compléments circonstanciels
J’observe
1. La réponse porte sur les effets du texte.
Je m’entraîne
2. a. Le garçon s’avança dans la forêt. Il marchait
très prudemment. Soudain, dans un palmier, un
bruit le surprit alors qu’il traversait, parmi les
singes, un petit pont de lianes.
b. Le garçon s’avança dans la forêt. Il marchait
en riant aux éclats à cause de son déguisement.
Soudain, dans un bananier de plastique, un bruit
de pétard le surprit alors qu’il traversait un petit
pont de lianes.
Les adverbes de temps
J’observe
3. Sylvain est resté chez sa grand-mère et il sera
en retard pour le dîner. Il presse le pas. Il y avait
un bois à cet endroit, et il passait par là. Il y a une
grande route.
La phrase garde son sens.
Je m’entraîne
4. Production libre des élèves.
L’accord du participe passé et de l’ad-
jectif qualificatif
J’observe
5. Cette voiture est verte : elle est utilisée pour
aller de ville en ville.
L’adjectif qualificatif et le participe passé s’ac-
cordent tous deux avec le nom féminin.
6. a.  Accord avec « fleurs » : féminin pluriel/
accord avec « bouquets » : masculin pluriel.
b. Accord avec « filles » : féminin pluriel.
c. Accord avec « chaussures » : féminin pluriel.
d. Accord avec « climat » : masculin singulier et
« hiver » : masculin pluriel.
On peut aider les élèves en matérialisant la chaîne
d’accord par une flèche, un surlignage ritualisé.
Je m’entraîne
7. a. Il est parti en retard.
b. Ton frère et moi, nous sommes ravis de venir
à ton anniversaire.
c. C’est le printemps, les oiseaux sont revenus.
d. Rémi est passionné d’architecture.
e. Claire sera contente que les élèves sachent
leur leçon.
f. Les basketteuses sont arrivées en finale.
Enrichir le nom avec un adjectif
J’observe
8. a. –  noirs : adjectif attribut, accord avec « les
bois », masculin pluriel.
– humide : adjectif épithète antéposé, accord
avec « gazon » masculin singulier.
– épaisse : adjectif épithète, accord avec
« bruyère » féminin singulier.
– grands : adjectif épithète antéposé, accord
avec « ongles », masculin pluriel.
b. La forêt était noire, accord avec « forêt » fémi-
nin singulier.
9.  Le sens ne change pas, mais la première est
plus précise et plus poétique (choix des adjectifs
et antéposition).
Je m’entraîne
10. a. Je lis beaucoup de romans policiers.
b. Je dois racheter une paire de baskets plus
grandes.
c. Il a décidé d’acheter des DVD d’occasion.
d. Medhi a un nouveau vélo.
11. –  Beau : La jolie route qui va au petit village
serpente dans la forêt ombragée. Notre vieille
voiture ne va pas vite et nous laissons passer des
poules multicolores, des canards étourdis, un
sympathique petit chien. Un homme souriant
sort d’une coquette maison. Il porte un chapeau
vert et pointu et un grand manteau marron.
Sa petite taille nous étonne. Quel voyage amu-
sant !
–  Laid : La route encaissée qui va au village
abandonné serpente dans la sombre forêt.
Notre vieille voiture ne va pas vite et nous lais-
sons passer des poules déplumées, des canards
criards, un chien tout pelé. Un homme
débraillé sort d’une maison délabrée. Il porte
un chapeau délavé et un manteau informe. Sa
haute taille voûtée nous étonne. Quel désa-
gréable voyage !
12. [En Bretagne], il ne fait jamais très froid, ni
trop chaud. L’air du littoral est si riche en iode
que le seul fait de le respirer est déjà une cure
de bien-être. Allez-y en arrière-saison, si vous le
pouvez. Vous aurez un temps souvent excep-
tionnel. C’est en hiver que la Bretagne subit ses
plus fortes tempêtes.
www.routard.com
séquence 9  La planète, notre jardin  121
Enrichir le nom avec un complément
du nom
J’observe
13. b. Chaque complément apporte une infor-
mation supplémentaire.
Je m’entraîne
14. a. Pour les vacances nous irons à la plage du
camping/du camping de Saint Julien.
b. Les oiseaux nichent dans les arbres du jardin/
du zoo de la ville.
c. Les enfants partent camper pendant la
semaine de congés/la première semaine des
vacances de printemps.
15. a. Le passage du cap Gris-Nez.
b. La fabrication d’une cabane.
c. La préparation du gâteau.
d. Le ronron du chat.
16. a.  Lune bleue, lune grise, lune blanche, lune
noire
Il faut accorder les adjectifs avec « lune », nom
commun, féminin singulier.
Yeux bleus, yeux gris, yeux blancs, yeux noirs
Il faut accorder les adjectifs avec « yeux », nom
commun masculin pluriel (singulier « un œil »).
b. Je n’ai pas vu la belette !
Elle est rentrée dans son manoir
Et puis avec son éteignoir
Elle a coiffé tous les bougeoirs.
Il fait tout noir.
On doit accorder le participe passé (féminin
singulier) et changer les pronoms de reprise
(« elle »).
c. Je rentre – tu rentres – il rentre – nous ren-
trons – vous rentrez – ils rentrent.
d. Il fait beau – il fait froid – il se fait tard (verbe
dit « impersonnel » et adjectif).
Il fait un temps splendide – il fait un froid de
canard (avec un nom).
e.  Tamanoir : mammifère d’Amérique du sud
aussi appelé fourmilier géant, il se nourrit essen-
tiellement de fourmis et de termites, les déter-
rant avec ses griffes et les attrapant avec sa
langue collante.
Parler des hommes avec les mots des
animaux
17. a. et b. a. Tôt ce matin, nous sommes allés au
marché aux puces.
b. Elle est très mince et a une taille de guêpe.
122   Thème 5  5e • L’être humain est-il maître de la nature ?
c. Tu écris trop petit, de vraies pattes de mouches.
d. Il est très gentil et ne ferait pas de mal à une
mouche.
e. Je suis resté sans bouger, j’ai des fourmis dans
les jambes.
f. À la place d’une cravate, je mettrai un nœud
papillon.
18. a. La température est très basse.
b. Riant bêtement à tout propos, il avait l’air
bête comme une oie.
c. Mamie n’est jamais malade, elle est solide
comme un chêne.
d. Depuis que Léo est guéri, il est à nouveau gai
comme un pinson.
e. Je change de sujet et passe du coq à l’âne…
f. Deux heures de retard ! Deux heures que je fais
le pied de grue !
g. Ils se sont mis d’accord pour me rouler, je suis
le dindon de la farce.
h. J’ai eu très peur, je tremblais comme une
feuille.
i. Elle n’arrête pas de répéter à tout bout de
champ qu’elle s’est trompée.
j. Il a refait sa vie et jeté aux orties tout son passé.
Plaisir de lire  Jack London, L’Appel
de la forêt p. 153
Pour entrer dans l’œuvre  
Ce texte peut ne pas correspondre au récit, et ce
d’autant moins que l’illustration oriente l’imagi-
naire du lecteur. Elle est dans le cas de cette édi-
tion particulièrement orientée (race du chien,
interaction entre l’homme et l’animal, etc.). On
peut s’appuyer sur des documents complémen-
taires. Il s’agit de créer une attente de lecteur, et
d’y revenir en fin de lecture.
À vos carnets !  
1. Cette étape vise à faire prendre conscience de
compétences de lecture.
2. et 3. Réponse libre des élèves.
Pour approfondir la lecture  
4. Arraché à une vie paisible et urbaine par le
jardinier de ses maîtres, Buck est vendu à un
marchand qui le maltraite pour lui apprendre
à obéir puis le revend à un aventurier du Grand
 Nord (chapitre 1). Il fait son apprentissage de
la vie de chien de traîneau. Il apprend à lut-
ter, à voler, à se battre (chapitre 2), à s’impo-
ser (chapitre 3 à 5). Il renoue peu à peu avec
ses instincts et entend le mystérieux appel de
la forêt (chapitre  5 : « des voix », « un appel
mystérieux » qui sont les forces de la nature et
non pas le hurlement des loups), qui le conduit
à s’absenter de plus en plus souvent du cam-
pement. Il rencontre un loup, combat avec
un ours puis un élan. Découvrant son maître
tué par des Indiens, il le venge puis rejoint
­définitivement la forêt et les loups (chapitre 5
à 7).
5.  Le juge est un bon maître et Buck mène
une vie paisible mais presque dénaturée (il est
un « chien de compagnie »). Ensuite, il y a les
mauvais maîtres : violents (Manuel le jardinier,
l’homme au sweater rouge, l’Écossais) ou incom-
pétents (Charles, Hal et Mercedes), ils sont inhu-
mains. Au contraire, John, Perrault, et François
connaissent le monde animal et prennent soin
de Buck.
6. Les élèves peuvent avoir relevé la lutte pour
la survie de Buck, non dénuée de violence,
mais cohérente dans le monde animal. On
commentera le vol. Ils peuvent être sensibles à
la « haine » de Buck pour Spitz (on discutera
avec eux de ce sentiment que Jack London fait
éprouver à un animal) ou remarquer que l’ab-
sence de Buck auprès de son maître a couté la
vie à ce dernier.
7. Le personnage de Buck et ses aventures ont
tendance à faire oublier que toutes les saisons
défilent dans le roman et sont l’occasion de
magnifiques descriptions dans la tradition des
romanciers de l’espace américain. Le Grand
Nord déroule un paysage immense et sauvage,
peu à peu colonisé. On peut proposer une
recherche sur les paysages du Klondike.
8.  Les animaux sont dressés à l’usage de
l’homme : au chapitre 2, Buck est « amolli » par
« des siècles de civilisation » ; il est ensuite dressé
à être un bon chien de traîneau (faire remarquer
aux élèves que la représentation habituelle du
chien de traîneau en « husky » est largement
réductrice). Mais certains maîtres sont violents
et maltraitants, d’autres justes et aimants. Le
bon maître connaît les animaux, sait les encoura-
ger, les nourrir, les soigner. Il partage en quelque
sorte leur condition (John souffre aussi du froid
et du gel). Leur humanité se mesure à leur atti-
tude envers les animaux.
9.  Cette étape permet de s’approprier le récit.
Les réponses sont très libres. Elles permettent
de faire réfléchir à la construction du person-
nage (Buck devient voleur, poursuit Spitz de sa
« haine ») et au déroulement du récit.
10. Jack London montre que Buck (au contraire
d’un autre chien célèbre peint par le même
auteur, Croc-Blanc) se met à nouveau à l’écoute
de ses instincts et que ceux-ci reprennent le
dessus. Il montre aussi que pour survivre, il
faut lutter et s’adapter. Dans le roman, les
êtres humains obéissent en partie à cette loi
darwinienne : encombrés de robes et de vais-
selle, Mercedes et son équipe mourront de
ne pas avoir su s’adapter aux lois de la nature.
Les chercheurs d’or ne voient la nature que
comme une source d’enrichissement. Ceux qui
peuvent y survivre sont ceux qui connaissent
et respectent la nature (John, les Indiens). Ils
peuvent aussi en savourer la beauté. La nature
est dure, mais la violence véritable vient des
hommes.
Sans aller très loin avec ces jeunes collégiens,
il faut cependant veiller à ne pas faire de Buck
une allégorie de la condition humaine qui
serait synonyme de lutte violente pour la sur-
vie : en effet, dans La Descendance de l’homme
et la sélection sexuelle, Charles Darwin analyse
le rôle de l’adaptation et de la lutte, mais iden-
tifie chez l’homme « l’instinct de sympathie »
et précise que les lois de la société humaine
apportent les correctifs nécessaires aux fai-
blesses naturelles.
Après la lecture  
11.  Réponse libre des élèves. Elle peut être par-
tagée notamment dans un temps de travail de
l’oral.
12. Réponse libre des élèves. Elle peut donner lieu
à un retour oral.
13. Réponse libre des élèves. Si l’on ne conseille
pas cette lecture, cela peut donner lieu à une
activité orale en binôme.
séquence 9  La planète, notre jardin  123
Autoévaluation de lecture  
L’homme qui plantait des arbres
de Jean Giono p. 155
1.  Ce texte narratif appartient au genre du
roman.
2. Le narrateur est impressionné car les planta-
tions du vieux berger, sans aucun moyen tech-
nique, ont donné toute une forêt. Les arbres lui
arrivent aux épaules ou le dépassent.
3.  L’évocation de la destruction et de Verdun
produit un effet pathétique. L’énergie et l’intel-
ligence de l’homme peuvent en effet être mises
au service de la guerre et de la mort, ou de la vie.
124   Thème 5  5e • L’être humain est-il maître de la nature ?
En outre les arbres sont comparés à des « adoles-
cents » (l. 15), les creux de plantations évoquent
les tranchées.
4. La nature est souvent sujet de la phrase ; les
personnages sont silencieux et toute la place
revient à la description des arbres, avec lesquels
le narrateur compare sa taille : « plus hauts que
moi » (l.  1), « m’arrivaient aux épaules » (l.  8).
La comparaison avec les adolescents confirme
le lien entre le destin de l’homme et celui des
arbres.
5.  Exemples : L’obstination d’un vieux berger
pour la vie – Une forêt contre la guerre ?
 thème 1 regarder le monde, inventer des mondes
4e – La fiction pour interroger le réel

Séquence

10 La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

Fil directeur de la séquence

L’intention de la séquence est d’amener les élèves à appréhender la notion de réalisme et de fiction,
en lien avec les concepts de création artistique et de personnages. Une œuvre réaliste n’est pas la
copie, la reproduction d’une réalité ; si elle en est le reflet, il s’agit d’une représentation façonnée par
la création esthétique (dimension poétique au sens étymologique du terme), dont il est intéressant
de rechercher les enjeux. Cette réflexion permet une appropriation de connaissances théoriques en
partant de l’étude des racines et du sens premier des mots, ainsi que la découverte d’œuvres litté-
raires et artistiques.
L’objectif est aussi de faire comprendre aux élèves qu’ils sont capables d’aborder les grands textes de
la littérature patrimoniaux : s’ils sont résistants, ils sont aussi accessibles, et il sera intéressant et enri-
chissant de les lire et de les relire, dans son parcours de lecteur, à plusieurs niveaux.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
■ Comprendre et interpréter des messages et des caractéristiques des genres littéraires :
discours oraux complexes pour acquérir des X Le récit réaliste : Inventer le parcours d’une
stratégies d’écoute. personne croisée dans la rue
X Écoute attentive et active d’un extrait d’un texte ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
de Zola, p. 164 X Texte de Baudelaire et photo
■ Exprimer une opinion argumentée et prendre en ■ Adopter des stratégies d’écritures efficaces
compte son interlocuteur. ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Présenter une comparaison entre un film et un X Écrits préparatoires (brouillon, réécritures) pour
roman, p. 160 penser et apprendre
X Tableau pour analyser Le Radeau de la Méduse
En atelier, p. 167
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire
y Pratiquer le compte rendu
y Utiliser efficacement les documents servant de
support à l’exposé
■ Exploiter les ressources expressives de la parole et
les techniques multimodales
X Présenter à l’oral un diaporama qui compare
deux tableaux.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : Dans la double-page langue…, p. 168-169
y Recourir à des stratégies de lectures diverses ■Connaître les aspects fondamentaux du
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter fonctionnement syntaxique
sa lecture aux supports, reformuler) y Fonctionnement de la phrase complexe

séQuence 10 La société dans l’œil du romancier du xixe siècle 125

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
«  Je comprends »
yyFormuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
XXCarte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
«  J’écoute », « Je réagis »
yyReconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur la nouvelle
réaliste et la nouvelle fantastique
■■ Situer les œuvres dans leur contexte historique et
culturel :
yyRelation textes littéraires, images illustratives et
adaptations cinématographiques
XXComparaison photogramme/texte
Enjeux de formation personnelle
XXComprendre comment le roman interroge le statut
et les limites du réel
Lecture  Le personnage réaliste a-t-il
une part de vérité ? p. 158
La séance est consacrée à l’étude de personnages
célèbres de la littérature romanesque réaliste :
l’objectif est de rechercher ce que ces person-
nages nous disent du monde dans lequel ils évo-
luent, et peut-être de nous-mêmes.
1. Le Père Goriot d’Honoré de Balzac,
extrait 1
2. Le Père Goriot d’Honoré de Balzac,
extrait 2
Ces extraits permettent de réfléchir au proces-
sus de création d’un récit réaliste. Le lecteur
découvre progressivement un quartier, une
pension, les personnages qui y logent, puis le
personnage principal, c’est-à-dire le moment où
l’auteur pose le cadre de l’action à venir.
En piste !
Il sera possible, en fonction des idées des élèves,
de les guider vers plusieurs directions qui per-
mettront d’aborder les objets d’étude : un per-
126   Thème 1  4e • La fiction pour interroger le réel
Étude de la langue
XXLes propositions subordonnées circonstancielles
de temps
■■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
yyMise en évidence du lien entre le temps employé
et le sens
XXAntériorité/simultanéité/postériorité
yyMaîtrise de la morphologie verbale écrite :
XXLes temps composés
■■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
yyConnaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord
XXAccord du participe passé employé comme
adjectif
■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
XXMise en réseau de mots pour créer des
atmosphères de lieux
Dans les coins des mots
Étymologie des mots « figure » et « caractère » (p. 158)
Recherche autour du terme « mélancolie » (p. 160)
sonnage peut être dit « réaliste » parce qu’il est
pragmatique, analyse les situations avec objecti-
vité, ou parce qu’il est vraisemblable, conforme à
la réalité, non idéalisé et donc crédible.
1.  On utilisera le guide de lecture pour analy-
ser le texte : Où se déroule la scène rapportée
dans ce passage ? Qui est représenté ? Regar-
dons-nous un portrait figé de ce personnage ?
Quelles impressions produit ce portrait ?
2.  Le personnage de Mme Vauquer est repré-
senté dans une situation de sa vie quotidienne,
dans son apparence habituelle, sans arrange-
ment particulier : « Bientôt la veuve se montre,
attifée de son bonnet de tulle » (l. 4). Les détails
de cette description (coiffure, visage et nez,
mains, silhouette, corsage, yeux) marquent le
mouvement du regard du narrateur.
3. Les détails de la description sont mis en cohé-
rence avec l’impression dégagée par le person-
nage et avec l’atmosphère de la pièce : l’auteur
parle d’harmonie. Une correspondance est éta-
blie entre Mme Vauquer et sa pension, pour
créer un effet d’interaction entre le personnage
et son environnement.
4.  La pension rassemble, au moins provisoire-
ment, des personnes d’origines, milieux, condi-
tions, situations familiales et âges différents ; en
cela elle constitue un microcosme relativement
bien représentatif de la société d’une époque,
comme Balzac le constate : « Une réunion
semblable devait offrir et offrait en petit les élé-
ments d’une société complète » (l. 1-2). Repré-
senter une pension est donc, pour un romancier,
l’occasion d’évoquer le parcours de personnages
divers, l’intérêt étant aussi de provoquer leur
rencontre.
Oral  
5. On peut attendre les termes suivants : terne –
sinistre – sombre – monotone – rancie.
Cette activité permet aux élèves d’entrer dans la
création réaliste par un travail sur les construc-
tions d’images à partir des textes. Les élèves
pourront mutualiser leurs idées sur un tableau
blanc collaboratif qu’ils enregistreront.
Cette activité lexicale peut être présentée sous
la forme d’un nuage de mots : voir la banque de
ressources gratuites en ligne suivante : http://
www.netpublic.fr/2013/12/22-outils-gratuits-
nuages-de-mots-cles/
Le coin des mots
– figure : du latin figura provenant du verbe
fingo, « façonner », « modeler », « imaginer »,
« défigurer », « figuration », « transfigura-
tion », « figurant », « configurer », « configu-
ration ».
– caractère : du grec kharakter, « marque »,
« signe », « empreinte ».
y acception 1 : signe distinctif, marque parti-
culière, caractéristique, caractériser, caracté-
risation.
y acception 2 : ensemble des traits physiques
et moraux d’une personne caractériel, carac-
térologie, caractérologue.
Ces termes permettent d’appréhender la
démarche visant à représenter un personnage
réaliste : inspiré de la réalité, façonné par le tra-
vail de l’artiste, détails physiques importants,
personnalité marquée.
séQuence 10
1. Réaliser une carte de Paris
Cette activité permet d’amener les élèves à
construire des représentations mentales des
textes en établissant des inférences extratex-
tuelles, concernant ici des notions géogra-
phiques.
➨ En téléchargement sur www.hachette-
education.com, un extrait du Père Goriot
d’Honoré de Balzac et son exploitation.
2. Écrire un texte descriptif
Représentez l’internat/la colocation idéale à vos
yeux, et représentez-y un personnage dont vous
réaliserez le portrait :
– situez cet endroit et décrivez ce lieu de façon
à créer une ambiance, susciter d’emblée des
impressions ;
– faites « tomber toute la lumière du tableau »
(extrait 2, l. 8), comme l’écrit Balzac, sur le per-
sonnage choisi : évoquez son aspect physique,
son caractère, sa vie quotidienne ; créez des
liens entre cette figure et son environnement.
2. Le Rouge et le Noir de Stendhal audio
Le passage choisi permet d’approfondir la
réflexion sur la construction du personnage
réaliste, à partir des éléments explicites et impli-
cites d’un texte (en lien avec l’analyse du titre de
l’œuvre).
En piste !
• La couleur rouge peut évoquer : l’armée, l’hé-
roïsme, le sang, la violence, la passion, etc.
Le noir peut faire penser à la mort, et c’est
la couleur représentative du clergé.
• Les majuscules peuvent signifier l’idéalisa-
tion, la généralisation à partir d’événements
particuliers, être une marque d’honneur, etc.
Il conviendra de préciser aux élèves que l’em-
ploi des majuscules correspond au respect
d’une règle typographique de présentation
des œuvres littéraires, mais qu’il peut relever
aussi d’un choix de l’auteur à visée symbo-
lique.
1. L’écoute des textes permet de travailler sur
l’émergence des impressions et la représenta-
tion mentale.
La société dans l’œil du romancier du xixe siècle 127
2. On utilisera le guide de lecture pour faire
comprendre aux élèves qu’il s’agit d’une scène,
entre un père et son fils, révélatrice de leurs
rapports, mais aussi augurale et déterminante
pour la suite du récit ; ils pourront construire
des hypothèses sur le passé et l’avenir des per-
sonnages.
3. Ces relations sont tendues, conflictuelles
puisque tout semble les opposer :
– caractéristiques physiques : « sa taille mince
si différente de celle de ses aînés » (l. 3) ;
– caractères : la violence du père contre la
sensibilité de Julien ;
– centres d’intérêt : « cette manie de lecture
lui était odieuse » (l. 4-5).
4. Il s’agit de saisir que le choix des lieux n’est
pas anodin ; ici des liens seront établis avec le
contexte : Julien est chargé d’une tâche dans
la scierie de son père, qui compte sans doute
sur lui pour prendre la suite de la direction
de l’entreprise. L’étude du lieu permettra une
interprétation symbolique :
– monde mécanique : ordre, organisation,
activités concrètes ➞ orientation imposée
par le père, anticipation d’une machinerie
lancée vers une issue déterminée, force d’un
destin ;
– monde de la lecture : évasion, liberté, rêves,
activités artistiques ➞ anticipation d’une
fin tragique, d’un abandon (cf. le livre de
Julien Sorel).
5. Stendhal donne de Julien l’image d’un per-
sonnage frêle physiquement et fragile psy-
chologiquement, montrant sa faiblesse et la
crainte de son père, sans audace, qui se réfugie
dans le monde des livres pour fuir un monde
dans lequel il ne trouve aucun intérêt. Il rêve
d’idéal, de grandeur, mais il vit des aventures,
des exploits par procuration.
6. Il y a des formes verbales à l’imparfait (peu
nombreuses) :
– valeur temporelle : actions et situations de
second plan.
Il y a des formes verbales au passé simple
(nombreuses et rapprochées dans l’espace des
phrases) :
– valeur temporelle : actions de premier plan,
mise en relief de leur succession et de la
128 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
progression du récit vers la confrontation
entre le père et le fils, annoncée à la ligne 20 ;
– valeur aspectuelle : actions présentées
comme bornées dans le temps et achevées.
La succession de formes verbales au passé
simple donne un rythme rapide et saccadé
au récit : elle permet ainsi de percevoir la vio-
lence de la scène et de créer une ambiance
très tendue.
créative
7. Il est important que les élèves distinguent clai-
rement les caractéristiques des écrits narratifs de
celles de l’écriture théâtrale. La mise en voix et
en scène de leur texte les amènera à prendre
conscience des révisions nécessaires pour que
leur texte devienne propre au « jeu ».
Je fais le point
Le terme « personnage » dérive du latin, per-
sona qui signifie : « masque que les acteurs
portaient sur scène, rôle ». Êtres de papier,
les personnages de récits réalistes sont des
figures, des créations. Inspirés ou non d’indi-
vidus ayant réellement existé, plus ou moins
caricaturaux, ils gardent un rapport au réel qui
les rend crédibles et vraisemblables.
Mettre en voix un texte
y Étape 1 : choisissez et lisez un passage du texte.
y Étape 2 : enregistrez-vous et évaluez votre
lecture ; vous déterminerez vos critères de réus-
site.
➨ En téléchargement sur www.hachette-
education.com, un tableau détaillant les
critères d'évaluation attendus.
Pour aider les élèves au cours des différentes
étapes, le professeur pourra leur fournir les res-
sources suivantes :
– mettre un texte en voix : écouter Fabrice
Luchini lire Flaubert, Un cœur simple (https://
www.youtube.com/watch?v=ax8r8HtcAQQ) ;
– comparer la lecture : écouter René Dépasse lire
Flaubert, Un cœur simple (https://www.you-
tube.com/watch?v=KIGw7-AdiBY).

Lecture Quelle est la vie des héroïnes
du xixe siècle ? p. 160
L’étude de personnages féminins a pour objec-
tif d’apporter un nouvel éclairage sur la vision
que les romanciers donnent de la société au
xixe siècle : Ces héroïnes sont-elles actrices de
leur existence ? Ont-elles droit au bonheur ?
1. Madame Bovary de Gustave Flaubert
Ce texte évoque les pensées du personnage
éponyme au début de son mariage : le lecteur
entre dans l’intimité des rêveries romantiques
d’Emma Bovary, en faisant implicitement
comprendre le décalage entre la lune de miel
dont elle rêvait et sa vraie vie de jeune épouse.
Cette lecture pourra amener la formulation
d’hypothèses sur son quotidien et son avenir.
En piste !
La « lune de miel » est la période de vingt-
neuf jours (mois lunaire) qui suit le mariage
et qui est souvent consacrée au voyage de
noces ; la référence au miel provient de l’of-
frande de mets sucrés apportée aux jeunes
époux lors de la cérémonie, pour annoncer un
temps de découverte, de grande douceur et
de bonheur.
1. On utilisera le guide de lecture pour analy-
ser le texte.
2. « Il eût fallu » signifie : « il aurait fallu »,
« il était important », « elle aurait souhaité ».
Ce mode exprime le regret (à mettre en lien
avec : « Que ne pouvait-elle » [l. 11] et « Peut-
être aurait-elle » [l. 15]).
3. Les caractéristiques de la lune de miel sont :
– les lieux évoqués : des paysages bucoliques,
des rivages marins, des montagnes suisses,
des terres écossaises ;
– l’appartenance sociale : des éléments en lien
avec un luxe discret, non tapageur (villas,
chalets, vêtements de l’époux) ;
– les rapports avec la nature : harmonie avec
la nature, quiétude, perceptions auditives,
visuelles et olfactives ;
– le moment de la journée : le soir.
séQuence 10
Emma Bovary est un personnage roman-
tique, mélancolique et nostalgique, qui vit
dans le rêve et les regrets. Son imagination est
influencée par des récits lus ou entendus, plus
ou moins vraisemblables et son évasion est
virtuelle, trompeuse : elle vit enfermée dans
des clichés.
4. Emma Bovary ressent un « insaisissable
malaise » (l. 16), comme si elle comprenait
que ses rêves ne sont que l’expression de ses
regrets. Elle n’aura ni la force d’exprimer pré-
cisément ses envies, ni celle de forcer son des-
tin en prenant des initiatives susceptibles de
véritablement changer sa vie : « Les mots lui
manquaient donc, l’occasion, la hardiesse »
(l. 17-18).
Oral  
5. Il sera important d’insister sur le jeu de
reflets et de regards : travail sur la réflexion, la
mise en abyme (Emma – Emma, Emma – Flau-
bert, Emma – lecteur).
Les mots-clés pourront être les suivants :
fenêtre, regard, miroir, reflet, double, intros-
pection, rêves, etc.
Présenter un compte-rendu de lecture
Lecture de la nouvelle Nantas de Guy Mau-
passant ou du roman Un cœur simple de Gus-
tave Flaubert.
y Étape 1 : appropriation de l’œuvre.
1. Renseignez-vous sur les thèmes respectifs
des deux œuvres.
2. Lisez l’œuvre choisie : consignez vos impres-
sions, vos réactions et vos questionnements
dans un carnet de bord.
3. Élaborez des réponses à votre questionne-
ment. Vous pouvez effectuer des recherches
en autonomie, en groupes, et demander de
l’aide à votre professeur.
y Étape 2 : oral.
4. Construisez une trace écrite qui servira
de support à votre présentation orale. Vous
pourrez déterminer des entrées communes en
groupes puis en classe (présentation brève de
l’auteur : biographie, bibliographie ; contexte
de l’œuvre : photographie de la France de
l’époque, mouvement littéraire ; synopsis ;
La société dans l’œil du romancier du xixe siècle 129
thèmes ; extraits choisis ; lien avec une œuvre
d’art, etc.), ou créer une présentation libre.
Le coin des mots
• Le mot « malaise » (l. 16) résume ce que
ressent Emma.
• « Mélancolie » : du grec melas, « noir » et
colè, « bile, humeur ».
– Synonymes : tristesse, abattement, spleen,
morosité, nostalgie, amertume, dépression, etc.
– Antonymes : joie, gaieté, euphorie, enjoue-
ment, enthousiasme, entrain, jovialité, etc.
2. Une vie de Guy de Maupassant
Ce texte représente une héroïne à la fin de son
existence, et permet aux élèves de compléter
leur découverte de la représentation des per-
sonnages féminins dans le roman réaliste du
xixe siècle.
En piste !
On attend des réflexions fondées sur l’obser-
vation de la langue : identification et structure
des deux groupes (groupe nominal et leurs
éléments), nature des déterminants (défini
ou indéfini), choix typographiques et lexicaux.
Ces observations mettront en relief l’absence
de désignations de personnages en particu-
lier et le caractère généraliste des titres, ainsi
que l’intention apparemment dogmatique du
second.
1. On utilisera le guide de lecture pour com-
prendre le texte : À quelle occasion Jeanne
monte-t-elle dans son grenier ? Qu’y voit-elle
et que ressent-elle alors ?
2. Les « objets » (l. 8), les « bibelots » (l. 6), qui
sont notamment remarqués par Jeanne, sont
une « tasse de Chine » (l. 16), une « petite lan-
terne » de sa mère, une « canne » (l. 17) de son
père, etc. Le reste des objets n’est pas détaillé :
l’auteur évoque « mille bibelots » (l. 6), des
« riens » (l. 7), des « choses poudreuses »
(l. 21). La vue de tous ces objets plonge Jeanne,
non pas dans le souvenir précis des êtres dis-
parus, mais dans un passé qu’elle paraît redé-
couvrir sans nostalgie.
130 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
3. Les élèves pourront identifier le cadre tem-
porel de ce texte, par un tableau ou une carte
mentale :
– passé : « qu’elle avait maniés », « qui avaient
traîné » (l. 7), « qu’elle avait vus » (l. 8) ;
– moment de la visite au grenier : « un jour »
(l. 2), « elle apercevait » (l. 5), « Ils lui fai-
saient l’effet » (l. 11), « Elle allait de l’un à
l’autre » (l. 15), « Il y avait aussi là-dedans
beaucoup de choses qu’elle ne connaissait
pas, qui ne lui rappelaient rien » (l. 20),
« Jeanne les touchait, les retournait » (l. 26),
« elle demeurait là » (l. 27) ;
– à venir : « qu’elle allait abandonner » (l. 1).
4. Il sera possible de guider les élèves en dif-
ficulté sur cette consigne par des pistes :
thèmes de la visite, des trésors retrouvés, du
temps qui passe, de la mémoire, etc.
créative
5. Une écriture à la manière de Guy de Mau-
passant est attendue, mais en laissant les
élèves exprimer aussi leur créativité. Il sera
important d’attirer l’attention des élèves sur
les exigences de l’activité : une différence
(changement de point de vue par rapport au
texte lu, texte rédigé à la première personne),
et deux constantes (description des objets et
une expression développée des impressions et
sentiments).
Je fais le point
En représentant Emma Bovary et Jeanne de
Lamare, Gustave Flaubert et Guy de Maupas-
sant ne font pas seulement les récits de leur
vie : ils plongent le lecteur dans la réalité de
la vie des femmes de foyer du xixe siècle, et
montrent leurs existences, leurs espoirs et
leurs déceptions, leurs petits ou grands bon-
heurs. À travers leurs héroïnes, ces romans
représentent ainsi la vie quotidienne, les rela-
tions conjugales et familiales d’une époque.
Lecture  Comment l’artiste
représente-t-il l’homme
dans l’actualité
de son époque ?  p. 162
Cette étape de la séquence est consacrée à une
réflexion sur la représentation par les artistes
d’événements qui leur sont contemporains  :
quelle image en renvoient-ils ? Avec quels
enjeux ?
1. Le Radeau de la Méduse de
Théodore Géricault
Il s’agit, par une œuvre patrimoniale de réfé-
rence, d’amener une réflexion sur les notions de
démarches et d’enjeux artistiques.
En piste !
1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour
amener les élèves à comprendre qu’en première
réception, ils peuvent déjà lire l’œuvre à partir
de ses éléments explicites et ainsi explorer l’im-
plicite, et que leur compréhension va évoluer,
s’affiner dans un parcours de découverte. Cette
activité permet à chaque élève de construire sa
réflexion sous la forme d’une trace écrite, dans
une exploration menée en autonomie.
2. Il est important de faire prendre conscience
aux élèves que l’analyse de l’œuvre trouve sa
pertinence dans un équilibre entre compréhen-
sion de l’explicite (représentation de rescapés
sur un radeau) et interprétation (que signifie,
par exemple, la voile gonflée par le vent venant
de droite ?).
3. En 1818, alors qu’il cherche un sujet de tableau
en lisant les faits divers dans les journaux, le
jeune peintre Théodore Géricault découvre
l’« affaire de la Méduse », un épisode tragique
de l’histoire de la marine française. Théodore
Géricault veut se faire connaître par une œuvre
non conformiste, et effectivement cette œuvre
impressionnante dépasse la simple relation d’un
fait divers : il se focalise sur l’après-naufrage, la
dérive du radeau, et sur les hommes, les corps
cadavériques, pour rendre la souffrance et la
détresse.
Les sites suivants apporteront des compléments
d’information :
séquence 10  La société dans l’œil du romancier du xixe siècle   131
– apports documentaires sur le naufrage de
la Méduse : http://www.lefigaro.fr/histoire/
culture/2014/07/02/26003-20140702ART-
FIG00222-2-juillet-1816-le-naufrage-de-la-
meduse.php ;
– présentation de l’œuvre : http://edutheque.
arte.tv/program/palettes-gericault.
Oral  
4. Si cette œuvre est ancrée dans le contexte des
événements survenus, elle est aussi considérée
comme un chef-d’œuvre du Romantisme (mou-
vement artistique et littéraire privilégiant l’ex-
pression des sentiments et la vision d’un idéal).
2. Les Misérables de Victor Hugo
La scène de la mort de Gavroche sera sans doute
encore lue par les élèves dans leur parcours
culturel. Il s’agit d’une première approche de
la façon dont elle est racontée et dont le per-
sonnage est représenté, guidée par l’étude des
réseaux lexicaux, du rythme de la narration et
par la construction d’inférences.
En piste !
On attend les idées de détermination, de cohé-
sion dans le combat pour un idéal, représenté
par une femme (par une allégorie) ; les élèves
pourront être amenés à percevoir que la révolu-
tion de 1830 est représentée comme un mythe,
au-delà du contexte historique elle devient un
événement emblématique.
1.  On utilisera le guide de lecture pour com-
prendre le texte : Dans quel lieu et à quelle
période se passe déroule cette scène ? Qui sont
les personnages en présence ? Que raconte ce
texte ?
2.  La démarche consiste à faire appréhender
aux élèves l’intensité et la visée du procédé,
plus qu’à les amener à l’étiqueter.
La première phrase lie deux adjectifs qualifica-
tifs attributs du sujet « le spectacle » : ces mots
de sens contradictoires sont unis dans une
forme de complémentarité. Cette association
provoque un effet de surprise, choque, inter-
pelle.
3.  Pour représenter cette opposition com-
plémentaire développée dans le texte par un
entrelacement des champs lexicaux, les élèves
pourront copier le texte et surligner les termes
concernés de deux couleurs différentes. Ils pour-
ront également réaliser l’illustration d’un tissage
entre deux fils :
– fil épouvantable : « Les gardes nationaux et
les soldats riaient en l’ajustant » (l. 4), « Les
balles couraient après lui » (l. 10-11), « Il jouait
on ne sait quel effrayant jeu de cache-cache
avec la mort » (l. 11-12) ;
– fil charmant : « taquinait » (l. 1), « s’amuser
beaucoup » (l. 2), « C’était le moineau bec-
quetant les chasseurs » (l. 2-3), « bondissait »
(l. 5), « disparaissait », « reparaissait », « se
sauvait », « revenait » (l. 6), « lui, il chantait »
(l. 9), « c’était un étrange gamin fée », « On
eût dit le nain invulnérable de la mêlée »
(l. 10), « une pichenette » (l. 14), « l’enfant feu
follet » (l. 15).
Les deux champs lexicaux se trouvent particu-
lièrement mêlés dans les expressions : « Il répon-
dait à chaque décharge par un couplet » (l. 3),
« ripostait à la mitraille par des pieds de nez »
(l. 6-7).
Les élèves pourront prolonger ces observations
par une réflexion sur les effets produits par ce
tissage.
4. Les propositions sont le plus souvent juxtapo-
sées. Ce choix de construction confère un rythme
rapide à la scène : il illustre le caractère saccadé
et fébrile des mouvements des personnages, et
laisse percevoir la tension de l’atmosphère.
5.  Victor Hugo représente Gavroche à la fois
comme un « nain » (l. 10), un « pygmée » (l. 16)
se battant contre des ennemis plus grands et
plus forts que lui, et comme un « géant » (l. 17).
Ces images mettent à nouveau en relief l’am-
bivalence du personnage, comme l’expression
« petite grande âme » (l. 26).
créative
6. Il s’agit d’un travail de réflexion sur les chan-
gements induits par le transfert de la focalisa-
tion ; l’élève doit élaborer son texte à partir des
éléments donnés par l’auteur dans le passage lu.
Question croisée
7. Cette question peut ouvrir sur un débat. On
attend un travail préalable sur le lexique, puis
132 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
une réflexion, voire un débat, permettant à
divers avis de s’exprimer et de se justifier.
La recherche qui suivra distinguera les deux
œuvres : Le Radeau de la Méduse montre des
personnages qui vivent tous dans la même situa-
tion ; l’un, porté en avant par les autres, est leur
représentant, leur porte-drapeau, tandis que
Gavroche semble seul contre tous.
Gavroche est placé au premier plan dans
cette scène des Misérables, et les manifestants
deviennent des figurants ; au-delà du contexte
historique, il représente la résistance du peuple,
l’innocence, l’insouciance de l’enfance.
Dans les deux cas, les personnages ne sont pas
des héros qui passent des épreuves et accom-
plissent des exploits ; mais la situation (entre la
vie et la mort) et leurs attitudes, leur confèrent
une dimension presque christique, qui en fait des
icônes. La portée de leurs actes en fait des sym-
boles, qui dépassent le cadre des événements
évoqués, porte-parole de la vision du peuple.
Culture + site
Cette lecture permettra de cerner plus précisé-
ment l’engagement politique de Victor Hugo et
de prendre la mesure de l’importance accordée à
sa parole et à ses convictions dans la conscience
républicaine, aujourd’hui encore, notamment
dans des circonstances tragiques.
➨ http://www.lemonde.fr/attaques-a-paris/
article/2016/01/10/le-texte-de-victor-hugo-
lu-lors-de-l-hommage-aux-victimes-des-
attentats-place-de-la-republique_4844664_
4809495.html
Je fais le point
Ces deux représentations artistiques montrent
un peuple opprimé, méprisé, souffrant et mou-
rant, mais résistant et espérant jusqu’au bout
de sa lutte, pour la survie et la liberté. C’est une
vision à la fois réaliste et porteuse d’un idéal.
Lecture Que deviennent les
personnages dans
une ville en mutation ? p. 164
Le premier extrait choisi amène le lecteur à
découvrir les grands magasins et à construire des
images mentales à partir de cette description.
Le second permet d’étudier la construction du
personnage de Denise, à travers ses attitudes et
sa représentation du magasin, et d’élaborer des
hypothèses sur la suite du récit.
1.  Au Bonheur des dames d’Émile Zola,
extrait 1 audio
En piste !
Réponse libre des élèves.
1. Cette activité a pour but d’apprendre à écou-
ter. Sans le texte, les élèves doivent fournir un
travail d’attention et de compréhension impor-
tant pour percevoir le sens global du texte, se
constituer des repères, et sélectionner les élé-
ments destinés à réaliser l’objet attendu.
2. On utilisera le guide de lecture pour montrer
que la compréhension procède par strates suc-
cessives.
3. Le texte pourra être copié et surligné de façon
manuscrite par les élèves, ou présenté et travaillé
sur TBI. Les expansions du nom (soulignées)
sont des adjectifs qualificatifs épithètes liées ou
détachées (en gras), des compléments du nom
(en italique) et des propositions subordonnées
relatives (surlignées).
« D’abord, ils furent séduits par un arrangement
compliqué : en haut, des parapluies, posés obli-
quement, semblaient mettre un toit de cabane
rustique ; dessous, des bas de soie, pendus à
des tringles, montraient des profils arrondis
de mollets, les uns semés de bouquets de roses,
les autres de toutes nuances, les noirs à jour, les
rouges à coins brodés, les chairs dont le grain
satiné avait la douceur d’une peau de blonde ;
enfin, sur le drap de l’étagère, des gants étaient
jetés symétriquement, avec leurs doigts allon-
gés, leur paume étroite de vierge byzantine. »
Il peut être demandé de réduire le texte, afin
de prendre conscience des enrichissements
apportés par les expansions et de leurs effets :
séQuence 10
construction d’images mentales, mise en valeur
de détails raffinés, dans l’abondance et le luxe ; et
de l’intention : organisation savamment orches-
trée dans le but d’émerveiller, et de manipuler
pour vendre.
Oral  
4. Cette phase de retour réflexif sur les straté-
gies individuelles est importante pour que les
apprentissages soient explicités et consolidés.
Les présentations individuelles seront prolon-
gées par des échanges, des enrichissements
mutuels, au sein du groupe et avec la classe.
5. Ce texte foisonnant donne beaucoup de
matière à l’imagination qui peut vite être per-
due, dépassée : l’auteur met le lecteur à l’épreuve
dans un jeu, dont le but semble être de le faire
tenir le plus longtemps possible dans la lecture
et dans l’effort de visualisation.
2. Au Bonheur des dames d’Émile Zola,
extrait 2
1. On utilisera le guide de lecture pour analyser
le texte.
2. Le magasin est représenté comme un
« monstre », une « machine » (l. 19).
3. Un illusionniste donne l’impression de faire de
la magie ; par les procédés auxquels il recourt,
l’auteur réaliste donne l’illusion de la réalité.
4. Face à l’étalage de tissus, Denise est à la fois
stupéfaite, comme paralysée par son « effare-
ment » (l.28), et fascinée : « la femme se réveil-
lant en elle, les joues subitement rouges, elle
s’oubliait à regarder flamber l’incendie des
soies » (l. 28-29).
5. On attend l’observation d’une évolution du
personnage par rapport au texte précédent : ses
réactions paraissent plus intenses, et c’est elle à
présent qu’elle oublie, dans un transport impli-
citement assimilé à l’éveil de la passion. Denise
semblait timide, perdue et fragile dans ce grand
magasin : elle révèle ici une ardeur, une force
insoupçonnée.
créative
6.  L’étape de justification donne l’occasion à
l’élève de revenir sur ses choix, et de les expliciter
La société dans l’œil du romancier du xixe siècle 133
dans une démarche critique. La construction
d’une trace écrite, si elle est guidée par un cadre
d’exigences (développer et préciser ses justifica-
tions), permet une véritable distanciation et l’af-
fûtage du sens critique.
Question croisée
7.  Émile Zola place ses personnages dans une
situation donnée, puis il les fait évoluer dans
le milieu représenté, à partir du postulat selon
lequel le parcours de tout être est déterminé
par un certain nombre de facteurs (génétique,
social, culturel, environnemental, etc.).
Un lien pourra être établi avec le roman pica-
resque : les personnages d’Émile Zola accom-
plissent-ils un parcours initiatique ?
Je fais le point
Lorsqu’il écrit Au Bonheur des Dames, l’objet
d’étude d’Émile Zola est l’impact du dévelop-
pement d’un grand magasin parisien, vendeur
d’effets féminins, sur des parcours individuels.
La démarche de l’écrivain est scientifique car
il part de l’observation : trouvant l’inspiration
dans la situation de son époque, période de
création de grands magasins à Paris, il met en
place un contexte dans lequel il va faire évo-
luer des personnages, comme s’il effectuait des
observations.
Elle est également esthétique car ces observa-
tions ne sont pas consignées de façon explica-
tive dans un texte documentaire : l’auteur crée
un univers métaphorique, des figures, de véri-
tables caractères, afin de produire des effets, de
susciter des impressions et des émotions chez le
lecteur.
Dans Le Roman expérimental (1880), Émile Zola
a explicité cette démarche : « L’observateur chez
lui donne les faits tels qu’il les a observés, pose
le point de départ, établit le terrain solide sur
lequel vont marcher les personnages et se déve-
lopper les phénomènes Puis, l’expérimentateur
paraît et institue l’expérience je veux dire fait
mouvoir les personnages dans une histoire par-
ticulière, pour y montrer que la succession des
faits y sera telle que l’exige le déterminisme des
phénomènes mis à l’étude. »
134 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
Une vie à inventer p. 166
Atelier Inventer un récit réaliste et
le lire…
Le poème « À une passante » de Charles Baude-
laire a été choisi car il est une invitation à ima-
giner, à créer. Le but est de montrer que nous
sommes tous des auteurs réalistes en puissance :
à partir de détails observés, d’impressions res-
senties, nous sommes capables d’imaginer l’exis-
tence de personnes croisées ou aperçues. Cette
activité place l’élève à l’origine du processus de
création du récit réaliste. L’objectif de cet ate-
lier est de motiver les élèves pour l’écriture, en
leur donnant le rôle de créateurs de textes, de la
recherche de l’inspiration au plaisir de raconter
des histoires.
y Étape 1 : démarche.
1. – Légendes : du latin legenda, « les choses
devant être lues, collectées, comprises ».
– Fables : du latin fabula, « récit, fable », prove-
nant du verbe grec fari, « parler » (« l’enfant »,
– infans en latin, « étant celui qui ne parle pas
encore à »).
2. Elles peuvent évoquer des personnes empres-
sées, secrètes, mystérieuses, indifférentes à leur
environnement, etc.
3. Les pistes sont nombreuses : il est possible
de différencier les approches en fonction des
besoins et objectifs des élèves.
y Étape 2 : au brouillon.
4. Les critères d’évaluation concerneront la
structure du récit, la mise en valeur du person-
nage et la capacité du texte à être compréhen-
sible et à produire des effets à la lecture orale.
Ces entrées intégreront les idées et les procé-
dés destinés à les mettre en valeur (une attente
de l’utilisation de tel fait de langue abordé par
l’enseignant dans sa progression pourra être pré-
cisée).
5. On attend une révision du texte en fonction
des critères d’évaluation déterminés ; ceux-ci
pourront être affinés et adaptés selon le niveau
de maîtrise et les besoins de chaque élève.
6. La finalisation de la production consiste en
une réécriture tenant compte des améliorations
apportées en phase de révision.
y Étape 3 : lire le récit.
7. À l’aide des entrées indiquées, des critères de
réussite pourront être recherchés individuel-
lement, puis mutualisés et affinés par chaque
élève en fonction de ses objectifs de progrès, par
l’établissement d’une forme de contrat.
Oral Regards de peintres p. 167
Atelier Comparer deux œuvres et
formuler un avis personnel à
l’aide d’un diaporama
Le choix de ces deux œuvres est motivé par le
fait que ce ne sont pas des peintures purement
figuratives : le travail de création esthétique
est d’emblée perceptible, et l’intérêt consiste à
approfondir leur comparaison.
La finalité consiste à présenter une réponse
développée, argumentée, illustrée à la question
posée en situation de communication : devant
la classe, d’autres classes, les enseignants, ou les
parents.
Les textes pourront être mis en voix ou en scène,
sauvegardés sous format écrit et/ou audio, et
faire l’objet de réalisations illustrées afin de
constituer une anthologie.
y Étape 1 : en binôme.
1. On utilisera le guide de lecture de l’image
pour analyser les peintures : Que représente
chacun de ces tableaux ? Comment ces images
sont-elles composées ? Quelles impressions pro-
duisent-elles ?
2. On attend une réflexion sur le travail de
« fiction » qui permet de passer de la réalité à
l’œuvre d’art.
3. Ressources possibles :
– http://www.impressionniste.net/ ;
– http://www.musee-orsay.fr/fr/collections/
oeuvres-commentees/peinture.html ;
– http://www.histoiredelart.net/courants-pic-
turaux.html.
y Étape 2 : au brouillon.
4. À l’aide du guide de lecture et en approfondis-
sant les premières observations effectuées lors
de la découverte des œuvres, il s’agit d’amener
les élèves à déterminer des éléments de com-
paraison entre les deux œuvres : composition,
séQuence 10
sources de lumière, couleurs, formes, lignes,
mouvements, impressions dégagées.
Lors de cette phase pourront être déterminés
collectivement des critères d’évaluation selon
les entrées suivantes : structure du propos, perti-
nence des idées, élocution.
y Étape 3 : réalisation.
5. Il est important de montrer que cette phase
mettra en relief la structure du raisonnement et
visera à donner de la clarté au propos.
6. Il s’agit d’apprendre aux élèves à établir des
liens entre leurs idées et l’observation précise
des tableaux, en s’appuyant sur les analyses
effectuées.
7. Ce travail de formulation mènera à une
concision dans la formulation ; il sera rappelé
aux élèves qu’un diaporama réussi contient un
texte synthétique qui résume l’essentiel, et la
personne qui présente garde des éléments à ne
dire qu’à l’oral, pour éviter de lire le document
projeté.
y Étape 4 : finalisation.
8. Cette partie du travail ne sera pas évaluée en
soi mais abordée comme l’un des facteurs de la
réussite de la production orale.
9. Cette phase est l’objectif de réalisation de
l’atelier et peut donner lieu à un ou plusieurs
entraînements, puis être enregistrée et évaluée.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 30
L’objectif est d’amener les élèves à construire du
sens lorsqu’ils lisent ou écrivent des textes nar-
ratifs et descriptifs, en proposant deux pistes :
l’étude de l’expression du temps et l’observation
des réseaux lexicaux.
En ce qui concerne l’étude de l’expression du
temps, ils en identifient les formes, notamment
les propositions subordonnées circonstan-
cielles dans la phrase complexe, et ils étudient
des notions qui leur permettent d’analyser l’em-
ploi des temps et les rapports des actions entre
elles (temps simples/temps composés, concor-
dance des temps, simultanéité/antériorité/pos-
tériorité).
La société dans l’œil du romancier du xixe siècle 135
En lien avec l’étude des temps composés est
abordée la question de l’accord du participe
passé.
En explorant les réseaux lexicaux parcourant les
textes, les élèves travaillent par ailleurs sur leurs
représentations et l’interprétation de ces images
mentales, et ils s’interrogent sur les effets qu’elles
produisent (ambiance, symboles).
Les propositions subordonnées
circonstancielles de temps
J’observe
1.  a. « Quand le soleil se couche » : proposi-
tion subordonnée circonstancielle de temps ;
« puis » : adverbe connecteur temporel ; « le
soir » : GN complément circonstanciel de temps.
b.  L’auteur apporte ces précisions pour situer
l’action dans la journée, susciter des perceptions
liées à la fin de la journée (visuelles, auditives,
olfactives) et créer une ambiance empreinte de
calme et de douceur.
Je m’entraîne
2. a. • « Lorsque l’enfant paraît » : moment de
la naissance (accouchement, arrivée de l’enfant ;
réactions des membres de la famille présents ;
observation de l’enfant, de son regard) ;
• « La nuit, quand l’homme dort, quand l’esprit
rêve, à l’heure/Où l’on entend gémir, comme
une voix qui pleure,/L’onde entre les roseaux » :
temps du sommeil puis du réveil, perceptions
visuelles et auditives des rêves et aussi de façon
implicite des cauchemars, de l’expression d’une
souffrance (« gémir ») ; fin de la nuit (réappari-
tion de la lumière, naissance du jour ; réveil de la
nature, perceptions visuelles et auditives).
b. Les constructions de phrase utilisées sont des
propositions subordonnées circonstancielles
de temps : « lorsque l’enfant paraît », « quand
l’homme dort », « quand l’esprit rêve ».
L’intention est de poser un cadre temporel
(étape de la vie, moment de la journée ou de
la nuit), exprimer et susciter des perceptions
(visuelles, auditives), créer une atmosphère,
amener à interpréter (début de la vie, naissance
– renaissance, attentes et angoisses, etc.).
c. Réponse libre des élèves.
3. Réponse libre des élèves.
136   Thème 1  4e • La fiction pour interroger le réel
La concordance des temps
J’observe
4. a. – Extrait 1 : est – précède – saute – flaire –
contiennent – fait.
– Extrait 2 : regarda – était tombé.
– Extrait 3 : rejoignait – arrivait – resta – était –
venait.
– Extrait 4 : se trouvaient – avait – allaient.
b. – Extrait 1 : « précède sa maîtresse » ➞
« saute sur les buffets » ➞ « flaire le lait » ➞
« fait entendre son rourou matinal ».
– Extrait 2 : « était tombé » ➞ « regarda »
– Extrait 3 : « comme il rejoignait Bourdoncle et
Robineau » ➞ « une femme arrivait » ➞ « qui
resta quelques secondes plantée et suffoquée »
➞ « après avoir hésité » ➞ « elle venait de déci-
der ».
– Extrait 4 : « qui allaient révolutionner ».
c. – Extrait 1 : présent de l’indicatif (« est »),
« saute », « flaire », « contiennent », « fait
entendre » ;
– Extrait 2 : gérondif (« En passant »), passé
simple de l’indicatif (« regarda »), plus-que-par-
fait de l’indicatif (« était tombé ») ;
– Extrait 3 : imparfait de l’indicatif (« rejoi-
gnait », « arrivait », « était », « venait »), passé
simple de l’indicatif (« resta »), passé composé
de l’indicatif (« avoir hésité ») ;
– Extrait 4 : imparfait de l’indicatif (« était », « se
trouvaient », « avait », « allaient »).
d. La chronologie permet de situer les actions
les unes par rapport aux autres, d’analyser l’or-
ganisation et la progression du récit ainsi que
la hiérarchisation des actions (organisation par
plans, effets de mises en relief, et rapports entre
durée de l’histoire et durée de la narration, effets
de mises en relief).
Je m’entraîne
5. L’objectif est d’amener les élèves à identifier
deux temps dans la vie du personnage, délimi-
tés par le moment de son arrivée à Paris, et à
prendre conscience de l’élasticité du temps de
la narration : la chronologie devient plus floue
à partir de cette arrivée, comme pour exprimer
déjà le désarroi de Nantas.
–actions ou situations antérieures : « avait
donné » ;
– actions ou situations simultanées : « crut » ;
le jour-même : «  se mit en campagne  »,
« porta », « frappa », « espérant » ;
–actions ou situations postérieures : « suffi-
rait » ; au bout d’un mois : « avait obtenu »,
« était mauvais », « disait-on ».
Les temps composés
J’observe
6.  a. et b. Le but est de montrer le lien entre
formes composées et expression de l’antériorité
dans ces exemples :
– Extrait 1 : « eût songé » (plus-que-parfait
du subjonctif/antériorité dans l’éventualité),
« avait maniés » (plus-que-parfait de l’indicatif/
antériorité), « avaient traîné » (plus-que-parfait
de l’indicatif/antériorité), « avait vus » (plus-
que-parfait de l’indicatif/antériorité) ;
– Extrait 2 : « ayant vu » (participe passé/ anté-
riorité), «  ont choisies, achetées, possédées,
aimées » (passé composé de l’indicatif/antério-
rité), « ayant connu » (participe passé/antério-
rité).
c. L’orthographe des participes passés employés
dans les formes composées s’explique par : l’em-
ploi de l’auxiliaire avoir (« eût songé », « avaient
traîné », « avait maniés », « avait vus »), l’absence
d’accord (« ayant vu », « ayant connu »), la posi-
tion du COD avant la forme verbale et précédé
par un pronom relatif (« ont choisies, achetées,
possédées, aimées).
L’orthographe des participes passés employés
comme adjectifs qualificatifs épithètes s’ex-
plique par : épithète liées ou détachées (ou
attribut : « exilées »), et l’accord en genre et
en nombre avec le nom auquel ils se rap-
portent (« connus », « disparus », « retrouvés »,
« venues », « exilées »).
Je m’entraîne
7. Production libre des élèves.
8. a. Elle aperçoit mille bibelots connus jadis,
et disparus tout à coup sans qu’elle y ait songé,
des riens qu’elle a maniés, ces vieux petits objets
insignifiants qui ont traîné quinze ans à côté
d’elle, qu’elle a vus chaque jour sans les remar-
quer, et qui, tout à coup, retrouvés là, dans ce
grenier, à côté d’autres plus anciens dont elle se
séquence 10  La société dans l’œil du romancier du xixe siècle   137
rappelle parfaitement les places aux premiers
temps de son arrivée, prennent une importance
soudaine de témoins oubliés, d’amis retrouvés.
b. Les verbes à l’imparfait sont transposés au pré-
sent. Les verbes au plus-que-parfait sont trans-
posés au passé composé exprimant l’antériorité
par rapport au présent. Le verbe « eût songé »
conjugué au plus-que-parfait du subjonctif est
transposé au passé du subjonctif.
9. a. Il y a aussi là-dedans beaucoup de choses
que je ne connais pas, qui ne me rappellent rien,
venues de mes grands-parents, ou de mes arrière-
grands-parents, de ces choses poudreuses qui
ont l’air exilées dans un temps qui n’est plus le
leur, et qui semblent tristes de leur abandon,
dont personne ne sait l’histoire, les aventures,
personne n’ayant vu ceux qui les ont choisies,
achetées, possédées, aimées, personne n’ayant
connu les mains qui les maniaient familièrement
et les yeux qui les regardaient avec plaisir.
Guy de Maupassant, Une vie, 1883.
b. Les verbes à l’imparfait, qui se rapportent au
temps de l’observation par la narratrice, sont
transposés au présent. Les autres verbes à l’im-
parfait se rapportent au passé des objets et ne
changent pas de temps. Les pronoms désignant
le personnage de Jeanne à la troisième personne
dans l’extrait de Guy de Maupassant passent à
la première personne pour désigner la narra-
trice, de même que les déterminants adjectifs
possessifs.
Les réseaux d’images
10. a. À partir de l’idée centrale « Le progrès,
créature monstrueuse », cette carte pourra pré-
senter trois branches correspondant chacune à
l’un des textes :
– E xtrait 1 : les Halles, un « ventre » ;
– E xtrait 2 : « Au Bonheur des dames »,
un « ogre » ;
– E xtrait 3 : la mine de Montsou, une « bête ».
b. Réponse libre des élèves.
 thème 1 regarder le monde, inventer des mondes
4e – La fiction pour interroger le réel

Séquence
Un cas de conscience
11 Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati

Fil directeur de la séquence

L’objectif de la séquence est de montrer aux élèves comment le fantastique peut répondre à des ques-
tions d’ordre anthropologique : Jusqu’où peuvent nous conduire nos envies de gloire et de richesse ?
Cette nouvelle de Dino Buzzati nous montre un homme en prises avec ses désirs de richesse, qui cède
à la tentation du pouvoir de l’argent, tout en percevant au fur et à mesure l’origine démoniaque de
cet argent qu’il reçoit sans effort. Malgré cela, il ne peut résister à la tentation, quitte à en payer le prix.
Ce récit permet d’interroger les élèves sur ce qu’ils auraient fait à la place du narrateur, et de leur mon-
trer que la littérature leur parle de questions vives et actuelles. Elle permet aussi, bien sûr, de découvrir
le genre fantastique, ses caractéristiques, et d’aborder un thème majeur de la littérature et du cinéma
fantastique : le pacte avec le diable et les dilemmes moraux qui y sont associés.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire
y Pratiquer le compte rendu
X Résumer une histoire lue, p. 177
En atelier, p. 179
■ Comprendre et interpréter des messages et des
discours oraux complexes pour identifier les visées
d’un discours.
X Écouter une pièce radiophonique
■ Exploiter les ressources expressives de la parole et
les techniques multimodales
X Enregistrer un texte qui fait peur
Écriture
En atelier, p. 178
X Écrire le début d’une nouvelle fantastique
X Réfléchir au genre fantastique
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires
X La nouvelle fantastique
■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
X Lecture du Veston Ensorcelé
■ Utiliser l’écrit pour penser
X Écrits préparatoires
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à
un usage plus maîtrisé
X Expliquer pour faire comprendre : Rédiger une
définition du fantastique, en s’appuyant sur
des lectures personnelles

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler,
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double-page langue…, p. 180-181
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y La notion de point de vue
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X Les temps du récit : Passé simple, imparfait, plus
que parfait et présent de narration
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours

138 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
yyReconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Lire
des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur la nouvelle
réaliste et la nouvelle fantastique
■■ Situer les œuvres dans leur contexte historique et
culturel :
yyRelation textes littéraires, images illustratives et
adaptations cinématographiques
XXComparaison photogramme/texte
Enjeux de formation personnelle
XXComprendre comment le roman interroge
le statut et les limites du réel.
Lecture  Comment le fantastique se
nourrit-il de la réalité ?p. 172
L’objectif de cette séance est de faire construire
aux élèves l’une des premières caractéristiques
du genre fantastique, à savoir l’ancrage de l’ac-
tion dans un cadre réel. On propose d’ailleurs en
parallèle la lecture du début de la nouvelle et un
extrait de l’Introduction à la littérature fantas-
tique, de Tzvetan Todorov, afin d’aider les élèves
à construire une définition du fantastique.
En piste !
• Il s’agit d’une activité d’émergence des repré-
sentations des élèves, qui associent déjà beau-
coup de choses au fantastique. L’enseignant
peut, dans un premier temps, noter au tableau
les mots des élèves, sans commentaires. Puis,
collectivement, les mots sont examinés et caté-
gorisés.
• On utilisera le guide de lecture pour découvrir
l’auteur et la date de création de l’œuvre, pour
identifier qu’il s’agit d’une traduction d’une
œuvre italienne. On peut demander aux élèves
quelles images ou quels films ils associent à ce
récit. Afin de vérifier la compréhension globale
de l’histoire par tous, on peut leur demander qui
sont les personnages et ce qu’ils font, ce que l’au-
teur veut nous faire comprendre et quelles sont
les émotions qu’ils ont ressenties à la première
séquence 11  Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati  139
Étude de la langue
yyRepérage et interprétation des marques de
modalisation
■■ Maîtriser
la structure, le sens et l’orthographe
des mots
XXMise en réseau des mots de la peur
Dans les coins des mots
Comprendre un mot à partir de son étymologie
(p. 174)
lecture. Il est intéressant aussi d’identifier tout
de suite ce qui pose des problèmes de compré-
hension aux élèves : en effet, il est fréquent que
tout en en comprenant l’action principale (assez
simple à appréhender), les élèves ne perçoivent
pas l’enjeu anthropologique de ce récit et ce
qu’il nous dit sur nos envies de richesse.
• Cette activité permet aux élèves de montrer
quelle image des personnages ils ont construite.
1. « Je fis la connaissance d’un homme qui res-
plendissait… »
2. I ntroduction à la littérature fantastique de
Tzvetan Todorov
1. Le point de vue du narrateur est interne (Je).
2. Les éléments qui ancrent le récit dans un
cadre réel sont : la ville de Milan (l. 4), la rue Fer-
rara (l. 20), qui existe vraiment.
3. Les éléments étranges sont :
– le personnage ne comprend pas le nom de son
interlocuteur : « il m’avait été impossible d’en
comprendre le nom » (l. 8-9) ;
– le narrateur lui trouve l’air un peu triste : « un
soupçon de tristesse » (l. 11) ;
– « L’homme eut un curieux petit sourire » (l. 14).
– le tailleur n’est connu de personne : « Presque
personne ne le connaît » (l. 16) ;
– il ne travaille que quand il en a envie ;
– il n’a jamais envoyé la note du tailleur qu’il a
fait.
Oral  
4.  Le tailleur peut être un personnage excen-
trique, ou un personnage maléfique.
5. « Réalité ou rêve » – « vérité ou illusion »
(l. 1) – « un monde qui est bien le nôtre » (l. 2) –
« lois inconnues de nous » (l. 8) – « hésitation »
(l. 11) – « lois naturelles » – « événement […]
surnaturel » (l. 12).
réflexive
6. On attend des élèves qu’ils soient capables
de reformuler avec leurs propres mots certaines
caractéristiques du fantastique : l’irruption du
surnaturel incompréhensible dans un cadre
naturel bien connu, l’hésitation du personnage
devant cet événement entre rationalité et fan-
tastique, illusion ou réalité, folie ou explication
logique, l’apparition de personnages inquiétants
et difficiles à cerner, comme celui que rencontre
le narrateur lors d’une réception à Milan.
Je fais le point
Le début de cette nouvelle s’ancre fortement
dans un cadre réel existant (la rue Ferrara
existe vraiment à Milan), « dans un monde
qui est bien le nôtre », d’après Tzvetan Todo-
rov. Mais le narrateur fait la rencontre d’un
personnage étrange, difficile à cerner (il ne
comprend pas son nom, il a des attitudes un
peu étranges), qui lui parle d’un tailleur lui
aussi étrange (grand maître inconnu qui ne
se fait pas payer). Soit il est face à un person-
nage maléfique et inquiétant, soit il trouve des
hypothèses rationnelles pour expliquer ce qu’il
peine à comprendre.
Lecture Comment le récit bascule-
t-il dans le surnaturel ? p. 174
Dans cette séance, les élèves découvrent com-
ment un récit bascule dans le fantastique, quand
aucune explication rationnelle n’est plus pos-
sible : après une rencontre avec le tailleur, qui
n’est autre que le diable, le narrateur découvre
le pouvoir étonnant de son veston et essaie d’y
faire face.
140 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
En piste !
On attend des élèves qu’ils trouvent quelques
illustrations du diable et qu’ils justifient leur
choix.
Ils apporteront sûrement des illustrations du
diable le montrant comme un être rouge, cornu,
aux pieds fourchus et à l’aspect repoussant,
armé d’un trident. L’intérêt de cette activité
est de confronter ces représentations du diable
avec la description très brève et presque discrète
du tailleur, et de réfléchir aux différentes appa-
rences possibles du mal. Dans cette rencontre
entre le narrateur et le diable, tout repose sur les
impressions négatives et le malaise du narrateur.
1. « Il vint en personne m’ouvrir la porte. »
2. La chute de Lucifer de Gustave Doré
1. On favorise, par cette question, la verbalisa-
tion des ressentis des élèves face à un texte et à
un personnage.
2. Le narrateur est mal à l’aise devant ce per-
sonnage : tout d’abord, il le trouve « sym-
pathique » (l. 6), mais ressent ensuite « un
malaise » (l. 8), il n’a aucune envie de le revoir,
souvenir déplaisant, et aucune envie de porter
le costume.
Proposer des étayages à la lecture
Pour les élèves qui en auraient besoin, on peut
proposer des aides qui étayeront davantage la
lecture de cet extrait :
• une aide lexicale :
– « logis » (l. 1) : domicile ;
– « tailleurs » (l. 2) : artisan qui crée des cos-
tumes sur mesure ;
– « doucereux » (l. 9) : qui a une douceur un peu
désagréable et hypocrite ;
– « en somme » (l. 9) : en résumé ;
– « complet » (l. 10) : costume (pantalon, veste
et parfois gilet).
➨ En téléchargement sur le site www.hachette-
education.com, un tableau pour relever les
éléments demandés.
3. « plus tard » (l. 7) – « quelque vingt jours plus
tard » (l. 10) – « des semaines » (l. 13-14).
Ces indices temporels montrent bien la réti-
cence du personnage à essayer son costume, et à
entrer dans le jeu du diable.
4. Dans le document 2, le diable est représenté
sur le sol d’une caverne, ou au pied d’une mon-
tagne, comme s’il venait d’y tomber. Il a des
ailes qui ressemblent davantage à celles d’une
chauve-souris (un animal de la nuit, associé à
des représentations effrayantes de la nuit) qu’à
celles d’un ange. Ses armes sont au sol devant
lui. On comprend qu’il vient de tomber, d’être
déchu du paradis.
5. Le peintre met en valeur la chute, notam-
ment en utilisant la technique du clair-obscur,
qui consiste à jouer avec la lumière sur un fond
d’ombre en utilisant des contrastes, afin de créer
de la profondeur.
Oral  
6. Comme il s’agit d’une activité orale, on peut
encourager les élèves à réfléchir à leurs répliques,
à préparer quelques notes, mais sans forcément
rédiger des paroles qui ne seraient ensuite que
lues.
On peut imaginer que le diable discute avec son
serviteur de la façon dont il a piégé le narrateur,
des réactions futures de celui-ci et du prix qu’il
lui demandera en échange de ses services. Le ser-
viteur peut lui faire la liste des autres hommes
ou femmes qui ont cédé à la tentation et à ce
qu’il est advenu d’eux.
Le coin des mots
– Lucifer : du latin lux, lucis signifiant « la
lumière », et fero signifiant « porter » ➞ celui
qui porte la lumière.
Lucifer était l’un des premiers anges auprès de
Dieu, mais c’est un ange rebelle qui est chassé
du paradis. Il se venge en créant son propre
domaine en Enfer.
3. « J’avais dû pâlir comme la mort. »
1. Le héros se décide enfin à passer son costume.
Il trouve un billet de dix mille lires dans la poche
(l. 9). Il pense tout d’abord que c’est le tailleur qui
a oublié cet argent dans la poche, mais alors qu’il
appelle la secrétaire pour qu’elle le lui signale,
séQuence 11 Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati 141
il plonge la main de nouveau dans la poche, et
sent sous ses doigts un nouveau billet.
2. On entre dans le fantastique à partir de la
ligne 12, quand le narrateur plonge pour la
seconde fois sa main dans sa poche. Il blêmit,
sans doute de peur, comme le lui fait remarquer
sa secrétaire, qui lui demande s’il se sent bien.
3. « Qu’avez-vous, monsieur ? Vous ne vous sen-
tez pas bien ? » (l. 14) – « pâlir comme la mort »
(l. 16) – « léger vertige » (l. 18) – « Mon cœur se
mit à battre la chamade » (l. 24).
Le narrateur subit un choc émotionnel à la
découverte de ce phénomène surnaturel, qu’il
ne peut expliquer rationnellement. Ses émo-
tions montrent qu’il est en train de s’affoler.
4. On trouve du passé simple et de l’imparfait,
qui sont les temps habituels du récit (le passé
simple pour les actions de premier plan et l’im-
parfait pour les actions de second plan).
Mais, on trouve aussi des verbes au présent,
d’une part dans les dialogues, mais également
des lignes 5 à 7, qui correspondent à un aparté
du narrateur sur ses habitudes : « Par habitude
je ne mets rien dans la poche droite de mon
veston, mes papiers je les place dans la poche
gauche. Ce qui explique […] » (l. 5-6). Comme
l’ensemble de la nouvelle est un retour en arrière,
on peut donc en déduire qu’il s’agit d’un présent
d’énonciation.
5. La première référence du personnage, face à
ce qu’il est en train de vivre, est celle des contes
de fée et du merveilleux, monde dans lequel les
lois naturelles sont différentes des nôtres. On
comprend à travers cette phrase, le doute qui
s’installe dans la tête du narrateur, qui cherche
une explication rationnelle à sa situation, sans la
trouver.
créative
6. Il est important, pour cette activité, que les
élèves se mettent à la place du narrateur et inte-
ragissent avec le texte. C’est l’un des enjeux de la
problématique générale du chapitre. Les élèves
peuvent décrire des émotions comme la sur-
prise, la peur, la panique, le déni, l’affolement,
ou au contraire, la joie, l’insouciance, l’absence
de scrupules.
 Je fais le point
Le fantastique met les personnages dans des
situations de doute et d’angoisse. Ces derniers
hésitent sur le sens à donner à ce qu’ils sont
en train de vivre et de ressentir. Ce genre place
les personnages face à des situations qui leur
demandent de faire des choix sur l’interpréta-
tion qu’ils font des événements. Et c’est cela qui
est très perturbant pour eux : Sont-ils en train de
devenir fous ? Quelqu’un se joue-t-il d’eux ? Dans
quelle machination diabolique sont-ils tom-
bés ? Pourquoi eux et pas quelqu’un d’autre ?
Qui doivent-ils croire ? Peuvent-ils encore faire
confiance à leurs propres capacités de raisonne-
ment ? C’est en cela que le fantastique joue avec
nos peurs les plus secrètes.
Lecture Le personnage est-il maître
de son destin ? p. 176
Les deux textes de la séance ont pour objectif
d’analyser avec les élèves les décisions que le
narrateur prend face à la situation dans laquelle
il est mis. C’est l’un des enjeux essentiels de
cette nouvelle (Que faire d’un argent facile-
ment gagné, que l’on me mérite pas et qui vient
du malheur des autres ?). C’est cette réflexion
anthropologique que les élèves ne perçoivent
pas toujours bien à la première lecture.
En piste ! site
• Les personnages de l’animation Death Note
sont des dieux de la mort, qui vivent dans
des grottes souterraines au monde des
humains. Ce dessin animé décline le thème
du pacte avec le diable, même s’il s’agit ici de
dieux de la mort.
• L’objectif de cette activité est de travailler sur
les représentations de l’Enfer. Dans ce des-
sin animé, il s’agit du monde des dieux de la
mort, ce qui est un peu différent car les âmes
des mortels n’y parviennent pas. Ceci dit, les
couleurs sombres, les décors de cavernes et
de sols désertiques, le ciel tourmenté, tout
contribue à la construction d’un monde
mort sans vie et sans couleurs. Les dieux de
la mort ont une apparence effrayante, avec
142 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
un aspect hybride, avec un corps humain et
un visage de mort. Leurs yeux rouges flam-
boyants rappellent certaines représenta-
tions du diable.
1. « Une singulière coïncidence refroidit
mon délire joyeux. » audio
Découvrir un texte à l’aide d’un QCM
La lecture audio proposée constitue en soi un
dispositif d’AP, puisqu’elle permet d’aider à
la lecture les élèves qui peinent à construire
seuls le sens d’un texte. On peut aussi propo-
ser un questionnement par QCM, pour iden-
tifier les différentes émotions ressenties par le
narrateur, pour les élèves ayant besoin d’une
lecture plus guidée.
➨ En téléchargement sur le site
www.ressources.hachette-education.com/
francais, un enregistrement audio de l’extrait
du Veston ensorcelé de Dino Buzzati.
a. Le narrateur commence par être :
– fou de joie de cette richesse soudaine ;
– soulagé de ne plus revoir le tailleur ;
– terrifié par ce qui lui arrive ;
– à la fois heureux et terrifié, sans savoir
vraiment ce qu’il ressent.
b. « Mais une singulière coïncidence refroidit
mon délire joyeux » signifie que :
– il a rencontré quelqu’un par hasard et que
celui-ci lui dit de faire attention ;
– une nouvelle apprise par hasard lui fait
prendre conscience qu’il y a un problème ;
– sa joie est gâchée par une mauvaise nouvelle ;
– il devient fou à cause de ce veston magique.
c. Ce qui lui permet de faire le lien entre les
événements lus dans le journal et son veston,
c’est :
– la somme volée qui correspond exactement
à la somme qu’il a prise dans son veston ;
– les voleurs qui ont opéré pas très loin de
chez lui ;
– les voleurs ont cambriolé le tailleur qui avait
fait son veston.
d. Cette découverte le laisse :
– angoissé ;
– furieux ;
– hésitant ;
– triste.
e. Malgré ses doutes, le narrateur continue de
tirer de l’argent de sa poche, car :
– il veut voir combien d’argent il peut avoir
en tout ;
– il ne peut s’empêcher d’avoir envie d’être
encore plus riche ;
– le diable l’a envoûté et il ne peut s’arrêter ;
– il veut rendre l’argent à ceux qui l’ont perdu.
f. Finalement il comprend que :
– il doit rendre l’argent ;
– il a beaucoup de chance d’avoir trouvé ce
veston ;
– son argent a un lien diabolique avec les
malheurs du monde ;
– le tailleur va venir chercher l’argent du ves-
ton.
1. Le récit écrit à la première personne permet
de connaître toutes les pensées et sentiments
du personnage.
2. L’argent que le personnage sort de la poche
du veston semble lié à des délits et crimes
commis partout dans le monde. Le montant
de ces vols correspond toujours exactement à
la somme que le narrateur extrait de son ves-
ton.
3. Au départ, le narrateur est perdu et ne sait
pas s’il vit « un rêve » (l. 1). Puis, il se met à
avoir des doutes sur l’origine de cet argent,
notamment en découvrant les gros titres des
journaux qui annoncent un cambriolage du
même montant que l’argent qu’il a tiré de sa
poche : « Pouvait-il exister un rapport entre
ma richesse soudaine et le hold-up de ces
bandits survenu presque en même temps ? »
(l. 14-15) Mais l’attrait d’une vie de luxe l’at-
tire, car « Plus on possède et plus on désire »
(l. 17). Il continue donc à soutirer de l’argent
de son veston, en se cherchant des excuses, car
« c’était toujours une concordance vague, qui
n’était pas étayée par des preuves logiques »
(l. 23-24) ; mais en lui-même, il sait que tout
est lié, voire même que c’est sa cupidité qui
est le déclencheur de ces événements mal-
heureux.
séQuence 11 Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati 143
4. Soit le narrateur continue à s’enrichir, au
détriment d’autres personnes dans le monde,
soit il s’arrête.
5. Cette question vise à encourager les élèves
à se projeter dans la problématique de la
séquence et du texte et à comprendre que
les textes littéraires nous questionnent for-
tement sur nos désirs ou nos envies les plus
inavouables et les plus secrètes. À partir des
réponses des élèves, on peut ouvrir le débat
sur la limite entre le bien et le mal, qui, sans
relever du fantastique, est un sujet qui peut
interpeller les élèves.
créative
6. Il s’agit d’un écrit de reformulation du texte
lu. En effet, après avoir identifié les différents
sentiments qui traversent le narrateur, les
élèves doivent pouvoir les reformuler à leur
tour, sous forme de journal intime :
– le sentiment d’être perdu et de ne pas savoir
s’il doit se réjouir ou être terrifié par ce qui
lui arrive ;
– le soulagement en même temps de sentir
l’argent dans sa poche, comme pour s’assu-
rer qu’il ne s’agit pas d’un rêve ;
– sa perplexité en découvrant les faits-divers
dans les journaux et en établissant le lien
avec l’argent qu’il obtient ;
– son irrésistible attirance pour une vie de
luxe ;
– et surtout les fausses excuses qu’il se donne,
pour arranger sa conscience, et continuer à
profiter de cet argent maudit.
2. « Trop tard, trop tard ! » audio
1. L’événement qui fait changer le narrateur
est la mort d’une vieille dame qui habitait
dans son immeuble, et qu’il connaissait depuis
longtemps. La réalité des morts qu’il provoque
devient concrète et lui fait prendre conscience
de ses actes.
2. Il est trop tard car le narrateur a profité du
cadeau empoisonné du diable, et que celui-ci
viendra chercher son dû.
3. Il s’agit de phrases nominales, sans verbes.
4. D’autres phrases nominales :
– « Disparus de mes nombreux coffres-forts les
gros paquets d’actions » (l. 24-25) ;
– « Et de la poussière, rien que de la poussière,
dans la vieille malle » (l. 25).
Ces phrases nominales accentuent le sentiment
de désarroi du narrateur, qui ne peut plus agir
(pas de verbes), mais seulement constater les
faits.
5. Le tailleur demandera certainement l’âme du
narrateur.
Oral  
6. • On attend des élèves qu’ils sachent sélec-
tionner les événements essentiels de cette his-
toire pour la résumer :
– Le récit commence un soir, quand le narrateur
fait la connaissance d’un homme habillé d’un
costume d’une très grande élégance. En discu-
tant avec lui, le narrateur apprend le nom du
tailleur qui a confectionné le costume.
– Il décide de s’y rendre peu après et fait la
connaissance du tailleur Alfonso Corticella,
qui lui laisse une impression désagréable, bien
qu’il ait été tout à fait courtois.
– Une vingtaine de jours plus tard, il reçoit son
costume, qui lui va parfaitement, mais sans
savoir pourquoi, il préfère ne pas le porter et
le range.
– Plusieurs semaines passent avant que le nar-
rateur ne se décide à porter son complet. Il
est satisfait de la coupe du vêtement, mais en
glissant la main dans une poche, il y trouve un
billet de dix mille lires. Il pense alors que c’est
le tailleur qui l’a oublié dans la poche du ves-
ton, mais en y replongeant la main, il en sort
un second billet qui n’y était pas auparavant,
puis un troisième. Après s’être remis de ses
émotions, le narrateur passe sa nuit à tirer des
billets de banque de la poche de son veston,
et accumule ainsi cinquante millions de lires.
– Mais le lendemain matin, il apprend par les
journaux qu’un cambriolage a eu lieu dans la
ville, pour un montant de cinquante millions.
Il fait le lien entre les deux événements et com-
prend que l’argent de son veston a un lien avec
des crimes ou des vils commis autour de lui.
– Un jour, c’est une vieille dame de son immeu-
ble qui se suicide parce qu’elle a perdu l’argent
de sa pension (argent qui a atterri, par le biais
144 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
de son veston, dans les mains du narrateur). Le
narrateur décide à ce moment-là de détruire
le veston. Il le brûle dans une vallée perdue
des Alpes. Il entend alors une voix qui lui dit
« Trop tard ! ». Quand il retourne à sa voiture,
elle a disparu, ainsi que sa villa et toutes les
richesses qu’il s’était procurées avec cet argent
maudit.
– Les jours suivants, il reprend donc son travail,
mais attend avec angoisse la venue du tailleur
(le diable) qui viendra se faire payer la note de
son costume.
• Conclusion : On attend des élèves qu’ils s’in-
terrogent sur les notions de Bien et de Mal, et
sur l’incapacité du narrateur à refuser plus tôt
cet argent mal acquis, cause de malheurs, alors
qu’il est conscient de sa provenance. Car fina-
lement, tant que le système fonctionne et qu’il
peut en bénéficier, il préfère fermer les yeux sur
les désastres qu’il provoque par sa cupidité.
Je fais le point
Les pactes avec le diable symbolisent les envies
déraisonnables des hommes et des femmes
(richesse, jeunesse éternelle, être aimé, pouvoir,
etc.), celles pour lesquelles ils n’acceptent pas
l’échec, et sont prêts à tout pour assouvir ces
désirs.
L’œuvre en question
Une richesse qui se fait au détriment d’autres
personnes, en les blessant, ne peut être source
d’épanouissement et de construction des indivi-
dus. Le pouvoir de l’argent est tel, qu’il parvient
à endormir la bonne conscience du héros, qui
refuse de renoncer à cette richesse mal acquise,
en fermant les yeux sur sa provenance.
Le capharnaüm de l’étrange
p. 178
Atelier 1 Écrire le début d’une nouvelle
fantastique
créative
On attend des élèves qu’ils écrivent un récit
à la première personne, et qu’ils respectent
les caractéristiques d’un début de récit
fantastique, c’est-à-dire qu’ils proposent une
description réaliste du cadre, mais en inté-
grant déjà quelques éléments étranges. Pour
accompagner les élèves dans cet écrit, on peut
travailler avec eux sur les critères de réussite,
étape par étape
y Étape 1 : premier paragraphe.
1. Le récit est écrit à la première personne.
Le choix des temps est libre, même si on peut
inciter les élèves à utiliser les temps du passé.
Le cadre de l’action est un vieil entrepôt, ou
une pièce sombre, qui sera plus propice à
l’arrivée progressive de l’étrangeté. On peut
développer les pensées et sentiments du nar-
rateur qui peut être soit un passionné de ce
genre d’endroit, à l’affût de l’objet rare, soit un
promeneur égaré qui déambule au hasard de
ses pas, étonné par tout ce qu’il voit.
2. Il est nécessaire de décrire quelques objets,
comme dans le texte de Théophile Gautier.
On peut s’inspirer d’illustrations de cabinets
de curiosités, et lister avec les élèves quelques
exemples d’objets hétéroclites et surpre-
nants : un poisson exotique empaillé, des bois
de cerf accrochés au mur, un instrument à
cordes fabriqué dans une carapace de tortue,
des coquillages aux formes biscornues, des
médailles militaires, une cruche ébréchée, une
mappemonde montée à l’envers, des bijoux
ternes et poussiéreux, un oursin séché, une
montre à gousset, des plumes d’oie dans un
encrier, un crâne humain aux orbites vides,
une momie de crocodile, une dent de baleine,
un miroir fêlé, une boussole qui indique le
sud, etc.
y Étape 2 : deuxième paragraphe.
3. Pour cette seconde étape d’écriture, on
établit avec les élèves de nouveaux critères de
réussite :
– parmi tous les objets décrits précédem-
ment, vous en choisissez un pour le décrire
plus précisément : forme, couleurs, texture,
élément étrange et surprenant, origine
(exotique ou non), histoire de l’objet (notée
sur un cartel par exemple, à côté de l’objet) ;
– vous pourrez utiliser du vocabulaire comme
on aurait dit que, sembler, avoir l’air de, res-
sembler à, resplendir, étinceler, attirer le
séQuence 11 Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati 145
regard, ou au contraire se confondre avec le
décor, poussiéreux et terne, ne demandant
qu’à être nettoyé, pour décrire l’objet choisi
(n’oubliez pas d’y introduire un ou plusieurs
éléments étranges dès la première descrip-
tion) ;
– vous décrirez les sentiments du narrateur
face à cet objet qui le met mal à l’aise : avoir
l’impression de, frissonner, hésiter, remarquer,
être pris de nausées, se sentir mal, manquer de
défaillir, etc. Ces différentes manifestations
de la peur peuvent être listées au préalable
avec les élèves.
Atelier 2 Réfléchir au genre fantastique
réflexive
Il s’agit d’accompagner les élèves dans les pre-
miers pas d’une écriture réflexive, une écriture
pour apprendre.
1. On attend des élèves qu’ils mobilisent dans
ce texte à la fois ce qui a été construit dans
la séquence, mais aussi des éléments issus de
leur propre culture littéraire ou cinématogra-
phique. Il est important qu’ils mentionnent :
– le cadre réel de l’action (mais qui peut aussi
être un lieu propice à l’étrangeté) ;
– l’apparition d’un phénomène surnaturel
inquiétant et inexplicable ;
– les hésitations des personnages et la peur
qu’ils ressentent face aux événements vécus ;
– la présence de créatures maléfiques.
2. Cette étape a pour objectif de travailler
l’utilisation du brouillon. On commence par
demander aux élèves de lister les mots-clefs,
qu’ils associent au fantastique : cadre réel,
événement surnaturel, doute, peur, créatures
surnaturelles, etc.
3. Pour chaque mot-clef, on demande aux
élèves de trouver un exemple qui y corres-
pond dans la nouvelle de Dino Buzzatti.
Caractéristiques Exemples
Apparition Le narrateur trouve des billets de
d’un événement banque dans sa poche.
surnaturel
 Caractéristiques Exemples
Le narrateur ne sait pas si ce qu’il
vit est réel ou s’il est en train de
Doute devenir fou. Il pense tout d’abord
que c’est le tailleur qui a oublié
l’argent dans la poche du veston.
Le tailleur est en fait le diable,
qui a passé un pacte avec le
narrateur. La description qui en
Créature est fait vise à créer un certain
surnaturelle malaise devant le personnage,
dont on ne comprend pas bien
au départ les faits et gestes (il ne
se fait pas payer, il disparaît).
4. On attend des élèves qu’ils soient capables
de nommer et d’expliquer une caractéristique
de l’écriture fantastique. Par exemple, le récit
à la première personne, pour permettre le
point de vue interne, le récit des hésitations
avec l’utilisation d’un vocabulaire de la peur
et de l’incertitude, la recherche d’hypothèse
rationnelle à ce que le personnage vit de sur-
prenant, etc.
Susciter l’imagination par l’image
L’objectif de cet AP est de susciter l’imagina-
tion des élèves et de leur permettre d’entrer
plus facilement dans la description d’objets
étranges et rares.
Pour aider les élèves à entrer dans l’acti-
vité, on peut leur projeter la scène de début
des Gremlins (1984), film de Joe Dante, dans
laquelle un père de famille se trouve dans
une boutique étrange de vieux objets, à la
recherche d’un cadeau pour l’anniversaire
de son fils (https://www.youtube.com/
watch?v=IbpUA7bwTWk).
Des liens vers quelques illustrations de cabi-
nets de curiosités peuvent également inspirer
les élèves pour la description d’objets étranges
et hétéroclites (http://monsieur-honore.fr/).
On peut aussi tout simplement projeter aux
élèves des images de cabinets de curiosités
trouvés grâce à un moteur de recherche.
On attend des élèves qu’ils prennent des
notes sur les objets étranges vus dans ces dif-
férents supports, afin de préparer la produc-
tion écrite.
146 THème 1 4e • La fiction pour interroger le réel
Oral Dire sa peur p. 179
Atelier Raconter un de ses pires
cauchemars
y Étape 1 : Le Cri. audio
1. On utilisera le guide de lecture de l’image
pour analyser la peinture. Au premier plan, il y a
un homme en train de crier en se tenant la tête
entre les mains. Cette posture exprime une très
forte angoisse. À l’arrière-plan, les lignes sont
ondulées, ce qui accentue l’impression de pen-
sées torturées.
Edvard Munch écrit dans son journal, le 22 jan-
vier 1892 : « Je me promenais sur un sentier avec
deux amis – le soleil se couchait – tout d’un coup
le ciel devint rouge sang. Je m’arrêtai, épuisé, fati-
gué, et m’appuyai sur une clôture. Il y avait du
sang et des langues de feu au-dessus du fjord
bleu-noir de la ville. Mes amis continuèrent, et je
restai, tremblant d’anxiété, je sentais un cri infini
qui se passait à travers l’univers et qui déchirait
la nature. »
2. L’acteur joue sur l’intensité et le débit. Les
élèves écoutent l’émission radiophonique (lien
disponible sur le site élève).
y Étape 2 : au brouillon.
3. On attend des élèves qu’ils utilisent un
champ lexical de la peur, et qu’ils décrivent un
cauchemar, en rendant compte de l’impres-
sion déstructurée de ce type de narration (par
exemple, ne pas s’attarder sur les connecteurs
temporels ou logiques, privilégier l’utilisation du
présent qui accentue l’impression d’immédia-
teté du cauchemar).
y Étape 3 : pour améliorer son texte.
4. L’objectif de cette activité est de faire prendre
conscience aux élèves que tout texte a un ou
plusieurs lecteurs. Cela les oblige à se relire, à
lire à haute voix leur production (ce qui peut
rendre plus visible les erreurs de construction
syntaxique ou d’absence de ponctuation). On
demande aux élèves du groupe de donner leur
avis sur l’aspect compréhensible ou non de ce
qui est lu, et de vérifier que le champ lexical de la
peur est suffisamment représenté.
y Étape 4 : mise en voix du texte.
5. Cette activité est intéressante pour mener les
élèves au bout de l’activité de réécriture et de
relecture. C’est une activité qui peut être com-
plexe pour les élèves, qui ne sont pas toujours à
l’aise avec la lecture expressive des textes. Mais
cela peut être fait à la maison, en demandant
aux élèves d’envoyer leur fichier à l’enseignant
par le biais de l’ENT par exemple.
Langue  La grammaire pour
lire, écrire et parler p. 180
Le point de vue du narrateur
J’observe
1. a. Point de vue externe.
b. Point de vue interne ou omniscient.
c. Point de vue interne.
Il s’agit de la même action, racontée selon des
points de vue différents. On observe que cer-
tains points de vue permettent de donner plus
d’informations sur le personnage ou sur ses
habitudes de vie (les points de vue interne ou
omniscient).
Je m’entraîne
2. – Extrait 1 : Point de vue interne.
– Extrait 2 : Point de vue omniscient.
– Extrait 3 : Point de vue interne.
3. Les élèves peuvent choisir de réécrire ce récit
à la première ou à la troisième personne. Mais, le
point de vue doit être interne, c’est-à-dire que
le fantôme ne peut pas raconter ce qui se passe
dans la chambre de Mr. Otis avant son arrivée
dans le couloir avec sa fiole d’huile. De la même
façon, il ne peut pas se décrire lui-même, mais
peut en revanche décrire Mr. Otis.
Exemple : « Une nouvelle famille vient d’arriver
au manoir. Cela va rompre ma solitude. Enfin
un peu d’animation. À onze heures, la famille
se retire dans ses appartements, mais j’attends
onze heures et demie que toutes les lumières
soient éteintes. À moi de jouer maintenant !… »
4. On attend des élèves qu’ils respectent la
forme de la lettre, et qu’ils reformulent ce récit
au point de vue interne, du point de vue de Mr.
Otis.
Exemple : « Mon très cher frère Canterville,
Nous sommes bien arrivés en villégiature dans
cette bonne ville de Canterbury. Le manoir est
séquence 11  Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati  147
authentique au possible et les enfants semblent
ravis d’être là. Laisse-moi cependant te raconter
une aventure étrange, un peu désagréable, qui
m’est arrivée cette nuit. Tu verras que j’ai su
gérer tout cela avec diplomatie, comme à mon
habitude… »
Les temps du récit
J’observe
5.  a. Le premier texte est écrit entièrement au
passé simple, le second à l’imparfait. Les deux
textes ne fonctionnent pas car le récit au passé a
besoin de l’alternance de ces deux temps, selon
les actions décrites. C’est cela que l’auteur essaie
de montrer à travers ces deux textes.
b. On perçoit assez rapidement l’incorrection
de ces textes. Il peut être intéressant de deman-
der aux élèves de relever les verbes pour lequel le
temps verbal n’est pas adapté.
c. C’était midi. Les voyageurs montaient dans
l’autobus. On était serré. Un jeune monsieur
portait sur sa tête un chapeau entouré d’une
tresse, non d’un ruban. Il avait un long cou. Il se
plaignait auprès de son voisin des bousculades
que celui-ci lui infligeait. Dès qu’il aperçut une
place libre, il se précipita vers elle et s’y assit. Je
l’aperçus plus tard devant la gare Saint-Lazare. Il
se vêtait d’un pardessus et un camarade qui se
trouvait là lui fit cette remarque : il faut/fallait
mettre un bouton supplémentaire.
D’après Raymond Queneau, Exercices de style,
© Éditions Gallimard, 1947.
Je m’entraîne
6. D’où venaient ces influences mystérieuses qui
changeaient en découragement notre bonheur
et notre confiance en détresse ? On aurait dit
que l’air, l’air invisible était plein d’inconnais-
sables Puissances, dont nous subissions les voi-
sinages mystérieux. Je m’éveillai plein de gaieté,
avec des envies de chanter dans la gorge. – Pour-
quoi ? – Je descendis le long de l’eau ; et soudain,
après une courte promenade, je rentrai désolé,
comme si quelque malheur m’attendait chez
moi. – Pourquoi ? – Était-ce un frisson de froid
qui, frôlant ma peau, avait ébranlé mes nerfs et
assombri mon âme ?
D’après Guy de Maupassant, Le Horla, 1887.
7.  L’objectif de cette activité est de permettre
aux élèves de réfléchir aux difficultés orthogra-
phiques rencontrées dans cette dictée. Les dif-
ficultés rencontrées peuvent concerner l’accord
des adjectifs, la conjugaison du passé simple et
du présent, les participes passés.
Les mots de l’incertitude et
de la peur
8. – Extrait 1 : « ou crut-elle voir ».
– Extrait 2 : « on l’aurait cru ».
– Extrait 3 : « il me sembla ».
9. a. Phobie. d. Trac.
b. Panique. e. Angoisse.
c. Terreur. f.   Stress.
10. – cœur : le cœur qui bat la chamade.
– front : la sueur sur le front.
– cheveux : les cheveux qui se dressent, se
hérissent sur la tête.
– sang : le sang qui se glace dans les veines.
– jambes : les jambes qui tremblent, qui fla-
geolent.
– dents : les dents qui claquent.
– chair : la chair de poule.
11. Les points de suspension montrent la per-
plexité du narrateur qui ne comprend pas les
événements qui lui arrivent. Les points d’inter-
rogation expriment l’incertitude du narrateur.
Les points d’exclamation montrent l’émotivité
du narrateur.
Plaisir de lire N
 o pasarán, le jeu de
Christian Lehmann p. 183
Ce roman de littérature de jeunesse ne pose pas
de problèmes particuliers de lecture, si ce n’est
les différentes mises en abîme du roman.
Pour entrer dans l’œuvre
La question posée aux élèves vise à les faire
entrer dans le thème du roman et à susciter chez
eux une envie de lecture.
À vos carnets !
1. 2. 3. 4. et 5. Ce carnet permet à l’enseignant
de s’assurer de la lecture en autonomie des
148   Thème 1  4e • La fiction pour interroger le réel
élèves, à évaluer leur compréhension globale du
récit et à identifier leurs difficultés. La question
2 permet aux élèves de s’interroger sur le
caractère des personnages.
Pour approfondir la lecture
6. Les événements historiques relatés dans le
roman sont les mutineries de la Première Guerre
mondiale, la guerre d’Espagne et la rafle du Vélo-
drome d’Hiver.
7. Les élèves doivent être interpellés par la per-
sonnalité d’Andreas, qui prend du plaisir là où les
autres personnages sont choqués, ou prennent
conscience de l’atrocité de ce qu’ils vivent.
8. Réponse libre des élèves.
Autoévaluation de lecture
La Peur de Guy de Maupassant p. 185
1. Il s’agit d’un récit encastré dans un autre récit.
Un homme raconte une aventure qui lui a été
contée. Un jeune homme se baignait dans une
rivière quand il s’est retrouvé tout à coup face
à une créature effrayante par son apparence et
son comportement. Celle-ci essaie de l’attraper
et le poursuit jusqu’à la berge.
2. On attend des élèves qu’ils perçoivent le sens
de la chute du récit, à savoir qu’il ne s’agit pas
d’une créature surnaturelle, mais d’une vieille
folle qui vit dans les bois.
3. Il s’agit en fait d’un texte réaliste, puisque l’ex-
plication est rationnelle, même si celle-ci n’appa-
raît qu’à la fin. Si les élèves ne comprennent pas
la chute du récit, ils peuvent penser être face à
un texte fantastique.
4. Le texte cherche à créer un sentiment de peur,
voire d’horreur. On peut demander aux élèves
s’ils le perçoivent, où ce qu’ils ressentiraient s’ils
étaient à la place du jeune homme.
5. L’auteur veut nous faire réfléchir sur la crédu-
lité des hommes, face à ce qu’ils ne comprennent
pas et qui leur fait peur.
6. Réponse libre des élèves.
 thème 2 Vivre en société, participer à la société
4e – Individu et société : confrontations de valeurs ?

Séquence
L’inversion des valeurs
12 L’Île des esclaves de Marivaux

Fil directeur de la séquence

La courte pièce de Marivaux permet d’explorer l’un des thèmes du programme de 4e : « Individu et
société : confrontation de valeurs ? ». Les anciens esclaves délivrent une leçon d’humanité et expéri-
mentent eux-mêmes la tentation de la vengeance et de la prise de pouvoir. C’est en tout cas au par-
don que Marivaux donne le dernier mot : Arlequin, magnanime, fait triompher la sensibilité. S’agit-il
dès lors d’une utopie ? Comment ce dénouement peut-il être reçu au xxie siècle ? La question mérite
d’être posée et débattue en classe.
Le parcours de lecture invite à interroger ces valeurs et à découvrir le regard du moraliste sur les
travers humains. Les activités proposent de laisser place au plaisir du texte : le texte théâtral est à
découvrir dans toutes ses dimensions, littéraires et dramaturgiques. On travaillera la mise en voix et
la mise en scène, voie d’accès au sens.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans la séquence
■Participer de façon constructive à des échanges ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
oraux usage plus maîtrisé
y Exprimer une opinion argumentée et prendre en X Reformuler et juger un propos de personnage
compte son interlocuteur X Rédiger un article critique
X Peut-on « rééduquer » les hommes ? ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
En atelier, p. 195
X Écrits préparatoires (brouillon) pour penser et
■ Exploiter les ressources expressives de la parole et
apprendre
les techniques multimodales ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
■ Participer de façon constructive à des échanges
X Note d’intention d’Irina Brooks
oraux
y Interagir avec autrui dans une situation de
recherche
X Jouer une scène de théâtre et réfléchir à la mise
en scène
X Travailler la diction
X Filmer les présentations

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Approfondir des connaissances sur le genre théâtral
(une pièce « engagée » au xviiie)
X Élaborer la représentation d’une thématique
(l’émancipation des femmes) à partir d’un
groupement de textes variés des xixe et xxe siècles
Dans la double-page langue…, p. 196-197
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Prise en compte des caractéristiques des textes
X Les paroles rapportées directement et
indirectement
X Les interrogatives indirectes et la concordance
des temps.

séQuence 12 L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux 149

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
X Mise en voix et théâtralisation
X Percevoir la progression dramatique d’un texte de
théâtre (de l’exposition au dénouement) et réfléchir
aux choix de mise en scène
Enjeux de formation personnelle
X Découvrir, à travers des textes, la confrontation des
valeurs portées par les personnages
Lecture Comment comprendre
cet univers à l’envers ? p. 188
Les deux extraits permettent d’entrer dans la
pièce et d’en cerner les enjeux essentiels : un
« univers à l’envers » se met en place, selon les
lois de l’utopie. Les rôles ainsi que les rapports
de force se renversent, dans un but moral. La
double-page permet aussi de cerner la spécifi-
cité de cette comédie.
En piste !
• Il s’agit d’accueillir les attentes des élèves sans
trop les guider.
• L’île renvoie à l’isolement par rapport à la
civilisation : un autre comportement peut voir
le jour ; l’Ailleurs se présente comme le miroir
inversé de l’Ici.
Il est impossible pour Iphicrate et Euphrosine
de s’échapper de cette île : Trivelin insiste sur
ce point. Iphicrate et Euphrosine doivent donc
affronter le miroir d’eux-mêmes que leur offrent
Arlequin et Cléanthis.
Comment cet isolement peut-il être représenté
scéniquement ? Une bande-son peut évoquer le
bruit de la mer ; le décor peut suggérer la mer
(on devine, dans la mise en scène d’Irina Brook,
le sable). Une simple valise ouverte peut ren-
voyer au voyage… Les possibilités sont infinies et
les élèves auront sûrement de nombreuses pro-
positions à soumettre à la classe.
• Le travail de recherches par groupes autour
de la commedia dell’arte peut être guidé de la
façon suivante : chaque groupe exposera son
travail sous la forme d’un court Pecha Kucha,
en dix diapositives et en 3 minutes, ou sous la
forme d’une courte vidéo. Attention : chaque
150 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
Étude de la langue
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X Le futur dans le passé
X Conditionnel vs futur simple
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots du théâtre
groupe doit se préparer à répondre à une ques-
tion posée par un autre groupe.
– Quelle est l’origine de la commedia dell’arte ?
– Quelles pièces la commedia dell’arte représen-
tait-elle ?
– Qui sont les personnages les plus connus ?
– Quels masques et quels costumes
portaient-ils ?
– Qui est Arlequin ?
– Qui est Trivelin ?
1. « On va te faire esclave à ton tour »,
Scène 1, extrait audio
1. Le rapport de force est en faveur d’Arlequin
dès la première scène : les répliques sont plus
longues, il rit, se moque de son « patron » puis
se présente en moraliste (« les hommes ne
valent rien », l. 16), émettant des recommanda-
tions et avertissements à l’égard de son ancien
maître (voir l’utilisation du futur).
2. Les répliques d’Iphicrate sont courtes ; le
maître est déstabilisé, comme les phrases inter-
rogatives peuvent le montrer. S’il retient sa
colère (l. 4), il cède vite à ses vieux démons, réu-
tilisant des phrases injonctives ou usant d’affir-
mations à valeur comminatoire (l. 27-28).
3. C’est donc un nouveau rapport de force qui
se dessine : « tu vas trouver ici plus fort que
toi » (l. 18-19) ; « tes forces sont bien diminuées »
(l. 29). Le pouvoir d’Arlequin tient dans ses
valeurs devenues périmées – il est ici porte-
parole de Marivaux : le pardon possible est
déjà évoqué (« je te le pardonne », l. 16). Il est
question de « sentiment » (l. 20-21), de souf-
france et de compréhension : l’expérience doit
selon l’ancien esclave rendre son maître plus
« raisonnable ». Il s’agit de lui donner une « leçon »
(l. 23).
4. La question du comique pourra être posée
tout au long de l’étude : la pièce est sérieuse et
peut inviter à préciser la définition de « comé-
die ». On gagnera à s’ouvrir à la parole de l’élève :
le jeu du comédien peut conduire à rire des
réparties d’Arlequin, par exemple lorsqu’il
reprend les propos d’Iphicrate qualifiés d’inso-
lents (« mon cher Arlequin/Mon cher patron »,
l. 4-5 ; « je t’aime/Les marques de votre amitié
tombent toujours sur mes épaules », l. 8-10).
Le renversement participe aussi du comique.
Reste que le ton est assez didactique ; certains
donc peuvent considérer que la réflexion l’em-
porte sur le rire, d’autant qu’Iphicrate, dans
sa dernière réplique et comme l’indiquent les
didascalies, fait preuve de violence. La mise en
scène pourra éventuellement en montrer le
caractère dérisoire.
d’argumentation
5. Le travail d’écriture peut être un bon exercice
d’expression, de reformulation et d’argumenta-
tion : les questions invitent à actualiser la pièce
et à interroger la vision du monde de l’élève. On
veillera ici à travailler l’argumentation : pour être
convaincante, la réponse doit être étayée.
2. « C’est la barbarie de vos cœurs
que nous voulons détruire », Scène 2,
extrait audio
En piste !
Les élèves pourront évoquer le rapport de force
montré par la position des personnages ainsi
que par les gestes de Trivelin. La mise en scène
souligne le caractère assez grave des propos de
Trivelin. On pourra commenter les costumes et
la sobriété du décor.
1. Trivelin joue le rôle de porte-parole, de repré-
sentant de l’île et des esclaves. C’est finalement
lui le maître, mais au nom d’un « nous », qui
se défend de toute attribution individuelle et
abusive du pouvoir. Les différentes propositions
d’élèves, qu’on veillera à faire justifier, peuvent
être confrontées à des extraits de représenta-
tion.
séQuence 12 L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux
2. Il s’adresse à Iphicrate comme un législateur qui
se veut médecin : il s’agit de guérir les maîtres. Le
lexique renvoyant à la cruauté (« cruauté », l. 2 ;
« outrage », l. 3 ; « ôter la vie », l. 4 ; « vengeance »,
l. 6 ; « barbarie » ; l. 9…) se mêle à l’évocation
d’une plus grande humanité (« sensibles »,
l. 10 ; « humanité », l. 12 ; « charité », l. 15 ;
« bonté », l. 16 ; « humains », l. 21…). On repé-
rera le vocabulaire lié à la guérison : l’entreprise
est ici morale, bien loin de la seule vengeance.
Il s’agit de détruire, telle une maladie, la « barba-
rie de vos cœurs » (l. 9), de rendre « meilleurs »
(l. 14) par une « rigueur salutaire » (l. 17) : « vous
êtes moins nos esclaves que nos malades »
(l. 19-20). Arlequin renchérit d’ailleurs en ce sens
par les termes employés : « purgation », « sai-
gnée », « santé » (l. 23). L’esclavage des maîtres
vise donc à guérir leur âme.
Oral  
3. On peut inviter les élèves à travailler par
groupes pour débattre des réponses à appor-
ter à la question. On peut ensuite organiser une
discussion à visée philosophique en confrontant
des points de vue argumentés. Certains trouve-
ront peut-être cet espoir en l’homme utopique ;
il faudra justifier cette position. D’autres pour-
raient considérer cette leçon comme bienvenue
et positive, on invitera à expliquer pourquoi.
Je fais le point
L’échange des rôles est révélateur : à la scène 1,
Iphicrate révèle sa violence latente dans la
didascalie de la l. 26 et Arlequin sa bonté. Dans
l’extrait de la scène 2, Trivelin insiste sur le sens
moral de cette inversion.
Lecture Qu’est-ce que
la coquetterie ? p. 190
Outre la question du pouvoir, la pièce aborde
le thème de la coquetterie et invite à interroger
la question du paraître, chère à Marivaux. L’ex-
trait choisi propose une satire de cette volonté
de plaire, de cette comédie de la séduction. La
double page confronte texte et mise en scène.
151
1. « Ah ! qu’on m’apporte un miroir ! »,
scène 3, extrait
2. L’extrait de la scène 3 mise en scène
par Irina Brook vidéo
En piste !
Les élèves associeront certainement d’abord
la coquetterie à l’idée de soin apporté à sa
toilette et à son apparence. On les conduira
aussi vers un autre sens, celui de la séduc-
tion, voire de l’affectation (affèterie, minau-
derie). Le terme désigne alors l’art de séduire
et de tromper et renvoie à la thématique des
masques et de la fausseté des apparences,
récurrente dans l’œuvre de Marivaux.
1. C’est bien la coquetterie de sa maîtresse
que souligne Cléanthis. Car tout en elle est
apparence – il est d’ailleurs significativement
ici question de spectacle : Euphrosine se
« montre » et se donne à voir. Tout se pré-
sente ici comme des saynètes où l’on voit
la coquette en action, cherchant à plaire, à
tromper son interlocuteur et à montrer ses
atouts en critiquant ses potentielles rivales.
Elle se révèle fausse, artificielle, séductrice,
mesquine et manipulatrice.
2. « Ce sont de pauvres gens pour nous ! » :
Inversion des valeurs ou rancœur et ven-
geance de la part de Cléanthis ? Au lecteur
et à l’élève de décider. Quoi qu’il en soit, l’an-
cienne esclave se montre lucide sur sa maî-
tresse et la démasque. Marivaux montre ici
que l’authenticité des rapports humains et
l’honnêteté devraient primer.
3. Il s’agit d’un portrait en action, au présent.
Le procédé du théâtre dans le théâtre et les
paroles rapportées directement et indirecte-
ment décrivent la société des maîtres comme
une comédie de la séduction. Marivaux, en
moraliste, donne à voir la coquette en train
d’agir et de parler : il insère des dialogues
mimant et ridiculisant la coquette. On pourra
aussi faire souligner la rapidité avec laquelle
les actions s’enchaînent – rapidité qu’accen-
tue la parataxe.
4. Le rythme adopté est extrêmement rapide,
traduisant bien l’enchaînement des phrases
dans le texte de Marivaux. Les longues
152 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
répliques de Cléanthis sont ici transformées
en dialogues dans lesquels l’ancienne esclave
joue divers rôles : celui de sa maîtresse, celui
de la « compagnie » (l. 11), celui de l’ancienne
esclave, celui de la nouvelle affranchie. Irina
Brook insère aussi dans le texte de Marivaux
quelques phrases ou en modifie certaines qui
actualisent la situation et rendent le texte
encore plus vivant. Les scènes racontées sont
mimées – et l’on entend même la sonnerie
figurant l’arrivée de la « compagnie » auprès
de la coquette.
5. Les costumes et le maquillage, ainsi que les
gestes des comédiens renouent avec la com-
media dell’arte. Les couleurs criardes, les mou-
vements, la voix – tout est ici sous le signe
de l’excès comique. On pourra s’arrêter sur
le comique de gestes et sur le maquillage.
6. Aux élèves d’interpréter librement. La robe
d’Euphrosine renvoie à son ancien statut. Le
costume de Cléanthis, quant à lui, fait d’elle
un Arlequin au féminin. Irina Brook renoue
intelligemment avec la comédie italienne et
accentue l’aspect comique du personnage.
Celui de Trivelin renvoie à son rôle de média-
teur, presque magicien des rapports sociaux.
7. On peut faire écrire les élèves pour justifier
leurs avis ou faire se confronter les points de
vue à l’oral.
créative
8. Il s’agit d’actualiser le texte de Marivaux
afin qu’il fasse écho avec le présent de l’élève.
L’activité invite à approfondir la notion de
coquetterie. On incitera à utiliser le présent et
des phrases courtes qui peuvent accentuer le
caractère comique du portrait.
Je fais le point
Les valeurs d’Euphrosine sont celles de la
société critiquée par Marivaux : les rapports
humains sont sous le signe de la fausseté et
de l’apparence. Cléanthis les montre du doigt
par des procédés de grossissement à visée sati-
rique. On devine, en miroir, les vraies valeurs
prônées par le dramaturge.
 Lecture d’image et écriture
1. Analysez le tableau Le temps ou Les Vieilles de
Goya que vous pourrez consulter, par exemple
sur le site du palais des Beaux-Arts de Lille
(http://www.pba-lille.fr/Collections/Chefs-d-
OEuvre/Peintures-XVI-sup-e-sup-XXI-sup-e-
sup-siecles/Les-Vieilles-Le-Temps/)
2. Écriture (au choix) :
– Faites parler la coquette en mettant en évi-
dence le décalage entre ce qu’elle voit dans
son miroir et ce qu’elle est devenue ; montrez
ainsi le caractère ridicule de sa coquetterie.
– Donnez la parole à Chronos au balai, qui
figure derrière les vieilles femmes, prêt à faire
disparaître ces coquettes ridicules.
Lecture Qui l’emporte ? Les maîtres
ou les esclaves ? p. 192
La double-page permet d’interroger le dénoue-
ment de la pièce et l’inversion des valeurs.
Chacun retrouve en effet sa place et son rang,
mais les vertus de charité et d’humanité sont
essentiellement incarnées par les « esclaves »,
et notamment par Arlequin, porte-parole de
l’auteur. Les extraits invitent à comparer sa
réaction à celle d’Euphrosine et à débattre du
choix de Marivaux.
1. « Ta générosité me couvre de confu-
sion », scène 9, extrait
2. « Il faut avoir le cœur bon », scène 10
Questions croisées
1. Il s’agit dans les deux textes d’inversion
des valeurs : ils interrogent les conditions et
montrent la prééminence de la sensibilité
et du cœur – apanage, pour Cléanthis, des
« pauvres gens » (l. 15). Arlequin le souligne
lui aussi : « Si j’avais été votre pareil, je n’aurais
peut-être pas mieux valu que vous » (l. 27-28).
La fin de la pièce est par ailleurs pathétique :
Iphicrate ne peut pas retenir ses « larmes »
(l. 37) ; Cléanthis pleure à son tour.
2. La longueur des répliques en atteste : les
anciens esclaves l’emportent. Ils apprennent à
séQuence 12 L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux
leurs maîtres les valeurs du pardon, de la bonté
et de la sensibilité.
3. Cléanthis, dans sa longue tirade, accuse et
généralise par l’utilisation des pronoms au
pluriel. La ponctuation forte souligne sa colère
et sa rancœur. Le dialogue entre Arlequin et
Iphicrate en reste, lui, au dialogue entre un
« je » et un « tu ». L’ancien esclave fait preuve
de davantage de « générosité », allant même
jusqu’à demander le pardon (l. 28).
4. Réponse libre des élèves.
Oral  
5. Production libre des élèves.
Je fais le point
Marivaux défend les valeurs d’humanité et de
pardon. Dans cette utopie, la sensibilité l’em-
porte sur la force.
L’œuvre en question
Les réponses aux questions peuvent se faire à
l’écrit – en groupe ou individuellement – ou
bien à l’oral ; c’est l’occasion de travailler l’ar-
gumentation. Le questionnement porte sur
l’avis des élèves ; le professeur se gardera donc
d’avoir trop d’attentes précises. On évaluera
surtout la manière d’argumenter.
On peut proposer aux élèves d’autres pistes
de réflexion sur l’œuvre, autour notamment
des rapports de pouvoir. On pourra organiser
une réflexion par groupes sur les questions sui-
vantes (une question par groupe) et deman-
der à chaque groupe d’exposer son bilan à la
classe :
– Avant le naufrage, quels étaient les rapports
de pouvoir entre les personnages ?
– Quels nouveaux rapports de pouvoir l’arri-
vée sur l’île instaure-t-elle ?
– Qu’en est-il au dénouement ?
Culture + vidéo
L’élève pourra repérer différentes phrases
extraites du fameux monologue : « Parce que
vous êtes un grand seigneur, vous vous croyez
un grand génie !… Noblesse, fortune, un rang,
des places, tout cela rend si fier ! Qu'avez-
vous fait pour tant de biens ? Vous vous êtes
donné la peine de naître, et rien de plus.
153
Du reste, homme assez ordinaire ! tandis que
moi, morbleu ! perdu dans la foule obscure,
il m'a fallu déployer plus de science et de
calculs, pour subsister seulement, qu'on n'en
a mis depuis cent ans à gouverner toutes les
Espagnes ».
Prolongement : écriture d’analyse
➨ En téléchargement sur www.hachette-
education.com, un extrait du Mariage de
Figaro (1784) de Beaumarchais (acte V,
scène 3) et son exploitation.
1. On invitera l’élève à reformuler l’extrait et
à le mettre en voix. On repérera, comme dans
la tirade de Cléanthis, la ponctuation expres-
sive du monologue. Les deux personnages
expriment leur colère, leur ressentiment. Ils
donnent tous deux une portée générale à
leur propos : le personnage de Beaumarchais
interroge le statut social de la noblesse ; celui
de Marivaux questionne, de façon plus uni-
verselle, la valeur morale des maîtres. Les deux
accusent et montrent l’absence de supério-
rité de ceux qui dominent : les serviteurs sont
supérieurs en vertu et en talent.
2. Les philosophes des Lumières privilégient la
raison, dont se réclame d’ailleurs Cléanthis, et
dénoncent les privilèges arbitrairement acquis,
au nom du principe d’égalité qui sera revendi-
qué à la fin du siècle, durant la Révolution fran-
çaise. De nouvelles valeurs émergent au xviiie
siècle, qui contribueront à faire basculer l’An-
cien Régime. Le talent doit être reconnu, avant
la fortune et la naissance. Marivaux n’est pas
à lire à proprement parler comme un penseur
des Lumières, mais l’on sent que cette pensée
est en marche en comparant les deux extraits.
On prêtera une attention particulière à la
manière dont l’élève comprend le texte de
Beaumarchais ainsi qu’à sa capacité à établir
des liens avec la pièce étudiée.
Je suis critique p. 194
Atelier Rédiger un article critique
Écrire une critique
La critique que vous allez rédiger va inciter
ou dissuader votre lecteur de lire la pièce (ou
154 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
éventuellement d’aller en voir une mise en
scène). Elle peut prendre une forme très libre
et personnelle ou, au contraire, plus tradition-
nelle.
Vous pouvez vous inspirer des conseils d’écri-
ture de critiques cinématographiques :
http://www.atelier-critique.fr/IMG/pdf/
ecrire_une_critique_de_film.pdf
Vous pourrez proposer la démarche suivante
à vos élèves :
I. Travail préparatoire : analyse de la pièce
A. Le genre
B. Les personnages et le lieu
C. L’action
D. L’intention du dramaturge
II À vos plumes !
A. Choisissez d’un ton dominant (humour,
ironie, éloge, blâme..), fil conducteur de
l’ensemble de la critique.
B. Choisissez un titre.
C. Présentez succinctement la pièce dans un
paragraphe d’introduction.
D. Sélectionnez des arguments : qu’est-ce qui
vous semble positif ou négatif dans cette
pièce ou dans cette mise en scène ? Appuyez-
vous sur des exemples concrets.
E. Conclusion : exprimez clairement et briève-
ment votre avis sur la pièce ; vous pouvez
évoquer les réflexions suscitées par l’œuvre.
On évaluera les capacités de l’élève :
– à émettre et à défendre un avis personnel ;
– à argumenter en faisant référence à la pièce ;
– à s’exprimer correctement.
Langue La grammaire pour
lire, écrire et parler p. 196p. 30
Les paroles rapportées
J’observe
1. a. Cette première observation permet de
rappeler les différentes façons de présenter les
paroles rapportées directement :
– dans un récit, avec proposition incise (propo-
sition b) ;
– au théâtre, avec la présentation en lettres
majuscules du nom du personnage (proposi-
tion a).
2. Ces deux phrases permettront de faire un rap-
pel concernant les paroles rapportées indirecte-
ment et la concordance des temps. On pourra,
selon le niveau des élèves, faire réfléchir sur le
futur dans le passé.
Je m’entraîne
3. a. Voici une réponse possible :
euphrosine : Oh ! Voici quelqu’un ! Que va-t-on
penser de moi ? On va croire que j’enlaidis.
Vais-je donner ce plaisir à mes si bonnes amies ?
Non, elles vont bien voir !
b. On peut, selon le niveau des élèves, veiller à la
ponctuation correcte du dialogue et à l’utilisa-
tion de verbes introducteurs de parole.
« Comment vous portez-vous, Madame  ?
demanda une amie, venue lui rendre visite.
– Très mal, Madame ; je n’ai pas fermé l’œil
depuis huit jours…
– Mais que vous arrive-t-il ? s’enquit Eugénie.
– Oh, je n’ose pas sortir, je fais peur ! répondit
Euphrosine, l’air alangui.
– Mais non, vous êtes splendide, comme chaque
jour ! la rassura son amie.
– Que dites-vous là ? J’ai honte… Et cette dou-
leur de tête qui me fait tant souffrir ! Mais com-
ment vous portez-vous, ma chère ? Quelle tenue
splendide ! » Elle observait chaque détail de la
robe de sa rivale, recherchant obstinément l’im-
perfection qui la rassurerait…
4. a. J’allais vers le métro lorsque je me suis fait
renverser brutalement. J’ai senti un choc d’une
grande violence et suis tombé. C’était un petit
garçon inconscient, mal éduqué, incapable de
faire quelques mètres à pied, qui m’avait percuté
de son engin à roulettes.
b. « J’étais mercredi avec Myriam, Sonia et
Aurore. On buvait un café en terrasse, com-
mença Myriam…
– Tu sais, au coin de la rue Jean Jaurès et de l’ave-
nue Churchill, ajouta Sonia…
– Peu importe ! ça faisait cinq minutes qu’on
regardait un type. Il était très bien habillé ! À
mon avis il avait un rendez-vous professionnel,
reprit Myriam.
– Il portait un de ces costumes ! ajouta Aurore.
Du Amrani, à mon avis.
– Armani, rectifia Myriam, agacée. Bref, il faisait
vraiment attention à lui. Il s’était même arrêté
séquence 12  L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux   155
devant la vitrine du pressing pour vérifier sa
mèche. Qu’est-ce qu’on riait ! Et là, alors qu’il se
dirigeait vers la pharmacie en continuant à se
regarder dans les vitrines, il se fait percuter par
un petit garçon de dix ans en trottinette, qui est
lui aussi tombé à terre. »
Les interrogatives indirectes
J’observe
6.  Tout comme pour les exercices précédents,
on invitera à repérer le changement de temps et
de personne. On reviendra sur la concordance
des temps, et éventuellement sur le futur dans
le passé (f).
Je m’entraîne
7. a. Trivelin demande à Arlequin comment
il s’appelle. Celui-ci préfère demander si c’est
bien son nom sur lequel il l’interroge et explique
qu’il n’en a pas. Trivelin s’en étonne et l’esclave
explique qu’il se fait appeler par des sobriquets
donnés par Iphicrate : il s’appelle quelquefois
Arlequin, quelquefois Hé !
b. On invitera les élèves à s’intéresser aux modi-
fications syntaxiques qui s’imposent.
c. Trivelin demanda à Arlequin quel était son
nom. Arlequin s’étonna :
« Est-ce mon nom que vous demandez ?
– Oui, vraiment, lui répondit Trivelin
– Je n’en ai point, mon camarade, répliqua Arle-
quin, après avoir réfléchi.
– Quoi donc, vous n’en avez pas ? s’étonna le
médiateur.
– Non, mon camarade, expliqua-t-il : je n’ai que
des sobriquets qu’il m’a donnés. Il m’appelle
quelquefois Arlequin, quelquefois Hé. »
8. a. « Quelle heure est-il ? » lui demanda-t-il.
b. « Quand es-tu née ? Où habites-tu ? » vou-
lait-il savoir.
c. « Viendrais-tu au théâtre avec moi ? » deman-
da-t-elle.
d. « Tout le monde a-t-il terminé ? » demanda
le professeur.
La concordance des temps
J’observe
9.  On invitera les élèves à observer la concor-
dance des temps et à émettre des hypothèses :
les items a. et b. s’expliquent simplement par le
passage du présent au passé simple ; les items c.
et d. par le passage du présent à l’imparfait.
La deuxième phrase des items c. et d. peut
apporter une nuance supplémentaire : l’avis
du locuteur a peut-être changé en c. ; les élèves
n’ont peut-être pas respecté leur parole en d.
Je m’entraîne
10. a. a. Il lui promet qu’il prendra sa défense et
qu’il demandera d’excuser Iphicrate. Et en cas de
refus, il restera son ami.
b. Il lui promit qu’il prendrait sa défense et qu’il
demanderait d’excuser Iphicrate. En cas de refus,
il resterait son ami.
b. Item a : la promesse d’Arlequin situe l’action
dans le futur, d’où l’usage du futur simple après
le présent de l’indicatif.
Item b : l’action est toujours située dans le futur.
La promesse étant exprimée au passé simple, le
mode conditionnel des autres verbes est à com-
prendre comme un futur dans le passé.
11. On peut relever :
– les terminaisons des verbes conjugués au
futur : « parlerai », « prierai », « garderai »,
« aurai », « ressouviendrai » ;
– les terminaisons des verbes conjugués au
conditionnel : « mériterais », « aurais ».
12. Extrait 1 : champ lexical de la cruauté.
Extrait 2 : champ lexical de la souffrance.
13. Productions des élèves.
156   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
Les mots du théâtre
14. a. et b. L’exercice doit aider l’élève à s’appro-
prier le vocabulaire technique.
c. a. drame : du latin drama : « action jouée sur
scène, pièce de théâtre ».
b. monologue, dialogue : on fera réfléchir au sens
des préfixes, ajoutés au radical logos.
e. didascalie : du grec didaskalia qui signifie
«  enseignement, notice, instruction  » sur la
manière de jouer au théâtre (créé à partir du
verbe didaskô, « j'enseigne »). On pourra établir
un lien avec « didactique ».
i. personnage : de persona, désignant le masque
de l’acteur.
15. Acteur et comédien sont des termes proches
– on tend à choisir de préférence le deuxième
terme pour désigner celui qui joue sur une scène
de théâtre. On engagera les élèves à bien cerner,
en revanche, la différence entre personne et per-
sonnage.
16. a. genre théâtral. b. un rôle fictif. c. il simule.
d. une invention.
17. On pourra, notamment s’aider de fiches
métiers en ligne comme celles qui sont dispo-
nibles sur le site du CnT (Centre national du
Théâtre) : http://www.cnt.asso.fr/metiers_for-
mations/fiche_metier.cfm
 thème 2 Vivre en société, participer à la société
4e – Individu et société : confrontations de valeurs ?

Séquence

13 Femmes dans leur siècle

Fil directeur de la séquence

La treizième séquence prend pour thème les héroïnes de roman, et vise à découvrir les valeurs qu’elles
portent, leur confrontation à la société et l’intérêt des conflits qu’elles suscitent. En effet, les actions et
les sentiments des personnages révèlent la vision du monde du romancier et les valeurs de la société
de son époque. Cette séquence permettra donc de s’interroger sur les conciliations possibles ou non
entre les systèmes de valeurs mis en jeu dans le cadre du couple, de l’éducation dispensée aux femmes,
des combats qu’elles mènent dans la société, des aspirations des adolescentes, avec pour fil directeur
la lutte des femmes pour défendre leurs droits et acquérir l’indépendance et la liberté.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
En atelier, p. 209
■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire :
y Pratiquer le compte rendu
■ Exploiter les ressources expressives de la parole et
les techniques multimodales
X Présenter à la classe une exposition sur la
représentation de la femme dans les arts et les
médias
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux :
y Interagir avec autrui dans un échange
X Répondre aux questions posées par la classe sur
l’exposition.
Écriture
Dans la séquence
X Écrire un dialogue argumentatif
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
usage plus maîtrisé :
X Argumenter pour faire adopter un point de vue.
X Écriture d’un dialogue argumentatif entre Aya et
son père
X Réécriture du dialogue entre Octave Mouret et
les Vuillaume
X Rédiger une discussion entre deux amis sur un
sujet de société actuel
■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit :
X Prise de notes à partir de différents supports (BD)
pour penser et apprendre
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaitre les
caractéristiques des genres littéraires :
X Le récit, la description.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
«J’écoute», « Je réagis »
Dans la double-page langue…, 210-211
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase complexe
X Les propositions subordonnées complétives
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X Le subjonctif dans les complétives
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe

séQuence 13 Femmes dans leur siècle 157

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires :
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Approfondir les connaissances sur le genre théâtral
(une pièce « engagée » au xviiie)
X Élaborer la représentation d’une thématique
(l’émancipation des femmes) à partir d’un
groupement de textes variés des xixe et xxe siècles
■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
X Mise en voix et théâtralisation
X Percevoir la progression dramatique d’un texte de
théâtre (de l’exposition au dénouement) et réfléchir
aux choix de mise en scène
Enjeux de formation personnelle
X Découvrir, à travers des textes, la confrontation
des valeurs portées par les personnages
Lecture Des rapports de force
dans le couple ? p. 200
Ces deux textes permettent d’interroger les sta-
tuts respectifs du mari et de la femme au sein du
couple aux xixe et xxe siècles, et d’étudier com-
ment les femmes défendent des valeurs qui leur
sont chères : la liberté de penser, l’égalité, l’indé-
pendance, l’honnêteté.
1. Indiana de George Sand
En piste ! site
Cette activité permet aux élèves de comprendre
les enjeux du mariage au xixe siècle dans diffé-
rents milieux sociaux. La consultation des trois
dossiers apporte des connaissances historiques
sur le mariage et permet de saisir les relations
qui s’établissent entre les hommes et les femmes
ainsi que les enjeux du mariage pour la bour-
geoisie. Les éléments clés à retenir de ces dos-
siers sont les suivants : la loi du 20 septembre
1792 soustrait le mariage à la juridiction de
l’Église et instaure le divorce au nom du respect
de la liberté. Le code civil de 1804 restreint les
motifs de divorce. Ces innovations législatives
158 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
Étude de la langue
y Connaître le fonctionnement de la chaine
d’accord
X L’accord du verbe dans les cas complexes
X Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe
des mots
X Mise en réseau des mots de la jeunesse et de
l’adolescence.
X Champ lexical et sémantique du mot « famille »
Dans le coin des mots
L’éducation (p. 202)
favorisent le mariage qui fait un bond sous la
Révolution dans les villes et les campagnes.
Toute femme qui contracte un mariage reste
soumise à l’autorité maritale. Pour la bourgeoi-
sie alors en pleine ascension, le mariage devient
un moyen de consolider ses intérêts financiers et
patrimoniaux.
1. On utilisera le guide de lecture pour sensibili-
ser les élèves à la détermination et à la force de
caractère dont fait preuve Indiana face à un mari
violent et méprisant.
2.  Monsieur Delmare manifeste de la colère
au début de l’extrait envers Indiana qui se
concrétise par une violence physique : Ralph
lui rappelle « de ne pas toucher à un cheveu
de cette femme » (l. 3). Il est dit plus bas qu'il
serre « ses bras contre sa poitrine pour résis-
ter à la tentation de la frapper » (l. 9-10). À la
fin de l’extrait, la colère a fait place au mépris
pour Indiana et ses idées de volonté et de
liberté. Mais il ressent de la satisfaction parce
qu’elle va le suivre à l’île Bourbon (« fort satis-
fait, […] de la résolution de madame Delmare »,
l. 29-30), et il lui reconnaît une qualité : celle de
respecter la parole donnée (« car il respectait la
parole de cette femme », l. 31).
3.  Indiana explique sa fuite par la volonté de
montrer à son mari qu’il ne la contraindra pas,
qu’il ne la dominera pas mais qu’elle ne dépen-
dra que d’elle-même, sans aucune influence
extérieure. Elle est une femme libre. Le champ
lexical présent est celui de la liberté : « veux »,
« voulais », « volonté » (l. 12), « empire déri-
soire » (l. 15), « hors de votre domination »
(l. 15-16), « liberté » (l. 16), « je ne dépends
que de moi » (l. 17), « mon devoir », « ma
conscience » (l. 18), « mon plein gré » (l. 19),
« ma conviction » (l. 22), « je suis prête à »
(l. 24), « mon intention » (l. 25).
4.  Indiana fait preuve de détermination, d’in-
dépendance parce qu’elle prend ses décisions
seule. Elle est une femme libre et émancipée
parce qu’elle a compris que seule sa volonté
compte.
5. L’enjeu du combat qu’elle mène est le refus
de la soumission à l’homme. Elle décide de
suivre son mari parce qu’elle l’a voulu et non pas
parce qu’il l’a forcée. Elle prône l’égalité homme,
femme.
Oral  
6. Mettre en scène un dialogue
Ce travail de mise en scène comportera diffé-
rentes étapes.
y Étape 1 : convoquer ses connaissances sur le
théâtre : le rôle des didascalies, les enjeux des
répliques, de la tirade et de l’aparté.
y Étape 2 : passer du texte narratif au texte
théâtral : s’interroger sur ce qui est à conserver
(les paroles), ce qui est à ajouter (les didasca-
lies), ce qui est à modifier (les pensées finales en
aparté).
y Étape 3 : imaginer ce qui est spécifique au
théâtre : les gestes, les attitudes et les regards des
personnages, leurs déplacements, leur ton.
y Étape 4 : rédiger le texte : mettre les noms des
personnages en didascalie ; écrire les répliques
à partir des paroles proposées dans le texte ;
insérer les didascalies.
y Étape 5 : réviser et corriger : s’assurer de la
cohérence du texte ; corriger les erreurs de syn-
taxe et d’orthographe.
y Étape 6 : mettre en scène le dialogue : créer
des groupes de trois élèves ; concevoir la mise
en scène par groupes (le décor, les lumières, les
costumes, la musique, les accessoires) ; élaborer
quelques critères d’évaluation (le respect du
texte initial, le jeu des élèves, les choix de mise
en scène) ; faire répéter les élèves puis jouer la
scène.
y Étape 7 : comparer les mises en scène : identi-
fier ce qui est ressemblant et différent ; engager
le dialogue avec les groupes sur les choix de mise
en scène et d’interprétation ; être capable pour
les groupes de les justifier en s’appuyant sur le
texte de départ ; parvenir à définir les consti-
tuants et les enjeux d’une mise en scène.
2.  Thérèse Desqueyroux de
François Mauriac audio
En piste !
Les élèves devront relever que le titre porte
le nom de l’héroïne (tout comme le roman
de George Sand étudié auparavant), le seul
roman de François Mauriac dans ce cas. Il
laisse supposer que le point de vue de Thérèse
sera privilégié tout au long du roman avec ses
pensées, ses interrogations, ses confessions.
L’enseignant pourra également faire remar-
quer aux élèves que le prénom « Thérèse » est
un prénom qui fait référence à Sainte-Thérèse
de Lisieux, une religieuse carmélite française.
Elle propose de rechercher la sainteté, non pas
dans les grandes actions, mais dans les actes
du quotidien qui sont accomplis pour l’amour
de Dieu. Cette précision suscitera de nou-
velles hypothèses : Thérèse recherche-t-elle
une forme de sainteté ? En quoi son acquitte-
ment et le fait qu’elle puisse marcher libre lui
est-il salutaire ? Comment peut-elle atteindre
une forme de renaissance ?
1. On utilisera le guide de lecture pour mettre
en évidence les relations distanciées entre
Bernard et Thérèse, leur incompréhension
mutuelle comme le montrent les qualificatifs
employés pour caractériser l’autre : « stupide
rire » (l. 3) à propos de Bernard, « cette folle »
(l. 10), « cette maniaque » (l. 28) à propos de
Thérèse. Le pardon est impossible entre ces
deux personnages que tout oppose.
2. Au début de l’extrait, Bernard tente de
reprendre sa domination sur Thérèse en
séQuence 13 Femmes dans leur siècle 159
se moquant d’elle (« il gouaillait », l. 6).
Il éprouve du mépris pour sa femme qu’il
considère comme folle : « cette folle » (l. 10),
« ces détraquées » (l. 12). À la fin de l’extrait,
il s’est complètement détaché de Thérèse
(« s’était de nouveau éloigné à l’infini », l. 30).
Il a l’impression qu’elle continue à lui men-
tir (« à cœur joie de couper les cheveux en
quatre », l. 29), et que ses efforts pour com-
prendre les motivations de son geste (la ten-
tative d’empoisonnement) sont inutiles. Il
décide de mettre fin à cette relation : « Ber-
nard ne souhaitait plus rien que d’en finir »
(l. 28).
3. Thérèse craint Bernard qui tente de
reprendre sa domination sur elle (« elle se
sentait de nouveau perdue » (l. 6). Mais, elle
essaie d’obtenir sa compréhension, voire son
pardon en lui expliquant avec franchise ses
motivations (« c’était comme un devoir »,
l. 18). Par l’emploi du terme « devoir », elle
signifie à son mari qu’elle ne pouvait agir autre-
ment. L’empoisonnement était une manière
de sortir du mensonge (le rôle d’une épouse
modèle) dans lequel elle s’est enfermée : elle
évoque le fait de ne pas « jouer un person-
nage » (l. 23). Elle se montre donc éprise de
liberté. Mais elle sent, tout en le disant, que
sa rébellion par rapport au rôle social auquel
elle était astreinte ne peut être comprise de
Bernard : « comment se fait-il que tout ce
que je vous raconte là rende un son si faux ? »
(l. 25-26).
4. Thérèse explique son geste par son refus
d’être une autre, de jouer un rôle social qui
ne correspond pas à ses aspirations. Le champ
lexical est celui du théâtre : « jouer un per-
sonnage », « faire des gestes », « prononcer
des formules » (l. 23). Elle tombe le masque
qu’elle a adopté de longues années et montre
sa détermination d’être elle-même, de suivre
sa volonté et non celle des autres.
5. La dernière phrase est une phrase com-
plexe comportant une proposition principale
(« Thérèse comprenait ») et une proposi-
tion subordonnée complétive, complément
d’objet direct de la proposition principale
(« que cet homme […] »). Cette construction
160   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
montre d’une part que Thérèse a pris le dessus
sur son mari par sa volonté et son intelligence,
puisque Bernard se trouve dans un état de
dépendance par rapport à elle. D’autre part,
Bernard est qualifié d’ « homme » par Thé-
rèse, ce qui traduit l’absence de sentiments
pour son mari puisqu’il « s’était de nouveau
éloigné à l’infini » (l. 30).
  créative
6. L’objectif de cette écriture est de vérifier
que les élèves ont compris le personnage de
Thérèse, une femme indépendante et éprise
de liberté. Ils pourront imaginer qu’elle profite
des bonheurs simples de la vie (la nourriture,
le vin, les promenades) et qu’elle reconquiert
sa relation aux autres. Le professeur pourra lire
l’excipit du roman pour confronter les hypo-
thèses des élèves aux choix du romancier.
Je fais le point
George Sand et François Mauriac montrent
des relations qui sont d’autorité et de domi-
nation au sein du couple, notamment des
hommes sur les femmes. Inversement, les
femmes désirent une forme d’égalité, être
considérées pour ce qu’elles sont. Elles font
preuve de détermination.
Les personnages féminins défendent leur
indépendance, leur liberté de penser et d’être
elles-mêmes. Elles sont émancipées et ce
mouvement participe de leur aspiration au
bonheur.
Lecture  Quel regard le romancier
porte-t-il sur l’éducation
des femmes ? p. 202
Le texte d’Émile Zola permet de comprendre
quelle est l’éducation dispensée aux filles au
xixe siècle sous la forme d’une argumentation
indirecte. Il prend, grâce à l’ironie, ses dis-
tances par rapport au « plan d’éducation »
des Vuillaume. Le tableau de Gustave Caille-
botte servira de contrepoint : il montre une
femme pratiquant la lecture dans la sphère
domestique, dans une sorte de lutte avec son
mari pour acquérir l’égalité.
1. Pot-Bouille d’Émile Zola
2. Intérieur, femme lisant de
Gustave Caillebotte
En piste !
L’éducation doit consister à donner des
valeurs, des principes, des connaissances, des
savoir-faire et des savoir-être et à en justifier
leur fondement.
1. On utilisera les guides de lecture du texte
et de l’image pour relever la différence de trai-
tement entre un garçon et une fille (« Un gar-
çon encore pousse tout seul, mais une fille ! »,
l. 4-5) dans le texte d’Émile Zola, pour com-
prendre que l’éducation prônée par les Vuil-
laume se caractérise par les interdits et pour
comprendre les enjeux du tableau de Gustave
Caillebotte (l’accession à l’égalité homme –
femme par la lecture).
2. Le « plan d’éducation » des Vuillaume
consiste en une éducation coercitive : elle
ne cherche pas à élever l’enfant (pas de lit-
térature, pas de musique) mais retarde son
développement (« C’était une enfance pro-
longée », l. 18). Marie est tenue dans une
forme de soumission (« l’habituer à tenir les
yeux baissés », l. 10), d’ignorance [« cacher
les journaux […], et fermer les bibliothèques »
(l. 14)), d’enfermement (« il ne lui était pas
permis de s’accouder à la fenêtre », l. 17-18),
de repli sur elle-même (« Elle revoyait le petit
logement cloîtré », l. 16-17).
3. La jeune femme paraît soumise à ses parents
(« mais ma fille n’avait pas encore lu un seul
roman, à dix-huit ans passés », l. 26-27) et à
son mari (« D’ailleurs, c’est Jules qui choisit
pour moi au cabinet du passage Choiseul »,
l. 39-40). Sa mère lui dit ce qui est bon pour
sa fille : « tâche qu’elle garde son ignorance ».
Son attitude montre les résultats d’une telle
éducation : « les yeux vagues », « regardait
dans le vide » (l. 16), « croissance molle et
tiède » (l. 22), « le rire d’une enfant, restée
ignorante dans le mariage » (l. 24-25). Elle fait
preuve d’inconsistance.
4. Le narrateur prend ses distances par rapport
à cette éducation par l’emploi de l’ironie. Elle
apparaît dans l’opposition entre les termes
« plan d’éducation » (l. 6) et « éducation libé-
rale » (l. 32). Cette éducation prend la forme
d’injonctions (emploi de phrases nominales)
et propose un contenu indigent. Octave
Mouret est le porte-parole du narrateur :
« Octave, depuis longtemps, sentait le besoin
de placer une phrase » (l. 41). Son interven-
tion cherche à montrer la vision péjorative
qu’ont les Vuillaume de l’éducation artistique
(« vous ne touchez pas du piano ! », l. 42).
5. Le tableau de Gustave Caillebotte montre
un couple bourgeois qui a la même activité : la
lecture. Le costume noir et blanc de la femme
fait écho à celui de l’homme, le tout dans une
certaine froideur. Mais, les deux personnages
paraissent assemblés comme dans un collage.
En effet, la femme semble masquer son mari au
second plan ; elle n’est pas à la même échelle
que lui : le journal semble écraser l’homme
plus petit. Elle occupe l’univers domestique
bien qu’elle soit reléguée sur le côté.
L’homme est en position plus confortable et
les coussins forment une ligne perspective au
niveau de sa tête. Ces éléments révèlent une
sorte de lutte silencieuse. La représentation de
la femme s’oppose à celle d’Émile Zola, parce
qu’elle est éduquée et acquiert son indépen-
dance. La société de l’époque ne tolérait pas
qu’une femme lise en compagnie de son mari,
de surcroît le journal réservé aux hommes.
créative
6. Rédiger un dialogue argumentatif
L’objectif est d’accompagner les élèves dans
l’écriture d’un dialogue argumentatif :
y Étape 1 : préparer l’argumentation : reprendre
les différents arguments donnés par la famille
Vuillaume ; imaginer, pour chacun d’eux, les
arguments que peut opposer Octave Mouret ;
chercher quelques exemples concrets en lien
avec le xixe siècle pour appuyer son argumenta-
tion.
y Étape 2 : savoir réfuter, concéder : identifier les
procédés pour concéder (l’emploi des connec-
teurs logiques après rappel de l’argument
séQuence 13 Femmes dans leur siècle 161
contesté, du mode conditionnel pour refor-
muler l’argument contesté, de questions rhé-
toriques…) ; choisir trois arguments et trois
contre-arguments ; les classer par ordre d’im-
portance ; utiliser des tournures qui traduisent
l’incompréhension ou l’indignation d’Octave
Mouret et de son frère.
y Étape 3 : rappeler ce que sont les paroles rap-
portées et leurs caractéristiques : rappeler les
différentes manières de rapporter les paroles et
leurs enjeux ; mettre en évidence quelques-unes
de leurs caractéristiques.
y Étape 4 : rédiger le brouillon, l’échanger et cor-
riger : écrire le brouillon ; échanger les brouillons
à deux et vérifier la cohérence des arguments et
contre-arguments, la mise en œuvre des paroles
rapportées ; reprendre le brouillon et corriger en
tenant compte des remarques de son camarade.
Le coin des mots
• Les différents sens du mot « éduquer » sont :
développer la personnalité de quelqu’un ;
une capacité (par exemple la volonté) ; des
connaissances, une culture personnelle ;
faire acquérir les usages, les règles de la
société (par exemple, les règles de politesse).
• Les trois mots de la même famille sont : édu-
catif – éducateur – éducabilité.
Réponse libre des élèves.
• Deux synonymes du mot « éducation » : ins-
truction – savoir-vivre.
Deux antonymes du mot « éducation » : igno-
rance – impolitesse.
• L’Éducation nationale : l’ensemble des ser-
vices publics chargés d'assurer la formation
de la jeunesse et plus particulièrement sa
formation intellectuelle.
Réponse libre des élèves.
Culture + site
Le dossier « Les Rougon-Macquart » se trouve
dans le dossier « Zola ». Les élèves devront
relever qu’Émile Zola s’engage dans un grand
projet en 1868 : dresser un tableau réaliste de
la société de son époque à travers l’histoire
d’une famille et son évolution dans toutes les
classes sociales. S'inspirant des idées scienti-
fiques en cours, il veut démontrer la double
162 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
influence de l'hérédité et du milieu sur des
personnages livrés à leurs envies et à leurs
ambitions.
Je fais le point
Émile Zola dénonce une éducation des
femmes qui ne repose que sur la différence
de traitement entre garçons et filles et sur
l’interdiction. Cette éducation est définie
par l’enfermement, le repli sur soi, la surveil-
lance, le maintien dans l’ignorance. Le « plan
d’éducation » se caractérise par : l’affectivité
de Mme Vuillaume et l’absence de pensée
autonome et de réflexion ; un flot de paroles ;
des idées toutes faites ; une vision péjorative
de la connaissance justifiée par un discours
moral et la fierté d’être ignorant ; l’avarice
(« ils avaient reculé devant les frais » (l. 44) du
piano »). Pour dénoncer cette éducation, le
personnage d’Octave Mouret sert de contre-
point et l’auteur emploie le registre ironique.
Lecture Quels combats les
femmes mènent-
elles dans la société ? p. 204
Les deux textes proposés permettent d’abor-
der des combats que les femmes mènent dans
la société : celui contre l’ordre social établi au
xixe siècle (l’interdiction du mariage entre deux
personnes qui ne sont pas issues du même
milieu social) et celui contre l’ordre politique
et religieux au xxie siècle en Afghanistan (la
présence des Talibans, les règles imposées pour
les femmes de porter le tchadri et de ne sortir
qu’accompagnées d’un homme).
1. Orgueil et préjugés de Jane Austen
En piste !
Le terme « orgueil » signifie un sentiment de
dignité, de fierté, d’amour-propre. Le terme
« préjugés » signifie une opinion adoptée sans
examen, souvent imposée par le milieu ou l’édu-
cation. Ces deux termes ne s’opposent pas mais
sont associés puisque le sentiment de dignité,
de fierté est lié au milieu dont on est issu, à
l’éducation reçue. La manière de penser est donc
conditionnée par le milieu social. Il est à noter
que le titre anglais Pride and prejudice joue sur
l’allitération des consonnes initiales donnant
une forme de majesté aux deux termes, révé-
lateurs d’une société dans laquelle le rang, la
richesse et l’apparence jouent un rôle essentiel.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire
percevoir aux élèves l’opposition entre deux
conceptions du mariage, celle d’Elisabeth Ben-
nett fondée sur les sentiments et celle de Lady
Catherine fondée sur les codes sociaux (le rang,
l’apparence) qui ont plus d’importance que les
valeurs morales (« Vous refusez de vous confor-
mer à ce qu’exigent devoir, honneur, gratitude »,
l. 24-25). Lady Catherine est d’ailleurs prête à
tout pour faire changer d’avis Elisabeth Bennett,
y compris à une forme de chantage social (le
déshonneur à venir de M. Darcy).
2. • Les arguments de Lady Catherine sont uni-
quement liés aux codes sociaux en vigueur à
l’époque. Elle pense Elisabeth Bennett raison-
nable au sens où elle devrait comprendre qu’elle
doit céder face aux codes sociaux (« Je m’atten-
dais à trouver ne vous quelqu’un de plus rai-
sonnable », l. 3-4). Elle lui reproche de ne pas se
conformer aux valeurs que lui impose son milieu
(« devoir, honneur, gratitude » (l. 25). Elle l’ac-
cuse de vouloir déshonorer M. Darcy aux yeux
de la société (« Vous êtes déterminée à le ruiner
dans l’esprit de tous ses amis et à en faire la risée
du monde », l. 25-26).
• Les arguments d’Elisabeth Bennett sont les
suivants : elle refuse toute intimidation (« On
ne peut par l’intimidation m’arracher quelque
chose d’aussi parfaitement déraisonnable  »,
l. 7-8). Elle met au jour le raisonnement absurde
de Lady Catherine : son refus du mariage ne
signifie pas que M. Darcy acceptera d’épouser sa
fille (« Mais, si vous aviez de moi l’engagement
désiré, leur mariage en deviendrait-il en aucune
façon plus probable ? », l. 9-10). Elle dénonce
les arguments utilisés et la démarche entreprise
(« [...] Les arguments que vous avez avancés
à l’appui de cette extraordinaire requête ont
autant manqué de solidité que la démarche elle-
même manquait de discernement », l.14-15).
Elle désire rester libre dans ses choix personnels
(« Je suis seulement décidée à agir de la manière
qui, à mon sens, contribuera le plus à mon bon-
heur, sans en référer à vous, madame », l. 21-22).
Elle passe outre les codes sociaux (« Ni le devoir,
ni l’honneur, ni la gratitude…, […] n’ont de quoi
m’influencer dans l’affaire qui nous occupe »,
l. 27-28).
3. • Lady Catherine utilise les stratégies argu-
mentatives suivantes : l’emploi de phrases inter-
rogatives qui cherchent à remettre en question
la décision d’Elisabeth Bennett (« Vous êtes
donc résolue à en faire votre mari ?, l. 20) ; l’usage
de la leçon de morale (« Je m’attendais à trouver
en vous quelqu’un de plus raisonnable », l. 3-4) ;
l’emploi du pronom personnel « vous » associé
à un terme négatif pour accuser (« Vous refu-
sez » (l. 24), « Vous êtes déterminée », l. 25) ; le
vocabulaire de la coutume, de l’usage (« m’obli-
ger », l. 24), « vous conformer à ce qu’exigent »
(l. 24-25).
• Elisabeth Bennett utilise les stratégies argu-
mentatives suivantes : l’emploi de questions
rhétoriques pour montrer la fausseté de l’argu-
mentation de Lady Catherine (l. 9-12) ; du mode
conditionnel pour montrer l’absence de fonde-
ment de ses arguments (« n’irait à l’encontre »,
l. 28-29) ; de la forme négative pour dénoncer
ses agissements (« On ne peut par l’intimida-
tion », l. 7-8). Elle reprend les arguments de
Lady Catherine pour les réfuter (« Ni le devoir,
ni l’honneur, ni la gratitude […] n’ont de quoi
m’influencer dans l’affaire qui nous occupe »,
l. 27-28). Elle use de la comparaison pour dénon-
cer la démarche utilisée (« autant manqué de
solidité que la démarche elle-même manquait
de discernement », l. 14-15), d’un vocabulaire
péjoratif pour dénoncer la conformité aux codes
sociaux (« déraisonnable » (l. 8), « manqué de »,
l. 14), du lexique du libre choix (« ne plus m’im-
portuner », l. 19), « sans en référer à vous »
(l. 22), « n’ont de quoi m’influencer », l. 27-28).
4. Elisabeth Bennett prend le dessus puisqu’elle
parle le plus et qu’elle est la dernière à parler,
ce qui montre sa volonté d’expliciter ses choix,
d’argumenter en réfutant les affirmations de
Lady Catherine. Cette dernière se contente de
juger et ne développe pas une véritable argu-
mentation.
séquence 13  Femmes dans leur siècle   163
5. Elisabeth montre qu’elle ne se soumet pas à
des codes sociaux, qu’elle est déterminée à agir
comme bon lui semble. Elle n’est pas intimidée
par le rang qu’occupe Lady Catherine.
argumentative
6. Elisabeth Bennett n’attend pas uniquement
du mariage la sécurité et un avenir matériel mais
le « bonheur » et l'épanouissement personnel.
L’héroïne montre son indépendance d'esprit, sa
volonté de ne pas être cantonnée à la place où
voudrait la reléguer Lady Catherine. En revanche,
Lady Catherine est sensible à la notion de rang,
de relations et de fortune parce que la noblesse
terrienne est encore considérée comme le som-
met de l'échelle sociale. Elle souhaite donc unir
sa fille et son neveu pour réunir les biens et ren-
forcer les liens ancestraux de leurs deux familles.
Elle est très attachée au concept d'une société
endogame. Le statut social est plus important
que les mérites personnels.
2. Les Hirondelles de Kaboul de
Yasmina Khadra audio
En piste !
L’histoire se passe dans la ville de Kaboul détruite
par la guerre et qui est sous l’emprise des Tali-
bans. Ces rebelles imposent la peur et la violence
à la population qui vit terrorisée et enfermée
chez elle. L’héroïne rêve en silence de voir sa ville
renaître et de connaître des jours meilleurs. C’est
le sens du titre : les hirondelles représentent
l'arrivée des beaux jours, du changement et du
renouveau.
1.  On utilisera le guide de lecture pour faire
relever aux élèves l’interrogation des person-
nages sur leur place dans la société (« Et qui
sommes-nous ? », l. 1), sur l’attitude à tenir face
aux interdictions, sur la manière de lutter contre
l’obscurantisme (« […] ne pas renoncer à notre
éducation », l. 21-22).
2.  La conversation porte sur le choix de vie
possible dans une société où les droits des
individus sont bafoués. Zunaira pense qu’une
vie sociale et libre n’est plus possible et préfère
rester chez elle, même si cela ressemble à une
164 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
prison (« m’emmurer chez moi », l. 13). Elle
garde ainsi sa dignité et sa liberté de femme
(« je ne m’abrite pas derrière mes bras »,
l. 14). Elle n’est pas réifiée par le port du tchadri.
Mohsen ne veut pas de cette prison, de cette
soumission qu’il compare au « bétail » (l. 27).
Il pense qu’il faut opposer les valeurs de l’être
humain : l’éducation et la joie de vivre.
3.  Mohsen cherche à dire qu’une existence ne
peut consister en l’exclusion d’une société et
en un repli sur soi. Le couple a besoin d’une vie
sociale pour s’épanouir.
4. Les deux personnages sont en désaccord sur
l’attitude à tenir : Zunaira prône l’enfermement
alors que Mohsen préfère reprendre une vie
sociale, comme celle qu’ils menaient aupara-
vant. Les rapports se tendent peu à peu : « Pour-
quoi dis-tu des sottises ? » (l. 4).
5. La discussion se conclut sans accord entre les
deux personnages. Chacun a exposé sa vision de
l’existence et ses arguments.
argumentative
6.  Cette activité d’écriture a pour objectif de
s’interroger sur un fait de société (par exemple :
l’égalité homme/femme dans le monde profes-
sionnel) et de réinvestir les critères du dialogue
argumentatif : les caractéristiques formelles
du dialogue, la gestion d’une argumentation
(l’enchaînement des arguments)
Le professeur devra valider les thèmes proposés
par les élèves afin d’éviter des sujets polémiques,
puis les engager à faire des recherches sur ce
thème afin d’obtenir des arguments fondés sur
des faits réels (chiffres…) et non des jugements
de valeur, afin de trouver des exemples.
Le vocabulaire de la misère
1. Cherchez des mots de la même famille qu’
« indigence », « putrescent », « décrépis »,
« périclitant ». Qu’évoquent-ils ?
– « Indigence » : indigent.
– « Putrescent » : putrescence, putrescibilité,
putride, putréfier, putréfaction, putréfiable.
Ces mots évoquent le pourrissement.
– « Décrépis » : décrépir, décrépissage, décré-
pir, décrépit, décrépitude. Ces mots évoquent
l’usure du temps, le délabrement.
– « Périclitant » : péricliter. Ce mot indique ce
qui ne tient plus, ce qui manque de s’écrouler.
2. Cherchez des synonymes des termes précé-
dents puis employez-les dans une phrase de
votre composition.
« Indigence » : misère, pauvreté – « putres-
cent » : pourri – « décrépi » : usé, vieux –
« périclitant » : chancelant, déclinant.
Réponse libre des élèves.
Je fais le point
Les héroïnes s’opposent aux règles de la société
et de leur pays : le statut social lié au rang et à
la fortune qui conditionne le mariage et le bon-
heur des individus et entrave leur libre-arbitre
pour Jane Austen ; les lois des Talibans qui inter-
disent les droits élémentaires des femmes, leur
indépendance et leur identité pour Yasmina
Khadra. Leur combat prend la forme d’une
opposition directe : Elisabeth Bennett remet en
cause les arguments de Lady Catherine au risque
d’un jugement social et d’un repli sur soi, d’un
désaccord avec son mari pour Zunaira.
Lecture  Comment les artistes
montrent-ils les aspirations
des adolescentes ?  p. 206
Les deux extraits et les deux documents icono-
graphiques permettent d’aborder les relations
complexes qu’entretiennent les adolescentes
avec le monde environnant, que ce soit avec la
société pour Joyce Carol Oates, Laurent Cantet
et Bruno Barbey, ou avec le milieu familial pour
Annie Ernaux.
1. Confessions d’un gang de filles
de Joyce Carol Oates
2. Foxfire de Laurent Cantet
3. Une femme d’Annie Ernaux
4. Photographie de Bruno Barbey
En piste !
Les élèves se sentiront concernés par cette
question puisqu’ils sont en âge de vivre cette
période. L’adolescence se caractérise par des
changements physiques, une remise en cause de
l’autorité, une interrogation sur le sens à donner
à son existence, une revendication de liberté.
1. Le texte de Joyce Carol Oates et le photo-
gramme de Foxfire donnent l’image d’adoles-
centes solidaires, heureuses d’être ensemble,
semblant partager un même état d’esprit (« une
vraie solidarité féminine » dans le texte 1, l. 8 ;
toutes rient dans le photogramme). Elles portent
également un signe distinctif qui indique l’ap-
partenance à une bande : un foulard rouge noué
au cou dans le texte, et porté dans les cheveux,
au cou ou au poignet dans le photogramme.
Elles forment, dans ce dernier, un cercle presque
fermé qui ne laisse pas de place à autrui (« Nous
cinq marchant de front » dans le texte, l. 1).
La révolte des adolescentes se manifeste
2.  
contre le regard que leur portent les hommes.
Se dégage de cet extrait une vision manichéenne
et pessimiste du monde : les filles contre les
garçons dans une société qui semble ne pas les
reconnaître à leur juste valeur, et dont l’orga-
nisation semble les exclure. Aucune place ne
semble laissée à la parole, à la liberté mais tout
est soumis au regard de l’autre.
3. Dans le texte d’Annie Ernaux, les relations sont
tendues entre la narratrice et sa mère puisqu’il
est évoqué la « colère » (l. 21) de la mère. Elles
n’ont plus de complicité (« J’opposais le silence
à ses tentatives pour maintenir l’ancienne
complicité », l. 6-7), elles ne partagent plus les
mêmes principes, (« sur un ton de chamail-
lerie », l. 5). En fait, deux visions de la société
s’affrontent : la fille s’embourgeoise (« Je vivais
ma révolte adolescente sur le mode romantique
comme si mes parents avaient été des bour-
geois », l. 15-16) et reproche à sa mère de ne pas
ressembler aux modèles des magazines (« Je
trouvais ma mère voyante », l. 4). La vision de la
mère est celle du milieu ouvrier : elle voit l’avenir
de sa fille dans la réussite scolaire (« l’école en
premier », l. 11) et elle ne comprend pas ses sujets
de préoccupation (« de désirs qui n’avaient pas
trait aux études », l. 8), les raisons de sa révolte
(« se révolter n’avait eu qu’une seule significa-
tion, refuser la pauvreté », l. 17-18). Elle conçoit
la révolte comme action, contrairement à sa fille
qui la perçoit comme intellectuelle.
séquence 13  Femmes dans leur siècle   165
4. La révolte dans les deux textes ne prend pas
la même forme. Dans le texte de Joyce Carol
Oates, elle est action : création d’une organisa-
tion secrète, attitude frondeuse (« Nous cinq
marchant de front sur le trottoir », l. 1), tenue
synonyme de révolte (« un foulard d’un rouge
orangé noué au cou », l. 2). Dans le texte d’An-
nie Ernaux, elle est le refus des valeurs d’une
société : « mépriser les conventions sociales, les
pratiques religieuses, l’argent » (l. 12-13). Elle est
plus intellectuelle [références à la littérature :
« Je recopiais des poèmes de Rimbaud et de
Prévert » (l. 13) ; au cinéma : « je collais des
photos de James Dean » (l. 13-14) ; à la musique :
« j’écoutais La Mauvaise Réputation de
Brassens » (l. 14-15), « sur le mode romantique »
(l. 15)], moins radicale et circonscrite au milieu
familial.
5. Les différences entre la photographie de
Bruno Barbey et les autres documents résident
dans le fait que les jeunes filles ne semblent ni
révoltées, ni en train de former un gang ou une
bande organisée. Elles ne semblent pas non plus
remettre en question leur milieu social et aspirer
à des changements.
En termes de ressemblances, on retrouve le
groupe (deux adolescentes dans la photogra-
phie), le milieu social (un quartier ouvrier, des
jeunes filles qui travaillent pour un garage), le
regard de l’autre (le photographe, les adultes et
les adolescentes). On peut évoquer un manque
d’émancipation : les jeunes filles travaillent pour
le garage et ne sont pas à l’école.
Culture + vidéo
La bande-annonce de Laurent Cantet montre
des adolescentes qui créent une association
secrète pour survivre et se venger de toutes les
humiliations qu’elles subissent. Elles désirent
vivre selon leurs propres lois. Mais la condam-
nation à la maison de correction pour troubles
à l’ordre public les pousse à aller plus loin dans
leur révolte et à prendre l’argent là où il se
trouve : « dans les poches des hommes ». Elles
se lancent alors dans une équipée sauvage qui
aura raison de leur idéal.
166 THème 2 4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
Je fais le point
Les adolescentes revendiquent une forme
de reconnaissance : vivre selon leurs règles.
Elles sont également soucieuses d’une solida-
rité féminine. Elles refusent les règles ou les
valeurs de leur société et aspirent à en changer.
Les formes sont diverses : action (formation
d’une bande, équipée sauvage) ou plus intellec-
tuelle (mépriser les valeurs bourgeoises).
Argumenter envers et
contre tous p. 208
Atelier Écrire un dialogue argumentatif
Cette activité a pour objectif d’articuler lecture
et écriture, puisque la rédaction du dialogue
argumentatif doit tenir compte des éléments
contenus dans la bande dessinée sur les per-
sonnages et leur personnalité : un père qui veut
un mariage arrangé avec un fils de bonne famille
afin d’assurer l’avenir de sa fille, et une fille
moderne (« c’est le dernier Chantal Tayba »),
libre (« leur fils ne m’intéresse pas ») et indépen-
dante (« je sens que je vais regretter ce voyage »),
qui remet en question les traditions.
y Étape 1 : préparation du plan.
Prélever des informations sur l’attitude et la per-
sonnalité des personnages ; trouver trois argu-
ments pour le père et trois arguments pour Aya
et les faire correspondre ; les classer par ordre
d’importance ; identifier les procédés pour
concéder et pour traduire l’incompréhension
ou l’indignation.
y Étape 2 : rédaction de la scène.
Insérer du récit qui montrent l’attitude et les
réactions des personnages ; réinvestir les caracté-
ristiques des paroles rapportées ; savoir argumen-
ter et contre-argumenter ; utiliser des stratégies
argumentatives différentes (convaincre, persua-
der) ; finir sur une conclusion (statut quo entre
les personnages ou l’un des deux parvient à
convaincre l’autre).
Oral La femme dans les arts p. 209
Atelier Organiser une exposition sur
la représentation de la femme
dans les arts et les médias
y Étape 1 : à la rencontre des œuvres.
1. Les élèves seront sensibles aux couleurs vives
et pourront imaginer une farandole de mail-
lots de bain multicolores sur une plage en été.
Ils peuvent également remarquer la taille de
la sculpture (une femme-déesse géante) et sa
forme (femme forte mais légère et libérée de
tout carcan.
y Étape 2 : j’approfondis mes connaissances.
2. On utilisera le guide de lecture de l’image pour
analyser la sculpture de Niki de Saint Phalle.
Il s’agit d’une sculpture de grande taille, en
polyester, peinte avec des couleurs vives (le
jaune pour le corps pour faire ressortir le bleu,
blanc, vert, jaune, rose et parme du maillot). Elle
représente une femme aux formes généreuses :
les formes des cuisses et du bassin sont amples,
la poitrine très généreuse, suggérant les statues
de la mythologie. Elle est représentée en appui
sur la jambe gauche, la jambe droite en l’air,
comme en équilibre. Les deux bras sont ten-
dus vers le ciel. Les extrémités des membres et
la tête sont atrophiés par rapport au reste du
corps. Niki de Saint Phalle redonne une place à
la femme dans la société et dans l’art. Cette
femme semble danser parce qu’elle est sans
complexe, libre. Le corps porte sa déclaration
féministe : attributs sexuels et fleurs. Malgré sa
forme volumineuse, elle déborde d’énergie et de
vitalité.
3. Le terme « nana » désigne, dans les années
1960, une fille joyeuse et sans tabou. Au xixe
siècle, une nana était une prostituée. Dans l’An-
tiquité, les sumériens vénéraient le dieu Nanna,
gardien du fleuve Euphrate. Ce terme désigne
donc une femme bien dans son corps et sans
tabou.
4. L’artiste pose la question de la place de la
femme dans la société et dans l’art du xxe siècle.
Il cherche à lui redonner de l’importance en
interpellant le spectateur. La sculpture repré-
sente une femme naturelle qui n’est pas
contrainte par l’éducation moralisatrice de son
époque et les interdits de la société. Elle est fière
et épanouie, moderne et décomplexée.
5. Cette femme balaie les canons de beauté fémi-
nine actuels pour renouer avec les Vénus de la
mythologie, les déesses. L’artiste porte un regard
plutôt sombre parce qu’elle s’élève contre le
poids que la société fait porter aux femmes.
6. Réponse libre des élèves.
y Étape 3 : je pratique.
7. Cette création pourra se faire en collaboration
avec le professeur d’arts plastiques, puisqu’elle
consiste en une réalisation artistique. Les élèves
devront d’abord arrêter une vision de la femme
au xxie siècle et la justifier puis planifier leur
travail sous la forme de croquis, de notes explici-
tant le choix des formes, des couleurs, des mou-
vements et des matériaux. La présentation au
sein du groupe permettra d’évaluer la cohérence
du projet, les choix effectués et leur justification.
8. Une fois le travail individuel réalisé, les élèves
devront organiser par groupe une exposition sur
la représentation de la femme dans les arts et les
médias. Il pourra être utile de visiter, grâce aux
TICE, les salles d’expositions des musées natio-
naux afin que quelques critères soient trouvés :
les choix qui président à la réunion des œuvres
dans une salle, leur ordre, leur éclairage, leur
légende, la présence de musique…
Ils devront chercher des représentations de
femmes dans les arts (peinture, sculpture) et les
médias (les publicités) et faire des choix selon
un double critère : donner un regard varié mais
avec un fil conducteur qui les réunit. Ce travail
leur demandera donc d’être précis dans leur
analyse des œuvres trouvées et explicites dans
leurs choix.
Ils devront enfin préparer l’exposition sous
forme de plan ou de croquis. Le professeur
pourra conseiller aux élèves de préparer un texte
ou une carte mentale comme support de leur
présentation.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 210
En grammaire, il s’agit de faire travailler les élèves
sur les propositions subordonnées complétives,
séQuence 13 Femmes dans leur siècle 167
les formes et l’emploi du subjonctif dans ces
propositions subordonnées. En orthographe,
l’accord du verbe dans les cas complexes sera
abordé. Enfin, en vocabulaire, les mots de la jeu-
nesse et de l’adolescence seront traités.
Les propositions subordonnées
complétives
J’observe
1.  a. Les propositions subordonnées complé-
tives, complément d’objet direct sont :
– « que le duc envisageait de passer à la rébellion
ouverte » : COD du verbe « devina » ;
– « que les deux autres avaient deviné » : COD
du verbe « devina » ;
– « que le duc avait deviné qu’il avait deviné » :
COD du verbe « devina » ;
– « qu’il avait deviné » : COD du verbe « avait
deviné » (x 4) ;
– « que le duc avait deviné » : COD du verbe
« avait deviné » (x 2) ;
– « que le duc avait deviné qu’il avait deviné » :
COD du verbe « devinait ».
Les propositions subordonnées interrogatives
indirectes, complément d’objet direct sont :
– « si le héraut avait lui aussi deviné que le duc
avait deviné qu’il avait deviné » : COD du
verbe « devinait » ;
– « si le chapelain avait deviné que le duc avait
deviné qu’il avait deviné » : COD du verbe
« devinait ».
b. Elles dépendent toutes d’un verbe conjugué.
c. Elles sont compléments d’objet direct.
d. « Envisageait » : imparfait de l’indicatif ;
« avait deviné » : plus-que-parfait de l’indicatif.
Je m’entraîne
2.  a. b. a. Le colonel ordonne que les vingt-
cinq coupables restent au garde-à-vous (mode
subjonctif parce que le verbe de la principale
exprime un ordre).
b. Mme Verdure prétend que sa fille a épousé un
« brave garçon » (mode indicatif parce que le
verbe de la principale exprime une déclaration).
c. La famille a promis que les enfants iront au
parc d’attractions (mode indicatif parce que
le verbe de la principale exprime un fait qui se
réalisera).
168   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
d. La loi française admet que les époux peuvent
divorcer (mode indicatif parce que le verbe de
la principale exprime un fait réel).
e. Je ne comprends pas que ce paquet ne soit
pas encore arrivé (mode subjonctif parce que
le verbe de la principale exprime le doute).
f. Les joueurs contestent que Pierre soit hors-jeu
(mode subjonctif parce le verbe de la principale
exprime l’opinion).
g. Jureriez-vous qu’il dît toujours la vérité (mode
subjonctif parce le verbe de la principale exprime
le doute) ?
3. a. Vous niez toujours qu’elle puisse réussir son
épreuve. b. Crois-tu qu’il viendra ce soir ? c. Il ne
cache pas qu’il est perplexe. d. On dirait que le
printemps est arrivé. e. Le directeur exige que les
élèves arrivent à l’heure. f. La municipalité tolère
que les encombrants soient déposés sur le trot-
toir.
Formes et emploi du subjonctif dans
les complétives
J’observe
4. a. et b. Si on remplace les verbes par « faire »,
on obtient : a. Mais que je fasse la cuisine lui
paraissait suspect ! b. Et toujours la peur ou
peut-être le désir que je n’y fasse pas. c. Il crai-
gnait qu’on ne le fasse revenir travailler le week-
end. d. J’ai proposé qu’on la fasse dans plusieurs
eaux. e. Que je fasse une langue étrangère en
classe, sans aller dans le pays, le laissait incrédule.
f. Il ne souhaitait pas que je fasse mes études.
c. Le mode qui apparaît est le subjonctif.
d. On trouve le subjonctif quand la proposition
subordonnée complétive est en tête de phrase
(phrases a. et e.), après des verbes qui expriment
la crainte (phrases b. et c.), la volonté (phrase f.),
la possibilité (phrase d.).
Je m’entraîne
5. a. Mode indicatif après un verbe de volonté.
b. Mode subjonctif après un verbe de crainte.
c. M
 ode subjonctif après un verbe d’apprécia-
tion.
d. Mode subjonctif après un verbe d’opinion.
e. Mode indicatif après un verbe de déclaration.
f. Mode indicatif après un verbe de déclaration.
g. Mode conditionnel après un verbe d’opinion.
h. Mode subjonctif après un verbe de doute.
6. a. Il apprécierait qu’il soit présent ce soir
(mode subjonctif après un verbe d’opinion).
b. Les scientifiques savent depuis très longtemps
que la banquise fond très rapidement en rai-
son de la pollution (mode indicatif après un
verbe de savoir).
c. Il se rend compte peu à peu combien il est
important de travailler régulièrement (mode
indicatif après un verbe de compréhension).
d. Nous sommes heureux que vous ayez réussi
votre examen (mode subjonctif après un
verbe de sentiment).
e. Qu’il neige ne me pose aucun problème pour
mes déplacements. Je suis équipé(e) en pneus
neige (mode subjonctif parce que la proposi-
tion subordonnée complétive est en tête de
phrase et suivie d’une principale négative).
f. Je doute que les énergies renouvelables soient
celles de demain (mode subjonctif après un
verbe de doute).
g. Ils sont contents que leurs voisins démé-
nagent prochainement. L’immeuble sera plus
calme (mode subjonctif après une expression
qui évoque un sentiment).
h. Elle aimerait bien que vous passiez ce soir
(mode subjonctif après un verbe de souhait).
i. Ses parents pensent qu’elle réussira sa com-
pétition de danse (mode indicatif après un
verbe de pensée).
L’accord du verbe dans les cas
complexes
J’observe
7. a. et b.
a. « se tenait », sujet : « cette réunion », sujet à
la 3e personne du singulier et inversé.
b. « observait », sujet : « Pierre », sujet à la
3e personne du singulier, nom propre.
« reflétait », sujet : « Le soleil », sujet à la
3e personne du singulier, présence d’un pro-
nom personnel COD entre le sujet et le verbe.
c. « circulaient », sujet : « d’innombrables véhi-
cules », sujet à la 3e personne du pluriel et
inversé.
d. « vivions », sujet : « Elle et moi », pronoms
personnels équivalents à la 1re personne du
pluriel.
e. « couraient, sautaient […], s’aspergeaient »,
sujet : « Les enfants », sujet à la 3e personne
du pluriel, un seul et même sujet pour trois
verbes conjugués.
f. « gêne », sujet : « La voiture des voisins »,
sujet à la 3e personne du singulier, présence
d’un complément du nom qui peut mettre
en erreur.
g. « partent », sujet : « La grand-mère, les enfants
et les petits-enfants », sujet à la 3e personne
du pluriel, trois sujets pour un verbe.
h. « nourrit », sujet : « Chanter », sujet à la
3e personne du singulier, verbe à l’infinitif.
i. « étiez », sujet : « Eux et vous », pronoms per-
sonnels équivalents à la 2e personne du plu-
riel. « auriez dû », sujet : « vous », sujet à la
2e personne du pluriel, pronom personnel.
j. « sont déployés », sujet : « De nombreux sol-
dats », sujet à la 3e personne du pluriel.
« avance », sujet : « Chacun d’entre eux »,
sujet à la 3e personne du singulier, présence
d’un complément du nom qui peut mettre en
erreur et inciter l’élève à faire un accord par le
sens plutôt que grammatical.
k. « ménage », sujet : « Qui », sujet à la 3e per-
sonne du singulier, pronom relatif.
« ira », sujet : « qui ménage sa monture »,
sujet à la 3e personne du singulier, proposition
subordonnée relative.
c. On parle d’accord du verbe dans des cas com-
plexes parce que le sujet est inversé ou séparé de
son verbe par un pronom personnel COD ; qu’il
comprend un complément du nom qui peut
induire en erreur ou deux pronoms dont il s’agit
de trouver l'équivalent ; qu’il est constitué d’une
proposition subordonnée relative ; qu’il est mul-
tiple pour un même verbe ou est unique pour
plusieurs verbes.
Je m’entraîne
8. a. – « brûlait », sujet : « la veilleuse » ; « noyait »,
sujet : « l’ombre » ; « était », sujet : « C’ » ;
« coupait », sujet : « qui » ; « baignait », sujet :
« qui » ; « azurait », sujet : « qui » ; « prenait »,
sujet : « L’harmonie bourgeoise de la pièce ».
b. Les chaînes d’accord sont : « brûlait » : « la
veilleuse » : 3e personne du singulier, groupe
nominal ; « noyait » : « l’ombre » : 3e personne
séquence 13  Femmes dans leur siècle   169
du singulier, groupe nominal ; « était » : « C’ » :
pronom démonstratif ; « coupait » : « qui » :
pronom relatif reprenant une lueur calme ;
« baignait » : « qui » pronom relatif reprenant
une lueur calme ; « azurait » : « qui » pronom
relatif reprenant une lueur calme ; « prenait » :
« L’harmonie bourgeoise de la pièce » : 3e per-
sonne du singulier, groupe nominal.
9. Les sujets sont soulignés.
a. À l’entrée du parking attendent des dizaines
de véhicules. – b. Emma est une candidate
sérieuse. Ni ses parents ni ses professeurs ne
doutent de sa réussite. – c. Cette année, mes
parents, mon frère et moi passerons nos
vacances dans un lieu paradisiaque. – d. Au
petit matin, au large naviguait l’ensemble des
bateaux. – e. L’automobiliste a des difficultés
à se frayer un chemin au milieu des nappes de
brouillard. Il les redoute. – f. Où te caches-tu ? –
g. Les avions de ligne roulent doucement sur la
piste puis accélèrent et s’envolent vers leur des-
tination. – h. La chaleur, les embouteillages, la
distance provoquent de nombreux accrochages
entre les automobilistes. – i. L’un des jeunes
gens, assis face à face sur un banc, regardait pas-
sionnément l’autre. – j. Qui vivra verra.
10. a. « redoutaient », sujet : « Les paysans » ;
« inspiraient », sujet : « ses stations dans le clo-
cher » ; « empêchait », sujet : « il » ; « détes-
taient », sujet : « Ses confrères, les curés des
environs, fort jaloux de son influence » ;
« méprisait », sujet : « le marquis Del Dongo » ;
« raisonnait », sujet : « il » ; « adorait », sujet :
« Fabrice » ; « passait », sujet : « il » ; « mon-
tait », sujet : « il » ; « était », sujet : « c’ » ; « avait
accordée », sujet : « l’abbé Blanès » ; « aimait »,
sujet : « il » ; « deviens », sujet : « tu » ; « disait »,
sujet : « il » ; « seras », sujet : « tu ».
b. « Accordée » : féminin singulier en raison de
la présence d’un COD placé avant « que », qui
reprend « une grande faveur ».
Les mots de la jeunesse et de
l’adolescence
11. Le mot adolescent vient du latin adolescens
qui signifie : « qui est dans l’âge au-dessus de
l’enfance sans être encore adulte ».
170   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
12. Grandir : gagner de la maturité, devenir plus
mûr, plus adulte ; s’émanciper : se libérer d’un
état de dépendance, s’affranchir des contraintes
(familiales, sociales, sexuelles, etc.) ; s’affranchir :
se libérer d’une contrainte ; mûrir : acquérir de
la sagesse, de l’expérience ; évoluer : transformer
son caractère, son comportement, ses opinions
au fil du temps.
13. Ce garçon a grandi : il n’entre plus dans des
colères noires. Cette jeune fille sort tous les
soirs : elle s’est émancipée. Il s’affranchit de
demander la permission de minuit. Son séjour
à l’étranger l’a fait mûrir. Elle évolue : elle ne
répond plus à ses parents.
14. Le terme « jeunesse » vient de « jeune »
(médiéval) qui provient du latin juvenis.
15. Les trois mots de la famille de « jeunesse »
sont : jeune (peu avancé en âge) ; jeunet
(quelqu’un de bien jeune) ; jeunot (quelqu’un
de jeune).
16. Il est trop jeune pour faire du kart. Il ne peut
pas monter dans cette attraction : il fait un peu
jeunet.
Il ne peut entrer dans la discothèque : il fait trop
jeunot.
17. – une erreur de jeunesse : une erreur liée à
l’inexpérience, à un manque de maturité dans
l’action ;
– il faut que jeunesse se passe : excuse ironique
pour expliquer les écarts de conduite d'une
personne jeune ;
– connaître une seconde jeunesse : état psy-
chologique d'une personne d'âge mûr qui
retrouve le comportement, les qualités d'une
personne jeune ;
– la jeunesse dorée : une jeunesse riche et insou-
ciante.
Plaisir de lire Albert Camus,
« Les muets », in
L’Exil et le Royaume p. 213
Pour entrer dans l’œuvre
Le titre « Les muets » évoque un mutisme
voulu par les personnages suite à un événe-
ment marquant. Cette attitude constitue
une manifestation de révolte leur permettant
d’exister.
À vos carnets !
1. « Les muets » raconte l’histoire d’Yvars, un
ouvrier d’une tonnellerie, qui reprend le travail
après l’échec d’une grève pour obtenir une aug-
mentation vécue comme une défaite. L’atmos-
phère dans l’atelier est pesante. Une entrevue a
lieu entre monsieur Lassalle, le patron, Marcou,
le délégué syndical, et Yvars afin de mettre fin à
cette situation de tension mais elle ne débouche
sur aucun accord. Dans l’atelier, se mani-
festent des signes de solidarité : Yvars partage
son repas avec Saïd ; Ballester, le contremaître,
tente de renouer des liens avec les ouvriers. Ils
apprennent que la petite fille du patron est vic-
time d’une attaque, ce qui les affecte, partagés
entre le chagrin et la solidarité ouvrière.
2. et 3. Réponse libre des élèves.
Pour approfondir la lecture
4. La nouvelle comporte peu d’indications tem-
porelles : l’évocation de l’hiver et le déroulement
de l’histoire sur une journée (« ce matin-là »,
« le reste de l’après-midi », « dans l’après-midi
finissant »). Les indications spatiales sont éga-
lement peu nombreuses : une ville au bord de
la mer. Albert Camus désire donner une portée
universelle à l’histoire : elle peut se dérouler en
tout temps et en tout lieu.
5. Yvars est un homme d’âge mûr, marié, un fils.
Il est ouvrier. Ses années de jeunesse heureuse
grâce à l’effort physique et à la communion
avec la nature (la plage, la mer) cèdent la place
à la maturité et aux responsabilités (« Puis les
années avaient passé, il y avait eu Fernande, la
naissance du garçon, les heures supplémentaires,
à la tonnellerie, le samedi, le dimanche chez des
particuliers où il bricolait. ») qui modifient sa
perception de l’existence. Il ne regarde plus la
mer quand il se rend au travail. Son attente, le
soir, face à la mer marque le passage inexorable
du temps vers la vieillesse (« À quarante, on
n’est pas aux allongés, non, mais on s’y prépare,
de loin, avec un peu d’avance »). À la fin de la
nouvelle, il est partagé entre la solidarité avec les
grévistes et celle qui naît de la souffrance d’au-
trui (la maladie de la petite fille).
6. La mer symbolise la jeunesse et le bon-
heur d’Yvars, puis le bonheur évanoui quand
il ne la regarde plus le matin. Le soir, associée
à la douceur du crépuscule, une tristesse s’en
dégage (« tombait, brève, soudain  »), traduisant
le passage rapide de la fin de l’après-midi au soir,
la disparition du jour – et une sorte de mort.
L’attente indécise d’Yvars suggère le sentiment
du temps qui passe, qui l’a rejeté des jeux de la
plage, et l’a peu à peu conduit vers la vieillesse
et la fin.
7. Les ouvriers sont tonneliers. Yvars connaît
un bonheur simple dans la mesure où il appré-
cie son travail et savoure la solidarité entre les
ouvriers : « Tous travaillaient en silence, mais
une chaleur, une vie renaissaient peu à peu dans
l’atelier ». Mais leur raison de vivre est menacée
de disparaître lorsque le travail se révèle insuffi-
sant (« Changer de travail n’est rien, mais renon-
cer à ce qu’on sait, à sa propre maîtrise, n’est pas
facile »). Les personnages se sentent remis en
question dans leur savoir irremplaçable d’arti-
san. Dès lors, la réaction réside dans la grève.
8. Les conséquences de la grève entre les ouvriers
et monsieur Lassalle sont l’absence de dialogue.
Ainsi, lors de l’entrevue avec le patron, Marcou
et Yvars manifestent leur refus de relations cor-
diales, puis leur incompréhension et leur colère
face au « chaos » déplacé et aux promesses loin-
taines.
Suite à la grève, Ballester, le contremaître, doit
faire entrer les ouvriers un par un dans l’ate-
lier, mais il désapprouve cette manière de faire
comme l’indique son visage (« l’air amer et cha-
grin »), son silence et son hochement de tête.
Il vit mal cette situation (« la bouche triste »).
Les ouvriers sont silencieux et ne le regardent
pas. Il va ensuite à leur rencontre et tente de
recréer des liens. Le geste d’Esposito (« il frappa
doucement l’épaule de Ballester ») marque un
retour à une relation apaisée.
La grève a fait voler en éclats la solidarité dans le
travail qui unissait les ouvriers et leurs respon-
sables.
9. Les passages qui mentionnent le silence sont
très nombreux : l’entrée dans l’atelier, la mise au
travail, l’entretien de monsieur Lassalle avec les
ouvriers, l’annonce de l’attaque de la petite fille,
séquence 13  Femmes dans leur siècle   171
le départ du patron auquel personne ne répond,
le retour à la maison (Yvars ne répond pas à
la question de sa femme avant de tout lui
raconter).
Ce silence symbolise un sentiment d’insatisfac-
tion et de solitude des ouvriers, pris au piège
d’un quotidien qui ne leur convient pas, ce
qui les plonge alors inévitablement dans l’an-
goisse. La solitude et le silence, l’angoisse et
le désespoir oppressent les personnages de la
nouvelle, d’où son titre : leur insatisfaction est
totale, le sentiment de leur déchéance forte-
ment intériorisé.
10. L’épisode où Yvars partage son sandwich
avec Saïd montre la solidarité entre les ouvriers.
Les autres épisodes sont le travail partagé
(« Tous travaillaient en silence, mais une cha-
leur, une vie renaissaient peu à peu dans l’ate-
lier. ») et les passages où les ouvriers sont muets
face à leur patron.
11. À l’annonce de l’attaque de la fille de mon-
sieur Lassalle, les ouvriers gardent le silence. Le
mutisme d’Yvars et de ses compagnons révèle
la logique de la lutte ouvrière et le silence qui
finissent par l’emporter sur l’émotion que sou-
lèvent pourtant en eux les souffrances de la fil-
lette du patron.
12. La phrase qui clôt la nouvelle témoigne de
la résignation du personnage plutôt que de son
acceptation de l’existence qu’il mène : ce qu’il
souhaite profondément, c’est retrouver sa jeu-
nesse et l'innocence. Yvars rêve donc de sa jeu-
nesse enfuie qu’il ne retrouvera pas.
Après la lecture
13. et 14. Réponse libre des élèves.
172   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?
Autoévaluation de lecture
Candide  de Voltaire p. 215
1. Le texte montre l’innocence de Candide par
son étonnement et par la civilité dont il fait
preuve. Il regarde l’ailleurs avec les yeux de l’ici.
2. Le lecteur ressent de ce fait de l’amusement à
l’égard de Candide. L’auteur le décrit avec ironie :
Candide n’a pas compris les codes en vigueur
dans l’Eldorado.
3. Le nom « Eldorado » renvoie aux richesses
naturelles du pays, mais surtout au comporte-
ment idéal de sa population, comme le souligne
la dernière phrase de l’extrait : « Il faut que les
enfants des rois soient bien élevés, puisqu’on
leur apprend à mépriser l’or et les pierreries »
(l. 17-18).
4. Voltaire montre la singularité de cet Eldo-
rado pour souligner a contrario notre appât
des richesses. L’or ne suscite dans ce pays idéal
aucune envie : il sert à jouer. L’essentiel est ail-
leurs.
5. Les enfants, « petits gueux » (l. 10), sont
« couverts de brocarts d’or tout déchirés » (l. 2) ;
ils jouent avec le métal précieux. Voltaire oppose
le regard de Candide, persuadé qu’il a affaire à
des grands de ce monde, au réel : le « précep-
teur » (l. 11) de la famille royale n’est qu’un
« magister » (l. 13). La dernière phrase montre
que les valeurs sont renversées : ce qui compte
habituellement est méprisé dans ce monde
idéal.
 thème 3 se chercher, se construire
4e – Dire l’amour

Séquence

14 Récits amoureux

Fil directeur de la séquence

L’objectif de cette séquence est de découvrir diverses représentations du sentiment amoureux dans
la littérature romanesque, en lien avec les autres arts.
Seront analysées les différentes façons d’exprimer ce sentiment, ainsi que le rapport des personnages
au monde (aux autres, à la nature) à travers l’évocation des rencontres, des premières amours et de
la passion.
L’enjeu est de montrer comment, sur ce thème majeur de l’expression littéraire et artistique, les textes
entrent en réseaux par un jeu de références, et comment les personnages se construisent à travers le
sentiment amoureux.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
En atelier, p. 227
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire
y Exprimer ses sensations, ses sentiments
■ Présenter un poème évoquant la Lorelei
y Percevoir et exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole et les techniques
multimodales
X Présenter un exposé sur le mythe de la Lorelei
Écriture
En atelier, p. 226
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
caractéristiques des genres littéraires :
X Écrivez votre version de la scène du balcon dans
un récit romanesque.
X Réécrivez cette scène du roman de Colette sous
la forme d’un poème.
■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit :
X Écrits préparatoires et prises de notes pour penser
et apprendre.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Dans la double-page langue…, 228-229
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X Système du présent et système du passé
y Mise en évidence du lien entre le temps employé
et le sens
X Valeurs aspectuelles de l’imparfait vs passé
simple et/présent vs passé composé
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots de l’amour
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des
œuvres d’art

séQuence 14 Récits amoureux 173

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
Enjeux culturels
■■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXApprofondir des connaissances sur la poésie et
la poésie lyrique en particulier.
■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
XXMise en voix de poèmes
XXQuelques procédés stylistiques
Enjeux de formation personnelle
XXS’interroger sur le rôle des images et des références
dans le lyrisme amoureux
Lecture  Quelles représentations
de la rencontre
amoureuse ? p. 218
Les deux premières lectures invitent à une
réflexion sur l’utilisation du motif de la scène
de bal dans les récits de rencontres amoureuses.
L’extrait de Sylvie, accompagné d’une référence
au conte de Cendrillon, permettra aux élèves
d’analyser la façon dont le narrateur évoque
la jeune fille avec laquelle il a dansé. La lecture
du texte de Boris Vian apporte sur la rencontre
amoureuse un éclairage différent de celui de
Gérard de Nerval et il sera intéressant de compa-
rer ces passages ; s’ils sont tous deux construits
sur des stéréotypes, ils diffèrent par leur façon
de les réinvestir et par les effets qu’ils produisent.
Cette étude sera l’occasion d’élaborer des hypo-
thèses sur la fonction dramatique de la ren-
contre amoureuse.
1. Sylvie de Gérard de Nerval
2. Cendrillon de Kenneth Branagh
En piste !
L’objectif est de faire émerger un début de ques-
tionnement, par exemple :
– Les rencontres sont-elles prévues ou dues au
hasard ?
– Mettent-elles en présence des personnages de
même milieu social, de mêmes âges, de même
caractère… ou réunissent-elles des person-
nages différents ?
174   Thème 3  4e • Dire l’amour
Étude de la langue
XXApprofondir des connaissances sur la poésie et la
poésie lyrique en particulier.
■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
XXMise en voix de poèmes
■■ Quelques procédés stylistiques
Enjeux de formation personnelle
XXS’interroger sur le rôle des images et des références
dans le lyrisme amoureux
Dans les coins des mots
Étymologie pages 221, 222, 224
Champ lexical page 222, 224
Champ sémantique page 224
– Provoquent-elles l’indifférence, un début de
sentiment amoureux, ou un coup de foudre ?
– Sont-elles anodines ou déterminantes pour la
suite de l’action ?
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2. « À peine avais-je remarqué » (l. 1) : le narra-
teur raconte une scène vécue ; le récit, mené à la
première personne, repose ainsi sur une focalisa-
tion interne. Le lecteur voit la scène par les yeux
du personnage-narrateur ; il a ainsi l’impression
de vivre la scène comme lui, avec les mêmes per-
ceptions, et de ressentir son « trouble » (l. 7).
3. Il s’agira d’expliquer si nécessaire le terme de
« code » pour en arriver aux notions d’usage
traditionnel, de convention, de lieux communs,
de stéréotypes.
Les codes à identifier sont : la rencontre entre
deux beaux jeunes gens à l’occasion d’un bal ;
la jeune fille trouve son Prince charmant, noble
et riche ; l’aspect séducteur, conquérant de
l’homme représenté en soldat ; l’attitude déjà
abandonnée, conquise de la jeune fille ; l’ar-
rière-plan flou pouvant symboliser l’inconnu, les
rêves confus de la jeune fille.
Question croisée
4. Gérard de Nerval utilise les codes suivants :
– la jeunesse : les deux personnages sont jeunes ;
– le bal : ils se rencontrent à l’occasion d’une
fête, ils dansent au milieu de l’assistance, puis
Adrienne chante une « romance » évoquant
une « princesse » (l. 10/11).
Mais il les réinvestit à sa façon :
– le narrateur n’est pas un prince, il semble ano-
nyme et non connu des autres personnages ;
– les deux personnages suivent des consignes
(« se trouva placée », « on nous dit de nous
embrasser », l. 3-4) et aucun élément dans l’atti-
tude d’Adrienne ne suggère qu’elle est conquise.
– La danse s’achève rapidement et Adrienne
chante, seule cette fois à l’intérieur du cercle
(« on s’assit autour d’elle » l. 8) ; elle chante pour
« avoir le droit de rentrer dans la danse » (l. 7-8)
mais à la fin du passage elle se tait et le temps
s’arrête ; elle transporte le public dans un autre
monde, mais la scène n’aboutit pas ainsi à une
véritable rencontre entre les deux personnages.
5. Plusieurs éléments dans le texte invitent à ima-
giner que cette « rencontre » n’aboutira pas à
une histoire d’amour comme celles qu’évoquent
les contes. On s’appuiera notamment sur les
réseaux de mots qui évoquent les thèmes de la
princesse malheureuse, de la vieillesse, de l’iso-
lement, du silence. : « une de ces anciennes
romances pleines de mélancolie et d’amour, qui
racontent toujours les malheurs d’une princesse
enfermée dans sa tour par la volonté d’un père
qui la punit d’avoir aimé » (l. 10-12), « quand
elles imitent par un frisson modulé la voix trem-
blante des aïeules » (l. 14), « le clair de lune nais-
sant tombait sur elle seule, isolée de notre cercle
attentif » ( l. 15-16).
  créative
6. Productions libres des élèves.
3. L’Écume des jours de Boris Vian
1. On utilise le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. Les élèves s’appuieront sur le paratexte
pour présenter cette scène de rencontre entre
deux personnages.
3. La question invite les élèves à exprimer
leurs propres réactions, qui peuvent traduire
un étonnement par rapport aux attitudes
directes et franches de Colin et de Chloé.
4. On attendra des commentaires mettant
en valeur le style à la fois humoristique et
poétique de Boris Vian, la surprise ou l’amu-
sement, voire la prise de conscience d’un
décalage entre ce style et celui d’auteurs pré-
cédemment lus, notamment dans la littéra-
ture classique et romantique.
Question croisée
5. La consigne invite à approfondir l’analyse
de la notion de « coup de foudre » ; les deux
passages sont ancrés dans cette thématique,
avec des écritures différentes.
Dans l’extrait de Sylvie le narrateur évoque un
ravissement personnel également ressenti par
l’assemblée. Il se figure en personnage fondu
dans l’assistance, vivant un événement surna-
turel, témoin d’une sorte de miracle ; la jeune
fille est ainsi mise à distance, comme statu-
fiée, déifiée. Ce passage semble annoncer un
amour platonique unilatéral.
La fin du passage de L’Écume des jours repré-
sente, quant à elle, un rapprochement qui
unit les deux personnages en les isolant de
leur environnement, et semble préfigurer un
amour fusionnel, passionnel.
Les élèves pourront être invités à prolonger
cette réflexion par une comparaison appro-
fondie entre ce passage et le texte de Gérard
de Nerval, pour identifier :
– le cadre commun (une fête pendant laquelle
les personnages dansent, il s’agit de jeunes
gens) ;
– les différences (Dans L’écume des jours, il
ne s’agit pas d’un bal de village, mais d’une
fête organisée par une amie ; ce n’est pas une
première rencontre ; les personnages sont
acteurs, protagonistes prenant des initiatives,
alors qu’ils montrent une certaine passivité
dans l’extrait issu de Sylvie).
Oral  
6. La lecture de ce passage sera accompagnée
d’un travail sur la gestuelle.
Je fais le point
• On retrouve certains stéréotypes de la ren-
contre amoureuse rencontrés dans ces deux
récits :
– Les personnages sont des jeunes gens, céli-
bataires ;
– Ils se rencontrent lors d’une fête dansée ;
séquence 14  Récits amoureux   175
– Les modalités du récit : le rôle du regard
notamment ;
– L’instant de la rencontre est représenté
comme un « coup de foudre ».
• La rencontre amoureuse dans le récit est un
élément essentiel dans le déclenchement ou
la progression, dans la construction des per-
sonnages, qu’il s’agisse du début d’une rela-
tion durable ou d’un amour qui se révélera
malheureux, impossible.
créative
Racontez, vous aussi, une scène de rencontre
amoureuse.
– Recherchez individuellement les codes litté-
raires des récits de « coups de foudre »
– Établissez en classe un référentiel commun.
– Élaborez votre histoire.
– Choisissez la façon dont vous allez utiliser
le référentiel commun (en le reprenant, en
le détournant) et la tonalité de votre récit
(neutre, passionné, dramatique, humoris-
tique).
– Rédigez votre récit en essais successifs, pas-
sant par des révisions.
– Finalisez votre production.
Lecture Comment le roman
évoque-t-il les
premières amours ? p. 220
L'objectif de ces deux lectures est d'amener les
élèves à se demander de quelles ressources la
littérature romanesque dispose pour décrire la
naissance du sentiment amoureux, et en quoi
ces textes peuvent les toucher.
1. Paul et Virginie de Bernardin de
Saint-Pierre audio
Erratum : dans le paratexte, il faut lire :
Éloignée de Paul par sa mère, Virginie envoie
à cette dernière une longue lettre. Mais elle
s’adresse directement à Paul dans un post-
scriptum.
La lecture de ce texte permet d’analyser com-
ment un amour naissant peut être exprimé
176 THème 3 4e • Dire l’amour
dans la distance, spatiale et temporelle, et
d’entrer dans une exploration approfon-
die de l’implicite, puisque le narrateur rend
compte, d’une façon non littérale pour par-
tie, du contenu d’une missive. En plaçant Vir-
ginie dans la position de narratrice, le texte
développe une vision subjective de la nais-
sance de l’amour donnée par une adolescente,
construite sur l’évocation de la nature. Le lec-
teur peut imaginer l’effet qu’elle produit sur
son destinataire.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. L’expression « post-scriptum » provient du
latin post-scriptum (de postscribere, « écrire
après ») : ce que l'on ajoute à une lettre après
la signature.
3. Après avoir écrit à sa mère, Virginie s’adresse
enfin à Paul dans le post-scriptum ; c’est l’es-
pace qu’elle réserve à l’expression de son
amour, un lieu d’intimité après une lettre plus
conventionnelle, mais cet espace reste tribu-
taire de la lettre à laquelle il est attaché. Le fait
que ce post-scriptum soit offert au vu et au
su de tous pourrait constituer un paradoxe ;
Virginie semble vouloir contourner l’obstacle
en transmettant un message implicite, mais le
dévoilement de ses sous-entendus se révèle
relativement aisé.
Les élèves pourront appréhender l’aspect naïf,
adolescent de cette écriture.
4. Il s’agit là aussi de travailler sur l’implicite,
en montrant que les non-dits ou sous-enten-
dus amènent le lecteur à construire des repré-
sentations mentales, établissant ainsi une
forme d’interactivité. On pourra comparer le
procédé avec certaines techniques cinémato-
graphiques (cadre / hors-cadre).
5. Le repérage pourra s’effectuer de façon
manuscrite, ou par traitement numérique
individuel ou collaboratif (de type padlet), et
sa présentation pourra prendre la forme d’un
tableau ou d’une carte mentale.
– Graines, violettes, scabieuses, plantes, semer,
fleur, se cacher sous les buissons, charmant
parfum, fontaine : réseaux des couleurs, de la
fraîcheur, de la vie, de la fertilité, de l’éveil, de
la naissance, de la jeunesse, de la douceur des
perceptions, de la séduction, de l’harmonie
avec la nature, de la plénitude, de la joie, du
jeu, de l’espièglerie, des trésors cachés.
– violet foncé, mourant, noir, deuil, veuve, les
lieux âpres et battus des vents, rocher, Rocher
des adieux : réseaux de la dureté, de l’hostilité
de l’environnement, de l’absence de vie, de la
vieillesse, de la séparation, de la tempête, du
naufrage, de la mort, de la souffrance.
6. Tout dépend des inférences que peut établir
l’élève ; c’est pourquoi un temps de réflexion
individuel à l’écrit est important pour lui per-
mettre de faire émerger et de construire ses
propres représentations.
On pourra toutefois l’amener à aborder ces
images comme traditionnelles (amour source
de vie, bonheur dans l’harmonie avec la
nature, couleurs froides évoquant la tristesse,
la mélancolie, lieux escarpés symbolisant la
difficulté, la peine, la douleur, l’obsession du
temps qui passe et de la mort, l’entrelacement
des initiales des prénoms suggérant l’union
indissociable) en établissant des liens avec
des œuvres romantiques postérieures comme
celles de Caspar David Friedrich qui repré-
sentent des paysages tourmentés.
  créative
Les élèves sont invités à délimiter dans l’ex-
trait le passage qui correspond à la transcrip-
tion du post-scriptum, puis à produire un
texte à partir des éléments donnés par l’au-
teur : le discours de Virginie rapporté directe-
ment, ou indirectement, le discours condensé,
les détails descriptifs.
2. Le Blé en herbe de Colette
En regard du texte de Bernardin de Saint-
Pierre, celui de Colette permet d’analyser
les relations entre deux adolescents vivant
ensemble leurs premières amours dans une
forme d’harmonie avec la nature.
En piste !
Cette chanson associe le sentiment amoureux
à une image de légèreté, de rêve, d’innocence.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. La relation entre Phil et Vinca est ambiva-
lente : Phil manifeste une volonté de domi-
nation, de possession, et Vinca exprime,
quant à elle, un besoin d’indépendance,
de liberté, un désir d’affirmation de soi vite
réfrénés.
L’analyse peut être approfondie par une étude
de la représentation de chaque personnage :
– Vinca en petit animal joueur et fragile, en
fleur, en être brûlé/brûlant, en jeune fille/
femme/garçonne, à la fois distante et sou-
mise ;
– Phil en être froid, conquérant.
3. Ce texte représente les premières amours
comme un passage, une période de grands
changements :
– « Le bain quotidien, joie silencieuse et com-
plète, rendait à leur âge difficile la paix et
l’enfance, toutes deux en péril. » (l. 2-3) : le
bain rappelle la vie in utero, mais le sentiment
amoureux donne l’intuition que le temps de
l’insouciance est bientôt révolu.
– « Elle sourit à Philippe, et sous le soleil de
onze heures le bleu délicieux de ses prunelles
verdit un peu au reflet de la mer » (l. 7-8) :
cette image peut évoquer une évolution, une
transformation progressives, et l’émergence
d’une inquiétude, d’une appréhension.
– « Le petit masque mouillé et hâlé, les yeux
de la Pervenche exprimèrent tout de suite l’an-
goisse, la supplication, un revêche désir d’être
approuvée. Il se tut avec morgue et Vinca
gravit le pré de mer fleuri de scabieuses »
(l. 23-25) : dans cette phrase peut être vu éga-
lement un lien qui s’établit entre la jeune fille
et l’évocation des fleurs, les premières amours
pouvant implicitement être représentées
comme un parcours semé d’obstacles.
L’analyse de ces expressions pourra être
enrichie par des propositions d’interprétation
du titre de l’œuvre.
4. Les passages exprimant des sensations
suscitées par le contact avec le soleil et l’eau
pourront être relevés ou surlignés, et interpré-
tés :
– « la tête noire et ronde sous ses cheveux
mouillés, elle brûlée comme une blonde »
(l. 1-2) ;
séquence 14  Récits amoureux   177
– « Vinca se coucha sur le flot, souffla de l’eau
en l’air comme un petit phoque » (l. 4-5) ;
– « des clairières de peau blanche aux tempes
qui ne voyaient la lumière qu’à l’heure du
bain » (l.6-7) ;
– « Ils " burent " ensemble, reparurent cra-
chant, soufflant » (l.9-10).
Les élèves pourront explorer par ces passages
la symbolique de l’eau et du soleil.
5. Les élèves pourront imaginer la suite du
récit en s’appuyant sur les éléments suivants :
– « la paix et l’enfance, toutes deux en péril »
(l 4-5) ;
– « le bleu délicieux de ses prunelles verdit un
peu au reflet de la mer. » (l. 8) ;
– « riant comme s’ils oubliaient, elle ses quinze
ans tourmentés d’amour pour son compa-
gnon d’enfance, lui ses seize ans dominateurs,
son dédain de joli garçon et son exigence de
propriétaire précoce » (l. 10-12).
créative
6. Les élèves feront appel à leurs acquis ; plu-
sieurs formes poétiques ont été abordées
précédemment, et un groupement de textes
complémentaires pourra leur être proposé
afin qu’ils en identifient les caractéristiques
et expriment les effets produits par chaque
forme ; ils pourront ainsi effectuer un choix
en fonction des impressions qu’ils souhaitent
susciter.
La consigne suivante pourra être donnée :
« Exposez dans la classe votre version et celle
de vos camarades, ou rassemblez-les dans un
recueil que vous imprimerez. »
Je fais le point
Les premières amours sont exprimées d’une
façon à la fois simple et riche d’implicite.
C’est un temps d’ouverture au monde et de
transformation qui éveille un désir de liberté
et incite à prendre des initiatives, mais sus-
cite aussi des inquiétudes. Les comparaisons
et métaphores représentant la nature enri-
chissent l’expression du sentiment amoureux
par des perceptions variées et amènent toute
une symbolique qui permet de prolonger la
réflexion sur le réinvestissement des clichés.
178 THème 3 4e • Dire l’amour
Le coin des mots
• Explicite vient du latin explicitus, « qui est
clairement expliqué ».
Mots de la même famille : expliquer, explica-
tion, expliciter, explicitation, explicitement.
• Implicite : du latin implicitus, « peu clair »,
« sous-entendu ».
Mots de la même famille : impliquer, implica-
tion, implicitement.
Lecture L’amour transforme-t-il
le monde ? p. 222
Cette double-page a pour objectif d’analyser la
façon dont les personnages des récits amoureux
perçoivent le monde qui les entoure.
1.  Le Lys dans la vallée d’Honoré de
Balzac audio
Il s’agit d’entrer dans la compréhension et l’in-
terprétation de cet extrait du Lys dans la vallée,
pour aborder les interactions entre l’amour res-
senti par un personnage et sa vision du monde,
et percevoir la force poétique d’un récit roma-
nesque.
En piste !
On pourra consulter la définition des termes :
« cliché », « topos » et « lieu commun » sur le
CNRTL (Centre de Ressources Textuelles et lexi-
cales) à l’adresse suivante : http://www.cnrtl.fr.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2. Le passé simple place les actions au premier
plan ; il exprime la soudaineté de l’apparition,
suggère le choc éprouvé par le personnage.
L’imparfait décrit un environnement et évoque
un personnage ; il exprime une durée indéter-
minée ; le personnage, comme projeté dans un
autre « espace-temps », n’a plus la notion du
temps qui passe.
3. Le narrateur représente la femme aimée
en fleur, la fleur de lys, blanche, peut suggérer
la pureté, la noblesse, un caractère précieux
mais elle est aussi fragile et éphémère. C’est à
nouveau le cliché de la femme-fleur qui est uti-
lisé, et les élèves pourront prendre ici conscience
de l’importance du contexte : le lys est l’élément
principal de ce paysage, le détail qui va prendre
toute son importance, le personnage-éponyme
de l’œuvre.
4. Le narrateur puise dans la description du pay-
sage l’inspiration pour exprimer son enthou-
siasme et l’intensité de son amour : « L’amour
infini, sans autre aliment qu’un objet à peine
entrevu dont mon âme était remplie, je le trou-
vais exprimé par ce long ruban d’eau qui ruisse-
lait au soleil entre deux rives vertes, par ces lignes
de peupliers qui paraient de leurs dentelles
mobiles ce val d’amour » (l. 7 à 10).
La description glisse rapidement vers une vision
subjective. Le monde est transformé par l’amour,
animé, voire personnifié : « Au printemps,
l’amour y bat des ailes à plein ciel » (l. 15) ;
« le soleil de midi faisait pétiller les ardoises de
son toit et les vitres de ses fenêtres » (l. 3) ;
« les peupliers se balançaient en riant, pas un
nuage au ciel, les oiseaux chantaient, les cigales
criaient, tout y était mélodie. » (l. 19 à 21).
créative
5. La production pourra être déclenchée par une
recherche iconographique.
Le coin des mots
• Le mot « épistolaire » vient du latin epistola,
« lettre envoyée, missive ». Il signifie : relatif
à la correspondance par lettre.
• Champ lexical de la lettre : écrire, écriture,
correspondance, communication, épisto-
lier/épistolière, discours, présentation, mise
en page, enveloppe, expéditeur, expédition,
émetteur, destinateur, destinataire, récep-
tion, manuscrit, épître, adresse, poste, postal,
courrier, voie postale/électronique, message,
encodage, nouvelle, boîte aux lettres, en-tête,
objet, rédaction, formule, paragraphe, signa-
ture, post-scriptum, lecture différée…
• Le genre épistolaire comprend toutes les
lettres pouvant être écrites par une per-
sonne à destination d’une autre, ainsi que
les ouvrages composés sous forme de lettres
(journaux, poèmes, romans ou nouvelles
épistolaires). Ces lettres peuvent être
authentiques ou fictives, et avoir des objets
variés : question administrative, lettre de
motivation, témoignage, thème politique ou
sujet intime, etc.
Les caractéristiques de l’écriture épistolaire
sont les suivantes :
– une mise en page typique ;
– un usage de formules conventionnelles ;
– une place importante dédiée à l’expression
des sentiments, opinions, convictions ;
– une chronologie marquée par les ellipses et
les sauts dans le temps s’il s’agit d’un recueil
de plusieurs lettres ;
– une polyphonie dans le cas d’un ouvrage
rassemblant une correspondance.
La lecture d’une lettre place le lecteur à la
fois dans la position du rédacteur et dans
celle du récepteur ; cette alternance, voire la
multiplicité des entrées lorsqu’il s’agit d’une
correspondance, l’amènent à appréhender les
situations évoquées par plusieurs points de
vue.
Cette recherche permet, en complément du
paratexte d’introduction, de placer le récit
du narrateur dans sa situation d’énonciation
et d’aborder la question du statut de ce texte
présenté comme un message destiné à une
autre personne que la femme adorée dans le
passage.
Réaliser une illustration d’un texte
– Relisez cet extrait.
– Par groupe de deux élèves, préparez-en la mise
en voix et écoutez vos lectures que vous pourrez
enregistrer ; ce travail pourra vous aider à perce-
voir les richesses du texte.
– Élaborez en plusieurs essais l’illustration pour
ce passage ; vous veillerez à construire votre
image sur plusieurs plans, et à exprimer par
votre dessin l’interaction entre l’amour ressenti
par le personnage et la nature.
– Présentez vos réalisations à la classe ou en
groupes, et justifiez vos choix en vous appuyant
sur votre compréhension du texte.
2. La Symphonie pastorale d’André Gide
Ces deux extraits de la Symphonie pasto-
rale ouvrent sur une approche sensible de la
séQuence 14 Récits amoureux 179
littérature et des arts ; ils peuvent en effet être
lus comme une invitation à éveiller, développer
sa sensibilité pour dire l’amour et se construire
en créant des liens, des correspondances entre
les perceptions. Comme pour ce qui concerne
Le Lys dans la vallée, ces passages explorent la
dimension poétique et lyrique, des récits roma-
nesques.
En piste !
Symphonie : du grec sym « avec, ensemble » et
phoné « le son ».
Pastoral : du latin pastor « pâtre, berger, pas-
teur ».
Bucolique : du grec bous « bœuf » et kolikos
« qui fréquente, relatif à ».
1. Utiliser le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2. L’enseignement du pasteur consiste à amener
Gertrude à développer sa perception du monde
par les autres sens que la vue, notamment l’ouïe
; à partir de la perception de la différence des
sons entre les instruments et des variations de
leur intensité, il l’incite à se représenter la variété
et nuances des couleurs.
Cette harmonie poétique entre sons et couleurs
pourra être mise en lien avec le poème « Corres-
pondances » et « Harmonie du soir » de Charles
Baudelaire (Les Fleurs du mal) ainsi qu’avec le
poème « Voyelles » d’Arthur Rimbaud, en rela-
tion avec le principe de la synesthésie.
3. En assistant au concert, Gertrude a vécu une
sorte de ravissement intérieur : elle a été empor-
tée par la musique : en l’entraînant à concevoir
les couleurs, les sons entendus lui ont apporté
une forme de révélation qui l’a fascinée.
4. Par ses exclamations répétées, Gertrude expri-
me une admiration pour la nature champêtre et
paisible évoquée par Beethoven dans le second
mouvement de sa symphonie (« Que cela doit
être beau », l. 11) ; cette audition avive son envie
de comprendre le monde réel.
Le pasteur interprète les réactions de la jeune
fille comme « une sorte de ravissement inté-
rieur » (l. 10), « une extase » (l. 17) ; en évoquant
la gradation des tons, des sons et des couleurs,
il représente quant à lui les variations de ses
180 THème 3 4e • Dire l’amour
sentiments amoureux pour Gertrude, du blanc
au noir.
5. À partir de la recherche lexicale effectuée, un
lien sera établi entre le titre de la symphonie
et du récit et de possibles aspirations des per-
sonnages pour un monde idéal fait d’harmonie
entre les hommes et avec la nature. Les élèves
s’interrogeront ainsi sur leurs sentiments et leurs
rêves. Par ailleurs, le déclenchement imminent
de l’orage dans l’œuvre musicale ainsi que l’al-
lusion à la couleur noire faite par le narrateur
peuvent être interprétés comme des annonces
métaphoriques d’événements à venir.
Oral  
6. Productions des élèves.
Je fais le point
L’amour peut déformer et transformer notre
façon de « regarder » le monde : l’embellir, le
magnifier par des images exprimant la joie, l’en-
thousiasme, le personnifier en transférant dans
sa description l’expression d’attitudes et de
sentiments. Par l’évocation d’images, de détails
concrets, cette vision du monde aide par ail-
leurs l’être aimant à exprimer des sensations, des
impressions difficilement définissables.
Écriture : trouver les mots pour exprimer
le sentiment amoureux
Sur une musique de votre choix, imaginez un
personnage amoureux en train de rêver… Votre
production sera réalisée sous la forme d’un
diaporama comprenant des mots, et illustré par
des images et des sons.
– Recherchez quelles impressions et quels senti-
ments votre création va évoquer, puis des images
et des sons en correspondance. Ces images
pourront être des photographies de paysages,
d’œuvres d’art, des illustrations personnelles ;
– Il est également envisageable de partir
d’images, de sons qui vous amèneront à ressen-
tir des impressions, des sentiments.
– Vous pourrez enrichir vos idées en lisant les
poèmes suivants : Harmonie du soir de Charles
Baudelaire, et Fantaisie de Gérard de Nerval.
– Choisissez les mots qui constitueront votre
texte.
– Réalisez votre diaporama, en créant une page
par thème ou étape d’une progression.
– Présentez-le à la classe.
Lecture Qu’est-ce que la passion
amoureuse ? p. 224
Après la représentation de la rencontre amou-
reuse, des premières amours et de la dimension
poétique des récits amoureux, il s’agit ici d’étu-
dier l’amour-passion et l’ambivalence de sa puis-
sance. C’est ici l’occasion d’aborder le genre de
la tragédie, avec Phèdre, l’une de ses héroïnes
emblématiques.
1. Phèdre de Jean Racine
2. Phèdre d’Alexandre Cabanel
3. Le Baiser de Gustave Klimt
1. On utilise les guides de lecture « Lire un texte
et une image » avec les élèves.
2. Hippolyte est-il sincèrement embarrassé en
comprenant qu’il a mal interprété les paroles
de Phèdre, ou feint-il la confusion ? Si oui, dans
quelle intention ? Les élèves pourront proposer
cette double lecture, qui montre l’ambiguïté du
personnage.
3. La lecture peut aboutir à l’observation d’une
alternance entre l’argumentation et la nar-
ration ; Phèdre commence par exprimer ce
qu’elle pense de sa passion (v. 9 à 18), puis elle
en raconte les origines (v. 18 à 29), et enfin elle
adresse un reproche à Hippolyte (v. 30-31).
Il sera également intéressant d’amener les élèves
à comprendre que les deux formes de discours
sont en fait entremêlées. Dans son récit, Phèdre
intègre des expressions qui implicitement
constituent des arguments destinés à sa défense :
elle évoque le caractère irrésistible de sa pas-
sion (« feu fatal », v. 19 ; « mes inutiles soins »,
v. 26) et l’intensité de sa souffrance (« j’ai langui,
j’ai séché dans les feux, dans les larmes », v. 29).
Cette progression donne à la focalisation sur l’at-
titude d’Hippolyte, dans les deux derniers vers,
la force d’une accusation.
4. Dans les vers 16, 19, 20, Phèdre présente son
amour comme la conséquence d’une malédic-
tion pesant sur sa famille, un supplice imposé
par les dieux, puis les vers 23 à 25 évoquent sa
relation avec Hippolyte. Les élèves pourront
percevoir une évolution de la représentation
de la passion de Phèdre : Racine en donne
une approche mythologique, puis il explore
sa dimension psychologique pour exprimer la
détresse morale de son héroïne.
Pour ce qui concerne l’effet produit sur le jeune
homme et le spectateur, les élèves pourront
penser à la fascination, la terreur, la répulsion.
Question croisée
5. On attend un rapprochement entre le texte
de Jean Racine qui représente la passion comme
un supplice, et le tableau d’Alexandre Cabanel
qui suggère l’abattement après la manifestation
de la douleur, l’isolement intérieur, le désespoir
conduisant à la mort.
On attend également une distinction entre
ces deux œuvres et celle de Gustave Klimt qui
donne une image d’amour fusionnel, d’abandon
heureux, de félicité d’un couple qui se coupe du
reste du monde pour vivre pleinement et libre-
ment une passion assumée.
Oral  
6. Productions des élèves.
Le coin des mots
• Trouble d’une personne en proie à la passion
amoureuse : émoi, transport, bouleversement,
extase, ravissement, béatitude, exaltation,
contemplation, ivresse, brûlure, affres, tour-
ments.
• Origine du mot « passion » : du grec pasko et
du latin patior « subir, endurer, souffrir ».
Mots de la même famille : passionné(e), pas-
sionnel, passionnellement, compassion, passif,
passivité, pathos, pathologie, pathologique,
sympathie, antipathie, empathie.
Je fais le point
La passion amoureuse peut prendre la forme
d’une force qui s’abat sur un personnage
(cf. l’image du coup de foudre) et lui fait subir
des tourments, ou d’une relation harmonieuse,
séQuence 14 Récits amoureux 181
voire fusionnelle, apportant un sentiment de
plénitude. Par son amour, Phèdre est à la fois
détruite par la souffrance, et grandie : elle est
une héroïne tragique, lucide, violente, et forte
malgré tout, qui lutte et résiste à l’anéantis-
sement tant qu’elle le peut. L’observation du
tableau d’Alexandre Cabanel peut amener à
percevoir les contrastes comme l’expression de
cette ambivalence du personnage.
L’amour au balcon p. 226
Atelier Écrire pour revisiter un grand
texte
Roméo et Juliette de William Shakespeare
Il s’agit ici de prolonger la découverte de la tra-
gédie et de ses enjeux, en donnant aux élèves
l’occasion d’entrer en contact avec un texte
patrimonial dont ils connaissent déjà souvent
indirectement la trame, et de réfléchir à la por-
tée de ce texte à leur époque.
Étape 1 : découvrir la scène.
1. Réponse libre des élèves.
2. Ce titre a été donné a posteriori à cette scène
en raison de la position des deux personnages,
Juliette s'exprimant sur son balcon et Roméo
l'écoutant au-dessous.
3. Les éléments apportés par cette scène sont les
suivants : Roméo demande à Juliette en mariage,
Juliette accepte et propose que Roméo organise
la cérémonie. L’union apparaît comme immi-
nente.
Étape 2 : effectuer des recherches complémen-
taires.
4. On indiquera aux élèves que William Shakes-
peare s'est inspiré du conte italien de Masuccio
de Salerne, repris par Luigi Da Porto.
5. On pourra consulter les informations sur le
site suivant : http://www.theatre-contemporain.
net/spectacles/Romeo-et-Juliette/ensavoirplus/
Étape 1 : transposer le dialogue au xxie siècle.
6. 7. et 8. Réponses libres des élèves.
182 THème 3 4e • Dire l’amour
9. Les élèves pourront préciser dans les didas-
calies les circonstances de l'action, les déplace-
ments des personnages, leurs gestes et le ton sur
lequel ils s'expriment.
Oral Le mythe de la Lorelei p. 227
Atelier Présenter un exposé à l’oral
Cet atelier est l’occasion de rechercher com-
ment la littérature, en s’inspirant d’un lieu et de
plusieurs légendes, peut façonner un person-
nage pour en faire un mythe représenté ensuite
dans divers domaines artistiques.
L’exposé pourra être évalué (auto-évaluation ou
co-évaluation) à l’aide, par exemple, des critères
suivants : structure de l’exposé, clarté des expli-
cations, élocution, accompagnement gestuel,
etc. On évalue la maîtrise (insuffisante, fragile,
satisfaisante, très bonne).
Cette évaluation sera facilitée par une relecture
de la prestation enregistrée.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 228
L’étude du fonctionnement du verbe et de son
orthographe se poursuit avec une recherche sur
l’emploi des temps verbaux (temps simples/
temps composés), menant à l’acquisition de sys-
tèmes (système du présent et système du passé),
et à la distinction des valeurs (valeurs tempo-
relles, et valeurs aspectuelles).
Il est important que les élèves parviennent à
expliciter l’emploi des temps employés dans les
textes lus, et à effectuer des choix raisonnés dans
ceux qu’ils écrivent.
En relation avec la problématique de la séquence
est enrichie l’approche du lexique permettant
d’exprimer le sentiment amoureux.
Emploi des temps verbaux : système
du présent et système du passé
J’observe
1.  a. Entra ➞ Passé simple ➞ action apparte-
nant au passé.
Se tournèrent ➞ Passé simple ➞ action appar-
tenant au passé.
b. Regarde ➞ Présent ➞ action appartenant au
présent.
Ai ➞ Présent ➞ action appartenant au présent.
c. Es revenue ➞ Passé composé ➞ action appar-
tenant au passé.
Reprends ➞ Présent ➞ action appartenant au
présent.
d. Avait rejoint ➞ Plus-que-parfait ➞ action
appartenant au passé.
S’assit ➞ Passé simple ➞ action appartenant au
passé.
Observa ➞ Passé simple ➞ action appartenant
au passé.
2. a. Simon proposa à Hélène de marcher sur
les quais de la Seine ; le soir tombait, et l’endroit
était désert.
➞ L’emploi du passé simple (formes verbales
surlignées en gris) permet de placer les actions
au premier plan.
b. Ils parvinrent au bout de la jetée ; un homme
était couché sur un banc, enveloppé dans une
couverture trouée.
➞ L’emploi de l’imparfait (forme verbale sur-
lignée en gris) permet de situer les actions, de
décrire des personnages ou d’évoquer le cadre
du récit au second plan.
Je m’entraîne
3. et 4. Réponses libres des élèves.
Les valeurs aspectuelles du verbe
J’observe
5.  a. Le lendemain, il a épousé sa fiancée. ➞
action présentée comme accomplie (achevée) /
passé composé.
Le lendemain, il épousait sa fiancée. ➞ action
présentée comme en cours d’accomplissement
(non achevée) / imparfait.
b. Le même jour, il écrivait une longue lettre. ➞
action présentée comme en cours d’accomplis-
sement (non achevée) / imparfait.
Le même jour, il a écrit une longue lettre. ➞
action présentée comme accomplie (achevée) /
passé composé.
6. Erratum
Dans un mois, tu devras avoir trouvé du travail.
> action non accomplie.
a. Dès qu’il se fut réveillé, il téléphona au direc-
teur. > action accomplie.
b. Quand tu auras pris ta douche, tu iras faire les
courses. > action accomplie.
c. Je suis déçu : je pensais avoir remporté un prix.
> action accomplie.
d. Je suis déçue : je pensais arriver dans le groupe
des cinq premières concurrentes. > action non
accomplie.
e. Demain soir, je devrai contacter mon
employeur. > action non accomplie.
f. Demain soir, je devrai avoir contacté mon
employeur. > action accomplie.
7. a. Dix heures sonnaient. > action présentée
comme non bornée / imparfait.
Il se leva enfin. > action présentée comme bor-
née / passé simple.
b. Elle ouvrit alors brusquement la fenêtre. >
action présentée comme bornée / passé simple.
Une foule immense avançait sur le boulevard. >
action présentée comme non bornée / imparfait.
c. Ce mois-là, de nombreux hommes partirent
au combat. > action présentée comme bornée /
passé simple.
Les femmes travaillaient dans les champs et les
usines. > action présentée comme non bornée /
imparfait.
d. Phil se baignait. > action présentée comme
non bornée / imparfait.
Tout à coup, Vinca apparut sur la plage. > action
présentée comme bornée / passé simple.
8. a. Elle a travaillé dur cette année et elle a
obtenu son diplôme. > action bornée / passé
composé.
b. Il était souffrant et il n’a pas pu venir nous
voir. > action non bornée / imparfait.
c. Nous nous sommes renseignés dès janvier, et
nous avons trouvé des stages en mars. > actions
bornées / passé composé.
d. Pendant vingt ans, il a restauré une ancienne
ferme. > action bornée / passé composé.
Je m’entraîne
9. Erratum : Dans cet extrait, repérez les actions
en cours d’accomplissement, puis distinguez-les
des actions accomplies.
Légende : actions en cours d’accomplissement
actions accomplies
séquence 14  Récits amoureux   183
Ce fut comme une apparition :
Elle était assise, au milieu du banc, toute seule ;
ou du moins il ne distingua personne, dans
l’éblouissement que lui envoyèrent ses yeux. En
même temps qu’il passait, elle leva la tête ; il flé-
chit involontairement les épaules ; et, quand il
se fut mis plus loin, du même côté, il la regarda.
Gustave Flaubert, L’Éducation sentimentale, 1869.
On peut s’arrêter à l’analyse suivante : le passé
simple exprime des actions accomplies, et l’im-
parfait (si l’on excepte la forme « était assise »
qui décrit l’attitude du personnage) une action
en cours d’accomplissement.
Mais l’objectif de l’exercice est de montrer qu’il
s’agit de dépasser les oppositions traditionnelles
entre valeurs de l’imparfait et du passé simple.
On peut considérer que les verbes « passait » et
« leva » présentent des actions simultanées dans
leur procès, et que les autres verbes présentent
les actions comme accomplies, l’intention étant
de placer au premier plan cette non-rencontre
entre les deux personnages et d’amener le por-
trait de Marie Arnoux regardée par Frédéric.
10. Tous les verbes soulignés sont à l’imparfait.
Ils expriment des actions non bornées dans le
temps.
Les terminaisons verbales
J’observe
11.  Redoutait : imparfait.
Se hâta : passé simple.
Avez : présent.
Dit : passé simple.
Fut : passé simple.
Fournit : passé simple.
Je m’entraîne
12. a. Nous redoutons surtout de parler.
b. Il s’est hâté de lui donner la main.
c. Elles furent bien heureuses de voir venir au loin
une femme de chambre.
13. Dictée préparée
b. Le champ lexical développé est celui des fleurs :
« boutons », « fleurs », « fleuristes », « lys »,
« glaïeuls blancs, des roses », « et des tas d’autres
fleurs blanches », « bouquet de roses rouges ».
c. d. et e. Imparfait : portiez, était, aviez, était,
aimait.
Passé simple : poussa, entra, dit, doit, demanda.
184   Thème 3  4e • Dire l’amour
Présent : êtes, vois, voudrais, doit
Impératif présent : portez.
Subjonctif présent : ait.
Les mots du sentiment amoureux
14. a. Voici les groupes verbaux correspondant à
l’éveil du sentiment amoureux : sentait, pensait,
remuait, rougissait, pâlissait, frissonnait.
L’éveil du sentiment amoureux ne se manifeste
pas chez la jeune fille par un bouleversement pro-
fond, « ces élans tumultueux de tout son être, ces
ravissements fous, ces soulèvements profonds
qu’elle croyait être la passion » ; elle le croit le
percevoir à une sorte de trouble qui occupe ses
pensées et qui se manifeste par des réactions phy-
siques : rythme du cœur, rougeur ou pâleur du
visage, tremblements.
b. Voici des adjectifs qualificatifs (et des participes
présents pris comme adjectifs qualificatifs) per-
mettant de caractériser ce sentiment naissant :
indescriptible, inexplicable, confus, irrationnel,
incontrôlable, envahissant, obsédante, complexe,
aveugle, excitant, stimulant, fragile
c. Voici le groupe nominal qui exprime l’évolution
de ce sentiment vers la passion : « le troublant
désir d’aimer ».
15. – « Je le vis » : aveuglement (le regard est
ici présenté, comme souvent, à l’origine du sen-
timent amoureux).
– « Je rougis, je palis à sa vue » : perturbation de
l’équilibre thermique du corps (passage brutal
d’une chaleur et à un froid extrême).
– « Un trouble s’éleva dans mon âme éperdue » :
début du désarroi psychologique.
– « Mes yeux ne voyaient plus, je ne pouvais par-
ler » : perte des facultés physiques (vue, parole ).
– « Je sentis tout mon corps et transir et brû-
ler » : généralisation des effets perturbateurs
sur un plan physique et psychologique, dérè-
glement global du corps. La passion est perçue
comme destructrice.
16. Voici des termes exprimant le coup de
foudre : les flammes, feux, éclairs de l’amour,
de la passion, fulgurance, sidération, paralysie,
torpeur, aveuglement, brûlure, fièvre, embrase-
ment, ébranlement.
 thème 3 se chercher, se construire
4e – Dire l’amour

Séquence

15 L’amour en poésie

Fil directeur de la séquence

La séquence offre l’occasion de questionner l’expression poétique de l’amour de l’Antiquité à nos
jours, en Orient et en Occident. L’exploration de la langue poétique permet, notamment dans la pre-
mière double-page, d’aborder le rôle de l’image. Le chapitre explore, conformément aux recomman-
dations du programme, les nuances du sentiment amoureux : le désir et l’amour passion, d’abord,
laissent place, dans la deuxième double-page, à l’évocation d’un amour rêvé. Dans un troisième temps,
les voix de Pierre de Marbeuf et de Louis Aragon évoquent la souffrance liée à l’amour. La quatrième
double-page explore un autre domaine : la poésie visuelle, avec le calligramme, et la poésie sonore.
Les ateliers inviteront à écrire et à dire l’amour, en interrogeant les liens entre poésie et chanson.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
En atelier, p. 241
■ Comprendre et interpréter des messages et
des discours oraux complexes (distinction de
l’implicite)
X Écoute de la chanson de Barbara
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole et les techniques
multimodales
X Mise en voix et en musique du poème
Écriture
Dans les pages de lecture…
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à
un usage plus maîtrisé :
X Écrire à Aragon pour réagir à « Il n’y a pas
d’amour heureux », p. 237
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires :
X Écrire un texte métaphorique, p. 232 et 235
X Écrire et créer un calligramme, p. 238

En atelier, p. 240
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
les caractéristiques des genres littéraires :
X Exprimer de façon poétique des sentiments
amoureux
■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
X Poèmes de la séquence, chanson de Piaf,
complainte d’Alphonse Allais

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double-page langue…, p. 242-243
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Caractéristiques de la langue poétique (rythme,
syntaxe, registres)
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
y Mise en réseau des mots de la passion
y Observations morphologiques : homophonie et
paronymie

séQuence 15 L’amour en poésie 185

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
ó Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
u Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
u Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
u Approfondir des connaissances sur la poésie et
la poésie lyrique en particulier.
■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
u Mise en voix de poèmes
u Quelques procédés stylistiques
Enjeux de formation personnelle
u S’interroger sur le rôle des images et des références
dans le lyrisme amoureux
Lecture Quelles images
de l’amour ? p. 232
Cette double-page interroge la façon de « dire
l’amour » : les deux poètes ont recours à diverses
images pour évoquer la femme aimée et expri-
mer leurs sentiments.
1. Ibn Rûmî
En piste !
L’objectif est de faire comprendre à l’élève, par
la pratique, la difficulté à exprimer le sentiment
amoureux : que dire, à part « je t’aime » ? Seul
le détour par le langage poétique permet de
« dire l’amour ».
1. On veillera à la compréhension globale de l’ex-
trait : l’amour est intense et indicible, la femme
aimée apparaît comme idéale.
2. Impossible de dresser un portrait précis de la
femme aimée : elle emplit l’âme et le cœur du
poète, elle illumine par sa beauté et séduit par
son chant… L’intensité de l’amour ne peut être
exprimée que par des métaphores.
3. La femme aimée est associée au « soleil » (l. 5),
mais aussi aux animaux qui connotent la grâce
et l’amour : la gazelle et la tourterelle (l. 9-10).
186 THÈME 3 4E • DIRE L’AMOUR
Étude de la langue
ó Analyse du sens des mots :
u Comparaisons/métaphores/jeux de mots
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
ó Maîtrise de la morphologie verbale
u Le passé simple
4. Le texte est poétique par la force de l’amour
qu’il suggère. Le poète utilise des métaphores
et montre la complexité de cet amour qui crée
« l’allégresse ou le chagrin » (l. 8) : la femme
aimée, « proche lointaine » (l. 15), est sous le
signe de l’oxymore.
créative
5. L’objectif est d’enrichir l’expression des élèves
et de travailler sur le langage poétique. Les
termes tels que moutons, étoiles, bouche d’enfer
ou aiguille – ou d’autres propositions, plus ori-
ginales – invitent à regarder autrement la mer,
le sable, le volcan ou la montagne. On peut aider
les élèves en projetant diverses photographies.
6. L’élève est ainsi incité à développer son ima-
ginaire et à expérimenter une écriture propre-
ment poétique, où il dira le réel sans le désigner
explicitement.
La description de l’être aimé
➨ En téléchargement sur www.hachette-
education.com, un extrait du Cantique des
Cantiques et son exploitation.
Les métaphores et les comparaisons relient
intimement l’être aimé à la nature ; la poésie
renouvelle le réel. Les deux textes sont des éloges
hyperboliques.
2. « DITO » de René Depestre
En piste !
Il s’agit ici de continuer le travail sur l’image, en la
reliant à l’expression du sentiment.
1. On pourra prêter attention à la manière dont
le poète évoque physiquement la femme aimée ;
il évoque ainsi son désir.
2. L’amour exprimé est ici extrêmement fort.
Il donne sens à la vie du poète et l’emplit. Intense
et destiné à durer, sensuel, il n’en fait parfois pas
moins souffrir (« à l’infini brisé et reconstruit »,
l. 14).
3. On veillera à ne pas fermer l’interprétation,
mais au contraire à rendre l’élève acteur du sens.
Le dialogue et la confrontation des réponses per-
mettront de montrer combien le langage poé-
tique suggère et démultiplie les interprétations
possibles. On pourra s’attarder sur les références
à la nature et aux animaux : feuille (l. 2), zibeline
(l. 6), fleuves (l. 8), caravanes d’hirondelle (l. 10),
flots (l. 15). La femme aimée devient un univers
à part entière et les comparaisons avec le cœur
(l. 16), ainsi qu’avec le feu (l. 18), montrent com-
bien elle est essentielle.
Question croisée
4. Les deux poèmes associent la femme aimée
à la nature, à l’univers. L’amour exprimé appa-
raît intense ; dire l’amour passe, pour Ibn Rûmî
comme pour René Depestre, par l’utilisation de
nombreuses images.
Je fais le point
On peut relier cette question au premier
« En piste ». L’amour est indicible et l’image
permet de suggérer et d’exprimer avec den-
sité, en ouvrant les interprétations. Le lecteur
co-construit le sens.
Culture +
Le pouvoir du chant d’Orphée est immense, sur-
naturel, et son amour pour Eurydice est absolu-
ment passionné. Lorsqu’elle meurt, il parvient à
émouvoir les gardiens des Enfers et est autorisé à
la ramener sur terre. Une condition : elle ne doit
pas se retourner durant son voyage de retour.
L’opéra de Gluck dit le désir effréné d’Orphée
qui le pousse à se retourner… et à la perdre.
Son chant lyrique n’exprimera plus, ensuite,
qu’une insondable douleur. De la même façon,
c’est un amour passionné, qui l’emplit tout entier,
qu’exprime le poème lyrique de René Depestre.
Rédiger un texte en utilisant
les comparaisons
René Depestre utilise beaucoup de comparai-
sons entre la femme aimée et la nature. À votre
tour, décrivez un être de votre choix en com-
parant certaines parties du corps (par exemple,
les yeux, les mains, la bouche) et certaines de ses
qualités à un domaine de votre choix.
Lecture De quelles amours
rêve-t-on ? p. 234
La double page évoque deux amours rêvées.
Verlaine représente de façon mystérieuse la
femme idéale ; le poème du jeune Rimbaud
recourt à la métaphore pour peindre un
amour plus sensuel.
1. « Mon rêve familier »
de Paul Verlaine audio
En piste !
On pourra souligner le flou des formes et la diffi-
culté à décrire avec précision la Vénus d’Odilon
Redon, qui peut ainsi être mise en relation avec
la figure du rêve de Verlaine.
1. On invitera la classe à émettre des impressions
de façon libre sur ce texte. Les remarques pour-
ront porter sur la musicalité du poème (à faire
entendre) aussi bien que sur le caractère fonda-
mentalement indécis de la femme, décrite de
façon symboliste.
2. Le premier vers éclaire l’adjectif du titre ; le
présent donne à voir cette figure onirique qui
acquiert une existence tangible tout en étant
explicitement liée au domaine du rêve par son
indécision fondamentale (v.3-4 ; v 9 à 11).
3. La femme apporte l’amour ; elle comprend et
apaise : elle joue à la fois le rôle d’amante et de
mère.
4. On pourra s’attarder sur les vers 11 et 14 pour
cerner le lien de cette femme aimée à la mort.
séQuence 15 L’amour en poésie 187
 de travail
5. Il s’agit d’inciter les élèves à exprimer leurs
ressentis de lecture. Ce travail peut d’ailleurs
se situer en début de séance et être le point de
départ de la lecture analytique.
2. « Rêvé pour l’hiver »
d’Arthur Rimbaud audio
En piste !
Il serait intéressant de demander à quelques
élèves d’évoquer le fruit de leurs recherches
devant la classe, sans lire leurs notes. On peut
ainsi les inciter à se donner des repères pour
scander leur court exposé sous forme de mots
clés (il est possible, pour cela, de se servir d’un
diaporama).
1. On peut inviter la classe à « raconter » le
poème en les incitant à prêter une attention
particulière au premier vers de chaque strophe.
2. « L’hiver » renvoie au vers 1. Contre le froid et
les « ombres des soirs » (v. 7), Rimbaud rêve un
lieu intime et douillet, propice à l’amour. Le rêve
acquiert une certaine réalité grâce à l’utilisation
du futur simple.
3. L’amour est ici sensuel : il est question de
« baisers fous » (v. 4). Cet amour protège d’un
extérieur hostile et lui préfère le jeu léger.
4. Les jeux de sonorités contribuent à la musica-
lité du poème (on peut faire écouter la version
de Léo Ferré). L’image (métaphore ou comparai-
son) permet d’évoquer avec délicatesse la sen-
sualité de l’amour à deux. Le poète parvient ainsi
à suggérer la sensation du baiser : « folle araignée
» (v. 11), « bête/Qui voyagent beaucoup » (v.
14-15).
5. Réponses libres des élèves.
créative
6. Production des élèves.
Je fais le point
Verlaine évoque la femme idéale, mystérieuse
et fantomatique, qui sait apaiser les souffrances
du poète. Le jeune Rimbaud, lui, rêve d’un amour
à vivre, d’un baiser qui voyage…
188 THème 3 4e • Dire l’amour
Lecture L’amour,
une souffrance ? p. 236
Trois siècles séparent ces deux poèmes, mais
tous deux associent, dans un propos à valeur
universelle, l’amour à la souffrance. Les deux
textes sont éminemment poétiques, comme le
montrent les jeux sur les rythmes et sur les sons.
1. « À Philis » de Pierre de Marbeuf
En piste !
Le travail peut être l’occasion de comparer
différentes représentations de la naissance
de la déesse. On invitera à mettre en parallèle
celles de Sandro Botticelli et d’Odilon Redon.
1. On invitera les élèves à donner leurs impres-
sions sans du tout les guider. Il est important
de faire entendre ce poème, au besoin plu-
sieurs fois, pour faire accéder au « plaisir du
texte ». On peut leur demander de réagir aux
échos sonores.
2. Les points communs sont d’abord sonores –
et ces jeux de sonorités sont l’occasion d’une
belle variation baroque. C’est par ailleurs l’amer-
tume qui caractérise la mer et l’amour, lequel fait
souffrir. Cette souffrance fait couler des larmes,
associées dans le dernier vers à la mer.
3. L’originalité est due à ce brillant jeu poé-
tique baroque et à cette association mer/
amour, filée tout au long du poème. On
gagnera à faire entendre le texte dès l’abord,
afin que les élèves soient sensibles à cette vir-
tuosité et à son aspect esthétique.
4. L’élève pourra déterminer différents effets.
Il pourra évoquer ce qui ressort du vertige
sonore suscité par cette virtuosité, par les alli-
térations et assonances.
Oral  
5. On incitera l’élève à travailler la mise en
voix et à faire entendre la fluidité du poème,
en évitant notamment de trop longues pauses
en fin de vers.
Le coin des mots
L’amour est traditionnellement associé au
feu : « feux de l’amour » ; « flamme » ; « amour
enflammé », que l’on peut relier à « brasier »,
dans le poème de Pierre de Marbeuf ; on
retrouve aussi fréquemment les « flèches »
mythiques, qui renvoient au dieu Cupidon.
« Soleil » et « étoile » constituent enfin des
métaphores récurrentes dans le discours
amoureux.
2. « Il n’y a pas d’amour heureux »
de Louis Aragon
En piste !
Les réponses, dont on acceptera la diversité,
pourront porter sur le rythme adopté dans
chacune des versions : la douceur de celle de
Françoise Hardy diffère de la gravité de celle
de Barbara. On notera que les deux chanteuses
choisissent de ne pas faire entendre la dernière
strophe.
1. On pourra inviter l’élève à choisir un mot,
susceptible de rendre compte de sa lecture de
chaque strophe.
2. L’amour est ici décrit à la fois comme fort et
comme douloureux : quel qu’il soit, il « meur-
trit » et « flétrit » : l’homme tend à broyer son
bonheur, lequel engendre de la souffrance.
3. Les derniers vers des sizains jouent le rôle de
refrain. Le schéma des rimes a/b/b/b/a/ ainsi
que les anaphores de la dernière strophe contri-
buent à scander le texte. C’est une méditation
sur la vie humaine qu’écrit Aragon, mais aussi un
chant d’amour très musical.
4. L’allusion aux soldats dans la deuxième
strophe ainsi que celle de la « patrie » (v. 28)
dans la dernière invitent à relier ce texte à la
Seconde Guerre mondiale.
5. Les alexandrins sont ici scandés en deux
hémistiches de six syllabes, que l’anaphore sou-
ligne. L’absence de ponctuation invite néan-
moins à ne pas s’arrêter à la césure. On notera le
retour du son –i, des vers 26 au vers 29, qui peut
être interprété comme soulignant la douleur, la
souffrance. « Douleur » (v. 25) rime de façon
signifiante avec « pleurs » (v. 29).
  créative
6. Il est recommandé de laisser l’élève réa-
gir librement. Il pourra insister sur la vision
négative de l’amour et sur l’assimilation vie/
souffrance.
Je fais le point
L’amour ne peut être dissocié de la souffrance,
dans le poème de Pierre de Marbeuf ; s’enga-
ger en amour, c’est accepter de « s’abîmer » :
l’amour ne va pas « sans orage » (v. 4). Celui-ci
est indissociablement lié au tragique de la vie
humaine dans le texte d’Aragon : l’homme
blesse celui/celle qu’il aime.
Lecture  Quelles formes pour
dire son amour ? p. 238
Cette double-page permet d’ouvrir le corpus
à d’autres aspects de la poésie – à son aspect
visuel, notamment, avec le calligramme. Le
texte de Jacques Rebotier, qui joue aussi sur la
mise en page, permet également d’aborder la
poésie sonore.
1. Poèmes à Lou de Guillaume
Apollinaire
Néologisme créé par Guillaume Apollinaire
par croisement de «  idéogramme  » avec
« calligraphie ». Le calligramme, selon le dic-
tionnaire Larousse, est un « texte, le plus sou-
vent poétique, dont les mots sont disposés de
manière à représenter un objet qui constitue
le thème du passage ou du poème. »
1. On peut inviter l’élève à regarder les calli-
grammes et à les déchiffrer.
2. et 3. Le poème est dessin. Les deux textes
disent l’intensité de l’amour d’Apollinaire
pour Lou. Le premier calligramme s’attache à
décrire la femme aimée – et se termine signifi-
cativement par l’allusion au « cœur qui bat ».
Le second, lyrique, exprime ce qui est matéria-
lisé par le blanc du dessin : l’amour et « l’âme »
de Lou.
4. Les élèves argumenteront leurs réponses,
quelle qu’elle soit.
  créative
5. On invitera les élèves à découvrir différents
calligrammes, par exemple sur Internet, avant
séquence 15  L’amour en poésie   189
qu’ils n’en créent un eux-mêmes. L’évaluation
sera bienveillante et incitera à la créativité.
2. « Litanie du coup de la foudre »
de Jacques Rebotier
1. On invitera l’élève à se demander quels sont
les points communs entre toutes ces phrases
et propositions.
2. Ce poème peut susciter l’étonnement, mais
aussi le rire.
3. La numérotation renvoie au nombre de syl-
labes par vers et peut inciter à une lecture à
plusieurs voix. Le nombre croissant de syllabes
fait aussi sens : l’amour semble s’accroître tout
au long du poème ; la « Litanie du désamour »,
du même auteur, sera numérotée de 42 à 1.
4. Beaucoup d’expressions sont détournées :
– « mon sang a fit son grand tour », v. 7 ➞
Mon sang n’a fait qu’un tour.
– « au premier coup de son œil », v. 13 ➞ Au
premier coup d’œil.
– « moi qui m’aimais toi qui t’aimais », v. 11 ➞
Le vers « Toi qui m'aimais, moi qui t'aimais »
issu des Feuilles mortes de Jacques Prévert) ;
la modification gagnera à être commentée.
On repérera aussi l’humour : « je vous aime
depuis que je vous ai vu avec vos cheveux »
(v. 16) ou « depuis que tous ces yeux que vous
m’avez balancés » (v. 17) ou « j’aime votre
tête, j’aime votre bec » (v. 23). Jacques Rebo-
tier tourne en dérision les discours convenus
et clichés liés à la rencontre amoureuse.
5. Ces divers détournements donnent de toute
évidence une tonalité humoristique au poème.
6. La litanie renvoie à une suite monotone et
répétitive de paroles : c’est bien le « coup de
foudre » qui est exprimé dans chacune des
phrases, et le terme « litanie » déconsidère
– ou du moins met à distance – dès l’abord
le discours amoureux, frappé de suspicion. Le
détournement est marqué par l’article « coup
de la foudre ».
Je fais le point
Les réponses ne peuvent être que personnelles.
On invitera à justifier les points de vue.
190 THème 3 4e • Dire l’amour
Écrire l’amour p. 240
Atelier Exprimer, de façon poétique, des
sentiments amoureux
1. et 2. Les deux textes s’opposent : le poème
d’Alphonse Allais, qui met à distance ironique
le discours amoureux convenu, ne peut que
provoquer le sourire ; celui d’Édith Piaf est de
tonalité dramatique et renvoie à un amour
intense.
3. On s’attachera à faire entendre (et/ou
mettre en voix) les deux textes et à faire justi-
fier les réponses.
4. 5. et 6. Productions des élèves.
On évaluera la capacité des élèves à :
– comprendre globalement un texte ;
– établir des comparaisons entre les textes ;
– émettre un avis personnel ;
– proposer un travail sur le langage permet-
tant de produire un discours amoureux ori-
ginal (même avec des maladresses, l’essentiel
étant ici que l’élève s’essaye à des jeux de lan-
gage) ;
– réutiliser certaines caractéristiques des
poèmes étudiés.
Oral Poésie et musique
Atelier Mettre en voix en poème
Le texte montre la difficulté à dire l’amour,
quelle que soit la force du sentiment : la nar-
ratrice est prête à tout pour l’autre, qu’elle
connaît intimement. Mais ces « deux petits
mots-là » apparaissent comme sacrés – et seul
l’art peut aider à les prononcer.
Le sujet invite à s’engager dans son travail de
façon personnalisée. L’exercice de mise en voix
implique de laisser place à l’émotion et au res-
senti personnel. On incitera donc l’élève, qui a
généralement tendance à lire trop vite, à tra-
vailler rythme et silence en s’écoutant. Auda-
city ou tout logiciel d’enregistrement seront
d’un grand secours puisqu’ils permettront de
s’écouter et de s’autoévaluer. On peut choisir
une évaluation par les pairs ou par l’élève lui-
même, avec l’aide du tableau suivant.
 Non En cours Acquis Parfaite- sa lecture, l'élève devra faire une pause après le
acquis d’acqui- ment point-virgule qui suit « charmant » (l. 2) mais
sition acquis ne pourra pas s’arrêter à la fin du vers 1 ou 3.
Je comprends Selon le niveau de la classe et le projet du profes-
le texte lu seur, on pourra aborder la notion de rejet et de
Le rythme contre-rejet.
adopté est 3. a. et b. L’élève doit ici s’arrêter à chaque vir-
pertinent gule – mais la pause n’est pas la même que dans
La lecture l’exemple précédent : il ne faut pas faire des-
permet cendre la voix, sous peine de perdre le sens de
d’exprimer
des émotions
la phrase.
– Vers 1 : 6 syllabes.
Le fond
sonore
– Vers 2 : 4 syllabes.
convient au – Vers 3 : 2 + 4 syllabes.
texte – Vers 4 : 4 syllabes.
Je m’entraîne
Mettre en voix un poème 4. a. et b. Les pauses correspondent aux signes
En téléchargement sur www.hachette-
de ponctuation. L’élève doit ici être vigilant et
➨
education.com, un poème de Guillaume bien distinguer celles après un point ou après
Apollinaire et son exploitation. une virgule, de façon à respecter le sens du texte.
On peut inviter à travailler par binôme.

Langue La grammaire pour
lire, écrire et parler p. 242
L’objectif est ici de faire travailler sur la langue
poétique – sur son rythme et sur ses sons. On
veillera surtout à faire lire à voix haute et à faire
écrire, de façon à donner le goût du texte poé-
tique.
Le rythme poétique
J’observe
1. a. et b. Après avoir fait comprendre l’impor-
tance de la ponctuation en lien avec la syntaxe
(dans ce poème, on ne peut pas s’arrêter en fin
de vers), on incitera à lire et à relire successive-
ment les trois strophes : on fera ainsi saisir les
manières de faire entendre le sens. On montrera
notamment comment les pauses diffèrent : l’ar-
rêt après un point-virgule ou une proposition
subordonnée n’est pas le même qu’après un
point ou une proposition principale.
2. a. et b. L’exercice complexifie l’approche :
l’élève doit être attentif à la ponctuation et
veiller à respecter les enjambements. Lors de
La comparaison et la métaphore
J’observe
5. a. b. et c.  Les couples de phrases opposent
métaphores et comparaisons. L’observation
peut être l’occasion d’une réflexion sur le pou-
voir de la métaphore qui, par sa densité, mul-
tiplie les interprétations possibles (exemple :
l’item b.).
Je m’entraîne
6.  Les comparaisons introduisent une tonalité
humoristique, voire ironique.
7. La métaphore filée du vin renvoie à l’ivresse,
métaphoriquement à l’extase, au transport sus-
cités par le sentiment amoureux. La « lampe de
ta joue » renvoie à l’éclat de la personne aimée –
les vers 2 et 4 font allusion au baiser.
Les jeux sur les mots
J’observe
8.  a. et b. On repérera facilement les termes
créés autour du substantif « rime » et on attirera
l’attention sur les rimes équivoquées suscitant
un effet comique. On pourra rapprocher le
poème de Marot de « Pour un art poétique » de
Raymond Queneau.

séQuence 15 L’amour en poésie 191

Je m’entraîne
9. Lecture des élèves.
10. Mer et amour ont en commun l’amertume
et la souffrance, selon Pierre de Marbeuf.
11. Exemple : L’orage a terriblement grondé
aujourd’hui. J’ai cru que nous ne serions tous
foudroyés : elle était vraiment furieuse et son
regard jetait flammes et éclairs. L’éclat a com-
mencé lorsqu’elle a appris la nouvelle et le gron-
dement n’a cessé que lorsque les lumières se sont
éteintes dans le silence de la nuit. Nous avons
tous cru, ce soir-là, que le ciel allait s’abattre sur
nos têtes.
Les homophones et jeux sur les sons
J’observe
12. – Ver : animal rampant ; verre : récipient ;
vers : énoncé formant une unité rythmique ;
vert : couleur ; vair : fourrure.
– Paire : chaussures allant par deux ; pairs : égaux,
personnes de mêmes statuts.
13. On attirera l’attention des élèves sur les jeux
de sons mais aussi sur le sens et sur la syntaxe de
la phrase.
14. On peut trouver facilement des vers « holo-
rimes » sur Internet. Citons pour exemple :
– les vers de Louise de Vilmorin : « Étonnam-
ment monotone et lasse / Est ton âme en mon
automne, hélas ! » ;
– ceux d’Alphonse Allais : « Par les bois du Djinn,
où s'entasse de l'effroi / Parle et bois du gin ou
cent tasses de lait froid. »
Je m’entraîne
15.  a. et b. Exemple : Il a créé des poèmes en
plaçant les vers à l’envers.
Quelle terrestre tristesse ! Il s’est épris de ce triste
puits empli de larmes alors que cet être céleste
et si leste a tant de sel.
16. Productions des élèves.
La conjugaison du passé simple
J’observe
17. On pourra classer les verbes en fonction des
pronoms personnels utilisés (je/vous) ou des ter-
minaisons (-is ou –ûtes).
192   Thème 3  4e • Dire l’amour
Je m’entraîne
18. Nous nous vîmes ; ils se virent / nous nous
plûmes ; ils se plurent / nous prîmes ; ils prirent /
nous nous aperçûmes ; ils s’aperçurent / Nous
reçûmes, ils reçurent / nous prîmes ; ils prirent /
nous rendîmes ; ils rendirent / nous fûmes ; ils
furent / nous eûmes ; ils eurent / nous nous
offrîmes ; ils s’offrirent / nous gémîmes ; ils
gémirent / nous sûmes ; ils surent / nous fîmes ;
ils firent.
19. Je sus ; mon sang fit ; je le vis ; je vous vis ; tu
me plus ; il me regarda ; je ne pus plus ; je n’eus ;
il suffit ; il fallut.
Les mots de la passion
20. a. Recherche des élèves dans le dictionnaire.
b. Les mots qui désignent le plus haut degré
d’intensité du sentiment amoureux sont : ado-
ration ; ardeur ; fureur, termes auxquels on peut
ajouter les termes renvoyant au feu (brasier, feu,
flamme).
Mais cette liste peut faire l’objet d’une discus-
sion avec les élèves.
21. Apathie, fantaisie, imperturbabilité, liberté et
lucidité semblent ici tout à fait inadaptés.
Plaisir de lire Madame de La Fayette,
La Princesse de
Montpensier p. 245
Pour entrer dans l’œuvre
On veillera à ce que l’élève retienne l’essentiel et
soit capable de l’exprimer sans notes, de façon
succincte.
Le résumé aidera l’élève à lire une œuvre du
xviie siècle et à s’intéresser à la représentation
du sentiment amoureux. Les recherches per-
mettront à l’élève de se rendre compte que rien
ne vaut la lecture : il est bien difficile de com-
prendre et de retenir le récit condensé d’une
intrigue ! On pourra aussi échanger sur ce qui
est essentiel à un bon résumé et sur ce qui nuit
à sa clarté.
À vos carnets !
1. à 6. Aucune réponse type n’est ici attendue…
L’essentiel est d’inciter l’élève à se représenter
ces personnages et à exposer un point de vue
sur des personnages qui peuvent l’agacer, sur
ceux qu’il admire ou qu’il rejette. On s’attachera
à encourager une lecture personnelle du récit.
Pour approfondir la lecture
7. Les élèves sont ici invités à réagir à la « mora-
lité » énoncée par l’auteur. Condamneront-ils
eux aussi le comportement de la princesse ?
8. La clôture du récit parle d’elle-même : on
attend d’une femme « vertu » et « prudence » ;
elle est sous la domination de son époux et la
révélation de tout écart de conduite lui est fatale.
L’homme peut plus aisément céder à la tenta-
tion de la chair et des sens. On pourra, selon le
niveau de la classe et le travail mené, relier cette
nouvelle au classicisme, siècle de moraliste.
9. La question invite à actualiser le récit et à
réfléchir à l’universalité de la nouvelle, qui
explore les méandres du désir amoureux en
incarnant, à travers divers personnages, diffé-
rentes façons de le vivre, parfois diamétralement
opposées.
Après la lecture
10. La princesse, dans le film de Bertrand Taver-
nier, cède à son désir et la bande-annonce laisse
penser qu’elle entretient une liaison avec le duc
de Guise. Le film explicite les sentiments éprou-
vés plus secrètement par l’héroïne du livre et
en montre la violence. Il extériorise ce qui est
intériorisé et dévoile ce qui est suggéré.
11. La réécriture et l’actualisation permettront
aux élèves de s’attacher à la langue du texte ori-
ginal et de mieux en cerner les significations.
12. Productions des élèves.
Autoévaluation de lecture
« De cet amour ardent je reste
émerveillée » d'Andrée Chedid p. 247
1. La première strophe (v. 5 à 8) justifie le titre
du poème ; l’ardeur est également mentionnée
dans la deuxième strophe et le titre est repris en
fin de poème.
2. L’amour émerveille par sa force et par sa
durée  : « l’hécatombe » (v. 14) du temps ne
l’atteint pas.
3. Le poète se situe de toute évidence au soir de
sa vie : il y est maintes fois question des ravages
du temps (v. 12 à 15 ; v. 17).
4. Le bonheur est intimement lié à la merveille
d’un amour « invincible » (v. 7), mais aussi à
celle de la beauté du quotidien (« clapotis de
l’eau », v. 2 ; gazouillis des oiseaux, v. 3).
5. Ce texte, écrit en vers libres, s’affiche comme
poème, entouré de blancs et de silences. Il utilise
peu de procédés stylistiques (on peut éventuel-
lement s’arrêter sur les métaphores des vers 13
à 15) et dit, simplement, l’émerveillement de
la vie et de l’amour. Peu de mots par syllabes :
chacun d’entre eux pèse de tout son poids et est
ainsi mis en exergue.
6. Il s’agit ici d’inviter l’élève, le plus souvent
possible, à formuler un jugement personnel, qui
peut porter sur le contenu et/ou sur l’esthétique
du poème.
séquence 15  L’amour en poésie   193
 thème 4 agir sur le monde
4e – Informer, s’informer, déformer

Séquence

16 Info ou intox ?

Fil directeur de la séquence

La séquence vise un double objectif :
– faire mieux comprendre le fonctionnement des médias d’information pour mieux les lire/écouter ;
– tenter de définir ce qu’est un journaliste à une époque où tout le monde peut s’improviser reporter,
ou donner son opinion sur les réseaux sociaux.
La séquence trouvera tout son sens si elle prend place au moment de la semaine de la presse, quand
de nombreux médias sont disponibles dans les collèges.
Compétences travaillées dans la séquence
Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans la séquence
■ Participer de façon constructive à des échanges X Comprendre et écrire un article satirique
oraux ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit :
y Interagir avec autrui dans un échange X Comprendre les formes et fonctions des écrits de
X Réaliser une interview, p. 254 presse
y Exprimer une opinion argumentée ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
X Commenter un dessin de presse, p. 257 caractéristiques des genres littéraires :
X Écrire une parodie d’article de presse.
En atelier, p. 259 ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces
■ Comprendre et interpréter des messages et ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
des discours oraux complexes
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à
usage plus maîtrisé
X Utiliser la parodie pour dénoncer
un auditoire
X Écrire un article explicatif sur le réchauffement
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives
climatique, p. 255
et créatives de la parole et les techniques
X Argumenter pour faire adopter un point de vue
multimodales
sur le rôle du journaliste, p. 256
X Écouter, comprendre un bulletin météo pour
en enregistrer un.

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
Dans la double-page langue…, 260-261
■ Construire les notions permettant l’analyse et
la production des textes et des discours
y Prendre en compte les caractéristiques des textes
X Reconnaissance des phrases actives, passives,
impersonnelles et de leur valeur sémantique
X La mise en relief, phrase emphatique
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et
son orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X Conjugaison à la voix passive
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe
des mots
X Mise en réseau des mots qui désignent la presse

194 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer

 Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
X Construire une notion : le genre journalistique,
son statut, ses démarches, ses enjeux
■ Lire et comprendre des images mobiles
X Manipulation par l’image (EPI)
■ Lire des documents composites et des textes non
littéraires
X Dessins de presse, Articles de presse, Reportage
Enjeux de formation personnelle
X Décrypter la presse ; comprendre l’importance de la
vérification des sources.
Lecture Qu’est-ce qu’être
journaliste ? p. 250
L’objectif de cette double-page est de définir le
travail du journaliste en comparant trois articles
différents écrits sur le même sujet, afin de voir
que, selon le public visé par le journal, l’informa-
tion mise en avant diffère.
1. « Au Japon, le bilan s’alourdit après
une série de séismes » de Laurence
Defranoux, Liberation.fr
2. « Après les séismes, la lutte contre
les éboulements » de La Tribune de
Genève avec l’agence de presse nxp/ats
3. « Japon. Un bébé de 8 mois retrouvé
en vie dans les décombres du séisme »
de OuestFrance.fr
En piste ! site
Les élèves découvrent peut-être le site de l’ONI-
SEP, particulièrement utile pour leur orien-
tation, et font une recherche sur le métier de
journaliste. L’intérêt de la recherche est de les
faire confronter leurs représentations du métier
avec la variété de la réalité.
1. On utilisera le guide de lecture pour faire
observer aux élèves qu’on s’agit d’articles de
presse numérique. On s’intéressera également à
la réception, notamment à la rubrique des émo-
tions : Quels sentiments éprouve-t-on en lisant
les articles ?
Étude de la langue
Dans les coins des mots
Les différentes désignations du journal (p. 251)
Le sens propre et le sens figuré autour des étoiles
(p. 253)
Orthographe : les mots terminés en – i (p. 255)
La famille du mot « rayon » (p. 256)
2. • Texte 1 : Le travail du journaliste a été :
– un travail de recherches (géologiques/histo-
riques) ;
– un travail de comparaison ;
– un travail de vérification ;
– un travail d’enquête.
• Texte 2 : Le travail du journaliste a été :
– un travail d’enquête ;
– un travail d’interview de victime.
• Texte 3 : Le travail du journaliste a été :
– un travail de visionnage (d’une vidéo de la
police) ;
– un travail de lecture (de médias japonais).
3. Réponse libre des élèves.
4. • Texte 1 : explication scientifique du tremble-
ment de terre et information sur ses répercus-
sions à l’échelle nationale, voire internationale,
analyse des causes ;
• Texte 2 : rétrécissement du point de vue,
approche du terrain, suivi de conséquences du
tremblement de terre : point de vue des sauve-
teurs et des victimes ;
• Texte 3 : focalisation sur un survivant, gros
plan sur le bébé sauvé.
5. Les trois journalistes n’ont pas montré les
mêmes qualités professionnelles :
– le premier (texte 1) a bien cherché à vérifier,
à contextualiser, à hiérarchiser et commenter
son information et a donc respecté la charte
professionnelle ;
– on pourrait dire que le second s’est aussi pré-
occupé de vérifier l’information ;
séQuence 16 Info ou intox ? 195
– le troisième, en revanche, a cédé à l’urgence et
a réagi aux images sans prendre le temps de
les vérifier.
argumentative
6. On attend des élèves qu’ils réfléchissent au
rôle du journaliste dans la diffusion d’une infor-
mation fiable. On pourra développer l’idée de
déontologie ou de code professionnel.
Il est important de faire comprendre en quoi les
médias sont un pouvoir et un contre-pouvoir
essentiel dans une démocratie. La comparaison
de différents articles traitant le même sujet par-
ticipe au développement de l’esprit critique.
Découvrir des journaux lors de
la semaine de la presse
Il s’agit de feuilleter la presse pour le plaisir
d’abord, pour découvrir, ensuite, des journaux
inconnus. L’objectif est de susciter la curiosité
des élèves et de les sensibiliser à la pluralité
des titres et de leur contenu.
Par groupes, feuilletez les différents jour-
naux, observez-les et répondez aux questions
posées :
• Quel est le titre du journal ? Quelle est sa
signification ? Sa date ? Son prix ?
Le travail sur le titre indique l’orientation phi-
losophique du journal (Libération, La Croix),
son objet (Le Monde) ; il peut faire référence
à l’histoire (Le Figaro) ou à son ancrage géo-
graphique (Le Parisien, La Voix du Nord, La
Provence). Le nom crée un horizon d’attente,
voire une ligne éditoriale.
On attire l’attention des élèves sur le prix
qui replace l’activité d’information dans
un contexte économique particulièrement
important voire déterminant. On pourra se
poser la question du financement des jour-
naux et parler de la publicité.
On réfléchira également aux journaux gra-
tuits dont on interrogera les avantages (accès
très facile et très large) et les inconvénients
(dépendance économique totale aux finan-
ceurs, problèmes éventuel de professionnali-
sation des journalistes).
• Appartient-il à la presse nationale ou
régionale ? Comment le savez-vous ?
On demandera aux élèves les indices qui
les ont aidés à trouver la bonne réponse : la
196 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer
couverture géographique, le nom du journal,
une indication sur le bandeau.
•Ya-t-ildescouleurs?Àquelsendroits?
Pourquoi à votre avis ?
Le très peu de couleurs observées renvoie à
la question économique et à la tradition de
la presse quotidienne. Les couleurs revêtent
alors une importance particulière et sou-
lignent visuellement des éléments importants.
La presse en ligne est dans une problématique
différente et, dégagée des contraintes finan-
cières d’impression, utilise largement les cou-
leurs.
La question est évidemment différente pour
les magazines mais elle n’est pas traitée dans
le chapitre.
•Quelsdifférentsformatsremarquez-vous?
Lesquels préférez-vous ?
Voir site Internet : http://www.press-direc-
tory.com/formats-journaux-format-journal.
html.
– Format Belge : 520 x 365 mm ou Coupe 50
(Le Progrès) ;
– Format Berlinois : 470 x 320 mm (Le Monde,
Les Échos, La Tribune, Le Figaro).
•Ya-t-ildesillustrations?Classez-les
selon leur type : photos, publicités, dessins,
courbes, graphique, etc. À quoi servent-
elles ?
Il serait intéressant de faire prendre conscience
aux élèves des différentes fonctions des illus-
trations :
– les publicités et lettres ouvertes, les encarts
d’abonnement, l’ours, etc. ; ce qui relève de
l’organisation et non de l’information à pro-
prement parler ;
– les jeux (mots croisés, BD, etc.) destinés à
divertir le lecteur ;
– les illustrations en relation avec le contenu
d’information : photos, dessins, cartes,
diagrammes, courbes, tableaux, etc. : elles
illustrent, expliquent ou commentent l’in-
formation.
•Quellessontlesrubriquesquisont
communes aux journaux ?
On attend des élèves qu’ils relèvent les
rubriques habituelles des journaux et qu’ils les
définissent.
•Lesjournauxquevousobservezsont-ils
destinés au même public ?
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves
que les journaux ciblent leur lectorat. On peut
le faire constater :
– par l’étude des produits dont le journal fait
la publicité ;
– par le ton des articles (satirique/sérieux/
décalé/premier degré) ;
– par l’orientation politique, que l’on peut
faire découvrir aux élèves en leur faisant
comparer la même information traitée de
deux ou trois manières différentes.
Le coin des mots
– un magazine : publication périodique, le
plus souvent illustrée, de pagination
variable, traitant de sujets généralistes ou
spécialisés ;
– une feuille de chou : petit journal sans
importance ;
– un canard : mauvais journal ; journal quel-
conque ;
– un tabloïd : format de journal qui corres-
pond à la moitié des dimensions d’un journal
traditionnel ; désigne la presse à scandale.
Lecture Comment rendre compte
d’un fait divers ou d’un
fait de société ? p. 252
L’objectif de la séquence est d’illustrer une
facette du métier de journaliste, qui peut faire
passer l’information par la narration ou la des-
cription : on prend l’exemple du fait divers
qui devient fait de société quand il change de
dimension.
1. « Maubeuge : des policiers armés
mobilisés aux entrées de la ville »
de Morad Belkadi, LaVoixduNord.fr
L’article choisi est volontairement anodin, il
permet de voir assez facilement le fonctionne-
ment de l’article de fait divers et d’en interro-
ger les limites, sur la forme comme sur le fond.
En piste !
• Il s’agit de faire réfléchir les élèves au statut
du fait divers, constitué majoritairement par
le récit de meurtres, de crimes, d’enlèvements,
de disparitions, d’accidents, etc.
• Ils pourront s’interroger sur le pouvoir d’at-
traction ou de répulsion de ces informations,
et sur les raisons pour lesquelles elles suscitent
autant d’intérêt.
1. On utilisera le guide de lecture pour attirer
l’attention des élèves sur le titre de cette édi-
tion régionale.
2. Il faut pouvoir répondre aux cinq questions
de référence, ce que l’article en question fait
très précisément :
– Qui ? : des policiers ;
– Quand ? : un mercredi, entre 12 heures et
14 heures ;
– Comment ? : armés ;
– Où ? : le rond-point de L’as-de-Trèfle et la
D649 ;
– Quoi ? : contrôle des véhicules ;
– Pourquoi ? : trouver un suspect.
3. Malgré le ton objectif et factuel, on devine
la présence du journaliste dans la phrase :
« L’image était saisissante » (l. 1). On voit
ici un effort pour donner de la vie au récit. Il
s’agit d’un jugement personnel du journaliste,
qui fait part ici de son étonnement, qu’il sou-
haite communiquer au lecteur.
4. Le pronom indéfini « on » traduit la diffi-
culté d’avoir des informations précises et les
limites du travail du journaliste qui n’a pas les
réponses aux questions. Il ne fait que rappor-
ter ce qu’on (les policiers ?) lui a dit.
5. Le journaliste écrit dans un quotidien ; il
y a donc la pression du temps qui l’oblige à
rendre compte de l’actualité de la ville. Cela
étant, il ne fait pas preuve de toute la profes-
sionnalité attendue d’un journaliste, qui est
censé ne pas céder à la notion d’urgence dans
la diffusion d’une information, afin de bien
vérifier ses sources.
créative
6. Il s’agit d’un exercice de rédaction que l’on
peut initier après avoir fait lire aux élèves l’une
séQuence 16 Info ou intox ? 197
des brèves rédigées. Les caractéristiques for-
melles sont :
– des circonstances précises et factuelles
(nombreux noms propres) ;
– une énonciation dans le système du pré-
sent ;
– une présence importante des formes du
passif, qui traduit la non-connaissance des
acteurs des faits cités, et la neutralité du
récit qui ne prend pas position et ne fait
aucune hypothèse.
On pourra utiliser le site : http://www.bfmtv.
com/breves-et-depeches/, où on trouvera
d’autres brèves.
2. David Bowie : l'étoile qui venait d'une
autre galaxie » de Mathilde Doiezie,
LeFigaro.fr
En piste !
David Bowie (1947 – 2016), est un musicien,
chanteur, auteur – compositeur – interprète,
producteur de disques, peintre et acteur bri-
tannique. Il s'est imposé comme un des artistes
musicaux les plus originaux, les plus importants
et novateurs de la musique pop et rock.
1. On utilisera le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. Le titre joue sur le mot « étoile » pour indi-
quer que David Bowie est une star du monde
du spectacle. Mais, c’est aussi un personnage
étrange, voire sulfureux, un extraterrestre
(alien), venu pourquoi pas, d’une autre galaxie.
C’est d’ailleurs un rôle qu’il aimait jouer.
3. Les adjectifs possibles sont : surprenant –
talentueux – différent – mystérieux – atta-
chant.
4. La journaliste dresse un portrait élogieux
de l’artiste disparu. Elle souligne sa person-
nalité particulière, son étrangeté qu’elle met
en relation avec son talent. Sa production de
musique et de films est en harmonie avec son
style de vie. La métaphore filée de l’extrater-
restre contribue à la création d’un personnage
hors du commun et hors du temps.
Oral  
5. Réponse libre des élèves.
198 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer
Le coin des mots
Les mots de l’article en relation avec les étoiles
sont : « étoiles » (l. 1), « galaxie » (titre),
« espace » (l. 3), « planète » (l. 5), « extrater-
restre » (l. 12), « l'univers » (l. 16), « inters-
tellaire », « astronaute » (l. 21), « Station
spatiale » (l. 22-23), « voûte céleste » (l. 26).
Je fais le point
• Un fait divers est un court article qui raconte
de manière détaillée une suite de faits enchaî-
nés l’un à l’autre dans l’ordre chronologique ou
logique, pour transmettre au public ce que l’on
sait de l’événement de la façon la plus claire. Il
s’agit le plus souvent de thèmes liés à la délin-
quance ou aux accidents.
• Un portrait est une forme particulière d’ar-
ticle : le journaliste donne à voir sa représen-
tation de la personne concernée. Il s’agit d’une
description qui souligne des détails en les carac-
térisant parfois de façon littéraire (images, effets
de style).
Lecture D’où vient l’expertise
du journaliste ? p. 254
Le fil directeur de la double-page est de mon-
trer un autre aspect du métier de journaliste :
celui d’expert. Par son travail de recherches, ou
en recourant à des personnes qualifiées, il est en
état d’expliquer et d’analyser pour informer au
mieux les lecteurs.
1. « Raymond Domenech : "Zidane n’est
pas un gentil mec" » de Stéphane
Mandard, LeMonde.fr
En piste !
• On complète la connaissance que les élèves
ont de la presse. Le site Internet http://www.
uni-presse.fr/ donne un aperçu très complet
des différents médias spécialisés, à travers des
onglets qui montrent la diversité des publica-
tions : Jeunesse, Actu-info, Art de vivre, Culture/
loisir, Savoir, Presse médicale.
• Les élèves choisissent au CDI ou achètent un
exemplaire, et viennent le présenter en insistant
sur ses spécificités par rapport à la presse géné-
raliste, qui a fait l’objet du feuilletage de la pre-
mière double-page.
On insistera sur le lectorat et les spécificités de
cette presse dont le but est, outre d’informer,
de distraire et/ou d’instruire dans la cadre de sa
profession, par exemple, ou de ses hobbies.
1. On utilisera le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. Le journaliste a interviewé Raymond Dome-
nech car il était l’entraîneur de Zinédine Zidane.
3. Raymond Domenech parle de Zinédine
Zidane sur un ton ironique (quand il le compare
à Dieu). Il est énervé par la publicité qui est faite
autour de cette information. Il est polémique, en
minimisant les qualités de Zidane.
4. – Qualités : talentueux, créatif, une aura et de
l’autorité.
– Défauts : peu de compétences d’entraîneur,
hypocrite, pas aimable.
5. L’intérêt de l’interview est de faire parler un
« spécialiste », quelqu’un qui connaisse Zidane
et qui soit capable d’apporter une explication à
une information surprenante : la nomination du
footballeur au poste d’entraîneur de l’équipe du
Real Madrid.
L’autre intérêt résulte évidemment des ten-
sions connues entre les deux hommes et donc
la parole libre, voire polémique de Raymond
Domenech qui pourra créer la surprise.
Oral
6. On peut aider les élèves en leur donnant
l’accès au site : http://www.bonjourdefrance.
com/exercices/contenu/20/parlerFran-
cais/602.html.
En téléchargement sur le site www.hachette-edu-
cation.com, la fiche « L’interview ».
2. « Comment des abeilles peuvent
sauver les éléphants et les humains »
d’Audrey Garric, LeMonde.fr
En piste ! vidéo
Il s’agit de sensibiliser les élèves au thème
de l’écologie. Les personnages du film, Cyril,
Mélanie, Alexandre, Laurent, Raphäel et
Antoine, tous trentenaires, partent explorer le
monde en quête de solutions capables de sau-
ver leurs enfants et, à travers eux, la nouvelle
génération. Ils découvrent des expériences
abouties dans tous les domaines (agriculture,
énergie, habitat, économie, éducation, démo-
cratie, etc.).
1. On utilisera le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. Les connaissances de la journaliste peuvent
venir de ses rencontres sur place ou de
recherches spécifiques (lectures de travaux
scientifiques).
3. Le conflit entre les hommes et les éléphants
tient à l’occupation du même espace : l’ex-
ploitation des terres par les villageois a réduit
le territoire des éléphants qui se retrouvent au
milieu des activités des hommes.
4. La journaliste essaie d’adopter un ton
neutre et de ne pas prendre parti : elle reste
objective et parle de « morts des deux côtés »
(l. 11).
5. Réponse libre des élèves.
créative
6. On attend des élèves :
– un effort de recherche sur la question du
réchauffement climatique : il est essentiel
que les élèves aient compris les tenants et
les aboutissants de cette question ;
– l’écriture d’un article qui respecte le style
journalistique (répondre aux questions
Quoi ? Où ? Quand ? Pourquoi ?) ;
– un effort de vulgarisation en prenant en
compte le destinataire indiqué (les enfants
de primaire). On pourra montrer aux élèves
des exemplaires de presse spécialisée, desti-
née aux enfants (Le Petit Quotidien, Okapi).
Le coin des mots
Les mots invariables sont : les salsifis – les
puits – les marquis – les permis.
Je fais le point
Pour expliquer l’information à leurs lecteurs,
les journalistes disposent de deux grands
moyens :
séQuence 16 Info ou intox ? 199
– la rencontre d’experts susceptibles d’ex-
pliquer ce qu’ils ne comprennent pas (des
scientifiques, des hommes politiques, des spé-
cialistes) ;
– des recherches personnelles de type scienti-
fique ou autre.
Lecture Le journaliste doit-il
donner son opinion
sur l’information ? p. 256
Cette dernière double-page envisage une autre
fonction du journaliste : celui qui non seulement
rapporte et explique l’information, mais qui
la juge. Sous différentes formes (éditoriales ou
dessins de presse), les journalistes abandonnent
toute objectivité pour dénoncer ou critiquer ce
qui fait l’actualité.
1. « Toutes les leçons de Fukushima
n’ont pas été tirées », éditorial du
Monde.fr
En piste !
Un éditorial est un type particulier d’article, sou-
vent situé en première page d’un journal, qui
donne la position de la rédaction du journal sur
une question d’actualité.
L’éditorial du Monde.fr permet d’en comprendre
les codes, à partir d’un sujet qui doit faire écho
aux préoccupations des élèves et à l’actualité
française (l’avenir des centrales nucléaires).
1. On utilisera le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves.
2. Les dommages causés par la catastrophe
nucléaire sont :
– 160 000 déplacés (l. 5) ;
– 2 000 décès (l. 5) ;
– contamination durable de la région : « Les
dépôts radioactifs ont souillé la terre jusqu’à
250 km du site atomique » (l. 8).
3. Selon le journaliste un pareil accident est pos-
sible en France : « un accident nucléaire ne peut
jamais être exclu » (l. 26-27), « Spécialement
de la France, qui a le plus misé sur le nucléaire
et qui, pas plus qu’aucun autre pays, n’est à l’abri
d’un séisme atomique » (l. 32-33).
200 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer
4. Le journaliste est très engagé et donne son
opinion. Il s’indigne en utilisant :
– la répétition : « comme si » (l. 9) ;
– un lexique critique : « Aveuglement » (l. 13) ;
– les questions rhétoriques (l. 17 et 24) ;
– les phrases en gras : « Un accident est possible
en Europe. » (l. 26) ;
– le conditionnel : « devrait peser » (l. 31).
5. Le mot « leçons » est à prendre au sens de
morale, comme dans les fables : il s’agit de tirer
les conséquences de la catastrophe. Ici, de réflé-
chir à ne pas miser tout sur le nucléaire, qui est
très dangereux.
6. L’article dénonce l’absence de prise en compte
des risques liés au nucléaire et alerte l’opinion
publique.
argumentative
7. On n’attend pas des élèves une dissertation
mais le développement de l’une des deux thèses,
chacune étant acceptable pourvu que l’écriture
soit construite, argumentée et illustrée par des
exemples.
Le coin des mots
• rayon X : rayonnement électromagnétique
de faible longueur d'onde, qui a la propriété
de traverser les corps matériels et trouve
à ce titre, de nombreuses applications en
médecine et dans l'industrie ;
• radiation : émission et propagation d'éner-
gie dans l'espace ou dans la matière sous
forme d'ondes électromagnétiques ou de
particules ;
• irradiation : émission de rayons (notam-
ment lumineux) d'un corps, propagation par
rayonnement ;
• rayonnement : processus d'émission ou de
transmission d'énergie sous forme de par-
ticules ou d'ondes électromagnétiques, ou
d'ondes acoustiques, énergie ainsi émise et
propagée ;
• radiothérapie : emploi thérapeutique des
rayonnements ionisants (rayons X, rayons
gamma).
2. Foutez-nous la paix ! de Cartooning for
peace
3. « Le droit de l’environnement » de
Lasserpe
4. « Le dessin de presse » d’Alex
En piste !
On attend des élèves qu’ils se renseignent
sur Charlie Hebdo, journal satirique et pro-
vocateur, qui a fait l’objet d’un attentat dans
lequel ont péri douze personnes. Ce sera évi-
demment l’occasion de discuter de la liberté
d’expression. Le site de la DEGESCO propose
des pistes pour aborder ce thème délicat :
http://eduscol.education.fr/cid85297/liberte-
de-conscience-liberte-d-expression-outils-peda-
gogiques-pour-reflechir-avec-les-eleves.htm.
1. On utilisera les guides de lecture « Lire un
texte » et « Lire une image » avec les élèves.
2. Les dessinateurs de presse ont pour rôle d’ali-
menter le débat sur l’actualité en bousculant et
en dérangeant les certitudes et les habitudes.
Leurs armes sont l’ironie et le comique.
3. Le dessin de Lasserpe est en relation avec
l’écologie, et plus particulièrement la protection
de l’environnement menacé par les activités
humaines polluantes.
4. Le dessin de Lasserpe dénonce l’attitude irres-
ponsable des hommes qui polluent la nature
de façon éhontée avec leurs déchets. Ils n’ont
aucune conscience écologique et ne sont sen-
sibles qu’à l’éventuelle sanction, en l’absence de
laquelle ils se comportent de façon lâche.
5. Ces deux dessins illustrent le rôle du dessina-
teur de presse qui :
– se saisit de sujets d’actualité ;
– utilise le registre comique ;
– dénonce ;
– cherche à éduquer, ou du moins à faire
réfléchir.
6. Ce sont des caricatures car :
– dessinées ;
– elles amplifient certains traits caractéristiques
du sujet représenté ;
– elles sont humoristiques ;
– elles présentent des aspects ridicules ou
déplaisants.
Oral
7. On attend des élèves qu’ils recourent explici-
tement à la grille de lecture de l’image du rabat.
Je fais le point
L’éditorial est un type particulier d’article sou-
vent situé en première page d’un journal, qui
donne la position de la rédaction du journal sur
une question d’actualité. Il cherche à dénoncer
ou à s’indigner, tout comme le dessin de presse,
qui a souvent la même fonction mais qui utilise
des moyens différents : ceux de la caricature et
de l’humour.
Quand la presse
se moque ! p. 258
Atelier Comprendre et écrire un article
satirique
Cette activité est inspirée du site LeGorafi.fr qu’il
n’est pas possible de faire découvrir par les élèves
tout seuls, compte tenu du caractère parfois
délicat de ses articles.
1. On utilisera le guide de lecture pour identifier
l’article et remarquer qu’il est parodique. Cette
première découverte du texte peut servir d’éva-
luation diagnostique des difficultés des élèves à
percevoir l’ironie.
Le titre évoque le registre comique mais la
question est de bien comprendre de qui on se
moque ; certainement pas de Jean-Luc Hernaud,
qui est un personnage fictif. La presse se moque
ici d’une réalité sociale (le salaire et son augmen-
tation minime) et a donc une visée moraliste ;
mais elle se moque aussi d’elle-même en offrant
une caricature d’article, une parodie.
2. On attend des élèves qu’ils relèvent les carac-
téristiques formelles d’un article de presse :
– titre : « Ses amis ne le reconnaissent plus… » ;
– accroche : annonce d’un « pétage de plomb »
(l. 2) ;
– récit : circonstance précise (Qui ? Jean-Luc
Hernaud/Quand ? 1er janvier 2016, un lundi/
Quoi ? l’augmentation du SMIC et ses effets
sur le personnage) ;
– interview : recours à un témoin proche (Marc,
la mère) et à un expert (sociologue) ;
– signature : LeGorafi.
séQuence 16 Info ou intox ? 201
3. On attend ici que les élèves repèrent le
comique des textes. Il s’agit ici d’une parodie :
le texte fait semblant d’être un article sérieux
alors qu’il se moque de la faible augmentation
du SMIC.
4. Réponse libre des élèves.
Oral Quel temps fera-t-il
demain ? p. 259
Atelier Enregistrer un bulletin météo
Les objectifs sont de :
– développer les capacités de compréhension
orale des élèves dans une tâche complexe, qui
nécessite la mobilisation de connaissances et
de compétences plurielles ;
– les familiariser avec le genre particulier mais
habituel du bulletin météo dont on résumera
les codes ;
– leur faire produire un bulletin météo créatif à
partir d’une carte vierge.
y Étape 1 : démarche.
1. Sur un fond de carte de France, les élèves
reportent les noms qui vont être mentionnés
dans le bulletin météo. Cette activité peut se
faire dans le cadre d’une activité au CDI ou en
collaboration interdisciplinaire avec le profes-
seur d’histoire-géographie.
2. La situation idéale est celle d’une écoute indi-
viduelle libre sur lecteur MP3 pour laisser à cha-
cun le temps nécessaire de reporter sur la carte
le maximum d’informations.
3. On peut imaginer un travail de groupe au
cours duquel les élèves comprennent les défini-
tions et s’interrogent mutuellement.
y Étape 2 : en groupe.
4. 5. 6. Les élèves travaillent par groupe. Ils
peuvent analyser en premier lieu les caractéris-
tiques d’un bulletin météo qui seront autant
d’éléments qui leur permettront d’écrire et d’en-
registrer le leur (http://videos.lachainemeteo.
com/videos-meteo/video-videos-meteo-france/
bulletin-france-78.php) :
• le format : 2 minutes environ ;
• la scénarisation : adresse aux auditeurs, en
début et en fin d’intervention, musique intro-
ductive et conclusive, bruitage (cigales) ;
202 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer
• le plan :
– le temps de la journée ;
– les températures de la journée ;
– le jour suivant ;
– le jour d’après.
• le registre de langue : technique en partie
(vocabulaire de la géographie et de la météo-
rologie) ;
• l’élocution : débit rapide mais compréhensible.
Ils préparent ensuite leur bulletin :
• recherches d’information sur la météo des
jours concernés ;
• synthèse de ces informations et présentation
sous forme de carte mentale pour éviter un
oral lu ;
• choix de la scénarisation (Qui parle ? Quelles
formules de politesse ? Quelle musique ? Quels
bruitages ?) ;
• enregistrement.
Travailler l’oral avec la fiche le travail de
la voix
➨ Il s'agit ici de travailler la voix, en allant sur
le site www.24hdansuneredaction.com/radio/
9-le-travail-de-la-voix.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 260
L’objectif de la double-page est d’identifier les
structures passives et impersonnelles d’un point
de vue syntaxique puis d’identifier leurs effets
de sens.
Les phrases actives, passives et
impersonnelles
J’observe
1.  a. On remarque que les couples de phrases
donnent la même information, mais en inver-
sant l’ordre du thème du propos. L’accent est
mis sur l’élément qui est en tête de la phrase.
b. Le verbe s’accorde toujours avec son sujet, la
morphologie des verbes change cependant sans
que le temps ne varie. On remarque l’apparition
de l’auxiliaire « être ».
Je m’entraîne
2. a. La police avait signalé un véhicule suspect
en région parisienne.
b. La RATP a interrompu la circulation du métro
parisien sur la ligne 2.
c. Les forces de l’ordre ont bouclé le quartier où
l’attaque s’est produite.
d. Les villageois chassent les éléphants.
3. Réponse libre des élèves.
4. a. La difficulté réside dans l’absence d’agent
explicite pour l’action présentée à la voix pas-
sive. Il s’agit donc d’en inventer un qui devient le
sujet, obligatoire, à la voix active.
a. La RATP (on) a également mis le funiculaire
en arrêt.
b. La police a interrompu le trafic après une
attaque devant un commissariat du xviiie
arrondissement.
c. On a déployé en nombre des policiers, armes
à la main.
d. Les villageois (des scientifiques/des employés
municipaux) ont installé des ruches sur des
poteaux ou des arbres tous les dix mètres autour
du champ et reliées entre elles par un fil.
b. La presse recourt souvent aux phrases à la voix
passive qui laisse dans l’ombre l’acteur de l’ac-
tion, parfois inconnu encore.
5. a. Une cagoule est portée par les cambrio-
leurs. ➞ L’accent est mis sur la cagoule et non
sur les cambrioleurs. L’effet produit est curieux
car on fixe l’attention sur un détail.
b. Les clients de la banque sont menacés par
eux/par les cambrioleurs. ➞ Il faut ici ajouter
une information précise car le pronom person-
nel ils ne peut être complément d’agent.
c. Les employés sont terrorisés. ➞ Idem
d. Le sac est rempli par les voleurs. ➞ La phrase
est tout à fait acceptable et met en évidence
l’objet « sac ».
e. La police est appelée. ➞ Disparition de l’agent
au profit de l’action.
La conjugaison à la voix passive
J’observe
6. Pour conjuguer un verbe à la voix passive, on
conjugue l’auxiliaire « être » au temps désiré et
on ajoute le participe passé du verbe conjugué
(attention à l’accord avec le sujet !).
Je m’entraîne
7. a. Il est vu.
b. Nous aurons été achetés.
c. Vous étiez appelé.
d. Que tu sois cueilli.
e. Elles furent avancées.
f. J’ai été pris.
8. a. Les élèves chinois venus dans le cadre d’un
échange scolaire sont accueillis par les profes-
seurs.
b. Les chiens errants sont ramassés par les
employés municipaux.
c. Ils sont placés à la fourrière (par eux).
d. Des légumes issus de l’agriculture biologique
sont vendus par le maraîcher.
e. La performance de ces jeunes acteurs est
applaudie par les nombreux spectateurs.
9. a. Le fameux zoo de Maubeuge connu dans
toute la région a été visité par les vacanciers.
b. La balle fut envoyée dans les gradins par la
footballeuse, entravée dans ses mouvements.
c. Des rafraîchissements étaient servis toute la
journée par le jeune homme aux nombreux visi-
teurs.
d. Un remarquable spectacle aérien sera offert
au public par les pilotes de l’armée.
e. Un très grand sapin de Noël avait été choisi
par les enfants.
Les phrases impersonnelles
10.  a. « Il » ne désigne pas une personne. C’est
un pronom impersonnel.
b. « il » désigne une personne dont on a parlé
précédemment.
c. « il » ne désigne pas une personne. C’est un
pronom impersonnel.
d. « il » reprend le mot « éléphant ». Il s’agit
d’un pronom personnel.
Je m’entraîne
11. a. a. C’était une opération menée dans le
cadre d’un dispositif de recherche national.
b. Je pense que ce joueur peut réussir car le métier
a changé.
c. Pour entraîner, en 2016, deux choses sont
nécessaires.
d. À chaque fois qu’un éléphant tente de franchir
cet obstacle, l’animal secoue les ruches et énerve
les abeilles.
b. Substituer un pronom impersonnel est difficile
et oblige un changement syntaxique, une nou-
velle construction (phrases a et c). Au pronom
séquence 16  Info ou intox ?   203
personnel on peut substituer facilement un nom
(phrases b et d).
c. La phrase impersonnelle permet au journaliste
de ne pas nommer l’acteur d’une situation, soit
parce qu’il ne le connaît pas ou parce qu’il ne sou-
haite pas le divulguer.
12. Sont impersonnels : « Il n’était pas illogique »,
« il est évident ».
Tous les autres ont des pronoms personnels.
La mise en relief
13. et 14. a. Ce sont les élèves méritants qui
obtien-nent une bourse.
b. C’est le journaliste qui a fait l’objet d’une
menace.
c. Ce sont des rumeurs qu’ils ont répandues.
d. Ce sont eux qui ont gagné le concours.
e. Ce sont eux qu’ils ont vus au supermarché.
f. C’est toi qui as raison.
g. C’est moi qui ai tort.
h. C’est toi qui auras la chance de le rencontrer.
Les formes de phrases
15. a. Exemple : « Tous les Gadiris ont été tou-
chés »
b. – Cannes : les Cannois ;
– Saint Étienne : les Stéphanois ;
– Lyon : les Lyonnais ;
– Calais : les Calaisiens.
c. La maison la plus proche de la montagne a été
totalement détruite.
d. Réponse libre des élèves.
Les mots du journalisme
16. une fois par mois : mensuel – deux fois par
mois : bimensuel – une fois par siècle : séculaire –
une fois par millénaire : millénial – deux fois par
semaine : bihebdomadaire – tous les deux mois :
bimestriel – deux fois par an : semestriel – tous les
7 ans : septennal – tous les 10 ans : décennal.
17. – La cour de l’école est plantée de marronniers
(arbres)/La rentrée des classes est le marronnier
favori de la presse en septembre (sujet de faible
importance récurrent à une certaine période).
–Les poissons se sont pris dans les filets du
pécheur (maille)/Un filet est un article court
qui présente l'essentiel d'une information sous
un titre.
204   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer
– L’orateur est monté à la tribune pour faire un
discours/Une tribune désigne, dans la presse
écrite, un article d'opinion publié dans une
rubrique ouverte au public.
– Le français possède différent articles, définis ou
indéfinis/Elle a lu avec intérêt l’article consacré
dans Le Monde aux réfugiés de Calais.
– Il préfère lire des nouvelles, c’est plus court
qu’un roman/La presse a diffusé des nouvelles
alarmantes du front.
18. – grand reporter : un reporter est un jour-
naliste dont le métier consiste à collecter et rap-
porter des informations sur un événement ou un
sujet d'une certaine actualité, en se déplaçant le
plus souvent sur les lieux mêmes de ces faits.
– rédacteur en chef : le chef de service qui coor-
donne, gère le planning des journalistes, attri-
bue les sujets à traiter. Il est en relation avec le
comité de rédaction et l'ensemble des journa-
listes de son service. Le rédacteur en chef est
responsable de la ligne éditoriale. Il veille au
contenu du journal, choisit les sujets, anime
l'équipe de rédaction et organise matérielle-
ment la réalisation du journal.
– web rédacteur : le rédacteur web produit des
contenus rédactionnels adaptés au web. Les
règles d'écriture diffèrent de celles de la presse
écrite : l'écriture doit être concise, rapidement
compréhensible et le style dynamique. Cette
écriture doit également prendre en compte la
dimension interactive du web (commentaires,
liens hypertextes, etc.) et correspondre aux exi-
gences des moteurs de recherche (densité de
mots-clés, liens hypertextes, etc.).
– présentateur : animateur d’une émission radio
ou télé.
– pigiste : un pigiste est un journaliste rémunéré
à la tâche. Le statut de pigiste a pour intérêt
de permettre de collaborer à un ou plusieurs
médias.
– éditorialiste : l'éditorialiste, autrefois appelé
billettiste, est la personne qui écrit l'éditorial
d'un journal de presse écrite, ou qui exprime un
commentaire dans un journal radiodiffusé ou
télévisé.
19. Réponse libre des élèves. Toutes les pro-
ductions sont acceptables si elles respectent les
consignes.
 thème 4 agir sur le monde
4e – Informer, s’informer, déformer

Séquence
Une enquête au cœur du quotidien
17 Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas

Fil directeur de la séquence

Dans le prolongement de la réflexion sur la démarche journalistique, l’objectif de la séquence est
d’amener les élèves à s’interroger sur la façon dont un(e) journaliste peut rendre compte d’une
enquête menée de l’intérieur, comme une expérience, en incarnant un personnage qui découvre,
agit, réagit.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
En atelier, p. 271 Dans la séquence
■ Comprendre et interpréter des messages et des X Produire un texte argumentatif pour donner
discours oraux complexes son avis
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à
auditoire un usage plus maîtrisé
X Écouter une interview de Florence Aubenas pour X Argumenter pour faire adopter un point de vue
en rendre compte sur le pouvoir de la presse.
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et X Repérer les procédés de la parodie pour
créatives de la parole argumenter
X Mise en voix et en scène du texte extrait du Quai ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
de Ouistreham. X Interview de F. Aubenas.
■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces
X Reformuler sa compréhension de l’œuvre pour
penser et apprendre, p. 266

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter
sa lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Dans la double-page langue…, p. 272-273
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Observation de la variété des possibilités offertes
par la langue
X Discours narratif, descriptif, explicatif et
argumentatif.
X Caractéristiques du style journalistique
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots qui désignent le reportage

Enjeux culturels
X Construire une notion : le genre journalistique,
son statut, ses démarches, ses enjeux

séQuence 17 Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas 205
 Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image
■■ Lire et comprendre des images mobiles
XXManipulation par l’image (EPI)
■■ Lire des documents composites et des textes non
littéraires
XXDessins de presse, Articles de presse, Reportage
Lecture  Le Quai de Ouistreham est-il
un simple reportage ? p. 264
1. Grands reporters, Prix Albert Londres
de Christian Hoche
Le texte de Christian Hoche permet de montrer
en quoi Albert Londres a fait entrer le journa-
lisme dans une nouvelle ère, et de lancer le ques-
tionnement sur le texte de Florence Aubenas.
En piste !
Pour entrer dans l’œuvre
•  On peut commencer par questionner les élèves
sur leurs propres représentations du reportage ;
après un temps de réflexion individuelle à l’écrit,
des échanges oraux permettent une mutualisa-
tion des idées.
Le document 1 est lu en salle pupitres ou via
un TBI ou un VPI. On effectue un repérage
des expressions caractérisant le « grand repor-
tage » (« au plus près de la réalité, précis »
l. 3-4, « témoignage en direct, du travail au ras du
terrain » l. 6, etc. La consigne peut être prolon-
gée par une distinction avec ce qu’il ne devrait
pas être (« bourrage de crâne » l. 3, « manipula-
tions » l. 8).
Il est également envisageable de présenter l’his-
toire du terme « reportage » en remontant à ses
origines : « reportage » est une traduction de
l’anglais reporting du verbe to report provenant
du verbe français « rapporter ».
• L’écoute de cet avant-propos lu par Sabine
Haudepin peut faciliter l’entrée dans la lecture.
(https://www.youtube.com/watch?v=cJYsGvJa-
Tvk).
• Ouistreham et Riva Bella se situent en Nor-
mandie dans le département du Calvados.
• Retrouvez l’interview de Florence Aubenas
par Élise Lucet aux 13 heures de France 2 à
206   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer
Enjeux de formation personnelle
XXDécrypter la presse ; comprendre l’importance de
la vérification des sources.
l’adresse suivante : https://www.youtube.com/
watch?v=vbe4feGOn_8.
(Jusqu’à 5’15 : interview et de 5’15 à 7’42 : présen-
tation de l’œuvre).
• On pourra accompagner les élèves vers l’ex-
pression des idées suivantes :
– Florence Aubenas a formé le projet de rendre
compte d’une réalité au plus près de la vie
vécue par nombre de personnes, en temps de
crise, notamment dans le travail précaire.
– La journaliste a choisi la ville de Caen comme
lieu de son expérience, parce qu’elle ne
connaissait pas cette ville
– Elle a conservé son identité mais a apporté à
son aspect physique quelques modifications,
et elle s’est inventé une situation personnelle
et professionnelle.
– Elle a décidé de « partager le quotidien » des
travailleurs précaires, leurs conditions de tra-
vail.
– Elle a dès le départ fixé les limites de son expé-
rience : la proposition d’un CDI
– Elle a modifié le nom des personnes représen-
tées dans son récit.
• En faisant le point sur l’œuvre, les élèves sont
invités à établir des liens avec leur culture per-
sonnelle, s’ils ont déjà quelques connaissances
sur des enquêtes en immersion (récits, repor-
tages en bandes dessinées, films documentaires
mettant le journaliste en scène, etc.).
Les protagonistes de cette histoire
La présentation des personnages de l’histoire
peut être réalisée sous la forme d’un tableau,
d’une carte mentale, d’un texte rédigé, par un
document manuscrit, en fichier numérique,
sur une affiche exposée dans la classe, selon les
objectifs et les destinataires de l’activité.
Il s’agira de montrer que l’évocation de tous
ces personnages contribue à représenter un
environnement, et à plonger ainsi le lecteur dans
un monde qu’il va percevra comme complexe.
➨ Voir le reportage « Les ferrys à Ouistreham »
dans le journal télévisé de 13 heures de TF1.
http://lci.tf1.fr/jt-13h/videos/2013/escale-sur-
le-quai-de-ouistreham-
2. « L’abattage » audio
Par la lecture de cet extrait, les élèves découvri-
ront comment Florence Aubenas rend compte
de son entrée dans le monde qu’elle a entrepris
d’explorer.
En piste !
CDD : Contrat à durée déterminée.
CDI : Contrat à durée indéterminée.
1. Un nombre important de personnes vient
chercher du travail, jeunes et moins jeunes.
Les agents s’efforcent de rester patients et
répètent leur mission aux demandeurs d’emploi
(l. 12-13).
Les mêmes scènes se reproduisent dans un
décor minimaliste et aseptisé, fait de quelques
éléments : la photocopieuse, le film projeté.
2. La réalisation d’un tableau, ou d’un schéma
sous une autre forme, permettra aux élèves de
travailler plus précisément sur les deux axes de
la consigne : repérage et hypothèses de lecture
dans l’interprétation.
Ex. : « J’ai be-soin de tra-vail-ler » (l. 28) : Syllabes
séparées ➞ Insistance, glissement vers le langage
oral, impression d’entendre les mots prononcés
de façon hachée par le personnage.
3. Les élèves sont amenés à réfléchir au sens du
titre. On pourra commencer par la recherche
du sens de ce terme, puis poursuivre par l’ana-
lyse de la métaphore : les demandeurs d’emploi
semblent perçus par la journaliste comme des
animaux menés à l’abattoir, par vagues succes-
sives.
créative
4. Ce type d’écriture permet de travailler sur le
changement de point de vue, en apprenant à
tenir compte des éléments d’un extrait lu pour
créer un texte.
séQuence 17 Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas
Je fais le point
Le Quai de Ouistreham n’est pas stricto sensu
est un reportage sur un thème précis, ici la «
galère » des travailleurs précaires en temps de
crise. De par sa démarche et ses choix d’écri-
ture, Florence Aubenas dépasse le cadre du
récit journalistique pour rédiger, à partir de ses
notes, le compte-rendu d’une expérience vécue
qui intègre ses impressions personnelles, et elle
donne une vision subjective du quotidien des
personnes qu’elle a rencontrées.
Mise en voix du texte
1. Relisez individuellement le texte.
Vous pouvez en écouter la lecture Audiolib, sui-
vie d’un entretien avec l’auteur.
2. En groupe, lisez ce texte à haute voix à vos
camarades, puis co-évaluez vos lectures.
• Échangez sur la mise en voix de chacun.
• Déterminez-en les points forts, les points faibles.
• Proposez ou recherchez ensemble des pistes
pour travailler vos interprétations.
• Proposez des points à améliorer en cas de
besoin.
3. Individuellement, retravaillez votre lecture
et proposez-la à vos camarades.
Lecture Comment la journaliste
devient-elle le personnage
de son récit ? p. 266
1. « La bête » audio
Ce passage très vivant et rythmé donnera aux
élèves l’occasion de visualiser mentalement
une scène, et d’analyser le travail d’écriture
accompli ainsi que ses effets.
1. Le présent accentue l’illusion du réel, don-
nant au lecteur l’impression d’être le specta-
teur d’une scène de théâtre, ou un personnage
de l’histoire, témoin ou acteur ; le passage en
est d’autant plus vivant et humoristique.
2. Afin de travailler sur les effets produits par
les descriptions du passage, on pourra deman-
der aux élèves de proposer leur représentation
207
de la monobrosse, puis leur en montrer des
illustrations.
Le repérage des expressions sujettes à inter-
prétation pourra être effectué individuelle-
ment, puis donner lieu à des échanges oraux,
en groupe ou collectivement.
Les élèves pourront partir du surnom donné à
l’appareil, réfléchir à l’emploi de la majuscule
(la « Bête »), repérer les expressions représen-
tant l’appareil comme un animal féroce, et
les champs lexicaux du dressage ainsi que du
combat héroïque, pour établir un lien avec les
combats entre des héros contre des créatures
prodigieuses ou des adversaires humains.
3. L’auteure raconte la scène avec des phrases
brèves, essentiellement assertives, dans un
style au début tout du moins télégraphique,
minimaliste, qui fait penser à des notes prises
« sur le vif » : il donne au texte un rythme
rapide qui contribue à rendre la scène réaliste
et vivante.
L’emploi fréquent de la forme emphatique
(accentuation, répétition, reprise) met en
relief la perception qu’ont ces personnes de
l’appareil, et accentue l’effet comique de la
scène. Ces procédés, comme le choix du pré-
sent comme temps verbal principal, donnent
au lecteur l’impression d’y assister.
4. Les avis pourront être divers : les élèves
pourront affiner leur compréhension de l’en-
jeu de l’œuvre : rapporter, témoigner, rendre
bien réel le quotidien des personnes côtoyées,
mais aussi en faire des personnages.
Par ailleurs, les titres de chapitre choisis par
l’auteure contribuent à une certaine drama-
tisation du récit. On peut également voir
dans leur formulation ainsi que dans le choix
des anecdotes rapportées une référence aux
contes et légendes, ainsi qu’au genre épique.
Oral
5. Production libre des élèves.
2. « L’annonce » audio
Ce passage fait suite à un moment détermi-
nant du parcours de la journaliste : la lec-
ture de « l’annonce ». Il permet d’analyser
208 THÈME 4 4E • INFORMER, S’INFORMER, DÉFORMER
comment l’auteure décrit l’environnement
dans lequel elle va vivre plusieurs mois et en
quoi sa place dans le récit évolue.
1. et 2. L’observation permet de visualiser plu-
sieurs zones :
– le canal inauguré par Napoléon III et son
épouse Eugénie ;
– la zone industrielle qui s’est développée
ensuite ;
– un « petit port de vieux bateaux de pêche »,
l. 17 ;
– le quartier balnéaire de la plage Riva Bella.
À partir de cette observation, on peut discer-
ner une distinction, un contraste :
– chronologique : le passé, avec le canal, les
vieux bateaux de pêche) / le présent (les fer-
ries ne sont encore pas évoqués ici) ;
– géographique : le port industriel / la station
balnéaire et touristique.
Ce paysage peut être perçu comme le reflet
d’une société organisée en deux mondes qui
s’ignorent, et faite d’inégalités impossibles
à combler. L’auteure évoque de fait une dis-
tance difficile à franchir entre un espace
tourné vers le passé, et une zone ouverte sur
la modernité (« Bien plus loin, invisible d’ici,
se trouve l’autre Ouistreham » l. 19-20).
3. Cette consigne a pour objectif de faire per-
cevoir un changement de point de vue : la
journaliste entraîne le lecteur dans son expé-
rience et l’amène à s’identifier au personnage
qu’elle est devenue.
4. La journaliste n’a pas choisi la démarche du
reporter qui part sur le terrain d’une enquête
pour filmer des lieux, des événements, des
comportements. Son récit rend compte non
seulement de ses actes et des situations obser-
vées, mais aussi de ses réactions, impressions
et sentiments.
créative
5. L’élève prendra en compte les éléments
observés au cours de sa lecture du texte.
Il pourra également utiliser des ressources
qu'il aura constituées lui-même ou que l’en-
seignant lui proposera (documentation sur
Ouistreham et sa plage : textes, illustrations).
 Je fais le point
Le personnage qu’est devenue Florence Aubenas
prend une place de plus en plus importante
dans la narration : d’enquêtrice exploratrice
et témoin, l’auteure devient le personnage par
lequel nous découvrons un monde et auquel
nous nous identifions peu à peu, une sorte de
Candide qui nous entraîne dans son parcours
initiatique.
Mais ce personnage n’en est pas pour autant
le personnage central de l’œuvre, comme le
montre le titre choisi qui nous rappelle l’enjeu
de cette enquête.
Le coin des mots
Précaire : du latin prex, « la prière », d’où preca-
rius, « obtenu par la prière, révocable ».
Définition CNRTL : « Qui n’est octroyé, qui
ne s’exerce que grâce à une concession, à une
permission toujours révocable par celui qui l’a
accordée. »
Compte-rendu d’un BD reportage à l’oral
Patrick Chappatte, Gothard : dans le chantier du
siècle, mai 2016
http://www.bdreportage.com/bdl-gothard-
dans-le-chantier-du-siecle/
1. Visionnez ce document.
2. Élaborez une trace écrite de ce que vous avez
retenu.
3. Exprimez vos observations sur ce document.
4. En groupe, partagez vos réflexions, puis pro-
duisez un écrit qui servira de support à votre
présentation orale : notes personnelles et
éventuellement un diaporama à vidéoproje-
ter.
– Le diaporama pourra présenter l’auteur,
des ressources documentaires (photogra-
phies, cartes géographiques, schémas…) per-
mettant d’apprécier le travail du journaliste,
de l’observation de la réalité à la création de
son reportage.
– Le compte-rendu aboutira à une réflexion
sur le genre du BD reportage : caractéristiques,
enjeux, effets produits.
séQuence 17 Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas
– En prolongement, un lien pourra être établi
en prolongement avec d’autres exemples de
BD reportages.
5. Exposez votre compte-rendu à la classe, à
d’autres classes de l’établissement, dans un
autre collège ou un lycée, ou aux familles.
Lecture Comment rendre compte
d’une enquête sur
le terrain ? p. 268
1. « Le Cheval Blanc » audio
Cet extrait constitue une illustration de la
démarche choisie par la journaliste : l’immer-
sion en vue d’une révélation et d’une dénoncia-
tion, concernant ici la pénibilité des conditions
de travail imposées aux travailleurs précaires.
Il amène les élèves à percevoir la force argumen-
tative d’un récit.
En piste !
Immersion : du latin in et mergo : « plonger,
engloutir, cacher dans ». Action d’enfoncer ou
de s’enfoncer partiellement ou totalement dans
l’eau, ou au sens figuré dans un milieu a priori
étranger.
Infiltration : du latin médiéval filtrum ayant
donné « feutre » : étoffe non tissée constituée
de poils ou de fibres de laine agglomérées par
soufflage, avec laquelle on a constitué les pre-
miers filtres.
Action de passer à travers une matière poreuse
ou percée, pour se diffuser, en parlant d’un liquide.
Au sens figuré : action de s’introduire, de s’immis-
cer dans un milieu a priori difficile d’accès (sou-
vent par l’intermédiaire d’un agent « double »),
pour y collecter des informations.
1. Une analyse poussée portera sur les choix
d’écriture qui accentuent le caractère oppres-
sant des injonctions et l’aspect épuisant de ces
tâches : les changement de tempo entre des
phrases longues et des phrases brèves, le rythme
souvent saccadé de ces phrases brèves, l’inser-
tion de propos rapportés au discours direct, les
phrases exclamatives, l’emploi des majuscules
( « Il faut TOUT faire » l. 45), contribuent à faire
209
ressentir la pression subie par les employées, Éléments explicites Hypothèses
ainsi que leur fatigue physique et nerveuse.
« Elle a commencé dans
Les élèves pourront s’interroger sur la repré- le ménage il y a plus de
sentation qui est implicitement donnée de ces quinze ans, elle trouvait
A évolué, a mûri, est
employés : sont-ils encore considérés comme ça dur au début de se
devenue endurante.
lever tous les jours à 4 h
des êtres humains ? Peuvent-ils encore réflé- 30 du matin. Elle tombait
chir, en ont-ils le temps et la force ? Cet univers souvent malade » (l. 2-5)
n’est-il pas déshumanisé ? « Pour dire que le métier Assume sa situation
2. La question invite les élèves à s’identifier à la lui plaît, elle ne fait pas de avec une grande force de
manières » (l. 5-6) caractère.
narratrice, et on attend ici l’expression de réac-
« Pour parler de son tra- Prend des initiatives,
tions plus que le développement d’une argu- vail, elle dit « mes » sites, montre de la ténacité,
mentation. elle les a trouvés et négo- ne se soumet pas à des
ciés elle-même, un à un » conditions imposées
créative (l. 9-10) docilement.
3. Le travail d’écriture se situe dans le change- « Pour éviter les soup-
ment de point de vue : l’une des deux gérantes çons entre nous, Margue-
Sait organiser, gérer un
rite a institué qu’aucun
du camping devient la narratrice des événe- groupe.
objet de valeur n’y reste-
ments. Tout en apportant cette modification rait désormais » l 21-23)
pour se focaliser sur un personnage présenté « Elle ne raconte pas
comme austère et rigide, l’élève prendra ses qu’elle doit jongler avec
Humble, discrète, ne fait
son emploi du temps
distances par rapport à ce personnage pour en pour préparer un cer-
pas étalage de ses pro-
souligner les aspects risibles. jets, ne veut pas susciter
tificat d’aptitude pro-
admiration ni envie.
fessionnelle dans la
2. « La ZAC » audio
propreté » (l. 25-27)
3. « Le CDI » audio On attend une déduction sur la façon dont
Florence Aubenas perçoit le personnage et les
Ces deux textes permettent d’étudier com- sentiments qu'elle éprouve à son égard (admi-
ment la journaliste représente et nous fait ration respect).
percevoir à la fois les interactions et les fron- 2. La décision de mettre un terme à cette
tières entre sa vie de personnage et son exis- enquête en immersion est provoquée par la
tence de journaliste. Leur lecture aboutira à proposition d’un CDI, et justifiée par le refus
une réflexion sur un double statut de l’œuvre, de « bloquer un emploi réel » (l. 11) : Florence
texte journalistique et création littéraire. Aubenas sort du monde dans lequel elle s’était
plongée et réinvestit sa place de journaliste.
1. On peut demander aux élèves de rechercher On incitera les élèves à percevoir l’intention de
dans le texte les expressions qui décrivent le l’emploi de l’adjectif « réel » : il semble suggé-
comportement de Marguerite et les amener rer que l’auteure quitte la fiction de son per-
à proposer par déduction des hypothèses sonnage pour retrouver sa réalité.
concernant des traits de sa personnalité. 3. La journaliste se confie alors au « Tracteur ».
Le passage ci-dessous pourra être lu pour aider Il sera intéressant de demander de formuler
à construire une synthèse sur ce personnage. des hypothèses sur les raisons du choix du
surnom donné par la journaliste à l’automo-
Éléments explicites Hypothèses bile utilisée durant son séjour : véhicule lent,
« Marguerite a ramassé bruyant, sans ressemblance aucune avec les
les pommes de terre et Volontaire et disponible. « petites citadines »… mais puissant, et résis-
les endives. » (l.1-2) tant à toutes les épreuves. L’élément nouveau

210 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer

est que le « Tracteur » devient un personnage
auquel la journaliste livre ses sentiments et
pour qui elle exprime son attachement.
Représentée pendant le récit comme un véhi-
cule agricole, la voiture acquiert dans le troi-
sième passage, qui constitue une forme de
dénouement, le statut de la confidente des
pièces de théâtre, à noter qu’on trouve ce type
de personnage dans les tragédies.
Question croisée
4. On mettra en relief l’émotion qui se dégage
des deux derniers extraits ; la journaliste s’est
rapprochée de deux personnages, Marguerite
et Françoise, mais elle montre aussi qu’elle n’a
pas oublié pas les limites qu’elle s’était fixées.
Oral
5. Cette activité a pour objectif d’amener les
élèves à développer, à l’oral, un propos binaire
traitant de l’utilité de la démarche de l’auteure
et de ses dangers. Ils pourront s’exprimer sur
les avantages d’un compte-rendu d’une expé-
rience vécue « au cœur du quotidien » (pour
donner la parole à des catégories socio-profes-
sionnelles peu écoutées), et les risques consis-
tant à perdre de vue l’objectif journalistique
(identification aux personnes rencontrées
cf. l. 29-30 p. 269, et narration « littéraire).
Je fais le point
On attend une synthèse des idées relatives
aux choix d’écriture qui vise à créer l’illusion
de la réalité, par une forme de théâtralisation
du récit, et à donner au texte une vraie force
argumentative.
La réflexion sera également guidée sur le fait
que la restitution doit toutefois éviter une
expression surdéveloppée des impressions
personnelles et les effets de théâtralisation
trop appuyés.
L’œuvre en question
À la suite du bilan d’étape, ce questionnement
incite à approfondir la réflexion sur l’œuvre
dans son statut de texte journalistique à visée
informative et argumentative et d’œuvre
d’écrivain.
SÉQUENCE 17 UNE ENQUÊTE AU CŒUR DU QUOTIDIEN – Le Quai de Ouistreham DE FLORENCE AUBENAS
Le titre peut suggérer un peuple laissé sur le
quai, dans la solitude et le silence, à l’abandon…
À la découverte des prix récompensant
les journalistes
1. Découvrez les prix mentionnés.
2. Effectuez en groupes une recherche sur l’un
d’entre eux à l’aide du site correspondant.
3. Exposez ce prix à la classe sous forme d’un
diaporama : vous indiquerez sa date de créa-
tion, ses enjeux, et en présenterez des lau-
réats.
Les productions seront ensuite collectées et
réunies dans une réalisation qui pourra être
publiée sur l’ENT de l’établissement.
Le Quai de Ouistreham a reçu de nombreux
prix littéraires français, dont :
– Le prix Amila-Meckert :
– Le prix Joseph-Kessel ;
– Le prix du Globe de cristal ;
– Le prix Éthique ;
– Le prix des Droits de l’homme de nancy ;
– Le prix Cresus.
Voir le site www.prix-litteraires.net.
Il existe également des prix internationaux :
– Le prix Albert Londres ;
– Le prix Louise Weiss du journalisme européen ;
– Prix mondial de la liberté de la presse
UNESCO / Guillermo Cano.
Si vous souhaitez en savoir plus sur les prix
littéraires et sur les prix décernés aux jour-
nalistes, consultez les sites http://www.livre-
shebdo.fr/prix-litteraires/tous-prix et http://
www.journalisme.com/documentation/les-
acteurs/51-prix-et-bourses.
De l’immersion au
compte-rendu p. 270
Atelier Produire un texte argumentatif
pour donner son avis
Interview de Florence Aubenas
Cet atelier a pour objectif de construire des
compétences d’argumentation à l’écrit, en
montrant aux élèves que le développement
de ces compétences passe par la maîtrise de
connaissances et de méthodes.
211
 argumentative
1. Une première recherche pourra consister
en un repérage des éléments de l’interview
pouvant étayer la représentation du rôle de la
presse par Florence Aubenas ; cette recherche
peut être complétée, en contrepoint, par une
étude de ce que la presse ne doit pas faire ou
être selon Florence Aubenas.
La recherche et la présentation des expres-
sions relevées et de leur compréhension pourra
prendre la forme d’un ou de deux tableaux (avec
des idées classées d’emblée ou lors d’une seconde
étape de réalisation), ou d’une carte mentale.
2. Cette réflexion pourra être guidée par un
questionnement concernant la réception de
ce genre d’enquête :
– Fait-il davantage réagir, réfléchir ?
– Provoque-t-il une prise de conscience, des
changements de perception et de compor-
tement de la part des lecteurs ?
Et sur les précautions à respecter :
– Comment éviter l’intrusion dans l’intimité
des personnes fréquentées et l’identifica-
tion, l’assimilation à ces personnes ?
– Comment ne pas fausser l’image que les per-
sonnes concernées veulent renvoyer d’elles-
mêmes ?
– Comment faire pour ne pas écrire un « jour-
nal intime » ( l.16) ?
– Comment revenir à sa réalité et à un travail
plus normé une fois la restitution publiée ?
Le retour sur les textes argumentatifs pourra
également donner lieu à un débat.
Piste de lecture possible (anticipation du
Chapitre 24 sur l’autobiographie) : Halim Mah-
moudi, Arabico, Tome 1 Liberté, avec le docu-
mentaire : « Naissance d’une œuvre, d’Arabico
à un monde libre » entretien avec Halim Mah-
moudi http://cartoonz.canalblog.com
Oral Jeux d’acteurs, paroles
d’auteur p. 271
Atelier 1 Théâtraliser un récit
Le Quai de Ouistreham mis en scène
L’atelier 1 contribue à la réflexion sur les moda-
lités de réception des textes et sur les effets
attendus par les choix d'écriture effectués.
212 THème 4 4e • Informer, s’informer, déformer
1. La lecture de ce texte viendra enrichir la
réflexion menée sur le travail d’écriture effec-
tué par la journaliste, l’enjeu du texte et de sa
mise en scène.
2. à 4. Production libre des élèves.
Atelier 2 Rendre compte d’une écoute
L’atelier 2 privilégie l’apprentissage de la
compréhension par l’écoute d’un document
sonore.
Langue La grammaire pour
lire, écrire et parler p. 272
Afin de guider les élèves dans leur construction
des notions permettant l’analyse et la produc-
tion des textes et des discours, sont abordées
les différences entre discours narratifs, descrip-
tifs, explicatifs et argumentatifs, dans les choix
d’écriture et les effets recherchés.
En lien avec cette recherche et l’œuvre intégrale
lue dans la séquence, est approfondie la ques-
tion du statut et des formes de la narration dans
le reportage ; les effets du style journalistique
sont analysés ainsi que les mots se rapportant
au reportage, dans sa représentation conforme à
la déontologie. Cette piste mène à une réflexion
sur les travers possibles du genre et sur l’impor-
tance d’une lecture critique et distanciée.
Les discours narratif, descriptif,
explicatif et argumentatif
J’observe
1. a. Plutôt narratif : mise en relief de la succes-
sion des actions dans le récit.
b. Plutôt argumentatif : travail sur les reprises
et les substitutions, élaboration d’une modali-
sation permettant d’affiner la caractérisation
du personnage représenté en exprimant un avis
personnel sur l’anecdote rapportée.
c. Plutôt descriptif : emploi de métaphores
construites sur des images scientifiques et don-
nant au texte un caractère documentaire.
d. Plutôt explicatif : texte donnant des instruc-
tions pour guider le destinataire.
Je m’entraîne Préfixe Radical Suffixe Termes appartenant à
2.  Une attention particulière sera accordée à la même famille
la prise en compte de la visée de chaque texte In- -tim- -id-é-e timide, timidité,
(raconter / décrire, représenter / donner des timidement, intimider,
timoré(e)
explications / exprimer un avis personnel), la
cohésion textuelle (voir fiche 7, p. 452) Pro- -mu e promouvoir,
promotion, mouvoir,
motion, mobile,
mobilité, immobile,
Les temps du récit immobilité, immeuble
3. b.  4. En janvier 2010, je revins à Caen après les
Le verbe… s’accorde avec le sujet fêtes, dans des rues blanches de neige. Les déco-
rations de Noël éclairaient encore la façade de
suis revenue je l’hôtel de ville en vert et en violet. Dans ma rue,
a été remplacée la boutique du coiffeur la boutique du coiffeur avait été remplacée par
propose qui un cours de piano, qui proposait d’apprendre à
jouer en vingt-quatre heures sans connaître le
cherche je
solfège.
cherche je Je cherchai Marguerite et Françoise. Je venais
viens je leur annoncer que j’avais écrit ce livre. À côté
ai écrit je (j’)
de la gare, j’avais loué un véhicule sans âme ni
odeur, une voiture qui démarrait du premier
ai loué je (j’) coup, une voiture de journaliste en reportage,
démarre qui comme celles dont j’avais l’habitude. À 8 heures
ai l’habitude je (j’) du matin, je me garai sur le parking de la ZAC
pour les attraper à la fin de la vacation. Le givre
me gare je
craquait sous les pas. J’étais intimidée.
craque le givre Dans le grand hall brillant, je ne reconnus
suis je qu’une seule des filles de l’équipe. Françoise
était malade, Marguerite avait été promue à
reconnais je
un autre poste depuis qu’elle avait réussi son
est Françoise diplôme. Sa remplaçante renâcla à me donner
a été promue Marguerite son téléphone. Quand je ressortis, un froid clair
a réussi elle avait remplacé l’air noir et glacé de la nuit.
renâcle sa remplaçante
Les effets du style journalistique :
ressors je lexique, syntaxe
a remplacé un froid clair J’observe
éclairaient les décorations de Noël 5. Syntaxe : deux groupes nominaux séparés par
deux points, chaque groupe étant ainsi mis en
c. et d. valeur.
Préfixe Radical Suffixe Termes appartenant à Le premier groupe nominal pose la situation et
la même famille le second en énonce la conséquence.
Vac- -ation vacant(e), vacance(s), Lexique : des termes apportant des informa-
vacancier/ vacancière, tions sur les circonstances des événements ou
vacataire, vacuité, des termes modalisateurs visant à anticiper sur
évacuer, évacuation, la conséquence en produire un fort effet d’at-
évacuateur
tente.

séquence 17  Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas   213
a. Dramatique incendie dans un immeuble de la
rue de Reims : trois morts.
b. Malaise à l’hôpital : un médecin réputé
dénonce le manque de moyens.
c. Championnat du monde de ski alpin : Lucas
Belfond au sommet de son art !
d. Promouvoir la culture pour tous : le pari de la
nouvelle municipalité.
e. Choc des titans ce soir au stade de France : les
deux équipes déterminées à se surpasser.
f. « J’ai rencontré des Indiens d’Amazonie » :
le témoignage passionnant d’une jeune étu-
diante en sciences humaines.
g. Découverte de vestiges gallo-romains dans les
environs de Nantes.
6. Dans les 5 extraits, le type de phrases déclara-
tif-assertif et la forme de phrases positive posent
des affirmations en exprimant l’assurance et
l’admiration. Les images employées sont des
métaphores.
7. a. – « Un jeune homme tombé hier matin
dans le canal de l’Escaut » ➞ Constituant obli-
gatoire, Groupe nominal sujet, Réduction : « un
jeune homme », Substitution : il.
– « a été sauvé de la noyade par deux prome-
neurs alertés par ses appels à l’aide » > Consti-
tuant obligatoire, Groupe verbal, Réduction : a
été sauvé de la noyade.
➞ Cette phrase ne comporte pas de constituant
facultatif (compléments circonstanciels).
Mais ses constituants qui sont obligatoires
apportent au lecteur des éléments d’informa-
tions lui permettant de se représenter les cir-
constances de la noyade du personnage et de
prendre conscience de l’importance du rôle des
promeneurs.
Ces éléments peuvent constituer des pistes pour
bâtir des hypothèses se rapportant à la période
antérieure ou à la période postérieure à l’événe-
ment.
b. – « En visite ce matin à Fessenheim, » >
Constituant facultatif, Circonstant : complé-
ment circonstanciel de temps.
– « le Ministre de l’Écologie et du Dévelop-
pement durable » > Constituant obligatoire,
Groupe nominal sujet, Réduction : le Ministre,
Substitution : il.
– « a annoncé que la fermeture des centrales
nucléaires n’était pas à l’ordre du jour » >
214   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer
Constituant obligatoire, Groupe verbal, Substi-
tution : l’ (l a annoncé).
➞ Cette phrase comporte un constituant facul-
tatif (complément circonstanciel de temps)
contenant un complément circonstanciel de
lieu : « à Fessenheim »).
Ce constituant doit permettre d’établir une infé-
rence avec des connaissances sur l’actualité (pro-
jets de fermetures des centrales nucléaires les
plus anciennes, notamment celle de Fessenheim
en Alsace) et de comprendre que le lieu choisi
pour l’annonce n’est pas anodin. Par ailleurs,
la précision concernant le domaine représenté
par le ministre (Écologie et du Développement
durable) renvoie implicitement à l’idée de la
cohésion du gouvernement et met en lumière le
caractère irrévocable de la décision.
Je m’entraîne
8.  Une brève est un court article de presse
dépourvu de titre, dont la formulation concise
se veut précise et percutante.
Effets attendus ici : inquiétude, sensibilisa-
tion aux questions liées à l’écologie, prise de
conscience influant sur les choix personnels
d’achats et de consommation.
9. Une micronouvelle est un très court récit lit-
téraire d’une à quelques lignes qui présente un
« condensé » d’histoire et, à partir de quelques
éléments, laisse une grande part à l’interpréta-
tion.
10 et 11. Production libre des élèves.
Les mots du reportage et
du journalisme d’investigation
12. Ce que doit être un reportage
• Noms : Enquête sur le terrain, Investigation,
Immersion, Prise et collecte d’informations,
Vérification des sources, Témoignage, Compte
rendu, Réflexion, Respect des personnes, Inter-
view, Preuves, Fidélité, Authenticité, Fiabilité,
Choix du sujet, Organisation, Prise d’initiative,
Prise de risque, Montage.
• Adjectifs : Véridique, Objectif, Pertinent, Inté-
ressant, Dérangeant, Construit.
• Verbes : Informer, Apprendre, Rendre compte
de, Recouper, Vérifier, Éveiller les consciences,
Bousculer.
Ce que ne doit pas être un reportage
• Noms : Recherche du scoop, Sensationnalisme,
Vénalité, Corruption, Bourrage de crâne, Pro-
pagande, Presse à scandales, Conformisme.
• Adjectifs : Inventé, Bâclé, Intéressé, Irrespec-
tueux, Vulgaire, Indécent, Complaisant, Publi-
citaire, Mensonger.
• Verbes : Mentir, Tromper, Manipuler, Plaire à
tout prix.
13. Le discours attendu sera à la fois explicatif
et argumentatif : il apportera une information
sur les caractéristiques du reportage (part docu-
mentaire), et développera un avis nourri par une
expérience personnelle et visant à convaincre
l’auditoire (dimension fictive).
En relation avec l’œuvre lue, on attend essentiel-
lement une réflexion sur le reportage écrit ; mais
cette activité n’exclut pas un développement
sur le reportage audiovisuel ni une comparaison
avec d’autres formes de productions journalis-
tiques (article de fait divers, interview…).
Plaisir de lire John Howard Griffin, Dans
la peau d’un Noir p. 275
Ce texte étant cité par Florence Aubenas lors-
qu’elle expose sa démarche, il est intéressant de
la lire afin de comparer les deux œuvres.
1. à 5. Production libre des élèves.
6. On attend une analyse de la démarche de
John Howard Griffith en deux temps :
– elle correspond au travail d’un journaliste :
enquête sur le terrain, prise de notes puis
élaboration et diffusion d’un compte-rendu,
dans le but d’informer ;
– elle s’en éloigne : création d’un personnage qui
vit une expérience au cœur d’une réalité, et la
rapporte d’une façon subjective en faisant part
de ses réactions personnelles, dans l’intention
non seulement d’informer mais de convaincre
de la nécessité d’un changement.
7. Les élèves pourront réagir à la démarche
de l’auteur, efficace mais fondée sur une
séquence 17  Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas   215
transformation personnelle qui induit une «
tromperie », et réfléchir, en prolongement de
l’étude de l’œuvre de Florence Aubenas, aux
risques de ce procédé. Ils pourront nourrir leur
réflexion par une référence aux enquêtes télé-
visées posant la question de l’intrusion dans la
vie privée (genre de la téléréalité, mises en scène
du dévoilement de la vie quotidienne voire de
l’intimité…).
8. La réflexion des élèves sera guidée sur l’évolu-
tion de la condition des Noirs aux États-Unis et
plus largement sur le respect des différences et
la lutte contre les discriminations (voir les res-
sources proposées par eduscol).
9. Production libre des élèves.
10. L’analyse pourra être présentée sous la forme
d’un tableau ou d’une carte mentale.
Les productions pourront donner lieu à des
comparaisons écrites, des échanges oraux, et
aboutir à une synthèse orale ou écrite.
Points communs
Démarche
– Initiatives personnelles
– Enquêtes en immersion : découverte et expé-
rimentation de conditions de vie et de travail
au quotidien
– Identité conservée
– Prises de notes en cours de journée
Intention
– Démarche engagée, citoyenne : révéler, poser
un problème, pour dénoncer une situation,
des conditions de vie, des préjugés, des choix
politiques
– « Lanceurs d’alerte » amenant les lecteurs à
s’interroger, à revoir leurs représentations, à
lutter contre leurs préjugés
Genres de textes
– Production de récits
Différences
Profession
– J. H. Griffin : écrivain.
– F. Aubenas : journaliste.
Démarche
– J. H. Griffin : transformation physique, a un «
complice »
– F. Aubenas : modifications physiques, s’im-
misce en conservant son nom dans un monde
qui ne la connaît pas de fait incognito.
Intention
– J. H. Griffin : dénonciation de la ségrégation
raciale aux États-Unis, en relation avec le mou-
vement des droits civiques en lutte contre les
discriminations depuis 1954, et des attitudes
fermées des Noirs comme des Blancs.
– F. Aubenas : dénonciation de la condition des
travailleurs précaires en temps de crise, alerte
destinée au milieu médiatique, politique, et au
grand public.
Périodes rapportées
– J. H. Griffin : évoque dans son récit les prépara-
tifs et les suites de son immersion.
– F. Aubenas : son texte est uniquement consti-
tué du récit de son expérience (mise à part
une courte évocation de son retour à Caen en
tant que journaliste à la fin de son œuvre).
Choix d’écriture sonnages en présence, et de la succession des
– J. H. Griffin : Journal : narration avec analyse
des situations
– F. Aubenas : Récit chapitré
Mise en valeur des étapes déterminantes du
parcours de la journaliste
Titres ressemblant à ceux des épopées
Narration avec un travail sur les effets
Mises en scènes
Modalisation, variation de rythmes, de tons,
images
Suggestion d’une ambiance
Impression finale en relation avec le titre des
œuvres
J. H. Griffin : immersion dans un personnage,
impression de vivre une métamorphose, « Black
like me ».
216   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer
F. Aubenas : immersion dans un univers, sugges-
tion d’une ambiance, impression d’être sur « le
quai de Ouistreham ».
Autoévaluation de lecture
« Dans la foule » de Colette p. 277
Par cette lecture, les élèves pourront découvrir
comment Colette, écrivain, témoigne dans une
chronique d’un événement auquel elle a person-
nellement assisté. Ils analyseront alors les effets
produits par son travail d’écriture.
1. On attend, afin d’en vérifier la compréhen-
sion, une reformulation du récit de l’arrestation
s’appuyant sur le paratexte ainsi que sur les élé-
ments explicites données par le texte, à savoir
une présentation du cadre de l’action, des per-
événements.
2. La journaliste choisit non pas de rapporter les
faits d’une façon distante et détaillée, mais de
restituer l’ambiance dans laquelle s’est déroulée
l’arrestation. En se focalisant sur le comporte-
ment de la foule et en exprimant ou suggérant
ses impressions, elle témoigne de la façon dont
elle a vécu la scène (notions d’objectivité et de
subjectivité).
3. On pourra proposer aux élèves de procéder
à un écrit de travail (recherche d’éléments rete-
nant leur attention sous la forme d’un tableau
ou d’une carte mentale) qui servira de base à
une synthèse finalisée (production d’un texte
rédigé).
 thème 5 Questionnements complémentaires
4e – La ville, lieu de tous les possibles ?

Séquence

18 Fascinantes métropoles

Fil directeur de la séquence

La dix-huitième séquence du cycle traite du thème de la ville dans le cadre du questionnement
complémentaire. Le corpus est constitué en premier lieu de deux textes romanesques des xixe (Une
page d’amour d’Émile Zola) et xxe siècle (Désert de J. M. G Le Clézio) présentant des représentations
contrastées du milieu urbain, à la fois lieu d’évasion et de rencontres (Paris métaphore de la passion
ressentie par Hélène pour le docteur Deberle chez Émile Zola) et de peurs (celle ressentie par Lalla à
Marseille chez J. M. G Le Clézio).
Il est constitué en second lieu de deux poèmes du xxe siècle inspirés par la ville de New York et la
représentant dans sa diversité, sa complexité et ses contradictions. Ces deux textes favoriseront une
réflexion sur les conséquences du développement des mégapoles.
Enfin, une planche de bande dessinée issue de l’adaptation par Jacques Tardi du roman noir Brouil-
lard au pont de Tolbiac de Léo Malet permettra de réfléchir sur le rôle que joue la ville dans le roman
policier.
Compétences travaillées dans la séquence
Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…
■S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire ■Passer du recours intuitif à l’argumentation à
y Raconter une histoire un usage plus maîtrisé :
X Raconter son passage dans une ville qui a X Argumenter pour faire adopter un point de vue :
marqué, p. 281 Des grandes métropoles comme New York ou
Paris présentent-elles des réalités opposées ?
En atelier, p. 284
■ Participer de façon constructive à des échanges
(p. 282).
oraux : En atelier, p. 284
y Participer à un débat, exprimer une opinion X Passer de l’image au texte
argumentée et prendre en compte son ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître
interlocuteur. les caractéristiques des genres littéraires :
y Interagir avec autrui dans un échange, une X La BD et le récit.
situation de recherche ■ Adopter des stratégies et des procédures
X Débat : la BD permet-elle de mieux se d’écriture efficaces
représenter la ville que le roman ? X Transposer une bande-dessinée en un récit et
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives inventer la suite.
et créatives de la parole et les techniques ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit.
multimodales X Utiliser les procédés utilisés par Zola et Le Clézio.
X Exposer sous la forme d’un pecha kucha
ses recherches sur le langage de la BD.

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : Dans la double-page langue…, p. 286-287
y Recourir à des stratégies de lectures diverses ■Révisions :
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter X Les expansions du nom
sa lecture aux supports, reformuler X Les connecteurs logiques

séQuence 18 Fascinantes métropoles 217

 Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir
un effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Enjeux de formation personnelle
X Réfléchir aux conséquences à venir du développement
des mégalopoles
Lecture Comment regarder la ville à
travers les sentiments
des personnages ? p. 280
Les deux textes permettent de comprendre que
la ville devient un personnage à part entière. Sa
description est dominée, soit par l’amour chez
Émile Zola, soit par la peur et le passé du per-
sonnage chez J.-M.G Le Clézio. Les deux écritures
sont très proches dans le choix des procédés mis
en œuvre (l’emploi de la métaphore) et l’écriture
réaliste du xixe siècle peut se transformer en une
écriture poétique, capable d’élans romantiques.
1. Une page d’amour d’Émile Zola audio
En piste !
Cette activité permet aux élèves de comprendre
que la vision du quotidien se transforme dès
qu’on est amoureux. D’ailleurs, ne dit-on pas
voir la vie en rose ?
1. On utilisera le guide de lecture pour encou-
rager les élèves à exprimer leur ressenti par rap-
port au texte de manière à éviter des erreurs
d’interprétation. Non ! Paris n’est pas en flamme.
Il s’agit d’une description métaphorique de la
ville traduisant les sentiments d’Hélène.
2. Hélène ressent de la passion (« la passion vic-
torieuse la dévorait », l. 3) et la vision de Paris
reflète cette passion.
218 THème 5 4e • La ville, lieu de tous les possibles ?
Étude de la langue
X L’accord des adjectifs
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe
des mots
X Mise en réseau des mots de la métropole
X Analyse du sens des mots :
La métaphore de la maladie
3. Paris est représentée comme un immense
incendie (« un soleil couchant incendiait la
ville », l. 3-4) au coucher du soleil. La ville devient
une sorte de brasier (« un lit de tisons ardents »,
l. 8-9, « des bûchers gigantesques », l. 13) ainsi
qu’une forge, un creuset sans cesse réactivé par
les sentiments de Jeanne (« comme si quelque
soufflet eût sans cesse activé cette forge colos-
sale », l. 22-23).
La description de la ville traduit la passion qui
consume Hélène (« se livrant à cette passion qui
la consumait », l. 29).
4. La description est organisée sur une méta-
phore filée, à savoir une même métaphore qui
se développe tout au long du texte.
5. Dans le dernier paragraphe, Hélène revient à
la réalité grâce au geste de sa fille, Jeanne, qui la
sort de son rêve.
argumentative
6. Émile Zola parvient à donner une vision rêvée
de Paris grâce à l’emploi de la métaphore filée de
l’incendie et du feu. Cette description est enca-
drée par deux passages de récit : le premier qui
donne le sentiment d’Hélène et qui introduit le
lecteur dans cette vision de Paris ; le second qui
ramène le lecteur sur le personnage d’Hélène et
indique son retour à la réalité.
Le coin des mots
• Les phrases suivantes ont toutes comme sujet
un terme appartenant au champ lexical de
l’amour. Les verbes sont des verbes d’action qui
montrent l’action de la passion. Le personnage
d’Hélène est chaque fois objet de cette passion.
• La figure de style employée est la métaphore.
Elle permet de traduire la force de la passion que
le personnage ne peut contrôler.
2. Désert de J.-M.G. Le Clézio
En piste !
Le désert évoque l’immensité, le calme, la soli-
tude, peut-être même le vide, la réflexion inté-
rieure.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves pour mettre en évidence la topo-
nymie des lieux qui renvoie à des rues réelles du
Panier (« rue du Panier », « rue du Bouleau »,
« traverse Boussenoue ») et qui contribuent
à ancrer la description dans le réel. En effet, la
vieille ville dans laquelle erre Lalla est la partie
la plus ancienne de Marseille : c’est un quartier
populaire qui a souvent constitué le premier lieu
d’implantation des immigrés qui débarquent
à Marseille, notamment en provenance du
Maghreb. Par ailleurs, l’emplacement du site his-
torique du Panier à proximité de la mer pouvait
faire attendre une description pittoresque des
ruelles, des effets de lumière, voire une évoca-
tion de la beauté marine du paysage en contre-
bas. Il n’en est rien.
2. L’extrait qui raconte la déambulation de Lalla
à travers le centre historique adopte le point de
vue interne, ce qui permet au lecteur de savoir
ce que ressent le personnage. La jeune femme
ressent de la peur (« partout il y a la faim, la
peur, la pauvreté froide », l. 1). Elle se sent agres-
sée par ces lieux étrangers et sales (« toujours
les mêmes murs lépreux », « le bas des murs où
croupit l’eau verte », « où pourrissent les tas
d’ordures », l. 4-6).
La jeune fille ne perçoit du quartier que le
contact mortifère du froid (« la présence froide
et terrifiante de la mort », l. 19), sorte de force
animée hyperbolique qui semble envelopper le
quartier (« un tourbillon de vide et de mort qui
naît de ces fenêtres, qui tournent entre les murs
des maisons », l. 20-22) et l’envelopper (« Mais
le froid monte par les semelles », l. 28) comme si
elle voulait l’engloutir (« ne plus voir le vide qui
tourne sur la place », l. 30).
3. L’extrait s’appuie sur des répétitions qui sou-
lignent les images et obsessions de Lalla :
– L’adjectif qualificatif « froide » dans les expres-
sions « la pauvreté froide », « la lumière
froide », « la présence froide » ainsi que le
groupe nominal « le froid » sont répétés au fil
du texte, dessinant le champ lexical de la mort
et l’absence de toute chaleur humaine.
– Les pensées de Lalla expriment l’enfermement
(« les murs », « le haut des immeubles ») qui
s’opposent aux souvenirs du Maroc (« pas de
guêpes ici, ni de mouches qui bondissent libre-
ment dans l’air où bouge la poussière », l. 6-7).
Elle se retrouve alors prise au piège ainsi que
le montre la métaphore « le dédale sombre ».
– La vieille ville est perçue par Lalla comme un
quartier pauvre, insalubre et mal entretenu
(« il n’y a que des hommes, des rats, des blattes,
tout ce qui vit dans les trous sans lumière,
sans air, sans ciel », l. 7-9). Son errance prend
l’allure d’une traversée du désert («Il y a un
très grand vide sur cette place, un tourbillon
de vide et de mort »). Le quartier est sombre
(« sans lumière », « le dédale sombre », « la
nuit tombe peu à peu », « l’ombre emplit la
place ») et vidé de ses habitants (« des jeux
d’enfants abandonnés »).
4. La première phrase de l’extrait condense tous
les maux du quartier (« la faim, la peur, la pau-
vreté froide ») sous forme de deux comparai-
sons (« comme de vieux habits usés et humides,
comme de vieux visages flétris et déchus », l. 2).
Les habits et les visages des immigrés reflètent
leur parcours, celui d’une déchéance (répéti-
tion de « vieux », gradation « vieux », « flétris »,
« déchus »). Cet extrait témoigne du « choc
des cultures » pour la jeune Touareg : le rêve
d’un havre de paix et l’espoir d’une nouvelle
vie se confrontent au caractère brutal de la réa-
lité pour les immigrés : tel est le piège qui s’est
refermé sur la jeune fille. .
5. J.-M. G. Le Clézio prend à rebours notre
conception occidentale du désert, caractérisé
par le rien et l’absence : il suggère que Marseille
se transforme de façon fantasmagorique en cité
de la peur, en désert de solitude affective alors
séquence 18  Fascinantes métropoles   219
que c’est dans la pauvreté apparente du désert
que résident la plénitude de l’être et la contem-
plation spirituelle.
Oral
6. Cette activité d’écriture a pour but de réin-
vestir les procédés identifiés lors des lectures
des textes d’Émile Zola et de J.-M. G. Le Clézio.
Je fais le point
Hélène porte un regard de femme passionnée
sur Paris alors que Lalla porte un regard de
peur sur celle de Marseille.
Ce regard apparaît dans le choix d’une des-
cription métaphorique et fantasmagorique
des deux villes.
Lecture  Quelle vision de New York
les poètes donnent-ils ? p282
New York est une ville phare, typique des
xxe et xxie siècles, symbole des métropoles,
que Léopold Sédar Senghor découvre dans
les années 1950 lorsqu’il se rend à l’ONU. Il
présente de la ville une vision contrastée, à la
fois ville de fascination et ville de répulsion.
Andrée Chedid souligne également la fascina-
tion qu’exerce New York mais au contraire de
Léopold Sedar Senghor suggère l’échange et
l’acceptation d’autrui. Ils se font l’un et l’autre
les chantres d’une poésie moderne.
1. « À New York » de Léopold Sédar
Senghor
En piste !
• Le jazz est un genre musical originaire du Sud
des États-Unis, créé à la fin du xixe siècle et au
début du xxe siècle, au sein des communautés
afro-américaines. Il est influencé par la musique
classique européenne et par la musique popu-
laire américaine auxquelles s’ajoute la musique
qui accompagnait le travail et les rites funéraires
de l’Afrique de l’Ouest et du bassin du fleuve du
Congo. Le jazz a aussi pour origine la musique
religieuse : les esclaves apprenaient les harmo-
nies des psaumes lors de la messe et y ajoutaient
220   Thème 5  4e • La ville, lieu de tous les possibles ?
des influences africaines pour créer les negro spi-
rituals et le gospel.
• Le solo de trompette donne un effet de puis-
sance, de gigantisme. New York est capable de
défier les forces de la nature. Le solo de trom-
pette fonctionne aussi comme un cri d’orgueil
lancé par la culture afro-américaine. Il est en
effet un hommage à une musique que Senghor
découvre à Harlem.
1. On utilisera le guide de lecture pour mettre
en évidence l’opposition entre l’étonnement,
l’émerveillement, la fascination du poète pour
la ville dans la première partie du poème
(« D’abord j’ai été confondu par ta beauté »)
puis, à partir du vers 10 et de la conjonction
de coordination « mais », la dénonciation de
New York (présence de l’anaphore « pas un »
suivi de « rire d’enfant », « sein maternel »…
montrant l’absence de chaleur humaine et de
vie dans la ville). C’est le second sentiment
qui occupe la majeure partie du texte. C’est
donc bien la déception qui domine le poème.
Ce dernier est écrit en vers libre (on peut
même parler de versets du fait de la longueur
de certains vers). On trouve néanmoins deux
alexandrins avec césure à l’hémistiche (v.16-
17) dans le passage où le poète évoque l’idée
d’artifice.
2. La figure de style employée aux vers 2, 4
et 8 est la personnification. Le poème com-
mence d’ailleurs par une apostrophe : le poète
s’adresse à la ville comme si elle était une
personne. Il tutoie la ville. Il se sent proche
d’elle. Elle a l’aspect d’une belle fille. Elle parait
presque humaine.
3. Le poète éprouve à la fois de la fascination
pour cette ville et de la déception.
Il est séduit par la beauté de cette ville assi-
milée par analogie à celle d’une fille blonde
(« grandes filles d’or aux jambes longues »,
v. 3) au regard clair (« tes yeux de métal
bleu », v.4) et au sourire figé, (« ton sourire
de givre », v. 4). Il l’est également par sa gran-
deur, son gigantisme (« les gratte-ciel qui
défient les cyclones », v. 8), la modernité des
matériaux utilisés (« leurs muscles d’acier »,
v. 8). Le poète paraît impressionné, captivé
par la ville ainsi que l’indique l’emploi de
l’anaphore « si timide » avec le renforcement
par l’adverbe d’intensité « si » et la construc-
tion en chiasme aux vers 4-5 et la métaphore
(« Levant des yeux de chouette », v. 6).
Mais l’éblouissement ne dure que « quinze
jours ». Le poète éprouve alors de la décep-
tion, voire de la répulsion qui provoquent en
lui un mal-être (« Nuits d’insomnie », v. 21)
du fait d’une agitation continue de la ville qui
provoque l’inquiétude (« si agitées », « les
klaxons hurlent » : hyperbole). Dans Manhat-
tan, la nature est minérale (« peau patinée de
pierre », v. 8-9), absente (« trottoirs chauves »,
v. 10, « sans un puits ni pâturage », v. 13 : ces
éléments sont importants en Afrique) ren-
dant la vie impossible (« tous les oiseaux de
l’air/Tombant soudain et morts », v. 13-14 :
enjambement et importance du zeugma). La
lumière est artificielle (« éclipse de soleil »,
« sulfureuse ta lumière », « fûts livides »,
v. 6-7) associée à la profondeur (« au fond
des rues à gratte-ciel », v. 5) ce qui connote
l’absence de vitalité, voire l’enfer et provoque
une « angoisse » chez le poète. Enfin, la ten-
dresse, l’amour semblent exclues de cette ville
comme l’indique la présence du champ lexical
du froid (« métal », « givre », « acier ») et la
métaphore « les amours hygiéniques ».
4. Les vers 15 à 20 commencent par l’anaphore
de « Pas un » suivi d’éléments connotant la
vie, l’amour (« rire d’enfant », « sein mater-
nel », « mot tendre »). Le poète cherche à
montrer qu’il manque la chaleur humaine
dans la ville, la vie (absence de rires d’enfants,
ce qui contraste avec l’Afrique où les enfants
sont nombreux et joyeux). D’ailleurs le corps
féminin perd de sa sensualité (« jambes de
nylon », « des jambes et des seins sans sueur
ni odeur », v. 16-17). Les sentiments paraissent
artificiels (« cœurs artificiels », « amours hygié-
niques »). La culture paraît également absente
(« pas un livre où lire la sagesse », v. 20).
5. Le vers est coupé en deux. Il commence
par un décasyllabe comportant l’anaphore du
mot « nuit » ainsi qu’une invocation « ô ». Le
poète semble parler à la ville puisque le mot
« nuit » est complété par le complément
du nom « de Manhattan » et lui reprocher
son insomnie. La suite du vers comprend un
vers libre et un enjambement. Il évoque une
agitation continue par l’emploi de l’intensif
« si », de l’hyperbole « hurlent » et par l’op-
position entre les « klaxons » et les « heures
vides ».L’enjambement met en relief les bruits
dérangeants des klaxons comme s’ils remplis-
saient tout l’espace et devenaient obsédants
dans cette nuit. Le rythme mime cette agi-
tation continue avec une première partie de
vers contenue (le décasyllabe) pour montrer
l’inconfort, l’inquiétude du poète à l’instant
où il l’évoque puis un vers qui se déploie pour
évoquer un bruit continu, prenant tout l’es-
pace de la nuit grâce à l’enjambement et qui
fait entendre ces klaxons.
6. Le poète présente une ville contrastée.
D’abord source de fascination, il met en relief
l’absence de la vie dans la ville. Le contraste
avec l’Afrique qu’il connaît est saisissant. On
devine en creux ce qu’il aime dans son pays :
la nature, la famille, la tendresse, les rires. New
York apparaît comme une ville froide, dans
laquelle les habitants sont anonymes, les rela-
tions entre les individus inexistantes. La ville
apparait comme un univers artificiel, où tout
est inhumain, où la nature, l’amour et le désir
de l’enfant n’y ont plus leur place. La pré-
sence du champ lexical de la mort (« morts »,
« cendres », « feux follets », « cadavres »)
souligne cette idée d’une ville qui sacrifie ses
enfants, effet du capitalisme qui déshumanise
(« cœurs artificiels payés en monnaie forte »).
L’étude de la langue au service de
la lecture - Les figures de style
1. Dans le vers suivant « tes yeux de métal
bleu, ton sourire de givre » (v. 2), quel est le
nom de la figure de style par laquelle le poète
attribue des caractéristiques humaines à la
ville ?
Il s’agit d’une personnification.
2. a. Complétez le tableau suivant en retrou-
vant dans le poème les termes qui donnent
vie à la ville.
séQuence 18 Fascinantes métropoles 221
 Eléments Caractéristiques
urbains humaines
- Muscles d’acier.
Les gratte-ciel - Peau patinée de pierre.
- Défient les cyclones.
Les trottoirs - Chauves.
Les klaxons - Hurlent.
b. À partir de ce tableau, de la ville ou de ses
habitants, quel élément vous semble le plus
vivant ?
La ville semble vivante, animée contrairement à
ses habitants (« pas un rire d’enfant »).
3. « levant des yeux de chouette » (v. 4), « les
fûts livides » (v. 5), « en un bond de jaguar »
(v. 8).
a. Sur quelle figure de style ces trois expres-
sions sont-elles construites ?
Elles sont construites sur des métaphores.
b. À quel champ lexical les mots en gras appar-
tiennent-ils ?
Ils appartiennent au champ lexical de la nature,
notamment africaine (« jaguar »).
c. Relevez dans le texte d’autres termes appar-
tenant à ce champ lexical.
Les autres termes appartenant à ce champ
lexical sont : « sans un puits ni pâturage »,
« oiseaux de l’air ».
d. Quel lien pouvez-vous établir entre l’origine
du poète et l’emploi de ce champ lexical ?
Le poète est sénégalais. Il établit une compa-
raison entre la ville de New York et l’Afrique
afin de faire une apologie de cette dernière par
comparaison à la ville des États-Unis. L’Afrique,
au regard de New-York, est le lieu de rapports
naturels entre individus humains. La vie et la joie
règnent.
argumentative
7. L’enjeu de cette activité est de préparer les
élèves à l’écrit de réflexion du Diplôme national
du brevet.
Cet écrit s’appuie sur les textes étudiés dans
cette séquence qui montrent tous des réali-
tés opposées (on pense à Désert de J.-M. G. Le
Clézio et au contraste entre l’image de la ville
de Marseille et sa perception par Lalla) et sur
la culture personnelle des élèves, notamment
en Histoire-Géographie. On peut d’ailleurs leur
222 THème 5 4e • La ville, lieu de tous les possibles ?
demander de faire une recherche sur quelques
grandes métropoles européennes (Londres,
Berlin, Rome, Madrid) et mondiales (Moscou,
Tokyo, Pékin, Dakar, Mexico, Rio de Janeiro…),
de trouver des aspects positifs et négatifs assor-
tis d’exemples.
À partir de ces exemples, les élèves doivent
extraire trois arguments qui seront la synthèse
des principaux éléments collectés et qui corres-
pondront à leur point de vue.
Leur écrit se présentera sous la forme suivante :
– une introduction qui comportera une phrase
d’amorce, le rappel de la question et l’annonce
du plan.
– Un développement organisé sous la forme de
paragraphes qui commencent par des connec-
teurs logiques et qui associent argument et
exemples.
– Une conclusion rappelant la question posée
et donnant le point de vue de l’élève sur cette
question.
Culture + audio
La lecture du poème par Georges Aminel per-
mettra de clore le travail de lecture du texte
puisque la mise en voix reprend les différents
éléments dégagés. Ce sera l’occasion pour les
élèves d’analyser comment une mise en voix
peut rendre compte du sens du poème. Ce tra-
vail préparera la mise en voix demandée sur le
texte d’Andrée Chedid « Entrée de New York
sous l’orage ».
2. « Entrée de New York sous l’orage »
d’Andrée Chedid
En piste !
Les élèves pourront s’inspirer du texte de Léo-
pold Sédar Senghor et de leur vision de New
York pour définir les aspects qui les marquent
(le gigantisme, la hauteur des immeubles et des
gratte-ciel, l’impression d’écrasement quand on
est dans le taxi, la foule, le va-et-vient perpétuel
des véhicules…) et les sentiments et sensations
que provoque la ville (l’admiration, l’échange…).
1. Les élèves pourront reconnaître des éléments
comparables à ceux étudiés dans le texte de
Léopold Sédar Senghor, à savoir un poème
écrit en vers libre, la présence d’un sous-titre
(« Descriptif avec deux personnages ») qui fait
penser à une didascalie et au théâtre.
2. La forme poétique employée est le vers libre
qui donne au poème un aspect visuel permet-
tant à la poète de rendre compte de sa vision de
New York. L’absence de ponctuation, les nom-
breux enjambements montrent le contraste, les
oppositions suggérées par la ville (« Métropole/
que l’œil rejette/ dont l’œil s’éprend », « auquel
on résiste/ auquel on consent », v. 46-47 : paral-
lélisme de construction).
3. La poète nous donne une vision du gigan-
tisme de la ville de New York (« gratte-ciel »,
« surplombent »), caractérisée par le minéral
(« pierre » (× 2), « béton », « ou plomb »), qui
réfère à la mythologie (« Goliaths de pierre »,
v. 9), mythologie soulignée par l’orage qui fait
penser au déluge (« les trombes d’eau se rabat-
tent sur la ville », v. 6-7). Mais ce gigantisme est
remis en question par la pluie, élément natu-
rel qui prend possession de la ville (« la ville se
trouble », « ses images chancellent », v. 26-28).
La lumière paraît alors artificielle (« la brume »,
« fantôme », « aqueuse grisaille », v. 21). La
poète met en valeur l’activité humaine inces-
sante (« la confusion des hommes », « la foule »,
v. 13, 19). La ville devient alors à la fois attirante,
fascinante et terrifiante (« Aux carrefours de
l’exploit/ et des terreurs/ des fièvres et du pro-
dige », v. 43-45).
4. Les paroles sont échangées entre le chauffeur
de taxi et la poète. Cela signifie que la ville favo-
rise le contact humain, l’échange, l’apaisement.
L’échange rassure et donne une place, une iden-
tité au voyageur (« Etranger résonne comme un
prénom », dernier vers).
Oral
5. La préparation et la lecture du poème s’ap-
puieront sur le travail mené sur la lecture
d’« À New York » par Georges Aminel et pré-
senté ci-dessus.
La construction du vers au service
du sens
1. Quelle remarque pouvez-vous faire sur les
propositions employées dans les vers suivants :
« Métropole/ que l'œil rejette/ dont l'œil
s'éprend » et « des fièvres et du prodige/ auquel
on résiste/ auquel on consent » ?
Ce sont uniquement des propositions subordon-
nées relatives qui fonctionnent en parallélisme
de construction. Elles montrent la réaction du
voyageur qui découvre New York.
2. Sur quoi repose le jeu du poète ?
Il repose sur un jeu d’opposition « rejette »/
« s’éprend » ; « résiste »/ « consent ».
3. Quel effet cela donne-t-il ?
Il traduit les sentiments opposés que provoque
la ville : ville envoûtante et envoûtement auquel
on résiste.
Je fais le point
Les deux poètes sont séduits par la grandeur
de cette ville, son gigantisme qui s’apparente
au mythe pour Andrée Chedid, la moder-
nité des matériaux utilisés. Ils paraissent
impressionnés. Dans le même temps, ils sou-
lignent l’aspect artificiel de cette ville, soit
dans la lumière, soit par l’absence de nature.
En revanche, alors que Léopold Sédar Sen-
ghor insiste sur l’inhumanité de New York,
sa froideur, ville dans laquelle les habitants
sont anonymes et les relations entre les indi-
vidus inexistantes, Andrée Chedid montre
l’échange, la reconnaissance et l’acceptation
de l’autre (« Etranger résonne comme un pré-
nom »).
Les formes poétiques contribuent à ces
visions grâce aux vers libres. Ils favorisent un
nouveau lyrisme et tentent de traduire les
sentiments que provoque cette ville chez les
deux poètes. Le vers libre traduit ainsi par-
faitement la fascination et la répulsion chez
Léopold Sédar Senghor. Il se fait aussi plus
court pour mimer le dialogue entre Andrée
Chedid et le chauffeur de taxi.Les deux poètes
sont séduits par la grandeur de cette ville, son
gigantisme qui s’apparente au mythe pour
Andrée Chedid, la modernité des matériaux
utilisés. Ils paraissent impressionnés. Dans le
même temps, ils soulignent l’aspect artificiel
de cette ville, soit dans la lumière, soit par l’ab-
sence de nature. En revanche, alors que Léo-
pold Sédar Senghor insiste sur l’inhumanité
de New York, sa froideur, ville dans laquelle
les habitants sont anonymes et les relations
séQuence 18 Fascinantes métropoles 223
entre les individus inexistantes, Andrée Che-
did montre l’échange, la reconnaissance et
l’acceptation de l’autre (« Etranger résonne
comme un prénom »).
Les formes poétiques contribuent à ces visions
grâce aux vers libres. Ils favorisent un nouveau
lyrisme et tentent de traduire les sentiments
que provoque cette ville chez les deux poètes.
Le vers libre traduit ainsi parfaitement la fasci-
nation et la répulsion chez Léopold Sédar Sen-
ghor. Il se fait aussi plus court pour mimer le
dialogue entre Andrée Chedid et le chauffeur
de taxi.
Oral Brouillard au pont
de Tolbiac p. 284
Atelier Comprendre le langage de
la bande dessinée
Atelier 1 – Décrire ou montrer ?
1 • Le lieu
On peut souligner l’importance du décor urbain
dans les bandes dessinées de Tardi. Son intérêt
pour les romans de Léo Malet provient précisé-
ment de la prégnance du décor sur la narration.
Le lieu est un quai de métro, station gare d’Or-
léans-Austerlitz, lieu de passage, de fuite, de ren-
contre ici ou de confrontation.
Pour l’architecture de la gare, Jacques Tardi va
utiliser le fer des poutrelles, les lignes verticales
qui barrent l’horizon, croisant des lignes hori-
zontales qui enferment les personnages dans
une scène de huis clos. La perspective de la case
5, qui ouvre sur l’extérieur au-delà des lignes ver-
ticales, offre les lignes courbes du pont de Tol-
biac mais l’horizon, le ciel, sont barrés des lignes
obliques de la pluie de novembre.
Dans les plans rapprochés, les personnages se
détachent sur un fond structuré également de
murs de briques, avec les croisements des lignes
(cases 1 et 2). Des courbes et des obliques sont
introduites dans les cases 2 et 3.
Cette minutie dans la représentation des fonds
contribue à créer une atmosphère particulière,
ici sans doute l’évocation d’un horizon barré et
inquiétant.
224 THème 5 4e • La ville, lieu de tous les possibles ?
• Les couleurs
L’atmosphère provient aussi du traitement de
la couleur. On peut parler de tonalité. Jacques
Tardi joue sur le noir, le blanc et les différentes
valeurs du gris. Deux gris différents pour les
deux personnages : plus clair pour la gitane, plus
sombre pour Nestor Burma, opposition de tons
qu’on retrouve dans le décor.
Le traitement du noir sert le récit et sa dramati-
sation. Il est utilisé surtout pour un effet de pers-
pective dans les trois premières cases.
On retrouve un bandeau noir en haut de l’image
dans les trois dernières cases. Il se double d’un
autre bandeau noir, en bas de l’image dans la
case 5, qui rejoint les ombres des personnages,
eux-mêmes apparaissant en silhouettes noires
sur le quai désert, isolés dans une rencontre sans
issue.
L’idée de bloquer le haut de l’image correspond
au désir de se centrer sur les personnages. Il a
aussi pour effet de montrer qu’ils sont prison-
niers de l’histoire. Ils ne peuvent s’échapper et
doivent la vivre jusqu’au bout.
Le noir permet enfin de mettre en valeur le blanc
(les visages des personnages et le dialogue dans
les bulles), donc de renvoyer au récit et au texte.
• Les personnages
La bande dessinée nous présente les deux per-
sonnages en vision frontale ou en silhouettes
indistinctes (case 5). Le dessinateur nous en
donne une vision objective.
Le personnage de Nestor Burma a un physique de
boxeur (nez cassé, oreilles décollées, grosses mains)
qui montre sa capacité à affronter des dangers.
Le personnage de la gitane est caractérisé par sa
féminité (les boucles d’oreilles, les cheveux lissés,
les longs cils et les lèvres marquées), mais une
féminité grave (la couleur dominante est le noir)
qui contraste avec le gris des vêtements). L’ovale
pur du visage évoque un visage à la Modigliani.
Son caractère mystérieux est accentué par le
fond sur lequel la gitane se détache dans la der-
nière case. Le jeu des ferronneries suggère une
couronne royale solennisant le regard mysté-
rieux alors que sa chevelure rappelle l’image de
quelque antique Cassandre.
• La composition graphique
La planche se présente sous forme de six cases
rectangulaires de dimensions différentes. Elle
nous propose une succession de plans rappro-
chés : plans de demi-ensemble à la case 1 où les
personnages apparaissent dans le décor du quai
en perspective puis trois plans rapprochés avec
un effet de contrechamp à la case 3, un plan
américain à la case 4 et un gros plan de la gitane
à la case 6.
Le jeu de regards des personnages se double du
regard du lecteur. Ainsi, dans la case 3, la femme
fait face au lecteur. Dans la dernière case, elle
apparaît isolée, en gros plan, s’adressant au lec-
teur. Burma est alors hors-champ. Mais dans
cette technique de zoom avant, intervient une
rupture à la case 5 où l’on retrouve un plan d’en-
semble : personnage en pied et perspective en
contrechamp de l’autre extrémité du quai.
2. L’atmosphère créée est l’étrangeté du lieu et
de la rencontre, l’inquiétude qu’il suscite avec
des personnages prisonniers de l’histoire. L’ac-
cent mis sur le personnage de la gitane donne
une dimension théâtrale à la scène.
Le lieu participe de l’univers du roman policier
par sa valeur documentaire :
– dans la case 1, un panneau indique la direction
avec un réalisme quasi photographique ;
– dans la case 2, l’époque (les années 1950) est
signifiée par un fragment de lettrage sur un
panneau publicitaire vantant un frigidaire.
– En contrepoint du souci de réalisme de la case
1, on peut remarquer le brouillage des carac-
tères désignant le lieu « Gare d’Orléans Aus-
terlitz » (cases 1 et 2) qui deviendront lisibles
en case 4. Le dessin des lettres introduit dans
la banalité du quotidien un élément de fiction
et de mystère.
Atelier 2 – Argumenter : apprendre à débattre
La représentation du décor, le fond sur lequel
se détachent les personnages, l’emploi du noir
et blanc recréent parfaitement l’atmosphère, le
climat du récit. La qualité de l’image est de mon-
trer ce que le texte suggère.
Brouillard au pont
de Tolbiac p. 284
Atelier Passer de l’image au texte
La transposition de cette planche en récit
permettra avec les élèves de réfléchir sur les
caractéristiques des différents genres (la bande
dessinée, le récit), sur les éléments à conserver
de l’image, ceux à modifier et ceux à supprimer.
Par ailleurs, les élèves devront s’interroger sur la
manière de rendre compte de l’atmosphère de
la gare dans un récit.
Enfin, ils devront imaginer la suite de l’échange
et la manière dont il se conclut.
Langue La grammaire pour
lire, écrire et parler p. 286
En grammaire, il s’agit de procéder à des révisions
suite aux notions étudiées dans les séquences
précédentes pour mieux lire, écrire et parler
(écrire des paragraphes argumentés ou débattre
à l’oral) : les connecteurs logiques, les conjonc-
tions de subordination et les mots de reprise. En
orthographe, l’accord des adjectifs qualificatifs
sera abordé. Enfin, en vocabulaire, les mots de la
ville seront traités.
Les connecteurs logiques
J’observe
1. – Les connecteurs qui introduisent une expli-
cation : car, en effet.
– Les connecteurs qui introduisent une consé-
quence : alors, c’est pourquoi, en conséquence,
pour cela.
– Les connecteurs qui introduisent une
concession : cependant, contrairement à, en
revanche, mais, or, pourtant.
– Les connecteurs qui introduisent un ajout :
aussi, de plus, également, en outre, et, par ail-
leurs.
– Les connecteurs qui introduisent un ordre :
premièrement, deuxièmement, tout d’abord,
ensuite.
– Les connecteurs qui introduisent une conclu-
sion : ainsi, donc, en conclusion, en somme,
enfin.
– Les connecteurs qui introduisent un exemple :
par exemple.
2. a. Car : cause.
b. Mais : opposition.
c. Donc : conséquence.
d. Pourtant : opposition.
e. Et : ajout.
séQuence 18 Fascinantes métropoles 225
f. Car : cause.
g. Certes : concession.
h. En outre : ajout.
Je m’entraîne
3. – Mais : opposition.
– Et, par conséquent : conséquence.
4. a. Car. b. Pourtant. c. Cependant. d. Alors.
e. En outre.
5. Adultes, les tortures ont très peu de préda-
teurs. Pourtant l’homme les capture pour les
manger ou fabrique des objets avec leur cara-
pace. De plus, la pollution risque de les faire dis-
paraître car les goudrons et les insecticides sont
autant de poisons pour elles. D’autre part, dans
le sud de la France, les tortues meurent en grand
nombre lors d’incendies de forêts. Donc, il faut
dès maintenant penser à protéger les tortues.
Les conjonctions de subordination
J’observe
6. a. Alors que : concession. b. Autant que : com-
paraison. c. Aussitôt que : temps. d. Si bien que :
conséquence. e. Parce que : cause. f. Si : condi-
tion. g. Bien que : concession. h. Si bien que :
conséquence. i. Alors que : temps. j. Dès que :
temps. k. Si bien que : conséquence. l. Avant
que : temps. m. Pour que : but. n. Comme : cause.
Je m’entraîne
7. – Quand je formai le projet de découvrir le
passage au nord-ouest : proposition subor-
donnée circonstancielle de temps.
– Si l’Amérique septentrionale s’étendait sous le
pôle en rejoignant le Groënland : proposition
subordonnée interrogative indirecte.
– Si elle se terminait à quelque mer contiguë à
la baie d’Hudson et au détroit de Béring : pro-
position subordonnée interrogative indirecte.
8. a Il prend son parapluie parce qu’il pleut.
(cause)
b. Elle attend depuis des heures alors qu’elle
avait rendez-vous à neuf heures. (opposition)
c. Ils sont si grands qu’ils passeront difficilement
sous la porte. (conséquence)
d. Nous arrivâmes au moment où ils partirent.
(temps)
e. J’ai réussi mon examen étant donné que j’ai eu
une excellente moyenne toute l’année. (cause)
226   Thème 5  4e • La ville, lieu de tous les possibles ?
f. Vous avez fait de nombreuses erreurs
d’orthographe alors que vous connaissez vos
règles. (concession)
g. Nous travaillions dur si bien que nous rame-
nions de l’argent à la maison. (conséquence)
h. Si nous avions gagné au loto, nous aurions
acheté une belle voiture. (condition)
Les mots de reprise
J’observe
9. a ­– Reprise anaphorique d’ « un loup » :
« qui », « cet animal plein de rage », « cette
bête cruelle ».
– Reprise anaphorique d’ «  un agneau  » :
« l’Agneau ».
b. Les substituts utilisés pour le loup montre
le point de vue du fabuliste qui le présente
comme enragé et cruel, donc un personnage
qui n’est plus gouverné par la raison et à qui il
sera impossible de faire entendre raison. Le fabu-
liste dénonce son excès de pouvoir. Le sort de
l’agneau est scellé.
L’agneau est désigné par le même groupe nomi-
nal « L’Agneau » ce qui le rend neutre, com-
mun, représentant tout personnage tombant
sous la coupe du loup. Il représente celui qui,
objectivement, va se défendre par une argumen-
tation, va chercher à défendre ses droits mais ne
parviendra pas à ses fins. Le fabuliste le présente
objectivement afin que le lecteur puisse en tirer
les leçons qui s’imposent.
Je m’entraîne
10. – Cyrano : « lui », « il », « [le] colérique
cadet de Gascogne », « ces deux hommes ».
– Roxane : « la belle », « sa cousine », « une
femme du monde ».
– Christian : « [le] séduisant Christian », « ces
deux hommes ».
11. Didier Deschamps a annoncé son intention
d’abandonner ses fonctions à la fin de l’année.
L’entraîneur des Bleus se déclare déçu à la fois
par les résultats de l’équipe mais aussi par son
attitude. Cet ancien champion du monde s’est
toutefois accordé un délai de réflexion avant de
prendre sa décision. Espérons que le prochain
match de l’équipe de France permettra à cet
homme meurtri de retrouver le sourire. Cet
homme reconnu de tous pourrait ainsi pro-
longe son action d’entraîneur.
L’accord des adjectifs qualificatifs
12. a. – Grande : accord avec « cour ».
– Carrée et fermée : accords avec « cour ».
– Abruptes : accord avec « rives »
– Sauvages : accord avec « berges ».
– Baignées : participe passé fonctionnant comme
adjectif qualificatif. Accord avec « berges ».
– Couvertes : accord avec « eaux ».
– Grandes et vertes : accord avec « taches ».
– Aquatiques : accord avec « arbres ».
– Dépouillés : participe passé fonctionnant
comme adjectif qualificatif. Accord avec «
arbres ».
– Rabougris : accord avec « troncs ».
– Énormes et chenues : accords avec « têtes ».
– Élevées : accord avec « têtes ».
– Grotesques : accord avec « marmousets ».
– Entourée : participe passé fonctionnant
comme adjectif qualificatif. Accord avec
« cour ».
– Hautes et flétries : accord avec « herbes ».
– Nains et parasites : accord avec « arbustes ».
Les mots de la ville
13. La métropole
a L’étymon du mot « métropole » est le grec
mêtrópolis (« cité mère »), composé de mètêr
(« mère ») et pólis (« cité »).
b. Dans la Grèce antique, la métropole est une
cité qui a créé plusieurs colonies au-delà des
mers.
c. Marseille a été fondée en 600 avant Jésus-
Christ. Elle est le fait de colons grecs venus de
Phocée en Asie mineure.
d. – Dans la Rome antique, la métropole est la
capitale administrative d’une province de l’Em-
pire.
– Dans le domaine de la religion, la métropole
est la capitale d’une province ecclésiastique où
se trouve le siège archiépiscopal.
– La métropole devient la partie de l’État où se
situe la capitale par opposition à ses colonies
et territoires d’outre-mer.
– La métropole est la principale ville d’une
région, d’un État ou d’un pays.
e. – Aller en métropole : se rendre dans l’État où
se situe la capitale par opposition aux dépar-
tements et territoires d’outre-mer.
– Vivre dans une métropole : vivre dans une
grande ville d’un pays.
– Prendre le métropolitain : prendre le métro.
Plaisir de lire Didier Daeninckx, Une
oasis dans la ville p.289
Pour entrer dans l’œuvre
L’association des termes « oasis » et « ville » sont
presque antithétiques puisque l’oasis connote
une partie du désert où pousse de la végétation
autour d’un point d’eau. Elle constitue donc un
lieu de réconfort pour le voyageur. Par ailleurs,
le terme « oasis » connote un lieu de refuge qui
se présente comme une exception au milieu de
ce qui est désordre.
À vos carnets !
1. Skander, un jeune tunisien, fuit son pays suite
à une manifestation contre le pouvoir qui tourne
mal. Après avoir traversé l’Italie et être arrivé
à Paris, il est pris en charge par des trafiquants
(Frédéric, Nordine) qui, en échange d’une cave
pour dormir, lui demandent de faire le guet lors
du trafic de drogue. Après une complicité dans
une tentative d’assassinat, Skander s’échappe et
se réfugie dans un bungalow au fond d’un jardin
(l’oasis). Il s’agit d’un jardin réservé aux classes et
composé d’une flore du monde entier. Skander
aide Axelle et Romaric à accueillir les enfants et
aux travaux de jardinage. Skander tombe amou-
reux d’Axelle. Mais ses anciens complices le
reconnaissent dans la rue et lui demandent de
cacher de la drogue. Skander se fait surprendre
par ses deux amis qui décident de l’aider à régler
le problème. Alors qu’ils surveillent Frédéric
et Nordine, ils assistent à un car-jacking qui se
termine mal. Frédéric meurt et Nordine est
amputé. Skander décide de l’aider en l’accueil-
lant à l’oasis.
2. Réponse libre des élèves.
3. Skander : départ de Sidi Bouzid par bateau,
arrivée aux côtes siciliennes, débarquement à
Marsala puis autobus pour Messine et remontée
séquence 18  Fascinantes métropoles   227
de l’Italie (Reggio du Calabria, Naples, Rome).
Arrivée aux portes de Paris, à Courvilliers.
Romaric : village au bord du fleuve Mouhoun,
au Burkina Faso puis départ pour Bamako (Mali),
Dakar (Sénégal), la Mauritanie et le Maroc par
bateau, traversée de l’Espagne (l’Andalousie,
Valence), arrivée en France (travail dans les
vignes du Languedoc) et Courvilliers.
4. L’auteur cherche à montrer les difficultés et
les risques de l’émigration avec l’exploitation
de la misère par les passeurs, la présence de la
police (les garde-côtes italiens), le travail au
noir, la misère (habitation dans des caves, des
voitures…), la plongée dans la délinquance, les
demandes de réfugié politique refusées par la
préfecture. Les émigrés sont exploités et vivent
dans des conditions précaires.
Pour approfondir la lecture
5. Ce roman est un récit réaliste, avec la réfé-
rence à deux genres : le récit autobiographique
fictif et le récit utopique.
6. L’auteur fait le choix de personnages jeunes,
émigrés pour des raisons politiques (Skander)
ou économiques (Romaric) mais au grand cœur.
Axelle est une déracinée : la destruction de la
barre HLM qu’elle habitait l’a chassée de son
appartement, de son enfance et de ses souvenirs.
L’oasis est leur refuge.
7. Skander est à l’origine un garçon sans his-
toires, un lycéen sérieux qui devient un émigré
puis un délinquant malgré lui. Quoi qu’il fasse,
il le fait par nécessité ou pour la bonne cause.
Il découvre l’amour auprès d’Axelle. Généreux,
il accueille Nordine amputé à l’oasis alors qu’il
aurait des raisons de lui en vouloir. Son histoire
douloureuse est un roman d’éducation. Il passe
d’un adolescent à un homme responsable et
solidaire.
8. Les références historiques sont réelles : l’im-
molation par le feu de Mohammed sur la place
de Sidi Bouzid en 2010 a déclenché une révolu-
tion qui aboutit à la chute du dictateur Ben Ali.
L’éclatement de la Yougoslavie d’où vient Irina
est un fait juste. Les indications géographiques
tant tunisiennes que françaises sont authen-
tiques. La description des pratiques culturelles,
228   Thème 5  4e • La ville, lieu de tous les possibles ?
notamment culinaires, et celle des plantes et des
arbres qui peuplent l’oasis sont documentées.
Le monde décrit est le reflet de notre époque :
les passeurs qui s’enrichissent de la misère des
autres, la délinquance, la drogue. Ces éléments
relèvent d’une critique sociale acérée.
C’est le monde des sans-papiers, des clandes-
tins, des réfugiés, des exploités et des victimes
de l’Histoire que l’auteur nous invite à découvrir.
9. • Le créateur d’une « oasis dans le ville » est
Irina la Yougoslave. Son intention est le rêve
d’une humanité réconciliée avec elle-même
par-delà les différences. Le racisme en est
banni et la solidarité règne.
• Le jardin accueille les enfants des écoles pour
leur faire découvrir la nature, les contes et
légendes du monde, pour leur apprendre à
graver sur des coloquintes.
• La végétation qui y pousse est la suivante : un
olivier d’Algérie, un pied de vigne de Tokay (vil-
lage hongrois), des nénuphars blancs, des bam-
bous issus du Vietnam, du mimosa de Corse,
une fougère arborescente de l’océan pacifique,
des fleurs (des arabis, des ancolies, des giroflées,
pâquerettes, primevères, myosotis, pensées,
œillets, violettes), des plantes aromatiques
(estragon, ciboule, cerfeuil, coriandre, basilic),
des arbres fruitiers (un poirier, un pommier,
un prunier de Bosnie, des cerisiers), des fruits
(des fraises, des framboises, des groseilles), des
légumes (des carottes, des navets, des panais,
des haricots, des salades).
• Les repas montrent la diversité culturelle des
personnages : un plat marocain (le tajine),
des mets japonais (des sushis, des makis, des
sashimis), des plats libanais (un kébab, un
chawarma poulet et du caviar d’aubergines).
• « Le désert hostile » (p. 58) signifie un endroit
rempli de dangers (la chaleur, le manque
d’eau, les animaux). Dans le roman, il signifie
la confrontation aux difficultés de l’existence,
aux maux de la société (la délinquance, la
drogue…).
• Le mot « oasis » est associé au terme « paix ».
Une « oasis de paix » est un endroit qui sert
de refuge contre les agressions de notre société
moderne.
Le titre « Une oasis dans la ville » signifie un
paradis de générosité, de droiture et de pardon.
 Chacun peut s’y rendre utile, selon ses capaci-
tés. On peut y trouver la rédemption comme
pour Nordine qui devient utile. Ce paradis est
ici et maintenant, et il est possible.
10. Les différents thèmes abordés sont les sui-
vants :
– un monde et une société reflets de notre
époque (l’exploitation de la misère et de la
détresse, la précarité).
– une utopie littéraire qui dessine un monde
meilleur ;
– un roman d’éducation qui permet de passer
de l’adolescence à l’adulte responsable.
11. L’auteur cherche à mettre en avant une ville
de banlieue dans laquelle l’insertion est possible
grâce à la ténacité et au travail, une ville où le
racisme est banni et où la solidarité existe, un
melting-pot qui accueille les personnes, les pro-
duits et les cultures du monde entier.
12. et 13. Réponses libres des élèves.
Autoévaluation de lecture
« Marseille » de Jules Supervielle p. 185 (« que nous nous regardions un peu » ; présence
1. Ce texte appartient au genre poétique comme
l’indiquent les retours à la ligne, les figures de
style utilisées (la métaphore : « avec leurs pattes
de crustacés », v. 3). Il est en vers libre.
2. Le poète met en évidence :
– Les éléments marins omniprésents d’une ville
ouverte sur la mer (« ses mâts en pleine ville »,
v. 2). La mer contamine la ville. Référence
mythologique : « Marseille sortie de la mer »
comme Vénus, v. 1.
– Une ville sensuelle : présence des cinq sens : la
vue (« luisants », « phosphore », , v. 3, 6), l’ouïe
(« bruit de pieds… », « pense tout haut », v.
8-9), l’odorat (« l’iode », v. 1), le goût (« coquil-
lages », « alcool », v. 1, 7), le toucher (« réjouit
la gorge des femmes », v.10, « les bouscule, les
pousse », v.11-12).
– Les éléments urbains avec des termes tels que
« ville », « tramways ».
– La socialisation liée à l’activité humaine : bruit
présent (« disputent », « bruits de pieds »,
v. 8), agitation (« vivant », « lèvent le bras »,
v. 4). Image d’une ville vivante.
3. Le poète éprouve de la tendresse pour cette
ville (absence de termes péjoratifs et il lui parle
directement : « écoute-moi ») et de l’amour
(« Le beau rendez-vous de vivants », v. 4).
Il entretient un rapport intime avec celle-ci (uti-
lisation du nom « Marseille » et 2e personne du
singulier pour s’adresser à la ville).
Mais, il est dans un rapport d’attente, de
demande (utilisation de l’impératif « écoute-
moi », « sois attentive ») et de supplication
(emploi du conditionnel « voudrais »). La ville
est considérée comme une femme sensuelle
(les femmes sont évoquées : « la gorge des
femmes » – poitrine –, des « jolies filles » – le
côté des jolies filles pouvant suggérer les quar-
tiers « nocturnes » de la ville), une femme dési-
rée mais insaisissable (emploi du conditionnel
pour exprimer le désir « je voudrais te prendre
dans un coin »).
Mais le poète dévoile une inquiétude. La descrip-
tion de la ville éveille un manque douloureux :
l’absence de regard en retour, presque l’absence
de communication, mais aussi la séparation
(impératifs répétés : inquiétude) et la prière
de l’invocation : « ô toi »).
4. Le poème se clôt sur une antithèse : deux
notions opposées qui sont associées à un même
thème. Ces deux vers sont mis en évidence par
un retour à la versification : il s’agit de deux vers
de sept syllabes. L’agitation de Marseille se fait
paradoxale. L’opposition traduit une insatisfac-
tion profonde : écart qui subsiste entre le désir
de partir et le départ impossible.
5. Le poète traduit une ville en perpétuel mou-
vement par la présence de la métaphore filée
maritime (« chaises frétillantes », v. 8) et la per-
sonnification du mouvement de balancement
(« les mâts […] qui disputent les passants »,
v. 2). De nombreux personnages animent
cette description par l’emploi de termes géné-
riques, de pluriels qui généralisent (« les pas-
sants », « de vivants », « hommes et femmes
de maintenant », « les nouveaux venus », « un
marin »). Les verbes de mouvements sont abon-
dants et renforcés par l’anaphore « et » (« sor-
tie » « enfantent », « se mêle », « bouscule »,
« pousse »).
séquence 18  Fascinantes métropoles   229
 thème 1 regarder le monde, inventer des mondes
3e – Visions poétiques du monde

Séquence

19 L’expérience poétique

Fil directeur de la séquence

Au cours des cycles 2 et 3, les élèves ont croisé différentes contraintes poétiques, plusieurs auteurs
et, via des textes, quelques mouvements littéraires. Cette séquence vise à approfondir la sensibilité
à la beauté des textes poétiques, par l’expérience esthétique d’une lecture ancrée dans la réception
personnelle, mais permettant aussi le partage de l’universalité du message poétique. Le travail sur la
forme est vraiment mis en relation avec le plaisir de lire ou de créer, et donc d’expérimenter l’apport
de la contrainte formelle.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
y Comprendre et interpréter des messages et des
discours oraux complexes
X Écouter un extrait de Gaspard de la nuit de Ravel,
p. 294
En atelier, p. 303
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole et les techniques
multimodales
X Mettre son poème en musique et en images
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux
y Interagir avec autrui dans un échange créatif
X Élaborer collectivement un texte poétique à
démarreur
Écriture
Dans la séquence
X Écrire un poème en prose
X Écrire un poème de bandit
■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les
caractéristiques des genres littéraires et exploiter
des lectures pour enrichir son texte
X Écrire un poème avec Max Jacob
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
X Observation et respect des règles propres au
poème en prose de M. Jacob
X Stratégie permettant de trouver des idées :
s’inspirer du bruit d’un objet mécanique, p. 297
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Comprendre ce qu’est un article dans un
magazine d’art, p. 299
X Utiliser l’écrit pour penser en remplissant
d’impressions les marges d’un poème recopié, p. 301

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends»
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute »,
« Je réagis»
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
Dans la double-page langue…, p. 304-305
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Prendre en compte les caractéristiques des textes
X Les substituts nominaux et pronominaux
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
y Valeurs aspectuelles
X Le conditionnel, formes et valeurs
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours

230 THème 1 3e • Visions poétiques du monde

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXConforter ses connaissances sur le genre poétique
XXConstruire la notion de mouvement littéraire du
romantisme
■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
XXMise en voix de poèmes
XXQuelques procédés stylistiques
XXNotion d’analyse littéraire
XXÉléments d’histoire littéraire
Enjeux de formation personnelle
XXComprendre que la poésie joue de toutes les
ressources de la langue pour célébrer notre
présence au monde, et pour en interroger le sens
Lecture  Quel est le pouvoir poétique
de la nuit ? p. 294
La nuit est par excellence le temps pendant
lequel les mystères peuvent se déployer. C’est
aussi le temps de la rencontre avec la muse ;
ce motif est ici renouvelé par les poètes d’une
façon très personnelle car il fait surgir une autre
réalité.
1. « Ondine » d’Aloysius Bertrand
L’imaginaire fantastique et volontiers médiéval
d’Aloysius Bertrand, autant que la nuit, sont
deux caractéristiques de Gaspard de la nuit.
Le titre Fantaisies à la manière de Rembrandt
et Callot réfère à l’œuvre gravée de ces deux
artistes. Jacques Callot est un graveur lorrain
du début du xviie siècle qui eut une grande
influence, notamment sur Rembrandt.
Fantaisies dans la manière de Callot (1815) est
aussi le titre d’un recueil de contes d’Hoffmann
qui a inspiré Charles Baudelaire.
En piste !
La figure mythique d’Ondine, naïade nordique
qui tombe amoureuse d’un chevalier fiancé à
une autre femme, signe l’influence du roman-
tisme allemand (le célèbre Undine de Friedrich
de la Motte-Fouqué publié en 1811). Le résul-
tat de cette recherche peut prendre plusieurs
Étude de la langue
yyFigures de style
XXLa personnification, la métaphore, l’accumulation,
l’oxymore, l’anaphore
■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
XXMise en réseau des mots du rêve et du cauchemar
Dans les coins des mots
Le voyage des mots (p. 297)
La ponctuation (p. 301)
formes : fiche, fichier audio, fichier multimédia,
rapide diaporama (dit pecha kucha).
1. On utilisera le guide de lecture pour montrer
comment la forme donne un ton particulier au
récit (sonorités, rythmes, etc.).
2. Il se dégage de la nuit une impression de mys-
tère propice à des apparitions fantastiques. Les
élèves peuvent citer les moments du texte qui
leur semblent les plus expressifs (éléments du
paysage, personnages). Une lecture expressive
devrait en outre permettre de s’appuyer déjà sur
les ressources sonores du poème (allitérations
notamment).
3. Le poème fait référence à un imaginaire médié-
val et onirique, en vogue chez les romantiques :
« losanges sonores de ta fenêtre » (l. 2) – fenêtre
sertie au plomb –, vitraux, « en robe de moire, la
dame châtelaine qui contemple à son balcon la
belle nuit étoilée et le beau lac endormi » (l. 3-4).
4. Ondine est une fée. Elle apparaît et disparaît
dans la pluie qui frappe au carreau. Son royaume
est magique (ondins, père et sœurs sont des divi-
nités aquatiques, le palais est « bâti fluide, au
fond du lac », l. 6). La répétition de « Écoute »
(l.  1) est aussi une incantation magique. L’in-
dication finale « j’aimais une mortelle » (l.  14)
confirme qu’elle, Ondine, appartient à un
monde magique.
Séquence 19  L’expérience poétique  231
5. Ondine est une figure de tentation qui vient
à la rencontre du poète. On relève le tutoie-
ment et les impératifs envoûtants (« Écoute !
– Écoute », l. 1), la proposition de mariage avec
l’anneau magique et la séduction de la « chan-
son murmurée » (l. 12).
6.  Le poème en prose recourt aux ressources
du rythme et des sonorités. On note plusieurs
passages significatifs : ainsi les allitérations en
[f] « frôle » (l.  1), « fenêtre » (l.  2), en [l] et [f]
« mon palais est bâti fluide, au fond […], du
feu » (l. 6-7) peuvent mimer le mouvement de
l’eau qui court ; celles en [m] « morne » (l.  2),
« moire » (l.  3), « endormi » (l.  4) donnent
une certaine douceur propice à la rêverie.
Plus loin, les assonances en [ã] : « le courant »
(l.  5), « chaque courant est un sentier qui ser-
pente » (l. 5-6), permettent de montrer la méta-
morphose des éléments – le son restant le point
commun. La relecture expressive des strophes
aide les élèves à percevoir les effets de ces relevés
et à en proposer des personnels.
Le rythme, grâce à de nombreuses virgules, suit
le mouvement ondoyant d’Ondine. L’anaphore
« Écoute » (l.  1) donne les étapes du récit
comme de l’envoûtement.
À la fin du poème, on peut faire remarquer que
des sons plus durs [assonance en [k] : « comme »
(l.  14), « quelques », « éclat » (l.  15) ; en [b] et
[p] : « boudeuse et dépitée » (l. 14) « pleura »,
« poussa » (l. 15)] rompent l’enchantement.
créative
7.  Les élèves commencent par faire la liste de
toutes les caractéristiques physiques et morales
du personnage choisi. Ils peuvent s’inspirer des
séquences de début de cycle (Morgane, Gala-
driel). Ils identifient ensuite une situation quo-
tidienne. Le travail portant surtout sur le lexique
et les sonorités, on les encouragera à utiliser
un dictionnaire de synonymes (par exemple :
http://www.cnrtl.fr/portailindex/LEXI/TLFI/D),
et à faire l’essai à voix haute de l’effet produit par
le lexique et ses sonorités. Le travail du brouillon
est ici essentiel.
Culture + audio
Cette écoute de la reprise de Maurice Ravel peut
aussi être proposée en fin d’étude du texte, pen-
dant une relecture silencieuse.
232 THème 1 3e • Visions poétiques du monde
2. « Georgia » de Philippe Soupault
En piste !
Le générateur de texte, que les élèves n’auront
aucune difficulté à trouver ni à utiliser, va faire
ressortir le prénom. En outre, sa forme est esthé-
tique et suggère des pistes de lecture entre les
mots. On peut aussi enlever le prénom Geor-
gia du résultat obtenu, pour mettre en lumière
d’autres mots.
1. On utilisera le guide de lecture pour être sen-
sible à la représentation de l’univers du poème :
sommes-nous dans la réalité ou dans le cauche-
mar ? Georgia vient-elle ou non ?
On n’attend pas de réponse obligée car le texte
fait travailler la « coopération interprétative »
qu’est à ce moment l’acte de lire et la « plus-va-
lue de sens qui est introduite par le destina-
taire » (Umberto Eco).
2. L’anaphore « Georgia » en fin de vers struc-
ture tout le poème comme un refrain lancinant.
L’effet produit est tout à fait subjectif : plainte,
cri, appel ? La lecture à voix haute devra per-
mettre de choisir.
3. On peut lire que le poète erre dans la rue en
attendant Georgia, et se met à courir de façon
de plus en plus délirante, sans trouver le som-
meil. Mais l’on peut aussi lire que le poète, en
proie à une insomnie, écoute tous les bruits
autour de lui et fait un cauchemar qui l’entraîne
dans une ville oppressante. Le travail porte sur
la qualité du relevé et de l’interprétation, fon-
dée sur le ressenti. On peut faire remarquer aux
élèves qu’aucune de ces interprétations ne peut
prendre le dessus.
Le texte semble évoquer la nuit : un paysage
nocturne ou un cauchemar nocturne qui fait
émerger un paysage urbain. Mais il peut aussi
s’agir d’un (mauvais) rêve éveillé. Le surréalisme
nous y a habitués.
4. Le pronom sujet « Je » et le prénom « Geor-
gia » remplissent tout le poème : très souvent,
« je » débute le vers et « Georgia » le clôt,
comme deux personnes d’un couple qui se
rapprochent (vers courts) ou qui s’éloignent
(vers longs) l’un de l’autre. L’interprétation est
souveraine : le vers 20 est-il un appel à Georgia
absente, une litanie pour faire exister Georgia,
ou Georgia qui se rapproche et que le poète
accueille ?
5. Le prénom imprime sa marque sonore, comme
un refrain qui finit par prendre tout l’espace du
texte. Les sonorités qui reviennent sont, entre
autres, les allitérations en [f] [« flèches » (v.  2),
« feu » (v. 5), « fumée qui […] fuit » (v. 8), « fau-
bourgs » (v. 10), « froid » (v. 14)], qui accélèrent
l’entrée dans la ville ou dans le cauchemar ; puis
celles en [p] et [k] (« pas » [v. 9], « appelle » [v. 20
et 21], « cours » [v. 16], « crie » [v. 22]) qui expri-
ment la dureté du cauchemar ou de la de la course.
6.  Plusieurs réponses possibles dans ce poème
surréaliste : le poète finit par s’endormir en
balbutiant « Georgia », le poète erre en criant
« Georgia », le poète a veillé et, au dernier vers,
accueille Georgia par son prénom, etc.
Oral  
7.  L’interprétation du texte ordonne le ton
choisi. Il faudra veiller à ce qu’il soit cohérent
dans tout le poème. L’anaphore rend la lecture
difficile, il faut préparer cette dernière en anno-
tant le texte par des signes ou des « didascalies »
qui indiquent les choix de lecture. On peut s’ai-
der des réponses aux questions.
Je fais le point
Le prénom d’une femme peut-il faire surgir un
univers de la nuit ? Pour le poète, la réponse est
oui : l’attente fait entrer dans un monde dont
on ne peut mesurer s’il est réel ou imaginaire. La
reprise du prénom donne forme au paysage qui
se déploie.
Lecture Bruit ou musique,
comment le son inspire-t-il
le poète ? p. 296
Poésie et musique vont de pair et l’on ne devrait
plus voir d’élèves compter sur leurs doigts si l’on
y pense… Les élèves peuvent être sensibilisés à
cela dès lors qu’ils comprennent que leurs chan-
sons françaises préférées sont généralement en
octosyllabes, et les anglaises construites sur des
rythmes récurrents.
Les poèmes retenus naissent tous deux du
monde sonore : musique pour Gérard de Nerval,
bruit prosaïque pour Tomas Tranströmer.
1. « Fantaisie » de Gérard de Nerval
audio
En piste !
Il s’agit ici d’expérimenter la très ancienne tra-
dition des marginalia (écrits dans les marges) :
les élèves peuvent donc produire tous types de
réactions au texte, qui sont autant de marques
d’appropriation.
1. On utilisera le guide de lecture pour adapter
les pistes de travail à l’usage scolaire des mar-
ginalia, proposé dans le « En piste ! » : chaque
grande entrée du guide donnant lieu à des
annotations. Les remarques formelles doivent
alterner avec des ressentis.
2.  Le poète joue sur les différents sens du
mot charme, du latin classique carmen, car-
minis, « formule magique, incantation » : au
sens usuel qui connote un caractère agréable
et plaisant se superpose le sens de formule
magique qui fait entrer dans le phénomène de
réminiscence.
3.  La musique (« un air très-vieux » [v.  3],
expression vieillie avec le tiret et la postposition
de l’adjectif – comparer avec « un très vieil air »,
« un air très ancien ») agit sur le poète, « De
deux cents ans mon âme rajeunit » (v. 6), et le
transporte dans le passé, signalé par :
– Tout d’abord, le château : « C’est sous Louis-
Treize » (v. 7), « un château de brique à coins
de pierre,/Aux vitraux […],/Ceint de grands
parcs » (v.  9 à 11). Les briques rouges sont
typiques de l’époque Louis  XIII, et ce style
architectural, très en vogue au xixe siècle, a été
beaucoup copié. Pour aider les élèves à situer
la période et l’architecture, on peut visionner
la vidéo qui montre l’évolution du pavillon de
chasse de Louis XIII (https://www.youtube.
com/watch?v=N2hoOMmXeyk). On observe
qu’il ne s’agit pas d’un château médiéval :
l’évocation courtoise de la « dame » (v.  13)
et la prévalence du château médiéval dans les
représentations des élèves pouvant mener à
cette confusion.
– Ensuite, en avançant dans le paysage, on
découvre la « dame » (v. 13) : le terme a une
connotation ancienne (cf. « le chevalier et
sa dame » et non pas « un monsieur et une
dame »). Ses habits sont « anciens » (v. 14) (et
séQuence 19 L’expérience poétique 233
 l’expression « en ses habits anciens » accen-
tue cet effet d’apparition : comparer avec
« habillée à l’ancienne mode »), et son phy-
sique est caractéristique de la beauté d’Ancien
Régime : « Blonde aux yeux noirs » (v.  14).
Depuis l’Antiquité, les yeux noirs sont le sym-
bole de la séduction féminine (c’est Minerve,
déesse de la guerre et de la sagesse, qui a les
yeux verts). Voir quelques tableaux : Agnolo
Bronzino, Portrait de Lucrezia Panciatichi
(1540), ou Giulio Romano, Portrait de Doña
Isabel de Requesens y Enríquez de Cardona-
Anglesola (1518).
4. Le titre « Fantaisie » et le fil conducteur essen-
tiel de la musique autorisent les deux pistes, qui
peuvent aussi se rejoindre. L’air évoque une
mélodie simple, les métonymies des compo-
siteurs une musique plus riche, mais admirée
des romantiques. Il est important de souligner
le « pour moi seul » (v. 3) : il s’agit d’une expé-
rience réservée au poète. Les deux derniers
vers permettent d’initier les élèves à l’idée de
métempsychose (de réincarnation) qui plaisait à
Gérard de Nerval, ou du moins qui avait l’intui-
tion qu’il existe une vie antérieure (« mon âme
rajeunit » [v.  6], « dans une autre existence »
[v. 15]).
Au e siècle, on peut évoquer Proust, pour qui
la musique peut faire surgir une autre réalité :
« Je voyais, selon qu’Albertine jouait du Rameau
ou du Borodine, s’étendre tantôt une tapisserie
du e siècle semée d’Amours sur un fond de
roses, tantôt la steppe orientale où les sonori-
tés s’étouffent dans l’illimité des distances et le
feutrage de la neige » (À la Recherche du temps
perdu, La Prisonnière).
5.  Plusieurs éléments permettent de montrer
la musicalité du poème, essentielle car permet-
tant la réminiscence. Le paratexte tout d’abord :
une fantaisie est une forme musicale libre que
les romantiques, notamment Frédéric Chopin,
ont beaucoup pratiquée ; une odelette (titre
du recueil) est une petite ode (poème accom-
pagné d’un chant). Ensuite, composé de quatre
quatrains de décasyllabes, le poème a un rythme
dansant sans être régulier. Le premier quatrain
est fait d’une seule phrase qui fait entendre l’air,
les autres donnent les étapes de l’expérience du
234 THÈME 1 3E • VISIONS POÉTIQUES DU MONDE
poète. Plusieurs enjambements ajoutent à la
fluidité de l’ensemble et accompagnent l’émer-
gence de l’apparition, de même que l’anaphore
« Puis » (v. 9 et 13), tandis qu’il n’y a pas de verbe
pour introduire le château ni la dame.
On sera sensible à la rime « anciens »/« sou-
viens » (v. 13 et 16) car l’univers du poète est à
la fois dans le passé et dans l’expérience du rêve
poétique.
créative
6. Le travail sur le rythme peut se faire en s’ins-
pirant du poème de bandit de Jacques Jouet
(voir p. 302), ou en travaillant d’abord sur le
cadre rythmique qui fera surgir le texte (cf.
Leçon 2 de Stromae travaillée en AP : http://
www.stromaeometre.fr/lecon-n2-je-cours/).
1. Le travail du poète
Sur le site Stromaeometre, prenez connaissance
de la leçon n° 2.
a.  Comment compose Stromae ? Donnez les
étapes de son travail.
Composition : inspiration, basses, percussions,
voix, couplet et refrain, puis départ dans l’écri-
ture : « parti dans l’écriture », « je m’envole ».
b. Que pensez-vous de la façon dont s’exprime
Stromae ? Mettez par écrit quelques mots qui
caractérisent cet artiste au travail.
c.  Reconnaissez-vous des étapes de travail qui
sont aussi celles du poète ?
Vous pouvez vous inspirer de cette leçon pour
écrire à votre tour.
2. Les effets du texte
➨ En téléchargement sur le site www.
hachette-education.com, le poème
« Fenêtres ouvertes » extrait de L’Art
d’être grand-père de Victor Hugo.
ó Étape 1 : analyse du poème.
a. Recopiez le poème.
b.  Surlignez en couleurs différentes : les bruits
et les paroles (à noter, le dernier vers avec « la
mer » : bruit, parole, ou les deux ?).
ó Étape 2 : mise en voix.
c.  Préparez une mise en voix en annotant le
texte.
d.  Éventuellement, produisez un fichier multi-
média texte et son sur Audacity (avec des brui-
tages à partir de la voix et d’objets détournés,
ou de ressources numériques, empruntées par
exemple à la banque de bruitages gratuite et
libre de droits) : http://lasonotheque.org/.
2. « La fenêtre ouverte »
de Tomas Tranströmer
Ce poème joue sur la relation entre musique et
poésie, mais l’inspiration vient d’une source pro-
saïque ancrée dans la vie quotidienne.
La poésie de Tomas Tranströmer, à la fois légère
et sérieuse, se reconnaît à la richesse de ses méta-
phores qui recréent le quotidien. La traduction
française de Jacques Outin permet d’en rendre
compte (on peut aborder avec les élèves les ques-
tions que soulève la traduction de la littérature).
On peut donner aux élèves le site officiel de
Tomas Tranströmer : http://tomastranstromer.
net/.
En piste !
L’imagination est de mise pour écouter les
bruits du quotidien (appareil ménager tel que
lave-linge, lave-vaisselle, réveil mécanique, robot
ménager, etc.), qui d’ordinaire ne suscitent pas
de réaction particulière. On peut éventuelle-
ment (pour un travail au CDI par exemple) trou-
ver une source de bruit sur un site de bruitages
libres de droits : http://lasonotheque.org/.
1.  On utilisera le guide de lecture pour identi-
fier ce qui se déroule dans le poème : où est le
poète  ? que se passe-t-il ? comprend-on facile-
ment ?
Dans ce texte « ouvert », l’appropriation du
texte par les élèves passe par une lecture qui doit
faire des choix expressifs. Dans Lector in fabula
(1985), Umberto Eco distingue les textes « fer-
més » qui programment l’interprétation, des
textes « ouverts » dans lesquels le lecteur peut
faire jouer sa capacité d’interprétation. La coo-
pération textuelle d’Umberto Eco fait du lecteur
une partie essentielle du processus de significa-
tion.
2. Le poète utilise son rasoir électrique devant la
fenêtre ouverte. Le bruit s’amplifie jusqu’à évo-
quer, puis faire apparaître un hélicoptère : cette
situation que l’on peut trouver drôle, illustre le
pouvoir du poète à voir le réel autrement.
3.  Tomas Tranströmer est un poète volontiers
« narratif ». Il embarque dans l’hélicoptère avec
le pilote, ils volent bas « au-dessus de l’été »
(v. 12) : tout près du sol, il est peut-être à la hau-
teur des insectes qu’il entend (« Des dialectes
par douzaines dans la verdure », v.  14) ou voit
(« scarabées », v.  16). L’espace est désordonné
[« cloisons dans nos maisons » (v.  15), « caves
[…] tirées par les racines » (v. 17)], le temps aussi
(« les morts du cimetière champêtre/restaient
figés », v. 24-25 – peut-être aussi une métaphore
pour les pierres tombales vues du ciel).
4. La construction des phrases peut surprendre
les élèves : « Volions bas au-dessus de l’été »
(v. 12), « Activité » (v. 20), « Vole bas ! » (v. 27).
Certaines miment le trajet de l’hélicoptère,
d’autres appartiennent au dialogue entre le
poète et le pilote.
5. Les élèves peuvent être sensibles à une forme
de comique dans ce voyage peu banal. Mais,
assez vite, affleure la capacité du poète à voir le
monde : une expérience rare (« C’est la dernière
fois que tu vois cela ! », v. 10) qui ne dévoile rien
du mystère du monde (« Je ne savais où je tour-
nais la tête », v. 28) et qui est lyrique.
Oral  
6. On s’aidera de la réflexion menée à partie de
la question 5.
Le coin des mots
• « Orange » : xiiie siècle. Au Moyen Âge, ce fruit
est l’orange amère, importée en Sicile par les
Arabes à partir de la Perse. L’orange douce, la
plus courante actuellement, est apportée de
Chine par les Portugais au xvie siècle.
« Escarpin » : xvie, de l’italien scarpino (de
scarpa, « chaussure »), chaussure à la mode en
Italie, puis dans toute l’Europe.
« Alcool » : xive siècle, de l’arabe alcohol,
« poudre très fine » (voir le « khôl » pour les
yeux, même origine), puis « produit obtenu par
distillation ».
Tous ces mots sont des apports d’autres pays
selon des besoins divers : commerce, science,
mode. C’est le même principe de nos jours.
• Réponse libre des élèves.
séQuence 19 L’expérience poétique 235
 Je fais le point
Le poète se saisit d’éléments du réel, par exemple
le son, pour accéder à une autre réalité : issue de
l’imagination, elle peut plonger ses racines dans
le passé ou lui faire voir le monde avec des yeux
neufs : en tout cas le lecteur est invité lui aussi à
percevoir différemment ce qui l’entoure ou ce
qu’il éprouve.
Lecture Quel est le monde
intérieur du poète
et de l’artiste ? p. 298
Le poète et l’artiste regardent le monde et y
voient d’autres choses que ce que nous en per-
cevons, sans doute parce qu’ils ont une capacité
à observer la réalité d’une part, et une sensibilité
à la mettre en relation avec leur monde intérieur
d’autre part.
1. « Les fenêtres » de Marie Krysinska
audio
En piste !
L’élève est encouragé à revenir sur les poésies
qu’il connaît, dans un contexte scolaire ou non,
à réfléchir à son lien avec la musique puis à choi-
sir une musique en particulier en utilisant Auda-
city ou ce type de logiciel. La poésie peut être
un enregistrement ou une lecture personnelle
de l’élève. Ce travail qui part d’un texte que l’on
aime permet d’avancer plus vite sur les compé-
tences d’interprétation.
1.  On utilisera le guide de lecture pour aider
au relevé des figures de comparaison qui par-
courent le poème, et à repérer les reprises qui
signent, comme des leitmotivs, la musicalité du
poème.
2. Il s’agit d’un paysage urbain (« boulevards »,
« rues » [l. 1], des fenêtres au bord du toit), le
matin (« l’heure grise du matin » [l. 1], puis « le
soleil » [l.  4] qui se lève et « le ciel […] bleu »
[l. 22] qui se reflète). On ne peut pas identifier
d’où le poète observe ce paysage (de la rue,
posté ou en marchant, ou d’une fenêtre) mais
on peut suivre son regard de fenêtre en fenêtre.
C’est lui qui ordonne le texte.
236 THème 1 3e • Visions poétiques du monde
3. On peut relever :
– des métaphores : de l’oiseau « leurs deux
ailes en persiennes » (l.  2), au lieu de l’at-
tendu « leurs deux persiennes comme des
ailes », des étoiles « elles étoilent les mai-
sons » (l. 1) ;
– des comparaisons : avec des fleurs « épa-
nouir comme des fleurs » (l.  4), à cause des
couleurs des rideaux, avec l’étang « comme
de l’eau dormante » (l.  7), avec le regard
« vides comme des yeux d’aveugles » (l. 19),
avec le ciel « elle semble […] un morceau
d’azur » (l. 23-24) ;
– des personnifications : elles « emmitou-
flent » (l.  3), les guipures « chantent les
existences heureuses » (l.  10), les rideaux
« pleurent » (l. 15).
4. Les fenêtres reflètent l’état d’âme du poète, qui
imagine la vie derrière les vitres (strophes 1 à 4).
Les élèves peuvent être sensibles à l’atmosphère
qui se dégage de certains vers (tendres, mélanco-
liques, tristes, tragiques : le « morceau de papier
collé » à la ligne 20 connotant tout autant la
misère que l’abandon, paisibles et joyeux…), aux
rythmes, aux sensations musicales qui viennent
de la longueur variable des vers libres. La ponc-
tuation joue un rôle particulier : virgules, incises
et points de suspension rythment délicatement
le poème (à cet égard, on note l’absence de point
d’exclamation dans la strophe 4).
créative
5. Dans un premier temps, les élèves dressent la
liste des éléments observés. Ils peuvent aller à
la ligne quand leur regard change de direction.
Ensuite, ils travaillent à enrichir le texte à la façon
de la poétesse : en usant de la métaphore et de la
comparaison, en imaginant une histoire derrière
les objets ou les situations, enfin, en utilisant
le filtre d’un état d’âme, spontané ou travaillé
(mélancolie, joie, etc.), pour accentuer l’effet
voulu.
Pour aider les élèves lors de cette étape, on peut
leur proposer un axe d’écriture (je suis mélanco-
lique alors… je suis de bonne humeur alors…),
qui oriente la perception.
En ce qui concerne les échos sonores, les élèves
sont engagés, par des lectures et relectures à voix
haute, à relever que la musicalité du poème vient
du travail sur les sonorités : des reprises (« Le
long des boulevards et le long des rues » [l. 1 et
6], « comme » [l. 7 et 18], « blancs, rouges, ou
roses » [l. 5 et 8-9], « la pauvre fenêtre, au bord
du toit » [l.  21 et 23-24]) ; des échos sonores
(parmi de nombreux exemples : « heureuses »
[l. 10]/« joyeux » [l. 11]/« voluptueuses » [l. 13],
« vides » [l. 19]/« vitre » [l. 7]/« livides » [l. 20],
« radieuse » [l.  21]/« bleu » [l.  22], etc.). Cela
permet de comprendre pourquoi on parle de
vers libre.
Pour revenir sur la séance : reconnaître
comment l’imagination du poète trans-
forme l’univers
➨   En téléchargement sur le site www.hachette-
education.com, le poème « Saison des
semailles » extrait de Les Chansons des rues
et des bois (1865) de Victor Hugo
a. Avant la lecture, faites remarquer aux élèves
l’octosyllabe, vers de la chanson, léger et sans
césure. Cette lecture n’est pas commentée ; elle
a pour but de faire entendre le texte de Victor
Hugo investi par chacun des élèves. Elle est suivie
par une lecture professorale investie.
b. Cette étape peut passer par le dessin. La pre-
mière strophe situe la scène dans le temps et
indique la position du poète. Les strophes 2, 3
et 4 décrivent le vieux semeur. La cinquième
strophe a une tonalité tout autre : le semeur
semble jeter ses graines jusqu’au ciel étoilé, les
étoiles semblent autant de graines lumineuses
au ciel.
À partir de l’observation d’une scène de travail
agricole usuelle à cette époque, le poète nous
entraîne dans une vision extraordinairement
poétique du paysage. On peut avoir besoin d’ex-
pliquer ou de montrer comment se sème le blé à
la main. La métaphore « la fuite utile des jours »
signifie que le temps qui passe n’est plus inquié-
tant : il est au contraire utile pour produire le blé.
c.  Les passages où se trouve le poète sont :
« J’admire », « Je contemple », « je médite ».
C’est bien le regard du poète qui ordonne tout
le poème, et qui transforme ce qu’il voit en un
paysage plus poétique que réaliste. Ce n’est pas
sa place qui compte (il est « assis sous un por-
tail », « obscur témoin »), mais sa façon de voir
le monde.
d.  Cette étape permet de s’intéresser à des
aspects du texte qui n’ont pas forcément été
étudiés compte tenu de l’objectif de la séance :
une prise en compte des images (la nuit) des
sons et des rythmes fera apparaître une inter-
prétation personnelle.
2. Paysage avec un ciel clair de Jean Dubuffet
En piste !
La liste engage peu, permet la rature et aide à
affiner sa perception. Tous les élèves peuvent
réussir cette étape qui concerne autant la des-
cription que l’interprétation, et pour laquelle il
n’y a pas de mauvaise réponse.
1.  On utilisera le guide de lecture de l’image
pour relier le tableau à son titre et évoquer à
cette occasion d’autres paysages en peinture,
puis pour questionner le ressenti des élèves suer
le choix du peintre. Des recherches iconogra-
phiques sur l’œuvre de Dubuffet permettront
de montrer d’autres paysages du peintre, avec
d’autres matériaux.
2. Les élèves sont invités à rendre compte d’un
ressenti (Ce tableau me fait penser à… Je trouve
que…). L’absence de repères, caractéristique de
la peinture de Jean Dubuffet, permet de multi-
ples propositions. L’essentiel est que se fasse une
expérience esthétique personnelle, dans la ren-
contre avec l’œuvre.
3.  Loin des conventions tant artistiques que
techniques, inventant toutes sortes de tech-
niques, Jean Dubuffet a redéfini d’une façon
toute personnelle la notion de paysage en
peinture. Pour cela, il observe aussi bien les
dessins d’enfants que ceux d’handicapés men-
taux, il choisit des vues urbaines peu conven-
tionnelles, etc. Cela l’amène à l’idée que tout
est paysage, car tout est composé selon des
codes identiques. Pour aller jusqu’au bout de sa
démarche, il fait aussi le chemin inverse : ainsi,
des éléments de la nature et du paysage (sable,
terre, éponges, etc.) peuvent à leur tour former
des visages.
Ce tableau va donc susciter toutes sortes de
remarques de la part des élèves, qui peuvent
souligner la partition terre – ciel, les matériaux
utilisés ou représentés (minéraux, végétaux),
séQuence 19 L’expérience poétique 237
reconstruire un paysage (sous-sol, sol, vue
aérienne, etc.), ou être plus sensibles à l’abstrac-
tion.
Le professeur pourra partager l’article sur l’expo-
sition Jean Dubuffet, métamorphoses du paysage
➨  http://www.revue-hippocampe.org/actualites/
421-metamorphoses-du-paysage-jean-dubuffet-
fondation-beyeler-basel-raphael-bouvier.html
4. La question 3 permet de libérer les élèves de
la représentation et de les aider à trouver un
titre (et donc une interprétation) qui peut être
très libre : de GoogleMap poétique à Émaux de
la terre, en passant par Sieste des animaux, pour
ceux qui, selon les codes de Jean Dubuffet, y ver-
raient des corps, des objets ou des portraits. On
peut aider les élèves à entrer dans l’univers pic-
tural du peintre en proposant de chercher des
visages dans ce paysage.
5.  Le peintre recompose la réalité obser-
vée et n’hésite pas, avec le collage, à insérer
des éléments naturels dans sa peinture. Jean
Dubuffet a peint un très grand nombre de
paysages (Paysage au ciel vert clair [1954],
Paysage aux argus [1955]) selon ces principes,
inspirant des peintres tels de Jean-Michel Bas-
quiat et Keith Haring, ou influençant le street
art.
  créative
6.  Les élèves devront utiliser les réponses aux
questions précédentes pour rédiger leur article.
Il faudra prévoir de décrire de larges éléments du
tableau (couleurs, matières, axes de symétries).
On peut inventer une histoire autour du tableau
(exposition, interview du peintre, d’un commis-
saire d’exposition, vente aux enchères, etc.) pour
donner du caractère à l’article.
Je fais le point
Le poète et l’artiste portent sur le monde un
regard très personnel. Comment peuvent-ils
nous faire comprendre ce qu’ils ressentent ? En
nous donnant à voir le monde d’une façon diffé-
rente, le poète et le peintre nous proposent de les
suivre. Il faut accepter d’entrer dans leur vision
du monde. Lorsque cela est « facile », cela veut
dire que nous sommes proches de leur façon de
voir et de ressentir. Peintres et poètes acceptent
238   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde
souvent des contraintes de forme : elles leur per-
mettent de choisir les éléments (mots, rythmes,
sons, couleurs, matériaux, construction, etc.) qui
rendront compte de leur expérience le mieux
possible.
Lecture  Le poète est-il
un être ordinaire ? p. 300
Les élèves connaissent en partie la réponse : ils
ont déjà expérimenté que le poète a un rapport
particulier avec les mots et avec le monde. Avec
cette double-page, ils approfondissent le rôle
que joue le regard posé sur le monde, et la part
de mystère qui préside au passage à l’écriture
poétique.
1. « Regarder » de Guillevic
2. « C’était un Poète » d’Emily Dickinson
En piste !
Cette activité porte sur le poème de Guillevic. La
mise en commun de ce travail se fera sans com-
mentaires : il s’agit de faire entendre le texte de
Guillevic. Cette étape permet en outre au profes-
seur attentif de saisir les éléments essentiels rete-
nus par les élèves et d’engager le travail de lecture
analytique en tenant compte de ces indices.
1.  On utilisera le guide de lecture pour identi-
fier les étapes du poème par strophe, puis pour
suivre le regard du poète sur les choses. On sera
sensible à ce que peut successivement représen-
ter le « Ce ».
2.  Le poème est composé de six strophes iné-
gales. Beaucoup de phrases sont nominales.
Le rythme est très lent, la ponctuation forte.
L’ensemble montre que le titre, « Regarder »,
donne le rythme, en fonction du mouvement
du regard.
3. Le poète se met au même endroit depuis des
années (strophe 2) pendant un long moment
(strophe 5) le soir (strophes 3 et 6) ; pourtant il
ne sait jamais ce qui va en résulter (« Je ne sais
pas/Ce que ce sera » [l. 2-3], « je ne sais pas/Ce
que mon regard, ce soir,/Va choisir » [l. 11 à 13],
« J’espère que ce soir/ Il va trouver de quoi »
[l. 31-32]) : on note particulièrement l’emploi de
« ce » et « quoi » qui laissent le mystère entier
devant ce paysage quotidien. Ensuite, le regard
du poète est en quelque sorte indépendant du
poète lui-même (strophes 3, 5 et 6) et le travail
du poète n’est pas fini quand le regard a choisi
(l. 12 à 14) : il faudra encore être capable d’ac-
cepter ce qui a été vu (strophe 6). Pourquoi ?
Parce que le poète est capable alors de retenir
quelque chose de la journée, de garder trace de
l’éphémère : « Un toit, du ciel » (l. 34), « Pour la
gloire/De la journée » (l. 40-41).
4.  Dans tous ses poèmes, Emily Dickinson fait
un usage très personnel des règles typogra-
phiques : les propositions des élèves sont toutes
à étudier. On peut trouver que les tirets, en se
substituant à toute autre ponctuation, obligent
à s’arrêter dans la lecture pour donner tout son
poids aux mots ; ils accompagnent peut-être
aussi l’écriture, comme des traits de plume,
au fur et à mesure que viennent les mots. Les
majuscules, très fréquentes, signalent l’impor-
tance donnée aux mots mais sans que leur mys-
tère ne soit éclairci : « Signes Ordinaires » (v. 4),
« Contraste » (v. 12), « Partie » (v. 14).
Questions croisées
5. Le monde extérieur est à observer et à déchif-
frer (« Avant de regarder/Par la fenêtre ouverte,/
Je ne sais pas/Ce que ce sera » (l. 1 à 4), « C’était
un Poète –/Cet Être/Qui extrait un sens surpre-
nant/De Signes Ordinaires » (v. 1 à 4), « D’Images,
Révélateur » (v. 10). Le poète a ce pouvoir hors
du commun (Emily Dickinson : strophe 2 et 3 ;
Guillevic strophe 5).
6.  Les deux poètes soulignent l’importance
du temps (de la durée) : il faut « beaucoup de
temps/Tout le temps qu’il faut » (l.  27-28) à
Guillevic, les tirets montrent que le poète écrit
en faisant des pauses importantes (Emily Dickin-
son), et surtout, le poète anéantit le temps par
son poème qui saisit la réalité (« Le garder long-
temps/Pour la gloire/De la journée » [l. 39 à 41] ;
« Trésor –/Au Temps – étranger » [v. 16-17]). La
singularité des poètes est de pouvoir, par l’écri-
ture, garder trace du monde éphémère.
Oral  
7. Seul ou en groupe, les élèves travaillent à faire
des choix expressifs et à annoter le texte avec des
signes explicites (flèches, ponctuation, etc.) pour
les retenir. Une phase de préparation passe par
l’enregistrement qui permet de travailler l’oral
en production et en réception par l’élève seul ou
avec ses pairs. La restitution pourra se faire en
classe ou par un enregistrement.
Le coin des mots
Ce coin des mots a pour objectif de faire com-
prendre aux élèves que les contraintes de la
langue écrite sont pour partie le résultat de
conventions nées de l’histoire des techniques.
En ce qui concerne la ponctuation, l’espagnol a
choisi de signaler les deux bornes de la question,
l’allemand de mettre une majuscule aux noms
communs. On peut élargir la réflexion en com-
parant sur un ordinateur les différents claviers.
Je fais le point
Le poète perçoit la réalité d’une façon singulière.
Il ressent aussi la nécessité d’en rendre compte,
même si ce n’est pas facile : cela permet au lec-
teur de percevoir, lui aussi, la singularité de l’ex-
périence poétique et de la partager.
C’est vous les poètes ! p. 302
Les poèmes choisis permettent de travailler à
l’abri de textes préexistants (une liste, un texte
« déjà là ») ; deux contraintes formelles, celle du
poème en prose et celle du mètre.
Atelier 1. Écrire un poème en prose
1. L’effet produit peut être écrit sur le brouillon,
pour faciliter le passage à l’écriture (banalité/
désespoir final ; agitation de la journée/insom-
nie de la nuit).
2.  Le poème se caractérise par : une structure
anaphorique, l’infinitif, des phrases longues ryth-
mées de points virgules et de virgules, la répéti-
tion de « parce que » ; et finalement, la dernière
phrase, avec sa gradation : le poème est simple-
ment mais savamment ordonné.
La dernière phrase commence, comme les
autres, par l’évocation d’un moment de la jour-
née (« N’avoir pas dormi », l.  9-10), mais elle
seule finit en faisant allusion au tourment du
poète, exprimé par une gradation : « un remord
[…] des remords et du désespoir » (l. 10).
séQuence 19 L’expérience poétique 239
3. L’élève commence par faire une liste chrono-
logique de tout ce qui lui est arrivé la veille pour
déterminer le thème de chaque paragraphe et le
rédiger. On lui fera remarquer la teneur affective
de la dernière phrase du texte de Max Jacob et
on l’encouragera à l’imiter.
4.  Avec l’aide éventuelle d’un dictionnaire,
l’élève est encouragé à travailler le lexique. En
relisant son texte à voix haute, il peut affiner les
choix de sonorité. Ce travail sur les effets peut
être fait à deux.
5. Cette étape doit être expérimentée, quitte à
ne rien donner.
6. L’étape dite de « révision » peut être faite seul
ou avec le professeur.
Atelier 2. Écrire un poème de bandit
La définition permet de travailler, à l’abri
de textes déjà produits, diverses notions de
métrique. Ce n’est cependant pas ce à quoi
avaient pensé les membres de l’OuLiPo et il faut
bien garder à l’esprit le jeu expérimental avec la
langue. C’est pourquoi le « il ne faut pas abu-
ser » peut être commenté de diverses manières,
et il faudra toujours que l’exercice soit plaisant.
1. Cette partie du travail est très libre et subjec-
tive. Elle peut être faite à la maison.
2.  On peut aussi choisir de donner un même
texte et une consigne différente à chacun.
3. L’élève cherche dans le texte les moyens de res-
pecter la consigne. La consigne prend le pas sur
d’autres contraintes métriques (par exemple, un
plan des rimes ne tient pas compte d’un nombre
de syllabes, et inversement).
4. La restitution peut se faire à l’oral et être com-
mentée par la classe. On veillera à faire ressortir
le choix de la consigne lors de la lecture. Cette
étape ludique permet de travailler sur les effets
poétiques.
Écrire un calligramme
Les élèves poursuivent leur travail sur une
contrainte formelle :
– choisir un objet familier auquel on est attaché
ou un sujet que l’on trouve intéressant (ani-
mal, paysage, outil numérique, etc.) ;
– dessiner ou décalquer en format d’environ A5 ;
240 THème 1 3e • Visions poétiques du monde
– écrire le long des lignes ce que l’objet inspire :
travailler au crayon et à la gomme ;
– choisir une graphie esthétique et lisible (en
s’inspirant par exemple des modèles Word) et
une technique : feutre, encre ;
– exposer les calligrammes ou réaliser un recueil
numérique en les scannant.
Oral À vous d’inventer ! p. 303
Il ne s’agit pas d’écrire « à la manière de », mais
« avec » : l’inspiration naît de l’univers sollicité
par le poème ou la proposition poétique.
Atelier 1. Improviser avec Valérie Rouzeau
1. et 2. Il s’agit d’improviser avec Valérie Rouzeau,
et non pas d’écrire à la manière de l’auteur : le
travail d’improvisation doit permettre de par-
ler assez longtemps, en cherchant ses mots, en
se reprenant. Le passage à l’écrit se fait dans un
second temps.
Atelier 2. Improviser avec un texte
à démarreur
1. 2. et 3. Cette activité peut être faite en se pas-
sant très rapidement la parole dans le groupe,
pour garder les qualités de l’improvisation. Le
premier passage peut être laborieux. Les élèves
doivent savoir que l’on joue sur l’imagination et
que les situations les plus simples et prosaïques
peuvent devenir poétiques. On peut inventer,
mais on ne cherche pas la prouesse. Ainsi mené,
l’exercice fait progresser tous les élèves. Le pro-
fesseur intervient le moins possible pour corriger
la langue. Il a tout intérêt à pratiquer l’exercice
avec ses élèves.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 304
Les substituts nominaux
et pronominaux
J’observe
1. a. Je – orphelin, – m’ – M’ – m’ – J’ – moi – je
– je – Gaspard
b.  Le pronom ne permet pas de savoir qui
parle ; il faut attendre le dernier vers pour avoir
le nom qui, habituellement, sert à la reprise
pronominale. Cela rend le personnage mysté-
rieux et triste, car on ne le connaît que par sa
caractérisation : « calme orphelin », et accentue
son anonymat à chaque strophe, tout à tour
consacrée aux hommes, aux femmes et à la
mort. La légende de Gaspard Hauser, adolescent
que l’on a longtemps caché à cause d’une illustre
et mystérieuse parenté, est bien illustrée ainsi.
c. – pronom personnel sujet, première personne,
forme conjointe : « je », « j’ » ;
–  pronom personnel, première personne, forme
disjointe : « moi » ;
–  pronom personnel complément, première
personne, forme conjointe : « me », « m’ » ;
– substantif, nom commun, masculin singulier,
apposition : « orphelin » ;
– substantif, nom propre, masculin singulier :
« Gaspard ».
Je m’entraîne
2. a. a. • Thomas – un vrai sportif – Ce gourmand
– lui
•  [des tonnes de céréales, sucrées, soufflées, de
vraies confiseries en fait] ! – [les]
• ses amis. – Ceux-ci.
b. • Claire – [elle]
• macarons – les.
c. ses macarons – ceux-ci.
d. La pâtissière – elle-même – elle.
e. Le bateau est arrivé – la nouvelle.
f. Le voisin ne trie pas ses déchets. Cette habi-
tude.
g. Qu’on ne trie pas ses déchets, c’.
h. Emmanuel – il – lui.
i. L’aînée de la famille, une grande voyageuse –
elle.
b.  Ils permettent d’éviter la répétition et d’ap-
porter des informations.
Le conditionnel
J’observe
3. a. a.  « nous aurions ». b.  « Pourriez-vous ».
c.  « il serait ». d.  « nous pourrions ». e.  « je
serais ». f. « tu serais ». g. « nous trouverions ».
b. a.  Futur dans un récit au passé. b.  Politesse.
c. Potentiel. d. Irréel. e. Potentiel. f. Rêve ou ima-
gination ludique. g. Distance.
Je m’entraîne
4. a.  Les enfants auraient réussi s’ils avaient
regardé l’itinéraire correctement (futur dans un
récit au passé).
b. Il regarda sa montre et indiqua qu’il partirait
bientôt (potentiel).
c.  On se croirait/se serait cru dans un autre
monde (rêve ou imaginaire ludique).
d. Si jamais tu le pouvais, le ferais-tu pour moi ?
(potentiel).
e. Il serait tombé sur un site archéologique tota-
lement inconnu (distance).
5. a. « Il serait » : potentiel.
b. « je l’aurais fait » : irréel du passé.
c. « j’aimerais » : irréel du présent.
d. « je partirais » : irréel du présent.
e. « je le ferais » : irréel du présent.
f. « elle aurait égayé » : irréel du passé.
6. a. « nous aurions pu » : irréel.
b. « il devrait » : prise de distance.
c. « il partirait » : politesse.
d. « je viendrais » : irréel.
e. « tout y parlerait » : rêve ou imaginaire ludique.
f. « Trahirait-il » : potentiel.
g. « Nous aurions dû » : futur dans un récit au
passé.
h. « je réaliserais » : potentiel.
Les figures de style
J’observe
7. b. a.  L’expression « les voiles s’éloignaient »
désigne les bateaux. Le poète utilise donc, pour
désigner un tout, un élément constitutif de ce
tout : c’est une métonymie.
b. Avec la mise en relation par « comme » des
« nerfs » avec les « cordes de lyre », le poète
crée une comparaison.
c. L’association du terme « étincelles » et « rire »
crée une métaphore.
d.  Le « crépuscule » est désigné par le poète
comme une personne, « ami » : c’est une per-
sonnification.
e.  Dans cet extrait de Jean-Jacques Rousseau, il
y a une répétition en fin de chaque section de
la phrase, ce qui crée une insistance sur l’état de
bonheur du narrateur – personnage. Cette figure
de style proche de l’anaphore est une épiphore.
Je m’entraîne
8. – Les expressions « Le bois s’argente » et « le
fleuve somnole » attribuent à des éléments ina-
nimés un caractère presqu’humain, ce qui crée
une personnification.
–  Dès le premier vers, par l’association du pro-
nom personnel « moi » et « bateau perdu »,
le poète crée une métaphore.
Séquence 19  L’expérience poétique  241
– Dans cet extrait d’Isidore Ducasse, l’« ombre
des arbres » s’anime : c’est une personnifica-
tion.
–  La répétition en début de chaque vers de l’ad-
verbe « Assez » crée une insistance : c’est une
anaphore.
–  L’association de « jeune » et de « vieillard »
crée une antithèse. Cette figure de style est
appelée oxymore.
9. a. Accord sujet – verbe, accord nom – adjectif.
b.  Je sens mon cœur battre/Elle veut savoir
peut-être/Si je suis [là] à l’attendre.
c. Cindy a beaucoup couru, elle sent son cœur qui
palpite et saute dans sa poitrine.
Palpiter : du latin palpitare, « s’agiter, être agité ;
battre (en parlant du cœur) », dérivé de palpare,
« toucher » (voir « palper »).
d.  •  je guette – tu guettes – il guette – nous
guettons – vous guettez – ils guettent.
•  je me soulève – tu te soulèves – il se soulève
– nous nous soulevons – vous vous soulevez
– ils se soulèvent.
e. « Lourd » (au sens médiéval de « sot ») + suf-
fixe péjoratif –aud, comme « rougeaud » (de
rouge), « noiraud » (de noir), « penaud » (de
peine), « faraud » (de fier), etc.
« Il avait une façon à lui […] de rejeter son cha-
peau en arrière, de marcher les mains dans les
poches, faraud, les épaules balancées » (Émile
Moselly, Terres lorraines, 1907).
f. – « voisine » : voisinage, avoisiner (être dans
le voisinage, ressembler à), circonvoisin (situé
autour) ;
242   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde
– « lentement  » : lent, lenteur, ralentir, au
ralenti, ralentissement.
Les mots du rêve et du cauchemar
10. Parmi ces synonymes de « rêver », certains
verbes désignent plus précisément une activité
qui met en marge de la vie réelle : être distrait,
être dans la lune, être dans les nuages, rêvasser,
planer, divaguer.
D’autres montrent une activité créatrice : imagi-
ner, inventer, songer, méditer.
Enfin les verbes désirer, souhaiter montrent le
rêve en prise avec le futur.
11. Parmi les synonymes de « rêver » de l’exer-
cice précédent, l’élève peut privilégier une des
fonctions du rêve. On encouragera les expan-
sions du nom pour décrire le lieu qu’est le
« rêvoir » et l’activité qui s’y déroule.
12. Le mot « cauchemar » vient de l’ancien fran-
çais « cauquemare », sorte de sorcière nocturne,
lui-même issu du néerlandais mare qui signifie
« fantôme qui provoque le cauchemar ».
13.  anglais : nightmare, allemand : alptraum
(alp : lutin malfaisant), espagnol : pesadilla, ita-
lien : incubo (spectre qui se met dans le lit), turc :
karabasan, polonais : koszmar, etc.
Tous ces termes désignent un être malfaisant et
nocturne.
14. –  rêve pénible : spectre, hallucination, mau-
vais rêve ;
–  idée, personne ou chose obsédante : obses-
sion, peur, tourment, hantise, bête noire, idée
fixe.
 thème 1 regarder le monde, inventer des mondes
3e – Visions poétiques du monde
Séquence
20 Le poète, faiseur de mondes
Fil directeur de la séquence
Cette seconde séquence de 3e sur la poésie tend à ouvrir plus encore la réflexion sur le poète et son
utilisation du langage. Le poète travaille le langage, le transforme tel un artisan, pour créer un univers
qui lui est propre et donc parfois difficile d’accès. Il ne s’agira pas de tout décrypter, au risque de se
heurter à une incompréhension des élèves et à un rejet mais plutôt de leur montrer toute la diversité
des variations poétiques.
Compétences travaillées dans la séquence
Langage oral
En atelier, p. 317
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire
y Pratiquer le compte rendu
y Exprimer ses sentiments
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et
créatives de la parole
X Présenter une peinture de paysage à l’oral
X Lire de façon expressive des poèmes
Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
Écriture
Dans les pages de lecture…
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Comprendre le rôle des fiches pour un exposé oral
sur des paysages peints, p. 317
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
usage plus maîtrisé :
X Démontrer et illustrer l’idée de Rimbaud que
l’artiste « écrit des silences. », p. 310
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
X Écrire un haïku, p. 315
En atelier, p. 316
■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
caractéristiques des genres littéraires et exploiter
des lectures pour enrichir son texte
X Écrire un poème
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
X Observation et respect des règles propres à
l’acrostiche
Étude de la langue
Dans la double-page langue…, p. 318-319
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Identification des groupes syntaxiques
X Attributs du sujet et du COD
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
y Connaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord
X Accord du participe passé avec avoir.
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X Conjugaison du conditionnel présent
séQuence 20 Le poète, faiseur de mondes 243
 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■■ Lire
et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Liredes œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXConforter ses connaissances sur le genre poétique
XXConstruire la notion de mouvement littéraire du
romantisme
■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires
XXMise en voix de poèmes
XXQuelques procédés stylistiques
XXNotion d’analyse littéraire
XXÉléments d’histoire littéraire
Enjeux de formation personnelle
XXComprendre que la poésie joue de toutes les
ressources de la langue pour célébrer notre présence
au monde, et pour en interroger le sens
Lecture  Quelle vision de l’Orient
les poètes du xixe siècle
donnent-ils ?  p. 308
La thématique de l’Orient n’est pas nouvelle
dans la littérature mais au xixe siècle elle s’am-
plifie dans les arts : l’orientalisme est une façon
de partir mais surtout de donner une vision
d’un autre monde, rêvé, fantasmé pour certains,
un ailleurs où les possibles sont réalisables. Les
deux textes proposés donnent donc une vision
sensuelle de l’Orient qui pourra être complétée,
selon les élèves, par l’étude d’autres tableaux
comme les odalisques. La femme est au cœur
des réflexions comme symbole de la sensualité
et d’un nouveau monde.
1. « La captive » de Victor Hugo
En piste !
L’Orient au xixe siècle correspond au territoire
l’Empire Ottoman (l’actuelle Turquie, l’Égypte,
le Liban ou encore la Syrie, etc. mais également
la Grèce et ses vestiges antiques.)
Le site de la BNF propose des pistes de réflexion
intéressantes sur l’Orient : http://classes.bnf.fr/
rendezvous/pdf/Orient1.pdf
1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte »
avec les élèves.
244   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde
Étude de la langue
■■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
yyCaractéristiques de la langue poétique :
versification
■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
XXMise en réseau des mots des sens
Dans les coins des mots
yyLes emprunts, p. 308
yyLes oxymores, p. 310
yyLes degrés d’intensité, p. 314
2. Le poème s’ouvre sur une structure en irréel
du présent : « Si… je… ». On remarquera ici que
la structure négative « si je N’étais captive »
inscrit pleinement le poème dans le cadre de
la captivité de l’énonciatrice. Un monde va être
décrit à partir de ces deux vers.
3. Les vers sont hexasyllabiques ce qui crée un
effet de calme et de rythme à la fois. L’ensemble
est donc comme une vague constante, qui
reproduit une forme de vie fantasmée.
4. Tous les sens semblent convoqués :
–  la vue : avec le champ lexical et les touches de
couleurs permanentes facilement repérables
par les élèves ;
– l’odorat moins perceptible mais présent à
travers les termes et expressions suivantes :
« fleurs » (v. 22), « frais » (v. 24), « doux par-
fums brûlants » (v. 42) ;
– le toucher tel une caresse avec le terme
« souffle » (v. 11) ;
–  l’ouïe très présente dans les deux dernières
strophes proposées.
On pourrait constater que le goût est absent
mais il est présent dans d’autres strophes non
proposées ici.
Cette question nous amène à guider les élèves
vers une vision sensuelle de l’Orient, espace
d’éveil des sens.
5. Cette question très proche de la précédente
se centre sur la vue : les couleurs sont éclatantes,
brillantes et donc propices à donner une lumière
toute particulière que tant d’artistes peintres
ont tenté de reproduire ou de créer.
L’architecture fait référence à un autre monde
presque féérique ou plutôt merveilleux :
« palais de fées » (v. 33), « génies » (v. 37). Les
minarets deviennent lieu d’habitation de la
nature.
créative
6.  Dans cet exercice d’écriture créative, on
pourra amener les élèves à rédiger une strophe
sur le goût mêlant des épices, des couleurs et des
saveurs nouvelles. L’objectif est de les amener à
utiliser les mots pour créer une atmosphère de
l’ailleurs tout en tenant compte de la situation
de départ : une captive.
Le coin des mots
Ces termes ancrent, par leur spécificité, le
monde décrit dans l’Orient, ailleurs lointain et
rêvé au xixe siècle.
2. « L’invitation au voyage » de Charles
Baudelaire
En piste !
Ici, l’Orient n’est pas marqué comme dans les
textes et illustration précédents par l’architec-
ture mais plutôt par le pittoresque : le costume
de la femme assise face à un fleuve, le Nil sur
lequel navigue une chaloupe. La nature, sable
et palmier, pose l’action en Orient. On pourra
remarquer de nouveau les couleurs très lumi-
neuses.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2.  Ce poème repose sur une alternance de
rythme (deux vers à 5 mètres puis un vers à 7). Il
y a ici une régularité associée à des vers impairs
qui entraînent dans un autre monde poétique.
C’est en quelque sorte une caresse répétée, une
promesse de voyage sensuel que le poète trans-
pose en mètre.
3. Les vers 10, 23 et 38 impliquent une lecture en
diérèse des termes « mystérieux », « orientale »
et « hyacinthe » : ces trois mots entraînent le
lecteur dans le monde merveilleux des sens de
l’Orient. La diérèse met en évidence ces mots qui
propulsent le poème dans un autre univers.
4.  Plusieurs expressions désignent l’ailleurs :
« aller là-bas » (v. 3), « au pays qui te res-
semble » (v. 6), « soleils mouillés » (v. 7),
« ciels brouillés » (v. 8), « la splendeur orien-
tale » (v. 23), « bout du monde » (v. 34). Si
ces expressions soulignent un voyage vers un
ailleurs désigné comme l’Orient, c’est surtout
un voyage des sens que propose le poète, un
voyage imaginaire relevé par le conditionnel. Le
poète souhaite entraîner la femme vers un lieu
magique, certainement celui de l’amour et de
la sensualité : un orient charnel.
5. « La splendeur orientale », tout comme dans
le poème de Hugo est retranscrite par l’appel
aux sens : les couleurs, les odeurs voire l’ouïe
comme aux vers 24-26 : « Tout y parlerait […] sa
douce langue natale ».
L’analyse pourra également se porter sur les
rimes masculine et féminine en alternance et les
sonorités douces qui appellent à la sensualité du
voyage.
On pourra remarquer également que le poème
se décompose en trois mouvements : un pay-
sage associé à la femme, l’intériorité et l’exté-
rieur et que tout tend vers une harmonie où
les contraires se fondent pour créer une sorte
d’idéal de bonheur.
Oral  
6. On recherchera ici à amener les élèves à une
lecture expressive marquant la douceur dans un
rythme régulier sans pour autant oublier l’éner-
gie pour exprimer la sensualité. On pourra pro-
poser l’écoute et l’interprétation de Léo Ferré.
Je fais le point
L’Orient est un monde autre, aux codes différents,
dont la vision est déformée par le regard des Euro-
péens du xixe siècle. C’est surtout le lieu de la sen-
sualité, des sens : la vision « magique » de l’Orient
est amenée par cette énergie des couleurs, des
odeurs mais également par le dépaysement com-
plet qu’offre l’architecture de ce monde.
Si l’Orient fascine tant les artistes de cette
période c’est qu’il ne correspond absolument
séQuence 20 Le poète, faiseur de mondes 245
pas à ce qui est connu en Europe au xixe siècle :
au final, c’est un espace de liberté.
Lecture Comment le poète construit-
il son propre monde ? p. 310
La double-page propose ici deux textes diffi-
ciles d’accès (surtout celui de Desnos) mais qui
mettent en avant l’utilisation du langage pour
créer un ailleurs différent de la réalité. C’est donc
dans cet objectif qu’on abordera les textes :
comment le langage est-il utilisé par les poètes
pour créer un autre monde ?
1. « Alchimie du verbe » d’Arthur Rimbaud
En piste ! audio
Avec le terme « alchimie », c’est la transforma-
tion, la transmutation qui est proposée : le poète
utilise la poésie pour fait œuvre d’alchimie en
transformant le langage « bas » en langage
« noble » tout comme le ferait un alchimiste
avec le plomb.
1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte »
avec les élèves.
2.  Dès le début du poème, le poète parle de
lui, même s’il ne s’agit pas exactement d’une
autobiographie. Les trois premières strophes
sont à l’imparfait ce qui place d’office dans
le passé cette « histoire » (l.  1) que le poète
nous présente : un rejet de la création de son
temps trop proche d’une forme de tradition
artistique « trouvais dérisoires les célébrités
de la peinture et de la poésie moderne » (l. 3).
Il note avec précision ses goûts qu’il caractérise
avec ironie « peintures idiotes » (l.  4), « lit-
térature démodée » (l.  5), « opéras vieux »
(l.  7), « refrains niais » (l.  7)… C’est donc un
jugement critique rétrospectif que propose
le poète. Il indique ses rêves, son souhait de
dépaysement.
3.  C’est l’invention qui domine la création
poétique : « J’inventai » (l.  11), « inventer un
verbe » (l.  13). Tout comme un alchimiste,
le poète donne une noblesse au matériau de
base : les lettres. Cette création tend à don-
ner une nouvelle coloration aux mots, une
nouvelle portée, un nouvel élan. Le dernier
246 THème 1 3e • Visions poétiques du monde
paragraphe propose sa volonté d’exprimer
l’inexprimable « j’écrivais des silences » (l. 15).
La poésie abandonne alors une logique parta-
gée par tous pour entrer dans un imaginaire
« proche » d’une hallucination.
4. Ce poème est un poème en prose. On pourra
alors montrer aux élèves que la poésie n’est pas
seulement un jeu de vers et de rimes mais bien
un travail avec et sur le langage.
argumentative
5.  « Écrire des silences » peut être assez faci-
lement identifié grâce aux connaissances des
élèves en narratologie : une scène, une ellipse
narrative, un discours narrativisé peut noter le
silence ou passer des éléments sous silence. Au
cinéma ou en peinture, le jeu peut se porter sur
les regards, les bouches, les tensions des corps.
Pour la musique, il existe des silences mais on
peut aussi considérer une partie répétitive, un
souffle d’un chanteur d’opéra qui amènera cette
écriture du silence.
2. « Idéal maîtresse » de Robert Desnos
En piste !
Il s’agit ici de montrer que les surréalistes vont
travailler sur un langage dont le sens n’est pas
toujours perceptible. L’intérêt de cette réflexion
est d’amener les élèves à ne pas se bloquer à la
lecture du texte de Desnos.
1. Ce texte est difficile : ne cherchons pas à l’ana-
lyser complètement avec des élèves, ce serait
très difficile et trop déstabilisant ; il s’agit ici de
savourer les mots et de découvrir ce que le poète
fait des mots.
2.  Dans un premier temps, la déstabilisation
vient du non-sens qui se dégage de l’ensemble
du poème, et ce, dès le premier paragraphe :
« brosser les dents » d’un caméléon. Il s’agit
ensuite de montrer que certaines phrases ne
sont pas construites « correctement » comme
pourraient dire les élèves ; il manque des verbes :
« Il serrure » (l.  6), ou certains mots n’ont pas
le sens qu’on leur donne habituellement « Je
mauve » (l. 4). Cette question nous amène donc
à observer avec plus d’attention l’utilisation que
le poète fait des mots.
3.  Le terme « bibliothèque » (l.  8) est utilisé
comme un verbe, tout comme « serrure » (l. 6),
« pitchin » (l. 6) ou encore « moulins » (l. 15),
« carré » (l. 14), « se sardine » (l. 10). On peut
également remarquer que la conjugaison n’est
pas véritablement présente puisque « mou-
lins » a comme sujet un pluriel « ils » mais « se
sardine » ne porte aucune marque de pluriel. La
grammaire n’est donc même pas une entrée
possible.
4. Les mots sont donc déshabillés de leur sens,
de leur nature, voire de leur structure : ils
deviennent un matériau et codent une nou-
velle langue que seul le poète maîtrise.
5. Le « caméléon » put être interprété comme
le langage : le langage devient un caméléon,
changeant de mode de camouflage en fonction
du lieu qu’il fréquente.
Oral  
6.  L’ensemble des questions ayant permis de
considérer le langage comme le matériau de jeu
du poète, l’exercice vise à détacher les élèves du
sens premier, à les amener à travailler la lecture
expressive selon ce qu’ils souhaitent faire dire au
texte : un conte, une narration d’une matinée
quotidienne, une plaisanterie dont personne ne
comprend le sens… Il pourrait être intéressant
de demander des enregistrements personnels
aux élèves puis de proposer une écoute compa-
rative pour déceler l’objectif de chaque interpré-
tation et ainsi montrer aux élèves l’importance
d’une lecture expressive.
Cet exercice a été conçu pour que les élèves
aient du plaisir à jouer avec les mots.
Je fais le point
Les univers poétiques créés sont tous difficile-
ment accessibles à la première lecture. Le « je »
du poète présente ici des expériences, des expé-
rimentations sur le langage qui devient le maté-
riau du poète comme de la glaise. Le poète forme
donc son univers poétique en construisant son
propre monde grâce au langage.
Rédiger l’interview d’un mot
Arthur Rimbaud crée un univers avec les mots
et les utilise comme un matériau de création
artistique en leur donnant une intensité propre
et des couleurs. Les artistes Flor Lurienne et
Léonore Chaix ont créé une émission radiopho-
nique et des spectacles intitulés « Déshabillez
mots » dans lesquels elles mettent en scène les
interviews de mots devenus personnages : vous
allez à votre tour rédigez l’interview d’un mot
que vous choisirez.
Démarche
1. Écoutez une émission de « Déshabillez-mots »
pour vous familiariser avec cet exercice.
2. Choisissez un mot et recherchez sa définition
dans un dictionnaire.
3. Faites de votre mot un personnage avec ses
qualités et ses défauts en lien avec sa défini-
tion.
4. Imaginez quels pourraient être ses vêtements,
sa voix, sa tenue, son langage…
5. Après avoir défini le caractère de votre mot,
rédigez son interview par un journaliste.
Cet exercice est un excellent travail de réflexion
sur les mots tant par la recherche de sa défini-
tion que par la création du personnage.
Par exemple, on pourra aider les élèves en leur
proposant le mot « timide » : il n’osera peut-
être pas parler avec le journaliste ou rougira.
On peut aller plus loin en insérant également
la catégorie grammaticale : « timide » ne peut
être qu’adjectif car il ne fait rien tout seul…
Lecture Des mondes impénétrables
en poésie ? p. 312
Les textes présentés ici sont surprenants, dés-
tabilisants car ils entraînent les élèves dans un
monde poétique qu’ils peuvent considérer
comme non-poétique : il s’agira donc de les
amener à découvrir la poésie dans un sens caché.
1. Mes propriétés d’Henri Michaux
En piste !
Le tableau proposé est abstrait tout comme
les poèmes qui seront étudiés par la suite. Le
titre Petits mondes I souligne qu’il ne s’agit pas
de représenter mais de sentir les mondes avant
tout comme les textes proposés.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves. On s’intéresse dans un premier
séQuence 20 Le poète, faiseur de mondes 247
temps à la compréhension globale : le person-
nage qui est le poète, l’action intérieure. On
amènera les élèves à résumer le poème pour en
définir les enjeux.
2.  Les « propriétés » sont pour le poète son
territoire intérieur, son « espace du dedans » :
pour Henri Michaux, nous devenons un terri-
toire à explorer avec ses habitants et son paysage
à construire. Le poète qui craint l’extérieur, hos-
tile selon lui, crée un univers « du dedans » qui
lui est propre.
3. Ce monde corporel et psychique est décrit à tra-
vers des éléments naturels que les élèves peuvent
connaître : « une balle » (l. 6), un « marais » (l. 8),
« du sable » (l. 9)… Le corps du poète est fait de
« boue » et de « sable » (l. 9)… Mais c’est avant
tout son intérieur qui le fascine et qu’il construit
en y intégrant tout ce qui lui plaît comme « une
aigrette » (l. 24). On ne découvre pas un monde
achevé mais un monde en construction sur lequel
personne n’a de prise véritable.
4.  La difficulté de compréhension réside dans
l’impossible distinction entre l’extérieur et l’in-
térieur du poète. Il est en lui-même tout un
monde qu’il s’agit d’observer, d’explorer pro-
gressivement et d’agrémenter au fur et à mesure
des envies.
Pour les élèves comme pour les lecteurs en géné-
ral, Henri Michaux est déstabilisant dans le sens
où il n’a pas toujours le pouvoir sur lui-même et
nous entraîne avec lui dans ce territoire mou-
vant qu’est son intérieur.
5. Le langage ici devient un vecteur pour décrire
la complexité de l’humain.
« J’écris pour me parcourir, peindre composer,
écrire : me parcourir. Là est l’aventure d’être
en vie. » affirme Henri Michaux dans Passages
(1950).
Oral  
6. On pourra amener les élèves à définir l’insa-
tisfaction du poète et sa douleur. Il y a quelque
chose de scientifique dans la manière de présen-
ter cet univers fait de différents événements que
le poète observe. Le poète serait-il fou ? malade ?
On remarque dans la biographie de l’artiste
qu’il a été un temps fasciné par la médecine et
notamment la psychiatrie.
248 THème 1 3e • Visions poétiques du monde
2. « L’huître » de Francis Ponge audio
3. Huîtres d’Édouard Manet
1.  On utilise le guide de lecture « Lire un
texte » avec les élèves. On conduira les élèves
à identifier dans un premier temps le texte
comme un discours scientifique avant de
les amener à le considérer comme poétique.
Les sections « Je comprends » et « Je lis »
semblent appropriées pour commencer l’ana-
lyse du poème.
2.  Le sujet du poème est une huître : un mol-
lusque, ce qui n’est pas un sujet usuel en poésie.
Nous sommes donc loin des topoi littéraires.
3. Le poème tout comme le tableau est réaliste
et non pas abstrait comme le tableau de Kan-
dinsky et le texte d’Henri Michaux. Le poème
serait-il « naturaliste » ? On pourra rappeler aux
élèves les travaux menés en 4e sur certains textes
de Zola.
4. Le poème peut se décomposer en trois mou-
vements :
– La description de l’extérieur de l’huître (pre-
mier paragraphe). Ce mollusque qualifié
de « galet », avec une « apparence plus
rugueuse » est un « monde… clos » : vu de
l’extérieur, c’est a priori un être peu inté-
ressant, sans intérêt, peu agréable, « blan-
châtre » et dont l’ouverture est très difficile :
« Les doigts curieux s’y coupent, s’y cassent ».
On remarquera ici la violence dont on doit
faire preuve pour l’ouvrir en la mettant en
relation avec l’allitération en /k/.
– L’intérieur (deuxième paragraphe) est qua-
lifié de « tout un monde » et, de ce fait, est
difficilement descriptible, d’où les juxtapo-
sitions d’éléments peu agréables également.
Des termes « nobles » côtoient ici des termes
qui le sont moins : « firmament » / « sachet
visqueux ».
– Une perle (troisième paragraphe), qui n’est
pas toujours présente dans l’huître, est qua-
lifiée par le poète de « très rare ». Ce para-
graphe présente la beauté.
Ces trois étapes peuvent être qualifiées par les
adjectifs suivants : « dure », « colorée », « pré-
cieuse ».
Ces trois adjectifs peuvent caractériser la poé-
sie : à la fois dure d’accès, mais proposant des
couleurs nouvelles et dont parfois jaillit un élé-
ment précieux.
5. Le jeu poétique repose sur :
– les sonorités, /k/, /v/, /s/ ;
– la forme même du poème : paragraphes ramas-
sés et compacts comme l’huître, jeu de figures
de style comme les oxymores « brillamment
blanchâtres » (l. 2), « dentelle noirâtre » (l. 10),
les métonymies « les doigts curieux » (l.  4-5)
ou encore la métaphore « la perle » (l. 11).
6. Ne pourrait-on pas considérer l’huître comme
la métaphore de la poésie et plus spécifique-
ment de la création artistique ? On peut alors
reprendre avec les élèves le poème et interpréter
chaque étape comme une phase de la concep-
tion d’un poème ou de l’interprétation d’un
poème également.
créative
7.  L’exercice peut paraître plus difficile que les
précédents mais il a pour objectif de mettre les
élèves dans la situation de créer une métaphore
filée et de leur montrer comment le langage
peut appeler le symbole et l’interprétation. On
pourra leur proposer comme exemple symbo-
lique la colombe pour la liberté, le dragon ou le
lion étudiés les années précédentes.
Je fais le point
Un poème peut être résistant, c’est-à-dire qu’il
ne donne pas tout à comprendre. Il s’agit pour
le lecteur de se décentrer et de ne plus vouloir
chercher du sens à tout prix mais plutôt de
savourer les mots et le travail sur le langage orga-
nisé par le poète.
Créer un monde à partir d’un tableau
abstrait
La peinture abstraite a cela d’intéressant qu’elle
laisse une part d’interprétation importante à
celui qui la regarde. L’exercice proposé est donc
une mise en situation d’interprétation person-
nelle et artistique.
On proposera en support un tableau abstrait
d’un peintre de référence (Jackson Pollock,
Mondrian, Yves Kein…) ou plus contempo-
rain (par exemple une œuvre de Joanna Gleich,
artiste austro-polonaise dont on pourra consul-
ter le site Internet : www.gleich.at/).
Le tableau proposé en lien est un support d’ex-
pression personnelle pour tous les élèves selon
leur niveau de compétences : on demandera à
des élèves en mal d’imagination de développer
à partir de ce support un écrit narratif. Pour des
élèves ayant des difficultés à appréhender la
lecture de l’image, l’enseignant pourra les aider
à structurer des idées d’interprétation. Voici
des exemples de questions à poser aux élèves :
Que voyez-vous à travers ce tableau ? Proposez
votre interprétation et donnez-lui un nouveau
titre.
Lecture Comment l’artiste rend-il
le monde sensible ? p. 314
La double-page présente s’intéresse ici à la
réception d’un texte poétique ou d’une œuvre
d’art ; elle permet de comprendre comment, par
la palette que lui offre son art, l’artiste transmet
ses sensations à son destinataire. Le haïku, forme
poétique d’origine japonaise, est la forme du
sensible par excellence tant la contrainte de la
forme influe sur la création artistique.
1. Haïkus de Bashô, Issa, Uejima Onitsura
2. Poème d’hiver de Honami Kôetsu
3. Massaki et le bois de Suijin au bord de la
rivière Sumida à la fleuraison de cerisiers
de Hiroshige
4. Photographie de Patrick Taberna
1.  La forme du poème est brève et peut sur-
prendre les élèves s’ils ne la connaissent pas. On
fera observer l’organisation particulière du haïku
et son thème principal en comparant les quatre
textes :
– trois vers ;
– un total de 17 syllabes ;
– une structure syntaxique elliptique ;
– l’association de la nature et des sens.
2. On attendra des élèves qu’ils puissent identi-
fier des termes associés aux sens. La brièveté des
textes oblige l’esprit du lecteur à combler ce qui
lui paraît manquer avec sa propre interpréta-
tion. Ainsi le haïku est à la fois une photographie
verbale de la sensation de l’artiste mais égale-
ment de celle du lecteur. Les textes évoquent
séQuence 20 Le poète, faiseur de mondes 249
plus qu’ils ne disent et reposent sur un effet
d’instantané.
Questions croisées
3.  Le premier document qui peut être convo-
qué est la photographie de Patrick Taberna :
tout comme la photo, le haïku saisit l’instant.
La proposition du photographe fixe le passage
d’un élément évanescent, le nuage. L’aquarelle
de Tawaraya Sôtatsu, quant à elle, met en avant
l’hiver et ses feuilles mortes. L’hiver n’est pas
montré tel qu’on pourrait l’attendre (avec de
la neige par exemple) il est juste suggéré par les
feuilles. Enfin, la gravure de Hiroshige présente
une scène à un moment particulier de l’année
au Japon : la floraison des cerisiers, instant de
nature par excellence.
4. Les émotions que perçoivent les artistes nous
sont transmises par l’évocation fugace d’un instant
ou d’une sensation. Il ne s’agit pas de bloquer un
instant mais de fixer le mouvement tout comme
Rimbaud souhaitait « écrire des silences » !
créative
5. Il sera important, dans un premier temps, de
mettre les élèves dans la situation de saisir l’ins-
tant quel qu’il soit. Il est bon de ne pas bloquer
les élèves par des contraintes très précises dans
un premier temps afin de libérer l’écriture. On
invitera donc les élèves à :
– écrire trois phrases qui transcrivent une émo-
tion face à la nature dans une syntaxe correcte ;
– « élaguer » les termes qui ne paraissent pas
fondamentaux pour ne garder que l’essence
même de l’émotion ;
– rédiger sous la forme de trois vers (éventuelle-
ment de 17 syllabes) le haïku définitif ;
– associer le haïku à une photographie, un des-
sin ou une œuvre.
Si nous avons essentiellement présenté dans
cette double-page des éléments visuels, on
pourra convoquer également les autres sens : la
rubrique « Culture + » qui propose de décou-
vrir les univers sonores pourrait être une autre
source d’inspiration pour les élèves.
Je fais le point
Le haïku est un poème japonais qui présente
un ressenti émotionnel de la rencontre de l’ar-
tiste avec la nature. Il est régi par des règles très
250 THème 1 3e • Visions poétiques du monde
complexes dont on ne conservera ici que les dix-
sept syllabes reparties sur trois vers. Il doit pou-
voir être lu d’un seul souffle et créer une sorte de
tableau fixant un instant. Le présent est le temps
de référence (mais l’infinitif est également très
souvent utilisé), la ponctuation n’est pas obliga-
toire (les majuscules ne sont pas indispensables
d’ailleurs), la syntaxe est simple : en effet un jeu
de construction syntaxique rendrait caduque
l’idée d’instantanéité.
Tous les artistes de cette double-page travaillent
sur l’instant et la manière de le capter sous une
forme ou une autre. Son évocation permet au
lecteur, au spectateur ou à l’auditeur de s’impli-
quer dans l’œuvre.
Écriture créative : créer une carte postale
verbale
Le travail des élèves consiste à organiser à partir
d’un tableau, d’une photographie de son choix
représentant un paysage, un texte relativement
court qui mettra en évidence certains éléments
du paysage décrit et qui y associera ses émotions.
Les élèves proposent ensuite leur texte à leurs
camarades. Sont-ils capables de retrouver le pay-
sage associé ?
Rêvons d’îles lointaines ! p. 316
Atelier Rédiger un poème sous forme
d’acrostiche
Entre la poésie traditionnelle et celle plus contem-
poraine associée à l’exercice du haïku, ce travail de
création poétique est cadré dans sa progression
par les questions du manuel élèves. Il sera impor-
tant de ne pas aller chercher où se situent les îles
proposées si les élèves ne les connaissent pas et
bien au contraire les laisser s’imaginer un monde
en fonction des sonorités des noms proposés.
Pour l’évaluation, on s’intéressera malgré tout à
la forme et on pourra ensuite amener les élèves
à comparer leur interprétation des sonorités en
proposant la lecture d’acrostiches ayant comme
sujet la même île.
Oral Peintures de paysage p. 317
Atelier Présenter une œuvre d’art à l’oral
Les paysages de peinture ont tellement évolué
qu’il paraissait important de les aborder dans
ce chapitre : entre un peintre dont l’objectif est
la reproduction fidèle d’un paysage et un autre
qui transmet son ressenti sur ce lieu, il y a des
réflexions sur l’art complètement différentes.
L’objectif de ce travail, outre le fait d’apprendre
à lire une image (on s’appuiera ici sur le guide
de lecture de l’image), est d’amener les élèves
à entrer dans cette acceptation parfois difficile
que l’art va au-delà de la retranscription exacte
du réel.  Au-delà du « c’est beau » ou du « ça
n’est pas beau » qu’on entend souvent en classe
comme première réaction, il s’agit d’aiguiser l’œil
à la lecture des intentions de l’artiste. Le dernier
exercice proposé peut bien évidemment être
traité par le professeur d’arts plastiques mais il
peut aussi faire l’objet en français d’une présen-
tation personnelle des choix effectués par l’élève.
Il pourrait être intéressant de conduire les élèves
à comprendre pour quelle raison les couleurs du
tableau de Nicolas de Staël sont aussi éclatantes.
On leur fera alors identifier géographiquement
(dans un premier temps) Agrigente et définir avec
eux ce qui caractérise la lumière de Sicile. L’artiste
ne reproduit pas la plage telle qu’il la voit mais telle
qu’il la perçoit avec des couleurs éblouissantes,
sous un soleil qui modifie l’intensité des couleurs.
De même avec le tableau de Cézanne, on obser-
vera le mouvement du paysage organisé par les
gestes du peintre et sa technique picturale.
Langue  La grammaire pour
lire, écrire, parler p. 318
Les fonctions dans la phrase
J’observe
1.  a. et b. L’adjectif qualificatif « heureuse »
complète le nom propre « Margot ». Il est :
–  attribut du sujet dans la première phrase ;
–  attribut du COD dans la deuxième phrase ;
–  épithète (liée) dans la troisième.
c. « Être » est un verbe d’état. « Trouver » pré-
sente un jugement. « Arriver » est un verbe
d’action.
d.  Dans la première phrase « heureuse » est
séparé du nom par le verbe « être », dans la
deux­ième et la troisième, il est posé « à côté ».
Je m’entraîne
2. a. « l’animal » ➞ Nature : GN minimal, mascu-
lin, singulier ; fonction : sujet du verbe « avancer ».
« par les aboiements » ➞ Nature : GN, mascu-
lin pluriel ; fonction : complément d’agent du
participe passé passif « apeuré ».
b.  « un courriel » ➞ Nature : GN minimal,
masculin, singulier ; fonction : COD du verbe
« écrire ».
« qu’elle arriverait bien plus tôt que prévu »
➞ Nature : Proposition subordonnée com-
plétive conjonctive ; fonction : COD du verbe
« annoncer ».
c.  « ce week-end » ➞ Nature : GN minimal,
masculin, singulier ; fonction : complément cir-
constanciel de temps du verbe « partir ».
« détendus ➞ Nature : adjectif qualificatif, mas-
culin, pluriel ; fonction : apposition au groupe
nominal « Marc et Antoine ».
d. « spectaculaire » ➞ Nature : adjectif qualifi-
catif, féminin, singulier ; fonction : épithète (liée)
du nom « tempête ».
e. « de la gare » ➞ Nature : GN prépositionnel,
féminin singulier ; fonction : complément du
nom « quai ».
« lui » ➞ Nature : pronom personnel, féminin,
singulier ; fonction : COS du verbe « offrir ».
3. a. « sains et saufs » : attribut du sujet.
b. « incapable de ranger sa chambre » : attribut
du sujet.
c. « Louise » : attribut du COD.
d. « le mien » : attribut du sujet.
e. « honnêtes » : attribut du COD.
f. « innocent » : attribut du COD.
4. a. « confortable » : attribut du COD
b. « passionnant » : épithète.
c. « séduisant » : attribut du COD.
d. « judicieuse » : épithète.
e. « heureux » : attribut du COD.
f. « agitée » : épithète.
g. « agitée » : attribut du COD.
h. « battante » : épithète.
i. « capable » : attribut du COD.
Accords du participe passé
avec « avoir »
J’observe
5. – Un participe passé employé avec l’auxiliaire
être s’accorde en genre et en nombre avec son
sujet s’il s’agit d’un verbe simple :
c. La chanson est associée.
e. Les croquis ont tous été validés.
séquence 20  Le poète, faiseur de mondes  251
– Un participe passé employé avec l’auxiliaire
« avoir » ne s’accorde jamais avec son sujet.
a. Leur professeur leur a donné des exercices.
d. Elle a appris de bonnes nouvelles.
– Un participe passé employé avec l’auxiliaire
« avoir » ne s’accorde jamais avec son sujet
mais il peut s’accorder avec le COD si celui-là
se trouve devant lui.
a.  Des exercices qu’ils ont achevés rapide-
ment.
e. Les croquis qu’ils ont créés.
– Un participe passé employé avec l’auxiliaire
«  avoir  » ne s’accorde jamais avec son sujet
mais il peut s’accorder avec le COD si celui-là se
trouve devant lui. Si le participe passé est suivi
d’un infinitif, il s’agit d’observer si le COD fait
l’action du verbe à l’infinitif : si c’est le cas, l’ac-
cord se fera.
b. La danseuse qu’il a vue chanter.
– Un participe passé employé avec l’auxiliaire
« avoir » ne s’accorde jamais avec son sujet
mais il peut s’accorder avec le COD si celui-là
se trouve devant lui. Si le participe passé est
suivi d’un infinitif, il s’agit d’observer si le COD
fait l’action du verbe à l’infinitif : si ce n’est pas
le cas, l’accord ne se fera pas.
c. La chanson qu’il a entendu chanter.
Je m’entraîne
6. a. choisi – planté. b. rencontrée – confirmé.
c.  renoncé. d.  souhaité. e.  détruites. f.  rénovés.
g. écrites. h. entendues
7.  a. poursuivi – retrouvés. b.  voulu. c.  enten-
dus. d.  envoyé. e.  bâtie. f.  aimé. g.  dû – revus.
h. appelé – annoncé. i. réagi. j. porté
8. On reprendra ici l’imparfait et le conditionnel
présent de l’indicatif
La versification
J’observe
9. Poème de Paul Verlaine :
–  9 syllabes ;
– Chose / pose : rimes suffisantes ; impair / air :
rimes suffisantes ;
–  allitérations : /p/ - /l/ ; assonances : /e/.
Poème d’Alfred de Vigny :
–  12 syllabes ;
–  austère / terre : rimes suffisantes ; encensoirs /
soirs : rimes riches ;
252   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde
–  allitérations : /t/ - /s/ ; assonances : /e=/
Je m’entraîne
10. a. Les vers sont des alexandrins : ils se com-
posent de 12 syllabes.
b. La césure intervient après les mots « jours »,
« temps », « fois », « déchirés » : tous ces mots
sont mis en valeur, la poète montre ainsi que le
temps devient une souffrance.
c. Les rimes sont suivies : il semble ainsi le temps
qui passe est marqué par le jeu des rimes comme
les jours qui passe l’un après l’autre.
d. Les deux premiers vers sont caractérisés par
l’anaphore « voilà combien » puis par la répéti-
tion interne de « c’est » dans les deux derniers.
Ces répétitions soulignent la douleur de l’être
abandonné qui pense et repense à l’infini à cet
abandon.
11. a. vers 1 = 6 syllabes ; vers 2 = 9 syllabes ;
vers 3 = 8 syllabes ; vers 4 = 6 syllabes ; vers 5
= 9 syllabes ; vers 6 = 7 syllabes ; vers 7 = 9 syl-
labes ; vers 8 = 8 syllabes ; vers 9 = 8 syllabes ;
vers 10 = 8 syllabes ; vers 11 = 8 syllabes ; vers 12
= 3 syllabes.
b.  Le poème ne repose pas sur une structure
fixe dans sa forme : le poète marque ainsi la
fluidité de la création. Il ne s’impose aucune
contrainte.
c. Ce sont surtout les assonances en /i/ et en /e/
qui sont remarquables. Il n’y a pas de véritables
allitérations mais un jeu sur les sonorités en
permanence dans ce court poème. On pourra
néanmoins signaler celle en /k/ qui parcourt le
texte.
Les mots des sens
–  Vue : bombé ; contempler ; découvrir ; perce-
voir ; saisir ; scruter.
–  Toucher : bercer ; coriace ; duveteux ; érafler ;
flatter ; moiteur ; pétrir ; rugueux ; saisir ; sub-
til ; tâtonner ; visqueux.
–  Goût : aigre ; aromatique ; arôme ; capiteux ;
déguster ; fade ; ingurgiter ; percevoir ; savou-
rer ; siroter ; subtil.
–  Ouïe : ausculter ; chuintement ; clameur ;
fracas ; percevoir ; rumeur ; subtil ; strident ;
suave.
–  Odorat : embaumer ; exhaler ; exhalaison ;
flairer ; fragrance ; humer ; méphitique ; per-
cevoir ; subtil.
Plaisir de lire  Marguerite Yourcenar,
Comment Wang-Fô
fut sauvé p. 321
Pour entrer dans l’œuvre  
• Le titre de cette nouvelle autorise le lecteur
qui n’a pas encore tourné la première feuille
à considérer l’histoire qu’il va découvrir
comme une sorte de roman (ou une nou-
velle) d’aventure. L’idée qu’un personnage
prisonnier va être délivré est clairement don-
née par le titre.
• La couverture est en décalage avec les hypo-
thèses de lecture proposées ci-dessus car elle
présente le visage d’un vieil homme, certaine-
ment asiatique qui se confond avec un paysage
montagneux. Il se dégage de cette illustration
une forme de sérénité surprenante.
À vos carnets !  
1. Tout au long du texte, les métaphores se suc-
cèdent car le style de Yourcenar est fait de ces
images lexicales. Les élèves auront certainement
relevé des expressions en lien avec les tableaux
que peint Wang-Fô.
2.  Le dépaysement oriental est véhiculé par le
cadre spatio-temporel mais également par la
philosophie de vie qui se dessine progressive-
ment tout au long du texte.
3. L’histoire peut paraître tragique dans la mesure
où plusieurs personnages meurent (la femme de
Ling, Wang-Fô). Cependant, le titre laisse poin-
ter l’espoir ou tout au moins la délivrance car la
mort n’est rien dans les philosophies orientale et
antique, elle n’est qu’un passage d’un état à un
autre.
Pour approfondir la lecture  
4.  Wang-Fô est le maître de Ling. Il y a dans
cette relation une admiration du disciple pour le
maître mais également un respect de l’un pour
l’autre. Ling, en s’interposant entre le bourreau
et son maître, donne sa vie.
L’empereur quant à lui est un personnage en
souffrance qui ne souhaite qu’une chose, se ven-
ger de celui qu’il croit être responsable de son
malheur. Wang-Fô face à lui est respectueux et
soumis en apparence. Il ne cherche pas vérita-
blement à le faire changer d’avis, il l’écoute et
accepte la mort. À la fin, l’empereur est celui
qui perd le plus car il n’est pas délivré comme le
seront les autres personnages.
5.  D’époux aimant, Ling devient disciple d’un
maître. Le personnage va apprendre à regarder
le monde à travers le prisme de l’art. Son par-
cours, même s’il peut paraître tragique, est un
cheminement vers la délivrance et la sérénité. Il
aura appris ainsi à ouvrir les yeux et à saisir ce
qui fait la vie.
6. Sans aller trop en profondeur dans la réflexion,
on peut signaler qu’à travers les yeux de l’artiste,
le monde prend une teinte nouvelle : le peintre
saisit ce qui fait la beauté du monde et s’en
empare pour restituer sa propre vision.
7. Si la population est impressionnée par l’art du
peintre, l’empereur paraît plus distant. La raison
en est son incapacité à saisir le beau et le monde
tel qu’il peut être perçu.
8.  L’œuvre est construite comme un conte
philosophique, un apologue qui propose une
réflexion sur le monde mais également sur l’art
et son rôle dans la société.
Après la lecture  
9. Les peintures proposées en accompagnement
du questionnement mettent en évidence les
caractéristiques de cet art (finesse et précision
des éléments). Il y a du mouvement, un souffle
dans ces œuvres.
10.  Dans le texte, l’empereur reproche à
Wang-Fô de rendre le monde plus « beau »
qu’il ne l’est et donc de tromper celui qui le
regarde. Le paysage proposé ici peut être asso-
cié à ce reproche : la nature est modélisée et
présentée avec des couleurs non naturelles
mais ressenties. Il y a dans ce travail un art du
souffle et du mouvement que des yeux non ins-
pirés ne peuvent percevoir.
Autoévaluation de lecture  
« Le Buffet » d’Arthur Rimbaud p. 47
1.  On attendra des élèves dans un premier
temps l’idée que ce buffet représente le passé
et les vieux objets par les citations du polyp-
tote « vieux » ou certaines expressions comme
séquence 20  Le poète, faiseur de mondes  253
« vieilles vieilleries ». Cependant le poème ne
critique pas ce passé, il y a au contraire une
forme de tendresse qui se dégage à travers par
exemple l’expression « parfums engageants »
(v. 4) ainsi que l’emploi de structures créant des
images ou un appel aux sens positifs : les odeurs
si elles sont vieilles n’en demeurent pas moins
douces par exemple. Ce poème est presque un
éloge des souvenirs passés.
2. Les élèves remarqueront ici la forme de son-
net du poème composé en alexandrins aux rimes
embrassées pour leur grande majorité ; l’usage de
cette forme marque plus encore la grande sensi-
bilité et les sentiments du poète pour ce meuble.
3. Les sonorités s’organisent pour rendre le buffet
vivant/. Le meuble est personnifié : à travers les
allitérations en /ch/, /v/ ou encore /f/, il semble
bruisser. Les assonances en /e/ créent de la dou-
ceur. L’allitération en /t/ des derniers vers, bien
que plus noire laisse apparaître la notion de deuil.
4.  On pourra amener les élèves à teinter leur
lecture expressive de nostalgie sans pour autant
tomber dans la plainte. Il s’agit bien dans ce
poème de convoquer les souvenirs doux du
passé, les sentiments attachés aux choses mais
non pas au point de vouloir revivre ce passé. Le
poète entrouvre ici ses souvenirs marqués par
les émotions de son enfance avec ses joies et ses
deuils.
Entraînement au brevet
Première partie
Comprendre, analyser, interpréter
1.  Le poète s’adresse dans ce poème à une
femme « Parisienne fière » (v. 4) pour laquelle
il éprouve des sentiments amoureux, ici passion-
nels, qui le font souffrir « m’attirent à la mort »
(v. 4).
2. L’opposition entre la nature, paysage naturel,
un ailleurs rêvé et la ville, paysage urbain est clai-
rement notée tout au long du poème par le jeu
des champs lexicaux.
– Champ lexical du monde de la nature : sau-
vage (v. 1), les bois verts (v. 6), les monts aro-
matiques (v. 6), Orient (v. 7), près du pôle
(v.  7), les rochers et les bois (v. 11), fond de
verdure (v. 16).
254   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde
– Champ lexical du monde urbain : ville de
pierre (v. 1), clarté du gaz (v. 2), journaux (v. 8),
cohue (v. 8), boutiques (v. 8), foule (v. 9), éclats
de voix (v. 9), bal de l’Opéra (v. 10), la réclame
(v. 10).
3. La première strophe souligne l’opposition dans
la perception du lien entre les deux amants : le
poète souffre de vivre dans l’univers dans lequel
la femme aimée se plaît. On remarquera notam-
ment le jeu des allitérations en /r/ marquant la
souffrance du poète face à l’allitération en /v/ mar-
quant le mouvement sans fin de la femme dans
son milieu qu’est la ville. Les rimes, embrassées de
cette première strophe sont en rupture avec les
suivantes, croisées. Dans cette strophe, le poète
tente de cerner la femme aimée, de l’enlacer.
Cette opposition se transforme en rêve dans
la deuxième strophe à travers laquelle le poète
imagine où partir avant de revenir à la triste réa-
lité : il constate qu’il vit en ville pour satisfaire la
femme même s’il en souffre. Les premiers vers
sont marqués par l’allitération en /s/ avant un
retour à cette réalité avec les dentales /d/ et /t/.
La troisième strophe organisée à partir d’une
énumération des joies de la ville et une asso-
nance en /a/ organise une véritable séparation :
« Vous » / « Moi ».
La dernière strophe est la véritable plainte du
poème : on entre dans l’intimité des discussions
entre les deux amants (« Je vous ennuie à vous
le dire si souvent ») avec l’expression de la dou-
leur marquée par les points de suspension à la
fin du vers 14. L’appel au conditionnel présent
« feriez » (v. 15) est en quelque sorte une der-
nière tentative de persuasion du poète.
Dans les vers 4 et 7, les diérèses sur « fière » et
« Orient » marquent les points de souffrance :
le poète espère entraîner ailleurs une femme qui
ne se soucie pas de lui.
4. L’apposition « Vrai sauvage égarée dans la ville
de pierre » qui ouvre le poème et qui qualifie ici
le pronom personnel « je » est une mise en évi-
dence in medias res de la douleur du poète. En
une seule expression, le poète résume son état :
lui qui n’aime pas la foule et préfère la douceur
de l’éloignement bucolique est au centre d’une
ville dont il ne maîtrise pas les codes.
5.  Comme nous l’avons mentionné plus haut,
il semble que cette plainte soit en quelque sorte
la dernière destinée à la femme aimée mais elle
n’attend pas véritablement de réponse car le
poète la connaît : avant de partir ou bien de res-
ter, au risque de mourir, le poète constate l’écart
qui existe entre la femme et lui sachant qu’il est
charmé et qu’il n’aura peut-être pas la force de
partir. Nous sommes dans un registre élégiaque
teinté de douleur sans pour autant suspendre
l’humour.
6. Derniers vers d’une argumentation, la dernière
phrase du poème est une dernière tentative de
persuasion de la femme, un rêve constaté sous
la forme d’un potentiel plutôt évoqué comme
un irréel.
Deuxième partie
Rédaction et maîtrise de la langue
1. Dictée et réécriture
•  Dictée
➨  En téléchargement sur le site www.
hachette-education.com, un extrait de
L’Éducation sentimentale de Flaubert.
•  Réécriture
Vrais sauvages égarés dans la ville de pierre,
À la clarté du gaz, nous végétions et nous mou-
rions.
Mais vous vous y plaisiez, et vos regards char-
meurs
Nous attiraient à la mort, Parisienne fière.
2. Travail d’écriture
•  Sujet de réflexion
On attendra ici que les élèves présentent en
début de devoir leur choix avant d’en proposer
différents arguments illustrés d’exemples perti-
nents et éclairants. On s’attachera ici à évaluer
également la capacité des élèves à expliquer
chaque avantage avec soin et non pas simple-
ment à les juxtaposer.
•  Sujet d’invention
Il se sera intéressant d’analyser comment les
élèves classent les différents arguments dans
la lettre en fonction du poème. Le respect du
cadre épistolaire est bien évidemment l’un des
critères de réussite de cet exercice. On mettra
aussi en avant le caractère émotionnel de la
lettre.
séquence 20  Le poète, faiseur de mondes  255
 thème 2 Vivre en société, participer à la société
3e – Dénoncer les travers de la société
Séquence
21 La satire, une mise en garde efficace ?
Fil directeur de la séquence
L’objectif de cette séquence est de faire découvrir aux élèves la satire, ses enjeux et son pouvoir sur le
monde, leur faire comprendre qu’elle peut être une véritable arme contre les abus des grands de ce
monde et une mise à distance efficace contre les comportements ridicules ou vains des hommes dans
la société. Cependant, peut-on rire de tout ? La question est posée aux élèves.
Compétences travaillées
Langage oral
Dans les pages de lecture…
■ Comprendre et interpréter des messages et
des discours oraux complexes pour distinguer
l’explicite du sous-entendu.
X Écouter une chronique radiophonique et identifier
le thème et les arguments défendus, p. 330
■ Exploiter les ressources expressives de la parole
X Mise en scène du procès de l’âne de la fable de La
Fontaine, p. 333
En atelier, p. 337
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux
y Participer à un débat, exprimer une opinion
argumentée et prendre en compte son
interlocuteur
y Animer et arbitrer un débat
X Organiser un débat radiophonique
Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
256 THème 2 3e • Dénoncer les travers de la société
Écriture
Dans les pages de lecture…
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
usage plus maîtrisé :
X Argumenter de manière indirecte, dans une lettre,
en s’inspirant des Lettres Persanes, p. 328
X Argumenter de manière directe pour analyser son
rapport à la consommation, p. 330
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Comprendre le rôle d’un plaidoyer, p. 333
X Utiliser la reformulation pour comprendre, p. 335
En atelier, p. 336
■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
caractéristiques des genres littéraires et exploiter
des lectures pour enrichir son texte
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces.
X Utilisation du brouillon (écriture et amélioration)
X Écrire une satire
Étude de la langue
Dans la double-page langue…, p. 338-339
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Prise en compte des caractéristiques des textes
lus
X La progression thématique des textes
X Éléments linguistiques de cohésion textuelle :
connecteurs logiques, reprises lexicales
y Connaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord
X Les difficultés au passé composé
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots de la satire
 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles Dans les coins des mots
X Carte mentale « Lire une image » Comprendre un calembour (p. 329)
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre
de la satire
X Construire des notions : le sketch humoristique
■ Lire des documents composites et des textes non
littéraires :
X Découvrir des œuvres, des textes et des images
à visée satirique, relevant de différents genres
et formes : caricature, dessin, bande-dessinée,
chanson…
■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Reconnaître les implicites d’un texte et faire les
inférences nécessaires.
X Les modalités de la satire, les effets d’ironie, de
grossissement, de rabaissement ou de déplacement
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur la dimension morale et sociale
du comique satirique

Lecture Les citadins, comiques – vient d’arriver à Paris ;

malgré eux ? p. 328
Dans cette double-page, il s’agit de présenter
aux élèves des textes satiriques qui ridiculisent
certains comportements des citadins, à diffé-
rentes époques. Les textes de Montesquieu et
de Juvénal nous montrent la persistance de cer-
tains tracas des citadins concernant notamment
la circulation dans les grandes villes. Le sketch de
Raymond Devos s’attache à démontrer l’absur-
dité de certains comportements dans des habi-
tations partagées, comme un immeuble.
Il s’agit là de satires assez légères, dont l’objectif
est de faire rire aux dépens de ses semblables, en
présentant un miroir de nos sociétés.
1. Lettres persanes de Montesquieu audio
QCM
Pour aider les élèves à entrer dans la lecture
de l’extrait, on peut leur proposer une lecture
audio, ainsi qu’un QCM qui les accompagne pas
à pas dans le texte.
a. Le personnage :
– habite à Paris depuis toujours ;
– est en vacances à Paris ;
– est à Paris depuis un mois.
b. « Il faut bien des affaires avant qu’on soit logé,
qu’on ait trouvé les gens à qui on est adressé, et
qu’on se soit pourvu des choses nécessaires, qui
manquent toutes à la fois »
c. Dans cette phrase, le narrateur raconte :
– les affaires commerciales qu’il a réglées depuis
son arrivée à Paris ;
– la difficulté qu’il a eue à se loger, à rencon-
trer les personnes qu’il devait rencontrer ;
– les premières rencontres qu’il a faites à Paris.
d. Ce que remarque le narrateur, c’est que :
– les Français prennent le temps de vivre :
– les Français ne marchent presque pas et uti-
lisent des voitures pour se déplacer ;
– les Français sont tous des astrologues ;
– les Français utilisent des machines pour voler
dans les airs.
e. Le narrateur est étonné par (plusieurs bonnes
réponses) :
– la hauteur des maisons ;
– les métiers des Français ;

séQuence 21 La satire, une mise en garde efficace ? 257

–  le nombre d’habitants dans la ville ;
–  leur agressivité dans la rue ;
–  les voitures des Français ;
–  leur nourriture ;
–  le rythme de vie des Français ;
–  la décoration des maisons ;
–  la vanité des Français.
2. Satires de Juvénal
En piste !
La satire est une œuvre qui consiste à dénoncer
quelque chose en s’en moquant.
1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir
à quelles époques ces textes ont été écrits, quel
est leur sujet. On peut demander aux élèves si
cela leur fait penser à un souvenir ou une expé-
rience personnelle similaire et quelles émotions
ces textes leur procurent.
2. Il s’agit d’une satire des embouteillages dans
les grandes villes, et du rythme toujours pressé
de leurs habitants : « quand tout le monde est
descendu dans la rue, il s’y fait un bel embarras »
(texte 1, l.  9-10), « Le flot humain devant moi
m’empêche de me hâter » (texte 2, l. 1).
3. Montesquieu décrit les aventures d’un person-
nage étranger, qui découvre avec étonnement les
habitudes de vie de ses contemporains : c’est un
observateur qui témoigne. Juvénal utilise, tout
comme Montesquieu, un point de vue interne,
qui permet de retranscrire la scène au lecteur, en
lui racontant tous les désagréments subis.
Question croisée
4. On attend des élèves qu’ils perçoivent la cri-
tique du mode de vie des hommes des grandes
villes. Montesquieu, dans son texte, dénonce la
vitesse de déplacement des Français dans la ville,
qu’il compare au « pas réglé » (l.  13) des cha-
meaux d’Ispahan. Il critique aussi leur agressivité
dans la rue et leur manque de prévenance et de
politesse envers les autres : « je ne puis pardon-
ner les coups de coude que je reçois régulière-
ment » (l. 16-17). Juvénal dénonce lui aussi les
coups qu’il reçoit quand il se promène en ville :
« Un me frappe du coude, l’autre me frappe
avec une lourde poutre » (l.  2-3). En résumé,
pour ces auteurs, il est épuisant et désagréable
de circuler dans les grandes villes.
258   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société
  créative
5.  On attend des élèves qu’ils reproduisent ce
procédé d’écriture, à savoir une mise à distance
des événements décrits, pour en dénoncer le
ridicule. On peut rappeler aux élèves certains
codes des écrits épistolaires : date, un destina-
taire, formule d’appel (Mon cher). Le texte est
écrit à la première personne, et les temps utilisés
sont ceux de l’énonciation : présent, imparfait
et passé composé pour raconter un événement
passé.
3. « Sens dessus dessous » de Raymond
Devos
En piste !
Un calembour est un jeu de mots qui s’appuie
sur un phénomène d’homonymie, c’est-à-dire
sur des mots ou expressions se prononçant de la
même façon, mais avec des sens différents
On s’enlace/on s’en lasse – La faim/fin justifie les
moyens
1. On utilisera le guide de lecture pour interro-
ger les élèves sur l’auteur de ce texte, sur le genre
auquel il appartient et sur son thème. On peut
aussi demander aux élèves quelles émotions ont
été ressenties à la lecture.
2. L’auteur veut faire rire le lecteur, en faisant des
jeux de mots, et en utilisant plusieurs expres-
sions employant « dessus » ou « dessous » avec
des sens différents.
3.  Être « sans dessus dessous » signifie que
tout est mélangé. Dans ce sketch, Raymond
Devos imagine un immeuble dans lequel tous
les habitants veulent vivre dans l’appartement
du dessus. Le titre « Sens dessus dessous »
peut être compris comme un jeu de mots sur
le sens des mots, qui s’emmêlent pour créer un
effet comique : « Moi, je suis au-dessus de ça »
(l. 6), « D’abord parce que je n’ai pas de sous »
(l. 12).
Oral  
4.  On attend de cette activité que les élèves
entrent suffisamment dans la compréhension
des différents calembours, pour être capables
d’en faire une lecture qui soit porteuse de
sens.
 Le coin des mots
• Le calembour est concentré sur le mot « prê-
ter ». L’expression « prêter l’oreille », signifie
écouter avec attention quelque chose.
• Dans ce calembour, l’auteur donne un autre
sens à cette expression et au verbe « prê-
ter », qui signifie « mettre à la disposition de
quelqu’un quelque chose que l’on possède, de
façon temporaire ».
Culture + vidéo
L’intérêt est de rappeler aux élèves que ce texte a
été écrit au départ pour être joué et dit à l’oral :
d’où l’importance des calembours et des jeux de
mots sur les sonorités du texte.
Je fais le point
L’une des techniques employées dans la satire
est le regard naïf porté sur les choses, comme par
exemple le regard d’un étranger qui découvre
des coutumes qu’il estime surprenantes (Mon-
tesquieu).
Les jeux de mots, ou calembours, peuvent égale-
ment attirer l’attention du lecteur sur le ridicule
de certaines actions, en les associant à d’autres
actions, décrites avec les mêmes mots mais dans
des sens différents (Raymond Devos).
Lecture Consommer avec plus de
modération ? p. 330
Cette double page propose une étude sur une
question de société que les élèves connaissent
bien : l’accès à la consommation. Ce thème est
fréquemment utilisé par les auteurs satiriques
et permet d’entrer la problématique de la satire
dans une question vive et actuelle pour les élèves.
1. Marcovaldo au supermarché
d’Italo Calvino
En piste !
vidéo
Le personnage masculin essaie de cacher son
envie de maigrir sous des arguments sociétaux
ou médicaux. Cela met en relief un caractère
assez égocentré, qui assume mal ses choix.
Le couple achète du matériel de sport pour mai-
grir et retrouver la forme, mais va au restaurant
cHaPiTre 21
en sortant du magasin de sport. Leur envie res-
semble donc plus à un caprice du moment, ins-
piré par la société.
1.  On utilisera le guide de lecture pour
découvrir l’auteur de ce texte et son époque,
prendre conscience qu’il s’agit d’une traduc-
tion de l’italien. On interroge les élèves sur
le thème de ce texte, ainsi que sur les images
qu’ils y associent et ce que l’auteur veut nous
faire comprendre.
2. Les consommateurs sont avides de produits :
c’est l’accumulation de verbes d’action « ils
tripotaient la marchandise, la remettaient en
place, la reprenaient, se l’arrachaient des mains »
(l. 13 à 15) qui le montre. L’auteur utilise aussi la
métonymie, figure de style qui consiste à dési-
gner quelqu’un par une partie de son corps « les
mains fouillaient […], les doigts fouillaient »
(l. 22-23), comme si ces parties du corps n’obéis-
saient plus à une logique rationnelle.
3.  Cette phrase présente deux énumérations.
Elle use également de la personnification des
sujets (les vitrines qui s’épanouissent, les sau-
cissons qui pendillent, les piles d’assiettes qui
s’élèvent), la présence humaine semble dispa-
raître derrière ces sujets inanimés. On retrouve
ce procédé d’écriture de la ligne 16 (« et les
pelotes de ficelle ») à la ligne 21.
4.  L’auteur cherche à montrer l’agitation qui
règne dans le magasin, la multitude de gestes
faits dans la précipitation par les clients, comme
devenus fous par cette envie de consommer à
tout prix.
5.  « Consommez » est un impératif présent. Il
renforce l’idée que les consommateurs agissent
comme des automates, qui obéissent sans réflé-
chir.
6. Ce verbe est répété comme un leitmotiv ou
une litanie, qui montre l’obéissance un peu
aveugle des consommateurs aux lois de la
société de consommation.
argumentative
7.  On attend des élèves qu’ils cherchent des
arguments pour ou contre la société de consom-
mation, et qu’ils puissent se positionner person-
nellement dans cette problématique en ayant
un peu de recul et en la justifiant.
La satire, une mise en garde efficace ? 259

Oral audio
8.  • La chroniqueuse dénonce tout d’abord les
bénéfices importants réalisés par les magasins
de la grande distribution. Elle dénonce aussi, par
exemple, les quantités importantes de poissons
vendus alors que les pécheurs ont du mal à sur-
vivre, alors qu’on parle d’écologie et d’espèces
en voix d’extinction. Elle critique également la
vente de produits hors-saison (les tomates en
février). Elle accuse, en fait, ces grandes surfaces
de vendre du rêve à des gens qui vivent par ail-
leurs dans un monde difficile, et d’exploiter les
producteurs locaux.
• Elle adopte un ton naïf, qui lui permet de
s’étonner de certains aspects et de les dénon-
cer en pointant le doigt sur ce qui est criti-
quable.
2. Zaï Zaï Zaï Zaï de Fabcaro
1.  On utilisera les guides de lecture du texte
et de l’image pour découvrir de quel type de
document il s’agit (un extrait de bande dessi-
née). On demande aux élèves de reformuler
le sujet de conversation des personnages. On
leur demande de réagir : Qu’en pensent-ils ?
Quelle est l’intention de l’auteur à travers cette
planche ?
2.  Les deux personnages discutent d’un fait
divers et ne sont pas d’accord sur la position à
avoir face à un individu qui n’a pas sa carte de
fidélité au supermarché.
3. L’auteur dénonce les discussions de comptoir,
qui reposent sur des préjugés.
4.  On attend des élèves qu’ils perçoivent le
comique de la discussion autour de ce sujet,
mais qu’ils comprennent aussi qu’il s’agit d’un
décalage, d’un discours que l’on peut entendre
régulièrement sur d’autres sujets et qui consiste
à mépriser la situation des autres, à se croire
mieux que tout le monde et à répéter des dis-
cours tout faits.
créative
5. On attend des élèves, dans cette activité, qu’ils
varient les verbes de parole et qu’ils intègrent le
discours indirect en respectant la concordance
des temps.
260 THème 2 3e • Dénoncer les travers de la société
Je fais le point
Ces différents documents dénoncent la société
de consommation, qui pousse les gens à acheter,
sans réfléchir à un autre fonctionnement pos-
sible.
Lecture La satire, une arme pour
égratigner les grands
de ce monde ? p. 332
Ces textes permettent de faire prendre
conscience aux élèves que la satire peut s’at-
taquer également aux grands de ce monde
et devenir une réelle prise de risque pour les
auteurs. Ici, on découvre un procédé utilisé par
Jean de La Fontaine : la personnification des ani-
maux pour dénoncer la cruauté et les injustices
des puissants qui dirigent. Ou encore la chanson
de Victor Hugo, extraite des Châtiments, dans
laquelle il attaque avec virulence Napoléon III.
1. « Les Animaux malades de la peste »
de Jean de La Fontaine audio
2. « Chanson (VII, 6) » de Victor Hugo
En piste ! vidéo
Il s’agit de la scène où Yves Montand flatte Louis
de Funès, à sa demande. Cette scène est satirique
car elle montre, de façon comique, la vanité des
puissants de ce monde, et le pouvoir opprimant
qu’ils ont sur leurs serviteurs.
1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir
l’auteur de cette œuvre et l’époque à laquelle elle
a été écrite. On fera identifier aux élèves le genre
de ce texte, à savoir la fable. On leur demandera
qui sont les personnages, de quoi parle le texte
et quelles sont les intentions de l’auteur.
2.  On attend des élèves qu’ils imaginent des
crimes graves, en comparaison de ceux de l’âne :
par exemple, manger des hommes ou d’autres
animaux, user de violence envers les autres, etc.
3. La sentence du roi est injuste. C’est l’âne qui
est puni car c’est le plus faible et qu’il ne peut se
défendre.
4. Jean de La fontaine accuse les plus puissants de
rendre des jugements injustes qui les arrangent,
au détriment des plus faibles. C’est une critique
assez virulente.
5.  Le champ lexical associé à Napoléon Ier est :
« grandeur », « éblouit » (l. 1), « dieu », « vic-
toire » (l. 3), « immense » (l. 10), « profonde »
(l. 11), « archange » (l. 13).
Le champ lexical associé à Napoléon III est :
« singe », « derrière » (l. 7), « petit » (l. 8 et 16),
« fange » (l. 15).
Napoléon Ier est décrit avec des termes qui le
grandissent et glorifient ses victoires, alors que
Napoléon III est décrit par des termes péjoratifs
qui le ridiculisent en comparaison.
Utiliser des champs lexicaux
Choisissez deux personnalités issues du même
domaine (deux sportifs/sportives, deux acteurs/
actrices, deux chanteurs/chanteuses, etc.), dont
l’une que vous appréciez particulièrement, et
une autre que vous n’appréciez pas. En utilisant
à votre tour deux champs lexicaux opposés, réé-
crivez le poème de Victor Hugo, en l’adaptant
aux personnalités choisies.
6.  Le poète s’adresse à Napoléon III en disant
« Petit, petit » (l. 8 et 16), comme un petit ani-
mal qu’on cherche à attirer. C’est une façon de
le rabaisser et de le ridiculiser, en affichant le
mépris qu’il ressent pour ce dernier.
7.  Ce poème est satirique car la critique est
moqueuse et cruelle, et attaque férocement
Napoléon III, en le comparant à un modèle qu’il
ne peut atteindre.
8. Le poète prend bien sûr des risques, car il s’at-
taque au personnage/roi sans s’en cacher (à la
différence de Jean de La Fontaine qui utilise la
personnification du lion en roi, et des autres ani-
maux sauvages en courtisans).
argumentative
9.  On attend de cette activité que les élèves
trouvent des arguments pour défendre l’âne, et
utilisent différents procédés utilisés dans les plai-
doiries (questions oratoires par exemple).
Oral
10. Cette activité a pour objectif de faire mani-
puler aux élèves le concept d’arguments et de
contre-arguments. En leur distribuant des rôles,
on les oblige aussi à entrer dans une logique
SÉQUeNCe 21
argumentative qui n’est pas forcément la leur, et
à en comprendre les ressorts.
Je fais le point
Il y a toujours eu des risques pour les artistes, de
s’attaquer aux grands de ce monde. Les exemples
sont nombreux dans l’Histoire, de personnes
emprisonnées ou pire, pour avoir dénoncé les
abus du pouvoir (Jean de La Fontaine, Victor
Hugo, Voltaire, Beaumarchais, Émile Zola, etc.).
Cela demande donc beaucoup de courage aux
artistes engagés, qui considèrent que l’art est
une arme redoutable.
Lecture Peut-on rire de tout ? p. 334
Cette double-page propose aux élèves de s’in-
terroger, à travers la lecture de deux textes, sur
la question d’actualité suivante : « Peut-on rire
de tout ? » Le texte de Pierre Desproges, qui a le
premier posé cette question, propose une pre-
mière réponse. Le texte de Plantu en offre une
autre, contradictoire, ce qui permet d’engager le
débat avec les élèves.
En piste ! vidéo
Patrick Timsit explique que cette affirmation
(« On ne peut pas rire de tout ») lui permet de
poser la question « De quoi peut-on rire ? » et
d’aborder ainsi tous les sujets. Son opinion est
qu’il n’y a pas de sujet dont on ne peut pas rire,
tout dépend de la façon dont on en parle.
1. Les Réquisitoires du tribunal
des flagrants délires de Pierre Desproges
1. On utilisera le guide de lecture pour décou-
vrir l’auteur de ce texte et faire reformuler
ses propos par les élèves. On leur demandera
ensuite quelle est leur propre opinion que
cette question.
2. Pierre Desproges dit qu’il faut rire de tout, car
le rire désacralise la bêtise (l. 5), libère des cha-
grins et des angoisses (l. 6). On peut donc rire de
tout, même de la mort, car il dit que la mort se
moque aussi bien de nous, en nous jouant sou-
vent de mauvais tours : « Est-ce qu’elle ne pra-
tique pas l’humour noir elle, la mort ? » (l. 8-9).
La satire, une mise en garde efficace ? 261
3.  On attend des élèves qu’ils perçoivent un
certain humour dans le ton et les expressions
employées, comme par exemple les « droits de
l’asticot » (l.  17). Ceci dit, ils peuvent aussi être
sensibles à l’aspect cruel du texte, qui dénonce les
agitations inutiles des hommes face à leur destin.
4. On attend des élèves qu’ils reconnaissent un
discours argumentatif et plus précisément, une
plaidoirie. Les mots « Réquisitoires » et « Tribu-
nal » dans le titre peuvent les aider à identifier le
type du texte.
5.  Pierre Desproges donne une vision de la
nature humaine très pessimiste, car pour lui, la
mort réduit à néant tous les efforts des hommes
pour exister et pour être heureux.
Oral
6. Le texte contient un certain nombre de diffi-
cultés de lecture, qu’il faut anticiper et préparer
avec les élèves. On peut demander tout d’abord
aux élèves de relever le vocabulaire qui leur pose
problème et de le lire à voix haute, après en avoir
cherché le sens. Il est ensuite important que les
élèves comprennent l’usage des questions ora-
toires et identifient le style de la plaidoirie. On
peut leur demander de s’entraîner à lire unique-
ment les questions oratoires, en se mettant à
la place d’un avocat qui interpelle le jury. Il est
important également d’attirer leur intention sur
l’importance de la ponctuation, du débit de la
parole et du niveau sonore de la voix.
2. Interview de Jean Plantu
3. La caricature, une seconde nature
1. On utilisera les guides de lecture du texte et
de l’image pour découvrir la nature des docu-
ments proposés (interview et caricatures). Pour
l’interview de Plantu, on demande aux élèves de
reformuler les idées exprimées par l’auteur et de
dire ce qu’ils en pensent. L’objectif est de faire
comprendre aux élèves que les artistes expri-
ment une opinion subjective dans leurs écrits
ou leurs textes, destinée à alimenter un débat.
L’auteur insiste sur le côté subjectif de l’opinion
exprimée.
Pour les caricatures, on vérifiera que les élèves
connaissent le procédé utilisé, à savoir l’exagé-
ration et la déformation de certains traits du
262   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société
visage afin d’en obtenir une représentation gro-
tesque, et qu’ils l’associent bien à une intention
satirique.
2. L’opinion de Jean Plantu est que le dessin de
presse est « une opinion » (l.  2). Les dessina-
teurs ne cherchent pas à être objectifs et à dire
la vérité. Ils dessinent selon leur propre opinion,
ce qui viendra alimenter le débat. Ils ont donc le
droit de rire de tout puisque ça n’engage qu’eux.
3.  On attend des élèves qu’ils comprennent
l’importance des mots « subjectif » (l.  4 et 7),
c’est-à-dire qui appartient à celui qui pense et
« objectifs » (l.  8), c’est-à-dire dont le sens ne
contient aucune interprétation personnelle
dans la réponse à la problématique de la double-
page.
4. Jean Plantu insiste sur les pronoms personnels
de la première personne du singulier et du pluriel
« je » et « nous ». Tout dépend s’il parle en son
propre nom, ou au nom de la profession entière.
Cela confirme son argument selon lequel le des-
sin de presse est une opinion personnelle.
5. On attend des élèves qu’ils identifient qu’il s’agit
de caricatures, différentes les unes des autres.
6. La caricature consiste en une exagération des
traits du visage, destinée à faire rire en donnant
un aspect grotesque au visage représenté.
7. La caricature est une technique très efficace
pour faire rire de quelqu’un que tout le monde
connaît. À toutes les époques, il y a eu des dessi-
nateurs ou des peintres pour moquer les visages
connus.
  argumentative
8. On attend des élèves, dans cette activité, en
s’aidant des réponses aux questionnements
de la double-page, qu’ils identifient les diffé-
rents arguments présents dans les deux textes,
et qu’ils soient capables de les reformuler avec
leurs propres mots.
Je fais le point
Les élèves doivent comprendre que la ques-
tion est délicate mais qu’elle doit être posée. La
position des artistes est qu’on peut rire de tout,
mais pour certains, c’est à certaines conditions.
Il s’agit d’un vrai débat de société dont les élèves
doivent prendre conscience.
 Dans la peau
d’un extraterrestre p. 336
Atelier Écrire une satire
L’objectif de cet atelier de faire pratiquer aux
élèves l’écriture parodique, en imaginant être un
extraterrestre qui découvre certaines de nos habi-
tudes de vie et s’en étonne. Il est demandé d’écrire
un texte court et un texte plus long. Les deux
extraits de Sans nouvelles de Gurb, d’Eduardo
Mendoza peuvent servir de modèles d’écriture.
y Étape 1 : préparation.
1.  Cette étape peut être faite de façon collec-
tive, à la manière d’un brainstorming, afin que
tous les élèves de la classe puissent s’inspirer de
ce « pot commun » d’idées. On leur demande
de recenser tous les objets ou comportements
actuels qui pourraient étonner un observateur
venu d’une autre planète : ils peuvent s’inspirer
d’innovations technologiques, d’événements
exceptionnels, de coutumes locales, etc.
2. Réponse libre des élèves.
y Étape 2 : écriture.
3. On peut donner aux élèves des pistes d’écri-
ture comme : « Les créatures que j’ai rencon-
trées depuis mon arrivée se comportent parfois
de façon surprenante. Par exemple, … » ou « J’ai
découvert un objet pour le moins surprenant
et en observant les autochtones, je pense avoir
compris son usage… ».
On peut signaler aux élèves que l’effet comique
viendra du fait que le narrateur n’a pas compris
l’usage de ce fameux objet et s’en sert pour autre
chose. On les encouragera à écrire leur texte au
présent, à décrire assez précisément les com-
portements observés, à utiliser des périphrases
pour désigner certains objets, plutôt que le nom
précis de cet objet (« la boîte parlante » pour la
radio), ainsi que le vocabulaire de l’étonnement
et de la surprise.
Ils devront écrire deux textes :
– un texte qui soit une succession de phrases
correspondant à des horaires successifs. L’ac-
tion doit être rapide, et c’est ce procédé d’ac-
cumulation et de succession qui accentue
l’aspect comique du texte (imaginer que le
narrateur assiste à une rencontre sportive et
décrire les actions des joueurs, en les interpré-
tant de la mauvaise façon) ;
cHaPiTre 21
– un texte plus long et construit qui décrit plus
longuement un comportement ou un objet
humain particulier. On peut suggérer aux
élèves de ne pas nommer précisément ce qui
est décrit mais de voir si le lecteur identifie
bien l’objet ou le comportement.
y Étape 3 : lecture.
4.  L’objectif de cette étape est de placer les
élèves en posture de lecteur, voir d’interprète,
et non simplement de scripteur. On demande
aux camarades qui écoutent le texte de vérifier
qu’il est compréhensible, qu’il répond bien à la
consigne : à savoir que le narrateur est un extra-
terrestre qui décrit quelque chose qu’il découvre
pour la première fois. On peut demander aux
auditeurs d’identifier les objets décrits, et d’ex-
primer leur ressenti face au texte lu : Ont-ils
trouvé cela comique ou non ?
➞ Aide à l’écriture
Pour aider certains élèves à entrer dans ce type
d’écriture, on peut tout d’abord leur demander
de n’écrire que le texte court, et leur donner un
cadre plus serré pour l’écriture de ce texte.
Exemple : pour un match de foot
21 h 00 : Un bruit strident retentit et aussitôt,
les vingt autochtones présents sur le terrain vert
se mettent à courir derrière un objet rond, en
se le passant de temps en temps. Je remarque
que deux autochtones restent figés devant des
cages étranges, puisqu’elles sont ouvertes et qu’ils
peuvent s’en sauver comme ils veulent.
21 h 12 : Les vingt autochtones continuent de
courir. Je ne sais pas trop ce que tout le monde
attend. Mon voisin, très sympathique, m’attrape
régulièrement par le cou et m’oblige à chanter
avec lui des paroles que je ne comprends pas bien.
21 h 13 : …
21 h 14 : …
Oral Plus de poisson ! p. 337
Atelier Organiser un débat
radiophonique
L’objectif de cette activité est de développer
les compétences de débat des élèves. Pour
cela, on les inscrit dans un rôle qui les oblige
à trouver et à défendre des arguments qui
ne sont pas forcément les leurs. Il y a donc un
La satire, une mise en garde efficace ? 263
temps de préparation nécessaire, où les élèves
entrent dans leur rôle, identifient la posture de
leur personnage face à la question à débattre,
et trouvent des arguments plausibles pour le
rôle qu’ils incarnent, illustrés par des exemples
concrets. On leur demande de plus de réfléchir
à l’avance aux arguments de leurs adversaires
pour pouvoir y répondre.
yyÉtape 1 : jeu de rôles.
1. Il est important que les élèves découvrent le
rôle qu’ils ont à incarner durant le débat.
On peut les laisser réfléchir par eux-mêmes,
leur donner des documents qui les aideront à
construire ce personnage, ou leur donner direc-
tement le profil du personnage à incarner :
–  L’animateur : c’est à lui de prendre l’antenne,
de saluer les auditeurs, de donner le jour et
l’heure de l’émission. C’est aussi à lui de pré-
senter le thème du débat, de le replacer dans
son contexte (la surconsommation inutile,
la défense de l’environnement d’un côté,
les avancées des nouvelles technologies, la
notion de progrès, l’accessibilité des produits
pour tous, etc.).
Il présente ensuite chaque personnalité du
débat (nom, métier ou statut). C’est lui qui
peut, pendant le débat, attribuer la parole
à tel ou tel intervenant, faire reformuler ou
développer certaines idées, interrompre un
intervenant qui prend trop de temps ou qui
dévie du sujet de réflexion. C’est lui qui clô-
ture le débat en remerciant les invités et en
rendant l’antenne.
–  Le collégien : c’est l’une des cibles préférées
des publicitaires, et la consommation l’in-
téresse beaucoup, que ce soit tout ce qui
concerne les vêtements ou les nouvelles
technologies. Il a du mal à voir pourquoi il ne
pourrait pas profiter de tout ce que la société
lui propose, même s’il est sensibilisé aux pro-
blèmes écologiques.
–  L’industriel : il doit vendre ses produits, mais
s’il les vend trop cher, personne ne les lui
achète. Faire des produits plus robustes qui
durent plus longtemps, il veut bien, mais ces
produits seront plus chers et il craint que les
consommateurs se tournent vers des produits
moins coûteux. Il défend aussi les progrès tech-
nologiques qui font que les produits fabriqués
264   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société
d’aujourd’hui consomment beaucoup moins
(comme les machines à laver ou les ampoules
par exemple) et sont moins polluants.
–  Le scientifique : il faut voir les choses dans
leur globalité. Produire des produits, c’est
une chose, mais c’est le traitement des
déchets qui est polluant. Certaines parties du
monde doivent réduire de toute urgence leur
consommation. Il dénonce, par exemple, l’ex-
ploitation trop soutenue des ressources natu-
relles, la pollution des gaz à effet de serre, et
la pollution de l’environnement en général, à
cause des sacs plastiques, par exemple
2. Il s’agit d’encourager les élèves à prendre des
notes pour le débat. On peut leur proposer plu-
sieurs supports, comme le tableau, la liste ou la
carte mentale.
3.  L’objectif de cette question est d’aider les
élèves à faire la différence entre un argument et
un exemple (le collégien peut proposer, comme
argument, la nécessité de s’intégrer au groupe
social auquel il appartient ; et comme exemple,
la nécessité d’avoir un téléphone portable dès le
collège).
4.  Cette question a pour objectif d’obliger les
élèves à envisager les arguments des autres par-
ticipants du débat et peut-être même à y trou-
ver des objections. Il est envisageable de laisser
du temps aux élèves, à la maison notamment,
pour préparer ce débat.
yyÉtape 2 : avant de débattre.
5.  Ces questions sont à poser à l’ensemble de
la classe pour faire émerger les représentations
des élèves, et déterminer avec eux un certain
nombre de critères d’un débat réussi.
• Le but d’un débat est d’entendre les diffé-
rentes positions qui s’expriment sur un même
sujet. Son objectif est donc de permettre à ces
différentes positions de s’exprimer dans les
meilleures conditions.
• C’est l’animateur du débat qui veille à ce que
chacun ait un temps de parole à peu près
équivalent et que cette parole circule. Pour
s’insérer dans un débat, il convient de deman-
der à prendre la parole, même si cette prise
de parole est la plupart du temps différée, le
temps que chaque invité puisse s’exprimer. Il
est important d’éviter l’effet « ping-pong »
 entre deux invités qui se répondent du tac au
tac sans laisser les autres s’exprimer.
• Pour qu’un vrai débat puisse avoir lieu, il est
important de ne pas sombrer dans la dispute,
et de laisser chaque opinion s’exprimer, et
chaque intervenant se répondre calmement.
L’auditeur doit entendre des positions variées,
opposées mais argumentées et illustrées par
des exemples, pour pouvoir se faire sa propre
opinion.
• Dire son opinion, c’est exprimer son point
de vue. Une opinion ne peut être contredite
(puisque c’est un point de vue personnel),
mais elle n’apporte en rien une preuve sur la
véracité et la pertinence de ce qui est exprimé.
Exprimer une idée, c’est apporter un élément
supplémentaire au débat, un élément étayé
par des exemples précis et des arguments
réfléchis.
yyÉtape 3 : le débat.
6. Il est intéressant d’enregistrer ce débat, afin de
pouvoir le faire réécouter aux élèves ensuite, et
leur faire conscientiser les différentes postures
mises en œuvre durant l’activité.
7.  La dernière question vise à faire prendre
conscience que le débat est à visée argumenta-
tive, c’est-à-dire qu’il cherche à convaincre l’au-
ditoire, à faire changer certains d’avis.
Langue  La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 338
Dans cette double-page de langue, on étudiera
des procédés stylistiques ou discursifs utilisés
dans l’écriture argumentative  : par exemple
les notions de cohésion et de progression d’un
texte, l’utilisation de connecteurs, le système des
temps. L’activité d’orthographe s’intéresse, elle, à
la chaîne des accords, dans des situations com-
plexes.
La cohésion et la progression
J’observe
1.  a. et b. – Extrait 1 : progression à thème
linéaire, qui donne l’impression d’un texte dyna-
mique, qui avance.
–  Extrait 2 : progression à thème constant, qui
renforce l’impression d’un personnage dont
on suit les actions.
chapitre 21  La satire, une mise en garde efficace ?  265
–  Extrait 3 : progression à thèmes dérivés, qui
permet de développer le portrait du person-
nage.
Je m’entraîne
2.  Pour une progression en thème linéaire
(cf. extrait 1), le sujet doit toujours être Suzanne.
Pour une progression à thème constant
(cf. extrait 2), le sujet de la phrase suivante sera
« les plantes ».
Pour une progression en thème éclaté (cf.
extrait 3), il est possible, par exemple, de décrire
la pièce dans laquelle vient d’arriver Suzanne.
Les connecteurs logiques
J’observe
3.  Tout d’abord : classer – En effet : cause –
Ensuite : classer – Enfin : classer – parce qu’ : cause
– notamment : illustration – Au cas où : condition
– par contre : opposition – alors : conséquence.
Je m’entraîne
4.  a. Gerblé : Tout d’abord (classer), tout est
bien notifié sur le paquet. Ensuite (classer), les
pâtes sont à ce point délicieuses qu’elles ne
nécessitent pas de sauce.
b.  Lustucru : Bien que (opposition) la pâte ne
colle pas à la cuisson et la forme coquillage se
prête aux plats en sauce. Cependant (restric-
tion), il reste de l’eau à l’intérieur même quand
on égoutte bien. De plus (addition) elles ont
parfois un goût farineux.
c. Bjorg : Malgré (concession) leur aspect coloré,
elles sont souvent trop cuites car le temps de
cuisson indiqué n’est pas correct.
d.  Gerblé : La couleur beige-gris n’est guère
appétissante. Cependant (opposition) elles sont
délicieuses.
5. a. Florence pourrait acheter « Les 3 saveurs »
de Bjorg, car les pâtes sont colorées. Cependant,
les spaghettis diététiques complets risquent de
ne pas l’attirer avec leur couleur beige-gris guère
appétissante.
b.  Keila, quant à elle, pourrait acheter les spa-
ghettis diététiques complets de Gerblé, car la
teneur en vitamines est bien indiquée sur le
paquet. Elle serait au contraire moins sensible
aux pâtes coquillages Lustucru, à cuisiner en
sauce, car elle a une hygiène de vie rigoureuse
qui lui fait faire attention à ce qu’elle mange.
c. Baptiste achèterait les « 3 saveurs » de Bjorg,
car les aromates et les légumes pourraient lui
rappeler l’Italie qu’il adore. Par contre, il n’achè-
terait surtout pas les spaghettis diététiques
complets qui n’évoqueraient rien pour lui, avec
leur couleur beige-gris peu appétissante.
d.  Ouassim pourrait être intéressé par les spa-
ghettis diététiques complets parce qu’elles ne
nécessitent aucune sauce et que cela correspon-
drait bien à son rythme de vie pressé. Par contre
les pâtes coquillages Lustucru à préparer avec
des sauces, lui prendraient trop de temps.
e. Elora choisirait sans doute les pâtes coquil-
lages Lustucru, parce que ces dernières s’ac-
commodent bien avec des gratins ou des
plats en sauce. Elle pourrait aussi être séduite
par les « 3 saveurs » de Bjorg, à cause de leur
aspect coloré et de leur saveur aromatisée. Il est
cependant presque sûr qu’elle n’apprécierait
pas les spaghettis diététiques complets, qui ne
demandent pas forcément de temps de prépa-
ration et qui ont une couleur peu appétissante
dans l’assiette.
Le système des temps
J’observe
6. a. Les verbes sont conjugués au passé simple,
au plus-que-parfait, à l’imparfait et au condi-
tionnel présent.
b.  Le personnage a établi des plans pour un
détournement de fonds et un assassinat, il se
réveille le jour prévu, qui est celui de son qua-
rantième anniversaire, et revoit une dernière fois
ses plans. Il fait un détournement de fond dans
la journée et un assassinat le soir, à vingt heures
quarante-six.
c. Le temps qui exprime l’antériorité est le plus-
que-parfait. Il est utilisé pour des actions anté-
rieures à celles du récit, qui se passe lui aussi dans
le passé.
266   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société
Je m’entraîne
7.  À son bureau, tout se passa à merveille ;
quand l’heure vint d’aller retrouver sa femme,
tout était paré. Mais elle traîna devant les cock-
tails et traîna encore au restaurant ; il en vint
à se demander avec inquiétude s’il arriverait à
la ramener à la maison avant vingt heures qua-
rante-six. C’était ridicule, il le savait bien, mais il
avait fini par attacher une grande importance
au fait qu’il voulait être libre à ce moment-là et
non une minute avant ou une minute après.
La chaîne des accords
8.  Spontané dans leur expression, les rires
libèrent l’esprit, bousculent les interdits,
amènent à réfléchir sur des sujets sérieux,
provoquent aussi parfois par leur insolence et
créent du lien par la contagion qu’ils entraînent.
Certains souhaiteraient les contraindre au nom
du respect de la liberté de penser, d’autres les
revendiquent pour la même raison.
9. a. Réponse libre de l’élève.
b. On peut conseiller aux élèves de recopier plu-
sieurs fois ces mots.
c. – « Inépuisable » s’accorde avec « vanité »
(féminin singulier) ;
–  « payées » s’accorde avec « troupes » (fémi-
nin pluriel) ;
–  « munies » s’accorde avec « places » (fémi-
nin pluriel) ;
–  « équipées » s’accorde avec « flottes » (fémi-
nin pluriel) ;
–  « convaincus » s’accorde avec « ils » (qui est
mis pour les sujets, masculin pluriel).
d. « Qu’il en ait besoin » est au subjonctif pré-
sent (que j’aie – que tu aies – qu’il ait – que
nous ayons – que vous ayez – qu’ils aient).
Les mots de la satire
10. Recherche des élèves dans le dictionnaire.
 thème 2 Vivre en société, participer à la société
3e – Dénoncer les travers de la société

Séquence

22 L’homme et la technologie #caricature

Les machines et les technologies diverses prennent de plus en plus de place dans notre vie quoti-
dienne : comment se passer de téléphone pour communiquer ? Ne pas utiliser de réfrigérateur ?
Cette séquence ne vise pas à dire aux élèves « les technologies sont bien » ou « les technologies ne
sont pas bien », mais plutôt de les faire réfléchir, la plupart du temps à travers l’analyse de documents
satiriques, à la place qu’on leur donne. C’est donc un chapitre aux visées argumentative et réflexive
qui est ici proposé.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral
Dans les pages de lecture…
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire
y Pratiquer le compte rendu / • Formuler un avis
personnel
X Exposé sur le travail à la chaîne, p. 343
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux
y Animer et arbitrer un débat
X Organiser un débat sur la place des jeux vidéo
dans la vie des élèves, p. 344
X L’utilisation des caméras de surveillance dans
notre société, p. 347
En atelier, p. 351
■ Participer de façon constructive à des échanges
oraux
y Participer à un débat, exprimer une opinion
argumentée et prendre en compte son
interlocuteur / • Animer et arbitrer un débat
X Organiser un débat sur le rôle des écrans dans
notre vie.
Écriture
Dans les pages de lecture…
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
usage plus maîtrisé :
X Argumenter pour faire la promotion d’une
nouvelle machine, p. 342
X Repérer les procédés de la chanson pour
argumenter, p. 349
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
X Transformer une BD en dialogue écrit, p. 345
En atelier, p. 350
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
usage plus maîtrisé :
X Argumenter de manière directe sur la place du
livre dans notre société
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Comprendre les usages et les potentialités du livre
numérique
■ Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
X Technique de l’introduction et de la conclusion

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
Dans la double-page langue…, p. 352-353
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Observation de la variété des possibilités offertes
par la langue
■ Procédés stylistiques de la satire et de la caricature
(absurde, antiphrase, jeu sur la polysémie ou sur
l’antithèse)
■ Connaître les différences entre l’oral et l’écrit
y Aspects syntaxiques
y Formes orales : élision et liaisons

séQuence 22 L’homme et la technologie #caricature 267

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
hypothèses de lecture nécessaires mots
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre de la
satire
X Construire des notions : le sketch humoristique
■ Lire des documents composites et des textes non
littéraires :
X Découvrir des œuvres, des textes et des images à visée
satirique, relevant de différents genres et formes  :
caricature, dessin, bande-dessinée, chanson…
■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Reconnaître les implicites d’un texte et faire les
inférences nécessaires.
X Les modalités de la satire, les effets d’ironie,
de grossissement, de rabaissement ou de
déplacement
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur la dimension morale et sociale du
comique satirique

Lecture La machine : quel progrès ?
p. 342
1. Ignis de Didier de Chousy audio
Ce texte, écrit voilà 150 ans et inconnu du grand
public, surprend par sa modernité : il décrit une
machine proche des nouvelles technologies
actuelles avec un regard critique et satirique.
En piste !
Cette activité d’ouverture interroge d’emblée les
élèves sur le rôle des machines et des nouvelles
technologies, et les relations qu’ils entretiennent
avec elles : il sera intéressant d’observer si ce sont
davantage des outils de communication qui sont
mis en avant ou des « machines » du quotidien :
un réfrigérateur est-il encore considéré comme
une machine ou est-il un objet pleinement inté-
gré à la vie de l’homme de sorte qu’on en oublie
son caractère technique ?
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2. Pour répondre à cette question, il sera inté-
ressant de décomposer le mot et de rechercher
les significations des différents éléments en grec
ancien afin de déterminer l’appareil actuel qui
s’en approche le plus tout en étudiant le premier
paragraphe détaillé de manière scientifique.
– Télé : « loin de »
– Chromo : « couleur du corps »
– Photo : « lumière »
– Phono : « son, voix »
– Tétro : « quatre »
– Scope : « observer »
Cet appareil pourrait être une association de la
télévision et d’applications comme facetime ou
skype, ou encore un hologramme.
Pourquoi ne pas montrer l’apparition de la prin-
cesse Leia projetée par R2D2 dans le premier
volet de Star Wars ?
3.  Les bienfaits de l’appareil sont proposés à
partir du paragraphe 2 : « très simple » (l.  6),
« on peut à volonté faire comparaître l’absent
ou lui apparaître soi-même » (l.  13-14), « plus

268 THème 2 3e • Dénoncer les travers de la société

d’isolement ni de solitude » (l. 18), « union de
tous les habitants » (l. 21).
4. Cette machine a donc un rôle de lien social
avant tout.
5. Pour répondre à cette question, il sera néces-
saire de reprendre la liste des bienfaits mis en
avant précédemment et d’en montrer l’aspect
ironique. En effet à côté du terme bien complexe
qui désigne l’appareil, le narrateur le qualifie de
« très simple ». Le terme « comparaître » est
bien un terme associé à la justice.
À ces termes on ajoutera les expressions « de gré
ou de force » (l. 18) puis « visite spectrale » (l. 19)
ou encore « voisins oisifs venant familièrement »
(l.  20) qui ont une connotation péjorative : qui
aimerait en effet être visité à n’importe quelle
heure et n’importe où par des personnes qui ne
s’annoncent pas ou que l’on n’a pas envie de voir ?
On insistera également sur les dérives possibles
de telles possibilités en proposant des extraits
de films futuristes ou de science-fiction qui font
apparaître ce genre d’hologramme.
créative et argumentative
6. Pour libérer l’écriture, il s’agira de demander
aux élèves ce qui pourrait être encore inventé ou
qui semble leur manquer et qui pourrait amé-
liorer leur quotidien. L’appareil ainsi trouvé, les
élèves devront lui trouver un nom en fonction
de racines latines ou grecques, puis en faire la
promotion soit sous forme d’un paragraphe de
magasin futuriste ou sous la forme d’une affiche
argumentative voire d’un spot publicitaire.
Le coin des mots
Il sera très facile de retrouver les différentes
racines grecque ou latine dans un dictionnaire
étymologique.
2. Les Temps modernes de Charlie Chaplin
Le travail proposé sur Les Temps modernes de
Chaplin est quant à lui plus traditionnel et déve-
loppe la question de la place de l’homme face à
la machine.
En piste !
Pour que les élèves comprennent bien les pho-
tos présentées, il est nécessaire de leur montrer
l’extrait sélectionné.
séQuence 22
1.  On utilise le guide de lecture « Lire une
image » avec les élèves.
2.  L’extrait présente un travail à la chaîne qui
s’accélère et transforme progressivement
l’homme en machine jusqu’à le dévorer.
3. Dans sa relation à la machine et aux autres,
Charlot reste avant tout humain, posant un
regard interrogateur sur ce qui l’entoure avec
humour. Ses mimiques le rendent sympathique
alors que les autres personnages se métamor-
phosent progressivement en machine à travers
leurs gestes répétitifs voire mécaniques dont
toute réflexion est bannie.
4.  La tonalité de l’extrait progresse du rire
moqueur (on peut observer le passage progres-
sif à un rythme très – trop – soutenu) à un rire
satirique lorsque l’atmosphère devient onirique.
La critique du travail à la chaîne et du rythme de
travail est claire.
5. Lorsque Charlot est absorbé par la machine,
le spectateur peut s’attendre au drame : la
séquence suivante associée à la musique rend
l’instant magique et humoristique.
Oral  
6. Le travail proposé ici est une prise de parole
plutôt courte qui vise à développer l’esprit de
synthèse organisée des élèves : on les invitera à
travailler sur le fordisme ou le taylorisme et à
réfléchir à l’automatisation dans l’industrie par
exemple.
Culture + site
On amènera les élèves à réfléchir aux objectifs
des artistes utilisant des éléments mécaniques
dans leurs créations ou encore à la mise en art
de certains composants de machines. Les Méta
Matics de Tinguely ou encore les œuvres créées
avec son épouse Nikki de Saint Phalle pour
la fontaine Stravinsky à Paris entrent pleine-
ment dans cette réflexion sur l’utilisation de la
machine dans l’art.
Je fais le point
Le regard des artistes proposés dans cette double
page met en évidence à chaque fois des aspects
bénéfiques des machines. La satire se porte plu-
tôt sur les dérives des utilisations qu’en font les
hommes au point d’en oublier ce qu’ils sont.
L’homme et la technologie #caricature 269
On pourra prolonger la réflexion avec les élèves
en soulignant que certaines entreprises actuelles
mettent en vente des appareils proposant un
monde de réalité virtuelle qui, s’ils s’imposent
dans notre monde, entraîneront forcément des
modifications de perception du réel et du rap-
port au monde.
Devenir créateur de machine et en rédi-
ger le descriptif d’utilisation
À partir d’une sculpture de Tinguely proposée
dans l’exposition, rédigez un court texte à la
manière de Didier de Chousy qui présentera son
utilisation et son rôle pour la société.
1. Choisissez une œuvre et définissez-en les élé-
ments constitutifs.
2.  Imaginez ce que cet objet pourrait faire et
comment.
3. Rédigez le descriptif.
4. Rédigez, à partir de votre descriptif, un texte à
coloration humoristique présentant la nouvelle
machine.
Lecture Les nouvelles technologies :
quel rapport au monde
et aux autres ? p. 344
À travers cette nouvelle perception des rapports
de l’homme et de la machine, on s’intéresse
à l’utilisation que fait l’homme des nouvelles
technologies : les jeux vidéo, les téléphones por-
tables et Internet. Quel rapport au monde et aux
autres l’utilisation des nouvelles technologies
développe-t-elle ?
1. No pasarán, le jeu de Christian Lehmann
Les héros de cet ouvrage s’enfoncent progres-
sivement dans un monde virtuel au point de
se couper totalement ou presque du monde
réel.  Andréas, le personnage de l’extrait, est
celui des trois héros qui perd pied face aux deux
mondes qui s’offrent à lui.
En piste !
Les questions proposent ici de réfléchir aux rap-
ports personnels et individuels que chacun entre-
tient avec les nouvelles technologies, non pour
porter un jugement, mais pour en faire ressortir
270 THème 2 3e • Dénoncer les travers de la société
une utilisation raisonnée à défaut d’être raison-
nable !
L’ensemble des questions interrogent prioritai-
rement les élèves sur l’utilisation des nouvelles
technologies. L’objectif de cette réflexion est de
les conduire à une utilisation raisonnée voire
raisonnable. Un travail avec le service médico-
social de l’établissement peut être envisagé pour
ne pas écrire nécessaire dans certains cas.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2. Pour désigner le monde réel, les élèves pourront
relever les expressions « lâcha un instant la souris
pour saisir la canette de bière » (l. 13), « quitter
l’écran, et se risquer jusqu’à la cuisine » (l. 14-15).
Pour désigner le monde virtuel, on s’intéressera
à tous les lieux présentés ainsi qu’aux termes
désignant le jeu.
3. Andréas est pris par le jeu à tel point que la syn-
taxe et les expressions utilisées brouillent en effet
les pistes : l’expression « il se cala » (l.  11) peut
tout aussi bien appartenir au monde réel s’il se cale
dans un fauteuil ou appartenir au monde virtuel
lorsqu’on lit la suite du texte. Il en est de même
avec les deux expressions proposées en question 2.
En effet, l’expression verbale « se risquer jusqu’à
la cuisine » veut-elle signifier que des monstres
pourraient surgir et donc que nous sommes dans
le monde virtuel ou tout simplement qu’aban-
donner le jeu amènerait à perdre. L’expression
joue donc sur une ambiguïté : les deux univers du
joueur ne semblent plus pouvoir être dissociés. Il
en est de même pour « posa le couteau et saisit
la souris » (l. 21-22) : la souris devient ici l’arme…
4. Le texte nous amène à conclure que le per-
sonnage est happé par le monde virtuel.  Tout
le jeu d’écriture avec la souris vise à nous en
convaincre.
5. Peut-on dire que l’auteur est pour ou contre ?
Il est évident qu’il pose ici un regard sur les
conséquences sociales et intellectuelles des per-
sonnes qui passent leur vie devant un écran. En
tout cas, il y a une addiction certaine qui est
mise en évidence.
Oral  
6. Ce travail propose une réflexion sur un point
de la vie sociale actuelle des élèves : les jeux en
réseaux sont-ils de nouveaux modes de com-
munication ? Le rapport à l’autre est modifié et
interroge.
2. « L’Influence des réseaux sociaux »
d’Olivier Pirnay
3. Le Chat de Philippe Geluck
1.  On utilise le guide de lecture « Lire une
image » avec les élèves.
2.  Les deux documents proposés ici sont tous
les deux des caricatures dans la mesure où ils
mettent en évidence, de manière exagérée, une
nouvelle relation au monde et aux autres qui
serait induite par l’utilisation des nouvelles tech-
nologies.
3.  La question de la communication est posée
dans le document 2 : les jeunes communiquent
bien dans la caricature d’Olivier Pirnay, mais
sous une forme qui délaisse ici le rapport les
codes habituels.
Dans le dessin de Philippe Geluck, c’est une inter-
rogation sur le monde extérieur et intérieur qui
est posée : qu’est-ce que découvrir le monde ?
On peut en effet avoir de grandes connaissances
sur le monde en lisant et surfant sur le Net mais
est-ce pour autant une connaissance réelle ? Il
serait intéressant de demander aux élèves quel
attrait peut avoir le voyage dans la découverte
des autres et comment se servir du Net pour
découvrir un pays.
4. Il s’agira d’analyser la pertinence des phrases
proposées par les élèves.
5. La réflexion porte ici sur la perception de nou-
veaux modes de communication liés aux nou-
velles technologies. Quels sont les nouveautés,
les avantages mais également les inconvénients ?
créative
6. Il s’agira de faire une retranscription des pro-
pos en langage courant. Les élèves butteront
certainement sur des termes qui ont pour eux
une signification naturelle sans pour autant en
connaître les correspondances. L’idée est de les
amener à réfléchir aux nombreuses possibilités
qu’offre le langage, et qui leur seront néces-
saires pour aborder les nombreuses situations
de communication offertes par l’existence et à
s’y adapter.
séQuence 22
Je fais le point
La caricature est un élément de réflexion en cela
qu’elle pose un regard exagéré sur une situation.
Les observateurs de caricatures sont amenés à
prendre conscience des excès possibles de telle
ou telle situation et aux conséquences.
Le coin des mots
SMS : Short Message Service
LOL : Laughing Out Loud
4G : quatrième génération des standards pour la
téléphonie mobile
SPAM : Spiced Pork And Ham
MDR : Mort De Rire
Lecture Dans quel but utilise-t-on
les nouvelles technologies ?
p. 346
La double page s’intéresse cette fois à l’utilisa-
tion que font les hommes de leurs inventions
et plus exactement aux dérives de leurs utilisa-
tions. Avec le texte de Georges Orwell, même
s’il s’agit d’un roman d’anticipation, les élèves
seront confrontés à certaines réalités que les
documents suivants mettront en lumière.
L’homme devient un loup pour l’homme si
leurs créations se retournent contre les créa-
teurs.
1. 1984 de George Orwell
En piste !
L’analyse de la photo pourra faire (re)surgir
quelques notions de l’architecture des totalita-
rismes étudiés en cours d’histoire en 3e. La pan-
carte « publicitaire » devient presque, ici, une
mise en garde publicitaire.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2. Le régime au pouvoir utilise toute une pano-
plie de moyens pour observer ou rappeler aux
citoyens qu’ils le sont :
– les affiches conditionnent les habitants ;
– les hélicoptères : « c’était une patrouille qui
venait mettre le nez aux fenêtres des gens »
(l. 14-15) ;
L’homme et la technologie #caricature 271
– le « télécran » qui « recevait et transmet-
tait » (l. 20).
Les habitants n’ont donc pas de zone de liberté
individuelle.
3. Les termes suivants, associés à la vue, créent
une atmosphère pesante. L’homme ne regarde
pas, il est regardé avant tout. « tout sem-
blait décoloré » (l.  4), « BIG BROTHER VOUS
REGARDE » (l.  6), « le regard des yeux noirs
pénétrait » (l.  7), « mettre le nez aux fenêtres
des gens » (l. 14-15), « champ de vision » (l. 23),
« surveillé » (l. 25), « surveillait » (l. 27).
4.  La dernière phrase est une façon de
construire un personnage dans ces premières
pages de l’histoire : Winston a réfléchi, analysé
la situation et souhaite créer son propre espace
de liberté.
5. L’auteur s’engage contre les régimes dictato-
riaux qui suppriment toute dimension de liberté
pour les individus. Les hommes ainsi surveillés
en permanence sont contenus dans leurs envies.
Ainsi, toute rébellion est impossible.
créative
6. On attend ici un paragraphe qui illustre ce que
fait Winston – peut-être organiser une révolte
– mais également un paragraphe pouvant faire
apparaître le rôle du télécran – une voix pour-
rait lui demander de se retourner par exemple
ce qui amplifierait l’intrusion du régime dans la
vie intime.
2. Big Brother vous regarde
1.  On utilise le guide de lecture « Lire une
image » avec les élèves.
2. Le message est relativement clair : il s’agit de
montrer que nous sommes tous observés par un
ensemble de caméras. On pourra alors s’intéres-
ser aux webcams qui parfois sont piratées…
3. Quel dessin est finalement le plus satirique ?
Celui qui propose une sorte de mise en abyme
avec le jeu de l’observateur lui-même observé ?
Celui dans lequel les personnages ne sont pas
simplement amenés à traverser, mais sont
désignés par leur propre nom ? L’intérêt de ces
deux dessins de presse est donc bien de mettre
en perspective l’utilisation que l’on fait des
machines. Le premier dessin est une mise en
272 THème 2 3e • Dénoncer les travers de la société
abyme et sous-entend un autre observateur tan-
dis que le second interroge la part de liberté des
individus dont l’observateur a une connaissance
fine. On pourrait lire les deux dessins comme
une trame narrative.
4.  Le premier dessin : « Pris en étau », « Tel
est regardé qui croyait regarder », « Memento
videri ». Le second dessin : « On vous connaît »
ou toute autre proposition mettant en évidence
la notion d’observation et de fichage des gens.
Oral  
5. Le débat proposé repose sur une réflexion en
deux parties. Il serait intéressant d’amener les
élèves à réfléchir à l’utilisation réelle que l’on fait
des nouvelles technologies.
Je fais le point
Les artistes mettent surtout en avant dans les
caricatures les dérives de l’utilisation des nou-
velles technologies. Il ne s’agit pas de trouver ici
les bienfaits mais bien de lancer une réflexion sur
l’utilisation parfois très malsaine des innovations
technologiques. L’homme ne doit pas être tota-
lement naïf face à ces nouvelles technologies.
Le coin des mots
L’ensemble de ces termes sont des contre-mots
anglais ! Il s’agit en effet de trouver un équiva-
lent français quitte à en créer un pour contrer
la prédominance de l’anglais en matière d’infor-
matique.
Lecture La technologie a-t-elle
pris le pouvoir ? p. 348
Le texte de la chanson de Stromae est un bon
exemple de satire et une source de réflexion
sur l’utilisation abusive des nouvelles technolo-
gies et autres applications diverses. La question
posée est bien celle de notre position face à ces
nouveautés.
1. « Carmen » de Stromae
En piste !
Comme la chanson de Stromae est une réa-
daptation de Carmen de Georges Bizet, il est
intéressant de la découvrir pour ensuite obser-
ver comment l’artiste contemporain s’en est ins-
piré pour créer sa satire.
1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte »
avec les élèves.
2.  La première strophe résume en quelques
mots l’ensemble de la pensée satirique de Stro-
mae : la comparaison entre l’amour et le réseau
social Twitter montre – tout comme dans
l’opéra – le caractère volatile des relations. Ce
paragraphe est organisé comme une démons-
tration logique (par la présence des connecteurs
logiques « d’abord », « ensuite », « et ») qui
présente l’utilisation d’un réseau social comme
un enchaînement conduisant inéluctablement
à la solitude. Il est construit sur ce paradoxe : le
réseau social conduit à la solitude sociale.
3. Le premier pronom est « on », pronom indé-
fini impersonnel qui a un caractère général puis
c’est l’apparition du « tu », le récepteur de la
chanson mais pourquoi pas également un carac-
tère général comme en latin ou dans certains
argots. L’abondance des « je », des « vous »
et « nous » donne une dimension presque
effrayante à la conclusion : nous sommes tous
concernés…
4.  C’est bien le caractère consumériste de la
communication qui est ici mis en avant : où y
a-t-il dans ce mode de communication de vrais
sentiments ?
5.  Le refrain s’organise sur le jeu des sonorités
et des mots. Les anaphores aux sonorités dures
(« Prends garde à toi / Garde à… ») scandent le
texte. L’allitération en /m/, en lien avec le verbe
« aimer », rappelle certains « like » des réseaux
sociaux qui utilisés à outrance ne finissent par ne
plus rien signifier.
6.  L’association de la musique et du texte
construit un paradoxe signifiant : sous un aspect
charmant voire léger le réseau social cache un
monstre. La lecture du texte de Carmen de Bizet
donnera également quelques clés de compré-
hension.
argumentative
7.  On insistera sur le premier paragraphe qui
met en avant le caractère futile des relations
« amicales » des réseaux. L’intérêt est d’amener
séQuence 22
les élèves non pas à rejeter ce mode de fonction-
nement mais d’en avoir une approche réfléchie
et distanciée.
Je fais le point
Il y a bien dénonciation dans cette chanson
mais sous une forme plutôt sympathique voire
amusante. La réflexion vient du paradoxe entre
musique et texte. Progressivement les répétions
abusives créent un phénomène d’angoisse. Il sera
alors intéressant de reprendre le clip pour retra-
vailler sur l’association texte, musique et dessin.
Porter un regard critique et exposer son
interprétation
Rédigez un article de presse dans lequel vous
ferez la critique de la chanson et du clip vidéo
de Stromae. Votre écrit mettra en évidence la
portée de la chanson et soulignera son aspect
satirique
1. Regardez à nouveau la vidéo.
2. Relevez les éléments qui progressivement
créent une atmosphère pesante.
3. À partir de vos remarques précédentes, rédi-
gez votre propre point de vue et dépassez le
cadre de la chanson pour poser un regard cri-
tique sur le thème abordé.
Quelle place pour le livre ?
p. 350
Atelier Écrire un texte argumentatif
sur la place du livre dans notre
société
Caricature de Deligne
Il ne s’agit pas ici de rejeter la tablette numé-
rique ou de mettre en avant le livre comme
seule solution à la lecture, mais plutôt d’analyser
comment tous les supports peuvent s’associer
et devenir ainsi une vraie source de richesse.
Écrit d’invention
Rédigez un sketch satirique dans lequel vous
êtes confronté à une machine.
1.  Regardez les sketchs d’humoristes comme
Anne Roumanoff, Muriel Robin, Cyprien ou
encore Patrick Timsit qui exposent leurs rela-
tions difficiles aux appareils.
L’homme et la technologie #caricature 273
2.  Selon quel procédé le comique se met-il en
place progressivement ?
3. Quel rapport à la machine, l’humoriste sou-
haite-t-il/elle mettre en évidence ?
4.  Choisissez une machine qui sera le sujet de
votre sketch.
5. Listez l’ensemble des problèmes qui peuvent
se présenter dans son utilisation, sa mise en ser-
vice…
6.  Rédigez votre texte qui présente votre rela-
tion à cette machine de manière humoristique
voire satirique.
Oral Gardez le contact ! p. 351
Atelier Participer à un débat et exprimer
son opinion
1. Modern Romance de Nick Ogonosky
2. Visite de Bordeaux en réalité augmentée
avec la tablette Imayana
Les nouvelles technologies ne sont pas que mau-
vaises ! Cette activité orale sous forme de débat
amènera les élèves à trouver des éléments béné-
fiques mais mettra également en avant les abus
de l’utilisation.
Langue La grammaire pour lire, écrire
et parler
Les procédés syntaxiques de la satire
et de la caricature
J’observe
1. Cet exercice propose diverses techniques lit-
téraires conduisant à la satire à la fois syntaxique
mais également lexicale. L’enseignant pourra
montrer qu’il s’agit de lire « entre les lignes »
et que la satire ou la caricature ne peuvent être
comprises que si les deux interlocuteurs ont un
même socle commun culturel.
Extrait 1 : le système logique absurde.
Extrait 2 : l’accumulation.
Extrait 3 : l’hyperbole.
Extrait 4 : le système logique à comparaison para-
doxale : confrontation des domaines de référence.
Extrait 5 : la structure d’insistance et d’intensité.
274 THème 2 3e • Dénoncer les travers de la société
Je m’entraîne
2. Production libre des élèves.
L’oral et l’écrit
J’observe
3. a. phrases non verbales (avec anglicismes) +
interrogative sans mise en perspective de l’ad-
verbe interrogatif. – b.  « Ed » est une abrévia-
tion. – c. Élision. – d. Langage phonétique SMS.
Je m’entraîne
4. Réécriture : Production libre des élèves.
La dénotation et la connotation
J’observe
5. L’ensemble des termes détermine une atmos-
phère glauque. On ne discerne peu ou pas
grand-chose.
Je m’entraîne
6.  On s’attachera ici à montrer le caractère
mélioratif, péjoratif voire ironique de ces diffé-
rents termes en fonction de leur contexte d’uti-
lisation.
7. – Passion : amour mais peu serein + empoi-
sonna : intoxiqua. L’amour qui aurait pu être un
doux sentiment à vivre se transforme par la pré-
sence de ces termes en véritable enfer.
– Apparition et éblouissement projettent l’ex-
trait dans un univers féerique, merveilleux.
– Hostile et froissé entraînent la compréhen-
sion du texte vers le malheur et la tristesse. Le
personnage se sent ici rejeté (ce qui est le cas
puisque sa mère n’est pas venue la chercher à
l’école…).
Les emprunts de la langue
et les créations de mots
J’observe
8.  Xéno-phobie / télé-travail / auto-mobile /
biblio-phile / micro-film / stetho-scope
Tous les termes sont donc composés de deux
racines grecques ou latines.
9. On classera ici les termes selon leur pays d’ori-
gine.
Nem : Viet Nam – Pain : Italie – Cool : Angle-
terre – Spaghettis : Italie – Vasistas : Allemagne
– Tamagoshi : Japon – Table : Italie – Drakkar :
Scandinavie – Cricket : Angleterre – Tsunami :
Japon – Démocratie : Grèce.
Je m’entraîne
10.  L’objectif de cet exercice tout comme le
9 est de montrer que notre langue s’enrichit
constamment des autres. Les découvertes ou
les rencontres entre les civilisations est une véri-
table source de diversité linguistique.
11. Tous les termes proposés ont leur équivalent
en anglais. Tout comme l’un des exercices pré-
cédents, il s’agit d’observer la grande diversité
de notre langue qui peut aussi désigner, comme
le Québécois le fait, des faits linguistiques dont
l’origine est anglaise. On pourra alors sensibiliser
les élèves à la francophonie.
– Magasinage = shopping. Les Québécois pré-
fèrent ce terme à l’anglais.
– Courriel = courrier électronique pour lutter
contre le terme « e-mail ».
–  Bureautique a été créée en 1976 pour trouver
un équivalent à l’anglais office automation.
–  Audionaute est construit sur les racines latine
et grecque audio (« écouter ») et nautaô
« naviguer » = consommateur de musique
sur Internet – néologisme.
L’évolution du sens des mots
J’observe
12. Le mot « bourgeois » a une évolution inté-
ressante car si le mot désigne dans un premier
temps les habitants d’un espace donné, la ville,
il évolue et acquiert une dimension sociale.
Aujourd’hui, dans certains propos le bourgeois
est avant tout celui qui a de l’argent et qui ne
veut surtout pas s’en défaire.
Je m’entraîne
13.  L’ensemble des termes avec plus au moins
d’épaisseur montre qu’un mot peut au fil du
temps ne conserver de sa signification d’origine
que peu d’éléments. La langue fixe donc en fonc-
tion des périodes historiques et des sensibilités
qui se dégagent une utilisation spécifique des
mots.
–  Le mot « caractère » désigne en grec ancien
le personnage d’une pièce de théâtre. Ce qui
fait le personnage, ses défauts et ses qualités
devient par la suite son « caractère ».
– L’« école » a pour origine le mot grec qui
désigne le « plaisir », il sera intéressant de
montrer aux élèves qu’apprendre peut encore
conserver une part de plaisir.
séquence 22  L’homme et la technologie #caricature  275
Les mots de l’ironie et de la satire
14. et 15.
a. La guerre est observée dans ce texte de Voltaire
comme une « harmonie ». Les intensifs répétés
« si » donnent aux premières lignes un aspect
paradisiaque. Chaque phrase est construite sur
un même principe : série méliorative // terme
connoté négativement. Tout repose donc sur
les paradoxes :
– rien n’est si beau, si leste, si brillant // deux
armées
– les trompettes, les fifres, les hautbois, les tam-
bours // les canons
–  harmonie // enfer
On attendra des élèves qu’ils puissent travailler
sur le paradoxe et créer ainsi dans leur écrit une
réflexion. Il sera intéressant de les amener à orga-
niser un espace premier positif réduit à néant
par un mot seulement.
b. Les temps les plus présents dans cet extrait sont
le présent de l’indicatif et le conditionnel présent.
c.  La plupart des verbes conjugués a comme
sujet la « première pièce » de la maison décrite.
Le narrateur s’adresse également à son lecteur
qu’il vouvoie.
d. « On a dîné » : participe passé employé avec
avoir sans accord.
« La crasse a imprimé » : idem.
« Elle est plaquée » : participe passé employé
avec « être » – accord avec le sujet « elle ».
« Fut peinte » – idem.
On ajoutera à ces participes passés employés
avec auxiliaires, les participes passés employés
comme adjectifs s’accordant avec le nom qu’ils
complètent : « ternies », « fabriquées ».
16. Production libre des élèves.
Plaisir de lire  Lecture en réseau p. 355
Pour entrer dans l’œuvre  
•  Montesquieu est un écrivain du siècle des
Lumières. Ce mouvement de pensée vise à la
diffusion des idées humanistes.
André Franquin est un auteur majeur de la
bande dessinée franco-belge. Il a contribué très
longtemps au journal de Spirou. Il fait partie de
l’école de Marcinelle, qui met à l’honneur des
personnages caricaturaux, à gros nez, dans des
décors réalistes.
•  Une idée noire est une idée cafardeuse, qui
déprime. L’humour noir est un humour qui
fait rire de façon grinçante ou cruelle sur
des sujets pas forcément comiques, dont il
cherche à montrer l’absurdité.
•  Idées noires d’André Franquin est un recueil
de planches. Il s’agit donc d’histoires courtes
d’une ou deux pages. Les Lettres persanes est
un roman épistolaire.
•  On attend des élèves qu’ils interrogent leur
profil de lecteur et leur propre culture litté-
raire.
Pour la bande dessinée, on peut imaginer de
donner comme conseil de bien regarder à la
fois le texte et le dessin, et de garder en tête la
complémentarité des deux modes d’expression.
Le fait que les histoires tiennent en une ou deux
pages laisse présupposer qu’elles contiennent un
certain implicite, notamment dans les chutes,
qu’il faudra pouvoir comprendre.
Pour le récit épistolaire, on peut rappeler que
la narration va se construire à travers la succes-
sion des lettres que les personnages s’envoient.
Il est important de faire attention aux en-têtes
des lettres (date, nom de l’expéditeur et du
destinataire), car elles comportent souvent des
informations essentielles à la compréhension du
récit.
À vos carnets !  
Les deux premières questions servent à accom-
pagner les élèves dans leur lecture, notamment
en les aidant à identifier les thèmes abordés
dans différentes planches ou lettres. On attend
d’eux qu’ils reconnaissent le ton satirique de ces
ouvrages.
1. Dans les Lettres persanes, les personnages s’in-
terrogent sur la vie sociale, la politique, la reli-
gion. Dans Idées noires, on retrouve les mêmes
entrées auxquelles on peut ajouter la guerre.
2. Réponse libre des élèves.
Pour approfondir la lecture  
3. Pour la bande dessinée, le choix graphique fait
est celui du noir et blanc, avec une prédominance
du noir, comme sur un négatif de photo. Dans
le roman de Montesquieu, le roman épistolaire
276   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société
permet des lettres courtes et la confrontation de
points de vue différents.
4. Le noir et blanc choisi par André Franquin est
bien adapté au regard désabusé qu’il porte sur
le comportement de ses contemporains. Le style
satirique doit être incisif et percutant. La forme
courte de la lettre est donc adaptée.
5.  On attend des élèves qu’ils soient capables
d’exprimer différents avis argumentés sur une
œuvre littéraire ou artistique, même s’il s’agit
d’un avis différent du leur.
6.  La démarche de dénonciation des deux
auteurs est la même puisqu’il s’agit pour eux de
se moquer des travers de la société et de leurs
contemporains. Mais les thèmes abordés sont
ancrés dans des époques différentes, avec des
contextes différents.
Après la lecture  
7.  Il s’agit de permettre aux élèves d’exprimer
leur ressenti à la lecture de ces ouvrages.
8. Dans ce dialogue fictif, on peut imaginer que
les deux auteurs soient d’accord sur l’efficacité
de la satire pour faire réfléchir, mais présentent
chacun leur façon d’exprimer cette vision sati-
rique du monde, à travers des arts différents.
Autoévaluation de lecture  
Stupeur et tremblements
d’Amélie Nothomb p. 357
1. Le personnage ne parvient pas « réussir » sa
lettre car aucune contrainte de forme ne lui a
été proposée. Elle rédige donc un courrier sans
en connaître le contexte.
2.  Le point de vue est interne. Le lecteur tout
comme le personnage ne comprend pas pour-
quoi les lettres ne sont pas acceptées et s’inter-
roge également.
3. La narratrice est désarçonnée et ne comprend
pas. Rétrospectivement elle s’en amuse en gri-
maçant : « eus-je la sottise de demander » (l. 4),
« il fallait donc que je trouve par moi-même »
(l. 20).
4. Le regard rétrospectif que pose la narratrice
sur une période de sa vie dans ce texte per-
met de s’amuser des incompréhensions mais
également des relations qu’entretiennent les
supérieurs hiérarchiques avec leurs employés
au Japon. Le terme « méprisant » en est une
marque. La narratrice indique plusieurs fois
qu’elle ne comprend pas pourquoi les lettres
sont refusées, elle reprend son ouvrage mais
sans résultat ce qui amplifie encore plus la
satire.
5. Production libre des élèves.
Entraînement au brevet
Première partie
1. La nouvelle commence alors que le problème
est déjà posé : « en lui offrant… deux ans plus
tôt » (l.  2). On assiste donc dans un premier
temps à un retour en arrière avant de constater
les résultats dans un deuxième temps puis de
voir l’évolution.
2. Martine dit clairement avoir offert le cadeau
à son époux pour qu’il reste avec elle plutôt
que sortir sans elle : elle souhaitait donc l’avoir à
ses côtés et vivre en permanence avec lui. C’est
bien ce qui arrive : il est constamment à la mai-
son mais pas avec elle cependant. Il y a bien une
forme d’ironie tragique puisque le cadeau n’a pas
l’effet escompté mais bien au contraire puisque
les deux risquent plus qu’avant de se séparer.
3.  Le couple se disloque complètement au fur
et à mesure que le texte progresse. Tout le texte
est parcouru par l’alternance du « elle » et du
« il ». Le pronom personnel « ils » n’apparaît
que deux fois dans le texte :
– À la ligne 8 lorsque la parabole arrive dans la
maison et que le couple semble encore en
être un « Ils avaient passé … » ;
– À la ligne 20 pour souligner leur séparation
de manière paradoxale : « ils ne s’adressèrent
plus la parole qu’en de rares occasions ».
4.  Depuis l’ironie tragique perçue dès le début
du texte aux effets des accumulations, tout par-
ticipe à la satire. Les jeux d’opposition « Régis
séquence 22  L’homme et la technologie #caricature  277
qui déprimait dès qu’il fallait changer le sac de
l’aspirateur… se révéla un pilote hors pair dans
la conduite du numérique » (l. 11-13), les exagé-
rations « la première parabole fut rejointe par sa
sœur » (l. 22), l’utilisation de termes techniques
participent également de cette satire : le couple
ne parle plus le même langage. On peut analyser
également tous les termes de la famille transfé-
rés sur le domaine du numérique. Si ce couple
avait dû avoir des enfants ce n’aurait pas dû être
des paraboles !
5.  On attendra toute réponse mettant en évi-
dence l’impossible communication.
Deuxième partie
1. Dictée et réécriture
•  Dictée
➨  En téléchargement sur le site www.
hachette-education.com.
•  Réécriture
Il leur fit signe de se taire, de la main, absorbé
par le ralenti séquentiel qu'il venait de program-
mer sur une antique lucarne de Platini dans un
but italien. Elles traversèrent le jardin, sortirent
l'échelle double du garage pour aller l'appuyer
contre l'arrière du pavillon. Parvenues sur le toit,
elles vinrent se placer à genoux entre les deux
paraboles dans lesquelles, pour qu'il les entende
enfin, elles se mirent à hurler leur désespoir.
2. Travail d’écriture
Sujet de réflexion : Il s’agira de rédiger un dia-
logue argumentatif dans lequel les arguments
et contre-arguments se succéderont. On atten-
dra des élèves qu’ils puissent au moins proposer
deux arguments clairement énoncés illustrés
d’exemple pour convaincre le parent.
Sujet d’invention : Les élèves proposeront une
suite de texte selon la méthodologie proposée
notamment en conservant les caractéristiques
du texte initial.  Toutes les suites sont envisa-
geables à condition qu’elles reposent sur des élé-
ments issus du texte premier.
 thème 3 se chercher, se construire
3e – Se raconter, se représenter

Séquence

23 Écriture de soi et autoportraits

Fil directeur de la séquence

La séquence 23 est destinée à faire réfléchir les élèves au genre autobiographique, à ses règles et aux
raisons de sa permanence, du xvie siècle à nos jours, sous différentes formes artistiques.
L’approche choisie dans les doubles-pages de lecture est destinée à construire des connaissances
sur ce genre en les complexifiant. Michel de Montaigne comme Jean-Jacques Rousseau définissent
l’autobiographie comme l’expression sincère et naïve de leur moi. François-René de Chateaubriand
et Raymond Queneau démontrent, quant à eux, que l’autobiographie est un genre littéraire qui
est construction et reconstruction. Primo Levi et Jorge Semprun abordent le genre sous l’angle
du témoignage, qui devient nécessité vitale. La bande dessinée enfin, celle de Manu Larcenet et
de Jean-Yves Ferri ou celle de Marjane Satrapi, atteste la vitalité du genre qui a su muter sous une
autre forme.
Les documents iconographiques, photographies (p. 361) ou tableaux (p. 371), s’intéressent à
l’autoportrait, questionnent à leur tour le rapport entre la réalité et sa représentation, et per-
mettent de s’interroger avec les élèves sur les façons de se mettre en scène, et les raisons pour
lesquelles on choisit de le faire.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…
■ Participer de façon constructive à des échanges ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
oraux caractéristiques des genres littératures et exploiter
y Participer à un débat, exprimer une opinion des lectures pour enrichir son texte
argumentée et prendre en compte son X Raconter le jour de sa naissance, p. 364
interlocuteur ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
X Organiser un débat : peut-on tout dire de soi ?, X Utiliser l’écrit (carte mentale, plan détaillé) pour
p. 363 représenter un exposé
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
créatives de la parole usage plus maîtrisé
X Mettre en voix le poème de Raymond Queneau, X Argumenter pour réfléchir à l’autobiographie,
p. 365 p. 362
X Mettre en voix le poème de Primo Levi, p. 367 X Expliquer le tableau d’A. Kiefer pour le faire
comprendre, p. 366
En atelier, p. 371
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
auditoire En atelier, p. 370
y Pratiquer le compte rendu ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
y Exprimer ses sentiments caractéristiques des genres littéraires et exploiter
■ Participer de façon constructive à des échanges des lectures pour enrichir son texte
oraux X Connaître le genre autobiographique
y Interagir avec autrui dans une situation de X Transformer une photo en récit
recherche ■ Adopter des stratégies et des procédures
X Interroger ses camarades sur leurs autoportraits d’écriture efficaces
X Présenter un autoportrait sur une durée de 5 à 10 X Imiter la démarche d’écriture d’Isabelle Monnin
minutes

278 THème 3 3e • Se raconter, se représenter

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue
■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : Dans la double-page langue…, p. 372-373
y Recourir à des stratégies de lectures diverses ■ Construire les notions permettant l’analyse et la
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa production des textes et des discours
lecture aux supports, reformuler) y Prendre en compte les caractéristiques des textes
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je X Repérage et interprétation des marques de
comprends » modalisation
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
effet esthétique orthographe
X Carte mentale « Lire un texte » : « je lis », y Maîtrise de la morphologie verbale
« J’écoute », « Je réagis » X Conjugaison du subjonctif présent
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
hypothèses de lecture nécessaires mots
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » X Mise en réseau des mots du portrait
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
Dans les coins des mots
X Carte mentale « Lire une image »
Évolution de l’orthographe (p. 362)
Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre
autobiographique
■ Situer des œuvres dans leur contexte pour enrichir
leur lecture
X Contextualisation des conflits du xxe.
■ Percevoir un effet esthétique et en analyser les
sources
X Pacte lecteur/auteur
X Distance auteur/narrateur/héros
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Interprétation de tableaux en relation avec l’histoire
des arts
Enjeux de formation personnelle :
X S’interroger sur les raisons et les effets de la
composition du récit ou du portrait de soi
X Comprendre les raisons et le sens de l’entreprise qui
consiste à se raconter ou à se représenter

Lecture Se dire et se montrer 1. Les Essais de Michel de Montaigne

tel que l’on est :
un projet réaliste ? p. 362
La lecture des préambules des Essais et des
Confessions permettra d’aborder la question
de l’intention des auteurs se lançant dans une
démarche autobiographique, sur la base de
l’analyse des situations de communication éta-
blies par l’un et l’autre texte.
L’analyse du texte de Michel de Montaigne don-
nera lieu à une étude du contrat établi avec le
lecteur, et visera à amener les élèves à appré-
hender la « modernité » de cet autoportrait en
construction.
audio
En piste !
L’objectif de cette activité est de déclencher
le processus de l’évocation chez les élèves, en
les mettant dans la situation d’une expérience
concrète, sans toutefois les inciter à dévoiler leur
intimité ; ils pourront ainsi appréhender plus
aisément la démarche des auteurs des textes
proposés. Cette expérience pourra constituer
la base de leur approche d’autres œuvres ou
extraits, sur la voie desquels il sera possible de
les guider, ou qu’ils rencontreront peut-être plus

séQuence 23 Écriture de soi et autoportraits 279

tard au fil de leur parcours (par exemple des
poèmes sur le thème du temps qui passe et du
carpe diem : Odes d’Horace, « Mignonne, allons
voir si la rose » de Pierre de Ronsard, « L’Hor-
loge » de Charles Baudelaire, le passage de la
« madeleine » dans À la Recherche du temps
perdu de Marcel Proust ).
1. On utilisera le guide de lecture pour identifier
d’emblée la situation de communication dans
laquelle Michel de Montaigne inscrit ses Essais :
l’auteur s’adresse directement à son lecteur en
le tutoyant, à la manière des épistoliers latins
(Cicéron, Sénèque, Pline le Jeune), ce qui crée
une impression de situation de communication
réelle et donc de relation duelle entre un auteur
et son lecteur.
2.  On pourra proposer aux élèves de repérer
dans le texte les expressions de la volonté de
l’auteur, et les expressions renvoyant à son but
même, puis de reformuler ces idées. Cette acti-
vité sera effectuée individuellement dans un
premier temps, puis elle mènera à des échanges
en groupes et à une mutualisation :
– expressions de la volonté de l’auteur : « Il
t’avertit, dès le début que je ne m’y suis fixé
aucun autre but que personnel et privé »
(l.  1-2), « dessein » (l.  5), « Je l’ai dévolu »
(l. 6), « Je veux » (l. 12) ;
– expressions renvoyant à son but même : « je
ne m’y suis pas soucié, ni de te rendre service,
ni de ma propre gloire » (l.  3-4), « à l’usage
particulier de mes parents et des mes amis »
(l. 6), « y retrouver les traits de mon compor-
tement et de mon caractère, et que grâce à
lui ils entretiennent de façon plus vivante et
plus complète la connaissance qu’ils ont eue
de moi » (l. 7 à 9), « l’on m’y voie dans toute
ma simplicité, mon naturel et mon compor-
tement ordinaire, sans recherche ni artifice »
(l. 12-13).
3. Il s’agit de déduire de la recherche précédente,
que l’auteur établit d’emblée avec le lecteur une
relation de confiance, fondée sur la véracité, la
transparence et l’authenticité. Le lecteur est
placé dans la position du parent, de l’ami, qui lit
les mémoires d’une personne afin d’en garder le
souvenir.
On amènera les élèves à observer que ce contrat
est présenté comme une proposition dénuée de
280 THème 3 3e • Se raconter, se représenter
toute clause, de toute obligation : « Ainsi, lec-
teur, je suis moi-même la matière de mon livre :
il n’est donc pas raisonnable d’occuper tes loi-
sirs en un sujet si frivole et si vain » (l. 19-20) ;
ils pourront s’interroger sur l’intention de cette
assertion négative, et être guidés vers la notion
de précaution oratoire.
4. En prolongement de la consigne précédente,
il s’agit de préciser la nature du contrat posé
par Michel de Montaigne, en réfléchissant à la
part de sincérité et à la part d’« artifice » (l. 13)
contenues dans cette forme de projet autobio-
graphique.
d’argumentation
5. La réflexion portera sur le sens donné au terme
de « vérité », dans une démarche d’initiation à
la philosophie. Les élèves pourront s’appuyer sur
leur lecture d’œuvres dites « réalistes », qui aura
approfondi la question du rapport entre réel et
fiction, pour appréhender la démarche de travail
sur le réel pour créer le « vrai », et sur leurs repré-
sentations de la notion d’autoportrait. On pourra
pousser la réflexion en lisant cet entretien avec
Jorge Semprun  : http://www.persee.fr/doc/
pole_1262-1676_1994_num_1_1_1324
Le coin des mots
Cette recherche morphologique entre dans le
cadre du volet Langues et cultures de l’Anti-
quité, intégré à la discipline du Français : cette
ouverture sur la grammaire historique, elle
permet d’aborder la question de l’origine et de
l’évolution graphique des langues, notamment
en ce qui concerne les langues romanes. On atti-
rera l’attention des élèves sur les origines latines
des langues romanes, ainsi que la graphie non
stabilisée des formes en ancien français.
– « esté » : du latin est- (verbe sum, esse,
« être ») = « été » ➞ essere en italien et ser
(estar) en espagnol/portugais ;
– « dict » : supin du verbe latin dico, is, ere, dixi,
dictum, « dire » = « dit » ➞ dire en italien et
decir en espagnol ;
– « loix » : du latin lex, legis, f, « loi » = « lois »
➞ legge en italien et ley en espagnol ;
– « asseure » : du verbe latin asseurer, « rendre
sûr » = « assure » ➞ assicurare en italien et
asegurar en espagnol ;
–  « tres » : de l’indo-européen ter, donnant en
latin trans, « à travers, au-delà » = « très » ➞
molto en italien et mucho en espagnol ;
–  « nud » : adjectif latin nudus, a, um, « mis à
découvert, dénudé » = « nu » ➞ nudo en ita-
lien et desnudo en espagnol ;
–  « moy-mesmes » : du pronom ego pour moy,
du latin meptissimus pour mesme (provenant
de l’expression egomet ipse, « moi-même en
personne ») = « moi-même » ➞ me en ita-
lien et en espagnol ;
–  « matiere » : du latin materia, ae, f,
« matière » (absence d’accent de prononcia-
tion) = « matière » ➞ materiale en italien et
materia en espagnol.
2. Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau
La lecture du préambule des Confessions permet-
tra d’analyser la représentation que Jean-Jacques
Rousseau donne de lui-même, et de comparer sa
démarche ainsi que la visée de son œuvre avec
celles de Montaigne. Ces études croisées mène-
ront à une réflexion sur l’écriture de soi dans sa
relation aux autres.
En piste !
Il s’agit d’amener dans un premier temps les
élèves à verbaliser la ou les signification(s) qu’ils
attribuent à ce terme. On pourra ensuite guider
les élèves vers les différentes acceptions du mot :
cette recherche enrichira la compréhension
du texte, à l’aide d’une ressource, par exemple
le Larousse en ligne : http://www.larousse.fr/
dictionnaires/francais/confession/18074?q=
confession#17963.
1. On utilisera le guide de lecture pour aborder
la question de la situation de communication.
Il importe que les élèves perçoivent la place
centrale accordée au « moi » (l.  4) dans ce
texte : en croisant leurs premières observations
avec la lecture du texte précédent, ils noteront
que le locuteur ne s’adresse pas ici directement
au lecteur, mais qu’il intègre deux autres situa-
tions de communication à partir de la ligne 9,
en imaginant son discours devant Dieu, puis en
imaginant devant Dieu son discours face aux
hommes.
On pourra alors parler de confessions « enchâs-
sées » : d’après ce préambule, les confessions
écrites de Jean-Jacques Rousseau semblent
constituer le propos de sa confession ultime au
moment du « Jugement dernier » (l. 9) et placer
le lecteur dans la position d’auditeur au sein de
la « foule de [ses] semblables » (l. 23). Ces obser-
vations sont importantes pour comprendre la
visée du texte.
2.  Comme pour le texte précédent, on pourra
là aussi proposer aux élèves de repérer dans le
texte les expressions de la volonté de l’auteur, et
les expressions renvoyant à son but même, puis
de reformuler ces idées :
– expressions de la volonté de l’auteur : « Je
forme une entreprise » (l. 1), « Je veux mon-
trer à mes semblables » (l. 2) ;
– expressions renvoyant à son but même :
« un homme dans toute la vérité de la
nature, et cet homme, ce sera moi » (l. 2-3),
« Moi seul » (l. 4), « Voilà ce que j’ai fait, ce
que j’ai pensé, ce que je fus. J’ai dit le bien et le
mal avec la même franchise. Je n’ai rien tu de
mauvais, je n’ai rien ajouté de bon ; et même
s’il m’est arrivé d’employer quelque orne-
ment indifférent, ce n’a jamais été que pour
remplir un vide occasionné par mon défaut
de mémoire » (l. 11 à 14), « Je me suis mon-
tré tel que je fus ; méprisable et vil quand je
l’ai été ; bon, généreux, sublime, quand je l’ai
été : j’ai dévoilé mon intérieur » (l. 16 à 20).
3. Il s’agit de mettre en lumière l’effet d’annonce
de ce texte, qui fait attendre une autobiographie
complète, précise, parfois enrichie de détails
comblant un défaut de mémoire mais dénuée
de complaisance, qui ne sera toutefois peut-être
pas objective, comme le laissent penser les lignes
18-19 (« bon, généreux, sublime, quand je l’ai
été ») ; cette dernière observation établissant
une transition avec la suite de l’analyse du texte.
4. Jean-Jacques Rousseau emploie plusieurs pro-
cédés de modalisation :
– des figures de style : la répétition (« quand
je l’ai été », l.  17-18 et 19) la comparai-
son (« tel que », 16-17 et 20) la gradation
(« bon, généreux, sublime », l. 18) l’hyperbole
(« sublime », l. 18) ;
– un vocabulaire évaluatif en opposition : néga-
tif (« méprisable et vil », l. 17), positif (« bon,
généreux, sublime », l. 18).
séquence 23  Écriture de soi et autoportraits  281
Ces modalisateurs montrent un auteur colo-
rant son autobiographie de jugements sur sa
propre personne, et créant un personnage à la
fois dense et antithétique, peut-être fragile, pour
susciter l’intérêt du lecteur.
5.  Ces modalisateurs laissent entrevoir un
auteur au caractère affirmé mais ressentant un
fort besoin de reconnaissance.
Question croisée
6.  On attend le développement des idées sui-
vantes :
– titre : Les Essais, titre neutre mettant en valeur
la notion de recherche, d’élaboration, d’expé-
rimentation d’une entreprise innovante ; Les
Confessions, titre employant un vocabulaire
codifié à connotation religieuse ;
– but : Les Essais, laisser une trace par la réali-
sation d’un autoportrait « sur le vif » (l. 14),
sorte d’instantané ; Les Confessions, construire
son apologie et lancer un défi aux hommes
(l. 27 à 31) ;
– éclairages : Les Essais, insistance sur la sim-
plicité, le caractère « ordinaire » (l.  13) ; Les
Confessions, mise en valeur d’une personnalité
antinomique ;
– démarche implicite sous-tendant le pro-
pos (hypothèses) : Les Essais, se connaître
soi-même et aider les hommes à mieux se
connaître en menant une introspection,
démarche se présentant comme innovante ;
Les Confessions, mise en valeur d’une person-
nalité antinomique, exister par la reconnais-
sance, démarche se référant à des croyances
religieuses.
Oral  
7. Débat
L’enseignant(e) pourra se référer à plusieurs sites
pour alimenter la réflexion de ses élèves, dont :
➨   http://eduscol.education.fr/numerique/
dossier/competences/education-aux-
medias/sites-pour-eduquer-a-l-internet ;
➨  h  ttp://eduscol.education.fr/cid57094/
chartes.html.
Je fais le point
On attend une réflexion sur les intentions d’une
autobiographie qui a vocation à être publiée au
282 THème 3 3e • Se raconter, se représenter
contraire d’un journal intime ; s’il peut répondre
à un besoin d’introspection, le projet d’écriture
autobiographique est aussi une « entreprise »
(Les Confessions, l. 1) mûrie qui engage la relation
de l’auteur au lecteur, et représente un person-
nage pour en donner une image cadrée par des
intentions précises et construite sur des focalisa-
tions calculées.
Le lecteur n’attend pas la vérité objective sur la
vie des auteurs qui se racontent, mais une vérité
sur des sujets, qui écrivent des pistes de réflexion
sur leurs intentions, leurs personnalités, sur le
sens de la littérature, et peut-être même sur lui-
même. De ce point de vue, les entreprises de ces
deux auteurs peuvent être considérées comme
des « projets réalistes ».
Lecture Comment les écrivains
mettent-ils en scène
leur vie ? p. 364
La lecture et l’étude de ce passage invite l’élève
à identifier le projet de Chateaubriand. Le récit
qu’il fait de lui-même de sa naissance permet
de mesurer la complexité du projet autobio-
graphique : souvenir, reconstruction, démarche
pour soi et pour autrui ? L’extrait ouvre aussi à
l’écriture des Mémoires d’outre-tombe, qui lie
le destin de l’auteur aux drames de l’histoire et
introduit aux grands thèmes romantiques.
1. Mémoires d’outre-tombe de
François-René de Chateaubriand audio
En piste !
L’élève est invité à écrire, dans un premier
temps, très librement ce que la musique et le
tableau lui inspirent, puis à ajuster cette impres-
sion, compte tenu des informations trouvées sur
le romantisme (place du « moi », de la nature,
etc.). On peut faire écouter le nocturne au cours
d’une lecture silencieuse.
Fanny Mendelssohn est pianiste et l’une des
rares compositrices du xixe siècle. Elle est la sœur
de Felix Mendelssohn. Très douée, son père
ne lui permettra cependant pas de faire de la
musique son métier, tandis que Félix Mendels-
sohn a reconnu que certaines de ses pièces ont
été composées par sa sœur.
1. On utilisera le guide de lecture pour montrer
comment le paysage et la personnalité du narra-
teur se répondent dans cet extrait aux accents
pathétiques et prophétiques. Les élèves sont
invités) réagir à la place du « je » dans le texte et
à percevoir que le souvenir est ici recomposé par
le récit d’autrui.
2. Les entrées « Je lis », « J’écoute » et « Je réa-
gis » peuvent guider l’élève. La réponse est très
ouverte mais elle vise à permettre de s’ancrer
dans le texte. Le narrateur brosse un tableau
romantique du jour de sa naissance.
3.  La question postule que l’on se souvient du
jour de sa naissance. Ce point, que l’anamnèse
de la cure psychanalytique n’exclut pas, peut
être évoqué avec les élèves, de même que les
questions actuelles de la science et de la psy-
chologie relatives aux souvenirs intra-utérins et
au cerveau humain. L’enjeu littéraire est cepen-
dant de percevoir que le souvenir ici retranscrit
est recomposé : c’est le récit de sa naissance
(« on m’a souvent conté ces détails » [l. 11-12]),
un récit antithétique, « J’étais presque mort
quand je vins au jour » (l. 9-10), « Le mugisse-
ment des vagues, […] empêchait d’entendre
mes cris » (l. 10-11) qui marque pour toujours
François-René Chateaubriand (« Il n’y a pas de
jour où, […] je ne revoie », l. 14-16). La tonalité
est très sombre (« ma mère m’infligea la vie »,
l.  18) et elle fait du narrateur le héros roman-
tique et prédestiné de sa propre vie : « Le Ciel
sembla réunir ces diverses circonstances pour
placer dans mon berceau une image de mes des-
tinées » (l. 23 à 27).
4. La description est une très belle page roman-
tique : elle a pour rôle de montrer que la naissance
de François-René de Chateaubriand donne déjà
tous les signes de son destin tourmenté (« une
image de mes destinées », l. 26-27). En outre, elle
met en scène sa naissance. La maison, dans une
« rue sombre et étroite » (l. 3-4), donne sur une
mer qui se brise « sur des écueils » (l. 7).
La précision « rue des Juifs » (l. 4) (à l’écart des
grands axes) ajoute à son isolement. La chambre
« domine une partie déserte des murs de la
ville » (l.  5-6). La tempête d’équinoxe – habi-
tuelle à cette époque de l’année – couvre les
cris de l’enfant (l.  10). L’avant-dernière phrase
reprend les éléments de façon plus pathétique
encore : Saint-Malo est un « rocher » (l. 16), la
vie est infligée (l. 18), la bourrasque est devenue
« tempête » (l. 19).
5.  Du point de vue stylistique, cette phrase
est une période (phrase articulée et mesurée,
dans laquelle la structure grammaticale et le
rythme mettent en valeur les idées ou les faits).
La période a une protase (première partie) et
une apodose (deuxième partie) qui s’articulent
autour d’un sommet (sorte de césure). Pour
percevoir son effet rythmique, il est important
de la lire et de la relire à voix haute. L’étude de
la ponctuation permet aussi d’arriver à en mar-
quer les étapes, soulignées par les substantifs
COD (« rocher », « chambre », « tempête »,
« frère ») :
–  protase : « Il n’y a pas de jour où,/rêvant à ce
que j’ai été,/je ne revoie en pensée/le rocher
sur lequel je suis né,/la chambre où ma mère
m’infligea la vie,/la tempête dont le bruit
berça mon premier sommeil, » ;
–  apodose : « le frère infortuné qui me donna
un nom que j’ai presque toujours traîné dans
le malheur ».
François-René de Chateaubriand avait lui-même
l’habitude de lire son texte à voix haute pour en
vérifier le tempo. Son travail sur la période est
très créatif, et il participe à l’élaboration d’une
prose poétique qui allie sons et rythme.
La référence au frère de Chateaubriand doit
être explicitée. Elle joue en outre un rôle sym-
bolique. Conformément aux usages de l’époque,
Jean-Baptiste, l’aîné, va hériter du titre de comte
et François-René, le cadet, ne bénéficie ni de la
même éducation, ni des mêmes égards. Mais
Jean-Baptiste est guillotiné en 1794 avec sa
jeune épouse, alors qu’ils sont attendus en Bre-
tagne: « Mon frère ne vint point ; il eut bientôt
avec sa jeune épouse, de la main du bourreau,
un autre chevet que l’oreiller préparé des mains
de ma mère » (Mémoires d’outre-tombe, III, 14).
Ce drame explique la proposition relative « frère
infortuné/qui me donna un nom » : le titre
passe au cadet. Mais le narrateur le doit à la mort
tragique de son frère. L’évocation au début et à
la fin du passage de ce frère doublement perdu,
car il était aussi son « parrain […] de baptême »
(l. 8) comme c’est l’usage, accentue le tragique
de la destinée de l’auteur.
séquence 23  Écriture de soi et autoportraits  283
   créative
6. Comme le fait François-René de Chateaubriand,
l’élève pourra préparer son travail en recueillant
dans son entourage des informations relatives
à cette journée. Il établira ensuite une liste de
champs lexicaux utiles (saison, situation, person-
nages). Mais, comme l’auteur, il faudra aussi en
inventer pour bien comprendre la démarche de
l’écrivain et de toute autobiographie. À toutes
les étapes, l’élève peut s’inspirer d’illustrations, de
photos et de musiques. L’ensemble peut donner
lieu à un écrit, mais aussi à une composition asso-
ciant texte, image et son, via un logiciel de type
Audacity. L’évaluation éventuelle porte alors sur
l’écrit et sur l’oral de production.
2. Chêne et chien de Raymond Queneau
En piste !
Il s’agit d’un travail très libre qui commence par
identifier une situation précise, et qui peut s’ap-
puyer sur des échanges familiaux préalables.
1. On utilisera le guide de lecture pour interroger
notamment la forme poétique (jeu inhabituel
des rimes, alternées dans la première strophe,
embrassées ensuite, avec des rimes ou des asso-
nances, par exemple « dimanche »/« tante »
[v.  22-23]), et pour travailler la réception du
texte (poésie qui peut dérouter).
2. Le souvenir est sous le signe de l’injustice et
de la souffrance : le narrateur est arraché à ses
parents aimants (« Inexplicablement », v.  5)
pour être mis en nourrice (lexique très péjoratif
et dénué de toute affection). Ensuite, ce ne sont
encore que de mauvais souvenirs, dus à ce que
les adultes ont retenus : enfant « méchant »
(v. 13), pleurnichard (v. 14), têtu (v. 18), qui fait
des caprices et se salit.
3.  Le registre est soutenu (« avide » [v.  7],
« outre » [v. 9], « j’en tirais festin » [v. 10], etc.),
mais il désigne la nourrice de façon très péjora-
tive (« femme avide et bête » [v. 7], métaphore
de l’« outre de lait » [v. 9], comparaison « une
sorte de poire » [v. 11], désignation anatomique
« organe féminin » [v.  12]). Cela produit un
effet humoristique grinçant.
4.  La relation entre les gens est placée sous
le signe de la violence née de l’incompréhension  :
284   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter
–  métaphores : « outre de lait » (v. 9), poitrine
de la nourrice ;
–  comparaisons : « sorte de poire » (v. 11), poi-
trine de la nourrice, « Tu chialais […] comme
un veau » (v. 17), tu beuglais. L’expression est
familière.
5. La forme poétique permet de suivre, strophe
après strophe, les étapes du développement du
narrateur. Elle fait alterner les souvenirs assu-
més par le poète (« Je », v. 1) et ceux qui sont
construits sur le récit d’autrui (« on », v.  13).
Le travail de la rime permet de mettre en rela-
tion des mots qui résument à eux deux le sou-
venir : « vingt et un février »/« mercière »
(v.  1 et 3) car la naissance de l’enfant change
la vie des deux merciers et les institue comme
parents, « injustice »/« nourrice » (v.  5 et 7),
« veau »/« badauds » (v.  17 et 20) car le son
attire les passants, « chocolat »/« soldats »
(v. 21 et 24) représentant l’univers de l’enfance.
Oral  
6. Pour préparer votre lecture, recopiez le texte
et annotez le avec des signes qui indiqueront
vos choix de lecture (voix montante, ponctua-
tion expressive, mimique du visage associée,
etc.). S’enregistrer pour s’écouter permet de
s’améliorer.
Je fais le point
François-René de Chateaubriand et Raymond
Queneau s’appuient tous deux sur ce qu’ils
savent du jour de leur naissance, par le récit
d’autrui. Ces récits participent à la reconstruc-
tion du souvenir de leur naissance et s’associent
à la perception qu’ils en ont à l’âge adulte.
Tous deux ont une sensation diffuse de tris-
tesse ; ils ne semblent pas avoir été bien
accueillis : Chateaubriand se sent marqué par
un destin funeste, Queneau reste traumatisé
par la séparation d’avec ses parents et son
entourage lui renvoie une image pénible de
son enfance.
Ainsi reconstruit, le souvenir est plus riche car il
est nourrit d’images, retranscrit avec une certaine
distance (analyse, humour), et il permet ainsi à
l’écrivain de faire de cette expérience universelle,
de ces étapes de la vie que sont la naissance et
l’enfance, un moment hors du commun.
Lecture La littérature peut-elle
témoigner de l’horreur
des camps ? p. 366
Les deux extraits évoquent l’horreur vécue par
les rescapés des camps et posent la question
du souvenir. Jorge Semprun invite à s’interro-
ger : comment raconter ? Primo Levi énonce la
nécessité absolue de se souvenir.
1. L’Écriture ou la vie de Jorge Semprun
En piste !
On veillera, à l’oral, à faire en sorte que l’élève
ne lise pas ses notes. On l’incitera donc à retenir
l’essentiel sous forme de mots-clés, et on l’en-
traînera à restituer ses connaissances à l’oral. À
l’écrit, il est souhaitable que l’élève réinvestisse
les informations trouvées sur le net ou dans des
ouvrages. Il pourra dresser un portrait subjectif
ou parcellaire, à partir des données existantes.
Cela peut aussi prendre la forme d’un portrait
chinois.
1.  On utilisera le guide de lecture pour faire
expliquer aux élèves ce qu’ils ont compris de
ce texte et leur faire sélectionner deux ou trois
phrases qui leur semblent essentielles.
2.  Pour pouvoir réellement exprimer l’horreur
vécue, le témoignage doit avoir recours à l’art, à
l’artifice – paradoxalement la seule manière d’ex-
primer la vérité et le vécu. L’expérience, « invi-
vable » (l. 16), a ainsi besoin d’être mise à distance.
3. Ce temps d’attente permet à Jorge Semprun de
se mettre, au sortir des camps, non pas du côté
de la mémoire ravivée de l’horreur et de la mort,
mais du côté de la vie. Il met ainsi, un temps, à dis-
tance, son expérience. Le professeur pourra uti-
liser l’interview de Jorge Semprun : http://www.
gallimard.fr/catalog/entretiens/01029405.htm.
4. Paradoxalement, seul l’art est à même d’évo-
quer authentiquement le réel.
5. Dans le premier paragraphe, les modalisateurs
renvoient aux marques de jugement de l’auteur
– narrateur, tels que l’adverbe « opportuné-
ment » (l. 2). Mais on s’arrêtera surtout sur les
adjectifs et les substantifs insistant sur l’horreur
vécue : les corvées infligées sont « meurtrières »
(l. 4), la nudité est « dévastée » (l. 6) et l’homme
apparaît dans toute sa « sauvagerie » (l.  5).
L’interrogation de la ligne 7 évoque le doute sur
la possibilité de raconter cette horreur même –
doute exprimé de façon explicite à la ligne 8.
d’argumentation
6.  On s’efforcera de laisser l’élève libre d’inter-
préter la toile et son titre. Les rails renvoient
bien-sûr aux trains vers les camps de la mort,
que l’on ne peut regarder sans être pétrifié, à
l’image de la femme de Loth. La toile peut aussi
dire la nécessité de passer par l’art, pour évoquer
indirectement l’horreur ; le tableau évoque un
espace ravagé, qui rappelle la pluie de soufre
et de feu du mythe biblique. Reste que c’est au
spectateur de donner son sens à l’image (elle a
suscité des commentaires très divers), ainsi qu’à
son titre : le lien entre les deux laisse une part de
liberté à l’interprétation.
2. Si c’est un homme de Primo Levi
En piste ! site
Les lycéens sont confrontés à la réalité des
camps ; les livres d’histoire parlent alors et les
jeunes gens prennent conscience du caractère
inouï de ce massacre : les photographies, les
objets, les traces rappellent que ce sont bien des
humains, comme eux, qui ont subi l’horreur – et
que d’autres l’ont infligée.
1.  On utilisera le guide de lecture pour faire
évoquer aux élèves à l’écrit leurs impressions de
lecture : que ressentent-ils en lisant ce texte ? La
mise en commun permettra d’en éclairer le sens
et de confronter les approches personnelles :
certains seront sûrement émus, d’autres peut-
être plus rebutés par les derniers vers.
2. Primo Levi en appelle dans ce texte à la res-
ponsabilité de chacun : « Pensez-y chez vous »
(v.  18). Il cherche à susciter la compassion du
lecteur pour cet homme, pour cette femme
qui souffrent tant dans leur chair. Il éveille
aussi notre culpabilité : notre « quiétude »
(v. 1), notre tranquillité et notre bien-être, nous
obligent à perpétuer la mémoire de tous ces
êtres déshumanisés.
3. On rejoint ici le propos de Jorge Semprun :
l’art permet d’évoquer avec puissance le réel
dans toute sa vérité. La poésie se prête ainsi à
cet avertissement. La présentation sous forme
séQuence 23 Écriture de soi et autoportraits 285
de vers contribue à densifier et à rythmer le
propos.
4. Les formules injonctives martèlent le propos :
Primo Levi insiste sur le nécessaire devoir de
mémoire, qui s’impose à tout être humain. Le
poème joue le rôle d’avertissement. Le témoi-
gnage qui suit montrera ce qu’un homme est
capable d’infliger à un autre homme et ce que
les prisonniers ont pu vivre. L’oublier, serait
rendre possible une répétition de l’Histoire et
permettre de nouveaux crimes contre l’huma-
nité. Primo Levi jette l’anathème sur ceux qui
pourraient, par leur négligence, en être com-
plices.
Oral  
5. Il s’agit de travailler la mise en voix d’un texte
du patrimoine et de rendre l’élève sensible à la
force du texte.
Culture + audio
On peut inviter les élèves à énoncer leurs impres-
sions sous forme de mots-clés. On peut aussi
leur demander de rendre compte du ou des pas-
sages qu’ils ont écoutés – et les confronter, ainsi,
à la difficulté de raconter l’innommable.
Je fais le point
Dire l’horreur des camps est possible grâce à
l’art. Il s’agit, pour reprendre les termes de Jorge
Semprun, de faire du « témoignage un objet
artistique, un espace de création » (l.  20), seul
à même de faire éprouver ce qui a été vécu.
D’ailleurs, pour Anselm Kiefer, l’art est « le seul
moyen de donner un sens à ce qui paraît ne plus
en avoir, à ce qui peut-être n’en a pas ». Reste
que Primo Levi le rappelle, chacun a le devoir
moral de témoigner.
Lecture La bande dessinée,
une nouvelle voie
pour parler de soi ? p. 368
En piste !
Tim Burton connaît une enfance solitaire, à voir
et revoir des films d’épouvante au cinéma. Il
apprécie particulièrement les films de l’acteur
Vincent Price. Ce sont ces éléments que l’on
retrouve dans le court-métrage Vincent.
286 THème 3 3e • Se raconter, se représenter
1. Préface de Gen d’Hiroshima d’Art
Spiegelman
2. Le Retour à la terre de Manu Larcenet
et Jean-Yves Ferri
3. Jean le Bleu de Jean Giono
4. Persepolis de Marjane Satrapi
1. On utilisera les guides de lecture du texte et
de l’image pour découvrir les différents docu-
ments de la double-page.
Pour les textes 1 et 3, on demande aux élèves qui
sont les auteurs et à quelle époque ils écrivent.
On peut aussi leur demander de reformuler les
propos de chaque auteur. Pour les documents 2
et 4, on demande aux élèves d’identifier le type
de documents (des bandes dessinées) et leurs
auteurs, ainsi qu’un résumé des sujets de chaque
planche et les techniques graphiques utili-
sées (noir et blanc, narration en voix off, etc.).
On peut également leur demander ce qu’ils
éprouvent à la lecture de ces bandes dessinées.
2. D’après Art Spiegelman, la bande dessinée est
bien adaptée à l’autobiographie car :
– elle permet de concentrer beaucoup d’infor-
mations en peu de place (l. 2) ;
– le cerveau voit lui aussi en images et donc, cette
restitution de la réalité est intéressante (l. 3-4) ;
– le dessin permet à la fois d’illustrer l’action et
l’humour (l. 5) ;
– la petite taille des vignettes est adaptée à l’in-
timité nécessaire dans l’écriture autobiogra-
phique (l. 5 à 8).
3.  Le projet autobiographique de Manu Larce-
net est surprenant car c’est un autre artiste qui
scénarise son autobiographie (ce qui peut sem-
bler contraire à un projet autobiographique).
4. Marjane Satrapi décrit son adolescence et les
transformations physiques liées à la puberté. Le
ton est ironique car elle exagère les signes de
cette mutation. On peut penser que c’est ainsi
qu’elle se voyait elle-même à cette époque, mais
les changements n’étaient forcément pas aussi
impressionnants.
5. Les deux projets autobiographiques de Manu
Larcenet et de Jean Giono se ressemblent,
puisque les auteurs utilisent les événements de
leur vie comme matière pour créer une œuvre
de fiction, qui s’inspire fortement de la réalité :
« J’ai autant inventé ce livre-là que les autres ;
l’invention y est cependant fondée plus qu’ail-
leurs sur le réel » (l. 2-3).
Raconter sa vie en images
L’activité proposée consiste à utiliser un logiciel
de traitement de photos pour permettre aux
élèves, à partir de quelques clichés, de raconter
par l’association de textes et d’images, un événe-
ment de leur vie.
y Étape 1 : Sélectionnez un événement de votre
vie que vous souhaitez raconter et écrivez en la
trame.
y Étape 2 : Faites une série de photos racontant
cet événement (elles seront mises en scène, à la
manière d’un roman-photo). Vous pouvez vous
déguiser, faire intervenir d’autres personnes pour
incarner les personnages de votre histoire.
y Étape 3 : Importez vos photos dans les logiciels
gratuits Caricatool ou Comic Life. Les photos sont
transformées en dessins crayonnés, qui donnent
l’impression de dessins de bande dessinée.
y Étape 4 : Vous choisissez les dessins que vous
souhaitez intégrer à votre histoire. Vous y inté-
grez des bulles (comme Manu Larcenet) ou de la
narration (comme Marjane Satrapi).
Culture +
• L’absence du père est exprimée clairement
à travers le refrain « Papaoutai » (« Papa
où t’es ? »), et plus implicitement à travers
le mannequin représentant le père et les
diverses chorégraphies présentant des rela-
tions père/fils que l’enfant – narrateur de la
chanson observe avec envie.
• Production libre des élèves.
Je fais le point
La bande dessinée permet une narration précise
et subjective des événements racontés. Elle per-
met aussi le choix d’un point de vue (celui de
l’auteur qui devient alors narrateur), l’expression
de sentiments ressentis à la fois par le dessin et
les textes, qui y sont associés.
S’écrire soi-même
en racontant les autres p. 370
Atelier Transformer une photo en récit
L’objectif de l’atelier est d’imaginer un récit à par-
tir de photographies de personnes que l’élève ne
connait pas. L’écriture à partir de ces photogra-
phies va permettre de se raconter puisque la fic-
tion comportera des événements, des anecdotes
que les élèves ont pu vivre ; des personnages qui
emprunteront leurs traits à des personnes qu’ils
ont pu croiser.
1. et 2.  Les photographies doivent avoir pour
qualités de :
– représenter une seule personne ou un groupe
de personnes ;
– représenter différentes générations ;
– représenter une même personne qui se
retrouve sur l’ensemble des photographies à
des âges différents ;
– donner un cadre précis, intérieur et extérieur,
et différent d’une photographie à l’autre ;
– présenter des objets divers (banc, voiture, etc.).
3. 4. 5. et 6. Production libre des élèves.
Aider le passage au récit
L’objectif est d’accompagner les élèves dans le
passage de la photographie au récit.
y Étape 1 : observation.
Exprimez ce qui se dégage des photographies,
ce qu’elles ont en commun et ce qu’elles ont de
spécifique. Trouvez les éléments auxquels vous
êtes sensibles et expliquez vos choix. Faites le
lien avec votre propre existence et définissez ce
qu’elles en rappellent.
y Étape 2 : choix du personnage.
Identifiez le personnage que vous retrouvez
le plus souvent dans les photographies. Faites
son portrait physique et moral, et dégagez les
similitudes qu’il peut avoir avec vous. Décrivez
le cadre dans lequel il se trouve et ce qu’il vous
évoque.
y Étape 3 : mise en place de l’histoire.
– Définissez les éléments de l’histoire en identi-
fiant les autres personnages et leurs relations.
Décrivez leur attitude et imaginez leur per-
sonnalité. Caractérisez les lieux dans lesquels
ils se trouvent.
– Concevez ensuite la trame de l’histoire : Que
se passe-t-il ? Où ? Quand ? Qui sont les per-
sonnages et quel rapport entretiennent-ils
entre eux ? Que sait le héros ou l’héroïne que
vous incarnez ?
– Pour finir, rédigez l’histoire avec un début,
un développement et une fin, en incarnant
séQuence 23 Écriture de soi et autoportraits 287
 le héros ou l’héroïne qui raconte ce qu’il s’est
passé. Réinvestissez les critères de l’écriture de
soi (première personne, temps du discours,
présence de sentiments personnels, etc.).
Oral Autoportrait d’artistes : que
veulent-ils nous dire ? p. 371
Atelier Présenter un autoportrait
d’artiste et réaliser le sien
y Étape 1 : à la rencontre des œuvres.
1. À la Renaissance, plus encore que la reconnais-
sance sociale, c’est la fonction même de créateur
que l’artiste tend à affirmer. Pour cela, il n’hésite
pas à s’identifier, comme Albrecht Dürer (docu-
ment 1), au créateur suprême, à travers la figure
de Jésus-Christ. L’adjectif « divino » utilisé pour
qualifier certains peintres illustre bien cette nou-
velle image de l’artiste.
Plus assuré désormais de son statut, le peintre
délaisse peu à peu les symboles de sa réussite
sociale pour se représenter avec sa fragilité, ses
doutes, ses interrogations. Ainsi, Frida Kahlo
(document 2) se représente en femme double.
Bien que passée à la postérité, elle se vit entre
deux extrêmes : d’une part, elle est enfermée
dans la souffrance physique suite au grave acci-
dent subi l’année de ses dix-huit ans, d’autre part,
elle témoigne d’une grande vitalité.
L’autoportrait de Francis Bacon (document  4),
dont le visage et la silhouette sont comme
déformés, paraît marqué par les horreurs du
siècle. L’apparence semble refléter l’inquiétude
intérieure.
Dans ce contexte, la photographie va jouer un
rôle important puisqu’elle offre un matériau qui
permet toutes les combinaisons possibles afin
d’aller se chercher au-delà de la simple appa-
rence. C’est ce que nous présente Andy Warhol
(document 3).
y Étape 2 : construction des connaissances.
2. 3. et 4. On utilisera le guide de lecture de l’image
pour analyser ces différents autoportraits. L’auto-
portrait d’Albrecht Dürer s’inscrit dans le mouve-
ment humaniste : il montre l’émergence de l’être
humain comme une valeur en soi. Le peintre s’est
représenté de face, ce qui constitue une prouesse
technique rendue possible par l’amélioration de
288 THème 3 3e • Se raconter, se représenter
la qualité des miroirs. La posture adoptée, le geste
de la main et les tons sombres appartiennent
à l’iconographie de l’imitation de Jésus-Christ.
Le peintre rend ainsi hommage à Dieu pour les
compétences artistiques qu’il lui a données et
affirme la noblesse de son travail, sanctifié en
quelque sorte par ce divin modèle. À gauche du
tableau figure le monogramme du peintre : AD
comme Albrecht Dürer ou comme Anno Domini
(« an du Seigneur ») et la date (1500), comme
s’il désirait célébrer le siècle. À droite, l’inscrip-
tion propriis sic effingeba coloribus (« je me pei-
gnais ainsi de couleurs impérissables ») constitue
peut-être une réponse du peintre à ceux qui lui
reprochaient de n’être qu’un graveur.
Dans Autoportrait avec un collier de ronce et coli-
bri, l’artiste regarde le spectateur et elle est entou-
rée de deux animaux : un singe à sa droite tourné
vers elle et un chat à sa gauche semblant regarder
le spectateur. À l’arrière-plan, de grandes feuilles
entremêlées rappellent la coiffure de l’artiste. La
vitalité s’exprime à travers l’animal et le végé-
tal. L’expression du peintre est grave, ses traits
sont figés. Le rouge vif de ses lèvres s’apparente
aux gouttes de sang qui coulent le long de son
cou, provoquées par le collier d’épines qui l’en-
serre comme un corset. Il est une métaphore
de la jambe droite et de sa « colonne brisée ».
On peut y voir aussi une allusion à la couronne
d’épines du Christ – comme si le peintre dési-
rait nous décrire une Passion. A la violence de la
souffrance ainsi mise en scène s’oppose le motif
du vol. Un colibri noir, aux ailes déployées, est
attaché à la couronne d’épines au bas du tableau.
À cet oiseau qui ne peut voler répondent deux
papillons blancs qui semblent prêts à s’envoler
chacun vers l’extérieur. Ils sont doublés par deux
étranges fleurs libellules aux ailes cristallines. Le
visage de la peintre est barré par deux sourcils
noirs qui figurent un oiseau prêt à s’envoler. Ils
symbolisent sa capacité à s’extraire de ses dou-
leurs physiques et à sublimer ses douleurs grâce
à son art.
Dans Autoportrait, Andy Warhol se représente
avec des lunettes noires comme s’il désirait se
donner un air mystérieux et cacher ses senti-
ments. Les deux portraits centraux dans lesquels
l’artiste a la tête inclinée sont encadrés par les
deux portraits qui le représentent la tête droite.
Le premier portrait le représente dans l’atti-
tude christique (le geste de la main et les tons
sombres) comme s’il voulait s’inscrire dans la
tradition de l’autoportrait. Les deux suivants,
symétriques, semblent indiquer qu’il s’amuse
de cette tradition. Le dernier montre le jeu de
l’artiste avec cette tradition. La couleur choisie
donne aux images un aspect cliché. Andy War-
hol adopte la technique qu’il utilisera pour ses
œuvres : la photographie sérigraphiée sur toile.
Le motif est reproduit plusieurs fois comme un
motif de papier peint.
Dans Autoportrait de Francis Bacon, la pose (la
tête au creux du bras) rappelle l’iconographie de
la mélancolie. Elle évoque également Le Penseur
d’Auguste Rodin. Le lavabo, objet récurrent chez
l’artiste, évoque un dépouillement, une nudité
glaciale et morbide, qui rapportent le tableau au
genre de la vanité. Le peintre cherche à nous dire
l’impossibilité de comprendre le monde (l’am-
poule est éteinte) et la souffrance (il est seul
au centre, les couleurs noires se dégagent des
aplats de couleurs plus claires, la pièce est vide).
Le visage est déformé posant la question de
l’identité. La silhouette est reprise par le miroir
comme s’il reflétait l’intériorité du peintre et
son sentiment de mal-être. Le tableau évoque le
sentiment du tragique d’un homme qui cherche
à comprendre le monde dans lequel il vit mais
qui ne parvient pas à le faire, marqué par les hor-
reurs de son siècle.
y Étape 3 : pratique artistique.
5. Production libre de l’élève.
Aide à l’autoportrait
L’objectif est d’accompagner la réalisation de
l’autoportrait.
y Étape 1 : réfléchir à l’image de soi.
– Définissez l’image que vous cherchez à donner
de vous et justifiez-la.
– Se représenter sous forme de dessin : Quel
visage ? Quelle posture ? Quels vêtements ?
Pour quel message ?
y Étape 2 : chercher les éléments qui participent
de cette image.
Je liste des éléments (décor, objets, accessoires,
flore, faune, couleurs, etc.) qui symbolisent ce
que je suis.
y Étape 3 : planifier son autoportrait.
Sous forme de croquis, j’organise mon autopor-
trait. À la représentation de l’étape 1, j’ajoute dif-
férents éléments listés lors de l’étape 2.
y Étape 4 : élaborer son autoportrait.
À partir de magazines, de journaux, de cartes
postales, de dessins ou de photographies, je
réalise mon autoportrait. Je rends compte,
sous forme de plan ou de carte mentale, de ma
démarche.
y Étape 5 : exposer les autoportraits et commen-
ter la démarche adoptée.
Suite à la reconnaissance de mon autopor-
trait par la classe, je présente ma démarche. Je
réponds aux questions de mes camarades.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 372
La modalisation
J’observe
1. a. b. et c. Classement et mise en évidence des
modalisateurs :
– énoncés avec intervention de l’énoncia-
teur : b. « serait arrivé » – c. « enfin », « ! »
– d. « espère » – e. « veux » – f. « idiot » –
h. « certainement » – i. « baraque » – j. « Il
paraît que » – l. « Il paraît que », « palais » ;
– énoncés objectifs : a. g. k.
Je m’entraîne
2. a. Je crains qu’elle ne parte.
b. Tu rangeras ta chambre : c’est le bazar !
c.  Il me semble que tu devrais réfléchir avant
de parler.
d. Ses parents auraient décidé de le punir.
e. Je le trouve admirable.
f.  Il a combattu contre mille adversaires en
même temps !
g. J’avoue que c’est très beau.
h. Le chauffard accéléra de plus bel.
3. a.  Si le narrateur a vraiment été amoureux
de Valentine, il présente malgré tout ce pre-
mier amour comme un véritable « enfer » avec
une pointe d’ironie rétrospective : « tout entier
aspiré », « passion violente, totale », « m’em-
poisonna ». Les modalisateurs insistent sur la
passion dans le sens étymologique du terme,
une souffrance.
séQuence 23 Écriture de soi et autoportraits 289
b. Malgré cette passion, la jeune fille fascine le
jeune garçon : cette fascination apparaît dans
les expressions mises en évidence dans l’extrait
(« longuement et à perte de souffle », « chanter
sa beauté et sa douceur », « admirablement »,
« apparaître », « l’émoi qui s’empara de moi »).
On pourra avec les élèves insister sur le caractère
exceptionnel de la rencontre avec une « divi-
nité ». Par ailleurs, il pourra être intéressant de
montrer comment le lieu de la rencontre par-
ticipe à l’ironie rétrospective de l’auteur – nar-
rateur – personnage de ce roman : elle « naît »
des orties.
4. a. Pourrais-tu arrêter de t’agiter, tu vas avoir
trop chaud ! N’as-tu pas des devoirs ?
b. Après avoir mis la farine avec le sel et le sucre
dans un saladier, formez un puits dans lequel
vous verserez les œufs légèrement battus à la
fourchette. Avec une cuillère en bois, incor-
porez doucement la farine jusqu’à l’obtention
d’une pâte épaisse à laquelle vous pourrez
ajouter le lait froid petit à petit. Vous pouvez
utiliser doucement un fouet qui évitera les gru-
meaux.
5. a. Si tu ne viens pas, je n’y vais pas.
b.  Les bonnes odeurs m’incitent à rester man-
ger/Quelle odeur affreuse…
c. Moi, je ne sais pas donc fais-le.
d. Ce n’est donc pas la peine d’y retourner.
Le subjonctif
J’observe
6. a. et b. Cet exercice vise à identifier les termi-
naisons du subjonctif présent pour l’ensemble
des verbes, mais également de donner un
moyen mnémotechnique pour qu’ils puissent
bien repérer le subjonctif présent et le différen-
cier du présent de l’indicatif.
a. Je veux, au contraire, qu’on le fasse.
b. Il faut que je fasse vite.
Je m’entraîne
7. – Formes verbales à l’indicatif présent : « ce
devoir mérite », « Il aime », « elle ne doit pas
être présente », « quand je fais signer », que
la maîtresse épingle », « que je porte », « il est
impossible » ;
–  formes verbales au subjonctif présent : « que
je le montre à mon père », « que nous soyons
seuls », « qu’elle la voie », « que ne se sou-
lèvent en elle ».
290   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter
Les mots de la description de soi
8. a.  L’autoportrait de Michel Leiris n’est pas
flatteur dans son ensemble, et souligne les traces
de l’âge (trente-quatre ans seulement !) avec
humour.
b.  –  Adjectifs de couleur des cheveux : noir,
brun, châtain, blond, roux, blanc, gris, cuivré,
etc. ;
– forme des cheveux : abondants, bouclés,
clairsemés, crépus, ébouriffés, emmêlés, en
désordre, épais, frisés, hérissés, hirsutes, ondu-
lés, etc.
c. Types de coiffure : en catogan, chignon, longs,
au bol, au carré, macaron, tonsure, tresse, frange,
fontange, permanente, etc.
d. Calvitie : chauve – nœud : nodal, nodulaire –
paupière : palpébral – tempe : temporal – yeux :
oculaire.
e. On attendra ici un travail de description orga-
nisée, mettant en avant le vocabulaire spécifique
des cheveux avec, pourquoi pas, une volonté de
donner déjà une idée du caractère du person-
nage décrit.
9. –  Orgueil : hautain – orgueilleux – superbe ;
–  joie : joyeux – gai – rieur – content – ravi ;
–  peur : peureux – épouvanté – craintif – terro-
risé – paniqué – angoissé ;
–  humiliation : humilié – mortifié – honteux –
déshonoré – avili – affecté – abattu ;
–  passion : passionné – fou de – fervent –
enflammé – épris – excessif – ardent.
10. –  Avare : cupide, avide/généreux, prodigue ;
–  bon : agréable, aimable/mauvais, impitoyable ;
–  colérique : coléreux, irascible/calme, doux ;
–  peureux : timide, couard/audacieux, coura-
geux ;
–  timide : craintif, farouche/emporté, ouvert.
11. a. a. désinvolte et impoli ;
b. réservé et effacé ;
c. désireux et excité ;
d. timide et troublé.
b. Réponse libre des élèves.
12. Il s’agira d’expliquer en quoi consiste un por-
trait chinois.
13. À partir de l’exemple donné dans le manuel,
il sera intéressant dans un premier temps de
définir avec chacun des élèves cinq traits de
caractère ou de comportement, et de réfléchir
ensuite à l’élément de comparaison avant de
créer la métaphore.
14.  Exemple : Une femme vient d’entrer. Elle
porte de longs cheveux, attachés par un élas-
tique de couleur rouge. Elle a assorti ses lunettes
à son rouge à lèvres. Un léger trait de crayon
souligne ses yeux et dessine ses lèvres. Un nez
aquilin et des yeux vifs lui confèrent l’impression
d’être à l’affût.
15. a. Un visage anguleux/d’enfant/qui respire la
joie.
b. Un nez retroussé/de souris/qui semble pointé
vers le ciel.
c. Des cheveux ébouriffés/de paille/qui ondulent
au vent.
d.  Un menton fuyant/avec une fossette/qui
marque la sureté.
e.  Une bouche pulpeuse/aux lèvres fines/qui
reste close.
16.  Les élèves seront amenés à proposer une
description organisée et progressive mettant en
avant des traits spécifiques.
séquence 23  Écriture de soi et autoportraits  291
 thème 3 se chercher, se construire
3e – Se raconter, se représenter

Séquence Un récit autobiographique

24 L’analphabète d’Agotha Kristof

Fil directeur de la séquence

L’Analphabète d’Agota Kristof est un court récit relatant le parcours d’une exilée devenue écrivain de
renom. Au-delà de sa singularité, il acquiert une portée universelle : le portrait de l’enfance de l’auteur
peut renvoyer le lecteur à ce qu’il a intimement vécu. Sa passion pour les récits en tous genres dessine en
tout cas une figure qui dépasse le cas particulier.
Dans son récit d’exil, l’auteur nous fait aussi partager les souffrances de l’émigration ; son témoignage
peut facilement faire écho au vécu de bien des migrants d’aujourd’hui.
L’écriture blanche, neutre, donne enfin paradoxalement à l’œuvre une voix singulière, inimitable.
Facile d’accès, l’étude de cette autobiographie invite à une réflexion littéraire et humaniste, que prolon-
geront les ateliers proposés en fin de chapitre.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…
■S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire ■Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
y Raconter une histoire caractéristiques des genres littéraires :
X À la manière d’Agota Kristof enfant, raconter une X Écrire un monologue intérieur, p. 378
histoire, p. 377 X Écrire une lettre argumentative, p. 380 voir chap. 21
y Pratiquer le compte rendu
En atelier, p. 382
X Récapituler le parcours de l’auteure en lui
■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
donnant la parole, p. 381
usage plus maîtrisé :
En atelier, p. 383 X Écrire un plaidoyer en faveur de l’art
■ Participer de façon constructive à des échanges ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
oraux X Comprendre la forme et fonction d’un plaidoyer
y Interagir avec autrui dans un échange (voir chap. 21)
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives X Réaliser des écrits préparatoires sous forme de
et créatives de la parole et les techniques mots clés, p. 383
multimodales ■ Exploiter des lectures pour enrichir son texte
X Réaliser une interview fictive d’un exilé de 5 minutes X Analyse des procédés employés par S. Germain
environ puis l’enregistrer dans son texte

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler)
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
«Je comprends»
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
«J’écoute», «Je réagis»
Dans la double-page langue…, p. 384-385
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase complexe
X Les propositions circonstancielles de cause, de
conséquence, de concession
X Les subordonnants quoique et quel…que
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale

292 THème 3 3e • Se raconter, se représenter

 Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »
Étude de la langue
X Le subjonctif dans les subordonnées circonstancielles
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots du livre

Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre
autobiographique
■ Situer des œuvres dans leur contexte pour enrichir
leur lecture
X Contextualisation des conflits du xxe siècle.
■ Percevoir un effet esthétique et en analyser les sources
X Pacte lecteur/auteur
X Distance auteur/narrateur/héros.
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Interprétation de tableaux en relation avec l’histoire
des arts.
Enjeux de formation personnelle
X S’interroger sur les raisons et les effets de la
composition du récit ou du portrait de soi
X Comprendre les raisons et le sens de l’entreprise qui
consiste à se raconter ou à se représenter

Lecture Pourquoi l’écrivain raconte- Hongrie et l’on assiste à l’exode de 200 000

t-il son enfance ? p. 376 Hongrois.

En piste ! 1. Débuts audio

• On fera émerger les propositions d’élèves,
en invitant à relever l’association qui relève
de l’oxymore entre titre et sous-titre. Le
lecteur peut être intrigué : comment une
analphabète peut-elle écrire son autobio-
graphie ?
• La Hongrie va connaître durant la Seconde
Guerre mondiale la guerre contre l’Union
soviétique, l’occupation de l’Allemagne nazie
et celle des communistes. La république est
finalement proclamée en 1946 mais l’ar-
mée soviétique continue d’occuper le pays.
Un régime policier s’installe en 1948 et les
années 1950-1952 sont celles de la dictature
du parti communiste, qui s’accompagne de
persécutions, de procès et d’exécutions. Des
manifestations et insurrections ont lieu en
1956 ; la Hongrie dénonce le Pacte de Var-
sovie. L’armée soviétique envahit alors la
1.  L’atmosphère est celle d’une bonne entente
familiale, d’une relative pauvreté et d’une pro-
miscuité. Cette dernière peut en partie expli-
quer le désir de la jeune Agota de s’évader par
la lecture.
2. L’auteure énumère des éléments très concrets
et disparates et des ressentis plus personnels.
Elle oppose l’univers du père, sous le signe du
silence et de l’étude, à l’univers maternel - celui
des tâches domestiques.
3.  L’enfant résiste aux reproches ; leur énumé-
ration témoigne de la fréquence des temps de
lecture. Les deux premières paroles rapportées
(l. 22-23) insistent encore sur ce point. L’auteure
établit un parallèle entre l’enfance et le présent :
les énumérations d’actions non faites aux lignes
30 à 32 montrent bien que cette passion est
« inguérissable ».

séQuence 24 Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof 293

4.  Les arguments évoqués renvoient à l’inutilité
de la lecture. Lire signifierait être oisif et paresseux.
5. L’élève pourra éprouver de la compassion, de
la sympathie ; il pourra s’identifier à Agota ou au
contraire ressentir de l’incompréhension. Il est
recommandé de faire se confronter les points de
vue.
argumentative
6.  L’on peut par exemple objecter à ces argu-
ments que lire, c’est imaginer activement – le
lecteur est donc loin d’être inactif. La lecture est
par ailleurs utile puisqu’elle permet de mieux
connaître l’homme et le monde. Elle nourrit
l’imaginaire et aiguise la réflexion.
2. De la parole à l’écriture
1. On invitera l’élève à justifier ses réponses.
2. Le fil peut renvoyer à la fragilité et l’argent au
caractère précieux, à la beauté de cette enfance
vécue dans la joie, même si Agota ne vivait pas
dans un palais d’or.
3. et 4. Les histoires renvoient à l’enfance, à ce
plaisir partagé avec la grand-mère, avec les frères.
L’écriture est, quant à elle, associée à l’isolement,
à la solitude et à la douleur de la séparation :
Agota se met à écrire pour dépasser la douleur.
5. Cette question invite à réfléchir au caractère
universel du récit autobiographique. L’extrait
peut renvoyer l’élève à son propre rapport à sa
famille et à ses propres interrogations d’enfant
(d’où viens-je ? Qui suis-je ?)
Oral  
6.  Les programmes insistent sur la nécessaire
maîtrise de l’expression orale. Cet exercice per-
met à l’élève de s’entraîner à raconter. On peut
l’aider en l’invitant à établir au brouillon, sous
forme de mots-clés, le déroulé du récit choisi. Le
numérique peut ici être très utile : l’élève peut
s’enregistrer, s’écouter et améliorer progressive-
ment sa prestation.
Le coin des mots
• Raconter des histoires : raconter des men-
songes.
• Faire des histoires : créer des complications,
des ennuis.
294 THème 3 3e • Se raconter, se représenter
• En faire toute une histoire : exagérer, souvent en
mauvaise part. Synonyme : toute une affaire.
• Avoir une histoire avec quelqu’un : avoir une
liaison amoureuse.
Je fais le point
L’amour pour la lecture et l’engouement d’Agota
pour les récits peuvent bien entendu expliquer
sa trajectoire d’écrivain. La souffrance et le déra-
cinement expliquent aussi son besoin d’écrire.
Lecture Que dit l’écrivain de l’exil ?
1. La mémoire
En piste !
L’activité permet de visualiser la position géo-
graphique de la Hongrie et de se représenter la
distance parcourue par les réfugiés, en passant
par l’Autriche.
1. et 2. Le voyage apparaît très difficile : la jeune
maman, responsable d’un tout jeune bébé, est
chargée ; la traversée de la forêt est dangereuse
(l.  9-10). La marche est longue et difficile ; le
milieu, dans la nuit, est hostile (l.  14-18) et le
groupe se sent égaré. Tous sont aux abois et
se sentent menacés par la situation politique à
laquelle le texte fait référence aux lignes 28 à 30 ;
les enfants pleurent.
3. On invitera la classe à observer la manière dont
Agota Kristof traduit la difficulté de cette marche :
aux phrases non verbales et à la répétition de l’ad-
verbe « longtemps », succède une longue phrase,
faite d’énumérations des obstacles – l’auteur sug-
gère ainsi combien tout paraît hostile.
4. Le texte nous apprend la difficulté de la tra-
versée des frontières, les dangers du retour et le
sentiment de perte d’appartenance. L’identité
est donc touchée.
5. Les programmes invitent à établir un parallèle
entre l'hier et l'aujourd'hui, entre l'expérience
passée et le présent. L'élève pourra mentionner
les difficultés que connaissent aujourd'hui les
réfugiés qui sont amenés à fuir leur pays.
créative
6.  Ce travail permet de développer l’analyse.
Il donne aussi l’occasion d’entraîner l’élève
à un type d’écriture particulier. Comment
traduire le point de vue d’un enfant ? Le tra-
vail au brouillon et la lecture à voix haute y
aideront. Le professeur pourra pour cela s’ins-
pirer d’extraits de Lignes de faille de Nancy
Huston.
2. Le désert
En piste !
Le substantif peut renvoyer à un lieu inhabité, à
un endroit vide, à une épreuve (une « traversée
du désert » peut désigner une période difficile à
vivre), mais aussi au fait de ne pas être entendu
ou pris en compte (« crier dans le désert »).
Adjectif, le terme peut signifier vide (inhabité
ou, au sens figuré, terne, où il ne se passe rien)
ou sauvage.
1.  Le désert renvoie ici au sentiment de vide
qu’éprouve Agota au début de sa vie en Suisse.
Rien ne se passe ; tout est sous le signe de la
morne routine. Les réfugiés se sentent tout à
fait étrangers dans ce « beau pays » (l. 26). C’est
donc une véritable épreuve qu’ils subissent. Cer-
tains ne pourront pas la surmonter.
2. L’élève est ici invité à choisir une image de son
choix. L’argumentation qu’il proposera révélera
la lecture sensible qu’il fait de l’extrait.
3.  L’auteur énumère des actions au présent
de l’indicatif. Sont ainsi suggérés l’habitude et
l’aspect extrêmement routinier de ces jours : il
s’agit essentiellement d’assurer la vie du foyer.
On note une alternance de phrases courtes et
de phrases longues, constituées surtout de pro-
positions indépendantes juxtaposées.
4.  Le sentiment de vide, d’existence « figée »
(l.  19) engendre la tristesse des réfugiés. Une
désespérance s’empare d’eux : le dernier para-
graphe montre qu’ils n’attendent plus rien. Cer-
tains céderont au désespoir.
5.  Les réfugiés en sont réduits à survivre. Le
« désert » renvoie ici à la pauvreté due à leur
statut et à leur méconnaissance totale de la
culture du pays. Ils ont perdu la leur et sont en
proie à un sentiment de totale vacuité.
Oral  
6. Productions des élèves.
séQuence 24 Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof 295
Je fais le point
La traversée des frontières, extrêmement diffi-
cile, engendre la perte d’identité. Agota Kristof
exprime ce que peut éprouver un réfugié : perte
des repères et sentiment de non-appartenance.
Elle le dit dans des phrases souvent courtes, qui
confèrent aux extraits une apparence de témoi-
gnage neutre. Les énumérations du second
extrait évoquent le sentiment d’être piégé dans
une routine désespérante.
Lecture Écrire, quelle nécessité ? p. 380
1. Comment devient-on écrivain ?
En piste !
On peut renvoyer, de façon claire et simple, à
la fiche métier d’Onisep à l’adresse suivante :
http://www.onisep.fr/Ressources/Univers-Me-
tier/Metiers/editeur-editrice
Le coin des mots
Cela m’a tout l’air d’un roman. ➞ Cela m’a tout
l’air d’une fiction.
Il en fait tout un roman. ➞ Il en fait toute une
histoire.
Elle rêve d’une vie romanesque. ➞ Elle rêve
d’une vie pleine de rebondissements et d’aven-
tures.
Elle adore les romances.  Elle adore les his-
toires sentimentales.
1.  Agota Kristof fait preuve de ténacité et de
confiance.
2.  et 3.  Ces questions invitent à souligner un
aspect particulier de cette écriture : très peu
de place est laissée aux sentiments. On pour-
rait s’attendre à l’expression d’une joie, d’une
satisfaction. Il n’en est rien : l’écriture blanche
raconte les événements sur un ton neutre. On
retrouve cet aspect particulier dans l’interview
de l’auteur (Culture +, p. 381).
4. La question invite à s’interroger sur les pou-
voirs de l’écriture. L’écriture offre à Agota Kristof
le moyen de s’évader hors d’un quotidien diffi-
cile. Elle donne aussi du sens à une vie dont cer-
tains aspects sont vécus comme absurdes. Le fait
d’être publiée permet d’abord à Agota d’accéder
à une reconnaissance, à un statut privilégié, inat-
tendu pour une « analphabète ». Cela lui per-
mettra aussi de quitter l’usine.
5. La question invite l’élève à réagir personnel-
lement.
créative
6. Le sujet pousse l’élève à réinvestir l’ensemble
de sa lecture. L’éditeur expliquera en effet quelles
qualités il trouve à l’ouvrage. Il peut évoquer son
originalité.
2. « L’analphabète » audio
En piste !
– Victor Hugo (1802-1885), un des grands
représentants du Romantisme. Bien des titres
peuvent être cités, tels Les Contemplations
(1856) ou Les Misérables (1862).
– Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), à  relier
au mouvement des Lumières. Le groupement
de texte du manuel sur l’autoportrait (p. 363)
donne à lire le Préambule des Confessions
(1765-1770).
– Jean-Paul Sartre (1905-1980), l’auteur de Huis
clos (1943).
– Henri Michaux (1899-1984), l’auteur de Plume
(1938).
– Francis Ponge  (1899-1988), l’auteur du Parti
pris des choses (1942).
Il pourrait être intéressant de demander de choi-
sir un extrait d’œuvre, afin de faire découvrir, par
exemple, la poésie de Francis Ponge.
1. et 2. Écrire passe d’abord par la maîtrise pro-
gressive de la langue. Une fois mise en confiance,
la jeune femme se met à lire, en français, de la
littérature. Cette fréquentation des auteurs lui
permet d’accéder au langage – et de se mettre à
écrire.
3.  De la ligne 5 à 14, on repère  successive-
ment  les types de phrases suivants : phrase
simple (l. 5) / phrase complexe (l. 5-6)/ phrase
complexe (l.  6-7) / phrase complexe (l.  9-10) /
phrase simple (l. 10) / proposition subordonnée
relative en relation avec un pronom (l. 10-11) /
phrase simple (l. 12) / phrase complexe (l. 12) /
phrase simple (l. 13) / phrase complexe faite de
propositions indépendantes (l. 13-14).
296 THème 3 3e • Se raconter, se représenter
Même lorsqu’elles sont complexes, les phrases
sont très courtes et enchaînent rarement plus de
deux propositions. Cela confère un ton neutre au
récit. L’auteur utilise très peu de figures de style.
4. La question invite l’élève à réagir à la langue de
l’auteure en donnant son avis.
Oral  
5. L’activité invite à synthétiser le récit et à l’ora-
liser. On peut aider l’élève en l’invitant à établir
au brouillon, sous forme de mots-clés, le plan de
son récit. Le numérique peut ici être très utile :
l’élève peut s’enregistrer, s’écouter et progressi-
vement améliorer sa prestation.
Je fais le point
Agota Kristof devient écrivain par défi, comme
le souligne la clôture du récit. Autrement dit,
les difficultés rencontrées ont été pour elles un
levier. Elle était néanmoins prédisposée à écrire
du fait de son amour particulier pour les his-
toires et les récits de toute sorte – et en particu-
lier pour la littérature. La souffrance, la solitude,
l’isolement ont suscité en elle le besoin de s’ex-
primer et de le traduire par l’écriture.
L’œuvre en question
Les questions invitent à s’approprier l’œuvre
personnellement. On demande pour cela à
l’élève de réagir personnellement, en tant que
« sujet lecteur », pour reprendre les termes
d’Anne Vibert, Inspectrice Générale dont on
pourra lire utilement l’article « Faire place au
sujet lecteur en classe ».
Parcours avenir : Les métiers de l’édition
Le travail s’effectue par groupes.
1. Lisez les fiches Onisep sur les métiers de l’édi-
tion.
2. Faites une recherche sur l’édition en France,
en consultant par exemple la page suivante :
http://www.asfored.org/c/article/3032/93/blog.
3. À quel secteur de l’édition votre manuel appar-
tient-il ? Le manuel relève de l’édition scolaire.
4. À quels spécialistes l’éditeur a-t-il eu recours
pour fabriquer l’ouvrage ?
L’éditeur coordonne le travail le travail de plu-
sieurs personnes : des correcteurs, des illustrateurs,
des iconographes, des maquettistes, des phogra-
veurs, des imprimeurs, etc.
5. Rendez-vous dans une librairie et repérez trois
éditeurs d’ouvrages qui vous attirent et deux
éditeurs indépendants (demandez conseil à
votre libraire). Comment caractérisez-vous un
éditeur indépendant ?
6. Choisissez un texte de votre choix, qui vous
plaît. Si vous deviez le publier à nouveau, quelle
maquette de couverture choisiriez-vous ?
Concevez-la.
Écrire une lettre
L’édition de L’Analphabète aux éditions Zoé est
épuisée. Écrivez la lettre que vous adressez à l’édi-
teur pour que le récit puisse continuer à être diffusé.
On invitera l’élève à énumérer les qualités de l’ou-
vrage et l’intérêt qu’il peut présenter pour le lecteur.
On travaillera l’expression et la structuration de
l’argumentation.
Artiste un métier comme
les autres ? p. 382
Atelier Écrire un plaidoyer en faveur
d’un art
1.  Sylvie Germain évoque le métier d’écrivain.
Ce travail est exigeant et nécessite du temps. Il
engendre, comme l’indique l’étymologie du mot
« travail » de la souffrance mais aussi du plaisir.
Il est en tout cas « utile » à tous. Il mérite donc
salaire.
2.  Les pouvoirs de la littérature sont dans ce
texte associés à celui d’autres arts : l’être humain
a besoin d’échapper à son quotidien. L’art, et la
littérature en particulier, lui permettent de sor-
tir de lui-même tout en prolongeant un « dia-
logue intime ». La littérature enrichit en offrant
d’autres regards sur le monde et sur l’homme.
Elle nous remet en question, nous surprend ou
nous ravit… L’imaginaire éclaire notre réel. 
3.  S’il trouve le texte convaincant (le débat
doit rester ouvert), l’élève peut mentionner la
rigueur de la démonstration. Sylvie Germain
écrit ici un plaidoyer très structuré : elle revient
d’abord sur le sens des mots puis en appelle,
dans l’avant-dernier paragraphe, à l’expérience
du lecteur, au-delà même de la littérature dont
séQuence 24 Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof 297
elle évoque les pouvoirs. Elle insiste enfin sur le
caractère intense de ce travail et justifie par là
même le droit à une rémunération minimale.
4. Productions d’élèves.
Oral Les figures littéraires
de l’exil p. 383
Atelier Réaliser une interview
La page oriente l’élève vers des figures célèbres
de la littérature. Il pourra aussi choisir des figures
plus modernes : nombre d’écrivains ont dû fuir
leur pays pour des raisons religieuses ou poli-
tiques. On pense par exemple à Stefan Zweig qui
fuit le nazisme, à Amin Maalouf, élu à l’Acadé-
mie française en 2011, à Azar Nafisi, iranienne
d’origine vivant aux États-Unis, ou encore à Atiq
Rahimi, prix Goncourt 2008, qui a quitté l’Afgha-
nistan…
L’exercice de l’interview permet aux élèves de
travailler sur la restitution des connaissances
acquises et sur la qualité de l’expression. La der-
nière consigne de l’exercice 3. invite également à
travailler la lecture à voix haute.
Langue La grammaire pour lire, écrire
et parler p. 384
De la phrase simple à la phrase
complexe
J’observe
1. Les premières phrases sont des phrases simples
contenant une proposition ; les secondes sont,
quant à elles, des phrases complexes avec pro-
positions subordonnées.
Je m’entraîne
2. Je suis heureuse puisque la guerre est mainte-
nant loin de moi. Comme j’ai un travail, je suis
rassurée pour mes enfants et l’avenir se présente
heureusement.
La phrase complexe
J’observe
3. a. Énumération de propositions indépendantes
juxtaposées.
b. Propositions indépendantes coordonnées.
c. Phrases complexes avec insertion de proposi-
tions subordonnées.
Je m’entraîne
4. a. Nous habitons à cette époque dans une ville
avec tout le confort possible mais je ne vois pas
beaucoup de monde car je n’ai ni frère ni sœur.
Ma mère est institutrice et elle travaille beaucoup.
b. Pour l’utilisation  des propositions indépen-
dantes coordonnées, voir 4a.
Exemple de phrase complexe avec insertion de
propositions subordonnées :
Bien que nous habitions à cette époque dans
une ville avec tout le confort possible, je ne vois
pas beaucoup de monde puisque je n’ai ni frère
ni sœur. Ma mère étant institutrice, elle travaille
beaucoup.
Les propositions subordonnées
circonstancielles
J’observe
5. Les propositions subordonnées sont, comme
leur nom l’indique, dépendantes de la propo-
sition principale et ne peuvent donc pas être
employées seules. On ne peut donc pas séparer
les deux groupes.
6. Les premières phrases des items a et b expri-
ment un rapport de cause ; les secondes un rap-
port de conséquence.
7.  Les différentes propositions subordonnées
expriment un rapport d’opposition.
Je m’entraîne
8.  a.  Notre vie était tellement en danger que
nous avons dû fuir.
b. C’était pour moi un tel défi que j’ai été heu-
reuse d’être publiée.
c. Ce livre est écrit de façon si originale que je l’ai
trouvé intéressant.
9. Je crois que je suis devenue écrivain d’abord
parce que, lorsque j’étais enfant, j’adorais les
histoires. J’aimais tellement me plonger dans
d’autres univers que tout le monde me disait
en proie à une maladie inguérissable. Et j’aimais
tant en raconter que j’empêchais ma grand-
mère de le faire et que je prenais tout le temps
la parole dans la famille. Si bien que mon pauvre
frère en a subi de belles : je lui racontais des his-
toires invraisemblables parce que, tout simple-
ment, j’adorais cela !
L’exil m’a, quant à lui, tellement fait souffrir que
je n’avais qu’un but : maîtriser cette nouvelle
298   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter
langue tout à fait étrangère pour moi. Ce récit
autobiographique raconte comment j’ai relevé
le défi de passer de l’état d’analphabète à celui
d’écrivain internationalement reconnu. Je l’ai
écrit parce que j’ai voulu témoigner de mon par-
cours personnel. 
10. Maman m’a expliqué que j’avais quatre mois
lorsqu’ils ont traversé l’Autriche pour venir s’ins-
taller ici en Suisse. Elle adore parler à la maison :
elle est toujours en discussion avec papa. Mais
dès qu’on est à l’extérieur, elle se tait. Même si
elle est très intelligente, elle n’arrive pas à expri-
mer sa pensée. C’est très dur pour elle. On s’en-
tend très bien, mais ce n’est pas toujours facile
de communiquer. Le mois dernier, nous nous
sommes même disputées : malgré tous ses
efforts, elle n’arrive plus à me comprendre – moi,
sa propre fille. Alors elle a décidé de prendre des
cours.
La concordance des temps
J’observe
11. a. Présent de l’indicatif et du subjonctif.
Passé composé de l’indicatif et subjonctif passé.
Plus-que-parfait (indicatif et subjonctif).
b. Passé composé de l’indicatif.
Plus-que-parfait de l’indicatif.
c. Indicatif présent.
Présent du subjonctif puis de l’indicatif.
d. Passé composé de l’indicatif.
Subjonctif passé puis passé composé (indicatif)
Je m’entraîne
12. Avant que tu ne recoures…
Après que tu auras…
Bien que tu ne sois…
Quand bien même tu te trompes…
Quoique/quoi que – Quelque/quel
que
J’observe
13. « Quoique » a pour synonyme « bien que »
et est suivi du subjonctif.
« Quoi que » ne peut être paraphrasé que par
« quelle que soit (ce / la chose…) qui… » et est
suivi également du subjonctif.
14.  a.  b. c.  et d : Accord de l’adjectif « quel »
avec le nom (problème, masculin singulier ;
réussite, féminin singulier ; problèmes, masculin
pluriel ; difficultés, féminin pluriel).
Les verbes s’accordent avec leurs sujets. 8. L’auteure raconte le piège de la maladie qui se
e. et f. « Quelques » joue le rôle de déterminant referme un temps sur Nouk et auquel elle peine
et s’accorde avec le nom (« personnes » ; « kilo- à échapper. La sortie de l’hôpital marque une
mètres »). première étape vers la délivrance. Elle parvien-
Je m’entraîne dra peu à peu, au fil des années, à retrouver le
goût de la vie. Son grand-père, par sa bienveil-
15. a. Quelques compatriotes.
lance et sa discrétion, l’y aidera.
b. Quel que soit le temps.
c. Quelles que soient les fleurs. 9.  C’est un regard lucide que l’auteure porte
d. Quelle que soit ta réponse. sur cette adolescente qu’elle a été. Elle montre
sa détresse face à cette maladie qu’elle ne maî-
Quelques préfixes d’origine grecque trise pas, mais aussi l’étrangeté de son com-
et latine portement, parfois cruel – face à sa sœur, par
J’observe exemple. Elle sait néanmoins mettre à distance
16. a. et b. in- : dans, à l’intérieur de ; ex- : hors de, par l’humour cette souffrance passée.
à l’extérieur de. 10. Écrire ce récit est une épreuve difficile. L’au-
Émigrer : quitter son pays pour aller s’installer teure explique qu’elle a plusieurs fois repris et
dans un autre ; immigrer : entrer dans un pays abandonné son manuscrit. Mais il s’impose à elle :
étranger pour s’y fixer. « Je vois bien que je suis obligée de continuer ce
c. ante- : avant. récit de Nouk, de Cora et du bébé, comme on est
d. post- : après. obligé de finir le ménage quand on a commencé »
Je m’entraîne (chapitre 5). Elle doit faire face à celle qu’elle a été,
17.  a.  a(n)- : préfixe à valeur négative  (privé, même si elle lui est devenue étrangère.
dépourvu de).
b. dé-/dis- : préfixe à valeur négative.
c. ex- : voir question 16. Autoévaluation de lecture  
d. i-/il-/ir- : qui n’est pas, contraire.
18. On pourra travailler sur les chaînes d’accord Le Scaphandre et le papillon
– et notamment sur les marques du pluriel. de Jean-Dominique Bauby p. 389
1.  Ce texte appartient probablement au genre
Les mots de l’exil autobiographique ; on y trouve certains indices
19. Recherche de l’élève dans un dictionnaire.  qui sont :
20. Productions libres des élèves. –  le récit à la première personne ;
–  la mention de lieux réels : Paris-Roubaix/Berck
(l. 21) ;
Plaisir de lire  Geneviève Brisac, Petite – La mention d’une chronologie précise (ven-
 p. 384 dredi 8 décembre de l’an passé, l. 8) en rap-
port avec la situation de communication (un
Pour entrer dans l’œuvre   homme accidenté : un accident cardiovascu-
Réponse libre des élèves. laire, l. 11) ;
– l’utilisation d’un présent d’énonciation et de
À vos carnets !   manière générale du système du présent.
Les questions invitent l’élève à s’approprier –  l’explicitation des symptômes d’une maladie
l’œuvre et à réagir de façon authentique, en tant réelle dont on doute qu’elle puisse faire l’objet
que « sujet lecteur ». d’une fiction.
On notera que ces éléments sont insuffisants
Pour approfondir la lecture   pour décider qu’il s’agit d’une autobiographie.
7.  La question est ouverte ; il est surtout inté- Seule la connaissance de la vie de l’auteur le per-
ressant d’analyser comment l’élève justifie sa met, connaissance que certains élèves peuvent
réponse. avoir.

séquence 24  Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof  299

2. On attend des élèves qu’ils soient sensibles
à l’opposition entre les deux termes et qu’ils
puissent développer la métaphore en la met-
tant en relation avec l’expérience vécue par
l’auteur.
Le scaphandre évoque évidemment l’enferme-
ment, le poids, l’impossibilité de se déplacer ; on
peut y ajouter l’obscurité des fonds marins et le
danger possible d’une noyade. Cette image est à
mettre en lien avec les symptômes de paralysie
générale qui affecte le narrateur.
Le papillon est l’antithèse du scaphandre : il
évoque la grâce, la légèreté et la liberté de se
mouvoir. Il est associé à l’idée de couleur et
de ciel. On attend des élèves qu’ils fassent des
hypothèses sur ce que représente cette image
pour le malade : le rêve, l’écriture qui permet
de se libérer (en clignant avec sa paupière)
voire la mort et l’image de l’âme qui se libère
et s’envole.
3.  L’auteur écrit évidemment pour commu-
niquer car il ne peut plus parler. Grâce à un
système complexe, il choisit chaque lettre de
l’alphabet en clignant avec sa paupière valide.
Cela demande un effort considérable. On
voit bien qu’il s’agit là d’une victoire sur la
maladie.
Il écrit enfin parce que c’est son métier (il
était journaliste) et qu’ainsi il continue à être
vivant.
4. L’effort littéraire est visible :
–  par la composition du texte qui est construit de
manière circulaire : première phrase sur l’aube
(« clarté laiteuse »)/dernière phrase, retour à
l’aube (« les premières lueurs de l’aube ») ;
– par le soin apporté à la description (par
exemple, dans la première phrase : antéposi-
tion du complément circonstanciel de lieu,
choix d’une épithète rare, « laiteuse » ;
– par le recours à des métaphores et des com-
paraisons (« comme une enclume », l. 2) ;
– par la distance que le narrateur prend avec
lui-même (« le patient est enfermé à l’inté-
rieur de lui-même », l. 15-16) en recourant à
l’humour noir ou l’ironie (« comme un ber-
nard-l’ermite », l. 6 « gracieusetés », l. 18) ;
– par le mélange des registres pathétique
(« êtres chers », « dessins d’enfants », l. 4) et
humoristiques.
300   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter
Entraînement au brevet
Écrits autobiographiques
d’Elias Canetti p. 390
Première partie
Comprendre, analyser, interpréter
1. Toutes les propositions des élèves, sensées et
justifiées par le texte sont possibles.
2. Le petit garçon éprouve des sentiments très
forts envers sa mère ; la mention des quatre ans
durant lesquels il était enfant unique laisse sup-
poser un rapport de proximité privilégié avec sa
mère dans la chambre de laquelle il dort (l. 8-9).
D’ailleurs il rôde autour de la chambre car il n’a
pas l’habitude de ne pas pouvoir accéder à elle.
À cette proximité se substitue soudain un éloi-
gnement : il ne reconnaît plus la voix de sa mère,
déformée par la douleur (l. 11). Puis quand il la
reconnaît, c’est la peur qui s’empare de lui (l. 21)
qui se transforme en hostilité pour sa mère (« je
ne voulus plus la voir », l. 22). Cette confiance
perdue n’est cependant que passagère (l. 31).
3. On peut penser que l’enfant considérait que
sa mère et lui ne faisaient qu’un. L’accouche-
ment fait prendre conscience à l’enfant que sa
mère a une propre vie, différente de la sienne
et donc étrange. Elle devient ainsi étrangère
en acquérant une autonomie que l’enfant ne
soupçonnait pas.
4. « Je fus autorisé » est la conjugaison du verbe
« autoriser » au passé simple à la voix passive.
L’emploi de la voix passive est intéressant car
il souligne la perte de pouvoir de l’enfant, qui
d’unique devient frère aîné. Il ne maîtrise plus
rien et devient objet au lieu de sujet ce que tra-
duit la construction passive.
5.  L’auteur prend beaucoup de distances cri-
tiques par rapport à l’enfant qu’il a été ; il recourt
à l’humour pour raconter la déconvenue dont
l’enfant est l’objet (anecdote ridicule de la
culotte) ; cependant il éprouve de la tendresse
et de la compassion pour lui en insistant sur le
choc qu’il a reçu ce jour-là en étant propulsé
dans un autre univers, celui dans lequel il n’est
plus le centre de toutes les attentions familiales.
Les très nombreuses phrases à la forme négative
comme le champ lexical de la douleur (« gémis-
sante », l.  11 ; « plainte », l.  21 ; « blanche »,
l. 25) et celui de la peur (« soucieux », l. 7 ; « pré-
occupés », l. 13 ; « effroi », l. 21) y contribuent.
6. Cet épisode est un épisode fondateur de la vie
de l’auteur ; il s’agit d’un traumatisme qui le fera
sortir d’une première enfance. Il apprend qu’il
est différent de sa mère ; qu’il n’est pas unique et
qu’il devra partager l’attention familiale avec son
frère. D’ailleurs l’auteur s’en souvient encore de
très nombreuses années plus tard.
7. On retrouve les caractéristiques suivantes de
l’autobiographie :
–  le récit à la première personne ;
– la mention de personnages ayant réellement
existé : le docteur Menachemoff (l.  15), son
frère Nissim (l. 3) ;
–  l’évocation d’un souvenir d’enfance fondateur ;
– l’insertion dans le récit au passé de commen-
taires de l’auteur/narrateur (l.  14/15) sur le
récit.
Deuxième partie
Rédaction et maîtrise de la langue
1. Dictée et réécriture
Dictée
➨  En téléchargement sur le site
www.hachette-education.com, un extrait
du Feu, Journal d’une escouade d’Henri
Barbusse
En téléchargement sur www.hachette-educa-
tion.com un extrait de L’enfant de Jules Vallès.
Réécriture  On pourra valoriser un récit dans le système du
Elle n’a pas le droit d’aller voir sa mère dans la
chambre à coucher où se trouve pourtant son
petit lit. Aussi fait-elle les cent pas devant la
porte, tâchant d’accrocher son regard quand
séquence 24  Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof  301
quelqu’un entre. Mais on referme la porte si
vite qu’elle n’a jamais le temps de la voir. Elle
entend une voix gémissante qu’elle ne recon-
naît pas et quand elle demande qui c’est, on lui
dit : « Veux-tu filer d’ici ! »
2. Travail d’écriture
•  Sujet de réflexion 
On attend des élèves qu’ils réinvestissent les
notions vues dans le chapitre à propos de l’au-
tobiographie et de ses différentes fonctions :
volonté de se connaître soi-même ; désir de por-
ter un témoignage historique ou simplement
humain ; désir de laisser une empreinte.
On attend un devoir construit de type argu-
mentatif avec des exemples précis.
•  Sujet d’invention 
Il s’agit d’un exercice de changement de point
de vue, exercice canonique qui répond à des
règles précises qu’on est en droit d’attendre
des élèves :
– respect de l’énonciation : c’est le docteur
Menachemoff qui raconte, à la 1re personne
(ou à la 3e).
– respect du cadre narratif : l’histoire racontée
doit être celle du texte de départ : récit d’un
accouchement difficile dans une famille bour-
geoise du début du xxe siècle.
– respect des personnages en présence, notam-
ment du petit garçon de quatre ans.
passé avec quelques paroles rapportées au style
direct.
La tonalité mi-drôle mi-dramatique doit être
conservée dans la mesure du possible.
 thème 4 agir sur le monde
3e – Agir dans la cité : individu et pouvoir

Séquence

25 L’artiste face à la guerre

Fil directeur de la séquence

Étudier la représentation artistique de la guerre invite à poser la question de l’engagement. Celui-ci
prend diverses formes et la première double-page invite à réfléchir à la notion de Résistance. La guerre
confronte aussi l’écrivain et l’artiste à la représentation de l’innommable, de l’indicible et de l’absurde
– le manuel propose les exemples de la Grande Guerre et d’Hiroshima. Il invite aussi à s’interroger sur
le pouvoir de l’art et sur sa force d’évocation.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… En atelier, p. 402
■ Comprendre et interpréter des messages et des ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
discours oraux complexes usage plus maîtrisé :
X Écouter un extrait du Stabat mater de Pergolesi, X Exprimer son indignation face à l’indifférence devant
p. 400 la souffrance.
■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit
En atelier, p. 403
X Comprendre la forme et fonction de la lettre, de
■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un
l’article ou du journal intime pour choisir le plus
auditoire
efficace.
y Pratiquer le compte rendu ■ Adopter des stratégies et des procédures
y Exprimer ses sentiments
■ Percevoir et exploiter les ressources expressives
d’écriture efficaces
X Utilisation du vocabulaire adapté
et créatives de la parole et les techniques
X Stratégie pour trouver des idées.
multimodales
X Réaliser un diaporama contraignant pour
expliquer la démarche de Salvador Dali

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

Enjeux culturels
■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
X Développer des connaissances sur le genre
de la littérature engagée
Enjeux de formation personnelle
X Comprendre en quoi les textes littéraires dépassent
le statut de document historique
X S’interroger sur les notions d’engagement
et de résistance
Dans la double-page langue…, p. 404-405
■ Construire les notions permettant l’analyse et la
production des textes et des discours
y Prendre en compte les caractéristiques des textes
X Éléments de la situation d’énonciation : marques
de personnes, de lieu et de temps
■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
y Connaître le fonctionnement de la chaîne
d’accord
X L’accord des adjectifs en position détachée.
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
mots
X Mise en réseau des mots de la révolte
X Évolution du mot latin « patior »

302 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

Lecture  Qu’est-ce qu’un écrivain
engagé ? p. 394
1. L’Espoir d’André Malraux
En piste !
• Militer : combattre, lutter (sans employer de
moyens violents) pour faire prévaloir une
idée, une thèse, une doctrine.
On peut militer en faveur du droit des femmes,
des homosexuels ; en faveur de la scolarisation
des enfants, de l’écologie…
•   Pour aider les élèves à faire une affiche, on
pourra leur nommer des icônes du militan-
tisme : Nelson Mandela, Ghandi, Angélique
Kidjo.
1. Le professeur doit attirer l’attention des élèves
sur la date (1937) et développer le contexte his-
torique de la guerre d’Espagne, indispensable à la
compréhension du texte de Malraux.
2.  La phrase donne une dimension mytholo-
gique à l’événement qui va être raconté. La
défaite des Républicains marque un tournant
civilisationnel : l’Espagne va plonger dans les
ténèbres (crépuscule sinistre). L’Âge du feu fait
allusion à une époque violente et archaïque.
3.  La foule défile et chante pour montrer son
courage et sa détermination alors même que la
ville est la proie de bombardements terribles qui
l’ont incendiée.
4.  On attend des élèves qu’ils s’expriment sur
le courage, l’engagement politique, le combat
pour des idées.
5. Le texte épouse le point de vue du journa-
liste qui est sympathisant des Républicains
assiégés et bombardés. Le journaliste est fas-
ciné par l’épouvantable spectacle de Madrid en
feu (répétitions de « brûler »). Il éprouve de la
compassion pour les habitants de la ville (il est
« ému ») mais aussi de l’admiration pour leur
courage et leur esprit de résistance. Le souvenir
de la manifestation de la Pasionaria rehausse
celle de Madrid.
6.  Le romancier est pour les Républicains. La
biographie de Malraux indique son engage-
ment. Le texte fait des Républicains des héros :
la ville martyre est montrée d’en haut ce qui lui
donne une dimension grandiose ; le style (les
répétitions du verbe « brûler ») est empha-
tique. Il s’agit d’un poème à la gloire de la ville
et de ses habitants. Le vocabulaire mélioratif
utilisé pour décrire la foule (« acharnement
dans le courage », phrase fameuse) va aussi
dans ce sens.
  créative
7. Production des élèves. On attend des élèves
qu’ils reprennent le caractère de la Pasio-
naria indiqué dans le texte : meneuse de
foule, sombre, austère, déterminée, farouche,
extrême.
2. « Ce cœur qui haïssait la guerre… »
de Robert Desnos
En piste !
•  Sur wikipédia, on peut lire une définition satis-
faisante pour les élèves. Il faudra cependant
vérifier qu’ils connaissent les circonstances de
la Seconde Guerre mondiale notamment la
défaite et l’invasion de la France.
•  La lecture pourra faire l’objet d’une évaluation
après l’étude du poème de Robert Desnos,
quand les élèves se seront familiarisés avec
l’idée de Résistance.
1. On attirera l’attention des élèves sur la date de
publication et le contexte de la Seconde Guerre
mondiale ; la France envahie par l’armée alle-
mande et la Résistance.
2. Les élèves en 3e reconnaîtront la forme (des
vers) et des effets de style (anaphores, répéti-
tions), le rythme (ternaire au vers 2 et 3).
3. Ce poème est un acte de résistance et d’appel
à se soulever. Le poète s’adresse aux Français qui
le liront et qui ont en assez de l’oppression nazie.
4.  Champ lexical du mot « cœur » : « bat »,
« rythme », « gonfle », « veine », « sang »,
« cœurs ». Ce mot est essentiel car le cœur est
le siège de la décision et du courage d’entrer en
Résistance. C’est aussi le symbole de la vie.
5.  Le poète est présent dans l’utilisation du
déterminant démonstratif « ce » à valeur pos-
sessive, dans le pronom personnel « je » et par
les paroles directement rapportées qui sont les
siennes (v. 15).
séquence 25  L’artiste face à la guerre  303
Oral  
6.  On attend évidemment des qualités de
conviction et de persuasion.
Je fais le point
L’écrivain engagé défend ses valeurs avec ses armes
qui sont la littérature : le roman ou la poésie.
Les mots peuvent expliquer et témoigner
comme dans le cas d’André Malraux qui explique
aux Français la violence des bombardements des
franquistes contre les Républicains.
Mais l’écrivain engagé peut franchir une étape
supplémentaire en appelant aux armes comme
c’est le cas de Robert Desnos.
Le coin des mots
a.  Un patient : celui qui souffre (et donc qui a
besoin de consulter un médecin).
b. La Passion : le chemin de croix du Christ.
c. Impatient : celui qui ne prend pas son mal en
patience ; qui ne peut attendre.
d. La passion : amour fou, déraisonnable, qui fait
souffrir.
e.  La compassion : aptitude à partager la souf-
france de quelqu’un.
La poésie engagée
Distribution d’un groupement de textes en
complément de celui de Robert Desnos, com-
prenant les textes suivants :
a.  Jacques Prévert, « Rappelle-toi Barbara »,
Paroles et sa version chantée par Yves Montand ;
b.  Le Chant des Partisans1 (chant de la libé-
ration), paroles de Maurice Druon et Joseph
Kessel musique d'Anna Marly. Comparer les ver-
sions chantées par Anne Marly et par le groupe
Zebda ;
c.  Maxime Le Forestier, « Né quelque part »,
single, Studio des dames, Paris, 1987 ;
d. Calogero, « J’ai le droit aussi », Les Feux d’arti-
fice, Polydor, 2014.
Chaque groupe traite un poème et répond aux
mêmes questions :
1. Quel est le sujet du poème ?
a.  Le poème dénonce la guerre et les ravages
qu’elle peut faire : Jacques Prévert met en scène
1. Nom donné aux résistants
304 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
le bombardement de la ville de Brest durant la
Seconde Guerre mondiale.
b.  Le Chant des Partisans est l’hymne de la
Résistance française durant l’occupation par
l’Allemagne nazie, pendant la Seconde Guerre
mondiale.
c. Maxime Le Forestier dénonce les injustices de la
naissance et les écarts entre les différents pays de
la planète. Il revendique pour tous le droit de se
déplacer mais d’avoir des racines reconnues.
d. Calogero revendique le droit des homosexuels à
l’amour et à la non-discrimination.
2. Quels moyens la poésie met-elle au service de
l’intention du poète ?
Ces textes sont des chansons à même de toucher
les élèves qui en sont grands consommateurs.
L’accent doit donc être mis sur :
– la musique (et son rôle dans la façon dont le
message est perçu) ;
– le retour du couplet qui peut être réduit à un
seul vers ;
– le rôle du refrain et sa progression narrative.
3.  Quelle serait votre définition de la poésie
engagée ?
On attend des élèves qu’ils définissent la notion
d’engagement et de valeurs à défendre ou à
promouvoir. Ces valeurs peuvent relever de la
grande histoire (guerre, paix) mais plus simple-
ment de la vie quotidienne : valeurs d’égalité,
de tolérance, de non-discrimination. Les pro-
grammes d’EMC fournissent un cadre à consul-
ter.
On pourrait imaginer un prolongement : écriture
de chansons en collaboration avec le collègue
d’éducation musicale sur un thème engagé en
relation avec la vie de l’établissement : le respect/
l’égalité filles-garçons/la lutte contre le harcèle-
ment…
Lecture La Grande Guerre : quelle
réalité au front ? p. 396
Exprimer son incompréhension
Donnez la parole à un enfant, qui racontera
un événement auquel il a assisté et dont il
ne comprend pas le sens. Il exprimera son
incompréhension dans une lettre adressée à
un ami.
1. Voyage
Voyage au bout de la nuit de Louis-
Ferdinand Céline audio
En piste !
L’objectif étant de créer des horizons d’attente, il
faut laisser s’exprimer les hypothèses de lecture.
1. On invitera l’élève à s’interroger sur ce qui est
décrit dans ce texte – le front durant la guerre
1914-1918.
2. Le personnage éprouve un sentiment d’absur-
dité : le conflit lui paraît incompréhensible (l. 4,
12-15). Il se sent en outre « inutile » (l. 24).
3.  Le roman, écrit d’un point de vue interne,
donne la vision de Bardamu. Son regard est
celui du naïf, de l’innocent qui ne comprend
pas « pourquoi ces deux gens-là tiraient ». Ce
regard accentue l’absurdité du combat.
4. Les marques d’oralité sont la double dési-
gnation du sujet (« lui, notre colonel »,
l. 4) ou du Complément d’objet (« je les
connaissais un peu les Allemands » l. 7-8), la
double négation non respectée (« je savais
pas », l.  5), le vocabulaire familier (« foutre
le camp » l. 16), la syntaxe et les tournures
familières (« que je me disais », l. 16-17,
« vingt ans d’âge », l. 28).
5. Cette familiarité contribue au réalisme de la
scène. La voix de Bardamu crée un effet de réel
pouvant contribuer à établir une proximité avec
le lecteur.
6. La question invite l’élève à se positionner en
tant que « sujet lecteur » (Anne Vibert).
argumentative
7. Le sujet invite à récapituler les remarques pré-
cédentes et surtout à développer les réponses à
la question 2 en s’appuyant sur le texte.
2. Le Livre des nuits de Sylvie Germain
En piste !
On pourra par exemple visionner un exemple
de scène d’assaut représenté dans le film de
J.-P. Jeunet, Un long dimanche de fiançailles, que
l’on peut facilement mettre en parallèle avec
cette partie du roman de Sylvie Germain. La
question invite l’élève à exprimer ses ressentis, à
l’instar de ce que fait Augustin dans l’extrait.
1. On pourra inciter l’élève à exprimer son res-
senti face à ce récit du front de Mathurin. On
peut l’inviter à écrire des mots-clés rendant
compte de ses impressions.
2.  On pourra s’appuyer sur ces images pour
approfondir l’analyse. On demandera à cet effet
de justifier les réponses proposées.
3.  La première phrase l’indique : les hommes
sont réduits à l’état de bêtes. Ils sont aussi consi-
dérés comme des machines qui répondent,
aveuglément, aux ordres de tirer. Les corps sont
quant à eux démembrés. On assiste donc à une
entreprise de déshumanisation.
4.  La Terre ressemble aux représentations de
l’Enfer : fumée, chaleur, obscurité (l. 6 à 12).
Questions croisées
5.  Les deux auteurs expriment le point de vue
de personnages et donnent ainsi une vision inté-
rieure, humaine de la Grande Guerre – dont ils
mettent précisément en évidence le caractère
inhumain, extrêmement violent. Les deux extraits
en dénoncent le caractère absurde : Bardamu
comme Augustin ignorent pourquoi et même sur
qui ils sont amenés à tirer.
6. L’élève énoncera un point de vue personnel,
que l’on invitera à argumenter.
7.  La mise en voix pourra être neutre ou au
contraire insister sur la violence du texte de
S Germain. On pourra adopter différents
rythmes de lecture, dont les choix seront
à argumenter. On peut faire travailler par
binôme. L’important ici est que l’élève émette
des choix conscients.
Je fais le point
On retrouve deux points de vue similaires sur
la Grande Guerre : elle déshumanise et appa-
raît absurde aux personnages. Les deux textes
adoptent d’ailleurs significativement un point de
vue interne.
Lecture Comment l’art entretient-il la
mémoire de l’indicible ? p. 398
En piste !
Recherches personnelles individuelles ou collec-
tives. La guerre du Pacifique est peu connue.
séQuence 25 L’artiste face à la guerre 305
1. Pluie noire de Masuji Ibuse
2. Hiroshima mon amour de Marguerite
Duras
3. Gen d’Hiroshima de Keiji Nakazawa
1.  La première bombe atomique larguée sur
Hiroshima est un événement mondial que
les élèves doivent connaître. Pour les aider on
peut les orienter vers le site de la ville d’Hiro-
shima, en français : http://www.hiroshima-navi.
or.jp/fr/sightseeing/bunkashisetsu/shiryokan_
toshokan/23710.php
2. C’est le point de vue interne qui est adopté
pour la narration dans le roman de Masuji Ibuse.
Le personnage qui prend en charge la narration
est une jeune fille qui a peu d’expérience de la
vie. Le lecteur qui sait de quoi il est question (la
bombe atomique) en sait davantage que le per-
sonnage et cette supériorité lui permet d’éprou-
ver de la sympathie (ou de l’empathie) pour elle
qui porte un regard apeuré sur cette explosion
inconnue mais menaçante.
3.  La narratrice est fascinée par l’explosion
nucléaire qu’elle découvre au musée (quatre
fois au musée). Elle est sous le choc des horreurs
qu’elle y voit (« peaux humaines flottantes » l. 8,
« chevelures… tombées » l. 10-11). La syntaxe
hachée traduit son absence de compréhension.
Elle semble enfermée dans la répétition, dans le
cercle du malheur provoqué par la catastrophe
dont elle constate les conséquences, incrédule
(« Des pierres. Des pierres brûlées », l. 9)
4.  Le manga traduit l’horreur du bombarde-
ment en représentant un personnage enfoui
sous les gravats. Les différents angles de vue tra-
duisent les efforts qu’il fait pour se dégager et
provoquent l’émotion chez le lecteur. Le choix
d’un enfant (« J’allais à l’école ») renforce le sen-
timent d’horreur. La colonne de droite nous fait
passer de la dimension individuelle à la dimen-
sion mondiale de la catastrophe. L’image du
champignon atomique occupe toutes les cases
pour signifier son importance et ses consé-
quences.
Oral  
5.  L’élève doit expliquer les raisons pour les-
quelles il a été sensible à un document plutôt
qu’à un autre.
306 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
Question croisée
argumentative
6.  On attend des élèves qu’ils caractérisent en
premier lieu les différentes expressions artis-
tiques.
– Un roman à la narration traditionnelle ; au
point de vue interne qui relate les faits sans le
commenter ;
– Un dialogue théâtral ou poétique dont la
langue étonnante reproduit la sidération
éprouvée par la narratrice qui découvre les
horreurs d’Hiroshima.
– Une bande dessinée qui joue sur le dessin
(noir et blanc, angles de vue), le texte (paroles
rapportées directement d’une victime) et la
taille des cases dont le contraste permet d’al-
lier drame individuel et collectif.
Ils développeront la relation entre la forme du
document et son efficacité argumentative.
Lequel touche le plus son public ? Pourquoi ?
Je fais le point
L’art joue une place essentielle dans la mémoire
des horreurs de l’histoire. Un rôle informatif
d’abord en représentant des événements réels
dont tout le monde ne connaît pas l’horreur.
Mais l’art, contrairement à l’histoire, en trans-
formant la réalité l’investit de sentiments et lui
donne une dimension universelle, susceptible de
toucher tout le monde.
Lecture Que peut l’art
contre la guerre ? p. 400
1. Stabat mater furiosa de Jean-Pierre
Siméon audio
En piste !
Stabat Mater signifie en latin « la mère se tenait
debout ».
Le Stabat mater dolorosa est à l'origine un texte
qui évoque la scène religieuse de la crucifixion
et la douleur de la Vierge au pied de la croix.
Cette scène tragique, si souvent représentée en
peinture, inspira et inspire encore de nombreux
compositeurs.
1. On invitera l’élève à comprendre la situation
d’énonciation et ce dont il s’agit. Une femme
parle au nom de toutes les femmes pour dire
non à la guerre et proclame son refus de la
comprendre. Elle est donc « furiosa » et non
« dolorosa ».
2. On peut repérer les répétitions d’« émotion »
aux vers 3 et 4, ou de « contrainte » aux vers 11
et 12, mais surtout celles de « comprendre »
(v.  15- 20, v. 24) et de « furieuse » (v. 28-31),
repris par « fureur » aux vers 32 et 35. Ces répé-
titions scandent le passage et ont valeur d’insis-
tance. La femme est ainsi « debout » et dit sa
colère et son refus.
3. « L’homme de guerre » refuse l’émotion (« la
guerre n’est pas un sentiment », v. 6) et consi-
dère qu’elle ne concerne pas la femme : elle est
une « contrainte » imposée qu’il faut « assu-
mer » (l. 9). Elle relève du sérieux, de la raison, du
« mécanisme tragique des effets et des causes »
(l. 10).
La femme quant à elle refuse ces arguments :
comprendre c’est accepter et trahir, dit-elle.
C’est se soumettre aux raisons de la guerre. Au
nom de la vie, elle choisit la « fureur » - le non
inflexible à ce qui tue.
argumentative
4. On insistera sur la justification des réponses.
5.  La réponse est personnelle, et donc variable
d’un individu à l’autre. Il est d’ailleurs intéressant
de laisser s’exprimer différents points de vue au
sein de la classe.
Le coin des mots
• Coexister – colocation – combattant – com-
passion – copropriété – coproduction – coo-
pérer.
• – Appréhender : de prehendere, « prendre »
➞ saisir, concevoir.
– Apprendre : de apprehendere, « saisir »,
« comprendre » ➞ acquérir la connaissance
de.
– Se déprendre : de « dé » et « prendre » ➞
« se dégager de ce qui retient ».
– Reprendre : de reprehendere, « réprimander »
ou de « re » et « prendre » ➞ « prendre à
nouveau »
2. White Square #2 de Shadi Ghadirian
1. On invitera l’élève à identifier ce qu’il voit –
un casque, des chaussures militaires, un ruban
rouge. On pourra lui demander d’expliquer l’ef-
fet créé par ces images (j’ai compris, je n’ai pas
compris ; je suis étonné…) avant même de ren-
trer plus avant dans l’analyse. On peut montrer
à la classe les autres œuvres de la série (http://
shadighadirian.com) et insister sur leur format,
76 × 76 cm.
2. et 3. On invitera la classe à émettre différentes
hypothèses et à interpréter ces images sans en
fermer le sens. Certains élèves évoqueront peut-
être le contraste entre la féminité et l’aspect
très masculin des objets en lien avec la guerre.
Le ruban rouge amoindrit-il la violence de l’ob-
jet ou la met-il en exergue ? Elle pénètre en tout
cas l’espace intime de la maison, se banalise et
menace le quotidien. On pourra rapprocher ces
photographies d’une autre série de l’artiste ira-
nienne, intitulée « Nil nil ».
Il pourrait être intéressant de faire écrire aux
élèves leurs impressions.
4.  Sans légende, sans aucune référence à un
quelconque pays, ces photographies acquièrent
une valeur universelle et dénoncent la violence
de la guerre en en photographiant les objets
emblématiques.
Question croisée
5.  Cette universalité du propos rapproche le
texte de Jean-Pierre Siméon des photographies
de l’artiste iranienne. De façon significative, c’est
chaque fois un regard de femme qui nous est
proposé.
Je fais le point
Différents moyens s’offrent à l’artiste pour s’op-
poser à la guerre. Shadi Ghadirian en montre les
objets emblématiques et en souligne la violence ;
le regard de la photographe est apparemment
presque objectif. Jean-Pierre Siméon choisit, lui,
de la dénoncer dans un texte théâtral et poé-
tique conçu comme un cri, comme un chant qui
dit le refus de façon volontairement subjective.
Les deux artistes parviennent, au-delà de ces dif-
férences, à donner une universalité à leur propos
et à montrer la destruction créée par « l’homme
de guerre ».
séQuence 25 L’artiste face à la guerre 307
 Quand la guerre suscite
l’indifférence p. 402
Atelier Exprimer son indignation
« Familiale » de Jacques Prévert
y Étape 1 : Découvrir le poème.
1. On peut inciter l’élève, à l’écrit ou à l’oral, indi-
viduellement ou en groupe, à évoquer les senti-
ments qu’il éprouve à l’égard des personnages.
La mise en commun permettra de guider la lec-
ture analytique en s’appuyant sur les réponses
des élèves.
2.  C’est bien une famille que représente ce
poème au titre provocateur. Car elle est unie
par l’indifférence et non par l’amour filial. « Les
affaires » sont au centre de l’intérêt bourgeois
de ce couple qui n’a aucune conscience de son
inhumanité.
3. Les répétitions ont valeur d’insistance : seuls
la guerre, le tricot, les affaires mobilisent cette
famille. Les préoccupations sont obsession-
nelles, ainsi que le suggèrent ces termes sans
cesse répétés. La mise en voix du poème pour-
rait aussi aider à interpréter les répétitions des
vers 21 à 23, dans lesquelles on sent la colère du
poète. On pourra aussi faire entendre les répé-
titions de sons à la rime : « guerre », « affaire »,
« cimetière » se font significativement écho.
4.  Voir réponses précédentes. On laissera la
classe émettre des hypothèses de lecture. On
pourra évoquer ici la satire de la bourgeoisie
et relier le poème à la date de publication du
recueil.
y Étape 2 : Individuellement ou en groupe.
5. L’activité d’écriture invite l’élève à réagir per-
sonnellement au texte et à aller plus avant dans
l’analyse.
Contre la guerre, que propose l’héroïne
de Stabat Mater Furiosa de Jean-Pierre
Siméon ?
Lisez l’extrait du Stabat Mater Furiosa de « Assez
de guillotine de tout fer des balles des bombes
des couteaux des rasoirs des tranche-gorges des
baïonnettes des canons des mitrailleuses des gaz
des poignards… » à « au moindre coup de ton-
nerre / ils se cacheront sous l'édredon / où les
attendront des femmes naïves et nues ».
308 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
1. Aidez-vous du guide de lecture pour décou-
vrir le texte
On invitera l’élève à réagir au texte en donnant
ses impressions de lecture. On peut lui deman-
der de proposer une couleur pour rendre compte
de sa lecture du premier paragraphe, puis une
autre traduisant son approche de la suite du
texte.
2.  Contre l’« homme de guerre », que peut la
femme de l’extrait ?
À la violence, elle oppose la douceur de la mater-
nité, de l’enfance et la protection au sein de l’inti-
mité du foyer.
3.  Quel effet crée l’énumération d’armes au
début de l’extrait ? De quelles guerres la pièce
traite-t-elle ?
L’énumération est d’une grande violence et
montre l’universalité de cette dénonciation de la
guerre.
4. Regardez et écoutez la proposition de mise en
scène d’Yves Lenoir https://www.youtube.com/
watch?v=ydhNg2LF76E : de 7’11 à 7’47. Analy-
sez la proposition de mise en voix et la création
musicale. Qu’en pensez-vous ?
Oral Vision surréaliste
de la guerre p. 403
Atelier Réaliser un diaporama pour
expliquer la démarche du peintre
Construction molle aux haricots bouillis –
Prémonition de la guerre civile de Salvador
Dalí
1. On attend des élèves des réactions et des com-
mentaires étonnés. Il s’agira pour eux de donner
du sens à une représentation qui a priori, n’en
a pas. Il est important avant tout, d’expliciter le
contexte de la guerre d’Espagne (cf. Double page
lecture 1).
2. Le surréalisme en peinture : inconscient/poé-
sie/énigme/mondes étranges/ ; le tableau de
Dali correspond à ces mots qui décrivent le sur-
réalisme.
3. Ce tableau évoque la guerre :
– personnage horrible, démembré, squeletti-
que, difforme ;
– Violence (sein étreint par la main) ;
– Vastitude déserte (destruction de toute
construction humaine) ;
– Haricots bouillis qui ressemblent à des asti-
cots (chair en décomposition).
On peut penser à une guerre civile, c’est-à-dire
fratricide :
– Il s’agit d’un seul personnage mais nettement
divisé en deux (partie haute et partie basse) ;
–  Ces deux parties sont en conflit ;
–  Métaphore du sein nourricier écrasé ;
–  La silhouette construit une carte de l’Espagne.
4. Les élèves expriment leur ressenti sur le fond
(horreur de la guerre) et sur la forme déroutante
peut-être du tableau surréaliste.
5.  On attend que les élèves voient dans ce
tableau une dénonciation de l’horreur de toute
guerre civile. Mais aussi qu’ils reconnaissent des
choix artistiques qui existent indépendamment
du sujet représenté.
Langue  La grammaire pour lire, écrire
et parler p. 404
Les personnes
J’observe
1. a. je = Hana, tu = Oncle Jules, il = Oncle Jules.
b. On ne peut pas dire à qui se réfèrent préci-
sément les pronoms car les noms qu’ils rem-
placent ne sont pas précisés dans le contexte.
On peut deviner qu’en b. « il » représente un
chien (il frétille de la queue) mais sans certitude.
2. a. On : tout le monde – Tout le monde a tort
de négliger sa santé… ➞ La phrase perd sa force
de proverbe.
b.  On : je – Oui, arrêtez de sonner, je viens, je
viens… ➞ La phrase perd sa connotation iro-
nique ou énervée.
c. On : tu ou vous – Alors, tu n’as pas beaucoup
dormi cette nuit ? ➞ On perd la moquerie (voire
la grivoiserie) sous entendue dans la phrase.
d. On : les agriculteurs – Dans la Beauce les agri-
culteurs cultivent… ➞ Cette précision du sujet
exclut le locuteur qui est peut-être beauceron et
qui s’incluait dans le on.
e. On : toi et moi/toi et nous – Nous allons au
cinéma ce soir ? ➞ Changement de registre de
langue qui, de familier devient courant.
Je m’entraîne
3.  Félicie est une domestique qui est chargée
d’introduire un visiteur, monsieur Des Rillettes
chez ses maîtres. Les intentions de la commu-
nication ne sont pas les mêmes pour les deux
personnages.
M. des Rillettes courtise la bonne et lui demande
son nom (registre badin).
La bonne demande son nom au visiteur pour
l’annoncer (registre professionnel).
L’effet produit est le rire. Les intentions de
séduction du visiteur sont ridiculisées par la
domestique.
4.  a.  Je : Une femme qui vit dans un pays en
guerre. On : les soldats autour d’elle. On : les
gens, les acheteurs.
b. Tu : un enfant à qui sa mère a caché que son
père est mort à la guerre.
c.  Nous : les femmes de la ville reprochent à
leurs hommes de faire la guerre (vous) et envi-
sagent d’élever leurs enfants (ils) de la manière
la plus pacifique possible, quitte à les garder
innocents.
d.  On : une personne dont l’identité n’est pas
définie (le facteur, un messager).
e. Tu : le voyageur.
5. a. G. Ragain est un soldat envoyé au front lors
de la Première Guerre mondiale. Il écrit à ses
parents afin de les rassurer sur sa santé et ses
conditions de vie.
b. Le soldat Ragain écrit à ses parents depuis
le front le 27 mai 1916. Il leur dit qu’il est
­toujours en bonne santé. Il ne court aucun
risque. Les hommes creusent toujours des
tranchées et des boyaux. Il écrit que depuis
la veille, ils ont quitté leur bivouac pour aller
dans un cantonnement plus proche du front.
Ils sont avec des artilleurs, des chasseurs à che-
val, du génie à pied et du hussard. Le soldat
Ragain/Il dit qu’ils sont bien mieux que sous
les tentes. Ils doivent aller au repos le 5 juin. Le
soldat Ragain/Il ajoute qu’il trouve à peu près
tout ce qu’il veut : il demande à ses parents de
ne lui envoyer ni argent ni colis avant qu’il leur
en ait demandé. Il écrit que le secteur est tou-
jours calme ; qu’ils travaillent toute la journée
et qu’ils n’entendent que quelques coups de
75.
séquence 25  L’artiste face à la guerre  309
Les démonstratifs
J’observe
6.  a.  La situation de communication est indis-
pensable pour comprendre « ces ».
b. « ce » : Guerre et Paix.
c. La situation de communication est indispen-
sable pour comprendre « ces hommes ci ».
d. La situation de communication est indispen-
sable pour comprendre « celui-là ».
e. « ce » pays : la Turquie.
f. La situation de communication est indispen-
sable pour comprendre « celui-ci et celui-là ».
Je m’entraîne
7. a. cette cantine : celle où nous allons manger
trop souvent. b. cette coiffure : ta coiffure. c. ce :
ton. d. cet : le tien. e. ce : mon.
Les indications de temps et de lieu
J’observe
8. a. La maison est tout près de la bibliothèque
(référent connu objectif).
b. La maison est tout près de l’église que le locu-
teur montre (référent dans la situation de com-
munication).
c.  La maison est proche de la poste (référent
connu objectif).
d. La maison est proche de celui qui parle (réfé-
rent dans la situation de communication).
e. On ne sait pas où est la maison (référent dans
la situation de communication).
9. Les adverbes « loin » et « près » ne se com-
prennent qu’en fonction d’un référent ; il peut
être explicité dans la phrase et ne dépend donc
pas de la situation de communication.
Ex. : Sa maison est près de la poste.
Il peut dépendre de la situation de communica-
tion et peut ne pas se comprendre en dehors d’elle.
Ex. : C’est tout près d’ici.
Je m’entraîne
10. a. et b.
–  H. de Balzac : compréhensible.
310   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
– A. Akhmatova  : non compréhensible ➞
« ici » peut désigner le jardin d’enfance de la
poète à Saint Pétersbourg.
–  J.-P. Siméon : compréhensible.
L’accord des adjectifs en position
détachée
11.  Il est vrai que Franz et ses frères ont déjà
neuf ans, mais ils ne sont nullement pressés
d’entrer dans les rangs des adultes. En grandis-
sant, ils commencent à mieux comprendre leurs
comportements, leurs plaisirs et leurs tracas
mais sans encore en pénétrer la signification. Et
ils ne cherchent pas à approfondir leur compré-
hension de la nébuleuse des grandes personnes,
car le peu qu’ils en déchiffrent ne leur paraît
guère captivant. Ils devinent quelque chose de
mesquin, de misérable même parfois, dans leurs
préoccupations autant que dans leurs satisfac-
tions.
12.  Dictée préparée individuellement ou en
groupes.
Les mots de la révolte
13. – Le Sénat a opposé son veto à la loi présen-
tée par l’Assemblée.
– Le Sénat a dit non à la loi présentée par l’As-
semblée.
– La loi présentée par l’Assemblée a été reto-
quée par le Sénat.
– La loi présentée par l’Assemblée a fait l’objet
d’un refus au Sénat.
– Forte opposition du Sénat à la loi présentée
par l’Assemblée.
14. Approbation : accord.
Désapprobation : désaccord.
Réprobation : condamnation sévère de quelqu’un
pour son attitude ou ses actes.
15. Production libre des élèves.
16.  Production libre des élèves. On veillera à ce
qu’ils utilisent le vocabulaire de l’exercice 15.
 thème 4 agir sur le monde
3e – Agir dans la cité, individu et pouvoir

Séquence
Éveiller les consciences
26 Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor

Fil directeur de la séquence

La lecture intégrale de cette œuvre brève et dense permet d’approfondir l’analyse des choix d’écriture
et de leurs effets, dans le cadre de l’approche du genre épistolaire, et de s’interroger sur les enjeux d’un
texte en relation avec un contexte historique particulier, ainsi que sur sa portée humaniste en relation
avec la thématique du rapport entre culture, mémoire et liberté.
Cette lecture est prolongée par l’étude du récit de l’expérience menée par le professeur Ron Jones, pour
faire comprendre aux élèves le danger des doctrines totalitaires, ainsi que par des textes mettant en
valeur l’importance de la transmission de la mémoire : un roman, Le Passeur de Lois Lowry, et deux
témoignages de rescapés des camps de concentration, Ida Grinspan et Henri Borlant, publiés dans
le recueil Traces de l’enfer. Enfin, en relation avec la thématique « L’art pour résister et vivre quand
même », il est proposé en EPI de produire une anthologie de poche.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture…
■Percevoir et exploiter les ressources expressives et ■Exploiter les principales fonctions de l’écrit
créatives de la parole X Élaborer une trace écrite pour organiser un débat oral
X Lecture théâtralisée d’une lettre de Martin, p. 412
En atelier, p. 414
En atelier, p. 415 ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
■ Participer de façon constructive à des échanges caractéristiques des genres littéraires et exploiter
oraux des lectures pour enrichir son texte
y Participer à un débat, exprimer une opinion X Comprendre l’expérience de Ron Jones
argumentée et prendre en compte son X Écrire un journal de bord
interlocuteur ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un
y Animer et arbitrer un débat usage plus maîtrisé
X Débattre du rôle de la littérature dans la lutte X Expliquer une démarche expérimentale, la justifier
contre la dictature et l’analyser

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers :
y Recourir à des stratégies de lectures diverses
(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa
lecture aux supports, reformuler
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe »,
« Je comprends »
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un
effet esthétique
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »
Dans la double-page langue…, p. 416-417
■ Connaître les aspects fondamentaux du
fonctionnement syntaxique
y Fonctionnement de la phrase complexe
X Expression de l’hypothèse et de la condition
■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe
y Maîtrise de la morphologie verbale
X La concordance des temps dans le système
hypothétique
■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots
X Mise en réseau des mots de la résistance et de
l’engagement

séQuence 26 Éveiller les consciences 311

 Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image
■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
XXCarte mentale « Lire une image »
Enjeux culturels
■■ Liredes œuvres littéraires et fréquenter des œuvres
d’art
XXDévelopper des connaissances sur le genre de la
littérature engagée
Enjeux de formation personnelle
XXComprendre en quoi les textes littéraires dépassent
le statut de document historique
XXS’interroger sur les notions d’engagement et de
résistance
Lecture  Comment parler de l’entre-
deux-guerres ? p. 408
L’objet d’étude proposé ici est la première lettre
de l’œuvre : l’objectif est d’amener les élèves à
entrer dans le jeu de la lecture d’une correspon-
dance, et de rechercher en quoi elle constitue
un texte d’exposition fournissant les éléments
du drame qui va se nouer entre les personnages.
En partant de l’identification de la situation de
communication, des deux personnages et du
genre épistolaire de l’œuvre, les élèves exprime-
ront leurs réactions personnelles.
En piste !
Pour entrer dans l’œuvre
•  Réponse libre des élèves.
Représentez la structure de l’œuvre
Au terme de la lecture, les élèves pourront com-
parer leurs schémas, et réaliser par groupes des
panneaux qui seront exposés en classe. L’étude
de l’œuvre pourra être complétée par un carnet
de bord ou un journal de séquence réalisé par
l’élève. Sous une forme libre, et afin de consti-
tuer un recueil rassemblant les traces (écrites,
orales) de son parcours de lecture, il consignera
ses réflexions, les résultats de recherches person-
nelles, des documents qu’il aura choisis.
1. « Il y fera bon vivre »
1.  Les élèves indiqueront le lieu et la date de
rédaction de la lettre, ainsi que le destinataire et
le lieu d’expédition.
2. Les élèves seront incités à repérer les expres-
sions décrivant l’Allemagne, et les expressions
312   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
Étude de la langue
Dans les coins des mots
Le mot « monument » (p. 411)
créant le contrepoint de cette représentation.
Afin de présenter ces expressions, ils pourront
réaliser un tableau ou une carte mentale, et ils
seront invités à les commenter :
–  description de l’Allemagne : « le charme
d’Unter den Linden » (l. 3), « la largeur de
vues, la liberté intellectuelle, les discussions,
la musique, la camaraderie enjouée » (l. 4-5),
« une Allemagne démocratique » (l. 7), « une
terre de culture où une magnifique liberté
est en train de s’instaurer » (l. 7-8), « le che-
min que nous avons parcouru, en tant que
peuples » (l. 26-27) ;
–  contrepoint : « l’esprit hobereau, l’arrogance
prussienne et le militarisme » (l. 6), « depuis
le début de toute cette violence » (l. 27).
3.  La modalisation employée pour évoquer le
personnage de Griselle et exprimer la tendresse,
l’attachement, pourra être analysée (signes
de ponctuation, figures de style, vocabulaire
évaluatif, verbes de pensée, de jugement). Les
passages concernés sont : « charmante » (l. 9),
« ma petite sœur » (l. 10), « décourageantes »
(l. 12), « Pauvre enfant » (l. 13), « Elle a du cran,
en plus de la beauté et, je l’espère, du talent »
(l. 14), « avec beaucoup d’amitié » (l. 15), « ce
sentiment passe vite à son âge » (l. 16), « transi,
foudroyé, impuissant », « le soleil revient »
(l.  19), « on est remis du choc » (l. 20), « Il ne
reste à Griselle que le souvenir de la douceur
et non plus du chagrin » (l. 20-21), « ma petite
sœur » (l. 22), « elle ne se lie pas facilement, et je
sais qu’elle serait contente de sentir qu’elle a des
amis non loin » (l. 23-24).
4. Cette première lettre pose le cadre de l’action :
contexte politique de l’Allemagne, situation de
trois personnages (Max, Martin et Griselle) ; elle
joue le rôle de la scène d’exposition dans une
pièce de théâtre.
Les élèves pourront percevoir la fonction
dramatique de la présentation du trio, et la
dimension d’emblée théâtrale de l’œuvre. Ils
pourront également s’interroger sur la récep-
tion du texte : est-elle la même en 2016 qu’en
1938 ? Avons-nous la même lecture des pas-
sages concernant l’Allemagne, qu’un lecteur
américain découvrant le texte au moment de
sa publication ?
5. Le genre épistolaire place le lecteur au centre
d’une situation de communication et l’amène
à endosser plusieurs rôles : celui d’un lecteur
indiscret, celui du ou des personnages dont il lit
la correspondance. Dans une sorte de jeu inte-
ractif, le lecteur est également incité à remplir
les blancs du texte en imaginant les événements
survenus ou à venir.
À partir de cette notion de jeu, les élèves pour-
ront s’interroger sur le pouvoir de manipulation
détenu par les textes, et se demander quel rôle
cela accorde au pouvoir de la lecture, notam-
ment en ce qui concerne l’interprétation de
l’implicite.
créative
6.  En relation avec la réflexion précédente, cet
exercice propose d’imaginer la lettre de la tierce
personne évoquée dans la première lettre ; il
s’agit de tenir compte des éléments fournis par
cette lettre pour construire un personnage qui
ne s’exprime pas dans l’œuvre, mais qui consti-
tue un élément clé du récit.
Je fais le point
Il s’agira de replacer l’œuvre dans le contexte de
son écriture et de sa première publication : elle
nous apporte des éléments d’informations sur la
façon dont les Américains les plus avertis pou-
vaient se représenter la situation politique de
l’Allemagne dans les années trente.
Dans leur réflexion sur le choix de la forme des
courriers par l’auteur, les élèves pourront être
guidés sur la capacité de ce genre à faire per-
cevoir l’ambiance d’une époque, à exprimer les
sentiments des personnages, à jouer sur les réac-
tions du lecteur en l’entraînant dans une histoire
haletante. On pourra préciser que Kressmann
Taylor s’est inspirée de courriers écrits entre
de jeunes Californiens et des Allemands ; en se
moquant d’Hitler, les Américains avaient mis
leurs correspondants en danger. L’auteure a éga-
lement voulu montrer la puissance destructrice
des lettres.
Lecture Comment Max et Martin
perçoivent-ils la montée
du nazisme ? p. 410
L’objectif est d’amener les élèves à percevoir la
différence entre les approches de Max et de Mar-
tin en ce qui concerne l’évolution de la situation
en Allemagne, et de comprendre que leurs rela-
tions vont, à partir de là, subir une dégradation.
1. « L’homme électrise littéralement
les foules » audio
La lecture de cette lettre permet d’étudier quelle
représentation Kressmann Taylor, auteure amé-
ricaine, donne en 1938 des origines du fanatisme
provoqué par l’endoctrinement nazi en Alle-
magne, et quels effets elle cherche à produire
sur son lecteur en imaginant ainsi les réactions
de son personnage allemand.
En piste ! vidéo
Le document suivant permettra de situer les
événements évoqués par Martin dans leur
contexte et de prendre la mesure de l’impact
des discours d’Hitler dès 1933 en Allemagne. Le
nouveau chancelier allemand Hitler présente
son gouvernement à Berlin.
➨   http://fresques.ina.fr/jalons/impression/fiche-
media/InaEdu02008/le-nouveau-chancelier-
allemand-hitler-presente-son-gouvernement-
a-berlin.html
1.  Cet exercice permet une illustration des
réflexions engagées avec la lecture de la première
lettre : par l’emploi de la deuxième personne
du singulier, le lecteur est amené à s’identifier
au personnage destinataire de la lettre, ici Max,
qui lui-même est incité à se mettre à la place
de Martin (« je suppose que cela t’intéresse de
séQuence 26 Éveiller les consciences 313
savoir comment nous vivons les événements de
l’intérieur », l. 2-3). La mise en valeur des expres-
sions « Tu as certainement entendu parler » (l.
2), et « je suppose que » (modalisation par des
adverbes et des verbes de pensée) montre la ten-
tative de conditionnement du jugement entre-
prise par Martin.
2.  Les élèves pourront relever les expressions
apportant des informations, et les classer :
– changement de direction politique : « Main-
tenant, c’est lui [Hitler] qui, de fait, est le chef
du gouvernement » (l. 5-6) ;
– éléments d’un portrait d’Hitler : « L’homme
[Hitler] électrise littéralement les foules » (l. 7) ;
– actions des SA : « Ses escouades en chemises
brunes sont issues de la populace. Elles pillent,
et elles ont commencé à persécuter les juifs »
(l. 9-10) ;
– évolution des mentalités : « Les gens se
sentent stimulés, on s’en rend compte en
marchant dans les rues, en entrant dans les
magasins. Ils se sont débarrassés de leur déses-
poir comme on enlève un vieux manteau.
Ils n’ont plus honte, ils croient de nouveau à
l’avenir » (l. 14 à 17).
3.  Cette activité permet d’affiner le repérage
effectué dans l’exercice précédent en centrant
l’analyse sur ce qui constitue l’essentiel de la
lettre de Martin, à savoir l’expression de ses réac-
tions personnelles face à la montée du nazisme.
Elle pourra être prolongée par un regroupement
permettant de mettre en valeur la présence de
réseaux lexicaux (pouvoir quasi surnaturel du
dictateur, mise en mouvement d’une force puis-
sante et irrationnelle) :
• « Je doute que Hindenburg lui-même puisse
le déloger du fait qu’on l’a obligé à le placer au
pouvoir » (l. 6-7) : modalisateur avec un verbe
de pensée « Je doute » qui marque la prise de
conscience de l’ascension politique d’Hitler et
le risque de la négation de l’état de droit.
• « L'homme électrise littéralement les foules »
(l. 7) : métaphore « électrise » et modalisa-
teur avec un adverbe « littéralement » qui
marquent la fascination face au charisme
d’Hitler. La modalisation suggère que Martin
subit lui aussi cette influence.
L’analyse linéaire du discours de Martin permet
de percevoir l’écriture de cette lettre comme
314 THÈME 4 3E • AGIR DANS LA CITÉ : INDIVIDU ET POUVOIR
l’expression d’un conflit, entre la soumission au
fanatisme et la capacité à analyser des situations
rationnellement, et elle aboutit à l’activité d’oral
proposée dans le questionnement.
4.  La question recentre la réflexion sur le
contexte de l’écriture de l’œuvre. L’auteure
perçoit bien le danger que représente l’arrivée
d’Hitler au pouvoir : intolérance et persécutions,
fanatisation de tout un peuple à qui on « vend »
de l’espoir, sur la base d’une situation vécue
comme une humiliation, risque de la négation
de l’état de droit. Des liens pourront être établis
avec les événements historiques suivants : traité
de Versailles en 1919, crise économique de 1929,
fin de la République de Weimar, etc.
Oral  
5. Cette activité permet d’approfondir la réflexion
sur le rapport entre idéologie, fanatisme, et
culture, et de s’interroger sur le rôle de l’éducation.
Cette recherche pourra passer par le questionne-
ment suivant : comment l’auteure représente-t-
elle la relation respective des deux personnages
aux événements survenant en Allemagne ?
On pourra ainsi aboutir à la notion de mise en
perspective, qui donne à voir tout en mettant
à distance, et à la prise de conscience de la vul-
nérabilité de Martin, qui vit les événements de
l’intérieur et subit une pression constante, alors
que l’éloignement de Max l’aide à garder une
distance critique par rapport à la situation. Il
s’agira alors de rechercher ce qui aurait pu éviter
à Martin d’épouser l’idéologie nazie.
1. Proposez une mise en scène du passage
lu
ó Étape 1 : seul.
Visionnez des mises en scène (Xavier Béja au
théâtre du Lucernaire, Delphine de Malherbe
au Théâtre Antoine) et des adaptations ciné-
matographiques de l’œuvre (Address Unknown
(1944) de William Cameron Menzies, Inconnu à
cette adresse (2011) de Maria Boritchev et Julien
Botzanowski).
ó Étape 2 : en groupe.
– Décrivez ces mises en scène et échangez sur
les effets qu’elles produisent.
– Élaborez une mise en scène du passage étu-
dié : présentez les décors, les accessoires, les
 jeux de lumières, les fonds sonores que vous
envisagez, les personnages présents sur la
scène, et les didascalies du texte.
– Répartissez les rôles : acteur(s), accessoiriste,
costumier, décorateur, ingénieur du son,
éclairagiste, vidéaste, présentateur de la mise
en scène, etc.
– Réalisez et filmez cette mise en scène.
– Commentez et évaluez vos prestations, à
l’aide de critères que vous aurez au préalable
définis collectivement.
Ces productions pourront être montrées à
d’autres classes, du collège ou d’autres établis-
sements, aux enseignants, et/ou aux parents ;
elles pourront faire l’objet d’une sélection et
d’un concours, et évaluées par un jury composé
d’élèves.
2. Interdisciplinarité Français – Anglais
y Étape 1 : individuellement.
– Procurez-vous la version anglaise d’Inconnu à
cette adresse de Kressmann Taylor.
– Découvrez le texte en anglais avec votre pro-
fesseur d’anglais pour éliminer les problèmes
de compréhension.
– Établissez des comparaisons entre le texte
anglais et sa traduction.
y Étape 2 : en groupes.
– Faites part de vos correspondances, discu-
tez-en, rectifiez-les si besoin.
– Commentez les choix effectués par le traduc-
teur.
– Mettez en voix les deux textes.
– Vous pourrez proposer une mise en scène à
partir de l’une ou de l’autre version.
2. « J’attends ce seul mot – ce "oui"
qui rendra la paix à mon cœur »
Cette lettre montre comment Max perçoit à
son tour la situation en Allemagne, à travers le
courrier reçu de Martin ; son analyse montrera
en quoi elle constitue le reflet inversé de la pré-
cédente, et elle pourra conduire à une réflexion
sur la capacité des textes à mettre la réalité en
perspective.
En piste !
Le terme « autodafé » provient de la locution
« auto da fé », transcription en portugais du latin
actus fidei signifiant « acte de foi ». On pourra
faire utiliser le Larousse en ligne aux élèves (http://
www.larousse.fr/dictionnaires/francais/auto-
daf%C3%A9/6657).
1.  Max est très surpris par la demande de son
ami Martin : il est désorienté et très perturbé par
cette volonté de mettre un terme à leur corres-
pondance, comme le montrent les expressions
« Je ne trouve plus le repos après la lettre que tu
m’as envoyée. Elle te ressemble si peu » (l. 3-4).
2. Max veut croire que Martin agit ainsi par inté-
rêt personnel et pour protéger sa famille, mais
que ses sentiments pour lui n’ont pas changé : il
formule ainsi l’hypothèse que l’attitude de Mar-
tin est due à sa « peur de la censure » (l. 5).
Phrases possibles comportant des propositions
subordonnées conjonctives introduites par
« si » :
– Si Martin agit par peur de la censure/préfère
se montrer opportuniste/agit ainsi par inté-
rêt pour protéger sa famille ; Max peut com-
prendre son attitude/ne lui en tiendra pas
rigueur/restera son ami.
– Si tu…/je peux comprendre ton attitude/je ne
t’en tiendrai pas rigueur/je resterai ton ami.
Cette réécriture permet de montrer que la for-
mulation de l’hypothèse tient déjà lieu d’un
avertissement, d’une menace implicite.
3.  Les arguments pourront dans un premier
temps être identifiés dans le texte, puis regrou-
pés, ensuite reformulés, et enfin analysés :
• Tu as peur, tu veux protéger ta famille mais tu
n’as pas changé, tu es resté mon ami : « Elle
[la lettre précédente] te ressemble si peu que
je ne peux attribuer son contenu qu’à ta peur
de la censure » (l. 4-5), « Cela me convaincra
que tu joues le jeu de l’opportunisme mais que
tes sentiments profonds n’ont pas changé ;
que je ne me suis pas leurré en te considérant
comme un esprit libéral et droit » (l. 10-11) ;
phrases négatives, forme emphatique et pro-
position subordonnée de conséquence, futur
proche, vocabulaire mélioratif.
• Il n’est pas possible que tu cautionnes les
événements en train de se dérouler en Alle-
magne : …
• Tu as compris ce qu’est le nazisme et tu dois
bien te douter que la situation va encore
s’aggraver : …
séQuence 26 Éveiller les consciences 315
Un classement des exemples par types de pro-
cédés aidera à affiner l’analyse. Par ailleurs, cette
lecture permettra d’identifier deux réseaux lexi-
caux (celui des massacres, et celui des réactions
attendues de la part des citoyens éclairés), qui
entrent en conflit et construisent progressive-
ment une opposition entre barbarie et civilisa-
tion.
4.  Un autodafé dit l’intolérance, le refus de la
culture et de l’ouverture d’esprit, la négation de
la liberté de pensée et d’expression (on guidera
les élèves vers la notion de régime totalitaire).
5. Un esprit libéral et droit possède des convic-
tions construites sur le respect des libertés indi-
viduelles et il conduit sa vie avec honnêteté,
fidèle aux valeurs humanistes et universelles qui
guident son parcours personnel et fondent la
citoyenneté.
On pourra établir un lien avec l’humanisme,
ainsi qu’avec la représentation de l’« honnête
homme » au xviie siècle et avec la philosophie
des lumières.
argumentative
6. On attend une lettre qui respecte la situation
de communication et qui, tout en s’inspirant
des idées avancées par Max, développe des argu-
ments personnels, en employant les procédés
identifiés ou en en recourant à d’autres choix
d’écriture.
Présenter et analyser un monument com-
mémoratif en réalisant un diaporama
y Étape 1 : recherche.
– Effectuez une recherche sur un monument.
y Étape 2 : exposé.
Réalisez en groupes un diaporama qui en pré-
sentera une analyse illustrée :
– choisissez les illustrations (cartes géogra-
phiques, photographies, schémas, documents
sonores, etc.) ;
– élaborez le texte de votre diaporama (trame
de la présentation, références des illustrations,
etc.) ;
– produisez le texte de votre commentaire,
enregistrez-le ;
– finalisez votre production : insérez les docu-
ments dans votre diaporama.
316 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
y Étape 3 : débat et évaluation.
Vous pourrez intégrer une comparaison avec,
par exemple, l’œuvre de Catherine Fourniau
(http://www.petit-patrimoine.com/fiche-
petit-patrimoine.php?id_pp=91228_1), ainsi
qu’avec des textes littéraires évoquant la résis-
tance (voir les œuvres citées dans le chapitre).
Les diaporamas pourront ensuite être évalués
par la classe selon des critères déterminés par les
élèves.
➨   En téléchargement sur le site
www.hachette-education.com, un tableau
d’évaluation.
Le coin des mots
• « Monument » vient du latin du verbe
monere qui signifie « faire songer à quelque
chose, faire se souvenir », « avertir, engager,
exhorter », « donner des avertissements, des
inspirations, éclairer, instruire » ; et de monu-
mentum qui signifie « tout ce qui rappelle
quelque chose ou quelqu’un, ce qui perpétue
le souvenir », « tout monument commémo-
ratif » (monumenta : « monuments écrits »).
Pour trouver les sens du mot, les élèves pourront
se référer au dictionnaire Littré :
– construction faite pour transmettre à la pos-
térité la mémoire de quelque personnage
illustre, ou de quelque événement considé-
rable ;
– en général, édifices imposants par leur gran-
deur, leur beauté, leur ancienneté. Les monu-
ments d'une ville.
• Inconnu à cette adresse peut être considéré
comme un monument, au sens de « docu-
ment écrit gardant trace de » : il est, en effet,
le reflet d’un contexte politique, et il per-
met aux lecteurs d’aujourd’hui de garder la
mémoire de l’atmosphère d’avant-guerre en
Europe et aux États-Unis, face à la montée en
puissance de l’Allemagne nazie.
Par ailleurs, l’enjeu de ce texte rejoint la troi-
sième acception du verbe monere, car il consti-
tue aussi un avertissement : Kressmann Taylor
voulait, de fait, alerter ses contemporains sur
les conditions de mise en place du totalita-
risme, et cet enjeu concerne les lecteurs de
toutes les époques.
Enfin, Inconnu à cette adresse peut être consi-
déré, en tant que création littéraire aboutie,
d’une grande intensité dramatique, comme un
monument de la littérature mondiale.
Culture +
Les recherches permettront aux élèves d’ap-
profondir leurs connaissances sur le rapport
du régime nazi à la culture, et d’appréhender
sa volonté de détruire la liberté de pensée et
d’expression : http://cle.ens-lyon.fr/allemand/
art-degenere-et-art-allemand-les-expositions-
de-munich-en-1937-50498.kjsp?RH=CDL_
ALL100000
Je fais le point
Cette œuvre nous plonge au cœur d’un pro-
cessus de conditionnement car les lettres de
Martin expriment ses impressions, ses senti-
ments, ses convictions, depuis sa découverte du
nazisme jusqu’à sa mutation en cadre formaté
du parti. Interfaces entre deux correspondants,
nous vivons, par la lecture des lettres de Max, les
conséquences de son aveuglement.
Lecture Quelle tragédie se joue
entre Max et Martin ? p. 412
L’objectif de la lecture de ces trois textes est
d’analyser la progression dramatique de l’œuvre
qui entraîne ses personnages vers un dénoue-
ment violent, dans une tension croissante.
1. « J’avais une chance sur mille
de pouvoir la cacher » audio
La lecture de cette lettre permet d’analyser la
façon dont Martin rapporte les circonstances
de la mort de Griselle, et d’évaluer son évolution
depuis ses premières lettres ; les élèves seront
amenés à percevoir l’intensité dramatique de
ce texte et son importance dans la structure
de l’œuvre, ainsi que l’acuité et la lucidité avec
lesquelles l’auteure analyse la situation en Alle-
magne.
En piste !
On pourra demander aux élèves de mémoriser
et de réciter ce poème ; cette mise en voix vien-
dra nourrir le bilan (cf. L’œuvre en question).
1. On utilisera le guide de lecture pour analyser
le texte : qu’annonce Martin à Max dans cette
lettre ? quels sentiments exprime-t-il ?
2.  Les élèves pourront relever dans le texte
les événements successifs et les représenter
dans l’ordre chronologique, sous la forme d’un
tableau ou d’un autre type de schéma.
Ces écrits de travail serviront de base à la pro-
duction du récit. Ce récit pourra être rédigé
comme le texte initial à la première personne du
singulier ; les élèves pourront également l’écrire
à la troisième personne du singulier et comparer
les effets produits par chaque texte.
• Structure du récit :
– arrivée de Griselle chez Martin : il a ouvert la
porte, puis a vu les SA défiler devant sa pro-
priété ;
– bref dialogue sur le pas de la porte : il a
demandé à Griselle de partir de l’autre côté
du parc, qui a accepté en partant en courant ;
– mort de Griselle : les SA ont repéré la jeune
fille, ils l’ont poursuivie, rattrapée et exécutée.
Martin a fait enterrer son corps au village.
3.  Cette comparaison engage une analyse des
effets produits par les modalisateurs : les élèves
relèvent alors dans le texte les réactions de Mar-
tin, identifient les procédés utilisés et en expri-
ment les effets :
– l’expression d’une compassion : « Je regrette
beaucoup », « mauvaises nouvelles » (l. 2),
« Malheureusement pour elle » (l. 3), « J’avais
une chance sur mille de pouvoir la cacher »
(l.  9), « elle a toujours été une fille coura-
geuse » (l. 19-20), « Je suis rentré, impuis-
sant » (l. 22), « Pauvre petite Griselle » (l. 24),
« Je partage ta peine » (l. 24-25) ;
– une prise de distance par rapport à la mort
de Griselle : « elle s’est montrée stupide »
(l. 3), « Par chance » (l. 7), « elle n’a pas
couru assez vite » (l. 21), « C’était stupide
de sa part » (l. 23-24), « C’est déjà bien assez
fâcheux pour moi » (l. 29-30), « Je ne tolérerai
plus » (l. 30-31)
Les élèves rechercheront ensuite les intentions
de Martin : persuader Max de la sincérité de son
regret, lui faire comprendre qu’il a agi au mieux
étant donné les circonstances.
Ils seront amenés à identifier une autre moda-
lisation : l’expression par Martin d’un profond
séQuence 26 Éveiller les consciences 317
mépris pour Griselle et du bien-fondé de sa déci-
sion ; il semble avoir intégré totalement la doc-
trine nazie, comme le montre le salut hitlérien
commençant la lettre : « Heil Hitler » (l. 2).
Par ailleurs, les élèves pourront également
imaginer l’impact d’une telle lettre sur Max, et
percevoir notamment la violence de la phrase
a priori, a priori non modalisée : « Ta sœur est
morte » (l. 3).
4. Kressmann Taylor donne de la situation poli-
tique en Allemagne une image à la fois lucide
et visionnaire : le comportement de Martin
et la façon dont il rapporte la scène avec Gri-
selle sont représentatifs de son évolution, et
montrent la puissance et le danger de l’endoc-
trinement nazi.
Oral  
5. Cette lecture pourra être réalisée à une voix,
ou à deux ou trois voix, si l’on veut le plan des
événements survenus et celui de l’énonciation.
Culture + vidéo
Ces témoignages apporteront un contrepoint
à la lecture des lettres de Martin : ils viendront
nourrir la réflexion des élèves en montrant le
parcours de personnes qui ont résisté à l’emprise
totalitaire du pouvoir nazi.
2. « Dieu du ciel, Max »
3. La vengeance
L’analyse conjointe des deux lettres de Martin et
Max a pour objectif de mettre en valeur le méca-
nisme d’engrenage dans lequel sont entraînés les
deux personnages. Comme dans une tragédie,
l’intensité dramatique est à son paroxysme.
1. Les états d’esprit des deux personnages ont
changé : la peur a changé de camp. Max est
calme, froid et distant après avoir éprouvé tant
de craintes pour sa sœur, tandis que Martin, qui
avait montré une grande assurance et exprimé
un fort sentiment de supériorité, a peur, non
plus seulement pour sa carrière et son sta-
tut social, mais aussi pour sa vie et celle de ses
proches.
On attend l’analyse de plusieurs procédés :
• lettre de Martin :
– phrases interrogatives, affirmatives ou néga-
tives qui expriment l’angoisse du personnage
318 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
face à la menace et l’oppression qu’il subit :
« Te rends-tu compte que tu es en train de
me détruire ? » (l. 2), etc. ;
– phrases injonctives avec ou sans exclamation
qui expriment une supplication : « Pense à ce
que cela signifierait pour eux si on m’emme-
nait et qu’ils ne sachent même pas si je suis
vivant ou mort » (l. 11-13) ;
– aspect syntaxique du langage oral et marque
du dialogue quand Martin imagine les réac-
tions de Max et qu’il montre qu’il les com-
prend : « Oui, bien sûr, je sais pourquoi tu as
fait ça » (l. 9) ;
– phrases nominales qui expriment l’urgence et
la précipitation : « Et Elsa, à qui je n’ose rien
dire » (l. 6), « Et le baron Von Freische qui
ne la salue plus quand il la rencontre dans la
rue… » (l. 7-8) ;
– les choix lexicaux de termes d’une grande
intensité (emphase) qui illustrent l’effare-
ment, l’incompréhension face aux événe-
ments survenus, et qui anticipent des faits
encore plus graves : « Les résultats de ta folie
sont déjà terribles » (l. 2-3).
• lettre de Max :
– phrases déclaratives qui focalisent sur des
détails a priori anodins, mais constituant en
fait des « mines », des pièges : « Le cousin
Julius vient d’avoir deux garçons de 4,5 kg.
Toute la famille se réjouit » (l. 2-3), etc. ;
– phrases injonctives qui expriment des conseils,
avertissements concernant une fin proche :
« mais ne néglige aucune autre piste » (l. 11),
« mais fais en sorte d’avancer la date de l’ex-
position pour qu’elle soit un vrai succès »
(l. 12-14).
2.  Ces derniers textes créent une atmosphère
très tendue suggérant l’imminence du dénoue-
ment.
créative
3. Cette activité d’écriture nécessite d’exprimer
une nouvelle évolution du personnage de Mar-
tin ; se sachant condamné, il s’adresse à celui
qu’il a trahi pour dresser le bilan de son parcours.
Cette fois, l’expression de ses regrets est sincère.
Un usage développé des procédés de modalisa-
tion est attendu.
 1. Réaliser la présentation audiovisuelle
d’une œuvre
y Étape 1 : appropriation.
– Visionnez sur le site de l’Ina la présentation de
l’œuvre Inconnu à cette adresse par Olivier
Barrot.
– Notez les éléments qui vous retiennent votre
attention (méthode de présentation, idées
exprimées).
y Étape 2 : en groupe.
– En groupes, échangez vos idées.
– Complétez la présentation de l’œuvre par vos
propres réflexions et celles de vos camarades.
y Étape 3 : produire.
– À votre tour, en vous inspirant du document
visionné, réalisez une présentation orale de
l’œuvre.
– En binômes, filmez-vous puis évaluez vos
prestations.
2. Écrire un article critique
y Étape 1 : recherche.
Trouver des articles de presse sur Inconnu à cette
adresse, et, en groupes, dégagez-en l’idée princi-
pale et les arguments.
y Étape 2 : écriture.
En vous inspirant de ces articles, rédigez ensuite
votre propre critique de l’œuvre.
Je fais le point
Cette œuvre a toujours un fort impact sur ses lec-
teurs car elle montre comment un contexte peut
faire évoluer le comportement des hommes : ici
un personnage fanatisé trahit son amour de jeu-
nesse et son ami, et cet acte initie un terrible pro-
cessus de vengeance, au cours duquel les lettres
deviennent des armes. Une amitié a priori à toute
épreuve se mue en inimitié, et les vies de membres
de deux familles sont détruites.
L’évolution des relations entre les deux person-
nages, la force des événements survenant dans
les ellipses, l’impression qu’un mécanisme irré-
versible est enclenché, créent une forte intensité
dramatique qui maintient les lecteurs en alerte.
Un lien avec l’atmosphère et la force des tragé-
dies grecques ou raciniennes pourra être éta-
bli. De plus, le peu d’éléments dont le lecteur
dispose pour imaginer les conséquences de la
décision de Max sur la vie de Martin et de ses
proches, ainsi que sur la sienne, crée une incerti-
tude qui accentue encore cette tension.
L’œuvre en question
Cette réflexion pourra donner lieu à des échanges
oraux par groupes, ou à une émission littéraire
filmée ou radiophonique autour de l’œuvre, ras-
semblant éventuellement des élèves de plusieurs
classes ou/et de plusieurs établissements.
Il sera important de guider la réflexion des élèves
sur l’analyse de la visée de l’œuvre dans la période
de son écriture en 1938, dans la conjecture
actuelle et dans une perspective décontextua-
lisée, pour comprendre les valeurs universelles
sous-jacentes qui sont en jeu.
On pourra initier des questionnements comme :
En quoi cette nouvelle peut-elle être considérée
comme un apologue ? Quelles sont les particu-
larités du genre épistolaire, aussi bien dans les
choix d’écriture, que dans les effets produits ?
On pourra également créer des liens entre
Inconnu à cette adresse et des œuvres d’art
(Monument Odessa de Christian Boltanski), ou
pousser la réflexion en utilisant des citations
d’auteurs célèbres.
La Vague p. 414
Atelier Écrire pour appeler à la vigilance
Par la référence à une expérience effectivement
menée par un enseignant, l’objectif est d’ame-
ner les élèves à approfondir leur réflexion sur
le danger que constituent les stratégies totali-
taires. On pourra faire visionner aux élèves la
bande annonce, des extraits ou le film entier de
Dennis Gansel, ainsi que des articles critiques
(http://www.allocine.fr/film/fichefilm-134390/
critiques/presse/).
1.  Le titre La Troisième Vague peut évoquer
la progression d’un phénomène, d’une action,
d’une situation, en trois étapes (correspondant
aux trois premiers jours de l’expérience), dont
la dernière est présentée comme détermi-
nante ; il fait également allusion au Troisième
Reich.
2. En supprimant toute référence à un contexte
particulier, la formule générique met en valeur
séQuence 26 Éveiller les consciences 319
la métaphore représentant une force montante
et déferlante à la fois terrifiante et fascinante, qui
peut se manifester à toutes les époques.
On pourra établir un lien avec la peur ances-
trale et toujours vivace éprouvée pour les
phénomènes naturels comme les tsunamis,
qui sont représentés notamment dans l’art
japonais des estampes (voir La Grande Vague
de Kanagawa, du peintre Hokusai), lors de la
survenue de catastrophes.
3.  La réponse sera étayée par une identifica-
tion du lieu et des personnages représentés,
une observation de la composition de l’affiche
(objets, plans, volumes, lignes), une analyse de
ses couleurs, de ses symboles, et une expression
des effets produits par ces choix.
4. Il s’agit à la fois de consigner des événements
précis, et d’exprimer l’appréhension croissante
du professeur, rapidement dépassé par la situa-
tion.
Oral La mémoire, un pont
entre le passé et l’avenir p. 415
Atelier Débattre sur le rôle
de la littérature dans la lutte
contre la dictature
Dans le cadre d’une recherche portant sur les
moyens de combattre les dangers des doc-
trines totalitaires et du fanatisme, l’objectif de
cet atelier est de prolonger la réflexion engagée
en cours de séquence et notamment dans l’ac-
tivité orale de la page 410, par une focalisation
sur l’importance de la mémoire. Cette réflexion
pourra être approfondie par la lecture cursive
qui permet de construire la notion de « travail
de mémoire ».
1. On attend une réponse définissant la sagesse
comme une qualité, un mode de pensée qui
permet de construire une culture nourrie de la
connaissance du passé et des leçons tirées de
l’histoire. Cette sagesse nécessite un fort inté-
rêt pour les souvenirs d’expériences transmises
de générations en générations et d’expériences
vécues personnellement.
2.  Les dictatures visant à instaurer un pou-
voir absolu, construisent leur domination sur
la négation des libertés, et cet asservissement
320 THème 4 3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
passe par un conditionnement des esprits, un
formatage qui supprime tout esprit critique,
toute volonté de penser par soi-même. Les êtres
cultivés, qui possèdent des références, un cadre
de pensée, représentent un danger car ils seront
moins influençables et résisteront plus aisément
à l’endoctrinement.
3. 4. 5. et 6. Deux pistes de réflexion peuvent être
proposées pour stimuler ou engager le débat :
– la littérature comme espace de réflexion sur
les processus d’endoctrinement et les moyens
d’y résister ;
– la littérature comme appui dans les situations
difficiles, comme invitation à se souvenir des
raisons de continuer à vivre.
Les élèves seront, en cours de débat, ame-
nés à s'interroger sur le rôle de la mémoire
de l'histoire individuelle et collective comme
arme de défense contre la mise en place du
totalitarisme, et ils se demanderont en quoi la
littérature peut constituer un garant de cette
mémoire.
Ils pourront élargir leur réflexion au rapport
entre résistance à l'oppression et d'autres
formes d'expression artistique pratiquées dans
les camps de concentration comme le dessin
et la peinture. Le professeur pourra fournir aux
élèves différentes références : chansons (« Les
Loups sont entrés dans Paris » de Serge Reggiani,
« La Rose blanche », Sebolavy, de Mickey 3d),
œuvres littéraires (Matin Brun de Frank Pavloff),
tableaux (Transmission de la mémoire de René
Magritte), films (L’Origine de la violence d’Élie
Chouraqui), etc.
Langue La grammaire pour lire écrire
et parler p. 416
Dans la suite du parcours de l’étude des aspects
fondamentaux du fonctionnement syntaxique,
sont étudiés l’expression de l’hypothèse et de
la condition dans la phrase complexe, ainsi que
l’emploi des propositions interrogatives indi-
rectes dans le discours rapporté.
En ce qui concerne la morphologie verbale,
l’analyse du fonctionnement du verbe et son
orthographe est enrichie par une recherche sur
la concordance des temps dans le système hypo-
thétique.
L’expression de l’hypothèse
et de la condition
J’observe
1. a. Je t’écrirai, à condition que tu me promettes
de me répondre rapidement (proposition
subordonnée introduite par : à condition que +
subjonctif).
b.  Au cas où il pleuvrait, nous annulerons le
spectacle (proposition subordonnée introduite
par : au cas où + conditionnel).
c.  À supposer qu’ils arrivent à l’heure, je les
emmènerai visiter la ville (proposition subor-
donnée introduite par : à supposer que + sub-
jonctif).
d. Ils pourront accueillir leurs amis, à condition
d’être rentrés de leur voyage (groupe infinitif
introduit par : à condition de).
e. Antoine parle avec assurance, pour peu qu’on
l’encourage (proposition subordonnée intro-
duite par : pour peu que + subjonctif).
2. – Points communs : lexique (groupes sujets
et groupes verbaux identiques), construction
(phrases complexes composées d’une proposi-
tion subordonnée introduite par « si » et d’une
proposition principale ;
–  différences : modes et temps (a. indicatif
présent/futur simple ; b. indicatif imparfait/
conditionnel présent ; c. indicatif plus-que-
parfait/conditionnel passé).
Je m’entraîne
3. 4. et 5. Réponses libres des élèves.
La concordance des temps
dans le système hypothétique
J’observe
6. a. et b. Hypothèse sur le futur.
c. Hypothèse sur le passé.
Je m’entraîne
7. a. Si tu m’avais envoyé un message hier soir,
je me serais informée sur ton état de santé ce
matin.
b. Si j’avais eu plus de temps, j’aurais pu visiter les
places baroques de Rome.
c. Si ma voiture n’était pas tombée en panne, je
t’aurais rendu visite.
d. Si son fils était resté en France, il aurait été très
heureux.
8. a. Si vous mangez chaque jour des fruits et des
légumes, vous stabiliserez votre poids.
b. Si Flore n’accepte pas ce poste, elle le regret-
tera.
c. S’il fournissait des efforts réguliers, Jean pour-
rait progresser.
d.  Si Michel acceptait de partir en cure, il ne
souffrirait plus du dos.
9. a. S’ils travaillent régulièrement, ils pourront
s’inscrire dans cet établissement.
b. Si nous sommes pris dans un embouteillage,
nous vous enverrons un message.
c. Si Charlotte et Maxence sont reçus à leur exa-
men, ils pourront partir en vacances ensemble.
d. Si vous avez des questions à me poser sur ce
dossier, vous m’enverrez un courriel.
10. et 11. Réponses libres des élèves.
12. a. Il ne sait plus qui lui a donné cette recette.
b. Si c’est si simple, tout le monde trouvera.
c. J’accepterai cette invitation si je suis sûr que
tu viendras.
d. Elle me dit qu’elle est très heureuse d’avoir été
sélectionnée.
Le discours rapporté : les subordonnées
interrogatives indirectes
J’observe
13. Le discours au passage rapporté est :
« – Pourquoi ils le détruisent ?
–  Pourquoi  ? Parce que le gouvernement
déteste ce qui s’est passé, Pavel. Parce qu’il
veut en finir avec cette époque. Oublier la
honte. Effacer ce qui est arrivé.
–  Et ils n’ont pas terminé ?
– Ils sont sur le point de le faire. Ils ont lancé
l’opération il y a trois mois. Tu ne te souviens
pas de ça ? »
Je m’entraîne
14. Je voulus savoir pourquoi ils le détruisaient.
Elle me répondit qu’ils agissaient ainsi parce que
le gouvernement détestait ce qui s’était passé,
et qu’il voulait en finir avec cette époque,
oublier la honte et effacer ce qui était arrivé.
Je lui demandais s’ils n’avaient pas terminé. Elle
m’expliqua qu’ils étaient sur le point de le faire,
et qu’ils avaient lancé l’opération trois mois
auparavant. Elle me demanda si je ne me sou-
venais pas de cela.
Séquence 26  Éveiller les consciences  321
➞ Il conviendra de préciser que les phrases
interrogatives négatives suivantes étant rhéto-
riques, la transposition au discours indirect atté-
nue l’effet des questions directes posées dans le
dialogue :
•  « Et ils n’ont pas terminé ? » : expression d’un
étonnement, interrogation implicite, espoir ;
• « Tu ne te souviens pas de ça ? : expression
d’une impatience contenue, injonction impli-
cite.
15. a. Je me demandais quel âge avait cet enfant.
b. Je me demandais où était passée ma trousse.
c.  Je me demandais s’il pleuvrait dans l’après-
midi.
d.  Je me demandais si tu préférais les films
comiques ou les films d’action.
e. Je me suis demandé si tu viendrais avec moi
demain au cinéma.
16.  a.  Il se demandait sans cesse : « Comment
ai-je pu en arriver là ? »
b. Elle désirait savoir/s’interrogeait : « Pourquoi
personne ne m’a appelée pour mon anniver-
saire ? »
c.  La directrice insista : « Êtes-vous bien resté
chez vous ce jour-là ? »
d.  Le douanier demanda aux nouveaux arri-
vants : « Avez-vous de la famille en France ? »
e.  Le petit garçon se demandait : « Qu’aurai-je
comme cadeau pour ma fête ? »
Les mots de la résistance
et de l’engagement
17.  La recherche pourra être attendue sous la
forme d’un texte construit en plusieurs para-
graphes, d’un tableau, d’une carte mentale. Les
effets produits seront recherchés par les élèves :
les indications données ici sont proposées ici à
titre de pistes possibles d’interprétations.
Les élèves pourront relever les champs lexicaux
de la souffrance, de la vigilance, du temps ou de
l’espoir.
18. Le centre de la carte mentale pourra cibler
l’entrée : « Lettre à la jeunesse, une exhortation
à lutter pour la liberté ».
Les élèves pourront relever des termes en lien
avec des thématiques comme celle de la dicta-
ture, du combat, de la liberté ou de la mémoire.
19. et 20. Réponses libres des élèves.
322   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
Plaisir de lire  Traces de l’enfer
de Ida Grinspan et
Henri Borlant p. 419
Cette lecture cursive vient compléter l’étude
des textes précédents et enrichir les représen-
tations des élèves à plusieurs titres : il s’agit
cette fois de témoignages directs, ces textes
représentent la mise en œuvre des théories
nazies dont Kressmann Taylor avait compris
la puissance destructrice, et leurs auteurs sont
convaincus du rôle fondamental que joue la
transmission de la mémoire dans l’éveil des
consciences. La réflexion peut être étayée par
plusieurs ressources, et menée avec le profes-
seur d’histoire-géographie et/ou le professeur
documentaliste.
On pourra également proposer d’autres pistes
de lectures : littéraires (La Ferme des animaux de
George Orwell, Matin Brun de Frank Pavloff) ou
cinématographiques.
Pour entrer dans l’œuvre  
• Le III
e
Reich était un régime raciste car prô-
nant la supériorité de la race aryenne blanche
considérée comme pure, et un régime antisé-
mite car il incitait à la haine des Juifs au point
de décider de leur anéantissement total, et un
régime totalitaire dans la mesure où il mit en
place un pouvoir absolu niant toute forme de
liberté.
•  Réponse libre des élèves.
À vos carnets !  
1. et 2. Réponses libres des élèves.
Pour approfondir la lecture  
3.  On attend une comparaison montrant des
similitudes concernant les conditions d’arres-
tation et de captivité, et des différences dans
les réactions des auteurs, au moment des faits
et lorsqu’ils écrivent leurs témoignages respec-
tifs. Les témoignages montrent de plus que
les rescapés ont gardé la vie sauve grâce à leur
capacité de résistance et à une part importante
de hasard provoquant une forme de chance.
4.  L’analyse des deux écrits mettra en relief la
dureté, l’inhumanité d’un univers conçu pour
détruire des êtres humains de façon program-
mée comme un processus industriel.
5. Il s’agit ici de montrer que les victimes, à qui la
machine nazie voulait faire perdre toute dignité,
ont toutes su garder leur humanité, dans les pri-
vations et les souffrances.
Après la lecture  
6.  Réponse libre des élèves. On attend qu’ils
fassent référence au devoir de mémoire, qu’il
faille se remémorer l’horreur pour éviter de
commettre les mêmes erreurs.
7. Réponse libre des élèves.
8.  Cette question amène les élèves à distinguer
« devoir de mémoire » et « travail de mémoire ».
Autoévaluation de lecture
Lettre aux paysans sur la pauvreté
et la paix de Jean Giono p. 421
1.  Pour Jean Giono, la guerre est inutile : « La
succession des guerres dans l’histoire prouve
bien qu’elles n’ont jamais conclu puisqu’il a tou-
jours fallu recommencer les guerres » (l. 15-16),
« La guerre de 1914 […] n’a tué que des hommes
inutilement » (l. 16 à 21).
2.  L’auteur s’exprime en son propre nom et
affirme son point de vue, d’où l’utilisation récur-
rente du pronom personnel « je » (l. 1). Mais ce
pronom est concurrencé par des formulations
plus impersonnelles : l’auteur recourt au « on »
(l. 10) et au « nous » (l. 17), qui généralisent le
point de vue (on) et impliquent le lecteur dans
l’argumentation (nous). À partir de la ligne 16,
Jean Giono fait appel à l’expérience récente de
ses compatriotes (« La guerre de 1914 a d’abord
été pour nous, Français, une guerre dite défen-
sive »), et les prend même à partie à la ligne 11
(« Vous ne pouvez pas leur prouver l’horreur »).
3. Jean Giono manifeste sa forte conviction par
cette utilisation de pronoms qui généralisent le
propos. Le présent gnomique (« la guerre est
inutile et son inutilité est évidente », l. 12-13)
et le présent d’énonciation (l’auteur rappelle,
à l’aube de la Seconde Guerre mondiale, les
désastres récents) contribuent en outre à la
force du texte. L’argument de l’inutilité de la
guerre est martelé et s’appuie sur des exemples.
Les phrases, souvent courtes, accentuent le
caractère tranché du propos, qui frappe par sa
clarté et sa netteté. Les questions rhétoriques
à la fin du texte contribuent enfin à interpeller
le lecteur : « Nous sommes-nous défendus ? »
(l. 17), « A-t-elle créé le droit ? » (l. 19).
4.  Il s’agit de permettre à l’élève d’exercer son
esprit critique. L’argumentation de Jean Giono
peut sembler implacable à l’élève. On peut l’ai-
der à envisager des situations imposant un avis
plus nuancé. Peut-on par exemple rester impas-
sible face à un pouvoir barbare et sanguinaire ?
Entraînement au brevet
Au revoir là-haut
de Pierre Lemaitre p. 421
Comprendre, analyser, interpréter
1.  Le personnage est ici enterré vivant et se
trouve dorénavant dans une nuit complète : la
terre, de plus en plus lourde, lui couvre le corps.
L’auteur nous avertit en effet aux lignes 24 et sui-
vantes qu’Albert n’est pas mort, que « ce qui se
passe est pire » (l. 26-27).
2.  Albert sollicite beaucoup son ouïe, du fait
même de sa position dans les tranchées, les-
quelles lui donnent une visibilité réduite. Le
soldat comprend et perçoit les événements par
les bruits émis. Ainsi, l’obus se fait « entendre »
(l. 4) : il émet d’abord un « bruit étrange » (l. 8),
puis un « ronflement » (l. 9), qui se transforme
en « détonation », qualifiée d’« incommensu-
rable » (l. 10).
3. Le conditionnel renvoie à une action non réali-
sée, à une hypothèse : la mort d’Albert, à laquelle
on pourrait s’attendre, est à opposer à « ce qui
se passe » (l. 26) en réalité, exprimé cette fois à
l’indicatif – l’action effectivement réalisée est
pire que la mort, nous dit le narrateur.
4.  L’obus soulève violemment la terre, d’où
l’image de l’« immense vague » (l. 14-15) d’une
dizaine de mètres. La métaphore est filée dans
les lignes suivantes : la terre tient lieu de ciel et
Albert ne voit plus qu’une « crête » de terre
brune qui « ploie » (l. 15) et descend vers lui
« pour l’enlacer » (l. 16), à la façon d’un immense
rouleau destiné à noyer le nageur.
5.  Très peu d’indications nous sont fournies
concernant les sentiments du personnage : il
Séquence 26  Éveiller les consciences  323
est « Soudain inquiet » (l. 4), lorsqu’il entend
l’obus ; il a ensuite « juste le temps de s’inter-
roger » (l. 10). Rien ne nous est dit ensuite des
ressentis de la victime, car tout se déroule très
vite : Albert subit l’action et est enterré vivant,
sans qu’il puisse réagir ni même penser.
6.  Le lecteur, quant à lui, ne peut qu’éprouver
de l’effroi face à la violence de l’attaque. C’est la
tragédie de la guerre qui nous est ici montrée.
On assiste, impuissant, à l’ensevelissement d’une
victime innocente pour laquelle on peut, bien
sûr, éprouver de la compassion.
7. On sera surtout sensible à la manière dont
l’élève analyse la photographie et la met en
relation avec le texte. Il peut mentionner la
façon dont l’image traduit les conditions de vie
dans les tranchées et l’exposition des soldats
aux obus.
Deuxième partie
Rédaction et maîtrise de la langue
1. •  Dictée
➨  E n téléchargement sur le site
www.hachette-education.com, un extrait
du Feu, Journal d’une escouade d’Henri
Barbusse
•  Réécriture
Les soldats s’agenouillèrent et ouvrirent leur sac.
Ils sortirent tout, posèrent leur quart entre leurs
jambes ; ils allèrent étendre leur capote contre
la paroi glissante, planter dans la terre tout ce
qu’ils avaient sous la main pour servir de cram-
pon, ils se tournèrent et ce fut exactement à ce
moment-là que l’obus se fit entendre quelques
dizaines de mètres au-dessus d’eux.
2. Travail d’écriture
•  Sujet de réflexion : L’élève peut mentionner le
devoir de mémoire et faire référence à certains
textes de la séquence, tels que ceux de Jorge
Semprun et de Primo Levi. Raconter permet
aussi de rendre compte de l’histoire : le récit
324   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir
de Sylvie Germain, par exemple, ou celui de
Pierre Lemaitre, rendent compte des condi-
tions de vie dans les tranchées. Raconter les
horreurs de la guerre pourrait aussi, peut-on
espérer, éveiller les consciences et permettre
aux hommes d’être plus respectueux de leurs
semblables. Le récit aurait ainsi un but moral :
« plus jamais ça »…
Reste qu’on peut rejoindre le point de vue de
Jean Giono, pour lequel toute guerre est inutile
– et dès lors tout récit ? Car les horreurs de 1914-
1918 ont bien été racontées au sortir de cette
« boucherie » ; seize ans plus tard, pourtant, les
hostilités reprennent sous une autre forme, plus
barbare encore. L’élève peut également trouver
ces récits trop violents, trop choquants. L’argu-
ment peut d’ailleurs être appuyé par l’actualité :
la surenchère dans la représentation de la vio-
lence peut provoquer une fascination malsaine
et coupable.
•  Sujet d’invention : on n’attendra évidem-
ment pas de l’élève qu’il connaisse la suite du
roman. Il doit être tout à fait libre d’inventer,
en tenant compte bien entendu des indices
qui figurent dans le texte : le narrateur nous
apprend par exemple qu’Albert n’est pas
mort. L’élève peut imaginer qu’il se fera sau-
ver ; il peut aussi écrire le monologue intérieur
du soldat qui se sent piégé, sûr et certain de
mourir enseveli. Il pourrait aussi évoquer les
horreurs de la guerre et la dénoncer. Le per-
sonnage pourrait faire de vains efforts pour se
relever…
On accueillera, quoi qu’il en soit, les proposi-
tions des élèves avec bienveillance, et on éva-
luera la cohérence des choix. On valorisera les
efforts de l’élève pour rendre captivant son
récit et pour s’en tenir à la suite immédiate du
texte, c’est-à-dire en évitant le récit d’une suc-
cession d’actions sans densité. On évaluera éga-
lement la correction de la langue, en valorisant
les efforts de style.
 thème 5 Questionnements complémentaires
3e – Progrès et rêves scientifiques

Séquence

27 Savants et rêveurs de science

Fil directeur de la séquence

Dans cette séquence de fin du cycle 4, les élèves vont rencontrer les grands thèmes de la science-fic-
tion qui permettent de s’interroger sur les grands enjeux de la science pour l’humanité, de la décou-
verte de la Lune aux épidémies contemporaines. Mais ils vont aussi plus largement percevoir les
similitudes qui existent entre l’imaginaire scientifique et littéraire depuis toujours et qui inspirent
tout particulièrement la science comme l’art contemporains, ainsi que l’a bien analysé Nelson Good-
man (Manière de faire des mondes, 1978) dont la lecture ardue est cependant réservée au professeur.

Compétences travaillées dans la séquence

Langage oral Écriture
Dans les pages de lecture… En atelier, p. 430
■Participer de façon constructive à des échanges ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les
oraux caractéristiques des genres littéraires et exploiter
y Animer et arbitrer un débat des lectures pour enrichir son texte
X Débattre sur les limites des recherches en biologie X Décrire un phénomène naturel sur un mode
X Débattre sur les raisons du pessimisme de la poétique puis scientifique
science-fiction, p. 429 ■ Adopter des stratégies et des procédures efficaces
X Utilisation du vocabulaire adapté
En atelier, p. 431
X Stratégie pour trouver des idées (dictionnaire,
■ Participer de façon constructive à des échanges
illustrations)
oraux
y Participer à un débat, exprimer une opinion
argumentée et prendre en compte son
interlocuteur
y Animer et arbitrer un débat
X Débattre du rôle et de la place du citoyen dans les
avancées scientifiques

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image Étude de la langue

■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : Dans la double-page langue…, p. 432-433
y Recourir à des stratégies de lectures diverses ■ Révisions :
(adapter da lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa X La situation de communication
lecture aux supports, reformuler) X La modalisation
X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je X Dénotation et connotation
comprends » ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des
y Formuler des impressions de lecture, percevoir un mots
effet esthétique X Mise en réseau des mots de la science
X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis »,
« J’écoute », « Je réagis »
y Reconnaître les implicites et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
X Carte mentale « Lire un texte » ; « J’interprète »
■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles
X Carte mentale « Lire une image »

séQuence 27 Savants et rêveurs de science 325

Lecture Le savant, un être
bienfaisant ? p. 426
Longtemps isolé dans son laboratoire, aux prises
avec les grandes questions de l’univers, le savant
a longtemps été entouré de mystère. Est-il un
être tout à fait ordinaire ? Est-il bienfaisant ?
Peut-il être malfaisant ? La littérature fournit des
portraits intéressants pour entamer la réflexion.
Il s’agit aussi de croiser des figures littéraires et
des interrogations de la vie actuelle, pour aider
les élèves à réfléchir aux questions de « sciences
et société ».
1. Le Docteur Pascal d’Émile Zola audio
En piste !
En lien avec le programme de Sciences et Vie
de la Terre de la classe de 3e, les élèves peuvent
s’intéresser au vivant et à son évolution, et au
corps humain et à la santé : ainsi, on peut citer au
xixe siècle Louis Pasteur (microbiologie), Charles
Darwin (unité du vivant et évolution par adapta-
tion), Gregor Mendel (génétique), et au xxe siècle
Alexander Fleming (pénicilline), James Dewey
Watson et Francis Crick (structure de l’ADN),
Leo Perutz (hémoglobine). On peut proposer aux
élèves de préparer une fiche, mais aussi un rapide
diaporama illustré, une affiche, un document
multimédia avec un logiciel libre tel Audacity.
1.  On utilisera le guide de lecture pour com-
prendre la démarche de l’auteur. Émile Zola,
écrivain naturaliste du xixe siècle, entreprend
avec le cycle des Rougon-Macquart, de montrer
l’influence de l’hérédité sur les générations. Les
élèves peuvent connaître Germinal, La Curée,
etc. Le Docteur Pascal est dernier roman des
Rougon-Macquart. Pascal Rougon travaille
depuis trente ans sur les membres de sa famille.
2. Ce champ de recherche est en relation avec
le programme de Science et Vie de la Terre de
la classe de 3e (« Le corps humain et la santé ») :
après avoir exercé la médecine comme prati-
cien, le docteur Pascal se consacre à la recherche
en biologie [représentée par l’expression « les
sciences grandissantes » (l.  13), « sciences bal-
butiantes » (l.  21-22)] : « le cerveau » (l.  13),
« la conception » (l. 16-17) et la détermination
du « sexe » (l.  17), encore considérée comme
326 THème 5 3e • Progrès et rêves scientifiques
un mystère, « l’hérédité » (l. 20) et les maladies
héréditaires (la question se pose à cette époque
pour la tuberculose).
3.  On note d’emblée le champ lexical du bon-
heur : « travaillait avec une sérénité de joie par-
faite » (l.  1-2), dont l’expression « sérénité de
joie » est étonnamment construite, « il n’était
heureux qu’au milieu de ses recherches, sur
les sujets qui le passionnaient » (l.  10-11). On
remarque aussi (car il y a un lien) que ce bonheur
de la recherche scientifique prend le pas sur la
recherche du profit. Son travail comme méde-
cin lui a permis d’économiser pour se consacrer
à la recherche et il n’est pas motivé par le pro-
fit : « Satisfait des cent et quelque mille francs
qu’il avait gagnés et placés sagement » (l.  4),
« ses rentes dont le chiffre lui suffisait » (l.  9),
« Quand on le payait, il jetait l’argent au fond
d’un tiroir » (l. 7). Il soigne, gratuitement, quand
on le lui demande : « gardant simplement une
clientèle d’amis, ne refusant pas d’aller au che-
vet d’un malade, sans jamais envoyer sa note »
(l. 5 à 7). Cela sera à mettre en relation avec son
projet scientifique. Cette passion peut inquiéter
son entourage (« mauvaise réputation d’étran-
geté », l. 10) et le personnage du docteur Pascal
combine celui du bienfaiteur de l’humanité et
celui de l’excentrique que l’on redoute, d’autant
plus qu’il pratique les sciences.
4. Les questions reproduisent la démarche intel-
lectuelle du docteur Pascal. Les élèves peuvent
identifier le style indirect libre. Le champ lexical
du mystère accentue le caractère ardu du pro-
jet du docteur Pascal : « ignorance absolue »
(l.  19), « mystère » (l.  15), science « obscure,
vaste et insondable » (l.  21). On peut s’aider
de cette citation pour montrer l’idéal presque
mystique du docteur Pascal qui consiste à vou-
loir éradiquer la maladie pour accéder au bon-
heur : « Pouvait-on espérer, à la longue, une
plus grande somme de raison et de bonheur ? »
(l. 14-15), « la foi chancelante du médecin gué-
risseur » (l. 24), « l’espoir noble et fou de régéné-
rer l’humanité » (l. 24-25).
Pour aller plus loin dans la notion de naturalisme,
on peut évoquer le projet d’Émile Zola dans la pré-
face de La Fortune des Rougon (1871) : « Je veux
montrer comment une famille, un petit groupe
d’êtres, se comporte dans une société, en s’épa-
nouissant pour donner naissance à dix, à vingt
individus, qui paraissent, au premier coup d’œil,
profondément dissemblables, mais que l’analyse
montre intimement liés les uns aux autres. L’hé-
rédité a ses lois, comme la pesanteur. »
5.  Les élèves peuvent évoquer les mêmes
domaines que celui de l’extrait (génétique,
clonage, questions de procréation, homme
bionique, etc.) ou non. Le point commun à iden-
tifier est l’ambivalence de toute découverte, qui
peut être généralement perçue comme bienfai-
sante ou inquiétante. On les aidera à modaliser
(je trouve que, je pense que, je crois que, etc.).
Oral  
6. Les élèves utilisent leur recherche documen-
taire du « En piste ! » et les réponses aux ques-
tions 3 et 4 pour cette activité.
Compréhension, lexique : la passion de la
science
y Étape 1 : développer son lexique
– Faites une liste de mots qui vous viennent à l’es-
prit quand vous pensez aux mathématiques.
– Faites une recherche sur la scientifique Mar-
yam Mirzakhani (articles, interviews, etc.).
– Faites ensuite une liste des mots qui qualifient
Maryam Mirzakhani dans les différentes res-
sources que vous avez trouvées.
y Étape 2 : appropriation et expression
– Trouvez-vous que Maryam Mirzakhani soit
une personne ordinaire ? Répondez sous la
forme d’une lettre commençant par « Mar-
yam, je trouve que vous êtes… ».
– Le savant est souvent décrit comme quelqu’un
de solitaire. Maryam Mirzakhani répond-elle
à cette définition ? Pourquoi ? Comparez
ensuite avec le texte d’Émile Zola.
2. L’Île du docteur Moreau de H. G. Wells
En piste !
Parmi les créatures hybrides de la mythologie,
on peut citer le centaure (mythologie grecque :
homme et cheval) la sirène (mythologie
grecque : femme et oiseau/mythologie scandi-
nave : femme et poisson). Les élèves penseront
peut-être à Félina (« Wolfsbane »), personnage
de X-Men pouvant se transformer en loup. Le
néologisme (ou anglicisme) thérianthropie
(du grec ancien thêríon, « animal sauvage » et
anthrôpos, « homme ») désigne le phénomène
de créature mi-homme, mi-bête. Cette créature
existe dans toutes les civilisations (le loup-garou
en est un exemple occidental et populaire) et a
des significations diverses.
1. Les élèves sont invités à partir de leur ressenti
à la lecture. Quel qu’il soit, il permet de relier
leur réaction à des effets produits par le texte,
et donc à un relevé personnel précis. On peut
utiliser une formule type : je suis horrifié(e)/
fasciné(e)/dégoûté(e)/etc. Il est bien entendu
nécessaire de procéder à une lecture expressive
en amont de cette question.
2. Le docteur Moreau pratique deux sortes d’ex-
périmentations :
– celles qui touchent les organes, les fonctions
du corps : vaccination, transfusion ;
– celles qui touchent la forme extérieure : inter-
ventions chirurgicales.
On amène les élèves à percevoir que les connais-
sances médicales du docteur Moreau sont mises
au service d’expérimentations dégradantes pour
l’humanité. L’auteur y aide en évoquant la fabri-
cation, au Moyen Âge « des nains, des culs-de-
jatte, des estropiés et des monstres de foire »
(l. 14), mais l’effet est rendu glaçant par l’apport
rationnel des sciences et techniques modernes
(« armé de la chirurgie antiseptique et possé-
dant une connaissance réellement scientifique
des lois naturelles », l.  25-26). Enfin, les élèves
peuvent penser aux expérimentations des nazis
sur les prisonniers des camps (Michel Cymes,
Hippocrate aux enfers).
3. La référence au Moyen Âge est explicite : le doc-
teur Moreau évoque ces « opérations de ces pra-
ticiens du Moyen Âge qui fabriquaient des nains,
des culs-de-jatte, des estropiés et des monstres
de foire ; des vestiges de cet art se retrouvent
encore dans les manipulations préliminaires que
subissent les saltimbanques et les acrobates »
(l. 15-16) : elle souligne des interventions chirur-
gicales avilissantes et dictées par l’appât du gain ;
jusqu’au xxe siècle, les difformités étaient exhibées
en spectacle (cf. le film Elephant Man de David
Lynch) et certains étaient mutilés pour cela.
séQuence 27 Savants et rêveurs de science 327
La référence au roman de Victor Hugo,
L’Homme qui rit (1869) n’est pas anodine :
elle évoque son héros Gwynplaine, l’enfant
volé et défiguré qui, devenu adulte, endosse
les combats hugoliens pour la justice sociale.
Elle fait aussi allusion aux rapprochements
allégoriques entre l’homme et l’animal dans le
roman : l’homme qui recueille Gwynplaine se
nomme Ursus (ours), et un loup nommé Homo
(homme) est son alter ego. Cependant, le doc-
teur Moreau n’est pas capable de saisir le sens
de l’œuvre, il n’en garde que le souvenir des
horribles prouesses chirurgicales.
4. Les élèves peuvent relever le lexique en deux
colonnes :
• réalité scientifique :
– « la physiologie, le rythme chimique de la
créature peuvent aussi subir une modifica-
tion durable dont la vaccination et autres
méthodes d’inoculation ;
– « transfusion du sang » (l. 11) ;
– « transplanter le tissu d’une partie d’un ani-
mal à une autre, ou d’un animal à un autre
animal » (l. 18 à 19) ;
– « modifier ses réactions chimiques et ses
méthodes de croissance » (l. 19-20) ;
– « retoucher les articulations de ses
membres » (l. 20-21) ;
– « chirurgie antiseptique » (l. 25) ;
– « connaissance réellement scientifique des
lois naturelles » (l. 25-26).
• activités qui semblent actuellement impos-
sibles :
– « animaux taillés et façonnés en de nou-
velles formes » (l. 1-2).
Ces éléments font ressortir l’aspect scientifique
du texte. En regard d’un relevé conséquent, il n’y
a qu’une occurrence, mais elle définit à elle seule
(efficacement et de façon effrayante) l’apparte-
nance du texte au genre de la science-fiction.
La définition du texte de science-fiction peut
être faite en s’aidant du bilan page 436.
argumentative
5.  Dans un premier temps et éventuellement
sous forme de liste, l’élève investit son person-
nage en se décrivant comme « collègue » du
docteur Moreau : on l’encourage à identifier son
champ de recherche, à décrire sa vie d’étudiant,
328 THème 5 3e • Progrès et rêves scientifiques
ses relations avec le docteur Moreau, son métier
actuel. À partir de là, il peut s’adresser à lui plus
efficacement, que ce soit dans l’effet de réel pro-
duit ou dans l’argumentation retenue.
Il peut choisir différentes stratégies : condamner
sans appel, vouloir dénoncer, encourager à se
remettre en question, etc.
Culture + site
On peut demander aux élèves de préparer l’ora-
lisation d’un passage de ce serment, en se met-
tant dans la peau d’un médecin.
Le coin des mots
• Un médecin a un doctorat en médecine, et on
s’adresse à lui par son titre en lui disant « doc-
teur », d’où l’emploi, dans la langue familière,
du mot « docteur » pour « médecin » (« aller
chez le docteur »). Le féminin de « docteur »
est docteure (femme titulaire d’un doctorat
et donc aussi femme médecin) ou doctoresse
(femme médecin). Un(e) docteur(e) en his-
toire de l’art peut diriger un musée, un(e) doc-
teur(e) en économie peut travailler dans une
grande entreprise ou un ministère.
• Ce substantif vient de l’arabe, il signifie « méde-
cin » et est entré dans la langue au xixe siècle.
Je fais le point
Ce qui est visé est que soit compris le désir de
science, désir proprement humain de com-
prendre son univers et d’agir sur lui. Les deux
héros incarnent ce désir et en tirent une satisfac-
tion pure, non mercantile. Ensuite, cette soif de
savoir est mise au service de l’humanité, ou per-
vertie en servant un désir de pouvoir maléfique.
On ne peut donc pas trancher, mais être incité
à la prudence.
La soif de savoir s’exprime par le goût de la
recherche, la ténacité dans le travail, la volonté
de percer les secrets de la nature. Elle est liée au
plaisir de la découverte, au bonheur de savoir.
Lecture Le progrès scientifique :
enthousiasme
ou désillusion ? p. 428
L’enthousiasme, soulevé par les découvertes
scientifiques majeures, est désormais tempéré
par l’inquiétude contemporaine : en effet, la
science et ses effets sur notre vie ne résout-elle
pas autant de questions qu’elle en pose ?
1. Autour de la Lune de Jules Verne audio
En piste !
On pourra montrer que les astres sont associés à
l’histoire des hommes au-delà de la peinture de
paysage (Caspar David Friedrich, Bord de mer au
clair de lune/Vincent Van Gogh, Nuit étoilée sur
le Rhône, Paysage au lever de la lune).
1.  On utilisera le guide de lecture pour aider
les élèves à s’attacher aux personnages en réa-
gissant à leur attitude devant la découverte.
S’identifier à un personnage est une étape
normale et positive dans le travail de lecture
et il favorise l’appropriation du texte. Ces per-
sonnages sont les mêmes que ceux du roman
précédent De la Terre à la Lune. Dans l’obus se
trouvent aussi deux chiens (Diane et Satellite)
et quelques poules. Jules Verne annonce les
auteurs modernes de science-fiction et imagine
assez précisément ce que sera la conquête spa-
tiale. On aidera les élèves à percevoir la poésie de
la deuxième partie du texte.
2. Cette question vise à ce que l’élève s’appro-
prie le texte ; elle reste largement subjective et
la réponse, si on attend bien qu’elle s’appuie sur
des éléments du texte, n’est pas une argumen-
tation.
3.  « On conçoit l’intérêt avec lequel ces auda-
cieux contemplaient l’astre des nuits, but
suprême de leur voyage » (l. 3-4).
Cette intervention du narrateur introduit un
exposé très scientifique de certains aspects du
système de Nicolas Copernic. Elle permet aux
personnages de rester captivés par le spectacle
car ils ne prennent pas en charge cette inter-
vention très rationnelle, même si la métaphore
« l’astre des nuits » (l. 4) rappelle l’état d’âme des
personnages. Jules Verne a la même préoccupa-
tion dans d’autres romans (« Quelques esprits
bien disposés, mais un peu rétifs, ne compre-
naient pas tout d’abord que, si la Lune montrait
invariablement la même face à la Terre pendant
sa révolution, c’est que, dans le même laps de
temps, elle faisait un tour sur elle-même », De
la Terre à la Lune, chapitre VI) et il insère aussi
dans le roman des planches scientifiques repré-
sentant le système de Nicolas Copernic.
4. Le roman d’anticipation peut prendre,
comme ici, la forme du récit d’aventure. Le
voyage dans l’espace est un thème ancien (His-
toire véritable de Lucien dans l’antiquité grecque,
Histoire comique des États et Empires de la Lune
de Cyrano de Bergerac au xviie siècle) renouvelé
par l’imagination technologique de Jules Verne.
D’aucuns y ont vu des ressemblances avec la
mission Apollo en 1961.
créative
5.  En relevant les métaphores, les personni-
fications, les élèves perçoivent la poésie de
ce passage. Ils peuvent travailler sur les effets
recherchés. On peut les aider en proposant
– soit un modèle avec une progression à thème
constant : « un bouquet étincelant d’étoiles
filantes s’épanouit à leurs yeux. Il…, il… » ;
– soit un modèle avec une progression linéaire :
« un bouquet étincelant d’étoiles filantes
s’épanouit à leurs yeux. Il se fane en laissant
une traînée de lumière. Cette lumière inonde
le ciel… ».
Compréhension, lexique et écriture
Les élèves reviennent sur l’aspect documen-
taire et scientifique du texte de Jules Verne. La
liste de mots leur permet de mettre en place
le lexique. L’activité d’écriture, en deux temps,
conjugue écriture documentaire et écriture
créative : le travail sur les effets du texte per-
met de revenir sur les compétences de lecture
développées pendant le travail sur le texte de
Jules Verne.
y Étape 1 : recherche.
a. – Cherchez des illustrations d’astronautes dans
l’espace (par exemple, de la mission STS-71).
– Faites la liste de ce que vous voyez sur les illus-
trations choisies.
b.  – Collectez des illustrations sur les voyages
dans la Lune (par exemple, des illustrations des
romans de Jules Verne).
– Faites la liste de ce que vous voyez sur les illus-
trations choisies.
y Étape 2 : écriture.
– À partir de la liste, faites des phrases pour
décrire l’illustration.
séQuence 27 Savants et rêveurs de science 329
–  Écriture créative : Vous êtes dans la fusée
avec un ami. Identifiez votre rôle (diriger,
regarder par le hublot, etc.) et présentez-le en
une phrase. Reprenez la liste et imaginez votre
dialogue.
yyRéécriture : améliorez votre récit !
–  Ajoutez des mots du texte de Jules Verne qui
donnent plus de caractère à votre propre
texte.
– Travaillez sur l’effet produit : faites davantage
ressortir la beauté du spectacle, montrez que
ce voyage est effrayant ou difficile, introduisez
un élément de suspens (panne), etc.
–  Lisez votre texte à voix haute pour vérifier l’ef-
fet produit.
  Culture +
Cette activité vise à ouvrir la réflexion sur la
place des femmes dans le monde scientifique.
En effet, trouver des héroïnes féminines dans
les romans d’aventure de Jules Verne sera assez
difficile. Cependant, dans Un hivernage dans les
glaces, Marie, sans être scientifique, embarque
en cachette sur le navire qui part affronter le
grand Nord à la recherche de son fiancé nau-
fragé. En ce qui concerne l’accès des femmes
aux études scientifiques, elle se fait lentement
à partir du xixe siècle. On proposera aux élèves
de faire une recherche en choisissant soit un
domaine (astronomie, médecine, etc.) soit une
personnalité passée (Madame du Châtelet,
Marie Curie, Maria Mitchell…) ou contempo-
raine (Maryam Mirzakhani) dont on présen-
tera les grandes lignes. On peut aussi choisir de
donner la parole à ces femmes ou de bâtir un
interview imaginaire
Site ressource : http://www.femmesetsciences.fr/
2. « Les épidémies dans la science-fiction »
de Jean Marigny
En piste !
Il faudra faire un tableau avec des références de
livres ou films : Who goes there ? de J. W. Cam-
pbell (1938), La Musique du sang de Greg Bear
(1985), Virus cannibale de Bruno Mattei (1980),
Epidemic de Lars von Trier (1987).
Ces exemples permettent de s’interroger sur
les peurs modernes (dont les sources sont très
anciennes, pensons aux pestes et aux épidémies
330   Thème 5  3e • Progrès et rêves scientifiques
médiévales) et sur la place de la science pour y
répondre. La tonalité générale est sombre et on
peut amener les élèves à réfléchir aux usages de
la science et au rôle de la science-fiction pour
faire réfléchir.
Exemple : Je suis une légende (1954) de Richard
Matheson, adapté au cinéma en 2007 par Fran-
cis Lawrence. Après une guerre nucléaire, un
bacille transforme les survivants en vampires
(domaines : microbiologie, épidémiologie, viro-
logie.
1. On utilisera le guide de lecture pour identifier
le type de texte. L’auteur propose un panorama
problématisé des grands thèmes de la SF d’au-
jourd’hui, articulant l’histoire du genre et une
réflexion sur la place que peut prendre la littéra-
ture, ici de SF, pour aborder et traiter les grands
problèmes de l’humanité.
2.  Les domaines scientifiques évoqués sont : la
microbiologie, l’épidémiologie, les nanotechno-
logies. Les élèves peuvent illustrer ces domaines
avec des maladies qu’ils connaissent : virus Ebola,
virus Zika, etc.
3. Les romans de Jules Verne sont l’archétype du
roman dans lequel la science est porteuse d’es-
poir. Le xixe siècle est encore largement positi-
viste et optimiste. Actuellement, chaque progrès
de la science est accompagné d’une inquiétude
(ressources énergétiques/climat, par exemple).
4.  Depuis les années 1940, l’épidémie est un
thème majeur en science-fiction : en sciences
aussi, les progrès de la médecine concernent
largement la microbiologie, la virologie et l’épi-
démiologie. Les ressources narratives de ces
thèmes sont riches en même temps qu’elles
assument une fonction d’alerte pour les géné-
rations concernées.
Oral  
5.  Les élèves sont invités à reprendre les élé-
ments des textes et des films pour en montrer
la puissance narrative très sombre. Ils recensent
ces informations sur des fiches de couleur
(exemple : bleu : information, exemple ; jaune :
explication) qui permettront de nourrir et d’il-
lustrer le débat. L’objectif du professeur étant
de faire aller le groupe vers une réflexion qui
peut prendre en compte la fonction d’alerte
de la science-fiction, quelques recherches
supplémentaires doivent donc être menées
pour envisager des solutions (scientifiques, poli-
tiques), illustrant aussi le désir de l’homme de
servir la santé et la paix. Elles constituent aussi
un jeu de fiches de couleur différente (exemple :
vert : proposition, solution). Les élèves
désignent deux animateurs, deux modérateurs
(qui ont le pouvoir d’interrompre le débat
et doivent le signifier par un geste clair, en se
levant par exemple. Ils explicitent leur interven-
tion, reprise éventuellement par l’enseignant ;
ce dernier est de droit modérateur, selon les
mêmes principes) et deux observateurs chargés
de faire une synthèse (orale ou écrite).
Je fais le point
Le défi scientifique permet de bâtir des héros
modernes forts, qui reprennent les thèmes
classiques de l’ambition, du défi, de la lutte, du
déchirement entre le bien et le mal, mais aussi
de l’admiration pour l’univers et ses mystères
que l’intelligence humaine cherche à percer.
La science-fiction joue sur cette fascination et
sur les peurs qui peuvent en naître, donnant
de la science une vision souvent inquiétante,
mais qui permet aussi d’exorciser les craintes
de l’homme et de l’encourager à être vigilant
et combatif.
L’imagination, moteur
de la science ? p. 430
Atelier Lire différents documents pour
produire un écrit
Les questions posées par la science ne se résu-
ment plus à celles qui concernent le progrès. Dans
la page d’atelier écriture et l’autoévaluation, les
élèves vont dépasser la traditionnelle opposition
entre sciences et lettres, héritée du xixe siècle, et
qui formate encore les représentations des élèves
jusqu’à leur orientation professionnelle.
Il sera intéressant de parler du philosophe Nel-
son Goodman et son œuvre Manière de faire des
mondes (2006), qui fait partie de ceux qui sou-
lignent, depuis les années 1970, que la science
utilise la métaphore, parle de « charme, d’étran-
geté et de trous noirs » en physique et astrono-
mie contemporaines.
Le texte de Johannes Kepler a été choisi pour
illustrer cet aspect de l’imagination scientifique.
y Étape 1 : analyse des textes.
1. Ces questions peuvent relever du champ litté-
raire ou scientifique : ce sera le classement à faire
observer lors de la mise en commun. On pourra
commenter si le questionnement scientifique
apporte quelque chose à une question littéraire,
ou non ! L’objectif est de faire identifier le statut
de ces textes : le conte est littéraire, le texte de
Johannes Kepler est un récit plein de poésie qui
débouche sur un texte scientifique.
2.  Le texte de Johannes Kepler montre une
démarche scientifique :
– place de l’interrogation : « question » (l. 25) ;
– place de l’observation et de l’expérience réité-
rée : « pourquoi les flocons de neige, avant de
se constituer en masses, ont-ils la forme d’une
étoile à six branches ? » (l. 25 à 27) ;
– lexique scientifique : « six branches » (l.  27),
« symétrie » l.  29), « la physique de l’état
solide » (l. 33-34) ;
– recherche d’une cause rationnelle : « Pour
nous, ce problème est particulièrement
résolu » (l. 27-28).
3. On pourra expliquer aux élèves le rôle majeur
qu’a joué l’astronome Johannes Kepler. Ils
peuvent aussi collecter des documents pour
le présenter ou proposer le film L’Œil de l’as-
tronome réalisé par Stan Neumann en 2012.
Johannes Kepler a découvert les relations
mathématiques (lois de Kepler, reprises par Isaac
Newton) qui régissent les mouvements des pla-
nètes. Il est aussi à l’origine de l’optique. Mais
Kepler est aussi un écrivain prolixe dont la riche
imagination est au service de la science et des
idées nouvelles : on a pu voir en lui un précur-
seur de la science-fiction avec Le Songe ou Astro-
nomie lunaire, récit d’un narrateur qui se trouve
sur la Lune. Cette polyvalence se retrouve dans
le texte : jeu de mots (d’essence baroque) sur le
« Rien » (l. 1), rêverie sur le chemin, puis percep-
tion mathématique du flocon.
y Étape 2 : écriture créative.
4.  L’objectif est de faire écrire en binôme un
texte qui permette de jouer sur son statut scien-
tifique ou littéraire.
En ligne, le portail lexical du Centre National
de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL)
séQuence 27 Savants et rêveurs de science 331
propose des entrées intéressantes pour accom-
pagner les élèves dans le lexique : lexicographie,
synonymie, antonymie, concordance (le terme
dans des citations littéraires).
Les élèves peuvent écrire ce texte en binôme,
chacun réagissant aux propos de l’autre ; ils
peuvent aussi échanger leur texte pour l’enri-
chir. La conclusion peut faire apparaître une dif-
férence (deux façons de voir le monde) ou une
convergence (la science utilisant elle aussi des
images qui la rapprochent de la poésie).
Oral Le citoyen doit-il s’intéresser aux
avancées de la science ? p. 431
Atelier Organiser un débat
y Étape 1 : analyse de l’article.
1.  Domaine scientifique : biotechnologie, tech-
nologie médicale,
2. Cette invention participe aux progrès de l’hu-
manité car ce patient, retrouvant l’usage de son
bras après un accident, est un exemple de ce que
la science peut faire pour participer au bonheur
des hommes (ici, recouvrer l’autonomie per-
due). Dans le même temps, il faut faire exprimer
aux élèves les craintes relatives à l’homme « bio-
nique », qui utilise des inventions de la cyberné-
tique (science des mécanismes autogouvernés)
pour remplacer des membres malades, amputés
ou pour augmenter les compétences physiques
ou mentales de l’humain.
3. Le citoyen est concerné car les avancées de la
science peuvent le soigner, mais aussi le remettre
en question : l’homme faible, non conforme
aux attentes de la société, ou, dans un futur de
science-fiction, tout simplement non « aug-
menté » peut être mis en danger.
y Étape 2 : débat.
Langue La grammaire pour lire,
écrire et parler p. 432
Les personnes
J’observe
1. a. Laurent.
b. « Tu », « t’ » : Pierre/ « moi », « je » : Tom.
c. « nous » : les parents de Jules/ « tu » : Jules.
d.  « mon grand », mais la situation d’énoncia-
tion ne permet pas d’en savoir plus.
332 THème 5 3e • Progrès et rêves scientifiques
e.  Ceux qui voulaient partir sans payer, donc
vraisemblablement des clients, mais la situation
d’énonciation ne permet pas d’en savoir plus.
f. Léa et Malo.
Je m’entraîne
2. a. On frappe à la porte ; Malo alla ouvrir, c’était
son frère Pierre.
b. Malo et Léa n’ont plus classe. Ils partiront en
vacances dès que les bagages seront prêts.
c.  Allô, c’est Julie… Je suis bien décidée à finir
mon livre ce soir. Je ne viendrai pas au cinéma.
d. Êtes-vous bien arrivés ? Signé : les parents
f. Bonjour, je suis Charles, le nouveau technicien.
Je crois que je me suis perdu dans le musée !
3. Un « je » écrit à « Sophie », pour lui dire que,
l’ayant guettée en vain, il décide de lui écrire qu’il
l’aime. Il est tard, il fait nuit (« Il est neuf heures,
je vous écris que je vous aime »), il écrit dans le
noir (« bonsoir », « j’écris dans les ténèbres »)
et n’est donc pas sûr d’être lisible (« Je veux du
moins vous l’écrire ; mais je ne sais si la plume se
prête à mon désir).
La modalisation
J’observe
4. b. Elle s’est acheté une grosse bagnole.
c. Elle a enfin changé de voiture !
e. Il se pourrait bien qu’il soit malade…
f. Il est sans doute malade.
Je m’entraîne
5. a. et b. a. « Quelle chance ! » – conseil : il faut
saisir la chance de pouvoir aller se faire soigner.
b. « Je trouve que » – avis.
c. « Laisse-moi te dire que » – critique formulée
poliment.
d. « tant et plus » – critique.
e. « seraient » – supposition.
6. a. « Pourrais-tu » – demande polie.
b. « Toi, bien sûr, ça te fait rire ! » – critique.
c. « J’ai cru que » – doute.
d. « Mais si » – correction apportée à une atti-
tude qui semble dire le contraire.
Le subjonctif
J’observe
7. Le mode qui apparaît est le subjonctif.
a. Il faut que je boive.
b. Je veux que Zoé attende.
c. Nous souhaitons que tu viennes dans une heure.
d. J’aimerais que tu me tiennes la main.
Je m’entraîne
8. a. Il faut nous partions.
b. Il ne faut pas que nous tombions ni que nous
trébuchions.
9.  Les formes verbales au présent de l’indicatif
sont : « couvre », « constitue », « faut ».
Les formes verbales au subjonctif sont : « la
mettent », « puisse ». Le subjonctif indique une
potentialité.
L’accord des adjectifs en position
détachée ou non
J’observe
10. a.  Les changements concernent le genre
du substantif : « cet étage supérieur », « cette
strate supérieure ».
b.  Les changements concernent le nombre du
substantif : « Immense, la forêt », « Les forêts
gabonaises, immenses ».
Je m’entraîne
11.  Bien préparés, les montagnards entament
leur ascension. Le sommet, argenté et encore
lointain dans le brouillard épais, se dérobe à
leurs yeux. Le silence règne et l’on entend leurs
marches, régulières et pesantes, qui crissent
sur la neige. Le refuge s’éloigne peu à peu et le
groupe, désormais soudé dans l’effort, n’est plus
qu’un point dans la neige […].
12. a. et b. –  Indicatif passé simple : « je vis »,
« eut », « m’aperçut », « jugeai », « n’eus »,
« fut », « sentis », « s’ensuivit », « revins »,
« repris » ;
–  indicatif imparfait : « J’étais », « mar-
chaient », « j’avais », « était » ;
–  subjonctif imparfait : « passât » ;
–  conditionnel présent : « je serais ».
c. –  Fondre : se jeter sur quelqu’un (Ma glace
fond vite au soleil) ;
–  course : acte de courir (Je pars faire les
courses au marché) ;
–  connaissance : sortir d’évanouissement (Je
n’ai aucune connaissance en chinois).
La dénotation et la connotation
J’observe
13.  –  Cabane : petite construction en bois
(connotation par le contexte : maison misé-
rable, masure) ;
–  Ombre : zone sans lumière (connotation par
le contexte : mystère) ;
–  Crépuscule : après le coucher du soleil et
avant la nuit (connotation par le contexte :
mystère) ;
–  Filets de pêcheurs : matériel de pêche (conno-
tation par le contexte : maison pauvre) ;
–  Encoignure : coin d’une pièce (connotation
par le contexte : pauvreté).
14.  –  La neige : vapeur d’eau atmosphérique
congelée (connotation : pureté) ;
–  Le chacal : mammifère carnivore se nourris-
sant de cadavres (connotation : méchanceté,
égoïsme) ;
–  La voiture : véhicule automobile (connota-
tion : péjorative si « bagnole, tacot ») ;
–  La mer : étendue d’eau salée (connotation :
immensité) ;
–  La gueule : face d’un animal (connotation :
mauvaise mine, air bizarre).
Je m’entraîne
15. Les connotations sont à exprimer très libre-
ment. Exemples :
–  « le berger » : interroge le ciel pour se diri-
ger, connotation poétique qui personnalise
le lien entre l’homme et l’univers, bien que
ce métier entretienne une relation prosaïque
avec la voûte céleste ;
–  « saphir » : désigne la nuit comme une pierre
précieuse, paroi splendide qui connote le
mystère ;
–  « abîme » : au contraire de la surface du
saphir, l’expression connote ici le mystère de
la profondeur ;
–  « azur » : terme poétique usuel pour désigner
le ciel, dont la connotation est ici renouvelée :
c’est l’espace habité par les anges et que seule
la nuit dérobe au poète visionnaire.
Les mots de la science
16 .  On soulignera l’apport décisif des savants
de l’antiquité grecque et arabe à la science uni-
verselle et donc la trace de ces langues dans le
lexique scientifique. À partir de la Renaissance,
l’étymologie savante se fait souvent à partir du
grec, et la langue française, contrairement aux
autres langues romanes, a tenu à garder la trace
graphique du grec. Ce goût va même jusqu’à
inventer des graphies fantaisistes et faussement
Séquence 27  Savants et rêveurs de science  333
savantes, par exemple « nénuphar », du persan
« nenufar » – la réforme de 1991 propose logi-
quement de revenir à l’étymologie correcte et
d’orthographier « nénufar ».
a. –  Astronaute : mot d’origine grec, « voyageur
de l’espace », lié à l’astronomie (préfixe : astro –,
« étoile »/suffixe : –naute, « navigateur ») ;
–  Bronchite chronique : mot d’origine grec,
« inflammation établie des bronches, lié à
la médecine (radical : bronche, « tuyaux qui
conduisent l’air dans les poumons »/suffixe
–ite).
b. – Cinéma : mot d’origine grec, « art de compo-
ser et de réaliser des films cinématographiques »,
lié à l’art (abréviation de cinématographe/kinema,
« mouvement » et graphein, « écrire ») ;
–  Téléphone : mot d’origine grec, « instrument
pour communiquer par la voix à distance »,
lié aux technologies de communication (télé,
« loin » et phonê, « son »).
c.  –  Alcool : mot d’origine arable, « liquide
obtenu par distillation », lié à la chimie (kuhl,
« poudre très fine servant de fard » puis
« essence obtenue par distillation ») ;
–  Télévision : mot d’origine grec et latine,
« transmission d’images à distance », lié à la
technologie (emprunté à l’anglais television :
tele, « loin » et visio, « vision »).
Plaisir de lire  Mary Shelley,
Frankenstein ou
le Prométhée moderne
 p. 435
Pour entrer dans l’œuvre  
Réponse libre des élèves.
À vos carnets !  
1. Réponse libre des élèves.
2. et 3.  Cette étape permet de rendre compte
de l’appropriation du texte. Son expression reste
largement subjective. On encouragera cepen-
dant la citation.
Pour approfondir la lecture  
4. –  Elizabeth Lavenza : jeune orpheline recueil-
lie par la famille Frankenstein qui la sauve de
la misère. Elle réconforte Victor en lui écrivant
régulièrement, elle veille sur son père et sur son
334   Thème 5  3e • Progrès et rêves scientifiques
frère. Elle est tuée par la créature le soir de son
mariage avec Victor.
–  Justine Moritz : jeune orpheline recueillie
par la famille Frankenstein, accusée à tort du
meurtre de William et décapitée.
–  Safie : son père, un marchand turc, est la
cause de la ruine de M. De Lacey. Il est empri-
sonné mais Félix, séduit par la beauté de Safie,
cherche à le faire évader en échange de la main
de sa fille. Le complot échoue et la famille est
condamnée à l’exil ; mais Safie ne renonce pas
à retrouver Félix.
Ces jeunes femmes sont victimes de la bête, mais
surtout de la société : ni leur statut (orphelines,
fille d’un homme ruiné, etc.), ni leur parole (ni
Justine ni Elizabeth ne sont crues lors du procès
de Justine, l’inquiétude qu’Elizabeth manifeste
sur leur mariage dans sa lettre n’est pas prise
en compte, tout comme son pressentiment
funeste sur le lac de Côme alors que Victor sait
que la bête sera là le soir de son mariage, Safie
est délaissée, etc.) n’ont de valeur.
Une place à part peut être faite à Agathe : jeune
fille dont la vie au sein de sa famille permet à la
créature qui l’observe en cachette de comprendre
l’humanité et ses valeurs. Mais elle est terrorisée
par la créature et s’évanouit quand elle la découvre.
Mary Shelley, fille de la pionnière féministe et
femme de lettres engagée Mary Wollstonecraft,
donne au lecteur des pistes de réflexion à une
époque où les femmes, pour pouvoir être publiées
et respectées, devaient le faire de façon anonyme
ou en usant d’un pseudonyme masculin.
5.  La créature découvre la nature et les sen-
sations qu’elle suscite, la société des hommes
(parole, liens familiaux) et la culture (littérature,
histoire, politique, religion, etc.).
6.  –  Roman gothique : genre littéraire euro-
péen, essentiellement anglais, de la fin du xviiie
siècle, qui associe macabre et sentimental. Son
nom vient de l’engouement de l’époque pour le
monde médiéval.
–  Roman d’anticipation : Mary Shelley reprend
les codes du gothique, à la mode, pour nourrir
un imaginaire moderne grâce à la science. La
parodie L’Abbaye de Northanger de Jane Austen
(1817) – que les élèves peuvent lire avec plaisir
– montre que ce genre s’essouffle au moment
où Mary Shelley écrit : elle lui donne donc, dans
Frankenstein, une place renouvelée par les élé-
ments scientifiques.
7. Le mot-clé est celui du rejet : par Victor, par la
famille De Lacey, etc.
8.  Le monstre est certes celui que l’on
« montre », tant il semble loin de notre huma-
nité par sa laideur physique ou morale. Mais
Victor, qui a défié Dieu, qui ne prend pas soin
de ceux dont il a la responsabilité (la créa-
ture, Elizabeth) et qui semble garder un cœur
endurci, est à l’évidence monstrueux. L’autre
sens de « monstre » (« signe, prophétie »)
apparaît alors clairement.
9. Chimie, botanique et physique (électricité) par-
courent tout le roman, des études de Victor aux
expériences sur la créature. Mary Shelley suit les
progrès de ces sciences du xixe siècle. La relation
entre le progrès scientifique et le bonheur de l’hu-
manité est une question actuelle et essentielle.
On a pu dire aussi que Mary Shelley, toute jeune
mère qui a déjà perdu trois enfants lorsqu’elle
écrit son roman, est prématurément marquée
par le deuil. Cela expliquerait en partie son inté-
rêt pour le galvanisme (la réanimation des corps
morts par l’électricité), qu’elle évoque dans la
seconde préface de Frankenstein.
10.  Mary Shelley propose une relecture du
mythe de Prométhée, mythe central pour le
romantisme, ici relu avec le thème des pouvoirs
que donnent la science.
Après la lecture  
11. Cette étape est très libre, mais elle conduit
l'élève à faire des choix de lecture et d’interpré-
tation, puis à écrire le scénario ou le storyboard.
12.  Pratique d’écriture avérée chez les adoles-
cents et souvent à l’insu des exercices en classe,
la fan-fiction a pour source le désir de poursuivre
la lecture par l’écriture de ce que l’on aurait
voulu y trouver. Elle permet d’écrire « à l’abri »
d’un autre texte et elle encourage le partage de
lecture comme l’écriture collaborative.
Autoévaluation de lecture
Les Aventure d’Alice au pays
des Merveilles de Lewis Carroll p. 437
1. Il s’agit du genre romanesque, mais la parodie
d’une expérience scientifique n’est pas à exclure !
2. Le narrateur donne des indications : d’abord,
ensuite, etc. Elles sont relayées par le champ lexi-
cal du regard (« regarder autour d’elle », « elle
regarda », « elle porta les yeux »). L’hypothèse
d’une chute lente (« elle tombait bien douce-
ment ») permet au regard de s’arrêter car les
objets sont perçus distinctement. On pourra
comparer avec une version filmique ou un des-
sin animé.
3.  Alice est étonnée mais elle raisonne assez
froidement en s’aidant de ses connaissances
scolaires et en restant rationnelle. Elle parle tout
haut et ne se départit pas de son humour bri-
tannique, à moins que l’on ne préfère parler de
self-control, une qualité tout aussi importante
dans l’éducation britannique (« Comme ça
serait drôle de se trouver au milieu de gens qui
marchent la tête en bas »). Cette distance est
relayée par le narrateur qui commente.
4. Les Aventures d’Alice au pays des merveilles de
Lewis Carroll est une œuvre qui se prête à une
multitude d’interprétations (littéraires, psychana-
lytiques, scientifiques, etc.). Son auteur, professeur
de mathématique, peut jouer ici avec la représen-
tation de l’espace – temps alors en discussion.
Mais, il manque les éléments technologiques et
le lexique scientifique qui signent l’appartenance
à la science-fiction. Pourtant, la postérité de ce
texte doit nous engager à plus de curiosité, l’ou-
vrage restant finalement inclassable.
On peut s interroger par exemple sur le lapin
blanc d’Alice en visionnant le début du film
Matrix d’Andy et Lana Wachowski (1999) : Néo
doit suivre le lapin blanc, tatouage qui mène à
Trinity, celle qui le fera sortir de la matrice.
5. Les élèves peuvent être surpris par cette ques-
tion. Mais les interprétations actuelles de l’œuvre
vont toutes en ce sens. Lewis Carroll est le nom
de plume de Charles Lutwidge Dodgson, mathé-
maticien britannique qui a connu le début des
mathématiques non-euclidiennes et ses consé-
quences sur la conception de la forme de l’uni-
vers. Se moque-t-il ici de ces mathématiques
modernes ? Ou les illustre-t-il plaisamment ? La
réponse reste ouverte. Les prémisses de la décou-
verte de la géométrie non-euclidienne (espace
courbe, tunnels dans le temps, etc.) agite et pas-
sionne les scientifiques et les littéraires. Les élèves
Séquence 27  Savants et rêveurs de science  335
peuvent avoir lu Le Magicien d’Oz de Lyman Frank
Baum ou Le Monde de Narnia de C. S. Lewis.
Entraînement au brevet
Brèche dans l'espace de Philip
K. Dick p. 438
Première partie  
Comprendre, analyser, interpréter
1. Les passages en italique nous donnent accès
aux pensées de Turpin. Ils permettent de mon-
trer sa cupidité et d’avancer dans l’intrigue en
donnant des indications sur les motivations des
personnages.
2. Le conditionnel employé exprime le souhait
du personnage.
3. L’expression désigne le poisson qui a été piégé
par l’hameçon, crochet métallique que l’on met
au bout d’une ligne pour prendre du poisson
et qui est souvent accompagné d’un appât. Au
sens figuré, Franck est attiré, appâté par ce qu’il
découvre.
4.  Les phrases interrogatives et exclamatives
montrent l’impatience de Turpin. Il enchaîne les
questions sans attendre de réponse. En outre, il
peine « à dissimuler son impatience » (l. 7), sa
voix est « survoltée » (l. 14), il se frotte les mains
« d’excitation » (l. 19).
5.  Turpin est un homme d’affaires motivé par
l’exploitation de cette nouvelle planète : la forêt
est réduite à une ressource, la terre vierge à une
mine de richesses à exploiter et ce d’autant plus
que les ressources de la Terre ont déjà été épui-
sées : « tout ce qui a la moindre valeur a été
extrait » (l. 22-23), « Qui voudrait d’un monde
épuisé, exploité dans son intégralité pendant des
dizaines de siècles ? » (l. 24-25).
336   Thème 5  3e • Progrès et rêves scientifiques
6.  Woodbine pose des hypothèses fondées
sur une observation (« C’est peut-être la terre
[…], mais de toute évidence ce n’est pas notre
terre », l. 1-2) et entend poursuivre cette obser-
vation (« j’aimerais […] commencer à explorer
les lieux », l. 5-6). Il reste calme, quoique inté-
ressé.
7.  Stanley et Woodbine désapprouvent l’idée
que la découverte scientifique pourrait se
réduire à une exploitation mercantile.
Deuxième partie  
1. •  Dictée
➨  En téléchargement sur le site
www.hachette-education.com, un extrait du
Tour du Monde en 80 jours de Jules Verne.
•  Réécriture : Les explorateurs haussèrent les
épaules. « Bien sûr ». Ils s’avancèrent vers le véhi-
cule, suivis par Turpin et Stanley. « Nous n’avons
jamais laissé entendre que nous étions blasés ;
nous ne sommes pas près de nous endormir sur
le sujet . »
2. •  Sujet de réflexion : Après avoir fait une liste
de découvertes scientifiques et de leurs éven-
tuelles applications technologiques, les élèves
chercheront si elles sont liées à une forme de
pouvoir (par exemple la conquête spatiale,
Internet, l’atome, etc.) ; ils pourront proposer
des explications et des réponses à cette volonté
de puissance.
•  Sujet d’invention : Le journaliste et le scien-
tifique sont hostiles à la cupidité de Turpin.
L’élève devra brosser au brouillon un por-
trait-robot des personnages (courageux, iro-
nique, cassant, etc.) pour pouvoir personnaliser
leur propos. Il pourra réutiliser le lexique scien-
tifique du texte et de la séquence.
 Corrigés des exercices des fiches de grammaire
1. L’énonciation et la situation
de communication
1. a. Un père (je) ne veut plus que son fils (tu)
fume. – b. Un amoureux (moi) veut que son
amoureuse (tu) l’accompagne au cinéma. – c. Un
mari (je) veut laisser sa femme (te) conduire. –
d. Un professeur (je) menace un élève (tu) de
l’envoyer chez le principal s’il oublie à nouveau
son manuel. – e. Des enfants (vous) sont en train
de jouer dans la cour.
2. a. Un professeur menace un élève à cause
de son insolence en classe/Un père menace sa
fille lors d’une crise familiale. – b. Un policier
demande ses papiers à un automobiliste lors d’un
contrôle routier/Un notaire demande ses papiers
à son client lors de la signature d’un acte de pro-
priété. – c. Une mère ordonne à sa fille d’arrêter
de manger des bonbons devant la télévision/Un
docteur conseille à son jeune patient d’arrêter
de manger des bonbons lors d’une consultation
à cause des risques d’obésité. – d. Un professeur
demande à son étudiant s’il pourra rendre son
devoir en temps et en heure/Une bibliothécaire
demande à un jeune homme s’il peut ramener
son emprunt la semaine qui suit. – e. Un jardi-
nier s’étonne en découvrant un oranger tout sec/
Un vieil homme s’étonne en découvrant dans la
rubrique nécrologique qu’une de ses anciennes
connaissances est morte.
3. On attend des élèves qu’ils fassent varier les
registres : familier (sans être vulgaire) quand ils
s’adressent à leur meilleur ami, courant quand
ils s’adressent à leurs parents, et soutenu quand
ils s’adressent à leur principal.
4. On attend des élèves qu’ils fassent varier les
registres : soutenu pour la situation 1, familier
pour la situation 2 et courant pour la situation 3.
5. a. « J’ »/« je » : le président de la Répu-
blique/« vous » : les Français. – b. « Nous » : le
personnel de la SNCF/« vous » : les usagers de
la SNCF. – c. Un artiste. – d. « me »/« je » : le
préfet/« vous » : un ancien combattant. – e. Un
touriste.
6. a. Pour aller à la gare, tournez après l’église !
– b. Nous arrivons vers 10 h ! – c. Je n’ai pas du
tout aimé ce que tu as dit mercredi à table. –
d. Prends ce chemin qui longe la voie ferrée ! –
e. Tu fais cinquante pas puis tu tournes à droite
aux feux.
7. a. Un ami qui veut donner son avis. – b. Un
groupe d’adolescents en route vers le cinéma.
– c. Une aide-soignante fait manger un pension-
naire d’une maison de retraite. – d. Un homme
lit un guide de voyage à son ami. – e. L’épouse
d’un grand malade raconte la nuit qu’elle vient
de passer à sa sœur.
8. « m’ » : Bérénice/« nous » : Bérénice et Titus/
« lui » : Titus/« nous » : Titus et Bérénice.
9. Dans ce poème, on peut imaginer que la voix
qui parle est une jeune femme abandonnée par
son fiancé car il part à la guerre.
10. a. ton/votre. – b. ton. – c. son. – d. tes. –
e. ton.
11. Exemple : Devant une tribune humanitaire
(ONU ou UNESCO), un médecin vient témoi-
gner d’un drame humanitaire.
2. La modalisation
1. a. Modalisé : utilisation du mode conditionnel
« raconterait » et d’un adverbe « souvent ». –
b. Non modalisé. – c. Modalisé : utilisation d’une
tournure impersonnelle « Il s’agit » et d’un
terme évaluatif « drôle ». – d. Modalisé : utilisa-
tion d’un terme évaluatif « admira ». – e. Non
modalisé. – f. Modalisé : utilisation d’une péri-
phrase « À ce que l’on dit ». – g. Non modalisé. –
h. Modalisé : utilisation de phrases exclamatives.
2. a. À ce que l’on dit, vous pourrez passer au
garage : votre voiture sera peut-être prête. –
b. Il est possible que des orages puissent éclater
dans la région en soirée. – c. Une Française peut
avoir décroché la médaille Fields. – d. Les deux
pays pourraient signer un traité d’alliance.  –
e. Les deux contrôleurs prendront peut-être
une décision concernant l’avion. – f. Les voisins
regardent, me semble-t-il, à la dépense. – g. On
craint que les voleurs aient filé dans les bois. –
h. Il est probable qu’elle se maquille beau-
coup trop avant de sortir. – i. Selon certaines
informations, le navire a échoué sur les côtes
mémo Grammaire 337
anglaises. – j. Ces champignons peuvent être
comestibles.
3. Réponse libre des élèves.
4. a. Il neigerait sur toute la région prochaine-
ment/Il neigera certainement sur toute la région
prochainement.  – b. Il est possible que l’Italie soit
un pays qui attire de nombreux touristes/L’Italie
est un pays qui attire de nombreux touristes ! –
c. La publicité pour cette berline a peut-être été
conçue par deux agences différentes/Il est certain
que la publicité pour cette berline a été conçue
par deux agences différentes. – d. Ce livre sera
peut-être suivi des deux autres tomes/Ce livre
sera assurément suivi des deux autres tomes. –
e. Le concert aurait attiré de nombreux specta-
teurs à Las Vegas/Il est sûr que le concert a attiré
de nombreux spectateurs à Las Vegas. – f. Selon
certaines informations, la gentillesse de votre voi-
sine est reconnue par l’ensemble de l’immeuble/
La gentillesse de votre voisine doit être reconnue
par l’ensemble de l’immeuble. – g. Le boulan-
ger a peut-être mis une annonce pour recruter
un stagiaire/Le boulanger a vraiment mis une
annonce pour recruter un stagiaire. – h. Il est
possible que le détective élucide cette affaire en
quelques jours/Il est certain que le détective élu-
cidera cette affaire en quelques jours. – i. Cette
voiture aurait franchi le carrefour à toute allure/
Cette voiture a assurément franchi le carrefour
à toute allure. – j. Ils ont probablement fait des
provisions de pommes de terre pour l’hiver/Ils
ont certainement fait des provisions de pommes
de terre pour l’hiver.
5. – Verbe de sentiment : « je me sens » ;
– phrases interrogatives : «  D’où viennent
ces influences mystérieuses qui changent
en découragement notre bonheur et notre
confiance en détresse ? », « Est-ce un frisson de
froid qui, frôlant ma peau, a ébranlé mes nerfs
et assombri mon âme ? », « Est-ce la forme des
nuages, ou la couleur du jour, la couleur des
choses, si variable, qui, passant par mes yeux, a
troublé ma pensée ? », « Sait-on ? » ;
– utilisation du conditionnel  : « dirait »,
« aurait » ;
– vocabulaire évaluatif : « plein de gaieté »,
« des envies », « des effets rapides, surpre-
nants et inexplicables » ;
– condition : « comme si ».
338   MÉMO GRAMMAIRE
6. a. Ils disent qu’ils seraient là à 15 heures si le
train n’avait pas de retard. – b. Auront-ils vrai-
ment mangé les provisions qu’ils ont empor-
tées ? – c. Quand la machine démarre, elle fait du
bruit : on ne s’entend pas ! – d. Selon certaines
informations, le médecin serait demandé : il
diagnostique, semble-t-il, toutes les maladies
de ses patients. – e. Elle allume le chauffage
parce qu’ils doivent avoir froid. – f. Nathan
retourne précipitamment sur ses pas : il a sans
aucun doute oublié son parapluie dans la bou-
tique. – g. Elle aime, à ce que l’on dit, sortir le
soir. – h. S’il pleuvait une journée de plus : je ren-
trais ! – i. Je me réjouis que cette comédie soit
jouée avec succès dans toute la France. – j. Ces
babioles peuvent coûter 15 euros.
3.  Les discours rapportés
1. Une cohue stationnait devant la porte ; la
bonne femme, affaissée dans un fauteuil, geignait
les mains inertes, la face abrutie. Deux médecins
l’examinaient encore. Aucun membre n’était
cassé, mais on craignait une lésion interne. Hec-
tor lui parla : « Souffrez-vous beaucoup ?
– Oh ! oui.
– Où ça ?
– C’est comme un feu que j’aurais dans les esto-
macs. »
Un médecin s’approcha : « C’est vous, monsieur,
qui êtes l’auteur de l’accident ?
– Oui, monsieur.
– Il faut envoyer cette femme dans une maison
de santé ; j’en connais une où on la recevrait à
six francs par jour. Voulez-vous que je m’en
charge ? »
Hector, ravi, remercia et rentra chez lui soulagé.
D’après Guy de Maupassant,
La Parure et autres nouvelles, 1884.
2. Les verbes introducteurs des paroles rappor-
tées sont : « dit », « s’écria » et « répondit ».
3. a. « annonça ». – b. « prescrivit »/ « ordonna ».
– c. « murmura ». – d. « se plaignit »/« ajouta »/
« conclut ». – e. « promit »/« déclara »/« ajou-
ta ».
4. a. « Virez à bâbord ! Le vent tourne ! » cria
le quartier-maître. – b. « Ouvrez vos livres à la
page 75 ; lisez le texte et illustrez-le ! » annonce
le professeur. – c. « Votre interprétation du
second mouvement manque de chaleur, dit la
chef d’orchestre aux violoncelles, soignez davan-
tage le vibrato ! » – d. « But ! But ! But ! » hurla
soudain le commentateur ; « Champions du
monde ! On est les champions du monde ! »
reprit la foule en délire. – e. « Nous traversons
une zone de turbulences, annonce l’hôtesse d’un
ton ferme, attachez vos ceintures ! »
5. Les paroles rapportées directement sont en
italique. Les paroles rapportées indirectement
sont soulignées.
« Je suis sûr que les indications sont fausses,
avait-il un jour déclaré à Elsy, on a permuté le
numéro des étages. Ne trouves-tu pas bizarre
qu’étant au premier, il nous faille MONTER au
rez-de-chaussée et DESCENDRE au second ? »
Comme d’habitude, elle s’était moquée de lui,
répliquant qu’il était très facile de trouver son
chemin au moyen du « guide électronique »
et que, dès lors, s’attarder à regarder des indica-
tions anciennes et actuellement dépourvues de
signification, était tout bonnement ridicule.
Serge Brussolo, Trajets et itinéraires de l’oubli,
Denoël, 1981.
6. On attend surtout des verbes introducteurs
qui soulignent la dynamique du dialogue :
répondre – répliquer – rétorquer – objecter.
7. Réponse libre des élèves.
8. a. Il se fit la réflexion qu’il avait de la chance
d’avoir un si bon copain (« J’ai de la chance
d’avoir un si bon copain »).
c. Elle pense que toute vérité n’est pas bonne à
dire (« Toute vérité n’est pas bonne à dire »).
4.  D u discours direct au discours
indirect
1. a. La femme politique déclara qu’elle serait
candidate aux prochaines élections. – b. Elle me
dit de prendre à gauche puis à droite/Elle me dit
que je devais prendre à gauche puis à droite. –
c. L’écrivain confia que ses souvenirs d’enfance
étaient sa source d’inspiration principale. – d. La
présidente demande qu’on fasse entrer l’accusé.
– e. Le professeur demanda aux élèves de lire le
texte en entier pour le lendemain/qu’ils lisent le
texte en entier pour le lendemain. – f. La bou-
langère annonça qu’elle n’avait plus de pain. –
g. Marco Polo s’écria comment un tel miracle
était possible. – h. Le policier interroge le pré-
venu pour savoir où il était dans la nuit du 2 au
3 janvier. – i. Elle s’étonna et voulut savoir com-
ment il était arrivé à cet endroit. – j. L’individu
demande si on n’a pas cent balles.
2. a. Elle lui dit : « Je souhaiterais bien aller
encore demain au bal car Asmar m’en a priée. »
– b. Il ne pouvait pas dire à Rachid : « Je ne te
crois pas. » – c. Elle lui affirma : « Je t’ai vu hier. »
– d. Jacques dit à Mariko : « J’emmènerai nos
élèves en classe de neige la semaine prochaine. »
– e. Il a avoué : « Je suis fatigué de recommencer
mille fois la même chose. » – f. Il lui dit : « C’est
par ici ! » – g. Elle lui demanda : « As-tu mangé
quelque chose d’avarié aujourd’hui ? » – h. Sa
mère lui écrivait : « Hier, j’ai reçu de la visite. »
– i. Il lut : « Vous pourrez passer le concours. »
– j. Elle lui annonça : « Je passerai te prendre
demain en voiture. »
3. a. « si la situation va s’améliorer ». – b. « S’il
fait beau ce soir ». – c. « si le parti nationaliste
remporte les élections ». – d. « s’il faut une
autorisation pour filmer en ville » ? – e. « ce que
les ouvriers deviendront après la fermeture ».
4. Les paroles des personnages rapportées indi-
rectement sont : « demanda si elle souffrait
beaucoup », « Elle répondit que oui », « Il vou-
lut savoir où elle avait mal », « Elle lui répondit
que c’était comme un feu qu’elle aurait dans les
estomacs », « demanda si c’était lui l’homme
qui était l’auteur de l’accident », « Il confirma »,
« qu’il fallait envoyer cette femme dans une
maison de santé ; il en connaissait une où on la
recevrait à six francs par jour. Il voulut savoir s’il
voulait qu’il s’en charge ».
5. Un jour, il avait déclaré à Elsy qu’il était sûr
que les indications étaient fausses, qu’on avait
permuté le numéro des étages. Il lui demanda
s’il ne trouvait pas bizarre qu’étant au premier,
il leur faille monter au rez-de-chaussée et des-
cendre au second.
Elle lui dit, en se moquant : « Il est facile de
trouver son chemin au moyen d’un guide élec-
tronique. Dès lors, s’attarder à regarder des indi-
cations anciennes et actuellement dépourvues
de signification est tout bonnement ridicule ! »
6. Productions libres des élèves.
mémo grammaire  339
7. a. Elle demande ce qu’ils ont mangé à la can-
tine. – b. Je souhaite savoir si les enfants ont
peur du noir. – c. Je me demande pourquoi vous
ne parlez jamais de votre enfance. – d. Dites-moi
si vous avez pensé à fermer la porte. – e. Je me
demande lequel des deux vous préférez.
8. a. Elle demanda ce qu’ils avaient mangé à la
cantine. – b. Je souhaitai savoir si les enfants
avaient peur du noir. – c. Je me demandai pour-
quoi vous ne parliez jamais de votre enfance. –
d. Il demanda ils avaient pensé à fermer la
porte. – e. Je me demandai lequel des deux vous
préfériez.
9. a. « reprendrait ». – b. « n’avait pas pu/il ne
pourrait ». – c. « ont participé ». – d. « n’avaient
jamais mangé ». – e. « devraient ».
10. Harpagon se demanda qui cela pouvait être,
ce qu’il était devenu, où il était, où il se cachait. Il
se demanda ce qu’il ferait pour le trouver. Il
se demanda où courir et où ne pas courir. Il se
demanda s’il n’était point à cet endroit-là ou s’il
n’était pas à cet endroit-ci. Il demanda enfin qui
c’était.
D’après l’œuvre de Molière, L’Avare, 1668.
11. Production libre des élèves.
12. Les paroles rapportées directement sont :
« Je vous en prie, mes amies, servez-vous ! »,
« Ah ! Qu’il est difficile de se faire bien servir de
nos jours ! ». Les paroles rapportées indirecte-
ment sont : « qui lui avait dit qu’elle l’aiderait
volontiers », « disant qu’après toute cette agi-
tation un peu de repos et de conversation leur
feraient beaucoup de bien ».  dent. – f. Constat : Tu es un(e) excellent(e)
5.  Les différences entre l’écrit et l’oral
1. a. Situation financière d’Adèle– b. Santé,
hygiène de vie de Mohammed – c. Progrès de
David. d. Relations entre Sofiane et Chloé avant
cet appel – e. Besoin de se reposer – f. Évolution
dans les choix de Guillaume. – g. Amélioration
météorologique après une période de pluie. –
h. Situation personnelle et financière du person-
nage – i. Retards fréquents d’Anne.
2. • On remarque l’absence d’un élément de
négation (ne) dans chacune des phrases.
Le reste des phrases est correct.
• a. Je n’ai pas peur du noir. – b. Ils n’ont rien fait
pour lui venir en aide. – c. Il n’était pas habillé
340   MÉMO GRAMMAIRE
quand ses invités sont arrivés. – d. Je n’ai plus
envie de continuer ce travail. – e. Vous n’avez
pas pris votre dessert.
3. a. Phrase assertive (déclarative). – b. Phrase
assertive (déclarative). – c. Réellement interroga-
tive. – d. Phrase injonctive. – e. Phrase assertive
(déclarative). – f. Phrase assertive (déclarative). –
g. Réellement interrogative. – h. Phrase assertive
(déclarative) et/ou injonctive.
4. a.  Ordre  : Arrêtons cette activité. –
b. Conseil : N’allez pas le voir. – c. Conseil : N’al-
lez surtout pas le voir ! – d. Conseil : Porte-le
plus souvent. – e. Conseil/Interdiction : Ne le
porte plus jamais. – f. Ordre : Attachez-le !/
Mettez-lui une muselière !/Dressez-le !/Réédu-
quez-le. g. Ordre/Conseil : Attache-les./Prends
un rendez-vous chez le coiffeur. – h. Ordre :
Faites moins de bruit./Taisez-vous. – i. Conseil :
Parlez plus fort.
5. a. Connecteur  : il exprime la consé-
quence.  – b. Modalisateur : il exprime la sur-
prise.  – c. Connecteur : il reprend le fil du
discours.  – d. Modalisateur : il exprime l’impa-
tience.  – e. Connecteur : il exprime la consé-
quence
6. a. Constat : Nous allons manquer le début
du concert. – b. Ordre : Administrez-lui un cal-
mant et procédez à un bilan sanguin complet
afin de détecter une éventuelle infection. –
c. Demande : Pouvez-vous fermer les fenêtres ? –
d. Demande : Pouvons-nous nous arrêter un
instant ? – e. Conseil : Ralentis, c’est plus pru-
cuisinier(ère). – g. Conseil : Soutenez-la dans
son parcours et incitez-la à progresser dans les
disciplines scientifiques. – h. Constat : Claire
va devoir être plus organisée dans son travail
et sa vie personnelle/Demande : Pouvez-vous
l’aider dans les tâches de la vie quotidienne ? –
i. Conseil : Profitez du beau temps pour aller
jouer dehors/Demande : Pouvons-nous aller
nous promener ?
7. Les sentiments exprimés pourront être : l’ad-
miration, le mépris, l’étonnement ou la joie.
8. a. Un commandant de bord dans un avion.
– b. Le président de l’Assemblée nationale
(députés). – c. Le président du tribunal. –
d. Un militaire du rang. – e. Un(e) secrétaire
médical(e). – f. Un pilote d’avion/un contrôleur
aérien. – g. Un médecin. – h. Un enseignant.
9. Modifications effectuées : inversion du sujet,
emploi du mot interrogatif en début de phrase,
emploi de verbes conjugués, suppression de
la mise en valeur de groupes détachés par des
reprises.
a. Dors-tu ? Est-ce que cela ne va pas ? Ton état
est-il dû à la fatigue ? Je pense notamment au
manque de sommeil ! Penses-tu à ta santé ? Ce
soir, il te faudra aller au lit à neuf heures !
b. Où allez-vous ? À quelle heure prenez-vous le
train ? Voulez-vous que nous vous emmenions
à la gare ?
6.  L a cohésion textuelle :
la progression thématique
et les connecteurs
1. a. donc : lien de conséquence. – b. parce que :
lien de cause. – c. si : lien hypothétique. – d. car :
lien de cause.
2. Des amis m’ont emmenée voir une exposition
sur le photographe Koudelka. Je ne connaissais
pas cet artiste, donc j’ai accepté d’y aller. De
ce fait, nous nous sommes mis en route. Je n’y
connais trop rien en photos mais je dois avouer
que j’ai été éblouie par certains clichés. J’ai
donc eu envie d’en savoir plus. C’est pourquoi
j’ai acheté le livre de l’exposition à la boutique
de souvenirs. Puis nous sommes rentrés chez
nous. Finalement, nous nous sommes dit que
c’était une exposition à conseiller à d’autres per-
sonnes.
3. a. « depuis trois ans » : durée. – b. « Le len-
demain » : date. – c. « durant toute la nuit » :
durée. – d. « Chaque nuit » : date. – e. « long-
temps » : durée. – f. « trois ans » : durée. – g. « À
longueur d’année » : durée. – h. « Soudain » :
date.
4. a. Thème. – b. Propos. – c. Propos. – d. Pro-
pos. – e. Thème.
5. a. Progression linéaire. – b. Progression à
thème constant. – c. Progression linéaire. –
d. Progression à thèmes dérivés.
6. La semaine dernière, j’ai proposé à Yasmina
d’aller au cinéma avec moi voir ce film, mais elle
m’a dit qu’elle l’avait vu la veille. Par contre, elle
m’a proposé d’aller le lendemain au concert.  montre qu’on a déjà fait référence au personnage.
7. a. Les indices temporels sont : « en juillet »,
« il y a cinq ans. Fin août », « plusieurs week-
ends de septembre », « en janvier de l’année
suivante », « deux mois plus tard », « pour la
fin de l’année scolaire ».
b. – Construction de l’intrigue du roman : « il y
a 5 ans ».
– Début du processus d’écriture : « fin juillet ».
– Envoi du manuscrit à l’éditeur : « janvier de
l’année suivante ».
– Envoi à l’imprimeur : « deux mois plus tard »,
mars.
– Sortie en librairie de l’ouvrage : « fin de l’année
scolaire », juin.
8. Exemple pour la suite 1 : Cette pièce possé-
dait une grande verrière qui créait une atmos-
phère idéale pour cultiver des plantes.
– Progression à thème constant : Elle était expo-
sée plein sud.
– Progression linéaire : En effet, elles bénéfi-
ciaient d’une bonne exposition et d’une hydro-
métrie optimale
– Progression à thèmes dérivés : Toute la maison
était lumineuse.
9. « 2 h » : évacuation > « au petit matin » :
secours en renfort > « toute la matinée » :
consolidation des digues > « 15 h » : moment
du récit > « fin d’après-midi » : vents violents >
« nuit prochaine » : situation qui perdure.
10. et 11. On attend des élèves qu’ils utilisent
les connecteurs logiques vus dans la leçon pour
articuler les arguments les uns aux autres.
7.  La cohésion textuelle : la reprise
et la substitution
1. a. « cet animal ». – b. « un immense tapis
blanc ». – c. « ces articles ». – d. « ce moyen de
locomotion ».
2. Erratum : La consigne demandait si c’était des
débuts ou des fins. Or, il s’agit de débuts ou de
passages à l’intérieur du conte, mais pas spécifi-
quement de fins.
a. Le démonstratif « cette » montre qu’il ne
s’agit pas d’un début de conte puisqu’on fait
référence à un personnage déjà cité « elle ».  –
b. L’utilisation du déterminant défini « la »
mémo grammaire  341
– c. L’utilisation du déterminant indéfini « un »
montre qu’il s’agit d’un début de conte.
3. Les substituts lexicaux du personnage principal
sont : « un homme », « un passant », « ce voya-
geur ». Ils indiquent au lecteur qu’il s’agit d’un
homme de passage, qui voyage de ville en ville.
4. a. Je le lui ai donné. – b. L’as-tu vu ? – c. Il y
passe ses vacances. – d. Il s’en occupe. – e. Tu
leur as proposé ton aide ? – f. Il le lui a révélé.
5. a. Cette molécule. – b. Ces professionnels de
la santé. – c. Ce meuble.
6. On attend s élèves qu’ils puissent expliquer à
quels référents renvoient les pronoms utilisés.
7. Aussitôt que les invités furent réunis, le méde-
cin leur dit : « Je vais vous soumettre le cas le
plus bizarre et le plus inquiétant que j’aie jamais
rencontré. » […] Ce dernier alors sonna. Un
domestique fit entrer le patient. Celui-ci était
fort maigre, d’une maigreur de cadavre, comme
sont maigres certains fous que ronge une pen-
sée, car la pensée malade dévore la chair du
corps plus que la fièvre ou la phtisie. Ayant salué
et s’étant assis, le patient dit : « Messieurs, je
sais pourquoi le docteur Marrande vous a réu-
nis ici […]. Pendant longtemps celui-ci m’a cru
fou. Aujourd’hui il doute. »
D’après Guy de Maupassant, Le Horla, 1887.
8. a. Les différents personnages sont la narra-
trice, la mère et le nouveau jardinier.
b. – La narratrice : « je », « me », « te », « nou-
velle interlocutrice » ;
– La mère : « ma mère » ;
– M. Du Parc : « M. Du Parc », « un gros homme
en salopette », « le nouveau jardinier », « Le
visiteur ».
c. Production libre des élèves.
9. a. Les désignations du loup sont : « Un Loup »,
« cet animal plein de rage », « Votre Majesté »,
« Elle », « cette bête cruelle ».
b. Ces désignations montrent à la fois la cruauté
(« cruelle », « plein de rage ») et sa puissance,
puisque l’agneau l’appelle « Votre Majesté » et
la désigne par la troisième personne du singu-
lier en utilisant une majuscule (« Elle ») comme
marque de déférence.
c. Exemple : « Dit cet animal sauvage »/« Tu la
troubles, reprit cette bête traquée ».
342   MÉMO GRAMMAIRE
8.  La phrase
1. – Phrases verbales : « J’ai perdu mon sac et
mon téléphone », « Acceptes-tu de m’aider ? » ;
– phrases non verbales : « Flûte ! », « Génial ! »,
« Ah ! », « Voici mon amie… », « Albane ! ».
2. Les phrases nominales sont : « Évaluation en
mathématiques ce matin », « Soulagement ».
3. Les phrases complexes sont : « Lorsque tu seras
passé devant la mairie, tourne à droite », « Si tu
es perdu, n’hésite pas à m’envoyer un message ».
4. a. Les touristes attendent leur avion. –
b. L’homme lit son magazine. – c. L’animal
attend ses maîtres. – d. Le dirigeant prononce
un discours.
5. a. Le chien furieux. – b. Le plongeur passionné.
– c. La policière. – d. Vincent.
6. a. Elles [les jeunes filles] observent les invités
de leur amie. – b. Il [l’ingénieur forestier] exa-
mine les arbres. – c. Elle [l’Amicale des anciens
élèves] organise un repas.
7. a. Minimale : qui ne comporte que des consti-
tuants obligatoires (groupe sujet et groupe ver-
bal). – b. Étendue : qui comporte un groupe
facultatif (« à la piscine »). – c. Étendue : qui
comporte un groupe facultatif (« lors de cha-
cune de ses consultations »). – d. Minimale : qui
ne comporte que des constituants obligatoires
(groupe sujet et groupe verbal).
8. a. Hans offre un beau livre à sa sœur. – b. Émi-
lien apprend à piloter son avion radiocom-
mandé. – c. J’ai découvert un pays fascinant.
– d. Tu peux me rendre service. – e. Les soldats
atterrés apprennent la disparition de leur chef. –
f. Les adolescents doivent manger davantage de
fruits et de légumes.
Dans les phrases d et f, les groupes verbaux sont
constitués d’un verbe semi-auxiliaire suivi d’un
groupe infinitif (infinitif et complément de l’in-
finitif).
9. a. Réouverture de la piscine le 15 mars. –
b. Fermeture du théâtre à partir du 20 mai. –
c. Début des soldes dans la bonne humeur cette
année. – d. Réponse à cette invitation souhaitée
avant le 20 juin. – e. Explosion d’une citerne
de gaz dans l’entrepôt hier soir. – f. Circulation
impossible boulevard Magenta pendant deux
heures en raison d’un accident.
10. a. Un entretien avec le président de la Répu-
blique sera diffusé ce soir à 19 heures. – b. Un
tableau de Picasso a été volé cette nuit au musée
d’Amsterdam. – c. La consommation de médi-
caments est en hausse en France. – d. Un avis de
tempête a été annoncé sur les côtes bretonnes.
– e. La situation est bloquée en raison de l’échec
des négociations entre le patronat et les syndi-
cats. – f. La réunion a été clôturée à 20 heures.
– g. La qualité des repas à la cantine scolaire s’est
améliorée depuis un an.
11. Réponse libre des élèves.
12. a. « chaque semaine » : temps (fréquence) ;
« à l’hôpital » : lieu. – b. « tous les soirs » :
temps (fréquence). – c. « avec impatience » :
manière. – d. « dans le jardin » : lieu.
13. a. « Demain » : dans la seconde phrase, l’ad-
verbe demain est mis en relief par sa place dans
la phrase et la ponctuation ; l’énonciateur insiste
sur l’importance du jour : c’est précisément
demain qu’il n’ira pas au cinéma, sous-enten-
dant qu’il s’y rendrait peut-être un autre jour.
b. « Pour son anniversaire » : dans la pre-
mière phrase, le groupe nominal pour son
anniversaire est mis en relief par sa place dans
la phrase et la ponctuation ; cette fois, l’énon-
ciateur insiste sur l’importance de l’occasion :
c’est précisément pour son anniversaire qu’il a
offert un cadeau à sa mère, et il sous-entend
que cette occasion a entraîné le choix d’un pré-
sent particulier.  (b. d.). À l’oral, l’intonation ascendante (mon-
14. Les phrases verbales invitent l’interlocuteur/
le lecteur à inventer les situations d’énonciation
et à imaginer l’ambiance.  partielle : « Que ». – c. Interrogation totale. –
Les phrases non verbales posent d’emblée une
visée davantage informatrice : elles ont les carac-
téristiques de titres d’articles de presse par la
mise en relief du groupe nominal et de l’action
essentielle, et suscitent un effet d’attente.  nitif : e ; subjonctif : f ; indicatif futur : g), à l’ab-
15. On attend l’observation de l’apport d’infor-
mations qui permettent de rendre l’énoncé plus
riche, et d’amener l’interlocuteur/le lecteur à
des représentations plus précises d’un fait, d’une
situation, d’une demande, d’une opinion, etc.
9.  Les types de phrases
1. Les phrases déclaratives sont : « Ce matin, le
ciel est bleu », « Le soleil brille », « Nous l’avons
assez attendu », « Je décide de marcher dans les
rues, au gré de mon inspiration ».
2. Les phrases injonctives sont : « Ne partez
pas », « Ne me laissez pas seule », « Restez avec
moi encore une heure ».
3. Les phrases exclamatives sont  : «  Quelle
idiote ! », « Qu’elle était étourdie ! », « Tout le
monde le lui disait, et c’était tout à fait juste ! ».
4. a. Type déclaratif/assertif. – b. Type interroga-
tif. – c. Type exclamatif. – d. Type injonctif.
5. a. Interdiction. – b. Ordre. – c. Conseil.
6. a. Marion mange-t-elle à sa faim ? – b. Cet
appartement est-il bien isolé du bruit ? – c. Ce
magasin est-il souvent approvisionné ? – d. Les
plages de cette station balnéaire sont-elles
propres ?
7. a. Je me sens bien/mal. – b. Je ne réponds pas
à tes messages parce que je n’ai plus de batte-
rie. – c. Plus tard, je voudrais exercer le métier
d’éditeur.
8. On voit qu’il s’agit de phrases déclaratives par
la présence des points finaux et du mode indi-
catif. À l’oral, l’intonation descendante est un
marqueur supplémentaire.
9. On voit qu’il s’agit de phrases interrogatives
par la présence de points d’interrogation, de
mots interrogatifs (« Combien »/« Quand »),
d’une inversion du sujet (« Préfères-tu »). Il
s’agit d’interrogations totales (a. c.) et partielles
tante) est un marqueur supplémentaire.
10. a. Interrogation totale. – b. Interrogation
d. Interrogation partielle : « Pourquoi ».
11. On voit qu’il s’agit de phrases injonctives à la
présence de points et de points d’exclamation,
aux modes verbaux (impératif : a, b, c, d ; infi-
sence de sujet lorsque le verbe est à l’impératif
ou à l’infinitif, et aux injonctions positives (a, c,
d, e, f, g) et négative (b). À l’oral, l’intonation des-
cendante est un marqueur supplémentaire (non
pertinente pour la phrase f).
12. On voit qu’il s’agit de phrases exclamatives
à la présence de points d’exclamation, aux mots
introducteurs (« Quelle »/« Comme ») et aux
adverbes d’intensités (« très »/ « vraiment »).
mémo grammaire  343
13. a. Admiration. – b. Admiration, envie,
jalousie. – c. Colère, indignation, révolte. –
d. Impatience, soulagement. – e.  Déception,
impuissance, colère, indignation. – f. Irritation,
exaspération. – g. Surprise, stupéfaction, colère.
– h. Joie, euphorie, soulagement. – i. Surprise,
joie, bonheur, admiration. – j. Étonnement,
incrédulité. – k. Compassion, pitié.
14. a. Combien coûte ce croissant aux amandes ?
– b. À quelle date Lise aura-t-elle trois ans ?
– c. Qui Annabelle va-t-elle voir ? – d. À quel
endroit aura lieu la réunion ? – e. Par qui/Par
quelles personnes Fayçal sera-t-il accompa-
gné ? – f. Pour quelle raison a-t-il pu choisir son
poste ? – g. De quelle façon la secrétaire médi-
cale répond-elle au patient énervé ? – h. À quelle
heure s’est-il produit un grave accident sur l’au-
toroute ? – i. Dans quel état d’esprit Raphaëlle
continue-t-elle à jouer au football ? – j. Dans
quelle ambiance la fête s’est-elle poursuivie ? –
k. Pour quelle raison Guillaume ne peut-il pas
donner son sang ? – l. Quand s’installeront-ils
en Corse ? – m. Quel type d’intervention a
subi Anthony ? – n. À quel endroit neigera-t-il
demain ? – o. Qui voudrait devenir pharma-
cienne ? – p. À quelle allure conduisait-il ?
10.  Les formes de phrases
1. Les formes passives sont : « Le sujet est pré-
senté aux élèves », « leurs travaux seront expo-
sés au CDI ».
2. Les formes impersonnelles sont soulignées, et
les verbes impersonnels sont en italiques.
Il fait très frais ce matin. Il a encore gelé, et nous
devons continuer à bien nous couvrir pour sor-
tir. Il suffit de faire attention, et de ne pas se
croire trop vite en été. Il s’agit de rester en forme
jusqu’aux prochaines vacances !
3. Les sujets sont soulignés et les compléments
d’agent sont en gras.
a. Mon chat a été heurté par une voiture. – b. Cette
fête a été préparée minutieusement.  – c. Nous
sommes choqués par ton attitude.  – d. Hasna
a été félicitée par ses parents. – e. L’enfant a été
sauvé de la noyade par un adolescent.
4. Les formes emphatiques sont : « Nos voisins
sont vraiment sympathiques ! », « Ce sont eux
qui nous ont aidés à transporter nos meubles »,
344   MÉMO GRAMMAIRE
« Toute leur famille nous a rendu service, toute
leur famille ! ».
5. a. C’est moi qui ai payé cette facture.  – b. C’est
lui/elle qui a remporté la course. – c. C’est vous
qui avez décidé de partir lundi matin. – d. Ce
sont elles qui sont les plus ennuyées. – e. C’est toi
qui as commandé ton repas en premier. – f. Ce
sont eux qui sont les plus méritants. – g. C’est lui
qui est le plus soigneux. – h. C’est elle qui est la
plus étourdie. – i. C’est moi/toi qui dois faire les
courses samedi. – j. C’est moi/lui/elle qui pro-
mène le chien tous les soirs.
6. a. Forme passive. – b. Forme impersonnelle.
– c. Forme passive. – d. Forme emphatique. –
e. Forme passive. – f. Forme emphatique.
7. a. Négative, déclarative et personnelle. –
b. Positive, déclarative et personnelle. – c. Néga-
tive, interrogative et personnelle. – d. Positive,
déclarative et personnelle. – e. Positive, excla-
mative et emphatique (« très »). – f. Positive,
injonctive et personnelle.
8. Les transformations effectuées sont : le COD
devient sujet de la phrase, le sujet devient com-
plément d’agent, et il y a des révisions stylis-
tiques (phrase c).
a. Le public des Hauts-de-France est apprécié par
ce chanteur. – b. Les derniers réglages sont effec-
tués par l’ingénieur du son. – c. Ses/Les chan-
sons sont toujours interprétées par cet/l’artiste
avec la même passion. – d. À la fin du concert,
plusieurs admirateurs sont reçus par la star.
9. Les transformations effectuées sont : le sujet
devient COD de la phrase, le complément
d’agent devient sujet et il y a des révisions stylis-
tiques (phrases a et b).
a. La critique a loué ce film à sa/la sortie. – b. Le
grand public l’apprécie également beaucoup. –
c. Ce grand compositeur en a créé la musique.
– d. Cette œuvre nous plonge au cœur d’une
grande une aventure romantique.
10. a. Reprise d’un élément antérieur. – b. Mise
en relief d’un élément : propos. – c. Accentua-
tion de l’adverbe. – d. Répétition. – e. Mise en
relief d’un élément : thème. – f. Reprise d’un élé-
ment alors placé en position antérieure, on parle
alors de phrase disloquée. – g. Mise en relief d’un
élément : propos
11. a. Verbe impersonnel : « Il s’agit ». – b. Verbe
impersonnel : « Il … pleut ». – c. Construction
impersonnelle : « Il est arrivé ». – d. Construc-
tion impersonnelle : « Il tombe ». – e. Construc-
tion impersonnelle  : « Il est indispensable
de » se détendre. – f. Verbe impersonnel : « Il
convient ». – g. Verbe impersonnel : « Il vau-
drait ». – h. Construction impersonnelle : « Il
est arrivé ».
12. a. Il ne vient pas nous rendre visite. – b. Il ne
vient jamais nous rendre visite. – c. Il ne vient
pas souvent nous rendre visite. – d. Il ne vient
pas non plus nous rendre visite. – e. Il ne nous
apporte ni des légumes ni des fruits de son jar-
din. – f. Nous ne l’apprécions guère.
13. a. Nous nous rencontrons toujours en ville. –
b. Nous allons souvent au cinéma. – c. Nous
pratiquons le même sport. – d. Nous avons très
envie de nous revoir.
14. a. Admiration. – b. Déception, sympathie. –
c. Colère, indignation, impatience. – d. Enthou-
siasme, reconnaissance. – e. Surprise, colère,
indignation.
11.  L
 e fonctionnement de la phrase
complexe
1. a. Simples. – b. Complexe : composée de plu-
sieurs phrases. – c. Complexe : composée de
plusieurs phrases.
2. a. Indépendantes (on peut les séparer). –
b. Indépendantes (elles sont coordonnées, mais
on peut les séparer). – c. La proposition en ita-
lique dépend de la seconde proposition (on ne
peut pas l’en séparer).
3. a. « et ». – b. « car ». – c. « donc ». –
d. « mais ».
4. a. Coordonnées par « et », conjonction
de coordination. – b. Juxtaposées (virgule). –
c. Coordonnées par « aussi », adverbe de liaison
(combiné à l’emploi de la virgule).
5. Les propositions principales sont soulignées et
les propositions subordonnées sont en gras.
a. Nous passons souvent nos vacances en Bre-
tagne, parce que les paysages y sont superbes. –
b. Quand nous le pourrons, nous visiterons
le Cantal. – c. Je me demande pourquoi tu es
si inquiète. – d. Je veux savoir qui t’a appelée.
– e. Nous achèterons une maison en Provence
lorsque nous aurons vendu notre apparte-
ment.
6. a. « Lorsque tu viendras à Paris et que tu
pourras lui consacrer une demi-journée » : pro-
positions subordonnées reliées par la conjonc-
tion de coordination « et ». – b. « Quand tu
ne comprends pas un exercice et que tu te sens
perdu » : propositions subordonnées reliées par
la conjonction de coordination « et ».
7. a. Complément de verbe. – b. Complément
de phrase. – c. Complément de nom. – d. Com-
plément de verbe. – e. Complément de nom.
8. a. Proposition subordonnée conjonctive. –
b. Proposition subordonnée relative. – c. Pro-
position subordonnée relative. – d. Proposition
subordonnée conjonctive.
9. a. Les phrases simples sont en gras et les
phrases complexes sont soulignées.
C’était une de ces jolies et charmantes filles,
nées, comme par une erreur du destin, dans
une famille d’employés. Elle n’avait pas de dot,
pas d’espérances, aucun moyen d’être connue,
comprise, aimée, épousée par un homme riche
et distingué ; et elle se laissa marier avec un
petit commis du ministère de l’instruction
publique. […] Elle souffrait sans cesse, se sen-
tant née pour toutes les délicatesses et tous
les luxes. Elle souffrait de la pauvreté de son
logement, de la misère des murs, de l’usure des
sièges, de la laideur des étoffes.
Guy de Maupassant La Parure et autres nouvelles, 1884.
b. – « riche et distingué » : la conjonction de
coordination soulignée relie deux adjectifs qua-
lificatifs.
– « Elle n’avait pas de dot, pas d’espérances,
aucun moyen d’être connue, comprise, aimée,
épousée par un homme riche et distingué ; et elle
se laissa marier avec un petit commis du minis-
tère de l’Instruction publique. » : la conjonction
de coordination soulignée relie les deux phrases
(ou propositions).
– « pour toutes les délicatesses et tous les
luxes » : la conjonction de coordination souli-
gnée relie deux groupes nominaux.
c. Les virgules ne juxtaposent pas des proposi-
tions subordonnées mais des participes passés
utilisés comme adjectifs et attributs du sujet
mémo grammaire  345
(«  connue, comprise, aimée, épousée  ») et
des groupes nominaux compléments de verbe
(« de la pauvreté de son logement, de la misère
des murs, de l’usure des sièges, de la laideur des
étoffes ») ; l’accumulation ainsi créée permet
d’enrichir la description du personnage et de
son environnement.
10. a. Je ne peux pas t’aider, parce que tu ne me
dis pas pourquoi tu es contrarié.
b. Lorsque Cédric a confié à Armance ce qu’il
éprouvait pour elle, il s’est tout de suite senti
soulagé.
11. a. Expression de la cause : Je monte me
coucher, car il est tard/Expression de la consé-
quence : Il est tard donc je monte me coucher. –
b. Expression de la cause : Je suis contente car
j’ai une nouvelle amie/Expression de la consé-
quence : J’ai une nouvelle amie donc je suis
contente. – c. Expression de la cause : Tu ne m’as
pas attendue car tu es trop impatient /Expres-
sion de la conséquence : Tu es trop impatient
donc tu ne m’as pas attendue.
12. a. Expression de la cause par la conjonc-
tion de coordination « car » : Ce restaurant est
très apprécié, il propose des plats savoureux. –
b. Expression de la cause par la conjonction de
coordination « donc » : La Tour Eiffel est l’un
des monuments les plus visités au monde, il faut
réserver la visite. – c. Expression de la cause par
la conjonction de coordination « car » : Il est
important de préserver la nature, l’avenir de la
planète est en jeu.
13. Productions libres des élèves.
12.  L es propositions subordonnées
circonstancielles de temps,
de cause et de conséquence
1. a. Oui : « tant que ». L’action de la propo-
sition principale dépend de la durée indiquée
dans la proposition subordonnée. – b. Non :
proposition subordonnée de conséquence.  –
c. Oui : « quand ». Indication d’une durée.  –
d. Non : proposition subordonnée de concession
(quand bien même, « même si »). – e. Oui :
les deux actions sont simultanées. On peut
aussi distinguer une nuance d’opposition entre
l’immobilité des vaches et le passage du train. –
f. Oui : actions simultanées, « tandis que »
346   MÉMO GRAMMAIRE
exprime aussi une opposition injuste entre les
deux actions. – g. Oui : « comme » peut être
paraphrasé par « au moment où » (expression
d’une simultanéité). S’y ajoute une nuance d’op-
position (« Karima entrait »/« son amie […]
sortait »). – h. Non : expression de la cause.
2. a. Au moment où la sonnerie retentit, les
élèves rangent leurs affaires. – b. Les touristes
quittent la plage quand le soleil se couche. –
c. En attendant qu’il ait un meilleur travail, il
fait la plonge. – d. Il faudra leur faire signer ces
papiers, avant qu’ils ne partent. – e. Dès que les
premières gouttes tombèrent, elle avait sorti son
parapluie pour ne pas abîmer sa coiffure.
3. a. Cause. – b. Cause. – c. Conséquence. –
d. Cause. – e. Conséquence.
4. a. La magicienne rivalisa tant d’adresse qu’elle
suscita le plus grand plaisir des spectateurs. –
b. Il s’est alité, puisque le chagrin l’accablait.  –
c. Il s’est fait arrêter parce qu’il était en était
d’ébriété avancée. – d. L’arbre a grandi de telle
sorte qu’il a menacé la toiture. – e. Florian nous
a tellement gavés de pâtisseries que nous en
sommes écœurés.
5. a. … dès qu’il a aperçu la voiture verte de son
maître. – b. … quand l’équipe perdante est sor-
tie du stade. – c. … quand il pleut aux heures de
pointe. – d. … dès qu’on leur lit des histoires. –
e. … quand on leur fait confiance.
6. a. Postériorité. – b. Simultanéité. – c. Antério-
rité. – d. Simultanéité. – e. Postériorité.
7. Productions libres des élèves.
8. a. «  qu’il ne fasse trop noir ». – b. « qu’il a
eu ». – c. « qu’elle puisse. – d. « qu’elle a ter-
miné ». – e. « qu’il soit ».
9. a. « puissent » : subjonctif car la réduction
est envisagée. – b. « a emporté » : indicatif car
la conséquence du raz-de-marée est effective. –
c. « revienne » : subjonctif car le retour rapide du
calme est montré comme illusoire ; action non
réalisée. – d. « ne se plaigne » : le subjonctif sert
à exprimer le but recherché. – e. « se sentent » :
subjonctif car expression du but recherché.
10. – « que c’est une pure merveille » : indicatif,
action réalisée.
– « que c’est une merveille à voir » : indicatif,
conséquence réalisée.
– « qu’il n’est homme au monde qui sût le
concevoir mieux » : subjonctif car la consé-
quence est envisagée (on peut remplacer le sub-
jonctif imparfait par un conditionnel).
– « qu’elles brillent comme du cristal » : indica-
tif, conséquence effective, action réalisée.
– « tant que le palais brille très loin alentour » :
indicatif, conséquence effective, action réalisée.
13.  L es propositions subordonnées
circonstancielles de but, de
concession et d’hypothèse
1. a. « afin que je sache au moins comme elle
se porte ». – b. « Pour que tout soit prêt à
temps ». – c. « de crainte que ses enfants ne
jouent avec le feu ». – d. « pour que quelqu’un
prenne la parole ».
2. a. « Si la moisson n’a pas encore été faite » :
condition/« bien que l’été soit sur sa fin » :
concession. – b. « Alors que les Bleus avaient
trois points d’avance à la mi-temps » : conces-
sion. – c. « Quand bien même tu aurais des
arguments » : concession. – d. « Au cas où vous
passeriez nous voir » : condition. – e. « Si vous
en avez vraiment envie », « pour peu que vous
vous en donniez la peine » : condition. – f. « Si
pauvre qu’elle soit » : concession/« s’il le fait
avec politesse » : condition.
3. a. Bien qu’elle soit malade, Melissa continue
de travailler. – b. Ces élèves savent ne pas se
décourager alors qu’ils ont des résultats déce-
vants. – c. Bien que Sébastien dise vrai, personne
ne le croit. – d. Même si elle n’a pas de talent ; elle
est passée à la télévision. – e. Quoique cela soit
contraire au choix de la plupart des gens, j’aime
passer mes vacances d’été dans les pays du Nord.
4. a. « soit ». – b. « gagne ». – c. « soient ». –
d. « n’ait ». – e. « puisse ».
5. a. … alors qu’elle a commencé à en jouer à
quinze ans. – b. Bien qu’il ait plu et alors même
que tout le monde prédisait le contraire, … –
c. Même si la météo prévoit des températures gla-
ciales aujourd’hui, … – d. Bien que tout le monde
le dise peureux, … – e. Même s’il a joué pendant
dix ans dans différentes équipes étrangères, …
6. a. Victoire a éteint le téléviseur pour que Victo-
rine puisse écouter sa musique tranquillement. –
b. Robin ne fait jamais ses courses le samedi
après-midi de façon à éviter la foule des consom-
mateurs. – c. Il est préférable de circuler en ville
à vélo pour éviter les embouteillages. – d. Il s’es
acheté une très grosse berline aux vitres teintées
afin que tout le monde le regarde. – e. Les can-
didats sont invités à prendre la parole afin qu’ils
puissent clarifier leurs programmes politiques.
7. a. « Si vous osez lui demander » : subor-
donnée de condition/« si elle vous accorde
une augmentation  » : subordonnée interro-
gative indirecte. – b. Subordonnée de condi-
tion. – c. « Si vous vous trouvez dans la rue à ce
moment-là » : subordonnée de condition/« si
vous êtes d’accord pour signer la pétition » :
subordonnée interrogative indirecte. – d. « si
elle acceptera le poste » : subordonnée interro-
gative indirecte/« s’il devient libre »: subordon-
née de condition.
8. a. … si toutes les conditions de sécurité sont
remplies. – b. … si l’humanité n’agissait pas de
façon absurde. – c. … si vous donniez du sens
à ce que vous apprenez. – d. … s’il ne pleut
pas trop au printemps. – e. … si son inventeur
n’avait pas débordé d’imagination.
9. a. « seraient ». – b. « veux ». – c. « avaient ». –
d. « j’aurais obtenu ». – e. « il aurait rencontré ».
10. a. Irréel du passé : l’hypothèse, au passé, est
rejetée comme fausse. – b. Potentiel : l’hypo-
thèse peut se réaliser (il est possible de moins
regarder la télévision). – c. Irréel du présent :
l’hypothèse est présentée comme fausse. –
d. Potentiel : l’hypothèse peut se réaliser.
14.  Le groupe nominal
1. • Usage :
– les noms propres : « Paul » (b), « Paris » (d),
« New York » (h), « Pilat » (i) ;
– les noms communs : « robinet » (a), « plom-
bier » (a), « forêt » (b), « cabane » (b), « prome-
neurs » (c), « pattes » (c), « champignons » (c),
« ville » (d), « prix » (d), « viande » (d), « famille »
(e), « eau » (e), « joie » (f), « miroir » (f), « boîtes
de conserve » (g), « repas » (g), « nutrition-
nistes » (g), « individu » (h), « méfiance » (h),
« voisins » (i), « dune » (i), « océan » (i), « bon-
heur » (i), « cambrioleur » (j), « délit » (j), « vol »
(j), « appartement » (j).
mémo grammaire  347
• Sens :
– les noms animés : « plombier », « Paul »,
« promeneurs », « pattes », « famille », « nutri-
tionnistes », « individu », « voisins », « cam-
brioleur » ;
– les noms non animés : « robinet », « forêt »,
« cabane », « champignons », « Paris », « ville »,
« prix », « viande », « eau », « joie », « miroir »,
« boîtes de conserve », « repas », « New York »,
« méfiance », « dune », « Pilat », « océan »,
« bonheur », « délit », « vol », « appartement » ;
– les noms concrets : « robinet », « plom-
bier », « Paul », « forêt », « cabane », « prome-
neurs », « pattes », « champignons », « Paris »,
« ville », « prix », « viande », « famille », « eau »,
« miroir », « boîtes de conserve », « repas »,
« nutritionnistes », « New York », « individu »,
« voisins », « dune », « Pilat », « océan », « cam-
brioleur », « délit », « vol », « appartement » ;
– les noms abstraits : « joie », « méfiance »,
« bonheur » ;
– les noms comptables : « robinet », « plom-
bier », « forêt », « cabane », « promeneurs »,
« pattes », « champignons », « ville », « prix »,
« famille », « miroir », « boîtes de conserve »,
« repas », « nutritionnistes », « individu »,
« voisins », « dune », « océan », « cambrio-
leur », « délit », « vol », « appartement » ;
– les noms non comptables : « Paul », « Paris »,
« viande », « eau », « joie », « New York »,
« méfiance », « Pilat », « bonheur ».
2. a. « Cette » : déterminant démonstratif. –
b. « Les » : article défini/« une » : article
indéfini. – c. « Quelle » : déterminant excla-
matif/« Du » : article partitif/« les » : article
défini/« la » : article défini. – d. « Ces » : déter-
minant démonstratif/« un » : article indé-
fini/« la » : article défini. – e. « Un » : article
indéfini/« la » : article défini/« ses » : détermi-
nant possessif/«cent dix » : déterminants numé-
raux cardinaux. – f. « Certains » : déterminant
indéfini/« le » : article défini. – g. « Quel » :
déterminant démonstratif/« la » : article défini. –
h. « La », « la » : articles définis. – i. « L’ », « la »:
articles définis/« Chaque » : déterminant indé-
fini/« sa » : déterminant possessif. – j. « Deux » :
déterminant numéral cardinal/« une » : article
indéfini/« la » : article défini.
348   MÉMO GRAMMAIRE
3. a. Ascensionnel : un parachute ascensionnel,
adjectif de relation. – b. Récent : un sondage
récent, adjectif qualificatif. – c. Administratif :
un document administratif, adjectif de rela-
tion. – d. Léger : un cartable léger, adjectif qua-
lificatif.  – e. Scolaire : un livre scolaire, adjectif
de relation. – f. Silencieux : une ville silencieuse,
adjectif qualificatif.  – g. Matrimonial : un contrat
matrimonial, adjectif de relation. – h. Maritime :
un espace maritime, adjectif de relation.
4. a. « Tous les élèves ». – b. « Nul habi-
tant ». – c. « chaque touriste ». – d. « Plusieurs
randonneurs ». – e. « Toutes les candidates ». –
f. « Quelques jeunes filles ». – g. « Aucun voi-
sin ». – h. « Certains voyageurs ». – i. « une
autre joueuse ». – j. « Tel homme ».
5. a. C’est un mauvais garçon (méchant) Il a
une mauvaise haleine (fétide). – b. Il est un
bon médecin (compétent) C’est un médecin
bon (dévoué). – c. Il se rend chez un petit com-
merçant (un petit magasin) C’est un commer-
çant petit (de petite taille). – d. C’est un haut
lieu de la résistance (réputé) C’est un lieu haut
(élevé). – e. Il est un grand homme (illustre) Il est
un homme grand (de grande taille). – f. Il est un
brave homme (honnête) Il est un homme brave
(courageux).
6. a. Votre père me parle de la grave maladie de
votre fille. – b. L’ensemble des élèves a été surpris
par la maladresse de cette réponse. – c. Nous
avons été amusés par la drôlerie du costume de
Chaplin. – d. Pierre rougit sans arrêt du fait de
sa grande timidité. – e. L’eau de cette baie a une
telle clarté qu’elle donne envie de s’y baigner. –
f. Je vous suis reconnaissant de la persévérance
de vos efforts. – g. La famille a été surprise par
l’étrangeté de cet accueil. – h. La réunion a duré
plus longtemps que prévu : ils ont beaucoup
discuté de l’importance ou non de ce point. –
i. Ils hésitent avant de sortir : ils s’interrogent sur
l’utilité ou non de prendre le parapluie. – j. Lors
du procès, le témoin qui a déposé sous serment
n’a pas montré une grande sérénité.
7. « Les fenêtres » : article défini qui désigne
l’ensemble des fenêtres/« la chambre de der-
rière » : article défini qui désigne l’unique
chambre/« Une porte de communica-
tion » : article indéfini qui désigne la première
mention de cette porte/« La porte » : article
défini qui désigne l’unique porte/« la chambre
du devant » : article défini qui désigne l’unique
chambre du devant/« au corridor » : article
défini contracté qui désigne le seul corridor/« la
clef en dedans » : article défini parce que le
narrateur a déjà parlé de la clef/« une petite
pièce » : article indéfini qui désigne la première
mention de cette porte/« le devant » : article
défini qui désigne une partie de la maison déjà
évoquée/« de la maison » : article défini qui
désigne le lieu déjà évoqué/« l’entrée » : article
défini qui désigne une unique entrée/« du cor-
ridor » : article défini contracté qui désigne un
lieu déjà mentionné/« la porte entrebâillée » :
article défini qui désigne l’unique porte/« cette
pièce » : pas d’article/« vieux bois de lits, de
malles » : pas d’article/« tous ces objets » :
pas d’article/« un pouce » : article indéfini qui
désigne une mesure/« d’une partie quelconque
de la maison qui n’ait été soigneusement
visité » : article indéfini qui désigne une partie
d’un tout/« de la maison » : article défini qui
désigne un lieu déjà évoqué/« Des ramoneurs » :
article indéfini qui désigne des personnages qui
apparaissent pour la première fois/« dans les
cheminées » : article défini qui désigne l’en-
semble des cheminées/« La maison » : article
défini qui désigne un lieu déjà évoqué/« quatre
étages » : pas d’article/« avec des mansardes » :
article indéfini qui désigne des ouvertures qui
apparaissent pour la première fois.
8. « le plus honnête homme et le plus vertueux
de son siècle » : superlatif de supériorité/« la
plus grande réputation » : superlatif de supério-
rité/« du plus savant homme » : comparatif de
supériorité/« le plus simple, le plus vrai et le plus
modeste » : superlatif de supériorité/« homme
plus doux, plus compatissant, plus obligeant » :
comparatif de supériorité/« plus avare » : com-
paratif de supériorité.
15.  L’expansion du nom
1. a. « fâchée ». – b. « bleu clair ». – c. « orange ». –
d. « inconscients ». – e. « Pâles, hâves, déchar-
nées ».
2. a. « tropicaux ». – b. « américains ». – c. « car-
diaque ». – d. « hippiques ». – e. « dominicale ».
3. a. « de l’espace ». – b. « du fleuve ». – c. « de
la semaine ». – d. « de cheval ». – e. « de l’équa-
teur ».
4. a. « à feuillage caduc ». – b. « de l’Académie
française ». – c. « écossais ». – d. « victorieuse ». –
e. « de retraite ».
5. a. Mesquin/pas grand. – b. Amusante/étrange. –
c. Précédente/historique. – d. Qui fouine/étrange.
– e. Fort/religieux.
6. a. La pollution de Paris/la pollution qui
recouvre Paris/la pollution parisienne nuit au
tourisme. – b. L’amitié de ces frères/l’amitié fra-
ternelle/l’amitié qui lie ces frères est digne d’un
roman. – c. Le chômage de masse/le chômage
massif/le chômage qui touche des masses est un
sérieux problème. – d. Le cinéma d’Hollywood/
le cinéma hollywoodien/le cinéma qui est fait à
Hollywood est de qualité variable. – e. Le sport
de l’Australie/le sport australien/le sport qui est
pratiqué en Australie est très différent de celui
du vieux continent.
7. a. « que ». – b. « de qui ». – c. « dont ». –
d. « où ». – e. « où ».
8. Réponse libre des élèves.
9. a. « as » s’accorde avec le pronom relatif
« qui » dont l’antécédent est « toi » (deuxième
personne du singulier). – b. « plaît » s’accorde
avec le pronom relatif « qui » dont l’antécé-
dent est « un livre » (troisième personne du
singulier).  – c. « avez été » s’accorde avec le
pronom relatif « qui » dont l’antécédent est
« vous » (deuxième personne du pluriel).  –
d. « poussent » s’accorde avec le pronom
relatif « qui » dont l’antécédent est « les cham-
pignons » (troisième personne du pluriel).  –
e. « appartiennent » s’accorde avec le pronom
relatif «  qui » dont l’antécédent est «  des
chiens » (troisième personne du pluriel).
10. a. « soit ». – b. « puisse ». – c. « convienne ». –
d. « ait marché ». – e. « vive ».
11. a. « lesquelles ». – b. « auxquels ». – c. « des-
quelles ». – d. « lesquels ». – e. « laquelle ».
12. Production libre des élèves.
16.  Les caractéristiques du verbe
1. a. Transitif direct. – b. Transitif direct. – c. Intran-
sitif. – d. Transitif direct. – e. Intransitif. – f. Transitif
mémo grammaire  349
direct. – g. Transitif direct. – h. Intransitif. – i. Tran-
sitif indirect. – j. Transitif direct.
2. Verbes attributifs  : «  est devenu  » (c),
« reste » (h), « apparut » (j)/Verbes intransitifs :
« est partie » (b), « tournoyaient » (e), « Tais-
toi » (f), « dort » (f)/Verbes transitifs : directs :
« a offert » (a), « jetèrent » (d), « a abusés »
(g), « croyais » (g), « a traversé » (i) ; indirects :
« parlait à » (i).
3. a. Il tient à son confort/Il tient son chapeau à
la main.
b. Elle arrête de crier/La police arrête le suspect.
c. Elle rompt le pain/Elle a rompu avec lui.
d. Nous avons veillé à soigner son arrivée/Elle l’a
veillé toute la nuit.
e. Nous montons tous les deux ce cheval/Elle
monta rapidement à l’étage.
f. Elle tomba au sol/Tu tombes bien, toi !
4. a. Voix active. – b. Voix active. – c. Voix
active.  – d. Voix passive. – e. Voix passive. –
f. Voix active. – g. Voix passive. – h. Voix passive.
5. a. passé simple de l’indicatif. – b. passé com-
posé de l’indicatif. – c. conditionnel passé de
l’indicatif. – d. passé composé du subjonctif.  –
e. infinitif présent. – f. présent de l’indicatif.  –
g. passé simple de l’indicatif. – h. plus-que-parfait
de l’indicatif.
6. – Sens réfléchi : « se fraya » (a), « se sont
révoltés » (c), « me découvre » (f), « nous occu-
pons » (g), « s’approchaient » (i), « te dis » (j).
– Sens réciproque : « se sont succédé » (b), « se
reconnurent » (e).
– Sens passif : « se referma » (d).
7. a. Un chèque-cadeau pour son départ à la
retraite lui a été offert par son équipe. – b. Ses
amis d’enfance ont été reconnus (par lui) dès son
entrée dans la pièce. – c. Son arrestation lui a été
signifiée par les autorités du pays. – d. Sa propo-
sition aura été refusée. – e. Il est apprécié par ses
collègues pour son grand sens du devoir. – f. Ses
bagages avaient été pris par le touriste. – g. Dans
la mythologie romaine, les jumeaux auraient été
sauvés de la noyade par une louve. – h. Au prin-
temps, les variations climatiques sont surveil-
lées par les maraîchers. – i. Les cyclistes étaient
encouragés par la foule. – j. Les criminels ont été
arrêtés.
350   MÉMO GRAMMAIRE
8. a. Elle cherche son foulard/Elle se cherche
depuis des années. – b. Il plie le linge/Il se plie
à toutes ses demandes. – c. Il a dépêché un
ambassadeur auprès des nouvelles autorités
de ce pays/Il se dépêche de rentrer chez lui. –
d. Nous accordons une grande importance à
l’orthographe/Nous nous accordons sur un
point, l’orthographe. – e. Ils posent leurs affaires
partout/Ils se posent beaucoup de questions.
9. a. On a retrouvé toutes ses affaires dans une
poubelle. – b. Le courant a emporté la nageuse
mais elle a réussi à revenir sur la plage. – c. Sa
venue si tardive nous a surpris. – d. On vous
aura applaudi pendant un quart d’heure : quel
succès ! – e. On avait bâti ces usines pendant la
révolution industrielle. – f. Les éditeurs publie-
ront les ouvrages de référence à la rentrée. –
g. Dès que le responsable eut allumé toutes les
bougies, on le fit entrer les yeux clos. – h. Un
architecte a entièrement repensé la maison. –
i. On l’écoute avec attention. – j. Par la fenêtre,
Victor comprit qu’on ne l’avait pas prévenue.
17.  Les principaux modes et temps
1. « Pars » : impératif – « pleurant » : participe
présent – « voyait » : indicatif – « fassent » :
subjonctif.
2. a. Nous lancions. – b. Elles eurent su. – c. Nous
aurions vu. – d. Nous tenions. – e. Ils aient mis. –
f. Tu veuilles. – g. Sachez. – h. Va. – i. Sois.
3. a. Ordre. – b. Conseil. – c. Prière. – d. Ordre.
– e. Conseil.
4. Procès dans le présent : a, j – Procès dans le
passé : b, c, e, g, h, i – Procès dans le futur : d, f.
5. « nous sommes retrouvés » : indicatif –
« appellent » : subjonctif – « en criant » : géron-
dif – « ait menés » : subjonctif – « voyions » :
subjonctif – « étions quittés » : indicatif.
6. Erratum : Dans certaines versions du manuel,
les verbes sont inversés. Voici la bonne disposi-
tion : d. Elles firent – e. Nous vînmes – f. Vous
voyiez – g. Nous vécûmes – h. Il court.
a. Indicatif conditionnel présent. – b. Impératif
passé. – c. Indicatif passé simple. – d. Indicatif
passé simple. – e. Indicatif passé simple. – f. Indi-
catif imparfait/subjonctif présent. – g. Indicatif
passé antérieur. – h. Indicatif présent. – i. Indicatif
futur. – j. Indicatif imparfait/subjonctif présent.
7. a. Souhait/volonté. – b. Volonté. – c. Sou-
hait. –d. Volonté. – e. Appréciation/volonté.
8. a. Actif, subjonctif présent. – b. Passif, indi-
catif conditionnel passé. – c. Actif, indicatif
conditionnel présent. – d. Actif, subjonctif
passé.  – e. Actif, subjonctif présent. – f. Actif,
subjonctif présent. – g. Actif, indicatif plus-
que-parfait. – h. Passif, indicatif passé simple. –
i. Actif, indicatif conditionnel présent. – j. Passif,
indicatif conditionnel présent.
9. Antériorité : a, b, d, e, g. – Simultanéité : h. –
Postérité : c, f.
10. a. Doute. – b. Cause niée. – c. Conséquence. –
d. Concession. – e. Construction superlative.
11. a. Elle dise. – b. Elle fut écrite. – c. Elle eut
cuit. – d. Vous fassiez. – e. Nous irions. – f. Tu
viennes. – g. Veuillez. – h. Elle rend. – i. Tu ries. –
j. Il se soit tu. – k. Vous serez vu(s).
18.  Les valeurs et les aspects des temps
1. a. Futur antérieur de l’indicatif, accompli. –
b. Présent de l’indicatif, non accompli. – c. Passé
composé de l’indicatif, accompli. – d. Passé
simple de l’indicatif, accompli. – e. Plus-que-
parfait de l’indicatif, accompli. – f. Passé anté-
rieur de l’indicatif, accompli. – g. Imparfait de
l’indicatif, accompli. – h. Présent de l’indica-
tif, non accompli. – i. Futur de l’indicatif, non
accompli. – j. Conditionnel présent de l’indica-
tif, accompli.
2. a. « lisait » : imparfait de l’indicatif, non
borné/« claqua », « sursauta » : passé simple
de l’indicatif, borné. – b. « demande » : pré-
sent de l’indicatif, non borné/« réussira » :
futur de l’indicatif, borné. – c. Futur de l’indi-
catif, borné.  – d. « dînait » : imparfait de l’in-
dicatif, non borné/« arriva » : passé simple de
l’indicatif, borné. – e. « furent », « eurent » :
passé simple de l’indicatif, borné. – f. « était
assise » : plus-que-parfait de l’indicatif, non
borné/« approcha » : passé simple de l’indica-
tif, borné. – g. « a reconnu » : passé composé
de l’indicatif, borné.
3. a. « est » : présent d’énonciation.  –
b. « annonce » : présent de vérité générale.  –
c. « arrive », « s’installe », « attend » : présent
de narration. – d. « vient » : présent à valeur de
passé proche. – e. « apprend » : présent de vérité
générale. – f. « souviens » : présent d’énoncia-
tion. – g. « ont » : présent de vérité générale. –
h. « déteste » : présent d’énonciation.
4. a. Habitude. – b. Arrière-plan. – c. Description.
– d. Arrière-plan/description. – e. Répétition. –
f. Politesse. – g. Arrière-plan puis description. –
h. Arrière-plan. – i. Hypothèse.
5. a. Non accompli, non borné. – b. Non accom-
pli, non borné. – c. Accompli, borné. – d. Non
accompli, non borné. – e. Non accompli, non
borné. – f. Accompli, borné. – g. Non accompli,
non borné. – h. Accompli, borné. – i. Borné. –
j. Accompli.
6. Les verbes à changer sont les suivants : « se
trouvait », « dominait », « leva », « s’assit »,
« devait », « se mit », « se leva », « prit », « com-
mença », « menait », « avait cédé », « venait »,
« déboucha », « paissaient », « regarda », « vit »,
« reprenait », « entendit ».
7. Les verbes à changer sont les suivants : « se
réfugia », « se trouvait », « tombait », « sem-
blait », « se demandait/se demanda », « pour-
rait », « attendit », « cessait », « vit », « se
trouvait », « jugea », « sourit », « se dit »,
« tuait », « regardait », « sourit », « avait »,
« s’approchait », « reconnut », « sourit »,
« connaissait ».
19.  L es fonctions dans la phrase : le
groupe sujet et l’attribut du sujet
1. a. C’est Emma qui aimait manger les tartes au
citron de sa grand-mère. – b. Dans les premières
semaines de leur vie, c’est grandir qui sera leur
première occupation. – c. Dans une ruelle, c’est
lui qui se fit détrousser par un voleur. – d. Ce
sont les aventures de Tintin qui ont été imagi-
nées par Hergé. – e. C’est un groupe d’amis qui
retrouva dans la cour de l’immeuble un homme
blessé. – f. C’est une girouette qui était perchée
sur le moulin.
2. a. « les chats et les chiens » : groupe nomi-
nal.  – b. « elles » : pronom personnel. – c. « le
beau papillon blanc » : groupe nominal. – d. « La
journée qui leur a semblé interminable » : groupe
nominal. – e. « des enfants grands et petits » :
mémo grammaire  351
groupe nominal. – f. « La chienne des voisins » :
groupe nominal. – g. « Il » : pronom personnel.
3. a. « Marie et Cécilia mangent ». – b. « Les
vacances approchent ». – c. « Le chien bondit,
aboie et court »/« il est ». – d. « Vous dormez ». –
e. « arrive-t-elle ». – f. « C’est ».  – g. « Morgane
et Louis mettent ». – h. « Lise attend ». – i. « qui
marchent ». – j. « Nous partons ».
4. a. Non. – b. Oui, présence d’un verbe d’état. –
c. Oui, attribut du sujet qui donne une caractéris-
tique du groupe sujet. – d. Non. – e. Non. – f. Oui,
présence d’un verbe d’état.  – g. Non.
5. a. Les hirondelles sont de jolis oiseaux. –
b. Par temps de pluie, ta sœur paraît agitée. –
c. Les routes semblent très glissantes. – d. Les
parcs d’attraction demeurent ouverts toute la
nuit.  – e. Ces handballeuses passent pour les
plus douées de leur génération. – f. Ces clientes
paraissent satisfaites de leurs vacances. – g. Les
voisines sont des femmes affables.
6. a. « difficiles »/« faciles ». – b. « un repor-
ter ». – c. « elle ». – d. « affecté ».
7. a. « Les vols ». – b. « Elles ». – c. « Cou-
rir ». – d. « des joncs ». – e. « cela ». – f. « Qu’il
vienne ». – g. « qui ». – h. « Nous ». – i. « Qu’il
manque ce devoir ». – j. « Rire ».
8. Les attributs du sujet sont : « un commerce
honteux », « utile qu’au flatteur », « plus de
trente personnes ».
20.  L es fonctions dans la phrase :
les compléments de verbe et les
compléments de phrases
1. a. « les feuilles ».  – b. « les maisons alen-
tour ». – c. « des tigres ». – d. Aucun COD.  –
e. Aucun COD. – f. « la voiture ». – g. « des
féculents et des légumes ». – h. « le poids des
invités ». – i. « des arguments convaincants ». –
j. Aucun COD.
2. « Un jour » : complément de phrase – « par
ce pays : complément de phrase – « derrière
le cimetière » : complément de phrase – « le
petit Chouquet qui pleurait » : complément de
verbe – « lui » : complément de verbe – « deux
liards » : complément de verbe – « qu’ » : com-
plément de verbe – « dans sa frêle caboche
de déshéritée  » : complément de phrase
352   MÉMO GRAMMAIRE
– « contents et joyeux » : complément de verbe
– « la » : complément de verbe – « la raison de
sa peine » : complément de verbe – « entre ses
mains » : complément de phrase – « toutes ses
économies, sept sous » : complément de verbe –
« qu’ » : complément de verbe – « en essuyant
ses larmes » : complément de phrase – « l’au-
dace de l’embrasser » : complément de verbe –
« l’ » : complément de verbe – « sa monnaie » :
complément de verbe – « Ne se voyant ni
repoussée, ni battue » : complément de phrase
– « l’ » : complément de verbe – « à pleins bras,
à plein cœur » : complément de phrase.
3. a. « tous les matins ». – b. « en soupirant ». –
c. « avec violence ». – d. « abondamment ». –
e. « dans son lit ».  – f. « demain ».  – g. « dans
le zoo ». – h. « brutalement ». – i. « par souci
d’efficacité ».
4. a. « l’hymne de leur équipe ». – b. « à son
retour ». – c. « des conseils à ses amies ». –
d. « les propositions faites ». – e. « de l’inci-
visme ». – f. « de nombreux touristes ». – g. «
leurs permis ». – h. « sur ses patients ». – i. «
leurs clés aux voisins ». – j. « de la fête de l’im-
meuble ».
5. a. « brutal » : attribut du sujet. – b. « impor-
tante » : attribut du COD. – c. « malade » : attri-
but du COD. – d. « furieux » : attribut du sujet.
– e. « dépassés » : attribut du sujet. – f. « impor-
tante » : attribut du COD. – g. « insuppor-
table » : attribut du COD. – h. « cloîtrés » :
attribut du sujet. – i. « président » : attribut du
COD. – j. « satisfait de leur journée » : attribut
du sujet.
6. a. Ils estiment ce garagiste bon. – c. La police
l’a longtemps considérée machiavélique. –
d. Les juges ont cru cet homme innocent. –
f. L’explication a rendu ce morceau émouvant
et beau.
7. a. – Compléments circonstanciel de
manière : « Avec la vivacité et la grâce », « dis-
traite un instant de l’amer chagrin », « tout près
de son oreille », « vivement », « tout honteux
de ses larmes », « avec toute la gaieté folle d’une
jeune fille ».
– Compléments circonstanciels de temps  :
« quand elle était loin du regard des hommes »,
« quand elle aperçut près de la porte d’entrée la
figure d’un jeune paysan presque encore enfant,
extrêmement pâle », « quand une voix douce
dit tout près de son oreille ».
– Compléments circonstanciels de lieu : « par
la porte-fenêtre du salon », « sur le jardin »,
« vers la porte ».
– Complément circonstanciel de comparai-
son : « Comme un prêtre sale et mal vêtu ».
b. Julien fut surpris de la réaction de Mme de
Rênal et la regarda avec stupeur. Il ne s’attendait
pas à cela, en ce lieu, à ce moment précis. Une
fois l’étonnement passé, il lui remit une lettre de
recommandation. Elle la lut avec soin puis elle la
plia et regarda à nouveau ce jeune garçon. Elle
ne douta plus qu’il fût présent pour le bien de
ses enfants. Par souci de courtoisie, elle le fit
entrer.
21.  La formation et le sens des mots
1. a. Radical : odor. – b. Radical : lis. – c. Radical :
capot. – d. Radical : viv. – e. Radical : nerv.
2. a. Impossible. – b. Désarmer. – c. Déloyal. –
d. Anormal. – e. Détendu.
3. a. Issu du portugais. – b. Issu de l’arabe.  –
c. Issu du poitevin ou du russe. d. Issu du
turc. –e. Issu de l’espagnol. – f. Issu du turc,
de l’arabe. – g. Issu de l’espagnol ou du turc. –
h. Issu de l’italien. – i. Issu de l’anglais. – j. Issu de
l’anglais. – k. Issu de l’anglais, du persan. – l. Issu
du tchèque. – m. Issu du norvégien. – n. Issu de
l’anglais, du néerlandais. – o. Issu du turc.
4. a. Qui mange du temps, qui prend du temps.
– b. Sa température est trop basse. – c. Il a écrit
lui-même l’histoire de sa vie.
5. a. Ville d’un pays, où se trouve le gouverne-
ment d’un état. – b. Couper la tête. – c. Localité
où les administrations siègent. – d. Qui couvre la
tête, comme un chapeau par exemple. – e. Une
œuvre qui est parfaite dans son genre, qui au
sommet de son art.
6. a. Albus : « neutre ». – b. Du verbe labor qui
signifie « trébucher, glisser » puis « commettre
une erreur ». – c. Consensus : « accord, adhé-
sion, unanimité ». – d. Perspective, vue d’en-
semble. – e. Il manque. – f. Je laverai. – g. De a
priori ratione qui signifie « par une raison qui
précède » (c’est-à-dire « par l’intuition »). –
h. Déroulement de la vie. – i. Folio recto (« sur
le feuillet qui est à l’endroit »), par opposition à
folio verso (« sur le feuillet qui est à l’envers »). –
j. Réservoir, abreuvoir.
7. a. Étude de la terre (geo, « terre »/logos,
« étude »). – b. Armoire pour ranger les livres
(biblios, « livre »/thêkê, « armoire »). – c. Qui
imite la vie (bios, « vie »/mimétis, « imiter »). –
d. Étude de ce qui est ancien (archéos, « vieux »/
logos, « étude »). – e. Étude de l’esprit (psyché,
« esprit »/logos, « étude »).
8. Intériorité : a, d, e. – Négation : b, c, f.
9. Sens péjoratif : a, b, g, i. – Sens diminutif : c, e,
f, h, j. – Sens laudatif : d.
10. a. Le prolongement d’une route./La pro-
longation d’un match. – b. Une glissade à skis./
Un glissement de terrain. – c. Une croisade de
chevaliers au Moyen Âge./Le croisement rou-
tier. –d. Le claquement d’un volet./Le claquage
d’un muscle.
11. Les mots à changer sont : « La semaine
dernière », « des courses », « le déjeuner »,
« nos chaussures de sport », « maillots », « nos
vedettes », « pantalons courts modèles de col-
lection », « un survêtement », « sport de bal-
lon », « ordinateur », « naviguer », « la toile »,
« courriers électroniques », « sélections.
12. a. Mélange d’adolescent et d’adulte pour
désigner un âge entre les deux périodes de
la vie. – b. Néologisme de l’industrie agroali-
mentaire : c’est un aliment fonctionnel, qui
peut servir de médicament (formé sur aliment
et médicament). – c. Langue française for-
tement anglicisée. – d. Terme utilisé pour se
moquer de la culture japonaise. – e. Mot-valise
formé qui accentue l’idée de grand nombre. –
f. Industrie indienne de cinéma (formé sur
Bombay et Hollywood). – g. Mot qui désigne
un hôtel avec parking, sur le bord de la route. –
h. Il s’agit d’un magazine indépendant, créé
par des fans sur un thème bien précis, pour le
mettre en valeur
13. a. Vient du latin tripalium, instrument de
torture à trois pieux. – b. Vient du latin scru-
pulum, qui désigne le caillou qui se met dans la
chaussure du légionnaire romain, et qui le blesse
à chaque pas sans l’empêcher pourtant d’avan-
cer. – c. Composé de bis (« deux fois ») et sextus
mémo grammaire  353
(« sixième »). Dans le calendrier romain, la cor-
rection à apporter entre la révolution de la Terre
autour du Soleil et la rotation de la Terre sur
elle-même était réalisée en ajoutant un jour à
la fin de l’année. La dénomination à rebours des
jours produisant alors deux fois « le sixième jour
avant les calendes de mars ».
14. – Antivirus – technologie – autobiographie
– orthographe – polythéiste/multiple – régi-
cide – orthodontiste – sarcophage/omnivore.
15. Anthos signifie la fleur en grec et flor, flo-
ris la fleur en latin. Les mots « anthologie » et
« florilège » signifient tous les deux « recueil
ou bouquet des plus belles fleurs », c’est-à-dire
un regroupement des plus belles œuvres sur un
thème.
22.  L es réseaux de mots et les figures
de style
1. Cette activité a pour objectif de faire prendre
conscience aux élèves de la polysémie des
mots. Il peut être intéressant de leur demander
d’interroger les enseignants d’autres disciplines
sur le sens de ces mots dans leur enseignement.
2. a. À l’origine, « quand l’homme ne peut dis-
tinguer le chien du loup ». Cette expression
désigne le soir ou le matin, moment de la jour-
née où il fait trop sombre pour pouvoir diffé-
rencier un chien d’un loup. – b. Accepter un
certain nombre de choses que l’on n’a pas envie
d’entendre ou de faire. – c. Ne pas voir très clair.
– d. Faire avouer quelqu’un. – e. Dire du mal de
quelqu’un sans qu’il se sache. – f. Vouloir se mêler
de tout. – g. Être très généreux. – h. S’évanouir.
– i. Tromper quelqu’un. – j. Ne plus avoir de res-
sources. – k. Avoir des ennuis.
3. L’auteur veut donner de son personnage une
impression de force et de bonté d’âme. C’est le
portrait d’un héros : « haut de taille », « vigou-
reux », « épaules larges », « poitrine vaste »,
« beau et solide », « abondante », « droit, franc,
inaltérable », « courage élevé », « puissant »,
« généreux et bon ».
4. a. « un sépulcre : métaphore. – b. « un
dogue », « un tigre » : métaphore/hyperbole.
– c. « Vivant et défunt » : personnification. –
d. « Destin » : personnification. – e. « vieux fla-
con désolé » : métaphore/« Décrépit, poudreux,
354   MÉMO GRAMMAIRE
sale, abject, visqueux, fêlé » : gradation/accumu-
lation.
5. On attend des élèves qu’ils proposent des élé-
ments de comparaison appropriés, avec un ou
plusieurs éléments communs entre le compa-
rant et le comparé.
6. • L’objectif du texte 1 est de lutter contre les
tags et graffitis : « un phénomène de société »,
« partout », « s’attaquent », « lutter », « ces
dégradations », « éviter leur prolifération ».
• Le texte 2 a pour objectif de présenter les
graffitis et les tags comme des œuvres d’art qui
embellissent les villes : « street artistes », « une
autre dimension en s’affranchissant d’une stricte
fonctionnalité », « supports de création »,
« une promenade poétique », « œuvres »,
« sourire », « réfléchir », « une réaction, entre
émotion, interrogation et engagement ».
7. Les différentes figures de style utilisées par
l’auteur sont :
– anaphore, gradation, métaphore et hyper-
bole : « C’est un roc !… c’est un pic !… c’est
un cap !/Que dis-je, c’est un cap ?… C’est une
péninsule ! » ;
– métaphore : « De quoi sert cette oblongue
capsule ? », « Quoi, l’ami, ce croc est à la mode ?/
Pour pendre son chapeau, c’est vraiment très
commode ! » ;
– néologisme : « Hippocampéléphantocamé-
los » ;
– personnification, hyperbole : « Aucun ne
peut, nez magistral/T’enrhumer tout entier,
excepté le mistral ! » ;
– métaphore, hyperbole : « C’est la mer Rouge
quand il saigne ! » ;
– personnification : « Le voilà donc ce nez qui
des traits de son maître/A détruit l’harmonie ! Il
en rougit, le traître ! ».
8. a. Les mots et expressions qui donnent de ce
portrait un portrait mélioratif sont : « un des
grands partis », « extrême jeunesse », « grande
beauté », « blonds », « éclat », « réguliers »,
« pleins de grâce et de charmes ».
b. Production libre des élèves.
23.  La prosodie et la versification
1. a. huit syllabes. – b. douze syllabes. – c. douze
syllabes. – d. huit syllabes.
2. L’activité proposée invite les élèves à définir
dans un premier temps un réseau lexical per-
sonnel en lien avec un animal choisi. Ce travail
accompli, on pourra amener les élèves à rédiger
un court paragraphe associant l’ensemble de
ces termes afin de définir les idées à transmettre
avant de se lancer dans le travail de forme et
notamment celui des sonorités.
3. a. huit syllabes. – b.  douze syllabes. –
c. 7/7/7/4/3.
4. Réponse libre des élèves.
5. Les « e » muets qu’il faut prononcer en
lisant sont : « blanche », « branche », « reflète »,
« silhouette », « pleure », « l’heure », « tendre »,
« descendre », « astre », « irise », « heure »,
« exquise ».
6. Le « je » s’adresse à un « tu » inconnu pour
évoquer son dépit amoureux : un être féminin
« elle », idéal, rêvé mais aussi regretté qui pour-
rait devenir son âme sœur si elle existait. C’est
une rencontre impossible qui est présentée. Les
sonorités jouent ici un rôle important dans cette
expression. On relèvera alors pour marquer :
– la douleur des allitérations en [r] ou en [t] ;
– l’amour en [m] ;
– la fugacité de l’image en [s] liée à la tristesse ;
– la douceur avec les assonances en [ε] ;
– la voix sensuelle avec [a].
7. • Strophe 1 : rimes embrassées – allitérations
en [s] et [r] - assonances en [ã].
La première strophe constitue la première étape
de la rencontre (même si elle n’aura jamais
lieu). Dans un univers marqué par le bruit ([r] –
mise en relief du terme « assourdissante » à la
césure), une femme apparaît : c’est d’abord une
silhouette dont l’énumération d’adjectifs et de
qualificatifs associée à l’allitération en [s] inter-
pelle le poète. Elle passe, avec une démarche
harmonieuse dont le rythme cadencé et ample
souligne l’élégance.
• Strophe 2 : rimes embrassées – allitérations en
[v], [l], [s].
Face à cette apparition qui par l’effet d’un
enjambement du vers 4 au vers 5 est amplifiée, le
poète est troublé, comme le marquent le rythme
haché et l’allitération en [r] pour enfin être fas-
ciné (allitération en [s] au vers 8). C’est un choc
qui se produit (voir les antithèses soulignant le
contraste entre la douceur et la violence – le jeu
des rimes).
• Strophe 3 : rimes croisées – assonance en [e].
Les deux tercets sont une étrange alchimie
temporelle mêlant à la fois l’instant et la durée,
l’union et la séparation, pour créer un lyrisme
associé au dépit d’un impossible espoir.
L’assonance en [e] du premier tercet met en
avant la brutalité de cet instant avant de céder la
place à une allitération en [s] signe de cette fuga-
cité et de cette impossibilité de rapprochement.
• Strophe 4 : On pourra noter l’union dans un
même vers (vers 13) des deux pronoms person-
nels « je » et « tu », mais en chiasme, pour sou-
ligner la séparation par exemple.
Les rimes suivies de la fin sont en quelque sorte
la matérialisation d’un retour au réel après une
tempête onirique poétique. Le poème s’achève
donc sur un irréel du passé, signe de cet idéal un
instant aperçu et à jamais disparu.
24.  Comment conjuguer le verbe ?
1. La base des verbes est soulignée. 
a.  « apportera ».  –  b.  « finissaient ». –
c.  « Espères », « assiste ». – d.  « créé ». –
e. « vi0eilli ».
2. a. Il a mangé… – b. Ma mère aura refusé… –
c. Autrefois on s’était évanoui… – d. Le policier
eut arrêté…
3. Les désinences sont en gras.
a. Je faisais, tu feras, elle fait, il fit. – b. Tu viens,
nous venons, elles viendront, que je vienne. –
c. J’irai, tu vas, nous allons, que vous alliez. – d. Il
voit, elle vit, nous voyions, vous verrez. – e. Je
peins, il peignait, nous peindrons.
4. a. Dû/dues. – b. Acquis/acquises. – c. Ému/
émues. – d. Senti/senties. – e. Atteint/atteintes.
– f. Résolu/résolues.
5. Futur simple : elles iront, tu peindras. –
Conditionnel présent : nous viendrions, vous
dormiriez. – Imparfait indicatif : j’allais, nous
venions. – Présent subjonctif : je puisse, tu
doives. – Présent indicatif : tu vas, nous finis-
sons. – Passés simple : elle alla, il fit.
25.  L’accord du participe passé
1. a. « a quitté ». – b. « avons vu ». – c. « ai
accompagnés », « ont emporté ». – d. «  sont
tombées », « étaient ». – e. « a lus ».
mémo grammaire  355
2. a. Cet homme l’a quittée pour aller vivre sur
une île déserte. – b. L’entraîneur les a sélection-
nées pour cette rencontre amicale. – c. Les jour-
nalistes l’ont interviewée à sa sortie de scène.
– d. Les chasseurs du Moyen Âge l’ont désespé-
rément recherchée. – e. Ils les ont empaquetés
dans de vieux journaux.
3. a. Accord avec le COD (que) antéposé. – b. Pas
de COD antéposé, pas d’accord. – c. Accord
avec le COD (que) antéposé. – d. Accord avec
le sujet après l’auxiliaire être. – e. Accord avec
le COD (se) antéposé. – f. Accord avec le sujet
après l’auxiliaire être.
4. Les verbes au passé composé sont : « se sont
pressées », « se sont précipités », « ont accom-
pagnés », « sont venus », « se sont arrosés »,
« s’est lue », « a laissé », « sont arrivés », « a
ordonné », « a enflammés », « ont retenu »,
« ont applaudi », « se sont exécutés », « se sont
serré », « ont disparu », « se sont félicités ».
5. a. COD  : Ces collégiennes s’étaient vues
voient tous les jours. – b. Les orateurs s’étaient
356   MÉMO GRAMMAIRE
succédé à l’estrade toutes les quinze minutes. –
c. COD : Le lézard s’était chauffé au soleil sur le
vieux mur. – d. Elles s’étaient souri dans la rue
sans se connaître. – e. Accord avec le COD (que)
antéposé : Les amis qu’elle s’était faits à Paris
sont très différents de ceux de son pays natal.
26.  Les points de vue du narrateur
1. a. Point de vue externe. – b. Point de vue
omniscient. – c. Point de vue interne. – d. Point
de vue interne. – e. Point de vue omniscient.
2. a. Point de vue omniscient. – b. Point de vue
interne. – c. Point de vue interne. – d. Point de
vue externe.
3. a. Point de vue omniscient.
b. Comme l’aubergiste n’avait eu aucun client
de la soirée, il avait décidé de fermer l’auberge et
d’aller se coucher. Au moment où il s’apprêtait à
rejoindre sa chambre, on tambourina à la porte. Il
ouvrit et se retrouva face à un jeune homme, qui
avait l’air à la fois effrayé par l’endroit et soulagé
de trouver une présence humaine.