Le Document Multimodal - Le Comprendre Et Le Produire en Classe de Français

11/30/21, 3:29 PM Le document multimodal
: le comprendre et le produire en classe de français
Repères
Recherches en didactique du français langue maternelle
45 | 2012
Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l'école et au collège

Textes épistémiques et documents : caractéristiques, modes de lectures, obstacles
Le document multimodal : le
comprendre et le produire en
classe de français
Understanding and composing multimodal documents in a French class
El documento multimodal : cómo entenderlo y realizarlo en clase de francés
Das multimodale Dokument verstehen und im Französischunterricht produzieren
Monique Lebrun et Nathalie Lacelle

p. 81-95
https://doi.org/10.4000/reperes.141
Résumés
Français English Español Deutsch
La multimodalité se caractérise par la présence de différents modes iconiques, linguistiques et
auditifs à l’intérieur d’un même document. Elle est toujours au moins à deux niveaux :
premièrement, on a une juxtaposition ou combinaison de différents modes et, deuxièmement, ces
mêmes modes ont une nature multimodale (une séquence vidéo, par exemple, comprend images
animées et sons, les deux étant livrés conjointement). On utilise depuis des décennies, et sans qu’ils
en portent le nom, des documents multimodaux en classe. Ainsi en est-il du parallèle entre un film et
un roman, ou encore, de la bande dessinée, qui constituent des formes classiques de multimodalité.
Toutefois, les documents multimodaux issus des nouvelles technologies numériques peinent à
trouver leur place en classe. L’article explore les fondements théoriques de la littératie médiatique
multimodale à l’école, entre autres en abordant les relations textes-images et en expliquant les
processus de compréhension/production propres aux documents multimodaux. Il en illustre ensuite
l’application à l’aide d’une recherche exploratoire basée sur la production d’un document
multimodal à partir de la lecture d’une œuvre littéraire qui permet aux élèves de développer diverses
compétences multimodales.
Multimodality is the mixture of text, image, and sound in a single document. It is always at least
twofold: first, there is a juxtaposition or combination of different modes; second, these very modes
https://journals.openedition.org/reperes/141 1/15
11/30/21, 3:29 PM Le document multimodal : le comprendre et le produire en classe de français
are of a multimodal nature (for example, a video sequence includes sounds and images and both are
combined). Multimodal documents have been used in class for decades even though they were not
referred to as such. However, multimodal documents derived from digital technologies are not very
popular in class yet. The article explores the theoretical foundations of multimodal literacy at school
through the relation between texts and images. It also explains the processes to understand and
compose multimodal documents. Then its application is illustrated by exploratory research on the
production of a multimodal document based on the reading of a literary work that enables students
to develop various multimodal competences.
Se caracteriza la multimodalidad por la presencia de diferentes modos icónicos, lingüísticos y

auditivos dentro de un mismo documento. Dicha multimodalidad siempre tiene por lo menos dos
niveles : primero, una yuxtaposición o combinación de diferentes modos y segundo esos mismos
modos tienen un carácter multimodal (une secuencia de vídeo, por ejemplo, consta de imágenes
animadas y sonidos, los dos juntos). Se suele usar desde hace décadas (sin llamarlos así) dichos
documentos multimodales en clase. Se puede citar el paralelo entre una película y una novela o
también, el cómic, que son formas clásicas de multimodalidad. Sin embargo, los documentos
« multimodales » que proceden de las nuevas tecnologías numéricas consiguen difícilmente hacerse
hueco en clase. El artículo explora los fundamentos teóricos de la « literacia » mediática multimodal
en la escuela, entre otras cosas tratando el tema de las relaciones entre el texto y las imágenes y
explicando los procesos de comprensión/producción relativos a los documentos multimodales.
Expone después el artículo la aplicación con el sesgo de una investigación exploradora basada en la
producción de un documento multimodal a partir de la lectura de una obra literaria cuya meta es
permitir a los alumnos desarrollar diversas habilidades multimodales.
Multimodalität kennzeichnet sich durch die Anwesenheit verschiedener ikonischer, linguistischer

und auditiver Modi innerhalb eines Dokuments. Sie hat immer mindestens zwei Stufen : erstens
eine Aneinanderreihung oder Kombinierung verschiedener Modi und zweitens sind diese Modi
selbst multimodaler Natur (eine Videosequenz z.B. beinhaltet bewegte Bilder und Ton und beide
werden gleichzeitig übertragen). Auch wenn man sie nicht so nennt, benutzt man seit Jahrzehnten
multimodale Dokumente in der Klasse. So ist es z.B. bei einem Vergleich zwischen Film und Roman
oder bei Comics, die klassische Formen der Multimodalität darstellen. Dennoch fällt es neuen
multimodalen Dokumenten aus neueren digitalen Technologien schwer, sich einen Platz in der
Klasse zu verschaffen. Der Artikel erfasst die theoretischen Grundlagen der multimodalen
Informationskompetenz in der Schule u.a. durch die Text-Bild Beziehungen und durch die
Erklärung der Prozesse der Verständnis/Produktion, die für multimodale Dokumente
charakteristisch sind. Er veranschaulicht dazu ihre Anwendung mit Hilfe einer Forschungsarbeit
über die Produktion eines multimodalen Dokuments nach einer Lektüre, die die Schüler ermöglicht,
verschiedene multimodale Kompetenzen zu entwickeln.
Texte intégral
Introduction
1 On utilise depuis des décennies, et sans qu’ils en portent le nom, des documents
multimodaux en classe. Ainsi en est-il du parallèle entre un film et un roman, ou encore,
de la bande dessinée, qui constituent des formes classiques de multimodalité. Toutefois,
les documents multimodaux issus des nouvelles technologies numériques peinent à
trouver leur place en classe. Et pourtant, ce sont ceux que manipulent les élèves hors du
cadre scolaire et grâce auxquels ils font de multiples apprentissages informels. Plusieurs
chercheurs (Metros, 2008 ; Hobbs, 2007 ; Kellner et Share, 2007 ; Buckingham, 2003)
ont en effet démontré que l’élève du XXIe siècle, sollicité par les nouveaux médias hors de
l’école, devient de moins en moins performant dans les médias classiques et que cela est
particulièrement vrai des élèves plus faibles et moins motivés. Il faut trouver une voie pour
intégrer aux approches pédagogiques les divers documents de la littératie classique et ceux
de la littératie médiatique multimodale1 de type numérique. Notre propos va dans ce sens
en présentant à la fois nos fondements théoriques visant l’insertion de la LITMEDMOD à
l’école et, à titre illustratif, l’une de nos recherches exploratoires menées en classe.
1. Comprendre le document multimodal

2 Nous verrons tout d’abord ce qu’est un document multimodal et nous nous pencherons
par la suite sur les processus de compréhension et de production qui le caractérisent.
1.1. La nature des documents multimodaux : du

général au particulier
3 Le document multimodal met en jeu divers modes iconiques et textuels, dont les
rapports prennent diverses figures. Il diffère du document « monomodal » – soit celui qui
est constitué uniquement de l’écrit ou de l’image ou du son – par le fait qu’il combine un
ou plusieurs modes d’expression. De plus, selon le support sur lequel il a été conçu, il peut
prendre une forme linéaire (ex : bande-dessinée sur papier) ou non linéaire (ex : texte sur
le web contenant de hyperliens). Cette caractéristique fondamentale explique le fait que le
document multimodal couvre un ensemble très large de modes d’expression combinés
pouvant s’exprimer à la fois sur papier, mais aussi sur différents appareils électroniques :
IPod, IPad, ordinateur. Nous verrons qu’à partir de cette catégorie générique se déploient
de nombreuses appellations et définitions qui sont déjà entrées dans l’usage des
chercheurs et des utilisateurs de ces documents.
1.1.1. Le document multimodal : un fourretout

4 Précisons d’entrée de jeu que nous donnons dans notre article une grande extension au
terme « texte ». Celui-ci couvre tant les textes écrits sur support papier traditionnels que
les textes multimodaux. Le document ou « texte » médiatique multimodal appartient à un
environnement médiatique qui intègre divers modes d’expression, dont l’imprimé,
l’audiovisuel, la téléphonie et l’ordinateur. Le document de type numérique (digital
document) y est prédominant.
5 Ce document numérique se consulte sur des supports variés tels l’ordinateur, l’Ipad, le
téléphone intelligent, la télévision, le lecteur MP3, etc. Il contient diverses composantes,
selon une géométrie variable : du texte (textes écrits ou interventions orales), des images
(comme des photos, des cartes, des images animées – pensons aux vidéos – ou fixes), des
liens hypertextes, des émissions sonores (comme des paroles, de la musique et des
sonorisations diverses). Toutes ces ressources permettent à l’élève de se lancer dans des
tâches multimodales et d’acquérir, ce faisant, des compétences multimodales.
6 La multimodalité se caractérise donc par la présence de différents modes iconiques,
linguistiques et auditifs. Elle est toujours au moins à deux niveaux : premièrement, on a
une juxtaposition ou combinaison de différents modes et, deuxièmement, ces mêmes
modes ont une nature multimodale (une séquence vidéo, par exemple, comprend images
animées et sons, les deux étant livrés conjointement) (Foucher, 1998). Le multimédia
étant encore largement considéré comme une addition de textes, de sons et d’images (au
sens large), on lui prête les qualités des modes qu’il met en présence. Mais selon Foucher
(1998), il est évident que le multimédia ne peut être conçu uniquement sur la base d’une
pure et simple juxtaposition des qualités attribuées aux modes qui le composent. C’est
l’articulation des modes d’expression qui fait en sorte que le texte multimodal prend
forme ; il en va de même pour les médias qui exigent du lecteur qu’il tisse les liens entre
les informations recueillies à partir de divers documents multimodaux.
1.1.2. Des relations textes-images particulières

7 En LITMEDMOD, les relations textes/images contribuent à créer de nouvelles

représentations du sens qui vont au-delà de ce qu’on l’on connait de la sémiotique de
l’image et de celle du texte prises isolément. Dès lors surgit l’idée d’une métasémiotique,
dit Unsworth (2008), reprenant les propos du New London Group (2000), qui inclurait
également les éléments auditifs et qui nécessiterait un métalangage susceptible de
permettre la description de significations intégrées, métalangage qui reste à créer, selon
une perspective transdisciplinaire. Le langage n’est qu’un des nombreux systèmes
sémiotiques dont nous disposons.
8 L’une des théories les plus répandues sur les relations textes/images dans les documents
multimodaux est celle de Kress et Van Leeuwen (1996), basée elle-même sur les travaux en
Systemic Functional Linguistics (SFL) de Halliday (1985). Elle a inspiré fortement les
travaux subséquents. Les auteurs distinguent trois types d’organisation métafonctionnelle
des ressources sémiotiques dans une perspective multimodale :
a. représentionnelle/idéationnelle : le texte et l’image « construisent » la nature de

l’évènement, de ses participants et de son contexte ;
b. interactive/interpersonnelle : le texte et l’image « construisent » la nature des
relations entre émetteurs et récepteurs ;
c. compositionnelle/textuelle : le texte et l’image sont dans des rapports variés,
selon l’emphase à mettre sur l’un ou l’autre.
9 Cette typologie permet de voir les synergies intersémiotiques qui sont à l’œuvre en
multimodalité et rend compte adéquatement de la nature déictique de la LITMEDMOD
ainsi que l’a souligné Leu (2000). Pour ce dernier, en effet, les changements
technologiques rapides redéfinissent sans arrêt la LITMEDMOD entrainant par là un
besoin d’autant plus grand d’outils analytiques.
10 Reprenons chacun des points des trois types d’organisation métafonctionnelle. En
termes de construction du sens idéationnel, les relations entre le texte et l’image peuvent
être dites de concurrence (ou équivalence texte/image), de complémentarité ou de
divergence, comme le remarque Gill (2002). Le degré de redondance texte/image dépend
du contexte de l’activité et est souvent accompagné d’une grande cohésion lexicale, ce qui
entraine une consistance intersémiotique. La complémentarité texte/image résulte d’une
spécialisation fonctionnelle de chacun, le texte insistant sur les relations séquentielles et
les distinctions catégorielles, alors que les images se spécialisent dans les relations
spatiales et les variations de degrés et de proportions.
11 En termes de construction du sens interactif/interpersonnel, les relations entre le texte
et l’image touchent les rôles des interactants, par exemple, les demandes et transmissions
d’information. On est dans le domaine de la possibilité, de la probabilité ou de la certitude
des images et du texte par rapport au monde réel, ce qui entraine de la part des
interactants des degrés d’engagement divers face au document multimodal, dont, entre
autres, le jugement rationnel et les réactions émotionnelles.
12 En termes de construction du sens compositionnel/textuel, il faut se baser sur
thème/rhème pour analyser les relations entre le texte et l’image. Si l’opposition
thème/rhème est évidente dans le texte, à cause de la structure linéaire (de gauche à
droite) de l’écriture, elle l’est moins dans l’image, à moins qu’il ne s’agisse de l’image
animée.
13 La sémiotique a ainsi contribué à définir la nature des relations entre les modes
d’expressions des textes multimodaux en précisant surtout les rapports entre texte et
image. Par contre, même si on connait les stratégies de lecture et d’écriture des élèves, on
en sait encore très peu sur la façon dont ils traitent les relations texte/image. Boubée
(2007) note que, lorsqu’ils ont un document multimodal à rédiger, les élèves vont souvent
directement aux sites d’images (ex. : google images), où ils trouvent textes et images,
plutôt que de rechercher des images par la consultation de sites à partir de mots clés.
Selon Bertrand et Carion (2007), l’image est le vecteur de leur raisonnement. Elle leur
permet aussi des comparaisons implicites et/ou explicites avec du déjà vu et des
opérations de référence à des contextes possibles grâce à sa polysémie.
1.1.3. L’indispensable et incontournable intertextualité

14 Qui dit LITMEDMOD dit recours structurel à l’intertextualité (ou plus précisément ici à
l’interdiscursivité ou intermédialité). Tout document (médiatique multimodal ou non)
résulte de la combinaison, voire de la transformation, de documents antérieurs
(multimodaux ou non). On est ainsi reporté au dialogisme bakhtinien (1978) ou
interaction entre un discours actuel et des discours antérieurs qui a inspiré à Kristéva
(1969) sa théorie intertextuelle.
15 Les théories intertextuelles sont bien connues. Par contre, ce qui l’est moins, c’est la
façon dont les élèves lisant et produisant des textes (multimodaux ou non) font intervenir
leur compréhension intertextuelle. On présume que cette dernière est incomplète en
raison de leurs stratégies limitées de recherche, particulièrement sur le web. Elle l’est aussi
par leur manque de savoir référentiel, par leur capacité de traitement de l’information en
mémoire à long terme et de génération d’inférences moins exercée que chez l’adulte. Il faut
donc les aider à faire des liens entre les documents d’origines diverses, à en construire des
représentations parallèles. Ce qui est vrai d’une lecture/production intertextuelle classique
(traditionnelle) l’est encore plus lorsqu’entre en cause la multimodalité. La mémoire de
travail, par exemple, est davantage surchargée devant une production multimodale de
même que la capacité référentielle à traiter une pléthore d’images issues d’Internet, de
façon à en voir les liens éventuels. Et que dire des contextes culturels, qui explosent
littéralement sur la Grande Toile et devant lesquels les élèves on peine à se situer.
1.2. Les processus de compréhension/production

spécifiques aux documents multimodaux
16 Les processus de lecture/écriture de textes écrits ont été bien étudiés, ce qui n’est pas le
cas des processus de compréhension/production des documents médiatiques
multimodaux. Nous travaillons depuis plusieurs années à recenser les recherches qui
participent à une meilleure compréhension des modalités de lecture : lecture filmique,
lecture à l’écran, lecture sur le web… Nous partageons, ici, quelques recherches éclairantes
sur le sujet.
17 Mayer (2001, 2005) a fait de nombreuses recherches sur le sujet en se basant sur la
théorie cognitive de l’apprentissage multimédia. Paas, Renkl et Sweller (2003) ont fait de
même, mais à partir de la théorie de la charge cognitive. Ces théories se basent sur trois
principes fondamentaux des sciences cognitives : la dualité des canaux de traitement de
l’information de l’être humain (soit l’auditif et le visuel), la capacité limitée de traitement
de l’information d’un canal à la fois et le traitement actif de l’information en vue de
l’apprentissage, qui requiert l’identification de l’information pertinente, sa structuration et
son intégration en mémoire à long terme. Ainsi, le défi des auteurs de messages
multimédia est de faciliter le traitement actif de cette information en choisissant les bons
mots et les bonnes images, en facilitant l’organisation textuelle d’une part et iconique
d’autre part, et, ultimement, en stimulant leur intégration.
18 Donnons-en ici quelques voies possibles. Lorsqu’un message multimédia est mal fait,
c’est-à-dire lorsqu’il contient de l’information non pertinente, par exemple, le récepteur
doit être en mesure de le décoder. Selon les recherches de Mayer (2005), l’élève apprend
plus lorsque les images et le texte respectent le principe de cohérence, lorsqu’il y a
insertion de certains énoncés ou images facilitant l’organisation cognitive. Il faut aussi

qu’il y ait contigüité spatiale et temporelle entre texte et image. La redondance doit être
utilisée modérément : ainsi, il est inutile, voire improductif d’accompagner la narration en
voix off des énoncés d’une projection de ces mêmes énoncés sur écran, car on ne ferait
alors qu’alourdir le traitement cognitif. Lorsqu’un contenu est difficile à présenter, Mayer
(2005) suggère d’utiliser trois techniques : la segmentation du message, l’énumération
préalable des parties à traiter et enfin, le recours à l’explication orale plutôt qu’à
l’explication écrite. Ce dernier point peut surprendre, mais il faut penser que l’énoncé oral
se traite plus rapidement en mémoire à court terme que l’énoncé écrit.
19 Kress et Van Leeuwen (2002) rappellent que les textes multimodaux ne sont pas
nouveaux : les histoires illustrées existent depuis des siècles. Or nous savons maintenant
que l’utilisation de graphiques, diagrammes, cartes, modèles, dessins et photographies
augmente la valeur informative des textes écrits. Le lecteur procède à des allers retours
entre le texte et ces illustrations, les perceptions visuelles directes complétant ou
remplaçant les images mentales habituellement produites lors de la lecture. De plus, la
lecture n’est plus linéaire : l’errance du mode perceptif entre les formes d’expression fait
de la lecture multimodale une lecture discontinue. Mais dans un sens temporel, elle
pourra être continue : « le lecteur qui interprète des unités de sens visuelles ou verbales ne
les réduit pas à l’une des deux modalités ». Toutefois, les auteurs ajoutent qu’à mesure que
l’utilisation des illustrations augmente, la logique visuelle finira par prévaloir et dominer.
Miall et Dobson (2001) rapportent les résultats de recherches empiriques qui démontrent
que la lecture des liens et des images dans les hypertextes nuit aux fonctions cognitives
propres à la lecture linéaire. Selon Jullier (2002), la recherche de causalité chez le
spectateur filmique – le film étant un document multimodal – est un automatisme
indispensable à l’esprit : elle rend les informations utiles plus facilement mémorisables et
le savoir plus aisément transmissible. Il justifie ainsi notre gout instinctif pour le récit
linéaire, causal, producteur de sens. Or la lecture multimodale se présente de plus en plus
de manière non-linéaire et exige des lecteurs qu’ils aient des compétences pour ces
nouveaux genres de récits.
20 Lacelle dans sa recherche doctorale (2009) visant à définir les mécanismes propres à la
lecture filmique explique que la grande différence du document filmique (multimodal),
par rapport au roman, par exemple, est que ces deux documents n’opèrent pas à partir des
mêmes codes d’expression narratifs et imposent des modalités de lecture différentes. Par
exemple, lorsque le spectateur extrait du film des unités d’information qu’il juge
importantes et fait les liens entre les disjonctions de la narration, il le fait à travers les
procédés propres au cinéma ; il doit combler les trous du montage, reconstituer l’ordre des
images mobiles, associer les sons à des espaces narratifs manquants. La concrétisation
imageante et sonore se fait à partir d’images et de sons ; le spectateur doit s’imaginer ce
qu’il ne voit ou n’entend pas à partir d’un répertoire de références visuelles et sonores. De
plus, le mécanisme de perception de la spectature ne peut être de même nature que celui
de la lecture, car le spectateur doit reconnaitre des images mobiles et des sons afin
d’éprouver l’illusion de mouvement et de réalité la sonore de l’histoire.
1.3. Les compétences spécifiques à la

lecture/production de documents multimodaux
21 L’élaboration d’une progression des apprentissages en littératie multimodale dépend à
la fois d’une meilleure compréhension de la nature des textes multimodaux, des processus
engendrés chez le lecteur/scripteur et des compétences spécifiques à la lecture/production
de documents multimodaux. Or, le peu de théories existantes sur les processus de lecture
de documents médiatiques multimodaux nuit à l’élaboration de compétences spécifiques à
la lecture/production de ce type de textes. Nous avons toutefois produit une grille de

compétences en littératie médiatique multimodale (Lebrun et Lacelle, 2011) à l’issue de
quelques années de recherches théoriques et exploratoires en milieu scolaire. De plus,
nous nous sommes inspirées des recherches sur la nature des documents multimodaux et
de leurs processus de lecture des compétences spécifiques nécessaires pour former les
jeunes lecteurs en milieu scolaire.
22 Nous mettons en avant le concept de compétence multimodale ; celle-ci vise la capacité
à lire et à communiquer en combinant efficacement l’écrit, l’image et l’audio sur des
supports médiatiques variés. Pour nous, la compétence multimodale générale doit mettre
en jeu au moins deux médias, nouveaux ou traditionnels, utilisés ensemble. Cette
compétence exige à la lecture d’au moins deux modes combinés (ex : image + texte). Elle
suppose des compétences sous-jacentes d’ordre cognitif, affectif, pragmatique, sémiotique
et textuel. Ainsi, outre les compétences cognitives et affectives telles que l’habileté à
distinguer l’implicite, par exemple, ou encore, la capacité à s’investir émotionnellement,
elle sollicite des compétences pragmatiques de nature idéologique ou sociale, telle que, par
exemple, la capacité à distinguer le contexte de production ou de réception d’une œuvre.
S’y ajoutent des compétences sémiotiques touchant, par exemple, la reconnaissance des
thèmes et des symboles. Lorsqu’on aborde les compétences d’ordre textuel, on se
rapproche encore plus de la nature même de la compétence multimodale générale,
puisque cette compétence textuelle suppose l’habileté de (re)connaitre, analyser et utiliser,
à la fois pour les médias traditionnels et les nouveaux médias, les composantes
linguistiques du texte, les composantes sémiotiques de l’image (fixe ou mobile) et les codes
spécifiques à la lecture/production en hypertexte, par exemple.
23 La compétence multimodale est la somme de toutes ces compétences, modulée selon la
situation de lecture/production. Elle permet d’analyser la situation de complémentarité ou
de redondance, de jonction ou de disjonction, dans laquelle se trouvent ces différents
codes et composantes dans un même message, de voir leurs modalités d’utilisation, en
somme.
2. Produire le document multimodal

24 Nous proposons dans cette deuxième partie de présenter comment l’une de nos
recherches exploratoires visant à mieux comprendre les processus de production de
documents multimodaux nous a permis de mieux cibler des compétences dont il faut tenir
compte en classe de français pour développer la LITMEDMOD. Il s’agissait
essentiellement d’explorer l’œuvre Pourquoi j’ai mangé mon père, de Roy Lewis, roman
anthropologique à saveur humoristique, afin d’aider des élèves de 15 ans à perfectionner
l’utilisation des ressources documentaires textuelles et iconiques d’Internet et,
ultimement, à produire une exposition virtuelle en équipe, sous forme de diaporama. Nous
reviendrons, au fil de nos explications, sur les notions théoriques exploitées lors de ce
parcours didactique.
2.1. Quelques précisions générales sur le dispositif

mis en place
25 Le dispositif didactique mis en place mêlait des pratiques de littératie classique (dont le
recours au débat) et de littératie multimodale (dont la préparation d’une exposition
virtuelle). Nous voulions utiliser ces deux types de pratiques afin qu’elles se complètent
l’une l’autre. En effet, si le débat permet aux élèves de développer leurs capacités
argumentatives et leurs sociabilités de lecteurs/producteurs de sens, le recours aux TIC
entraine des apprentissages plus individualisés et différenciés. Dans le débat, on recourt à

l’oral polygéré et dialogique (Bakhtine, 1981 ; Lebrun, 2008) pour affiner ses
représentations d’un sujet et les défendre à l’intérieur d’une communauté discursive. La
mise au point de l’exposition virtuelle requiert pour sa part des recherches documentaires
sur le web, souvent individuelles, qui doivent être soigneusement balisées (Kuiper Volman
et Terwel, 2005) face à la pléthore d’informations, et, en aval, un travail de
conceptualisation mêlant les données iconiques et textuelles. Dans le cadre restreint de cet
article, nous ne présenterons que le travail sur l’exposition virtuelle.
26 Lorsque la lecture du roman a été assez avancée, nous avons divisé les élèves en équipes
de quatre et leur avons demandé de se choisir un thème particulier, pouvant susciter de
leur part un point de vue original sur le roman, afin de préparer une exposition virtuelle.
Voici quelques-uns de thèmes choisis : le statut des femmes de la préhistoire, l’évolution
des outils, l’organisation sociale, la découverte du feu, les origines de l’homme, etc. La
consigne était, à partir de là, de produire entre 40 et 50 diapositives, dans une perspective
descriptive ou argumentative. Ces diapositives devaient intégrer des images (fixes ou
animées), du texte (produit par l’équipe et/ou récupéré sur Internet) et quelques extraits
du roman. Il était nécessaire d’indiquer toutes les ressources Internet utilisées. Comme on
le voit, la définition même du document à produire orientait les élèves vers la
multimodalité.
27 Ce projet d’exposition virtuelle a nécessité quatre périodes de 75 minutes en classe, dont
trois au laboratoire d’informatique. La première période, vécue en classe, a permis
d’expliquer les consignes, de former les équipes, de discuter des thématiques et d’en faire
choisir une par équipe, de partager les tâches et enfin, de rédiger un plan préliminaire. Les
élèves ont eu de la difficulté à définir un point de vue original à partir d’une thématique, à
structurer leur diaporama selon les diverses composantes du sujet et à en écarter les moins
pertinentes.
2.2. Le développement de certaines compétences

reliées aux étapes de la production
28 Dès le début des exercices en classe autour du roman, les élèves avaient reçu une
initiation à la recherche documentaire systématique sur Internet dans le but de préparer
une exposition virtuelle à partir du roman. On leur avait donné des directives strictes de
documentation et de production et on leur avait fait faire des exercices documentaires
ponctuels sur le web. Lorsque le travail sur l’exposition virtuelle a commencé, nous les
avons observés attentivement. Leurs comportements et stratégies sur Internet
ressemblaient à ce que Kuiper et al. (2005) ont trouvé. Ainsi, les élèves préféraient le
furetage, ou promenade libre sur le web, plutôt que la recherche par mots clés. Ils avaient
de la difficulté à formuler une question de recherche et à choisir des mots clés appropriés.
C’est ainsi qu’ils rétrécissaient leur champ virtuel d’exploration aux sites les plus connus.
Ils avaient de la difficulté à gérer un nombre consistant de « textes », une tendance à miser
surtout sur les informations factuelles dans leur collecte de données (ou de signets
web/sources web), à lire et traiter en surface l’information trouvée et enfin à en évaluer la
pertinence et la fiabilité.
29 Les élèves ont perdu beaucoup de temps à explorer des sites web pour savoir s’ils
trouvaient assez de documentation sur leur sujet avant de le choisir définitivement. Ils ont
parfois mal évalué ce qu’ils ne savaient pas et ce qu’ils savaient sur le sujet : ainsi, ils
avaient certaines connaissances sur l’époque préhistorique, acquises surtout via les films
et les émissions de télévision, mais les utilisaient peu pour structurer leur recherche
documentaire. Il a donc fallu que l’enseignante et la chercheure vérifient les procédures de
recherche, dont le choix de mots-liens, les modalités (trop rapides) d’exploitation de sites,
qu’elles incitent à la lecture réelle des sites, et non au furetage.
30 Au cours de l’étape documentaire, les élèves ont développé ou affermi des compétences
diverses en littératie médiatique, susceptibles de les aider dans l’élaboration de leurs
compétences multimodales à une étape ultérieure. Ainsi, ils ont affiné leurs compétences
cognitives en sélectionnant des informations pertinentes et certaines compétences
sémiotiques relatives au choix de leur thème. Ils ont commencé à se sentir concernés par
les aspects pragmatiques de l’œuvre.
31 Lorsqu’est venu le temps de mettre en forme leur diaporama, les élèves ont eu à choisir
un point de vue original d’exposition de leur thème, un ordonnancement particulier de
leurs images. Ils ont dû rédiger des textes ad hoc pour accompagner ces images et bien les
mettre en valeur. Peu à peu, leur compétence multimodale s’est construite.
2.3. Quelques manifestations de compétence

multimodale
32 Il est difficile de faire un choix dans les productions des élèves et de les commenter,
dans le cadre étroit de cet article. Regardons tout d’abord la multimodalité classique, avec
le recours à l’intertextualité. Ainsi, une équipe a pensé à se référer aux œuvres de deux
chanteurs populaires, soit le Darwin avait raison, de Féloche, et le Adam and Eve, de Bob
Marley, pour illustrer les ressemblances entre l’homme des cavernes et l’homme moderne.
Plusieurs élèves ont par ailleurs évoqué le film La guerre du feu, de Annaud (1981) et
d’autres films liés à la problématique du feu. Autre exemple d’intertextualité en lien avec le
numérique, cette fois : l’équipe ayant travaillé sur les origines de l’homme nous sert, en
plus d’une webographie consistante, le texte suivant, nous prouvant que les élèves ont
véritablement cherché à appliquer leur documentation au roman lu :
« Il est probable que la tribu dépeinte dans le roman appartienne à l’espèce Homo
ergaster plutôt qu’à l’espèce Homo erectus. En effet, le genre Homo ergaster désigne
les fossiles d’Homo erectus découverts en Afrique. Les scientifiques étaient d’avis que
les fossiles d’Homo erectus africains comportaient des spécificités justifiant leur
attribution à une nouvelle espèce. »
33 Passons aux exemples permettant d’illustrer comment les élèves gèrent deux des trois
types d’organisation métafonctionnelle dont nous avons parlé ci-dessus concernant les
relations textes/images. En termes de construction du sens idéationnel, les relations entre
le texte et l’image sont le plus souvent dans un rapport de « descriptions
complémentaires » qui ne manque pas de redondance, ainsi qu’en fait foi l’exemple 1 (tous
les exemples sont en annexe). Plus rarement, les élèves choisissent d’illustrer les propos
« écrits » d’une image qui prolonge la réflexion au-delà du texte (rapport de concurrence).
C’est autre autres le cas de l’exemple 2, où l’image ne vient pas servilement illustrer l’une
des lignes du texte, mais contribue à prolonger la réflexion sur le sujet en cause, soit
l’évolution, en montrant que « l’évolution psychologique » dont il est question est aussi,
d’une certaine façon, une ouverture à l’art.
34 En termes de construction du sens interactif/interpersonnel, les relations entre le texte
et l’image, on peut parler de l’engagement des actants par rapport au document
multimodal. Ainsi, le roman Pourquoi j’ai mangé mon père étant une œuvre
humoristique, il était entendu implicitement que les élèves avaient toute latitude pour
utiliser l’humour à leur tour. Comme on le voit dans l’exemple 3, l’auteur a récupéré à bon
escient les personnages de la série télévisée Les Pierrafeu (The Flintstones2) : il y a ici un
montage de vignettes provenant de trois sources, et, dans les dialogues, une allusion très
claire à l’un des passages marquants du roman. Il y a là utilisation amusante de
l’intertextualité. L’exemple 4 est également très « travaillé », puisque les auteurs, en

parlant de l’évolution de l’homme ont créé, grâce à un logiciel ad hoc, un personnage de
guide qui entraine le spectateur dans une caverne sur les parois de laquelle les étapes de
cette évolution sont illustrées. Ici, le guide commente l’évolution de l’homme vers la
station debout, alors que cette évolution est illustrée par une vignette légèrement
estompée, comme si elle surgissait des brumes de la préhistoire.
35 Nous avons vu que les caractéristiques des documents multimédia ont une influence sur
les savoirs, les habiletés et les attitudes des utilisateurs-élèves, ce qui recoupe des notions
parallèles telles que les savoirs légitimés ou validés, les savoirs construits par échange
social, l’accessibilité des savoirs, la compréhension de la structure en hypertexte, la prise
en compte de la prédominance de l’approche thématique sur le web et enfin l’importance
de l’aspect visuel (mise en page, recours à l’illustration). Au final, autour d’une même
œuvre, des pratiques de littératie complémentaires, fondées sur des documents classiques
et numériques, qui permettent à l’élève, comme le souhaite Hobbs (2004), de vivre la
multimodalité comme l’une des composantes majeures de ses apprentissages.
Conclusion
36 Comment l’école peut-elle utiliser les nouveaux documents issus des médias
numériques pour développer le savoir des élèves et, en bout de ligne, assurer de meilleurs
apprentissages en littératie ? L’analyse des résultats de notre expérimentation permet de
voir qu’une réelle implantation d’une écriture multimodale sur support électronique dans
les disciplines scolaires nécessite une meilleure intégration de la littératie multimodale à la
littératie traditionnelle. Il faut partir des processus de compréhension/production
classiques pour aider les élèves à construire/enrichir leurs processus de
compréhension/production multimodale. La tâche est difficile, on l’a vu. Les élèves sont
fascinés par l’image du web au détriment du texte présenté et ils peinent à juger de la
validité d’une information qui apparait à l’écran ; cependant, l’expérimentation leur a
permis d’accéder à une certaine compréhension des relations textes/images sur le web. Et
surtout, les différentes activités les motivent à apprendre.
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Annexe
Quelques exemples de relations texte-images dans des travaux d’élèves
Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image
Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image
Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel
Ex 4 : construction du sens interpersonnel et créativité
Notes
1 Désignée dorénavant sous l’abréviation LITMEDMOD. La littératie médiatique c’est l’habileté
d’accéder à des messages, de les analyser, ade les évaluer et de les créer à travers une variété de
contextes (Livingstone, 2004 ; Hobbs et Frost, 2003, Buckingham, 2005). En LITMEDMOD, les
relations textes/images contribuent à créer de nouvelles représentations du sens qui vont au-delà de
ce qu’on l’on connaît de la sémiotique de l’image et de celle du texte prises isolément
(« métasémiotique », Unsworth, 2001).
2 Il s’agit d’une série télévisée d’animation américaine créée par Hanna et diffusée dans les années
soixante. Elle a été largement répandue par la suite en traduction à travers le monde. Elle raconte de
façon fantaisiste la vie de l’homme préhistorique.
Table des illustrations

Titre Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/141/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 232k
Titre Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image
Titre Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel
Pour citer cet article

Référence papier
Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, « Le document multimodal : le comprendre et le produire en
classe de français », Repères, 45 | 2012, 81-95.
Référence électronique
Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, « Le document multimodal : le comprendre et le produire en
classe de français », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014, consulté le 30
novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/141 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/reperes.141
Cet article est cité par

Ruppin, Virginie. (2018) LA CRÉATION LITTÉRAIRE NUMÉRIQUE COMME
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enseignants aux tablettes numériques à l’école primaire : vers une évolution de la
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CORPUS, NOUVELLES PRATIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA
LITTÉRATURE. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 5.
DOI: 10.7202/1046899ar
Auteurs
Monique Lebrun
Université du Québec à Montréal
Nathalie Lacelle
Université du Québec à Trois-Rivières
Droits d’auteur
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons
Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Le Document Multimodal - Le Comprendre Et Le Produire en Classe de Français

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: le comprendre et le produire en classe de français

Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l'école et au collège

Monique Lebrun et Nathalie Lacelle

Se caracteriza la multimodalidad por la presencia de diferentes modos icónicos, lingüísticos y

Multimodalität kennzeichnet sich durch die Anwesenheit verschiedener ikonischer, linguistischer

1. Comprendre le document multimodal

1.1. La nature des documents multimodaux : du

1.1.1. Le document multimodal : un fourretout

1.1.2. Des relations textes-images particulières

7 En LITMEDMOD, les relations textes/images contribuent à créer de nouvelles

a. représentionnelle/idéationnelle : le texte et l’image « construisent » la nature de

1.1.3. L’indispensable et incontournable intertextualité

1.2. Les processus de compréhension/production

insertion de certains énoncés ou images facilitant l’organisation cognitive. Il faut aussi

1.3. Les compétences spécifiques à la

la lecture/production de ce type de textes. Nous avons toutefois produit une grille de

2. Produire le document multimodal

2.1. Quelques précisions générales sur le dispositif

entraine des apprentissages plus individualisés et différenciés. Dans le débat, on recourt à

2.2. Le développement de certaines compétences

2.3. Quelques manifestations de compétence

l’intertextualité. L’exemple 4 est également très « travaillé », puisque les auteurs, en

Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image

Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel

Ex 4 : construction du sens interpersonnel et créativité

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Pour citer cet article

Cet article est cité par

Hamon, Dany. Villemonteix, François. (2015) Le rapport des élèves et des

Araújo, Sílvia. Hannachi, Radia. (2019) UNE PREMIÈRE EXPÉRIENCE DE

Dias-Chiaruttini, Ana. (2020) MUSÉE (EM)PORTABLE OU COMMENT FORMER

Brunel, Magali. Quet, François. (2018) LA LECTURE ET LES RESSOURCES

Ouellet, Sébastien. (2019) ACCOMPAGNER L’EXPÉRIENCE LITTÉRAIRE PAR LA

Thémines, Jean-François. (2020) Comment des élèves lisent un document

Chaput, Kim. (2018) LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DE LITTÉRATIE

Brehm, Sylvain. Beaudry, Marie-Christine. (2018) LA RÉCEPTION D’UN ROMAN

Brunel, Magali. Lacelle, Nathalie. (2017) DU TEXTE A L’ÉCRAN : NOUVEAUX

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