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UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE LITERE
DOMENIUL: FILOLOGIE
SPECIALIZAREA: FRANCEZ ENGLEZ
FORM DE NVMNT: ZI








LAPPROCHE DU DOCUMENT AUTHENTIQUE
EN CLASSE DE FLE










COORDONATOR TIINIFIC:
CONF. UNIV. DR. RODICA TOMESCU
ABSOLVENT:
ALEXANDRA-MARINA CORNEA

ORADEA, 2013
1

Table de matires

Argument ................................................................................................................................... 3
Chapitre 1 Le document authentique : gnralits ............................................................. 5
1.1. Le contexte de la parution du document authentique ................................................... 5
1.2. Dfinition ...................................................................................................................... 9
1.3. Types de documents authentiques .............................................................................. 10
1.4. Fonctions pdagogiques du document ........................................................................ 11
1.5. Avantages et inconvnients ........................................................................................ 12
1.6. Critres de choix du document authentique ............................................................... 15
Chapitre 2 Le traitement du document authentique ........................................................ 18
2.1. Lexposition ................................................................................................................ 18
2.2. Traitement ................................................................................................................... 20
2.3. Fixation-appropriation ................................................................................................ 21
Chapitre 3 Le document sonore .......................................................................................... 23
3.1. Le choix du document sonore ..................................................................................... 24
3.2. Etapes de la comprhension orale .............................................................................. 27
3.3. Evaluation de la comprhension orale ........................................................................ 30
3.4. La chanson en classe de FLE ...................................................................................... 35
3.5. La radio les documents radiophoniques .................................................................. 38
Chapitre 4 Le document vido ............................................................................................ 42
4.1. Avantages et inconvnients de la vido ...................................................................... 43
4.2. Objectifs gnraux du travail avec la vido ................................................................ 44
4.3. Vido-leon, didactique ou semi-authentique ............................................................ 45
4.4. Genres audiovisuels .................................................................................................... 46
4.5. Pistes pdagogiques dexploitation du document vido ............................................. 47
4.6. Le cinma ................................................................................................................... 49
4.7. La tlvision ............................................................................................................... 51
Chapitre 5 Le document crit ............................................................................................. 57
5.1. La lecture : interaction de comptences ..................................................................... 57
5.2. La lecture travers les annes .................................................................................... 58
2

5.3. Lecture interactive et approche globale de la lecture ................................................. 59
5.4. Dmarches et tapes de lecture ................................................................................... 61
5.5. Stratgies de lecture .................................................................................................... 64
5.6. Typologie des textes ................................................................................................... 65
5.7. Evaluation de la comprhension crite ....................................................................... 66
5.8. La presse crite ........................................................................................................... 67
5.9. La bande dessine ....................................................................................................... 73
5.10. Le texte littraire ....................................................................................................... 76
Conclusion ................................................................................................................................ 84
Annexes .................................................................................................................................... 86
Fiche pdagogique no. 1 Politiquement correct de Bnabar ................................................. 86
Fiche pdagogique no. 2 Intouchables ................................................................................... 91
Fiche pdagogique no. 3 Destination Francophonie Internet ............................................. 96
Fiche Pdagogique no. 4 La bd Stationnement interdit .................................................... 103
Fiche pdagogique no. 5 Demain, ds laube ...................................................................... 108
Bibliographie.......................................................................................................................... 115













3

Argument

Bien que linternet abonde darticles sur les divers types de documents authentiques, suite
au dveloppement et aux nouvelles approches de lenseignement des langues trangres, ce
mmoire se propose de rassembler les donnes parpilles sur la toile pour proposer une
approche plus complte et plus complexe du document authentique en classe de FLE.
Les documents authentiques ont t introduits dans la classe de langue trangre pour en
faciliter lapprentissage. Selon les approches en vogue, on la survaloris ou, par contre, on la
sous valoris. Mais nos jours, il semble quon a atteint un quilibre dans lenseignement des
langues trangres, de sorte quaucune comptence linguistique nest pas ignore. Grce aux
documents authentiques, les apprenants sont confronts des situations de communication
relles, qui facilitent leur immersion dans la culture et le peuple franais. Vhiculant langue et
culture, les documents authentiques sont un support polyvalent qui stimule, motive et dtente
lapprentissage des langues en milieu scolaire.
Ce mmoire dbute par lobservation du dveloppement de la didactique des langues qui
a men lintroduction de ces supports essentiels pour la communication authentique en
contexte scolaire, pour continuer, ensuite, avec la dfinition et la prsentation globale de ces
documents. Le premier chapitre de louvrage rpond des questions telles : Quel est le contexte
dans lequel on voit apparatre les premiers documents authentiques ? Quest-ce que signifie
document authentique ? Quel type de document authentique peut-on utiliser dans la classe de
FLE et pour quels objectifs pdagogiques ? Comment choisir un document authentique relevant
pour lapprentissage des langues ? Et, noublions pas que, comme tout autre support didactique,
les documents authentiques prsentent des avantages, mais aussi des inconvnients, problme
quon va traiter toujours dans le chapitre introductif.
Le deuxime chapitre est consacr au traitement du document authentique, qui respecte,
dans les grandes lignes, les dmarches applicables tout autre document exploit en classe de
FLE, tandis que les chapitres qui suivent sont ddis chacun un type de document authentique :
oral, vido et crit.
4

Le troisime chapitre sintresse plus attentivement au document authentique sonore et
aux caractristiques qui le rend plus facile exploiter en classe de FLE. De mme, une courte
prsentation des tapes de la comprhension orale simpose dans le contexte. Les critres
dvaluation de la comprhension orale, tels quils sont prsents dans le CECR, vient
complter le chapitre, ct des exercices quon peut proposer avec les documents sonores.
Ensuite, on passe la prsentation plus dtaille des deux documents authentiques oraux : la
chanson et la radio, partie du mmoire dans laquelle leurs caractristiques et leurs applications
prcises en classe de langue sont indiques.
Le quatrime chapitre de ce mmoire est ddi au document vido. On sintresse aux
avantages et aux inconvnients de lutilisation de la vido en classe de FLE, on distingue entre
vido-leon, vido didactique et semi-authentique, et, bien sr, entre les genres audiovisuels.
Avant de passer la prsentation plus dtaille du cinma et de la tlvision, un arrt succinct
simpose, pour exposer les multiples pistes sur lesquelles le document vido est exploitable en
milieu scolaire.
Le dernier chapitre du mmoire sintresse la lecture et la comprhension crite des
documents authentiques. Une dfinition de la lecture simpose ds le premier sous-chapitre, pour
continuer ensuite avec la prsentation des changements que la comptence crite a soufferts
selon les approches didactiques en vogue lpoque. Et, comme un tel sujet ne pourrait pas
exclure les approches qui ont favoris la rhabilitation du document crit en classe de FLE, ce
mmoire de licence englobe une courte exposition des approches de la lecture telles quelles ont
t formules par Sophie Moirand et Francine Cicurel. De mme, pour respecter une certaine
symtrie avec le deuxime chapitre, les niveaux de comprhension crite, tels quils sont dcrits
dans le Cadre Commun de Rfrence pour les Langues, sont contenus dans le mme chapitre
ddi au document crit, ct des dmarches, tapes et stratgies de lecture. La presse crite, la
bande dessine et le texte littraire, avec leur relevance et leurs applications en classe de FLE,
composent la dernire partie thorique de ltude.
Une partie pratique conclut le mmoire en prsentant cinq documents authentiques et les
dmarches applicables pour leur exploitation en classe de FLE.

5

Chapitre 1 Le document authentique : gnralits

1.1. Le contexte de la parution du document authentique

A la fin des annes 1950, la mthode Structuro-globale Audio-visuelle (SGAV) simpose
en France dans le contexte de lenseignement et de lapprentissage du franais langue trangre
(FLE). Cette mthodologie se constitue autour de lintgration du son et de limage dans ce
processus denseignement/apprentissage. Son introduction drive du contexte politique de
lpoque, contexte qui domine lEurope entire: langlais devient de plus en plus la langue des
communications internationales. Les Franais sentent cette expansion de langlais comme une
menace et sefforcent de restaurer le prestige duquel le franais se jouissait le sicle antrieur. De
mme, lempire colonial franais joue lui aussi un rle trs important dans le dveloppement de
nouvelles mthodes denseignement/apprentissage du franais, car la France se donne de la peine
trouver de nouveaux moyens de renforcer son implantation dans ces colonies-ci, mais aussi de
dvelopper une manire plus facile denseignement/apprentissage.
Au milieu des annes 1950, Petar Guberina, linguiste croate de lInstitut de Phontique
de lUniversit de Zagreb, Paul Rivenc (Ecole normale de Saint-Cloudet) et Raymond Renard
(Universit de Mons, Belgique) donnent les premires formulations thoriques de la mthode
SGAV, mthode qui rvolutionnera la didactique des langues trangres. Le matriel utilis a t
labor par le C.R.E.D.I.F. (Centre de recherche et dtude pour la diffusion du franais),
sappuyant sur un corpus de 1475 mots du vocabulaire franais fondamental premier degr. Ces
mots taient considrs comme faisant partie dune base indispensable pour une premire tape
dapprentissage du franais. On proposait [aux lves] une acquisition progressive et
rationnelle du franais fondamental premier degr afin de passer la deuxime tape de
lapprentissage le franais fondamental second degr comprenant 1609 mots
1
.
Sopposant au mthodes traditionnelles, fondes particulirement sur lenseignement de
la grammaire, les exercices de traduction et la lecture des extraits des uvres littraires, la
mthode structuro-globale audio-visuelle privilgie lapproche communicative de
lapprentissage, approche qui favorise lexpression orale et la langue parle, en rduisant ainsi

1
Ivan, Mihaela La mthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos, no. 14/2006
6

limportance donne auparavant lexpression crite, la langue crite, la lecture et la
traduction.
Le principe qui gouverne la mthode SGAV met au centre de lapprentissage dune
langue trangre la langue parle, cest--dire cette chane sonore constitue par des sons qui
senchanent pour former des mots, des groupes de mots et puis des phrases, tout cela exprim
par lintermdiaire du rythme et de lintonation, par des gestes et des mimiques
2
. Au cadre de
cette mthode, la langue enseigne est une langue de communication, langue qui permettra
lapprenant de se dbrouiller seul dans une situation particulire de communication. A laide de
la mthode SGAV, Petar Guberina souhaitait dvelopper chez lapprenant une comptence de
communication partir dune situation prsente au moyen dun support audio-visuel
3
. De la
sorte, le dialogue est reprsent par des images qui facilitent sa comprhension, aidant
lapprenant daccder au sens par les lments de dcor, les objets que les personnages y
indiquent, voire par leur mimique et leurs gestes, qui trahissent des tats dme, des sentiments,
des motions. La thmatique contenue dans ces textes sinscrit dans une progression, dans une
structure rigoureusement tablie, qui concerne en mme temps la situation, limage, la parole, la
grammaire, progressive son tour, de sorte que llve puisse rutiliser et rinvestir dans les
nouvelles leons les notions antrieurement acquises.
Parce que la comprhension orale prcde la production orale, au dbut, le processus
denseignement/apprentissage se ralise par des activits de comprhension orale, activits qui
mettent laccent sur la prononciation, le rythme du discours, lintonation de la phrase. Les
adeptes de cette mthode favorisent loral, conoivent des activits pour maximiser cette
comptence, en dfaveur de la comprhension et de la production crites, activits peu
reprsentes dans les manuels SGAV. Les comptences sont elles aussi dveloppes en suivant
rigoureusement un schma logique et progressif, qui commence par lcoute, continue avec
lactivit de parler et celle de lire, et finit par lcriture.
En ce qui concerne lenseignement de la grammaire dans le cadre de cette mthode, on
rencontre une censure de lexplication grammaticale, en tolrant seulement une grammaire
implicite. Lapprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mcanismes et lon

2
Ivan, M. La mthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos, no. 14/2006
3
Ibidem, p. 17
7

passe la gnralisation par analogie et changements minimaux
4
. Il sagit donc dune
grammaire inductive : lenseignant donne oralement une phrase approprie au niveau des
apprenants et il les dirige vers la dcouverte de la rgle grammaticale par des exercices de
reprage et de conceptualisation. Ensuite, lacquisition est renforce laide des exercices
structuraux, comme un jeu sur lintuition et la rptition, activits utilises couramment dans la
mthode audio-visuelle, qui prcde la mthode SGAV. Mais, si la mthode audio-visuelle
sappuyait sur des exercices qui servaient automatiser une structure par le jeu rpt stimuli-
rponses, la mthode SGAV remploie les structures dans des contextes diffrentes.
Un autre principe de la mthode SGAV concerne le vocabulaire, qui est limit aux mots
les plus courants. La mthode enseigne un lexique limit, environ 2000 mots, en sappuyant sur
la rptition des structures et des dialogues thmatiques. Plusieurs critiques ont affirm quen
rduisant le lexique de la langue franaise des mots employs dans de diverses situations
communicationnelles, la langue devient normative et elle est en proie au vieillissement rapide.
Un avantage de plus que cette mthode apportait lpoque tait lapproche du franais
sans recours la langue maternelle, car la comprhension du texte ne se faisait plus par la
traduction, mais laide des squences visuelles.
Parmi les avantages de cette mthode, on peut souligner laccent mis sur la prononciation
correcte, la progression grammaticale et lexicale, limportance donne la langue parle et la
rduction des interventions en langue maternelle. Mais la mthode prsente aussi des
dsavantages, parmi lesquelles on peut noter :
a) Lautomatisation excessive des structures, qui restreint lemploi de la langue aux
situations antrieurement apprises en classe. Ltudiant napprend aucune rgle de
grammaire, quoi quil apprenne rapidement communiquer oralement, dans les
limites des situations imagines pendant lapprentissage.
b) La comprhension de natifs reste difficile pour lapprenant, parce que le langage
employ dans les dialogues imagins en classe font usage dune langue trop
artificielle, qui rassemble peu la langue naturelle des natifs quand ils parlent entre
eux o lorsquils sexpriment dans les mdias.
c) Le langage est conu dune manire trs simpliste, il est rduit des structures qui
peuvent souffrir des modifications de sens.

4
Ivan, M. La mthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 17, en Dialogos, no. 14/2006
8

Pourtant, la mthode SGAV reprsente un point de repre dans lvolution de la
didactique des langues, et ses principes de bases seront exploits par les mthodes qui suivront.
Lapproche communicative gardera limportance donne la langue parle, mais elle placera la
comptence de communication au centre de lapprentissage, et les documents spcialement
fabriqus pour des objectifs pdagogiques seront remplacs par les documents authentiques, par
les situations authentiques de communication. De cette manire denvisager lapprentissage
dune langue rside une nouvelle dfinition de ce processus : Apprendre une langue, cest
apprendre se comporter de manire adquate dans des situations de communication o
lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible
5
.
Ds les annes 1970, les didacticiens commencent sinterroger sur la suite donner aux
mthodes SGAV. Les documents fabriqus pour des objectifs pdagogiques sont remplacs ainsi
par les documents authentiques, dont lutilisation dans les classes de langue offre de multiples
possibilits et dont lexploitation permet aux apprenants de sapproprier, en plus des savoirs
langagiers, des savoir-faire dordre socio-culturel. La ncessit prgnante dunir troitement
lenseignement/lapprentissage de la langue avec celui de la culture et de la civilisation et celle
dhabituer lapprenant des situations de communication relles, dans lesquelles la langue
naturelle, la langue parle par les natifs soit utilise trouve lcho dans lintroduction des
documents authentiques, documents qui sopposent ceux fabriques, par leur nature et leurs
objectifs non-pdagogiques. Les documents authentiques font usage dune langue fortement
ancre dans la fonction de communication relle, ayant comme fondement des supports
pdagogiques intgrs dans la civilisation franaise du point de vue social et culturel.
Lintroduction de ces documents authentiques vient complter les avantages de la mthode
SGAV et den effacer les dsavantages, par la conciliation de lapprentissage de la langue avec
celui de la civilisation. Les souteneurs de ces documents dits authentiques rendent plus facile
laccs des apprenants une langue elle-aussi plus authentique et plus diverse, sans oublier de
remplir les lacunes des ceux-ci.
Au contexte politique et didactique de lpoque sajoute le contexte technologique, qui,
par son progrs rapide et par ses nombreuses innovations, permet la propagation plus facile de
ces documents.

5
Puren, C., 1988, Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan-Cl International, coll.
DLE, p. 372, apud Ivan, M. - La mthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 19, en Dialogos, no. 14/2006
9

1.2. Dfinition

Etant donn la finalit de lenseignement dune langue trangre de faciliter laccs
direct et ais aux ressources crites, orales et iconographique cryptes dans telle ou telle langue
lexploitation des documents de cette sorte reprsente une des principales activits de la classe de
langue.
Le mot dorigine latine documentum donne au mot document des racines
professorales (docere = enseigner), tandis que lemploi plus rcent dans le contexte des mdia
marginalise et restreint le sens celui d information ; pourtant, les deux sens sappuient sur
deux fonctions: la preuve et le renseignement, cest--dire la reprsentation du monde ou le
tmoignage. Ainsi, le document acquiert une valeur dvidence et une valeur dinformation.
Autre domaines de recherche utilisent un vocabulaire diffrent pour dsigner des objets
comparables. Les chercheurs en informatique, les linguistes, les conomistes, les juristes, tous
font usage des vocables divers comme information , donne , ressource , crit ,
texte , image , papier , article , uvre , livre , journal , feuille , page
etc. qui, mme si elles ne sont pas synonymes, ayant chaque fois un autre sens selon le contexte,
se rapportent la notion de document . Les documents sont omniprsents dans la vie
courante, soit elle sociale, administrative ou culturelle, de faon que la notion devienne
intuitive pour chacun dentre nous sans que nous ressentions le besoin de la prciser
6
.
Dans le contexte de lenseignement et de lapprentissage des langues trangres, le
document authentique peut tre dfini comme document crit, sonore ou audiovisuel que le
professeur collecte dans son entourage pour lutiliser comme support des activits quil va
proposer en classe. Ce document est dit authentique parce quil na pas t conu des fins
pdagogiques et il est prsent aux lves dans son tat original
7
.
Devenus source inpuisable pour lenseignement dune langue trangre, les documents
authentiques, par opposition aux supports didactiques qui se rdigent en tenant compte de
critres linguistiques et pdagogiques divers, sont des documents bruts, labors par des
francophones pour des francophones des fins de communication
8
. Les documents

6
Bdu, Georgeta, 2009, Le document authentique en classe de FLE
7
Ibidem
8
Cremarenco, Simona, 2009, Lapproche du document authentique en classe de FLE, Editions Teocora, Buzu, p. 7
10

authentiques se composent dnoncs produits dans des situations relles, sans aucun objectif
pdagogique.
Les documents authentiques sont conus pour des besoins de nature sociale, ils
vhiculent, en outre de la langue, une culture, une faon de penser, des styles et modes de vie, de
sorte que les apprenants entrent la ralit du pays tranger pendant la classe de FLE.
Dans la classe de langue, o lenseignement est bas sur la communication, lenseignant
doit sappuyer des situations dapprentissage qui favorisent la dcouverte des diffrences et qui
augmentent la curiosit et lenvie de communiquer. Lauthenticit des acquisitions culturelles est
assure par lobservation de ces documents dits authentiques, supports directement imports du
pays, qui favorisent lexploitation langagire et culturelle.

1.3. Types de documents authentiques

Les documents authentiques reprsentent des situations de communication et des
messages crits, oraux et visuels trs divers, qui peuvent appartenir la vie quotidienne, la vie
administrative, aux mdias. Les documents authentiques prennent des formes assez diverses, qui
doivent tre traits diffremment en classe de FLE : des documents sonores, des documents
vido, des documents crits, chacun avec des sous-catgories propres.
Pour ce qui est des documents crits et iconographiques, lenseignant de FLE peut
sappuyer sur des plans des villes, horaires de train, dpliants touristiques, articles de presse,
horoscopes, publicits, emplois de temps, bulletins scolaires, textes littraires, pomes et posies,
bandes dessines, magazines pour adolescents, magazines dactualit, programmes TV,
programmes de thtre, tests, quiz, petites annonces, des cartes, brochures touristiques, cartes
postales, menus, cartes de restaurant, catalogues de commande par correspondance (La Redoutte,
Quelle), tickets de mtro, de cinma, billets de train, etc. Parmi les documents crits appartenant
la vie administrative dont on peut se servir en classe de FLE pour des raisons pdagogiques
pertinents, on peut compter des fiches dinscription et divers formulaires, des curriculum vitae,
des lettres de motivation, des formulaires de demande, etc.
La liste des documents authentiques peut continuer avec les documents sonores ou
tlviss, tels que les missions de divertissement, les bulletins mtorologiques, les horoscopes,
11

les publicits, les sries tlvises, les films, les chansons, les missions radio, les reportages et
les journaux radio, etc.
1.4. Fonctions pdagogiques du document

Si les documents authentiques abondent dans les pages des manuels scolaires, ce fait est
d aux fonctions quils remplissent dans le processus dapprentissage. Souvent dtourns de leur
finalit initiale, soit-elle celle dinformer, de divertir, de communiquer, de renseigner ou celle de
nous aider dans la vie quotidienne et de faciliter laccs la vie administrative, les documents
authentiques dessus mentionns sont essentiellement utiliss en tant que supports dapprentissage
dans la classe de langue, remplissant de sorte une fonction prpondrant pdagogique.
Dans son intgralit, le document authentique sert comme aide lappropriation des
savoirs. Les phrases dont il est constitu ont pour fonction laide au montage grammatical, qui se
traduit par la fixation des rflexes grammaticaux, tandis que les documents iconographiques
servent introduire et faire rutiliser le lexique. En ce qui concerne la comprhension orale, les
images et les illustrations facilitent la comprhension du dialogue. Les connaissances et les
aspects socioculturels sont transmis plus aisment lintermde des documents authentiques
vido, iconographiques ou crits qui rendent plus vive la ralit culturelle du pays.
En outre les savoirs, les documents authentiques servent lacquisition des savoir-faire.
Ce concept quon appelle quelquefois savoir procdural, dsigne la capacit utiliser les formes
de la langue cible. Dans lapproche communicative qui tend dominer lenseignement des
langues, le savoir-faire peut prcder le savoir conceptuel, cest--dire les connaissances
langagires. Dans ce sens-ci, la diversit des documents authentiques est cense de servir de
stimuli et de prtexte la production de messages crits ou oraux. Les apprenants peuvent
sentraner aux discours crits tels que la narration, lexposition ou largumentation aprs stre
appropri un type de texte, qui leur servira de support. De mme, la lecture des signes
iconographiques permet aux apprenants de sentraner au dchiffrement et la comprhension
des images. En ce qui concerne la culture qui est vhicule par la langue cible, les documents
authentiques aident la constitution des repres culturels, ainsi qu lanalyse des faits de socit
qui y sont prsents.
Selon le type du document authentique utilis, la finalit vise varie. De sorte, un
document littraire, un document filmique ou vido ou bien un document graphique servent
12

entraner les apprenants la matrise du discours quils reprsentent, tandis que les documents
techniques, ainsi que ceux scientifiques, entranent les apprenants lire, comprendre et produire
des messages utilisant un langage appropri au domaine.
Les documents authentiques sont des documents essentiels qui facilitent le processus
denseignement et celui dapprentissage. Lacquisition plus facile des comptences spcifiques,
au niveau de la comprhension et celui de la production, est un atout de plus attribu ces
documents. La finalit de lapprentissage dune langue trangre tant le dveloppement de la
comptence communicative, laccs et lexploitation des documents authentiques rendent
autonome lapprenant dans les situations de communication, en le faisant entrer directement dans
la ralit vhicule par la langue quil apprend.

1.5. Avantages et inconvnients

Lutilisation des documents authentiques en classe de FLE peut craser les fausses
reprsentations et les prjugs qui circulent autour de la langue, de la culture et de la socit
franaise, dont on peut numrer les suivants : la langue franaise perue comme une langue
difficile, les modes de vie des franais et leur ralit, les rapports sociaux du pays (des prjuges
propags par des points de vue restrictifs), le rapport entre la comprhension, soit-elle orale et
crite, et le processus de construction de sens. Un autre atout des documents authentiques sera le
fait quils permettent aux apprenants dtablir un contact direct avec la langue, avec son
utilisation relle. De mme, les documents dits authentiques, par rapport aux documents
fabriqus pour le contexte scolaire, ont un double intrt, car on confronte lapprenant aux
mmes problmes que le natif. En outre, dans le mme mouvement pdagogique, lapprenant
travaille la langue et la civilisation. Les sujets abordables le placent dans le contexte culturel et
social de la France, de sorte que lapprenant peut sapproprier des repres lui permettant de se
situer vis--vis des Franais. Lenseignant la possibilit de varier les points de vue, afin de
reflter le mieux possible les lments culturels proches de la culture des apprenants. Rapports
lerreur et ayant peur den produire, les apprenants nosent pas se confronter des supports
complexes tels que les documents authentiques. En leur proposant de les traiter ds le dbut, ils
sy habituent et ils surpassent leur crainte de prendre contact avec la langue telle quelle se
prsente aux natifs.
13

La rptitivit des structures didactiques proposes par les manuels scolaires peut tre
rompue par lutilisation des documents authentiques qui viennent complter, en tant que
complments, les activits du manuel, renforant lapprentissage et lacquisition ou le
dveloppement des savoir-faire.
Les documents authentiques sont une grande source de motivation, mais ont galement
une valeur de rcompense, car lapprenant peut avoir le plaisir de constater laboutissement de
ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de lautre !
9

Mme si les documents authentiques peuvent complter, nuancer et rompre la rptitivit
des manuels de langues, ils ne peuvent pas les substituer totalement, ayant, eux aussi, des
inconvnients qui limitent leur exploitation. Les documents authentiques ne peuvent pas
constituer la base, le support fondamental de la classe de FLE, tant donn le fait quils
requirent de fortes connaissances lexicales et grammaticales. Le lexique parfois difficile, les
tournures des phrases, la culture et la civilisation y vhicules empchent lenseignant de les
utiliser avec succs aux niveaux dbutant et intermdiaire. Il y a un cart entre le niveau de
langue des documents authentiques et celui des apprenants, qui rend difficile sa comprhension.
En outre, les prrequis culturels imposs, ainsi que les strotypes vhicules obligent
lenseignant de prparer les apprenants davance, pour une meilleure comprhension et
interprtation du document. Ces documents perdent du sens lorsquils ne sont pas utiliss dans le
cadre dun programme mthodologique cohrent et trs rigoureusement mis point, car ils
manquent des objectifs pdagogiques prcis. Les documents authentiques contiennent beaucoup
dinformations que lenseignent narrive pas utiliser pour des objectifs dapprentissage bien
dfinis. Cest pour cette raison-ci quils doivent tre utiliss en tant que complments de
lenseignement, du temps temps, afin de rompre la rptitivit et la monotonie du programme
scolaire. Lutilisation irraisonne des documents authentiques en classe de langue risque de
dplacer lenseignement des langues trangres vers lactualit, lvnementiel, le sensationnel et
le quotidien.
Parmi les nombreux inconvnients, il a un qui se distingue par sa nature paradoxale : les
documents authentiques ne restent pas longtemps authentiques. Rompu et loign du contexte
temporel et spatial dans lequel il a acquis lauthenticit, lauthentique perd de son authenticit.
La mme chose arrive lorsque le document est altr pour des raisons didactiques, fait qui force

9
Cremarenco, S., op. cit., p. 9
14

de nombreux didacticiens parler de la mise en scne des documents authentiques. A propos de
cette dgradation ayant des fins didactiques, qui transforme la situation pdagogique dans
quelque chose dartificielle, Genevive Zarate affirme que la notion dauthentique tout comme
celle de naturel est un artifice
10
. Au mme sujet, Jean-Franois Bourdet prcise: que reste-t-il
en effet de lauthenticit des publicits, journaux, messages radiophoniques, faits pour tre lus
dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu des milliers de kilomtres de leur lieu
dmission ils se voient privs de leur code de comprhension, de ce quen littrature on
nommerait leur contexte ?
11
Lauthenticit de ces documents est recre dans la classe o ils
sont enseigns et elle fonctionne dune autre faon que celui envisage, ils servent pour dautres
objectifs que ceux pour lesquels ils ont t conus. Il sagit dun authenticit inauthentique
qui essaie de franchir les barrires souleves par le transfert de ces documents en classe. Tout
acte de communication est unique, de sorte que tout effort de le reproduire la dnature.
Lnonciation est, par sa nature mme, historique et vnementielle, troitement lie au contexte
moi ici maintenant, de manire quil est presque impossible de se reproduire deux fois
identique elle-mme. Les documents authentiques se caractrisent surtout par leur actualit, par
leur fracheur, mais ils sont particulirement redoutables parce quils sont trs vite prims. Cette
premption peut induire des fausses reprsentations sur les pratiques culturelles quils devaient
illustrer. Les documents authentiques traduisent un tat momentan, un instant prcis qui
scoule avec rapidit, leur brve dure de validit nautorisant pas llaboration des conclusions
fiables. Les enseignants doivent jongler avec lactualit et limmdiatet des documents.
Quelquefois, les documents authentiques, en spcial ceux qui sont fortement chargs des
informations culturelles, posent des problmes aux apprenants qui chouent les dcoder. Les
apprenants ne sont pas suffisamment arms de connaissances pour interprter ces documents. Il
sagit dun phnomne signal par Henri Besse quil appelle dnivellement interprtatif . Ce
concept se dfinit comme le processus en uvre lorsque le lecteur dun texte en langue trangre
na pas sa disposition toutes les connaissances qui lui permettent daborder les faits culturels en

10
Zarate, G., Enseigner une culture trangre, Hachette, Paris, 1986, p. 76, apud Morlat, J.-M., 2009, La
problmatique du document authentique dans le cadre du programme de langue B du Baccalaurat International
11
Bourdet, J.F., 1988, Texte littraire : lhistoire dune dsacralisation, Le Franais dans le monde, no. spcial,
Littrature et enseignement, p. 146, apud Morlat, J.-M., 2009, La problmatique du document authentique dans le
cadre du programme de langue B du Baccalaurat International
15

question, le forant donc faire appel ses propres connaissances et son propre vcu. Pour
viter les ventuelles fausses interprtations, lenseignant agit comme intermdiaire, donnant aux
apprenants les informations qui leur manquent, de sorte quil facilite le dcodage du document.
1.6. Critres de choix du document authentique

Le choix du document authentique nest pas chose facile et tout document labor par les
franais pour les franais ne peut pas en servir dans la classe de FLE. Lenseignant doit tenir
compte des critres qui visent le contenu des documents, mais le document doit aussi rpondre
des questions relatives aux apprenants. Le choix du document qui va dclencher la situation
dapprentissage est stratgique, parce que le document en cause va tre, en outre le support de
lexposition et du traitement des informations y contenues, une source-dclencheur dactivits de
fixation et production. Lobjectif de cette slection rigoureuse des documents authentiques est
dobtenir un support didactique qui rponde des critres qui visent les apprenants et les
contenus, de sorte que lapprentissage donne un maximum de rsultats positifs.
Dabord, lenseignant doit rpondre des questions visant le public auquel le document
sadresse, cest--dire les apprenants auxquels le document va tre prsent. Ce document doit
leur tre adapt des points de vue suivants : leur ge, leur niveau de langue, donc, les prrequis
ncessaires pour la bonne comprhension du document, leurs centres dintrt, leur hritage
socioculturel (les histoires individuelles et collectives y comprises), leurs habitudes, leurs
objectifs dapprentissage et leurs besoins langagiers.
Bien que le choix des documents authentiques se fasse en tenant compte des particularits
et des besoins des apprenants auxquels ils seront prsents, la plupart des questions que
lenseignant doit se poser lorsquil les choisit visent leur contenu. Lenseignant doit y remarquer
la prsence des lments qui faciliteront la comprhension, par exemple, des lments non-
verbaux tels quune source connue, date marquante, auteur ou locuteurs clbres, des traits
particuliers et caractristiques, ou bien des lments du paratexte, comme le titre, qui pourront
servir dindices. Ensuite, les documents choisis doivent rpondre clairement des questions
concernant la situation de la communication. Les indices rvlateurs de la nature du document,
des locuteurs, du lieu de linteraction, du moment de linteraction, de la manire dont elle se
droule, de sa cause et de son but sont souhaits pour une meilleure comprhension du
document.
16

Parce que les documents authentiques quittent leur contexte initial, celui-ci tant recr
dans la classe de FLE, il ne faut pas oublier de les juger du point de vue de leurs qualits
pdagogique, de leur utilit dans le processus denseignement/apprentissage. Comme toute
activit pdagogique suppose la mise en route des lves, le document authentique choisi doit
tre pdagogiquement exploitable dans ce sens-ci. Il doit fournir de la matire faire des
hypothses avant la lecture ou lcoute, de sorte que lenseignant capte lattention des apprenants
en leur conduisant vers la dcouverte du document. De mme, le document doit offrir la
possibilit de vrifier ces hypothses grce une coute ou une lecture rapide, soit-elle partielle
ou totale. Si ces conditions-ci sont respectes, lenseignant doit sinterroger sur le contenu du
document, si celui-ci offre matire faire une activit de comprhension dtaille sans sloigner
du cadre authentique quil cre.
Dans le cadre ducationnel et scolaire, le document authentique ne doit pas rompre le
schma de la progression communicative et linguistique. Pour cette raison-ci, lenseignant doit le
choisir attentivement, sassurant que son contenu communicatif et linguistique soit pertinent par
rapport la progression et aux objectifs viss. Lenseignant doit y chercher des lments qui
puissent ractiver les savoir-faire et les structures anciens, ainsi que des lments capables de
sensibiliser les apprenants des objectifs et des structures venir. De mme, il ne faut pas
oublier les tapes de reprage et de conceptualisation que toute dmarche pdagogique implique.
Le document authentique choisi doit fournir un corpus de structures et dexemples pour faciliter
lacquisition de nouvelles informations.
En enseignant une langue, on enseigne une culture, une civilisation, une histoire, des
murs, on reflte la ralit socio-culturelle dun pays. Lorsquun enseignant dcide dutiliser un
document authentique en classe de langue, il sengage denseigner le binme langue culture,
qui doit y tre vridiquement prsent. Donc, le contenu socioculturel du document authentique
utilis en classe de FLE ne doit pas, en aucun cas, prsenter une fausse image de la socit
franaise ou francophone dont il parle. En parlant de lenseignement dune culture, on parle
indirectement dune pdagogie interculturelle, une pdagogie inscrite au mi-chemin entre les
diffrences et luniversalisme des cultures. Les socits o on vit sont toutes marques par la
pluralit et la diversit culturelle. Cette pluralisation peut tre rencontre au sein de chaque
groupe, mme au sein de chaque individu, et lhtrognit est devenue le dnominateur
commun des groupes. En outre le contenu communicatif et linguistique, les documents
17

authentiques doivent fournir des informations rvlatrices des diffrences et similarits, de sorte
que les apprenants puissent sengager dans des comparaisons culturelles et quils dcouvrent des
nouveaux horizons sociaux. Mais mme le chargement culturel dun document authentique est
soumis aux objectifs pdagogiques que lenseignement du FLE impose. Le contenu socioculturel
du document doit permettre la ractivation des connaissances anciennes, ainsi que sensibiliser les
apprenants des connaissances venir. Et, pour que le processus dapprentissage soit complet, il
est prfrable que le document soit interdisciplinaire, afin quil permette de rinvestir des
connaissances acquises en dehors de la classe et inversement. Dernier point, mais non
des moindres, le document authentique choisi doit provoquer les apprenants tous les niveaux,
en leur stimulant les comptences, quel que soit leur nature. Lenseignant doit slecter le texte
appropri de sorte quil soit un bon dclencheur pour la systmatisation ou la production orale et
crite.
Le choix du document authentique ne se fait pas au hasard, parce que la pertinence du
choix du document authentique et la cohrence du cadre mthodologique sont des atouts pour
gnrer le plaisir dapprendre
12
. Le document authentique doit tre introduit dans le
programme scolaire sans rompre de faon gnante la continuit et la logique thmatique du
curriculum. Si lenseignant sappuie sur des documents authentiques bien choisis, la classe de
FLE devient un lieu o la crativit sexprime naturellement, et le travail en groupe devient plus
efficace, de sorte qu son tour, lenseignant y trouve le plaisir denseigner. Et si on travaille
avec plaisir, les rsultats seront, certainement, meilleurs. Mais il faut souligner le fait que gnrer
du plaisir dapprendre et denseigner nest pas chose facile et quil faut investir beaucoup de
temps dans la prparation dun tel cours, mme si on dtient des comptences professionnelles
solides.








12
Cremarenco, S., op. cit., p. 13
18

Chapitre 2 Le traitement du document authentique

Elaborer un cours de FLE partir dun document authentique et les dmarches y
comprises ne sloignent trop des dmarches habituellement pratiques dans la classe de FLE.

2.1. Lexposition

On appelle exposition la partie du droulement dun cours de FLE qui permet aux
apprenants de mettre en place des stratgies qui vont les aider accder au sens, comprendre le
matriel qui leur sera prsent. Lexposition se compose de plusieurs tapes, ayant chacune des
objectifs propres.
La premire tape est une tape dveil qui sert sensibiliser les lves lobjectif
gnral de lunit qui leur est enseigne. Cette tape, appele sensibilisation, est cense de
stimuler la curiosit et la mmoire de apprenants, afin de les faire appeler des connaissances
latentes, mais aussi de dclencher le dsir de sen approprier de nouvelles. Cette tape permettra
lenseignant de faire le point et dvaluer les connaissances antrieurement acquises par les
apprenants. Lenseignant peut sappuyer sur des activits telles que le remue-mninge,
lanagramme, le mime, lanalyse dun dessin, dune photo ou dun bruit.
Aprs avoir veill la curiosit et les connaissances latentes des apprenants, lenseignant
peut enfin dcouvrir le document pour la comprhension crite ou orale, selon le cas. Cette tape
de comprhension se dcompose elle-mme en plusieurs phases, de lanticipation la
comprhension dtaille du document. En situation authentique, le locuteur natif se sert du
contexte, de ses cinq sens et de diverses stratgies pour accder au sens chiffr par son
interlocuteur ou par le document quil confronte. Pourtant, en situation dapprentissage dune
langue trangre, cause de lartificialit de la situation communicative, lapprenant perd cette
facult naturelle et focalise son attention surtout sur le contenu linguistique du message. Pour
viter cette rduction de limportance du contexte dans lequel le message se dchiffre,
lenseignant doit sefforcer de restituer lauthenticit de sa rception. Pour cette raison-ci, il doit
mettre en place des stratgies dexploitation respectueuses de la situation de communication y
prsente. Les activits proposes doivent inciter lapprenant retrouver la facult naturelle de
dchiffrage qui sappuie sur le contexte et les sens dont il dispose.
19

Le premier pas dans la comprhension dun document, soit-il oral ou crit, est
lanticipation, tape qui la prpare du dpart. Les apprenants sont invits mettre des
hypothses sur le contenu du document avant mme de lavoir lu/cout. Cette situation
dincertitude et de doute oblige lapprenant de faire appel aux connaissances antrieurement
acquises et son exprience dapprenant. On va linviter sinterroger sur le type du document,
sur celui qui lmit et celui qui le reoit, sur le contexte spatial et temporel de linteraction, voire
sur la manire et les raisons pour lesquelles linteraction a lieu, car les paramtres de la situation
de communication dterminent le discours. Il est donc essentiel, dans cette tape prliminaire,
que les apprenants reprent ces indices extralinguistiques qui leur permettront laccs au
message. Tentant compte que pour communiquer, on ne sexprime pas uniquement par le verbal
et quon utilise souvent des marqueurs para-verbaux et extralinguistiques, il est important que les
apprenants relvent les informations visant le contexte de linteraction. En sappuyant sur ces
paramtres, les apprenants dvelopperont leur comptence de comprhension. Cette tape est
primordiale dans la comprhension du document, en facilitant laccs son sens. Lanalyse du
paratexte dun document crit, des lments paralinguistiques dun document sonore o de
limage dun document filmique permettra aux apprenants dmettre des hypothses sur les
paramtres qui dfinissent la situation de communication. Lmergence des hypothses est
favorise par des questions telles que : Quest-ce que ? Qui parle ? A qui ? De quoi ?, O ?
Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ? Mme si, le plus souvent, les hypothses seront
infirmes, lobjectif de cette tape sera atteint : la curiosit de lapprenant est veille et on peut
passer plus loin dans la dcouverte.
Le processus de dcouverte continue avec une tape qui permettra aux apprenants de
vrifier les hypothses mises lors de lanticipation. La comprhension globale les fait passer
dune situation dincertitude une situation de moindre doute par une premire lecture ou une
premire coute, voire partielles. Cette tape se concrtisera par les comparaisons que les
apprenants feront entre la situation de communication labore partir des hypothses avec celle
du document quils viendront de lire ou dcouter. Lobjectif en soi de cette tape nest pas la
comprhension globale. Plus dimportance est donne au moyen de latteindre et lobjectif
principal de ltape est, en effet, la recherche dindices qui infirment ou confirment les
hypothses labores. Lcoute ou la lecture sont motives par le dsir de lever le doute, et
linformation obtenue anticipera le contenu du document et facilitera la comprhension dtaille.
20

La comprhension dtaille est ltape qui relvera dans le document des informations
plus prcises qui aideront la ralisation de la tche ou de lactivit proposes, dtermines par
les objectifs de lunit didactique. Le nombre des coutes ou des lectures varie selon les
performances des apprenants. Ltape peut se concrtiser par des activits et des exercices tels
que : questionnaires, tableaux remplir, fiches remplir, documents complter, dessins
ordonner, questions, schmas, questions choix multiples, questions vrai ou faux, remise en
ordre du texte, reformulations. Il nest pas ncessaire que les apprenants comprennent le
document dans son intgralit, car, aprs avoir rsolu les activits et les exercices proposs, on
procdera une mise en commun des rponses. La confrontation des rponses permettra aux
apprenants de sentraider et de sauto-corriger. Ainsi, les apprenants sont offerts la chance
damliorer leur performance, car la comparaison des rponses les aide les valider ou de les
rectifier. Si les dsaccords persistent, plusieurs coutes ou lectures peuvent tre effectus, en
tenant compte du fait que, pour que chaque coute ou lecture soit active, les objectifs doivent tre
modifis. Chaque nouvelle coute ou lecture doit avoir son propre objectif atteindre, diffrent
et complmentaire des autres antrieurement proposs. Progressivement, le contenu du document
sclaircit pour les apprenants et lenseignant peut continuer son analyse avec des tches plus
prcises et particulires.
2.2. Traitement

Le traitement du document permet lapprenant danalyser son corpus et den dcouvrir
le fonctionnement. Cette deuxime dmarche de lunit didactique propose partir dun
document authentique se compose, son tour, de deux tapes. La premire, le reprage, permet
aux apprenants de dcouvrir des indices qui vont les aider dans la dcouverte des rgles dusage
de la langue. Les apprenants sont pousss rappeler lobjectif communicatif du document par
des questions bien cibles, par un remue-mninge qui va les aider danalyser les indices et den
tirer des conclusions. Cette tape est souvent compare au travail dun dtective qui se sert des
indices pour rsoudre des nigmes. Il est prfrable que cette tape se ralise par groupes, qui
seront aids, si ncessaire, par lenseignant. En demandant aux apprenants de dcouvrir seuls les
rgles dusage de la langue, on fait dvelopper leur autonomie et on leur apprend apprendre.
Les connaissances et lexprience des apprenants sont valorises et ils sont eux-mmes impliqus
dans leur apprentissage.
21

Aprs avoir repr des exemples pertinents pour laccomplissement de lobjectif
langagier propos, les apprenants sont invits formuler des rgles dusage de la langue, partir
des informations quils ont cueillies. Chaque groupe propose une rgle, tandis que les autres
peuvent la complter ou la rectifier. De la sorte, les apprenants sont offerts le plaisir et la
satisfaction de la dcouverte.

2.3. Fixation-appropriation

Cette tape permet lacquisition du contenu et des rgles dcouvertes antrieurement
grce auxquelles les apprenants seront ultrieurement capables de produire eux-mmes des
discours en langue trangre. La systmatisation est le premier pas dans la fixation du contenu et
des rgles dusage de la langue. Elle permet aux apprenants de fixer les structures
conceptualises afin quils puissent les remployer de manire spontane dans une situation
authentique. Elle se prsente souvent sous la forme des exercices structuraux pendant la priode
audio-orale et audio-visuelle. Au fur et au mesure que les apprenants progressent dans ltude de
la langue, les exercices structuraux cdent la places aux exercices lacunaires et de transformation
qui peuvent se faire lcrit ou loral, mais qui ont toujours comme base un support crit. Afin
de dvelopper une relle comptence de communication, les apprenants doivent imprativement
fixer oralement les structures que lenseignant souhaite les voir produire spontanment loral.
Selon les besoins et les objectifs langagiers viss, lenseignant fait le choix des contenus de la
systmatisation (connaissance socioculturelle, attitude, acte de parole, lexique, structures,
intonation). La fixation des contenus doit se faire par des activits interactives dont lenjeu ne
soit pas purement linguistique.
Le remploi est une tape de production pendant laquelle les apprenants emploieront les
contenus systmatiss lors de ltape prcdente, en simulant une communication relle. Cette
tape se concrtise par des activits telles les : jeux de rles, simulations, activits de rsolution
de problme, tches et projets. Les apprenants ne rptent plus les structures, ils les intgrent
dans un discours. Les structures acquises pendant la systmatisation permettent aux apprenants
de mettre leur crativit au service de la communication. Il y a une forte relation entre lenjeu et
la situation communicative. Le degr dauthenticit de la dernire dpend du degr dauthenticit
du premier. Plus lenjeu de la communication est rel, plus la communication est authentique.
22

Lobjectif de la communication devient plus clair grce la tche que les apprenants doivent
rsoudre, et ils comprennent limportance de la communication et la raison pour laquelle ils
doivent communiquer.




























23

Chapitre 3 Le document sonore

Pour bien parler, il faut dabord bien couter !
13


Comprendre se dfinit par accder au sens fondamental dun document lu ou cout.
Lacquisition dune langue trangre commence par lcoute ; tout comme le petit enfant
commence parler aprs avoir cout, par limitation des sons et des formules quil entend,
ltudiant doit dabord tre confront des manifestations sonores de la langue afin de pouvoir,
son tour, sexprimer en langue trangre. Donc, la comprhension prcde lexpression. Elle peut
tre ensuite suivie dune activit dexpression, orale ou crite. La comprhension est un lment
extrmement important dans lapprentissage dune langue, une tape fondamentale dun
ensemble dactivits dcoute, de reproduction, dentranement et de production.
Les apprenants et les enseignants de FLE se confrontent de multiples difficults dans le
processus denseignement/apprentissage, dont celui qui touche la comprhension orale est le plus
important. Lapproche communicative de lenseignement des langues trangres accentue le
principe selon lequel la langue est un outil de communication et dinteraction sociale, do la
diversit des activits qui favorisent lexpression libre et les changes. On souhaite rendre
lapprenant actif et responsable de lapprentissage. La ncessit de rpondre aux objectifs
pdagogiques, ainsi quaux besoins et intrts de lapprenant dtermine lenseignant de faire
appel aux documents authentiques. Ces matriels-ci, souvent utiliss dans des activits de
comprhension, orientent les apprenants vers la dcouverte des sens, du vocabulaire. De la sorte,
le contexte joue un rle extrmement important, car lobjectif essentiel de lactivit est de
travailler sur le contenu et non sur des mots et phrases isols, dont les sens peuvent varier, du
sens de base propos dans les dictionnaires aux divers sens contextuels, dfinis par le matriel
linguistique qui les accompagne.




13
Tomescu, R., La didactique du franais langue trangre, Editura Universitii din Oradea, 2013, p. 133
24

3.1. Le choix du document sonore

Lorsquon fait le choix dun document sonore pour la classe de FLE, il faut tenir compte
des caractristiques de lapprenant et des caractristiques du document, de sorte quil puisse
aboutir lacquisition de nouvelles connaissances langagires et culturelles.
Dabord, il faut considrer les connaissances antrieures dont les apprenants disposent.
Leur importance a t dmontre par les mthodes interactives de comprhension orale. En
coutant un document sonore, les apprenants construiront le sens en sappuyant sur le bagage de
connaissances acquises auparavant. Les nouvelles donnes seront interprtes de manire
significative par les liaisons que les apprenants feront entre la nouveaut des donnes quils
viennent dtre enseigns et les connaissances stockes dans leur mmoire. Les lves doivent
apprendre et shabituer cette stratgie afin dapprhender et dlargir leur bagage cognitif.
Un autre trait qui joue un rle assez important dans la comprhension dun document
authentique sonore est la comptence linguistique, le niveau de langue des apprenants. Tandis
que lauditeur natif est privilgi, en disposant dune certaine comptence, les apprenants
trangers rencontrent de nombreuses difficults comprendre la signification des mots quils
entendent. Il y a une forte relation entre le niveau langagier des lves et lactivit orale
propose. Les dbutants en langue trangre narrive pas distinguer les sons, parce quils ne
connaissant pas les rgles phonologiques qui produisent des changements de son. Ils sont
souvent incapables de comprendre le message des documents sonores, dont les sons ils
interprtent souvent comme des bruits. Au fur et mesure que la comptence langagire de
lapprenant samliore, il russit dcoder plus habilement les messages de la communication.
Parce que les comptences langagires des apprenants influencent dune telle mesure la
comprhension des documents sonores, il est extrmement important de faire le choix dun
document sonore qui soit adapt leur niveau de langue. Le dveloppement de ces comptences
peut se faire par lencouragement couter des documents authentiques sonores ; les changes
verbaux lve lve(s) ou professeur lve(s) peuvent elles aussi augmenter les comptences
phonologiques, syntaxiques et lexicales des apprenants.
Lattention accorde au document sonore est aussi un facteur trs important dans le
procs de dcodage du message. De nombreuses tudes ont montr que lattention des
apprenants de FLE est attire par le sujet et le contenu du document quils essaient de
25

comprendre. Cest pourquoi le choix du type du support et du sujet joue un rle dcisif dans la
comprhension.
Etroitement li lattention est laffectif, qui, son tour, constitue un facteur important
dans lapprentissage dune langue trangre. Le concept renvoie aux attitudes, aux motions et
la confiance en soi des apprenants. En rencontrant, ds le dbut, des difficults de
comprhension, lapprenant est facilement dcourag et il devient de plus en plus inquiet face
la tche quil doit accomplir en classe de FLE. La notion d affectivit renvoie aussi aux
croyances et la culture. Souvent, les apprenants chouent dcoder le message, surtout
lorsquil est charg dinformation spcifique celle culture, lorsquil se rapporte des habitudes
spcifique un peuple.

Camille: En gnral, en France, le 25 dcembre et le 1er janvier sont fris. Mais si a
tombe un jeudi ou un mardi, les Franais font le pont.
Pierre: Quest-ce que a veut dire ?
Camille: a signifie quon ne travaille pas le vendredi ou le lundi, et on relie le jour fri
au week-end.
14


Cet exemple-ci dmontre quun auditeur malavis risque de ne pas comprendre le
message dont le contenu reflte une habitude franaise. Les connaissances antrieures, les
informations culturelles recueillies pendant les classes de langue ne suffissent pas toujours
dcoder un tel message, cause de leur quantit peu pertinente.
Lorsquon prpare une activit de comprhension orale, il faut considrer, outre les
caractristiques de lapprenant, les caractristiques du document couter. Le dbit, les pauses et
les hsitations, le rythme, lintonation et laccent peuvent faciliter ou, par contre, inhiber le
processus de dcodage du message.
Le dbit est la vitesse du discours, la vitesse de la prononciation des mots. Il faut lui
accorder une grande importance et ne pas dpasser le seuil de dbit propos par les chercheurs.
Des tudes ont montr que les difficults comprendre un message oral commencent lorsque le
locuteur articule plus de 150-200 mots par minute. Au fur et mesure que la compression du
discours augmente, la comprhension diminue progressivement.

14
Exemple tir de: http://myfrenchlife.org/2011/12/21/french-dialogue-exercise-noel-en-france, 22.02.2013
26

Par contre, les pauses et les hsitations du locuteur facilitent la comprhension, car elles
donnent aux apprenants le temps ncessaire traiter linformation. De mme, elles jouent le rle
de ponctuation, en segmentant le texte en constituants qui aident la bonne comprhension. Des
tudes de spcialit ont montr que les pauses et les hsitations dun discours parl ont des effets
positifs sur la comprhension orale, car elles fournissent du temps pour enregistrer linformation
et pour y rflchir.
La phontique de la langue enseigne joue, elle aussi, un rle primordial dans la
comprhension orale. Comptence des apprenants et caractristique du texte, elle en est un
facteur dcisif. De nombreuses difficults de comprhension sont dues, en grande partie, la
phontique et aux mauvaises habitudes de prononciation. Pratiquer davantage la phontique
amliore la comprhension et dveloppe lhabilet segmenter le discours.
Chaque langue dispose dun systme de sons, dun rythme et dune intonation qui lui sont
propres, et ces traits spcifiques engendrent de difficults de comprhension et dexpression.
Mme si ltudiant entend et reconnat des voyelles, des consonnes et des syllabes et quil
peroive les units phontiques, il choue les attribuer du sens, parce quil manque le
comportement linguistique qui permet dassocier les formes sonores des significations connues
et justes. Le rythme nat des groupements de formes sonores ayant une unit qui se manifeste par
la mlodie de lintonation. La syntaxe, lattitude de locuteur et la situation de communication
influencent souvent lintonation. Des pauses, des silences, des variations de vitesse marquent
quelque fois lintonation, afin dexprimer lintention.
Lintonation remplit des fonctions linguistiques et des fonctions expressives. Au niveau
linguistique, lintonation sert dmarquer les units syntactico-smantiques, organiser le
message, marquer le focus, le thme et le rhme, ainsi que les modalits grammaticales des
noncs : phrases assertives, interrogatives, impratives. Lintonation vhicule les motions et
laccent individuel, rgional ou social, patrons expressifs de nature psycho-physiologique qui
refltent la fonction identificatrice. Lintonation sert aussi traduire des sentiments par des
marques intonatives spcifiques ajoutes aux noncs : insistance, exclamation, ironie, doute,
actes de parole volontaires qui remplissent la fonction impressive.
Le franais associe des mots dans un groupe dont la taille est variable et utilise la dure
pour marquer la fin de ce groupe rythmique. Les mots frquents, familiers, seront, donc, plus
faciles comprendre par les apprenants dbutants. Les chercheurs ont dcouvert des variables
27

qui pourraient faciliter la comprhension des documents sonores, en agissant directement sur le
niveau de difficult du texte. De la sorte, la rptition des mots, les marques linguistiques qui
assurent la cohsion du texte, les prfixes et les suffixes rendent le texte plus accessible aux
apprenants. Pourtant, lutilisation continue des formes simplifies, non relles, peut diriger les
apprenants vers lchec lorsquils se confrontent une communication authentique. Il est bien de
les rassurer en dbut dapprentissage, mais le recours continu des textes simplifis est viter
en comprhension orale, car lcart entre ces textes et les situations authentiques est
considrable.
Les exercices qui suivent la comprhension orale sont assez divers. Selon les
caractristiques discursives des documents, lenseignant peut choisir des exercices de
reformulation, des questions, des tableaux, des schmas, des exercices de remise en ordre du
texte, des questionnaires choix multiple ou des questions de type vrai ou faux. Le plus
important facteur dans le choix des exercices de comprhension est la nature et le contenu du
document :
- un fait divers peut tre trait sous la forme dun tableau,
- un reportage peut tre suivi de questions, dun questionnaire choix multiple ou de
questions vrai/faux,
- si le contenu du document fait rfrence un accident, compte tenu de lordre
chronologique du texte, les apprenants peuvent tre requis de rdiger le schma de
laccident,
- un tableau peut tre rdig afin de mettre en correspondance heures et activit
lorsquon a faire avec un dialogue sur lemploi du temps dune personne.
3.2. Etapes de la comprhension orale

La pr-coute est le premier pas vers la comprhension dun message oral. Au lieu
dintroduire directement le document sonore, il faut travailler sur la prsentation dune situation,
cest--dire le contexte, fait qui facilite la mise en condition psychique de lapprenant. Il sagit
donc dune phase prparatoire qui permet dintroduire le vocabulaire nouveau, outil
indispensable la comprhension. De la sorte, lattention des apprenants est attire vers des
formes linguistiques et des indices acoustiques cls, afin danticiper la comprhension.
28

Progressivement, avant avoir cout le document, lapprenant peut construire un rseau de sens,
qui laidera comprendre lors de lcoute proprement dite.
Parce quune seule coute du document nest pas suffisante pour que les apprenants
comprennent, lactivit de comprhension orale se concrtise en plusieurs coutes. Il sagit dune
coute active, qui donnera suite des activits et exercices de comprhension. Cest une coute
consciente, productive. Le traitement de linformation peut se faire de manire globale ou
analytique.
La premire coute du document peut tre concentre sur la comprhension de la
situation de communication, sur la dcouverte du cadre, du contexte dans lequel elle se
manifeste. Apres avoir entendu lenregistrement pour la premire fois, les apprenants devraient
tre capables de rpondre des questions telles les :
- Qui sont les personnages ?
- O et quand se droule la scne ?
- De quoi sagit-il dans le document ?
- A qui sadresse le document et quel est son but ?
- Do provient-il ?
Une deuxime, voire une troisime coute est ncessaire quelquefois pour rassurer les
dbutants, les faux-dbutants et les intermdiaires. La deuxime coute est importante pour les
dbutants et les faux dbutants car elle leur permet de vrifier les donnes releves et de
complter leurs rponses. Pour les apprenants de niveau avanc, une deuxime coute les aide
reprer des notions plus prcises pour passer ensuite des activits plus complexes. A la
premire coute corresponde la comprhension globale du document, tandis qu la deuxime on
associe souvent la comprhension dtaille.
En classe de FLE, lenseignant peut proposer plusieurs manires de traitement du texte.
Lhote
15
en donne plusieurs exemples :
a) Ecouter pour entendre dans un mlange des voix et des discours, on exerce son oue
pour entendre celui dune personne qui sexprime normalement, sans crier ;
b) Ecouter pour dtecter par exemple, on coute afin de dtecter un accent tranger chez
un individu dont on ne connat pas lorigine ;

15
Lhote, E., Enseigner loral en interaction, Hachette, 1995, apud Tomescu, R., La didactique du franais langue
trangre, Editura Universitii din Oradea, 2013, pp. 137-138
29

c) Ecouter pour slectionner - une coute qui vise reprer certains indices linguistiques et
para-verbaux qui permettront de caractriser un individu qui exprience de divers
sentiments : colre, peur, bonheur ;
d) Ecouter pour identifier on coute afin de dcouvrir dinformations qui aideront
identifier la personne qui parle ;
e) Ecouter pour reconnatre lactivit de comprhension orale a pour finalit la
reconnaissance dune personne sa faon de parler et au contenu informatif quil
partage ;
f) Ecouter pour reformuler lactivit est suivie de la rdaction dun rsum ; pour bien le
rdiger, il faut apprendre analyser et synthtiser ;
g) Ecouter pour agir il sagit dune coute oriente vers laction ; il y a mme des
exercices et des mthodes pdagogiques qui exploitent et font de cette activit un
lment de base de lcoute, lactivit correspondant lvaluation de la capacit
dcoute (exemple : la mthode par le mouvement, total physical responde method ,
dveloppe par James Ascher en 1965).
Aprs lcoute est la dernire tape de la comprhension orale, tape qui sert rinvestir
les acquis des apprenants dans des tches relles signifiantes. Ds le dbut de lactivit de
comprhension orale, les apprenants doivent savoir ce quon attend deux, cest--dire le projet
dcoute et les consignes quils devront rsoudre aprs lcoute. Le traitement des informations
doit toujours tre subordonn aux projets dcoute, projets daprs lesquelles lenseignant
rdigera les consignes et fera lvaluation de la comprhension orale.
Exemples de projets dcoute :
a) Lcoute analytique llve doit tre attentif afin de remarquer des dtails, et de les
agencer pour arriver ensuite une synthse. Cela peut se faire par des exercices de
reprage : on crit des mots au tableau noir, en demandant aux lves de les rendre
ensuite en contexte, on leur demande de reprer dans le texte tous les mots indiquant, par
exemple, lheure, la saison, les jours et les mois, les objets dun colier, ou des termes
descriptives, qui servent raliser le portait dune personne. Avec les plus avancs, on
peut travailler sur largumentation, lexplication et la description.
b) Lcoute synthtique (globale) les lves sont demands de rassembler les dtails dun
document pour en dtacher lide principale, la vue densemble. Lcoute synthtique
30

drive des activits dcoute analytiques, et les deux sont ncessaires pour arriver des
raisonnements par induction. Lcoute synthtique se concrtise par des activits telles
les : faire le rsum dune histoire, donner un titre un document quon vient dentendre.
c) Lcoute critique consiste valuer, juger, comparer, infrer et conjecturer
16
. Les
lves seront invits exprimer leurs propres points de vue vis--vis de celui prsent
dans le texte ou de comparer deux reportages dun mme vnement.
d) Lcoute perceptive lobjectif de lcoute nest pas de chercher seulement les sens des
mots, mais de concentrer lattention sur des lments para-verbaux et paralinguistiques
comme le registre de voix et les formes expressives qui dcrivent de manire indirecte la
personnalit de celui qui parle. Lcoute perceptive active la sensibilit des lves, qui
apprennent de la sorte les formes intonatives correspondant des ordres, des conseils, au
doute, au refus poli, au souhait, la surprise, etc. Les enseignants peuvent sen servir
comme prtexte pour travailler les articulations phontiques et lintonation.
e) Lcoute cratrice aprs avoir cout un texte, les apprenants en utilisent les lments
afin dinventer des solutions nouvelles et des rponses originales un problme
quelconque. Ce type dcoute peur tre anticipatrice, orient vers lavant (par exemple,
les apprenants sont demands de reconstituer la fin) ou rcapitulative, oriente vers
larrire (lenseignant indique aux lves quil manque une ide et les fait la retrouver).

3.3. Evaluation de la comprhension orale

Afin dvaluer la comprhension orale, lenseignant peut utiliser des outils divers : des
questionnaires choix multiples, des exercices dappariement, des questionnaires rponses
ouverts et courtes, des tableaux lments manquants.
Une grille dvaluation de la comptence orale est propose dans le Cadre Europen
commun de rfrence pour les langues (CECR), outil qui dfinit les niveaux de matrise dune
langue trangre en fonction de savoir-faire dans diffrents domaines de comptence
17
,
niveaux qui constituent depuis 2001, lanne o le document a t publi par le Conseil de

16
Cremarenco, S., op. cit., p. 17
17
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre_europen_commun_de_rfrence_pour_les_langues, 5.03.2013
31

lEurope, la rfrence dans le domaine de lapprentissage et de lenseignement des langues
18
,
une chelle dvaluation de la matrise dune langue, indpendante de lorganisme
valuateur
19
.
Au niveau A1, lapprenant peut comprendre les interventions lentes et clairement
articules, si elles comprennent des pauses et des hsitations qui lui permettent den assimiler le
sens.
Au niveau A2, lapprenant comprend le message et il est capable dy rpondre si la
diction est claire et le dbit lent. De mme, il comprend des mots et des expressions ayant des
sens relatifs ses domaines de priorit.
Lapprenant de niveau B1 peut comprendre des informations factuelles directes sur des
sujets de la vie quotidienne, en en reconnaissant les messages gnraux, les points de dtail,
condition que larticulation soit claire et laccent courant. Il est capable de comprendre les points
principaux dun discours sur des sujets familiers quil rencontre souvent au travail, lcole ou
pendant les loisirs.
Lapprenant de niveau B2 comprend la langue orale standard en direct ou la radio sur
des sujets familiers et non-familiers. Seuls les bruits de fond forts, les structures inadaptes et les
expressions idiomatiques peuvent lui empcher la capacit de comprhension. Il comprend les
ides principales des discours complexes formuls en langue standard, y compris les termes
techniques de son domaine de spcialisation. Il peut suivre des discours plus longs et des
argumentations complexes, condition que le sujet soit familier et que le schma soit indiqu par
des marqueurs explicites.
Au niveau C1, lapprenant est capable de suivre des interventions plus longues surs des
sujets abstraits et complexes mme si elles nappartiennent pas son domaine, mais il peut avoir
besoin de faire confirmer des dtails, notamment si laccent nest pas familier. Les expressions
idiomatiques et les discours qui ne sont pas clairement structurs ne lui posent pas de problmes.
Au niveau C2, lapprenant comprend toute langue orale, en direct ou la radio, quel
quen soit le dbit.
En tant quenseignants et valuateurs, on doit proposer aux apprenants des outils
dvaluation qui correspondent leur niveau. Les supports dvaluation doivent tre choisis en

18
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre_europen_commun_de_rfrence_pour_les_langues, 5.03.2013
19
Idem
32

fonction des critres exprims ci-dessus. Les interventions longues la radio sur des sujets
spcifiques et leurs supports dvaluation seront adaptes aux apprenants de niveau trs avanc.
Par contre, les supports dvaluation de niveau A1 et A2, cest--dire pour les utilisateurs
lmentaires, dbutants et faux dbutants, seront plutt courts, simples, semi authentiques, voire
parfois entirement fabriqus.
Les consignes exprimes en dbut de lactivit de comprhension orale remplissent une
double fonction : elles sont destines valuer la comprhension et daider les lves dans leur
travail de comprhension, en leur indiquant ce quils doivent suivre attentivement dans le
document, ce quils doivent y trouver.
Il existe divers types dactivits de comprhension orale, quon peut classer de la sorte :
activits fermes (avec une seule rponse et dont la prvisibilit est maximum), activits semi-
ouvertes (avec plusieurs rponses) et des activits ouvertes (dont le nombre des rponses est
illimit et leur prvisibilit limite).
Parmi les activits fermes, on compte les questionnaires choix multiples (abrvis
QCM). Ces questionnaires peuvent tre du type vrai ou faux ou avec une seule ou plusieurs
bonnes rponses. Ces questionnaires se prsentent sous la forme dune question suivie dune
srie de rponses, simples ou complexes, souvent dveloppes sous la forme des paraphrases. Ce
type dexercices a lavantage de ne tester que la comprhension. Les rponses incorrectes, mais
vraisemblables, sappellent des distracteurs
20
.
Les exercices dappariement consistent associer les rponses avec du texte ou avec des
images. Il sagit donc de mettre en correspondances des paires, par lintermdiaire des flches ou
des lettres ou chiffres.
Les exercices complter peuvent tre utiliss sous la forme des phrases trous ou des
listes ou texte avec des intrus reprer ou corriger.
Les exercices de mise en ordre font partie ils aussi des activits fermes. Ils peuvent se
faire lhorizontal (par exemple, mettre les lments/les mots dune phrase dans le bon ordre),
au vertical (mettre par colonne les lments qui vont ensemble) ou sous la forme des tableaux
(mettre les lments dans la colonne qui convient).

20
Cremarenco, S., op. cit., p. 23
33

De la catgorie des activits semi-ouvertes, on peut mentionner la pche aux mots .
Cette activit est souvent utilise avec les apprenants de niveau dbutant qui apprhendent la
comprhension orale. On les invite de tendre loreille et de noter tous les mots quils
comprennent. Aprs lcoute du document, ces mots sont dicts au professeur qui les note au
tableau noir. Les plus faibles lves seront interrogs en premier. Cette activit permet de
rassurer les apprenants et dtablir des listes de mots, un panorama lexical et thmatique du
document.
En ce qui concerne le reprage, les apprenants peuvent tre requis de trouver dans le texte
des mots dicts avant lcoute, dindiquer sils y apparaissent ou pas et combien de fois on les
entend. De mme, lenseignant peut leur demander de reprer le contexte dans lequel les mots
cits apparaissent ou dindiquer dautres mots appartenant leurs champs lexicaux. Lorsque le
texte fait rfrence une personne, une chose, un lieu ou un vnement, les apprenants
seront requis de reprer des indices qui sy rapportent. Lactivit peut sorganiser au niveau de la
classe entire, cest--dire que tous les tudiants travaillent sur les mmes reprages, ou on peut
dcouper le document et lattribuer aux lves, seuls ou en petits groupes. De la sorte, chaque
lve sera motiv de travailler srieusement sur lexercice, car il ne pourra se reposer sur les
rponses de ses copains. La rpartition du travail peut correspondre aux paramtres de la
situation de communication (par exemple, aux indices de temps, de lieu ou des indices sur les
personnages), ses parties chronologiques ou voire aux deux, lorsque le document est long et
dense. Ensuite, les lments relevs sont mis en commun et nots au tableau noir, clairement
organiss, afin dy pouvoir ajouter des nouveaux lments aprs chaque coute.
Une autre activit semi-ouverte est la reformulation. Les apprenants peuvent tre requis
de rsumer le document quils viennent dcouter, lcrit ou loral, aprs avoir travaill sur
dautres exercices de comprhension qui leur serviront de support. Souvent, lorsque le document
manque du titre, on peut demander aux lves den lui donner un.
Complter des tableaux multi entres (des grilles dcoute) est une tche concrte et un
cadre de travail rassurant, mais cette activit a ses inconvnients. Lorsque les lves effectuent
une activit dcoute, ils ont pris lhabitude de se centrer uniquement sur les grilles dcoute ds
lors quelles sont proposes. Le fait de cocher est le seul objectif. Lcoute dans sa globalit et
dans ses dtails nest plus pris en compte. En absence de ces grilles, lcoute leur parat bien plus
34

difficile. Afin dviter la comprhension partielle, strictement lie la grille dcoute, le
professeur doit accentuer la comprhension intgrale du document par des exercices alternatives.
Les activits ouvertes peuvent prendre la forme des questions auxquelles les lves sont
invits rpondre librement, leur avis. Ces questions prparent des productions orales ou
crites sur des sujets rlatifs au contenu du document dclanchateur. Il sagit des questions
gnrales ou spcifiques sur le document, auxquelles les apprenants rpondent avec leurs propres
mots.
Noyau de la communication quotidienne et une des voies importantes pour obtenir les
inputs comprhensibles dont dpend la ralisation de lacquisition des langues
21
, la
comprhension orale joue un rle extrmement important dans lapprentissage, comme de
nombreuses tudes de psychologie cognitive lont montr. Premire tape du processus
dapprentissage, la comprhension orale rjouit du statut de proccupation primordiale dans le
domaine des langues trangres. Pour cette raison-ci, les apprenants doivent tre confronts ds
le dbut de lapprentissage des situations de communication qui soient les plus proches de
lauthentique.
Pourtant, les activits de comprhension orale ont un grand dsavantage par leur
caractre phmre. Cest une difficult qui contraint les apprenants de mmoriser afin de
construire le sens du message oral. Souvent, ils se trouvent dmunis face ce message quils
chouent comprendre, et les tches leur semblent plus difficiles que la confrontation avec
lcrit. En se rendant compte des difficults que les apprenants rencontrent, lenseignant doit leur
faire prendre confiance de parallles quon peut tablir avec la comprhension crite. Il y a
certains processus mentaux et certaines stratgies qui valent pour la comprhension crite
comme pour la comprhension orale, et la tche premire de lenseignant et de leur faire
dcouvrir ces ressemblances. En plus de comprendre, il faut reformuler, transformer, dduire,
infrer, commenter, des tches assez dures pour les apprenants, qui, sans aide spcifique de la
part de lenseignant, chouent dans ce travail de dcodage. Avant de leur proposer des activits
de comprhension orale, le professeur de FLE doit travailler avec les apprenants sur la
phonologie, mais aussi de leur enseigner des stratgies telles lanticipation, de les guider et de
lapporter de laide. Une fois sur la voie qui mne au sens, les apprenants le construisent de
manire progressive et collective, et, enfin, seula une question se pose, celle de la trace crite,

21
Cremarenco, S., op. cit., p. 24
35

llment qui reste du travail smantique collectif. Cette trace nest pas un simple rsum de
lactivit, mais une relle stratgie de fixation du sens relev durant la leon. Parvenir chaque
leon une trace crite rvlatrice de sens demande une tude minutieuse du document et un
guidage trs prcis de lactivit. Mais, la fin, ce lourd travail sera rcompens par lacquisition
des savoir-faire.

3.4. La chanson en classe de FLE

En rgle gnrale, la chanson est une uvre crative qui na pas t cre des fins
pdagogiques, sinscrivant, de la sorte, dans la panoplie de documents authentiques.
Les chansons sont de plus en plus utilises dans lapprentissage des langues trangres,
tant de riches sources de langage authentique et vari. Dans la chanson, on trouve toutes les
varits de registres, daccents rgionaux, dusages familiers, toute la richesse dune langue
vivante, lments qui manquent dans les manuels traditionnels. Baromtre des modes
22
, la
chanson permet de suivre en temps rel les volutions linguistiques et les tendances langagires.
Outil frquemment utilis en classe de langues, la chanson est langue, elle est culture,
elle est plaisir et elle peut tre moyen pdagogique
23
, affirme Louis-Jean Calvet dans son livre
La chanson dans la classe de franais langue trangre. On dgage de cette dfinition les
avantages pdagogiques de la chanson : elle permet dapprhender le franais dans toute sa
diversit culturelle et linguistique.
Mlange de langue, musique et phontique, la chanson est le lieu o lintonation, le
rythme et lemphase dune langue sont prsents en contexte. La comptence
communicationnelle exige, outre la syntaxe et le lexique, une matrise des aspects phontiques et
des lments prosodiques. On ne peut pas enseigner une langue sans enseigner, dabord, la
phontique. La phontique et la smantique sont en troite corrlation, car les sons sont les
porteurs du sens. Cest ici que le rle de la chanson intervient dans lenseignement du FLE. Les

22
Bekker, J., 2008, La chanson dans la classe de franais langue trangre, Universit du Cap, p. 16
23
Calvet, L-J., 1980, La chanson dans la classe de franais langue trangre. Outils Thoriques., Paris, Cl
International, apud Bekker, J., 2008, La chanson dans la classe de franais langue trangre, Universit du Cap, p.
19
36

problmes de prononciation des apprenants peuvent tre amliors par lutilisation des chansons,
qui constituent, selon Francis Debyser, un prcieux auxiliaire de phontique corrective . De
nombreuses tudes ont dmontr que la musique amliore la discrimination phonologique.
Un autre avantage de lutilisation des chansons en classe de FLE est quelles facilitent
lapprentissage. La musique aide la mmorisation de linformation en activant des structures
crbrales, notamment lhippocampe et les structures limbiques qui sont impliques dans les
procs de mmorisation. De la sorte, la chanson se grave dans le cerveau avec une prodigieuse
facilit. Plus quun son, la musique est un stimulus sonore qui active de nombreuses rgions du
cerveau. Lorsquon ajoute ce stimulus un autre, comme les images dun clip vido, leffet est
plus fort, et le potentiel de la musique est, son tour, approfondi.
Combinant musique, parole et interprtation, la chanson possde des caractristiques
uniques, qui la recommande parmi les autres documents oraux. Les redondances, le mlange des
lments linguistiques et extralinguistiques, aussi que les effets crs par la mlodie sur le
message linguistique facilitent laccs la comprhension. La rptition des structures aide la
mmorisation et forme chez lapprenant des automatismes linguistiques.
Jayne Halsne Abrate
24
pense que la chanson est un support souple, qui peut sadapter aux
divers aspects du processus denseignement/apprentissage dune langue trangre, tandis que
Dlire et Layfayette
25
affirment mme que la chanson contient tous les lments linguistiques,
smantiques et culturels dont le professeur a besoin. Ils nomment cinq applications de la chanson
en classe de FLE: pour enseigner la grammaire, pour faire acquerir du vocabulaire, pour
enseigner et corriger la prononciation, et, dans les cours de littrature, lutilisation des chansons
pomes qui facilitent la comprhension.
Lutilisation de la chanson en classe de FLE est fortement conseille parce quelle active
la motivation de ltudiant, facteur dterminant dans lapprentissage. La plupart des lves
conoivent le franais comme une simple matire scolaire. Cest lenseignant de les faire y voir
plus, de stimuler la motivation de ses apprenants par un enseignement original, inventif et

24
Abrate, J., 1983, Pedagogical Applications of the French Popular Song in the Foreign Language Classroom, The
Modern Language Journal, 67(1), pp. 8-12, apud Bekker, J, op. cit., p. 17
25
Delire, J., Layfayette, R., 1985, La clef des chants: thmes culturels et techniques pdagogiques pour
lenseignement de la civilisation par la chanson, The French Review, 58(3), pp. 411-425, apud Bekker, J., op. cit, pp.
17-18
37

dynamique. La motivation interne, fortement lie au plaisir dapprendre, sert de support
lattention et la mmorisation des connaissances. Calvet
26
affirme que les arguments de
plaisir sont les plus forts quon peut apporter pour soutenir linclusion des chansons en classe
de FLE. Laffectivit et lesthtique vhicules par les chansons sont des facteurs qui motivent
lapprentissage, crant une ambiance qui lui est propice.
La chanson remplit en classe de FLE une fonction culturelle et interculturelle. On entend
souvent parler du concept du plurilinguisme, qui a pris de limportance dans lapprentissage des
langues. Lapproche plurilingue dune langue trangre signifie que cette langue-ci sapprend
dans un contexte culturel, de sorte que toute langue contribue la construction dune comptence
communicative intgrative. Mais les obstacles la communication interculturelle sont difficiles
franchir. Au niveau cognitif, les apprenants manquent des connaissances sur les autres cultures,
tandis quau niveau affectif, lapprentissage culturel est souvent empch par la subjectivit, les
strotypes et le refus de la diffrence. Mais la chanson, outil ludique dapprentissage, peut tre
une approche qui aide surmonter ces entraves culturelles. Document social pour ltude de la
socit dans laquelle elle nat, la chanson reflte la ralit complexe et contraste de la France
contemporaine.
A tous les avantages ci-dessus mentionns, on peut ajouter, pour conclure le sujet, la
richesse des ressources musicales quon peut trouver sur linternet. La chanson est une ressource
pdagogique accessible, et, par le renouvellement et limportance de lindustrie musicale,
illimite.
La classe de FLE gravitant autour dune chanson peut viser des comptences diverses,
selon le niveau de langues des apprenants. Avec les dbutants, lenseignant peut sappuyer sur
des chansons pour travailler la phontique : prononciation, dbit, rythme de la phrase, accent. En
coutant et reproduisant les paroles des chansons, les apprenants se forment dautomatismes, ils
simprgnent dusages courants quils vont appliquer dans la pratique orale. Au niveau du
vocabulaire, les chansons contiennent des phrases-cls utiles dans la vie quotidienne.
Aux niveaux intermdiaire et avanc, les chansons permettent de dfinir des normes au
regard des contractions, des termes standards et familiers, des dformations grammaticales. Un

26
Calvet, L-J., 1980, La chanson dans la classe de franais langue trangre. Outils Thoriques. Paris, Cl
International, apud Bekker, J., op. cit., p. 18
38

travail soign permet aux apprenants de faire la distinction entre les varits du franais et
dadapter le discours au contexte.
La dmarche pdagogique suivre lors de lutilisation dune chanson en classe de FLE
sinscrit dans le schma de traitement quon a dj mentionn pour tout type de document
authentique. Mme si la plupart des professeurs sera tente de se concentrer uniquement sur les
paroles de la chanson et sur leur analyse en termes dacquisition linguistique, la chanson doit tre
intgre lenseignement en tant que dcouverte de la culture de lautre. Elle sera support
dexpression crite et orale, dclencheur dactivits et point de dpart dune ouverture sur le
monde
27
.

3.5. La radio les documents radiophoniques

Avec le dveloppement des technologies et de linternet, la radio est devenue une
vritable mine de documents authentiques sonores et dactualit. La radio reprsente un vaste
rpertoire de ressources sonores pour enseigner le franais langue trangre. Loffre
radiophonique est trs varie dbats, reportages, messages promotionnels, interviews, micro-
trottoirs, bulletins dinformation, bulletins mtorologiques, commentaires sportifs, titres de
journal, jeux, histoires drles, rcits et faits divers, qui refltent un grand nombre des faons de
parler actuelles. Tous ces documents permettent damliorer la comprhension orale, ainsi que la
concentration des apprenants. Les documents radiophoniques sensibilisent les apprenants la
ralit mdiatique de la langue et les mettent en contact avec de divers accents, voix, rythmes et
registres de langue.
La radio offre une diversit de documents qui couvre peu prs tout type de discours.
Ces documents vhiculent de nombreux traits doralit, avantage et dsavantage au mme temps,
cause des difficults que ceux-ci entranent. Les documents radiophoniques offrent des sujets et
des contenus varis et constamment renouvels, marqus par les variations socioculturelles et
affectives de la langue parle.
La radio est un outil dinformation qui prsente de grandes possibilits sur le plan
pdagogique, mais il ne faut pas ignorer les difficults que les apprenants rencontrent lorsquils

27
Boiron, M., Approches pdagogiques de la chanson, Cavilam, Vichy
39

sont confronts des documents radiophoniques : les locuteurs sexpriment souvent rapidement,
ils utilisent un vocabulaire difficile, ils parlent avec accent. Sadressant aux Franais, ils mettent
en uvre des connivences et des implicites culturels.
La comprhension du document oral est limite souvent par des facteurs de nature
phontique et prosodique. Les auditeurs peu expriments chouent suivre le fil conducteur du
document et seulement des fragments du document sont perus. La vitesse du discours et son
articulation compliquent le dchiffrage du sens par la segmentation quelle engendre. La chute
des e muets, la syllabation, laccumulation des voyelles nasales, la structure clive de la phrase,
les dislocations et la reformulation des ides, bien quvidents et facile reconnatre lcrit,
empchent la comprhension loral. Le mme document sclaircit soudain lcrit, comme les
tudes comparatives lont montr.
Un des objectifs de lutilisation des documents radiophoniques en classe de FLE est la
sensibilisation lcoute
28
. Les lves apprendront de prter attention aux signaux qui les
entourent, facult essentielle pour lapprentissage dune langue trangre. Au-del du sens prcis
des mots, les lments para-verbaux et les sons dambiance fournissent des informations qui
aident comprendre ce qui se passe et ce qui se dit. Cet exercice de concentration,
lentranement des oreilles sera une exprience utile lorsque, un moment donn, lapprenant se
retrouvera au sein de la culture et de la langue franaise. De mme, lcoute collective aide
linstauration dun climat propice au travail en groupe, car couter, cest respecter la parole de
lautre.
Chaque type de document radiophonique a ses propres caractristiques sonores et offre de
diverses possibilits dexploitation pdagogique. En fonction des objectifs proposs, lenseignant
choisira le type de document que leur conviendra le mieux. Au moment du choix du document
radiophonique exploiter en classe de FLE, le professeur doit tenir compte de quelques aspects
discursifs qui lui sont propres.
Dans un premier temps, il faut se poser la question du type doral propos dans lextrait
choisi : oral spontan ou crit oralis. Loral spontan comprend les marques orales de
llaboration du discours au fur et mesure quon le construit, tant donc fortement marqu par
des hsitations, des pauses, des ruptures de construction, des phrases inacheves et des

28
Gros, D., Nos sons prfrs, RFI
40

rptitions. Le second type de discours est une oralisation dun support crit et il ne comporte
pas les rats de loral.
Le travail dun extrait radiophonique peut se faire au niveau du contenu smantique, mais
aussi au niveau de la forme. Pour rendre abordable pdagogiquement un document, il est
ncessaire de mettre en valeur ses caractristiques discursives. Cela se fait par la mise plat des
conditions de production du discours : le nombre de locuteurs, change ou non change, change
face face ou travers un canal, change lextrieur ou en studio, oral spontan ou crit
oralis. Ce sont des critres qui rendent possible la classification des documents oraux, pour
mettre en valeur les rgularits grammaticales, discursives et textuelles qui les caractrisent. Par
exemple, le bulletin dinformation est prsent par un seul locuteur, donc il ny a aucun change,
et linformation nest quun crit oralis diffus dun studio. Dans le cas du bulletin
mtorologique, les mmes caractristiques sappliquent. Par contre, un document du genre
questionnement dun homme politique prend la forme dune interview prpare, la
communication stablit entre deux locuteurs (ou plus de deux), lchange est du type face
face, en studio. Mme si les questions de linterview sont prpares davance, les rponses seront
toujours spontanes.
En travaillant sur une interview, lenseignant pourrait diriger lapprentissage vers le
reprage de ce qui est dordre de linteraction, de la construction question rponse et de la
cohrence qui stablit au sein de cet change, des stratgies dvitement et des tentatives de
rorientation de linterviewer afin de ramener linterlocuteur l o il le dsire. Au niveau du
lexique, lenseignant pourrait sintresser aux prises dinitiative, aux marqueurs qui servent
douverture un change, ceux qui marquent la poursuite de lchange, mais aussi aux
marqueurs interactionnels vides de sens mais ncessaires aux locuteurs, tels les : alors, dis donc,
y parat que, cest vrai que, etc. Le champ lexical en liaison avec la thmatique pourrait tre
exploit, le choix des temps verbaux, les indicateurs spatio-temporels et lutilisation des marques
personnelles, les thmatisations (la mise en valeur dun lment du discours) et les modalisations
(lattnuation des jugements, par exemple), indices discursifs qui servent caractriser le
locuteur dans une situation dnonciation.
Lorsque le document radiophonique choisi est un rcit ou un tmoignage rapport,
lenseignant pourrait exploiter pdagogiquement la construction de la narration, les tapes du
rcit, les lments qui structurent et qui aident la progression du rcit.
41

Souvent, la radio, on entend des revues de presse, cest--dire des synthses
journalistiques de la faon dont divers journaux et magazines analysent et prsentent lactualit.
La caractristique stylistique de la revue de presse est lutilisation du discours rapport : le
journaliste cite les publications auxquelles il se rfre. Les citations sont introduites par des
verbes dclaratifs qui dclinent toutes les nuances du verbe dire : affirmer, ajouter, conclure,
commenter, constater, dcrire, demander, estimer, noter, remarquer, rpondre, souligner, titrer,
etc. Par cette caractristique, la revue de presse est un outil pratique pour enseigner les rgles du
discours rapport.
Mais, quel que soit le type du document radiophonique choisi, il faut toujours sintresser
aux marques prosodiques et aux particularits de loral, y compris llision et la variation des
registres.




















42

Chapitre 4 Le document vido

Dans les annes 60 et 70, au fur et au mesure quun nouveau mdia, la tlvision,
sinstallait, de nouveaux besoins langagiers naissent, en cho avec les nouvelles manires de
communiquer. La motivation relle du public est dsormais prise en compte dans le processus
dlaboration du document pdagogique. De la sorte, deux mthodes qui ont marqu un nouveau
tournant dans lenseignement du FLE sont nes : Voix et Images de France (1962) et De Vive
Voix (1972), labores par le Centre de Recherche et dEtudes pour la Diffusion du Franais
(CREDIF). A la mme poque sont apparues les premires mthodes incluant des cours en VHS,
mais, pourtant, minoritaires, destines un public trs restreint, voire litiste : En franais, En
France comme si vous y tiez, Les franais comme chez vous.
Lutilisation du document audiovisuel en classe de FLE drive du courant Structuro-
Global Audio-Visuel (SGAV) qui partait de la dialectique triangulaire, entre la situation de
communication, le dialogue et limage fixe, afin de raliser des matriaux pdagogiques
efficaces. Pourtant, avec le temps, la mthode a trouv ses limites : la formation technique des
enseignants, les rsultats insatisfaisants, linvestissement en matriel et en infrastructure.
Ds le dbut des annes 60, de nouveaux champs entrent dans la recherche didactique du
FLE : psychologues, sociologues, pdagogues et didacticiens travaillent ensemble pour remettre
en cause les soubassements de laudiovisuel. Cest lpoque que la notion de comptence est
apparue, tandis que la relation enseignant/apprenant est rvise. Lapparition dun nouveau
public, constitu dadultes et de migrants, apportera de nouvelles problmatiques pour
lapprentissage du FLE. La ncessit pressante de communiquer relve le fait que le franais
nest quune de composantes dun tout : les savoir-faire verbaux et non verbaux, les dimensions
extralinguistiques et lemploi de la langue en situation doivent tre pris en charge lors de
lenseignement du FLE. De la sorte, le manuel de franais sentoure de divers satellites de tous
genres : documents authentiques, livres complmentaires, cassettes vido, cdrom. Parmi ces
supports pdagogiques, le document vido simpose comme vritable ventail de comptences
exploitables vers un dveloppement de la communication
29
.

29
***, 2009, La vido en classe de FLE : vers un dveloppement de la comptence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, (A1 B1), p. 28
43

Le document vido est un support pdagogique complexe qui permet non seulement
damliorer la comprhension et lexpression orale, mais aussi de dvelopper dautres
comptences, par lanalyse des situations (le dcor et laspect physique des personnages), de la
gestuelle et des intonations. Le travail peut tre emmen plus loin, lanalyse de la production
technique du document.
Limage possde un certain pouvoir, elle est attractive, sa lecture est intuitive.
Lutilisation de la vido en classe de FLE rend le processus denseignement plus efficace,
affirme Carmen Compte dans lavant-propos de son livre La vido en classe de langue : Il a t
possible jusqu prsent denseigner les langues sans utiliser limage anime... et cela pourrait
fort bien se poursuivre ainsi. Pourtant, la connaissance que nous avons de ce mdia permet
daccrotre lefficacit du processus denseignement, en ce qui concerne, en particulier, les
conventions sociales, les expressions non verbales et les implicites culturels. De plus, la vido
provoque limplication affective de lapprenant, ce qui constitue lune des forces-moteur de
lapprentissage
30
.


4.1. Avantages et inconvnients de la vido

Parmi les avantages de lutilisation de la vido en classe de langue, les enseignants-
chercheurs mentionnent :
- la transversalit de disciplines et de comptences,
- la stimulation sonore et visuelle de la langue en contexte,
- lintroduction de la varit en classe de FLE qui rompt la routine pdagogique,
- la fonction motivatrice,
- la possibilit dexploiter et de travailler le langage non verbal,
- le dveloppement de la comprhension et de lexpression orale,
- lenseignement de la culture,

30
Compte, C., 1993, La vido en classe de langue, Paris, Hachette, p. 7, apud ***, 2009, La vido en classe de FLE :
vers un dveloppement de la comptence communicative pour un public adolescent endolingue espagnol, (A1
B1), p. 28
44

- lenseignement des lments linguistiques en contexte,
- lapport de la vie relle francophone en classe.
Tous ces avantages ci-dessus mentionns nous font croire que la vido est un mdia
miracle. Mais les obstacles son utilisation sont assez varis, et parmi eux on peut citer la
complexit linguistique du document, qui est presque toujours suprieure au niveau des
apprenants, le travail supplmentaire de lenseignant pour rendre le document pdagogiquement
exploitable, outre la contrainte institutionnelle du respect de la programmation et du calendrier
scolaire, et aussi le risque de la passivit chez llve.
Mais pour chaque difficult, plusieurs pistes de rsolution ont merg. En ce qui
concerne la complexit linguistique du document vido, problme commun tous les documents
authentiques, il y beaucoup dautres lments extralinguistiques qui viennent au secours la
comprhension : les lments scripto-iconiques, les expressions des personnages, leurs gestes, la
musique.
4.2. Objectifs gnraux du travail avec la vido

Lenseignant doit tre impliqu tout au long de lactivit didactique, ds llaboration et
jusqu la mise en scne du projet didactique. La dfinition des objectifs, gnraux et
spcifiques, est une premire tape dune extrme importance dans la ralisation du scnario
didactique, qui prcde la slection-mme du document traiter. A quoi sert donc le travail sur
les documents vido en classe de FLE ?
- amener lapprenant observer, apprcier, critiquer, porter un jugement sur ce quil
voit,
- apprendre dcoder les images, les sons, les situations culturelles, en ayant recours
des documents authentiques ou semi-authentiques films,
- dvelopper limagination de lapprenant, lamener deviner, anticiper, formuler des
hypothses,
- le rendre capable de produire, reformuler, rsumer, synthtiser,
- permettre llve de construire son savoir
31
.


31
Ducrot, J.M., Module sur lutilisation de la video en classe de franais langue trangre, p. 1
45

4.3. Vido-leon, didactique ou semi-authentique

Aprs avoir choisi de travailler sur un document vido en classe FLE, la problmatique
de la typologie de documents vido utiliser simpose. Le clivage traditionnel distingue entre
vido didactise et vido authentique, tandis que la classification selon le genre audiovisuel offre
un large choix qui satisfera tout objectif didactique.
De divers termes circulent autour de la typologie de documents vido, et chacun de ces
termes les introduit dj dans une catgorie. Les termes souligns dans le titre de ce chapitre sont
assez vagues, de sorte que faire la distinction entre eux soit ncessaire.
La vido-leon est un type de vido quon retrouve dans les premires mthodologies
audiovisuelles, qui a pour objectif de prsenter un cours intgral sur un sujet donn. Ce type de
vido peut avoir une fonction dappui didactique, une fonction informative et ritrative, cest--
dire rcapitulative. On a vite cess dutiliser ce type de vido cause de ses inconvnients
dordre pdagogique. La vido-leon napporte rien en plus ce quun enseignement peut faire
lui-mme, avec de surcrot le dfaut dtre linaire, et, de ce fait, non interactive.
La vido didactique a comme objectif principal denseigner la langue. Elle intgre des
concepts grammaticaux ou des fonctionnements particuliers de la langue. La vido didactique
implique un travail de retour, de remploi des formes tudies et implique davantage ltudiant.
Le vido semi-authentique est le document vido qui a t conu ou adapt afin de
paratre authentique, mais dont lobjectif est dtre exploit en classe de langue.
Outre ces trois types, il existe tout des documents vido qui ont t simplifis et adapts
pour la classe de FLE, de sorte quil nest pas possible de parler de vidos didactiques, mais de
vidos didactises.
Au contraire de la vido didactise, les documents vido authentiques ne sont pas conus
pour des apprenants de langue cible. La vido dite authentique possde une logique
communicative diffrente, elle na pas pour objectif de former, mais plutt de divertir. Elle
utilise aussi des conventions socioculturelles, respecte les normes de lcriture tlvisuelle et faot
recours aux implicites. On lappelle authentique parce que lacte langagier est situ dans une
situation de communication naturelle, et sadresse un public htrogne, do la motivation
supplmentaire des apprenants : ces documents sont autant de ponts entre lunivers scolaire et la
socit franaise.
46

4.4. Genres audiovisuels

Avec beaucoup ou moins de travail, tout document vido est didactisable. Tenant compte
de cette qualit, le choix du genre audiovisuel exploiter dpendra du public auquel il sadresse.
Le contenu linguistique et socioculturel du document doit tre adapt au niveau des apprenants,
de sorte quils ne soient pas dcourags lorsquon les y confronte.
Selon les canaux de diffusion, tlvision ou cinma, petit et grand cran, les genres
audiovisuels se sont multiplis et continuent encore de le faire. Avec le progrs technologique,
dautres canaux de diffusion ont apparu : linternet, le baladeur numrique, le DVD portable et
mme les smartphones, de sorte que la consommation audiovisuelle a fortement augment.
Afin dillustrer la grande diversit de genres de laudiovisuel, on pourrait le classer en
fonction de leur objectif : divertir, informer, enseigner et convaincre
32
.



Divertir Informer Enseigner Convaincre
- le karaok,
- lmission de varits,
- la srie tlvise,
- le court-mtrage,
- le film,
- le clip vido,
- le dessin anim,
- le jeu tlvis,
- le sketch,
- le spectacle comique,
- le spectacle de cirque,
- le cabaret,
- le concert,
- le bulletin mto,
- le journal tlvis,
- linterview,
- les brves,
- le reportage,
- les faits divers,
- le journal sportif,
- lmission littraire,
- etc.
- le documentaire,
- la recette de cuisine,
- lmission
animalire,
- lmission de bricolage,
- les magazines
tlviss spcialiss,
- etc.
- la publicit,
- lallocution
politique,
- le dbat tlvis,
- la bande-annonce,
- programme de
tlachat,
- etc.

32
***, 2009, La vido en classe de FLE : vers un dveloppement de la comptence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, (A1 B1), p. 19
47

- la rencontre sportive,
- lmission pour
enfants,
- les animations ,
- etc.

A ce tableau-ci, on peut ajouter les productions maison , qui sont de plus en plus en
vogue sur des chanes telles Youtube, Dailymotion, Upstream et dautres plateformes de partage
libre, vidos qui sont plus difficile classer.
Quelques genres audiovisuels posent de divers problmes cause de leur longueur et de
leur contenu complexe. Cest le cas des films de cinma, squence de temps trs longue ayant
une fonction narrativo-onirique, ludique. La reconstruction chronologique et logique de ce genre
audiovisuel est lourde, et son travail pdagogique est possible seulement sil est dcoup par
squences. Pourtant, la segmentation est son tour difficile, car les fragments isols manquent
du sens. Au contraire, les films de cinma peuvent servir de point de dpart dactivits
communicatives (suite de lhistoire, incursion, jeu de rle).
Lmission de tlvision est un outil pratique en classe de FLE. Malgr sa rputation, elle
doit tre utilise, en valorisant la position active du spectateur : ducation visuelle, participation
citoyenne, sensibilit la tolrance, dveloppement dmocratique, contact laltrit.
La publicit est un format audiovisuel intressant de nombreux niveaux. Sa dimension
cratrice est forte et elle est ancre dans le public. Les apprenants peuvent travailler sur la
logique (structure) et lesthtique (motions) du document. De mme, ils peuvent tre requis de
lanalyser du point de vue critique et de souligner les intentions de son auteur. La publicit est un
genre audiovisuel motivant qui attire lattention et suscite lintrt.

4.5. Pistes pdagogiques dexploitation du document vido

La communication est un phnomne complexe et la valeur opratoire des noncs passe
par lapprhension de chacune des composantes du discours (les canaux de communication, les
codes linguistiques et paralinguistiques. Lnonciation, ou allocution, cest lensemble de
48

phnomnes observables au cours de lchange verbal
33
. Le document authentique vido est un
document complexe qui permet lenseignement de lacte de parole dans sa triple nature : acte
locutif, cest--dire lnonciation dans son ensemble, acte illocutif, savoir lnonc avec son
intention communicative, et acte perlocutif, id est leffet de lnonc sur lautrui. Le document
vido donne la possibilit lapprenant de reprer et de recourir aux signes dinteraction
verbale : signes verbaux et non verbaux, vocaux (phnomnes prosodiques) et visuels
(mimogestuelles, postures, regard). Lapprenant peut faire lanalyse de lnonc total et
dapprhender le sens au niveau contextuel, lexical, grammatical et phonologique. La grille de
lecture labore ci-dessous met en vidence la supriorit du support vido sur le plan
acquisitionnel et dmontre la diversit des dmarches y applicables.

Pistes pdagogiques du document vido Comptences dveloppes
Verbale

visuelle (SV crit) + sonore (SV oral)

accs : lexique, morphosyntaxe, phontique
L
i
n
g
u
i
s
t
i
q
u
e


C
o
m
m
u
n
i
c
a
t
i
v
e

contextuelle, extralinguistique

visuelle (SNV non langagiers) + sonore (SNV non
langagiers)

accs : situation de communication (dcors, objets,
artifices, parures, aspect physique, ge, sexe,
information sur lethnie et lappartenance
socioculturelle, musique, bruitages)
S
i
t
u
a
t
i
o
n
n
e
l
l
e

P
r
a
g
m
a
t
i
q
u
e


33
Orecchionni-Kerbrat, C., 1982, Les voies du langage Communications verbales, gestuelles et animales, Paris,
Dunod Bordas, p. 112, apud Cremarenco, S., op. cit., p. 26
49

co-textuelle, paralinguistique

visuelle (SNV langagiers motivs et conventionnels)
+ sonore (SNV langagiers et vocaux)

accs : intentions de communication, phonologie
(mimogestualit, kinsique, regards, intonations,
pauses, phnomnes darticulation, rires, soupirs)
I
n
t
e
n
t
i
o
n
n
e
l
l
e

-

g
e
s
t
u
e
l
l
e

-

i
n
t
o
n
a
t
i
v
e

technique

montage du son et de limage (plans, cadrage,
clairage)

accs : intentions de linstance de production, mise
en uvre des intentions de production
M

d
i
a
t
i
q
u
e



4.6. Le cinma

Le cinma est le reflet de la socit dans laquelle il apparat, tmoin de faits et de
mentalits de lpoque, de strotypes et dvolution de la langue. Les films mettent en scne des
situations authentiques, offrant, de la sorte, des exemples de langue parle en contexte. Pourtant,
les enseignants ny recourent que de temps autre pour lenseignement et lapprentissage du
FLE, cause des requis matriels (cots, technique et droits dauteur) et des difficults
pdagogiques : le niveau de langue des tudiants nest pas assez lev pour une bonne
comprhension linguistique et culturelle, leur exploitation impose une prparation spcifique,
tandis que la manque de temps et lobligation de suivre un programme scolaire empchent leur
insertion et diffusion en classe de FLE.
Le cinma tant un domaine assez complexe, son exploitation et sa dmarche
pdagogiques ne pourraient tre que difficiles. Afin dviter les difficults de comprhension du
document, lenseignant sengagera dans une tude globale et approfondie du film. Il devra le
visionner plusieurs fois, changer dangle de vue, en dgager le message fondamental et les
50

dtails les plus importants, pour en tirer ensuite des arguments. Le pas suivant est danalyser
lensemble et den prendre les lments les plus significatifs, de les classer et hirarchiser. Pour
cela faire, il est important de se demander sans cesse ce qui est sensible dans telle squence et
comment il lest, quelle intention de communication, quel acte de pense du ralisateur sous-tend
tel passage, quelles formulations langagires peuvent en rendre compte
34
. Le dcalage entre le
niveau de langue des apprenants et la complexit du dialogue de la squence filmique
(lutilisation dune langue familire, de largot, les implicites culturels et situationnels), ainsi que
limportance du non-verbal, cest--dire des indices visuels dans le dcodage du message sont
des lments que lenseignant doit garder en tte lors de llaboration du projet didactique.
La dmarche pdagogique suivre dans ce cas-ci repose sur trois objectifs :
- prparer les apprenants au visionnage,
- les accompagner pendant le visionnage,
- complter le visionnage.
Ces objectifs conduiront des activits de comprhension orale ou dexpression orale,
voire crite.
En ce qui concerne la prparation au visionnage, le march de laudiovisuel abonde de
ressources qui, dans le monde quotidien du cinma, assurent la prparation la rception du film
parmi les spectateurs. Cest le cas des bandes annonces et des affiches de films qui servent de
publicit et de stimulus pour le visionnage, incitant le public aller voir le film y prsent. A
partir de ces documents filmiques ou iconographiques, en classe de FLE, lenseignant pourrait
faire dcrire les personnages, les lieux, lpoque, de faire anticiper le sujet et laction du film
pour prparer les lves au visionnage. Par ailleurs, les fiches techniques et les avis des critiques
de film pourraient aussi inciter au visionnement.
Lors de ltape daccompagnement du visionnage, un chapitrage (faisant rfrence, dans
ce cas-ci, au fait de donner des titres des squences filmiques attentivement dcoupes),
soigneusement labor par lenseignant propose aux tudiants malaviss des pistes de lecture
leur permettant de faire des hypothses sur ce qui sy distinguera. Aux titres de chapitres
sajoutent les images fixes ou mobiles qui, en laccompagnant, joueront leur tour un rle
important dans la comprhension. Aprs le visionnage de la squence, on pourrait revenir au titre
et demander aux lves den proposer un autre, ou bien aux images y rattachs pour les faire les

34
Cremarenco, S, op. cit., p. 84
51

commenter et les resituer dans le chapitre. Aprs avoir visionn le film dans son intgralit,
toujours grce au chapitrage, il sera possible den choisir une squence et de faire raconter ce
quil y avait avant et aprs.
Lorsque lenseignant fait le choix dun document filmique exploiter en classe de FLE, il
faut se rapporter la possibilit damener le travail linguistique et communicatif plus loin que
celui sappuyant seulement et directement sur celui-ci, travers dactivits connexes. Par
exemple, les rfrences critiques des films peuvent inviter les apprenants le revoir ou den
revoir une squence afin de mettre en rapport ce quon voit avec ce quon en dit. Aprs avoir vu
la bande-annonce et le film dans son intgralit, lenseignant pourrait demander aux lves de
simaginer une autre ou den donner une fin diffrente. Ou bien, partir de laffiche, de la bande-
annonce, du titre et des chapitres du film, crire un court scnario de celui-ci.

4.7. La tlvision

La tlvision est un support essentiel pour rapprocher la langue et la culture en classe de
FLE, car elle fait dcouvrir limplicite et donne envie dimmerger dans une culture lointaine, de
lobserver et de se familiariser avec ses rgles.
Dans larticle Quelle place pour la tlvision dans la classe de langue ?, Clara Ferro
Tavares se propose de mettre en vidence les zones de proximit entre ces deux lieux
dapprentissage qui se tournent souvent le dos. Elle considre que la tlvision a le pouvoir de
dvelopper une comptence plurilingue et pluriculturelle chez lenseignant comme chez
lapprenant, laide de lcole, qui la rend ducative. Cette comptence plurilingue et
pluriculturelle est dfinie dans le CECR comme la comptence communiquer langagirement
et interagir culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de
plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures
35
.
La tlvision se recommande comme excellent support et moyen daccs privilgi la
langue et la culture. Clara Ferro Tavares souligne, dans les pages de son article, cinq
avantages de son utilisation en classe de langue :
- elle gnre une tierce culture,

35
Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, apprendre, enseigner, valuer, 2005, p. 101, apud Ferro
Tavares, C., Quelle place pour la tlvision dans la classe de langue ?
52

- elle permet de dcoder les faits du quotidien et de la culture savante,
- elle constitue une source de pdagogie interculturelle,
- elle offre la possibilit de choix par sa diverse typologie,
- elle est un support multimodal et interactif.
Pourtant, les avantages de lutilisation de la tlvision en classe de FLE sont souvent
minimaliss et les documents audiovisuels maladroitement exploits, car les enseignants ne
tiennent pas toujours compte de la spcificit du mdia, comme ltude de Ferro Tavares le
divulgue. Pour viter ces fautes lavenir, elle propose des pistes denseignement tires de
lattentive observation des pratiques des animateurs et des journalistes quon retrouve au petit
cran, car lenseignant est lui-aussi animateur, conteur, explicateur, mdiateur et gestionnaire des
savoirs. De la sorte, elle propose des tapes essentielles dans la prsentation de linformation la
tlvision pour lusage en classe de langue. Il sagit de la rvlation, de lanecdotisation ou de
lexemple, de la scnarisation, de la dramatisation et de la schmatisation.
En tlvision, la rvlation se rapporte au secret, la surprise, ce qui est cach : chaque
chane de tlvision cherche montrer ce que les autres nont pas encore montr. En classe de
FLE, la rvlation se rapporte la motivation pour lapprentissage. Apprendre une langue
trangre, cest voyager, accder un paysage exotique, et la tlvision a le pouvoir de renforcer
cette dimension exotique des langues, souvent ignore par les enseignants, qui insistent plutt sur
sa dimension fonctionnelle.
Donner des exemples nest pas facile pour les enseignants en dbut de carrire. La
tlvision leur offre plein dexemples utiliser en classe, mais aussi des conversations partir
desquels lenseignant peut construire des scnarios didactiques.
Le concept de scnarisation renvoie la prvisibilit des vnements prsents la
tlvision. Applique lcole, cette scnarisation permet llve de se situer et de savoir ce
quon attend de lui. De mme, le reprage des rcurrences dveloppe des stratgies
danticipation et aide mieux comprendre.
La dramatisation et la schmatisation des programmes tlvisuels se traduisent par
lutilisation des formats narratifs ou dramaturgiques qui mettent en vidence des oppositions
binaires. La dramatisation et la schmatisation dveloppent chez lenseignant de FLE la capacit
de structurer linformation quil doit transmettre et de guider la comprhension.
53

Les avantages dapprendre par la tlvision ont t dmontrs parmi les coliers franais
dans ltude de Maguy Chailley, Apprendre par la tlvision, apprendre lcole, dans lequel
elle se rapporte lcolier en tant que jeune tlspectateur. Chailley observe les relations qui
stablissent entre lcole et la tlvision et explique les transferts dapprentissage, cest--dire
comment utilise-t-on les acquis lorsque la ncessit simpose. Elle affirme que la tlvision est
essentiellement un univers dimages et que ces images parlent, de sorte quon puisse lutiliser
lcole comme discours comprendre et pas seulement comme images voir. De plus, en dehors
de lcole, les lves sont des tlspectateurs, et, par la suite, lenseignant pourrait faire usage de
leur culture tlvisuelle et des images quils ont acquises pour les faire comprendre. Seule la
question de transfert dapprentissages simpose : comment peut-on utiliser, dans une situation
donne, ce quon a appris en regardant la tl ?
Louis Porcher ne propagande pas la scolarisation de la tlvision, cest--dire son
usage comme manuel scolaire et le placage sur elle des exercices habituels linstitution
scolaire. Par contre, il essaye de la promouvoir en tant que moyen dinstruction qui fait acqurir
des comptences et des aptitudes mentales. Comme Genevive Jacquinot affirme, le choix dun
moyen dinstruction ne peut dpendre uniquement de lefficacit qua ce moyen de
transmettre linformation ou de faire acqurir des connaissances. Il doit dpendre galement
des processus psychologiques mis en uvre et des aptitudes mentales qui se dveloppent ou
cours de la dlivrance de linformation
36
. Il sagit de la mtacognition, dont un des postulats est
quil est possible dapprendre penser, dapprendre apprendre, en particulier par la prise de
conscience, par le sujet apprenant, de ses propres connaissances et de ses stratgies pour
apprendre.
La tlvision se fait responsable du dveloppement dune culture spcifique, facteur de
socialisation, mais qui est considre comme sous-culture parmi les enseignants et les parents
franais. Pourtant, comme Judith Lazar souligne, la tlvision si elle nest pas cause directe
dappauvrissement culturel, nest pas pour autant source magique denrichissement culturel
37
.
De la sorte, la mdiation ducative, bien quinterprte, comme Louis Porcher le craignait,

36
Jacquinot, G., 1981, On demande toujours des inventeurs, dans Communications, no. 33, Apprendre des mdias,
apud Chailley, M., 1995, Apprendre par la tlvision, apprendre lcole, p. 3
37
Lazar, J., 1985, Ecole, communication, television, PUF, apud Chailley, M., 1995, Apprendre par la tlvision,
apprendre lcole, p. 3
54

comme scolarisation de la tlvision, sexige afin que les lves sachent quils apprennent en
regardant la tl.
Les tudes menes par Maguy Chailley dans plusieurs coles ZEP ont dmontr que la
frquentation de ce mdia controvers est source de dveloppement du langage et de lapproche
de lcrit. Les lves utilisent en classe des matriaux langagiers emprunts la tlvision, ils
restituent des phrases et des mots, en dformant souvent les mots mal compris, et, de mme, ils
tentent de dfinir des concepts y entendus. En ce qui concerne lapproche de lcrit, des tudes
menes en maternelle, parmi des lves non-lecteurs, ont montr que le visionnement des
journaux, des films et des publicits dans lesquels on rencontre souvent de linformation crite,
tels les titres et les slogans, dveloppe chez les enfants la capacit de les reconnatre, voire de les
lire , surtout lorsquils sont accompagns du fond dimages qui leur est propre (logos, images
particulires).
Vue par des yeux denfant, la tlvision nat souvent des confusions entre la ralit et la
fiction et les informations y puises sont quelque fois douteuses. Cest ici que lcole intervient :
Ce pourrait tre lun des rles de lcole que de les aider faire ce tri, plutt que de laisser tous
ces savoirs dans limplicite et lincertain
38
. Llve doit apprendre toujours se demander si ce
quil a vu la tlvision, cela existe-t-il dans le rel ou est-ce comme une histoire invente, afin
dviter ces confusions.
Le pouvoir informatif de la tlvision a t prouv par laisance avec laquelle des lves
dcole primaire ont fait la lecture de quelques images en relation avec le thme des droits des
hommes, provenues du site de lorganisation Amnesty International. Ils les ont dcodes en
voquant des histoires et des informations quils ont entendues la tlvision
39
.
Bien que les avantages de lutilisation de la tlvision parmi les coliers franais et les
apprenants de FLE aient t souligns par de nombreuses tudes, il reste des obstacles
surmonter pour promouvoir son usage en classe de langue et pour ouvrir lenseignement des
langues aux mdias et limage. Etant des documents authentiques, construits des fins non
pdagogiques, visant un public franais, on dit souvent que leur utilisation en classe est restreinte
des apprenants de niveau avanc, cause de la complexit du chargement informatif quils
contiennent. Cependant, lenseignant doit toujours se rappeler que ce qui dfinit la difficult ou

38
Chailley, M., 1995, Apprendre par la tlvision, apprendre lcole, p. 18
39
Ibidem, pp. 13 - 14
55

la facilit, ce sont les tches, les activits qui sont proposes avec le document
40
. Ces tches
visent amener ltudiant la conclusion quil est capable dapprendre ce quil ne savait pas
auparavant.
Les documents authentiques se dfinissent par la nouveaut, et le genre audiovisuel nen
est pas lexception. Le matriel tlvisuel dont on fait usage en classe de FLE doit tre le plus
rcent possible, car le cours est bas sur une observation de la langue constate et non sur une
langue transforme par des concepteurs de manuels
41
. La brivet est aussi une caractristique
dont lenseignant doit tenir compte lors du choix du document exploiter, car un document long
rend difficile son exploitation en classe et linformation y comprise tant dense, sa gestion pose
beaucoup de problmes lenseignant comme aux apprenants.
Lors de lexploitation proprement dite du document, on prte attention lactivit de
lapprenant : on ne regarde pas la tlvision ensemble, on travaille avec
42
. Parce que, le plus
souvent, lobstacle le plus difficile surmonter est le vocabulaire, le contenu linguistique du
document, on exige lenseignant de commencer par lanalyse des informations non
linguistiques, tel le bruit, la musique et lintonation, pour faire dcouvrir le sens. De la sorte, les
apprenants seront entrans des stratgies de comprhension, qui sont lobjectif principal de
lapprentissage. A laide de ce quon comprend, on peut construire du sens et dvelopper des
hypothses pour dcoder ce quon ne comprend pas.
La tlvision est un outil pdagogique complexe. Instruire, duquer prennent ici tout
leur sens, faire en sorte que lapprenant acquire du savoir, du savoir-faire et du savoir-tre pour
gagner en autonomie : devenir tlspectateur averti et un citoyen multiculturel
43
. Et ce ne sont
que quelques avantages du visionnement de la tlvision auxquels on pourrait ajouter
lapprentissage social et le dveloppement de la personnalit.
Apprendre une langue, cest entrer en contact avec elle dans son authenticit
44
,
affirme Ilie Minescu dans une tude sur lapprentissage avec les documents audio et tlvisuel,
dans laquelle il prsente, brivement, une chane trs populaire parmi les francophones : TV5.

40
Cremarenco, S., op. cit., p. 106
41
Ibidem
42
Cremarenco, S., op. cit., p. 106
43
Ibidem
44
Minescu, I., Apprendre et enseigner avec des documents audio et tlvisuels
56

Entrer en contact avec lauthenticit dune langue et immerger dans sa culture nest pas un
privilge pour tous. Mais pour ceux qui nont pas la chance dcouter et de parler des natifs en
voyageant dans leur pays, la chane de tlvision TV5 propose une varit de programmes sur le
monde francophone. La France mtropolitaine, les DOM-TOM, le Canada Franais, la Belgique,
la Suisse et les anciennes colonies franaises (le Maroc, la Tunisie, lAlgrie, le Burkina Faso, le
Gabon, le Cte dIvoire, etc.), aucun de mystres de ces terres exotiques nchappent pas aux
tlspectateurs TV5.
TV5 offre un contact personnel et permanent avec le monde francophone aux
enseignants du franais qui se trouvent la recherche de nouveaux moyens pour animer leur
salle de classe. Pour ses besoins et son plaisir personnels, lenseignant peut, au moment quil
choisit, revivifier sa pratique du franais, salimenter en permanence dune culture et dun regard
en franais sur le monde
45
.
La dmarche dapprentissage propose par cette chane promeut le contact avec la langue
authentique du dbut de lapprentissage. Linformation y transmise ne reprsente quune partie
du message, et laccent premier est mis sur les informations non linguistiques, sur les
informations visuelles et sonores. Les documents tlvisuels servent de dclencheurs dactivits,
supports dexpression orale et/ou crite.
Avant de saventurer dans lexploitation du document tlvisuel et afin quil comprenne
et utilise avec efficacit ce type de document, lenseignant doit tre conscient du fait que les
informations linguistiques y comprises, soient-elles des dialogues ou des documents crits, ne
reprsentent quun petit pourcentage du message. Mais noublions pas que la communication est
marque par le non verbal, par la gestuelle, et que, dans le contexte des mdias, le message
visuel et sonore est indissociable du message oral. Les images et la bande son sont des indices
prcieux au dcodage du sens.
Le document tlvisuel sert de support pour analyser, rsumer, reformuler, imiter,
critiques, juger, rdiger des textes et produire des changes loral
46
.




45
Minescu, I., Apprendre et enseigner avec des documents audio et tlvisuels
46
Ibidem
57

Chapitre 5 Le document crit
5.1. La lecture : interaction de comptences

La comprhension crite est une opration complexe qui suppose linteraction de
plusieurs activits chez le lecteur. La comprhension des documents crits est lie la lecture.
Lire en langue maternelle ou trangre, cest mettre en place un ensemble doprations qui font
intervenir plusieurs comptences : la mmoire, les connaissances pralables sur le thme et les
comptences linguistiques du lecteur. Dans son tude Reading : a psycholinguistic guessing
game, Kenneth S. Goodman
47
expose son hypothse sur le fonctionnement de la lecture, en
distinguant plusieurs moments dans ce processus complexe qui est la lecture : reconnaissance,
initiation, prdiction, confirmation, correction et terminaison.
Parmi les oprations qui composent le processus de lecture, on distingue entre les
oprations de haut niveau et les oprations de bas niveau. Les oprations de haut niveau reposent
sur lanalyse du contexte, du thme, du texte, en termes de type et de genre, de limage qui lui est
propre, cest--dire la mise en page et la typographie, les structures rhtoriques y comprises,
larticulation du texte en chapitres et paragraphes, les suites lexicales, les suites de phrases, la
composition des phrases et la ponctuation. Les oprations de bas niveau visent la construction
syntaxique et morphologique du texte, lanalyse smantique des mots et les aspects
graphmiques.
Le problme des tudiants de langue trangre est le blocage des processus de bas niveau,
qui les empche de saisir le contenu global du texte, chose paradoxale, car ils ont
lautomatisation de ces processus en langue maternelle. Lenseignant doit se proccuper de
lactivation des processus de haut niveau afin de les aider mieux comprendre le texte.







47
Goodman, K., 1967, Reading, a Psycholinguistic Guessing Game, Journal of the Reading Specialist, 6, pp. 126-135,
apud Arvalo Benito, J., La lecture et le document authentique en classe de FLE, Vizcaya
58

5.2. La lecture travers les annes

La didactique des langues est un domaine soumis des frquents changements, dont les
pratiques se modifient selon les positions pdagogiques quon prend chaque poque. Avec
chaque courant pdagogique, on apporte des innovations censes de corriger les failles des
courants prcdents. Les quatre comptences communicatives (CO, CE, PO, PE) nont pas t
toujours exploits de manire quitable. Selon les approches, les comptences orale et crite ont
t mises en valeur au dtriment des autres.
La comprhension et la production crites ont t survalorises ou nies totalement
travers les annes, selon les approches en vogue. Le mme mouvement de pendule a t suivi
par la pratique de la lecture en FLE, qui tait lhonneur ou lcart en fonction des
programmes denseignement applicables lpoque. Lapproche traditionnelle est celle qui a le
plus valoris les pratiques de lecture et celles dcriture. La littrature tait considre modle
dapprentissage de la langue, et la lecture en langue trangre consistait tre capable dtablir
des correspondances entre la langue maternelle et la langue trangre
48
. Pourtant, la dimension
interprtative et crative de la lecture ntait pas prise en compte, et seules les units de rang
infrieur dun texte taient analyses avec le but dtudier et dapprendre la grammaire et le
vocabulaire.
Lapproche structuro-bhavioriste se manifeste dans lenseignement des langues
trangres par le contraire de lapproche traditionnelle, cest--dire par la sous-valorisation des
textes crits, car lobjectif principal de cette mthode tait lapprentissage de la langue orale. La
langue crite et la lecture apparaissaient seulement en fin de formation, suite une bonne
matrise de la langue orale. La mme proccupation pour la langue parle est observable dans
lapproche structuro-globale audio-visuelle, SGAV.
Lapproche cognitive prpare le terrain pour la rhabilitation de lenseignement de la
lecture en classe de langue. Cette approche met la comprhension du sens au centre de
lapprentissage, sintresse davantage aux relations entre les mots qu leurs formes et introduit
deux aspects importants dans la didactique de la lecture : lobjectif de la lecture doit tre la

48
Lindenmeyer Kunze, D., 2012, La lecture interactive et la comprhension des textes en classe de FLE, en PLE
Pensar Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco Julho 2012, p. 5
59

recherche de sens et les documents utiliss doivent tre les plus varis possible afin de motiver
les apprenants lire.

5.3. Lecture interactive et approche globale de la lecture

Ds la moiti des annes 1970, dans lapproche communicative, lcrit et la lecture
reconquissent une place importante dans la didactique des langues trangres. Mais, au contraire
des pratiques anciennes, la rhabilitation de la lecture apporte de nouvelles pratiques de lecture
qui mettent en jeu une triple comptence : linguistique, culturelle et intertextuelle.
La nouvelle approche de la lecture en langue trangre trouve ses origines dans les
thories de lecture en langue maternelle, qui accordent au lecteur le rle central dans lacte de
lire en tant quacteur principal de sa comprhension. La comprhension crite est alors dfinie
comme interaction entre les connaissances du lecteur et les donnes du texte.
Dans ltude Lector in fabula, Umberto Eco parle de lencyclopdie du lecteur, tandis
qu la mme poque, les didacticiens commencent parler de la comptence culturelle ,
comptence complmentaire et indispensable au savoir linguistique pour le dcodage des
documents crits. Umberto Eco affirme qu on ne peut pas interprter un texte avec des
connaissances purement syntaxiques ou smantiques. On ne peut simplement dchiffrer un texte
sans prendre en compte son caractre pragmatique et culturel .
49
Lencyclopdie du lecteur se
compose donc de connaissances intrieures du lecteur, de ses lectures antrieures (comptence
intertextuelle) et de ses expriences culturelles.
Les nouvelles approches dans la didactique de la lecture en langue trangre se
concrtisent par lapparition des tudes pdagogiques spcialises, dont on rappelle Situations
dcrits (1979) de Sophie Moirand et Lectures interactives (1991) de Francine Cicurel.
Lapproche globale des textes est propose par Sophie Moirand aprs lobservation des
stratgies de lecture en langue maternelle. En langue maternelle, la lecture ne se fait pas lettre par
lettre, mais au contraire, les mots sont saisis globalement. Ces habitudes et stratgies de lecture,
devenues des automatismes en langue maternelle, Sophie Moirand souhait les faire transfrer en

49
Lindenmeyer Kunze, D., 2012, La lecture interactive et la comprhension des textes en classe de FLE, en PLE
Pensar Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco Julho 2012, p. 9
60

langue trangre : perception globale des mots et des phrases, reprage de larchitecture
textuelle, interaction des savoirs extralinguistiques. Cette approche propose alors une alternative
la lecture linaire et la tendance de saisir le sens du texte mot par mot.
Un des avantages de cette nouvelle approche est la possibilit dintroduire des documents
crits ds le dbut de lapprentissage. Lapproche globale de la lecture permet le travail avec les
tudiants dbutants, car on leur demande de dgager le sens global du texte, mme sils ne
dtiennent pas encore les comptences linguistiques ncessaires pour comprendre le texte
intgralement. De la sorte, Sophie Moirand dfinit la comptence lectoriale comme capacit de
trouver linformation requise dans un texte, de le comprendre et de linterprter. Les apprenants
sont aids dans leur recherche dinformation par les consignes de lecture, qui ont un double rle :
elles font avancer petit petit la comprhension et guident la dcouverte du sens.
Ltude de Francine Cicurel, Lectures interactives, publie en 1991, dmontre que la
lecture est linteraction, la coopration de deux comptences : linguistique et culturelle. Cicurel
reprend les notions introduites par Umberto Eco et Sophie Moirand pour dfinir la mthodologie
interactive comme linteraction entre le lecteur et le texte, entre les connaissances du premier et
les informations fournies par le second. Il sagit donc dune lecture active, dun change continu
entre l encyclopdie du lecteur et le texte.
La comptence intertextuelle du lecteur est acquise suite la frquentation dautres
textes. Lors dune nouvelle lecture, lactivation de cette comptence permet au lecteur dlaborer
des schmas de contenu qui laideront anticiper le texte et mettre des hypothses sur son
contenu. La lecture active se dfinit alors par la combinaison de ces connaissances
prcdemment emmagasines avec les informations nouvelles fournies dans le texte.









61

5.4. Dmarches et tapes de lecture

Lapproche globale de la lecture est une stratgie de lecture ayant comme but
pdagogique lapprhension du sens gnral, de lide globale dun texte tudi, tout en vitant
la lecture intgrale et le dcodage linaire, mot par mot du document. La dmarche de lecture
quy drive comporte quelques principes de base:
- la comprhension crite dun document commence par lobservation du texte, de son
architecture (indices iconiques, support, titre, sous-titre, intertitre, typographie, chapeau);
cette observation du document a pour objectif la familiarisation avec le texte et son genre;
- la comprhension proprement dite est le rsultat de quelques balayages successifs; les
apprenants tcheront de rpondre des questions telles: qui?, quoi?, qui?, o?, quand?,
comment?, pourquoi? et de reprer des articulateurs logiques, dictiques, spatio-
temporels et des mots cls indiquant le thme du texte; la fin de cette tape, les
apprenants seront capables de construire le sens global du texte sans avoir traduit chaque
mot;
- aprs avoir compris le sens global du texte, les apprenants pourront entrer dans le texte
par le connu: les images accompagnant le texte serviront de support la comprhension,
tandis que les mots inconnus acquerront du sens en contexte; les lves doivent se servir
du propre texte pour faire surgir le sens, car cest par linteraction entre les mots
connus et les mots inconnus que va se construire le sens
50
.
Les consignes de lecture fournies par lenseignant auront un double effet pendant le cours
de comprhension crite: elles guideront les apprenants dans la comprhension du texte et les
motiveront dtre attentifs pour bien accomplir les tches. Les consignes de lecture dterminent
les apprenants utiliser des stratgies de lecture varies et leur donnent limpression de lire avec
un objectif.
La dmarche de lecture propose par Francine Cicurel dans son tude Lectures
interactives comporte quatre tapes de travail. Tout dabord, lenseignant doit activer les
connaissances des apprenants ncessaires la comprhension du texte. Cette tape prcde la
distribution mme du document.

50
Lindenmeyer Kunze, D., 2012, La lecture interactive et la comprhension des textes en classe de FLE, en PLE
Pensar Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco Julho 2012, p. 18
62

La deuxime tape prpare lentre dans le texte, par lobservation et la prise dindices
qui aideront lanticipation du sens et la formulation dhypothses. Pendant cette tape, le
lecteur se familiarise avec le texte et il en fait une lecture balayage afin den saisir le sens global.
Lors de la troisime lecture, les apprenants lisent avec un objectif. Il sagit dune lecture
recherche dans laquelle les apprenants sont guids par des consignes de lecture.
La dernire tape suppose que lenseignant fasse ragir sur les informations du texte. Le
professeur soccupe de lacquisition et de lassociation de nouvelles connaissances avec les
connaissances antrieures des apprenants dans une dmarche de consolidation de linteraction
entre les deux.
Quelle comptence faut-il avoir pour comprendre un texte crit ? Cest la question
que Nabila Tatah se pose dans ltude Pour une pdagogie de la comprhension de lcrit en
classe de FLE. La rponse la question est fournie tout de suite : Laccs au sens dun texte est
fonction dune comptence de comprhension globale qui comprend aussi bien la connaissance
linguistique (graphmie, morphologie, lexique, syntaxe) que celle du fonctionnement textuel et
intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte dautres
textes)
51
. La lecture dun document crit se compose donc de balayages successifs pendant
lesquels les apprenants recherchent des indices formels, des indices thmatiques et des indices
nonciatifs qui les aideront la construction du sens du texte.
Reprer des indices formels, cest analyser les donnes iconiques (typographie du texte,
schmas), aussi que des modles syntaxico-smantiques qui construisent larchitecture du
texte (articulateurs logiques, anaphoriques).
En classe de langue, on donne importance limage du texte dans le processus de
comprhension du sens, tant donn le fait que celui-ci est souvent donn par la typologie,
lillustration, la mise en page et les indices priphriques tels le titre, les sous-titres, le chapeau.
Larchitecture du texte permet aux tudiants dmettre des hypothses sur son genre.
Lapproche linguistique du texte consiste analyser les marques formelles
dnonciation en termes dmetteur et rcepteur, lieu dnonciation, modalits logiques et
apprciatives et actes de parole. Lapproche logico-syntaxique vise reprer les procds

51
Tatah, N., 2011, Pour une pdagogie de la comprhension de lcrit en classe de FLE, en Synergies Algrie, no. 12,
p. 124
63

diaphoriques (dterminants, pronoms, anaphores lexicales ou grammaticales), de mme que les
formes des phrases et les relations temporelles y tablies.
En reprant des indices thmatiques, les apprenants se rendent compte du domaine de
rfrence du texte. Ces donnes thmatiques sont des lments qui aident la construction du
sens par le lecteur.
Les indices nonciatifs, comme leur nom le suggre, rfrent la situation dnonciation.
Les apprenants mettent des hypothses pour rpondre des questions telles : Qui crit ? Pour
qui ? O crit-il ? Quand ? Pour quel but ?
Pour dcoder le texte, il ne suffit pas de reprer seulement les indices formels. Seul la
combinaison de diffrents types dindices, la mise en relation des donnes nonciatives avec les
donnes thmatiques dune part et les donnes formelles de lautre, permettent lapprenant
dinterprter le sens des documents
52
.
En ce qui concerne lorganisation dune activit de comprhension orale, lenseignant
doit dcomposer le projet de lecture en trois tapes essentielles la bonne acquisition des
connaissances : la prlecture, la lecture et la postlecture. La prlecture facilite lentre dans le
texte et la formulation des hypothses
53
, en mobilisant les connaissances antrieurement
acquises par une activit de remue-mninge. Cette tape sert aussi introduire le vocabulaire cl
ncessaire la comprhension du document. La lecture proprement dite du texte commence par
lobservation de larchitecture du texte. Cette lecture balayage est suivie dune lecture
silencieuse et attentive, pendant laquelle les apprenants doivent chercher les informations quon
leur demande dans les consignes de lecture. La postlecture se concrtise par des discussions, des
commentaires et des critiques sur le thme du texte.
Pour ce qui est de la typologie dexercices de comprhension orale, ils peuvent tre trs
divers : questions, reformulations, tableaux, schmas, exercices de remise en ordre du texte,
questions choix multiple, questions vrai/faux.




52
Tatah, N., 2011, Pour une pdagogie de la comprhension de lcrit en classe de FLE, en Synergies Algrie, no. 12,
p. 126
53
Tomescu, R., op. cit., p. 170
64

5.5. Stratgies de lecture

La stratgie de lecture dsigne la manire dont on lit un texte
54
. Selon les objectifs de
lecture, les textes lire et le temps dont le lecteur dispose, ces stratgies peuvent varier. En
didactique de la lecture, on distingue plusieurs manires de lire :
- la lecture crmage - le lecteur limine les dtails du document et ne conserve que le
message global du texte ; cette stratgie de lecture conduit lessentiel, ce qui est
important, nouveau et intressant ; la lecture crmage sapplique avec succs aux textes
courts et aux articles ; lire pour dgager lessentiel, cest ne lire que le titre, les sous-
titres, le premier et le dernier paragraphe et noter les ides quy drivent ;
- la lecture de reprage bien quelle rassemble la lecture crmage en termes
dobjectifs, la diffrence entre les deux stratgies est que le lecteur connat le
renseignement quil cherche ;
- la lecture survol permet de comprendre le sens gnral dun texte, de reprer la structure
du document, davoir une vue globale du texte ; cette technique consiste par exemple ne
lire que des indices graphiques tels : le titre, le surtitre, le sous-titre, le chapeau, les
intertitres, les photos et les illustrations, les schmas, les graphiques, les tableaux, le
caractre italique ou gras et le soulignement, les encadrs, le nom de lauteur, la source et
les rfrences bibliographiques ;
- la lecture studieuse (approfondie) il sagit dune lecture attentive ayant comme objectif
dobtenir un maximum de dtails, dinformation ; cette stratgie de lecture rpond au
besoin danalyse du dtail, dtude, mais aussi de structuration des connaissances
55
; la
lecture approfondie ne sapplique pas lintgralit du texte, mais aux passages
importants ;
- la lecture-action le lecteur veut raliser une action partir du texte contenant des
consignes (recettes, modes demploi, etc.)
56
; cette lecture est discontinue, interrompue
par les actions du lecteur.

54
Tomescu, R., op. cit., p. 169
55
Cremarenco, S., op. cit., p. 33
56
Tomescu, R., op. cit., p. 169
65

5.6. Typologie des textes

Tenant compte de lintention de communication de lauteur et de lobjectif quil poursuit,
Jean Michel Adam
57
classifie les textes en cinq catgories : narratif, descriptif, argumentatif,
explicatif ou rfrentiel et injonctif. Chaque texte ou chaque squence dun texte remplit une
fonction, un objectif principal et cest lintention de lauteur qui dtermine le type de texte. La
typologie des textes dpend de ce que lauteur veut que son lecteur fasse, ralise, imagine.
Lintention du locuteur peut tre de raconter une histoire texte narratif, tablir une description
texte descriptif, argumenter ou critiquer texte argumentatif, donner des informations texte
explicatif, imposer une opinion ou donner des conseils texte injonctif.
Le texte narratif se caractrise par la prsence dun ou de plusieurs personnages qui
accomplissent des actions. La structure de la narration sarticule autour de cinq moments
principaux de laction : la situation initiale, llment dclencheur, les pripties, le dnouement
et la situation finale. Lexploitation pdagogique de ce type de document crit peut inclure des
exercices de remise en ordre ou des exercices de reprage des moments du schma narratif. Au
niveau du vocabulaire, lanalyse des textes narratifs fournit loccasion dobserver les connecteurs
logiques spcifiques. En ce qui concerne la grammaire, en choisissant traiter un texte narratif,
lenseignant de FLE peut poser ses apprenants des problmes de syntaxe tels lemploi des
temps verbaux et du discours indirect, lopposition pass compos et imparfait, perspective
temporelle (antriorit, simultanit, postriorit). En termes de savoir-faire, les apprenants
peuvent sentraner au rsum de texte, car Le texte narratif se prte particulirement bien
lintroduction des rgles de rduction de linformation smantique dont la matrise constitue une
tape importante dans la ralisation du rsum dun texte
58
. Exemples de texte narratifs : les
rcits romanesques, les reportages, les souvenirs.
Dans un texte descriptif, lauteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu, un
tre, etc. Il prend la forme dun arrt dans la narration, de nature esthtique ou documentaire. Le
texte descriptif littraire est charg de figures de style qui renseignent sur le degr de subjectivit
de la description. Dans le discours narratif, la focalisation dtermine une description objective ou

57
Adam, J.M., 1975, Linguistique et discours littraire, Didier, apud Tomescu, R., op. cit., p. 174
58
Tomescu, R., op. cit., p. 175
66

subjective, et dans ce cas, la description peut tre contemplative (paysages en accord avec ltat
dme), critique, satirique, raliste ou potique.
A travers le texte argumentatif, lauteur prsente une opinion quil veut dfendre, soit sa
thse, et il cherche de convaincre le destinataire de la justesse de ses ides. A laide darguments,
il justifie son opinion, ce qui fait de ce type de texte un crit fortement subjectif. Pour une
meilleure comprhension du genre, lenseignant doit prcder son tude de la prsentation des
marques de la subjectivit. Le concept sera trait laide dextraits de courrier, de critiques de
film ou de livre, de publicits, en reprant les marques de la prise en charge de lnonc
(lutilisation de la premire personne du pronom, les jugements de valeur, les expressions
affectives, les modalisations). Lanalyse des textes argumentatifs doit occuper une place
privilgie dans ltude des langues, car largumentation est essentielle dans la vie des tudiants,
quelle que soit la matire laquelle elle sapplique. Largumentation est une composante
dterminante de la comptence de communication, et, comme telle, elle doit tre introduite tt
dans lenseignement, puis systmatiquement dveloppe
59
.
Le texte injonctif sert faire faire quelque chose. Il est souvent assimil aux textes
explicatifs et descriptifs. Lauteur propose des actions, il donne des consignes, il enjoint. On le
retrouve dans les recettes de cuisine, les modes demploi, les notices de mdicaments et dans les
textes des lois et rglements. Au niveau de la grammaire, on observe la frquence de la deuxime
personne et des expressions dobligation, ainsi que lemploi de limpratif, du futur ou de
linfinitif.
5.7. Evaluation de la comprhension crite

Pour valuer la comprhension crite, le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
langues propose un tableau qui dcrit chaque niveau en termes de capacit.
En ce qui concerne la comprhension crite, lapprenant de niveau A1 est capable de
saisir le sens dun texte court et simple, quil lit mot par mot, phrase par phrase, en relevant le
sens des mots familiers, lmentaires.
Lapprenant A2 comprend aisment des textes courts et simples contenant un vocabulaire
internationalement partag, traitant des sujets concrets.

59
Tomescu, R., op. cit., p. 176
67

Au niveau B1, lapprenant comprend des textes factuels sur des sujets se rapportant son
domaine et ses intrts.
En niveau B2, lapprenant lit et comprend de manire autonome et rapide de diffrents
textes, utilisant les rfrences convenables. Son vocabulaire de lecture et plus riche, mais,
pourtant, il pourra rencontrer des difficults avec les expressions peu utilises.
Lapprenant de niveau C1 comprend aisment et en dtail des textes longs, complexes, se
rapportant ou non son domaine dactivit, condition de relire les passages plus difficiles.
Au niveau le plus avanc, C2, lapprenant comprend et interprte de manire critique
toute forme crite, mme les textes littraires abstraits, avec des structures complexes, riches en
expressions familires. Lapprenant C2 est capable den saisir les nuances subtiles de style et le
sens implicite des mots.

5.8. La presse crite

La presse crite est un outil de communication et un support essentiel la dmocratie qui
fournit de nombreux et varis exemples vivants et rels de la langue. Larticle de presse est un
texte en continue volution, un document vivant dont la langue se dveloppe sans cesse : de
nouveaux mots, expressions et concepts y apparaissent, de sorte que la presse crite offre une
varit et richesse de lexique.
En dehors du contexte scolaire, la presse rpond aux besoins de la population grce ses
fonctions
60
:
- Fonction de connaissance et de dcouverte : les lecteurs sont tenus au courant avec ce qui
se passe au niveau rgional, national et international ;
- Fonction de lien social : la presse propose des sujets de conversation et donne ses
lecteurs le sentiment dappartenance une communaut ;
- Fonction citoyenne : souvent, les articles de presse sont dclencheurs de dbats dides ;
- Fonction de divertissement : la presse prsente des rubriques de dtente telles : le
tourisme, les jeux, les histoires drles, les feuilletons ;

60
Quch Th Hong Trc, 2005, La lecture efficace dun texte journalistique, Cn Th, p. 3
68

- Fonction de guidage des opinions : la presse se donne pour but de convaincre le public,
de linfluencer.
Les objectifs de lutilisation de la presse crite lcole sont de former lesprit critique
des apprenants et de leur apprendre la citoyennet. De mme, la presse crite amliore la
comprhension et lexpression des apprenants et le motive la lecture et lcriture. Elle joue un
rle essentiel dans lauto-formation des apprenants en termes de savoir-faire et de culture
gnrale, car la presse enrichit les connaissances culturelles des apprenants et les fait souvrir sur
le monde. En traitant de nombreux thmes tels la politique, lducation et la gastronomie, elle
fait changer les strotypes sur la France et les Franais.
La presse franaise comprend lensemble des quotidiens nationaux (Le Monde, Le
Figaro, Libration, LHumanit) et rgionaux (La Voix du Nord, Nice, Ouest-France), les revues,
les magazines et les publications priodiques. La lecture de ces publications ne se fait pas
intgralement, de la premire jusqu la dernire page. Lire la presse, cest lire de manire
slective, de trier et de choisir parmi le grand nombre darticles plus ou moins intressants. Dans
le cas dun journal, par exemple, on distingue trois niveaux de lecture de la presse :
- dabord, le lecteur consulte la Une, cest--dire la premire page dun journal, page
synthtique et attractive qui favorise lacte dachat et le dsir de lire ; ensuite, il passe aux
titres et analyse les illustrations du journal (les dessins, les photos, linfographie) ;
- au second coup dil, le lecteur lit les petits articles : les chapeaux, les brves, les
lgendes des photos, afin de se faire une ide plus approfondie sur le contenu des
articles ;
- cest seulement aprs avoir fait le choix parmi les titres et les images que le lecteur
aborde le texte des articles qui lui ont attir lattention.
Le style journalistique est un style aisment abordable en classe de FLE. Gnralement,
par leur longueur, les articles de presse sont moins intimidants que les uvres littraires : ce sont
des textes brefs, clairs et concis, dcoups en phrases courtes, crites de prfrence au prsent ou
au pass compos. La phrase nominale est souvent utilise, ce qui donne limpression de
raccourci et dacclration. De la sorte, le texte journalistique permet au lecteur de vivre la
fracheur de la nouvelle ou de comprendre lvnement dactualit dans le moindre dtail
61
. Le

61
Quch Th Hong Trc, 2005, La lecture efficace dun texte journalistique, Cn Th, p. 20
69

style journalistique va directement lessentiel et rpond toujours aux questions : qui ? quoi ?
quand ? o ? comment ? et pourquoi ?
En ce qui concerne la typologie des textes journalistiques, on distingue trois grandes
catgories : linformation rapporte (la nouvelle, le reportage, linterview et le portrait),
linformation explique (lenqute et la chronique), linformation commente (lditorial et la
critique), auxquelles sajoutent les genres expressifs non journalistiques : la lettre dopinion, le
divertissement, la publicit et la promotion, les petites annonces, les services.
La nouvelle, genre journalistique de base, appele aussi dpche ou brve, est un texte
qui prsent lessentiel des fait nouveaux et intressants, qui vise informer le plus prcisment et
le plus rapidement possible. Le journaliste rpond aux questions fondamentales sous forme
pyramidale, les faits les plus importants tant prsents ds le dbut, et les faits mineurs en
dernier.
Le reportage comporte plus dinformation, du travail dobservation et de recherche. Le
journaliste se rend sur place, il pose des questions, prend des notes, enregistre des sons et des
images. Le reportage est plutt un genre descriptif qui fait voir au lecteur comme sil y tait.
Linterview est une suite de questions rponses qui utilise le langage parl et spontan.
Elle consiste recueillir les dires dune personne et de les publier selon son statut, sa profession,
son expertise. Linterview est souvent associe dautres genres journalistiques.
Le portrait est souvent confondu avec linterview, cause de laccent mis sur le
personnage. Il sagit dun genre qui cherche prsenter au lecteur une figure, une personnalit.
Utilisant une tonalit humaine, le portrait laisse place lanecdote et au subjectif.
Lenqute est un mlange de genres journalistiques : analyse, interview, portrait, brve,
billet et ditorial sy ctoient. Lenqute se distingue de la nouvelle par la dmarche : le
journaliste dtermine une problmatique et lanalyse de diffrents angles. Lenqute, cest
ltude approfondie dun problme dont les enjeux sont importants pour le public.
Lditorial est un texte dopinion qui prsente la position dun journaliste ou de lditeur
dun journal. Il traite gnralement des sujets dactualit. Il sagit dun texte qui occupe souvent
une place particulire lintrieur du journal puisque celui-ci ne compte habituellement quun
ditorial par publication.
La dmarche pdagogique de la presse crite doit commencer par lappropriation
progressive de ce type de support. Une observation pralable des noms de journaux permettra
70

aux tudiants de faire la distinction entre presse rgionale et nationale, qui, mene plus loin,
pourra dclencher des tudes comparatives. Lanalyse des unes aide lacquisition du
vocabulaire de base de la presse: les apprenants peuvent tre demands de sinterroger sur la
composition de la premire page, la proportion image/texte, information nationale/internationale,
etc. Aprs avoir acquis le vocabulaire journalistique, lanalyse peut continuer avec la relativit
des faits et la manire dont un vnement est trait dans diffrents journaux, selon lorientation
politique de chacun.
Limage dans la presse prend de nombreuses formes (dessin de presse, photo de presse ou
publicit) et ses fonctions sont diverses et souvent complmentaires :
- fonction informative les photos de presse sont souvent accompagnes de mots et de
phrases explicatifs ;
- fonction documentaire les images peuvent tre descriptives ; cest le cas du dessin, du
schma, de la carte gographique ; comme telle, limage favorise la participation du
lecteur, en lui reprsentant le dcor et les personnages ; limage constitue une preuve de
la vrit de ce qui est crit, un moyen dauthentification ;
- fonction symbolique on distingue entre image significative (une petite Africaine ou un
petit Indien ventre ballonn qui symbolisent la faim dans le monde) et limage
suggestive qui exprime, le plus souvent, une ide abstraite ;
- fonction divertissante : les vignettes et les dessins rompent la monotonie du texte ; cest
aussi le cas des bandes dessines, du roman-photo et de la photo humoristique.

Le dessin de presse vise provoquer, faire rflchir, mouvoir. Il attire lattention et,
pour cela, il est important de faire prendre conscience aux tudiants du travail du dessinateur, qui
est plus quun artiste : il est journaliste et ditorialiste la fois. Le dessin de presse peut servir en
classe de FLE dclencher dactivits dexpression orale et crite. On peut demander aux
apprenants de dcrire, analyser et commenter limage (exemples de questions poser : Quest-ce
que le dessin symbolise ? Quest-ce que lauteur a voulu souligner par son dessin ?).
La photo de presse peut inciter des activits dexpression orale. Les apprenants peuvent
tre demands didentifier (prsenter, se prsenter, illustrer), de dcrire (reformuler, rsumer,
distinguer, comparer, dfinir), dimaginer (faire dialoguer, observer, transposer), de raconter,
(exprimer ses ides, ses sentiment) et dargumenter (juger, critiquer, dmontrer, persuader,
71

questionner). La mme consigne peut tre attribue toute la classe ou individuellement, pour
centrer lactivit sur lcrit, loral, la dramatisation.
La publicit illustre parfaitement lusage cratif et artistique de la langue. Elle fait partie
de nos vies, que lon veuille ou non, elle envahit et manipule nos dsirs et nos habitudes de
consommation. Le message publicitaire a russi sinsrer dans notre vie quotidienne par son
omniprsence dans les revues, journaux, dans les rues, la radio, la tlvision. La publicit est
imaginaire, rve, dsir et consommation, et les publicitaires sont les banquiers de
limaginaire
62
. Ils sont les metteurs en scne des rves individuels ou collectifs, et cest par la
force de limaginaire, concrtis en images, sons, mouvements et langage que nat le dsir.
La publicit est un auxiliaire prcieux en classe de FLE, car elle offre la possibilit
dassocier lenseignement de la langue lapproche de la culture. La publicit est un moyen
privilgi daccder aux reprsentations collectives dune socit, est cest lenseignement de
les faire connatre. Lexploitation de la pub en contexte scolaire contribue lducation de
lindividu en tant que spectateur, consommateur et citoyen.
Mais la question du choix de la pub exploiter avec succs en classe de FLE simpose :
quelle pub traiter ? Jean Marie Floch propose une opposition entre 4 types de publicits
63
:
- la publicit rfrentielle met en valeur les valeurs pratiques immdiates des produits ;
- la publicit mythique expose des valeurs existentielles souvent globalises, elle met en
scne des utopies ;
- la publicit dite oblique se donne pour objectif damuser, en niant lutilisation
pratique des objets ;
- la publicit substantielle prsente les caractristiques dtailles du produit, au dtriment
des valeurs existentielles.
Par leurs caractristiques, les publicits obliques et mythiques se prtent lexploitation
pdagogique. Ce sont des documents sduisants, intressants et intelligents, qui prsupposent la
participation active du spectateur dans la production du sens.
Une premire activit dapproche gnrale de la publicit peut commencer avec lanalyse
de plusieurs documents publicitaires et lessai de les classifier selon les idologies proposes par

62
Maudit, J., apud Capucho, M.F., La pub la tl : art, marketing et pdagogie
63
Floch, J.M., apud Capucho M.F., La pub la tl : art, marketing et pdagogie
72

Jean Marie Floch. Une analyse plus dtaille consisterait argumenter le choix en soulignant
leur contenu.
Ensuite, le travail du document peut se drouler plusieurs niveaux :
- travail sur les slogans : lenseignant peut demander aux lves de produire des slogans,
aprs avoir analys, en pralable, quelques exemples et den avoir tir les caractristiques
dun bon slogan : court, morale de la pub, attirant, facile mmoriser, simple ;
- travail sur les structures narratives : les publicits obliques sont souvent constitues des
micro-rcits, construits attentivement pour sencadrer dans le temps le plus court, de sorte
que tous les lments sont essentiels et porteurs de sens ; lenseignant peut demander
ses lves den reprer et tudier les squences narratives, telles quelles sont dcrites par
Jean Michel Adam (situation initiale, lment perturbateur, dynamique, lment
quilibrant ou rsolution, situation finale) ;
- travail thmatique : les documents publicitaires sont des miroirs des tendances
sociologiques qui mettent en scne des valeurs et des idologies de la socit qui les
produit ; pour cela, ils sont des outils excellents pour des recherches thmatiques ; un
corpus de messages publicitaires peut dclencher un travail centr sur un thme
spcifique : femme, famille, loisirs, cologie ;
- travail interculturel : le travail thmatique peut tre men plus loin et dvelopp sous une
perspective interculturelle ; le rsultat sera une analyse comparative du traitement de ces
thmes en langue franaise et en langue maternelle ;
- travail de production : seulement aprs avoir acquis des comptences linguistiques,
culturelles et techniques, les apprenants peuvent jouer avec la pub, proposer des
campagnes pour des objets courants, des objets invents, des sentiments et des attitudes
positifs ou ngatifs.
La dmarche pdagogique dun document publicitaire peut aussi inclure la caractrisation
de limage choisie en termes de type, prsence ou non de texte, type de texte, jeux de mots, le
travail sur les outils de la langue, le travail dargumentation sur le sens et la vise de la publicit,
ainsi que de nombreuses activits drives : imaginer le mode demploi du produit, lhistoire du
personnage de la pub, la vie de lacheteur de ce produit.
La publicit est un outil pdagogique qui simpose dans lenseignement des langues
trangres par ses qualits indniables : la publicit, cest tout dabord un art, mais la pub, cest
73

aussi un plaisir, elle est riche dinfo, amusante et attirante. Elle fait rflchir, elle fait parler, elle
fait apprendre.

5.9. La bande dessine

La bande dessine est un support authentique vivant et motivant, qui offre beaucoup
davantages celui qui choisit de lutiliser en classe de FLE. La BD fonctionne partir dun
langage qui lui est propre et participe lenrichissement et louverture culturels des apprenants
par la varit des thmes et des genres narratifs abords. Avec la bande dessine comme support,
cest loccasion de faire les apprenants sexprimer oralement et lcrit. Par son aspect
distrayant et ludique, la bande dessine motive et entrane lapprentissage. De diffrentes
informations y sont transmises, de manire simultane et successive, travers les images et le
texte : simultane parce que le sens se construit avec les deux, successive parce que le rcit se
construit pas pas, vignette par vignette.
La bande dessine se compose de deux codes : le code du dessin (CD), et le code de
lcriture (CE) qui interfrent et se compltent. Gnralement, la bande dessine se prsente sous
forme compartimente, o chaque squence dcoupe correspond une unit signifiante, quEce
Korkut appelle lexie, par analogie avec le concept introduit par Roland Barthes. Roland
Barthes a introduit le terme de lexie pour dnommer des units de lecture, de dimensions
variables, constituant, intuitivement, un tout : il sagit l dun concept propratoire, qui fonde
une segmentation provisoire du texte en vue de son analyse
64
. Dans chaque lexie, le texte et
limage sont prsents, le premier dans des bulles, encadres ou non, dans lesquelles sont inscrites
les paroles du personnage ou les instructions donnes par le narrateur.
La bande dessine est un support pdagogique efficace et motivant pour de diverses
raisons :
- ce sont des textes humoristiques, amusants, qui permettent denseigner une langue
trangre de manire ludique ;

64
Greimas, A.J., Courts, J., 1979, Smiotique. Dictionnaire raisonn de la thorie du langage, Tome I, Paris,
Hachette, p. 209, apud Korkut, E., 1995, La bande dessine en classe de franais, Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, no. 11, 57-62, p. 58
74

- elles offrent une diversit thmatique actuelle, qui traite des incidents de la vie
quotidienne dun point de vue critique ; des sujets srieux y sont abords de manire
souriante, de sorte que la bande dessine se montre ouverte toutes sortes de
commentaires et discussions ;
- elles prsentent des situations de communication en contexte : personnages, temps,
espace, lments importants pour une meilleure comprhension du sens ;
- les bandes dessines sont des rcits, des narrations, composes dune srie de cases qui
senchanent et dont les personnages transmettent des messages concis et frappants ;
- aux actions y prsentes sajoutent les tats qui serviront de faire des descriptions en
utilisant des verbes dtat et des adjectifs ;
- base simultanment sur le code crit et sur le dessin, la bande dessine se prte une
double lecture, lune qui vise comprendre lcrite, lautre dcoder limage ; les deux
lectures rvleront ensemble la signification de la srie et le rapport qui stablit entre les
cases ;
- les bds utilisent souvent la langue quotidienne ; cependant, elles peuvent manifester des
variations selon le niveau social des personnages ; de la sorte, les lves seront confronts
la langue parle et aux registres de langue (langue standard vs. argot).
En classe de FLE, la bande dessine savre tre une ressource pdagogique extrmement
riche parce quelle offre de multiples possibilits dutilisation. De mme, les enseignants
effectuent un travail bnfique et positif pour les apprenants, en alliant apprentissage, crativit
et divertissement.
Lexploitation pdagogique de la bande dessine peut aider les apprenants mieux
communiquer, sans les priver de la joie, de lamusement, du plaisir dapprendre dune manire
ludique. Tout dabord, lenseignant doit se proccuper dintroduire le vocabulaire ncessaire la
bonne comprhension du document pour que les apprenants en tirent la plus grande joie, tenant
compte du fait que les bandes dessines utilisent souvent des expressions propres la langue
parle, familire et mme largot. Un cas particulier, cest celui de linterjection, partie du
discours difficile assimiler et mmoriser cause de son troite liaison avec le locuteur qui
lutilise et le contexte de son utilisation. On a observ que les tudiants qui rencontrent des
interjections les retiennent, mais ils chouent se rappeler le contexte, et, par la suite, de leur
75

confrer le sens prcis. Les images qui accompagnent le texte des bds aident la mmorisation
des interjections en contexte.
Pour dcoder une bande dessine, il faut la comprendre globalement en observant
limage. Seulement aprs avoir rflchi sur les procds graphiques, les apprenants passent la
comprhension de lcrit et la production orale. Cest dans ce contexte que la bande dessine
savre un vritable dclencheur dexpression, de discussions, de dbats : raconter lhistoire en
observant les images, deviner le mot de la fin, complter les bulles, mettre en scne les
dialogues, crer de bandes dessines.
Le professeur Stoica Mirona
65
propose plusieurs possibilits dexploitation de la bande
dessine en cours de franais langue trangre :
a) on dcoupe les cadres dune bd et les distribue aux lves, individuellement ; ensuite,
on demande chaque lve de raconter ou de dcrire le cadre quil a reu, tandis que les
autres essaient de reconstituer le rcit ;
b) on enlve un cadre et le fait imaginer aux apprenants ;
c) on demande aux apprenants de donner un titre la srie ;
d) on distribue aux lves les premiers cadres dune bd en on leur demande de simaginer
la fin ;
e) on distribue la bd un groupe dlves et on leur demande de la raconter, de sorte que
les autres puissent comprendre eux-aussi laction ;
f) on demande aux apprenants de raconter laction du point de vue dun personnage ;
g) on analyse le texte (on pose des questions sur le droulement de laction, sur les
personnages et sur les dessins) ;
h) les bds peuvent dclencher des jeux de rle et des dbats sur des aspects socio-
culturels y refltes ;
i) on demande aux lves de dcrire le dcor et les personnages ;
j) aprs lattentive observation des images et du texte, on peut passer lexploitation
linguistique et grammaticale du document : les registres de langue, le vocabulaire, les
structures grammaticales, les actes de langage.

65
Stoica, M., Benzile desenate n predarea limbilor strine, Constana
76

5.10. Le texte littraire

Si, par je ne sais quel excs de socialisme ou de barbarie, toutes nos disciplines devaient
tre expulses de lenseignement sauf une, cest la discipline littraire qui devrait tre sauve, car
toutes les sciences sont prsentes dans le monument littraire
66
.
Interrogs sur limportance de la littrature en classe de langue et les objectifs de
l'apprentissage des langues trangres, les enseignants ont relev des rponses varies. Pour
certains, la lecture des textes littraires est lobjectif principal de lapprentissage ; selon eux, on
apprend la langue pour tre capable de lire sa littrature. Pour dautres, la relation est inverse :
par la littrature, les tudiants apprennent la langue, une belle langue, pourrait-on ajouter.
Dautres enseignants ont illustr des conceptions plus syncrtiques : saisir une langue, cest
tre capable de lire sa littrature
67
. Limportance donne la littrature en classe de FLE a
varie, travers les annes, en fonction de lapproche pdagogique en vogue lpoque, tout
comme, nos jours, les opinions des professeurs vis--vis de son enseignement en classe de
langue continuent encore de varier et sopposer.
Les documents authentiques littraires ont t toujours considrs des modles
linguistiques. La mthode traditionnelle les a survaloriss, en les utilisant comme prtexte aux
exercices lexicaux et syntaxiques. Pourtant, leur exploitation pure linguistique ne parvenait pas
traiter les spcificits relles de la langue littraire et sloignait beaucoup de lusage courant de
la littrature en classe de FLE.
Les mthodes audio-orale et SGAV qui se succdent la mthode traditionnelle les fait
sortir entirement de la programme scolaire. Ce sont les documents fabriqus et les dialogues
artificiellement labors qui prennent leur place, et en voil la raison : ce genre de production
[le texte littraire] ne rpond pas aux exigences dune situation relle, dun besoin autre que

66
Barthes, R., 1978, Leon, Paris, ditions du Seuil, p. 45, apud Letafati, R., 2011, La place du texte littraire dans
les mthodes de l'enseignement du FLE, Tehran
67
Tatah, N., 2011, Pour une pdagogie de la comprhension de lcrit en classe de FLE, en Synergies Algrie, no. 12,
p. 127
77

cratif. Il sagit toujours dune situation imagine, fictive voire artificielle, en tout cas subjective,
dun choix conscient, individuel et libre
68
.
Au dbut des annes 1980, avec lapproche communicative, on assiste la
rhabilitation du texte littraire, mme si aux doses homopathiques
69
. Quand mme, on
le considre simple document authentique, et son image reste toujours lie aux mthodes
grammaire-traduction et lecture-traduction.
Au prsent, la didactisation de la littrature est devenue une pratique courante en classe
de langue, tant donne la varit des thmes y abords et la richesse smantique des textes. Quel
que soit le niveau des apprenants, les textes littraires sont abordables ds le dbut
dapprentissage, car lobjectif de la littrature en classe de langue nest pas de transmettre un
contenu, cest aider acqurir un savoir comprendre, un savoir parler et/ou crire
70
. De mme,
lorsque lenseignant fait le choix dun document littraire exploiter en classe de FLE, il ne doit
pas prter beaucoup dattention la complexit smantique et grammatique du texte, car la
difficult de son traitement rside dans les consignes de lecture proposes. Roger Shattuck
71

dfend lintroduction de la littrature ds la premire anne dapprentissage, proposant une
dmarche progressive. Il soutient lide dintroduire des posies, des chansons et des fragments
de pices de thtre mmoriser dans les manuels de niveaux 1, pour continuer ensuite avec des
questions bien cibles : Poems, songs, scenes from plays, and carefully selected prose passages
must be first learned, then dissassembled in question and answer sequences and other structural
manipulations, and finally reassembled through recitation as units of artistic expression
72
.
Dans ltude Pour une didactique de la stylistique, Adeline Desbois expose les atouts de
lenseignement de la littrature en classe de FLE. Tout dabord, elle souligne ltroite liaison

68
Artunedo, B. et Boudart, L., 2002, Du prtexte au texte : pour une rhabilitation du texte littraire en classe de
FLE, p. 2
69
Ibidem, p. 1
70
Courtillon, J., 2003, Elaborer un cours de FLE, Hachette, Paris, p. 111, apud May Ali Essam El Dine, Didactisation
des textes en FLE, p. 3
71
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre, Grenoble, p. 27
72
Shattuck, R., 1958, The Role of Literature in Foreign Language Instruction, The French Review, vol. 31, no. 5, pp.
420-426, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre,
Grenoble, p. 27
78

entre langue et littrature, en reprenant une citation de Roland Barthes : le langage est ltre de
la littrature
73
, mais jamais linverse. Ensuite, elle ajoute que langue et littrature vont de
pair, puisque lune est lincarnation de lautre
74
. Cest dans cette perspective que les
didacticiens soutiennent lenseignement de la littrature en classe de langue, comme incarnation
suprme de la langue. Quand mme, la littrature est accuse de manquer ses objectifs, car
celui qui apprend la langue par la littrature, mme si capable de rciter des pomes entires,
nest pas capable de se dbrouiller dans les situations banales. On arrive donc la conclusion que
la lecture et lanalyse des textes littraires ne permettent pas dapprendre communiquer et pour
cette raison-ci, beaucoup de mthodes de FLE rservent ltude de la littrature aux apprenants
les plus avancs. Cest dans ce contexte-ci que les propos de Daniel Coste sactualisent : on nie
le fait quon puisse apprendre la langue par la littrature pour mieux affirmer quon apprendra
la littrature par la langue
75
.
Lintrt premier que la lecture des textes littraires peut susciter chez lapprenant
tranger cest lapprentissage de la langue. Quand mme, la littrature est un dfi, parce quelle
est difficile lire : au lieu de susciter du plaisir, la lecture des textes littraires en langue
trangre est dfinie comme labeur par Francine Cicurel. Mais on rencontre souvent chez les
apprenants une forte motivation face aux textes littraires complexes : Russir lire ce genre
de texte est pour eux une preuve de leur matrise de langue et peut susciter une certaine fiert
76
,
note Adeline Desbois.
Un autre atout de lenseignement de la littrature en classe de FLE est sa capacit
dillustrer la culture et de dvelopper ainsi la comptence interculturelle des apprenants. Le
monde de luvre [littraire] est un monde total, o tout le savoir (social, psychologique,
historique) prend place
77
, affirme Roland Barthes. Pourtant, cette approche culturelle du texte

73
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre, Grenoble, p. 9
74
Ibidem
75
Coste, D., 1982, Apprendre la langue par la littrature?, Littrature et classe de langue, Paris, Hatier, apud
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre, Grenoble, p. 8
76
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre, Grenoble, p. 10
77
Barthes, R., 1984, De la science la littrature, Le bruissement de la langue. Essais Critiques IV, Paris, Seuil, pp.
13-20, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre,
Grenoble, p. 11
79

littraire ne met laccent que sur le contenu du texte, en ngligeant sa littrarit, ce qui lui est
propre, ce qui le dfinit comme tel. Le texte littraire est lu comme un document historique,
sociologique ou psychologique.
De nombreux enseignants font de la littrature soit un simple supplment culturel, soit le
prtexte dune communication authentique ou dun problme de grammaire, mais ces approches
ne font quinstrumentaliser la littrature. De la sorte, le texte littraire est banalis outrance, car
tudier la langue dans un texte littraire, cest nier sa spcificit. Adeline Desbois note dans son
tude lexemple dun pome de Prvert utilis pour enseigner lemploi des pronoms relatifs que
et o qui dtermine Amos Paran de se demander to what extent this is a literature and language
lesson, and to what extent this is a language class which happens to use a literary text
78
. Se
rapportant la pratique errone de subordonner les textes littraires ltude de la langue, de
sorte que les apprenants les lisent comme sils lisaient nimporte quel autre texte, R.J. Nelson
affirmait : To approach language through literature is at once ill-founded and impractical
79
.
Adapter les textes littraires au niveau des tudiants est aussi une pratique errone, car la
difficult rside dans le type dactivit que lenseignant propose partir du document et non dans
le texte lui-mme : Le choix dun texte littraire ne dpend pas tant du niveau dapprentissage
des tudiants que des activits que lon prvoit de proposer autour de ce texte
80
. Une autre
approche errone du traitement de la littrature en classe de FLE consiste la sacraliser, la
reflter comme couronnement dun apprentissage parfait, ce qui fait natre de la frustration chez
lapprenant. Lenseignant doit arriver un point intermdiaire entre les deux extrmes, pour
activer le potentiel cratif de lapprenant.
A condition de respecter quelques principes pdagogiques, la lecture des textes littraires
en classe de FLE est une activit fconde, qui dotera les tudiants de nouvelles connaissances

78
Paran, A., 2008, The role of literature in instructed foreing language learning and teaching : An evidence-based
survey, Language Teaching, no. 41, pp. 465-496, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en
classe de franais langue trangre, Grenoble, pp. 10-11
79
Nelson, R.J., 1959, The Role of Literature in Foreign Language Learning, The FrenchReview, vol. 32, no. 5, pp. 456-
460, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre, Grenoble,
p. 11
80
Albert, M. C. et Souchon, M., 2000, Les textes littraires en classe de langue, Paris, Hachette, p. 56, apud May Ali
Essam El Dine, Didactisation des textes en FLE, p. 4
80

linguistiques, socioculturelles, historiques et, bien sr, littraires. Pour obtenir les meilleurs
rsultats, Nabila Tatah propose les principes suivants
81
:
- mme si, le plus souvent, introduire des textes intgraux en classe de FLE est difficile,
voire impossible (seulement si on les traite pendant plusieurs cours), il est conseill
dviter les morceaux car ils rendent les apprenants dpendants de lenseignant ou du
manuel, qui doivent leur fournir les informations ncessaires la bonne comprhension
du fragment : contexte, rsum du dbut et de la fin ;
- les textes choisis doivent suivre un schma narratif accessible ; les rcits sont privilgies
en classe de FLE car ils se prtent au rsum et laissent place au suspense, de sorte quils
maintiennent lattention des apprenants ;
- afin de rduire linconnu et de prparer lactivit de comprhension crite, lenseignant
doit orienter les apprenants vers la dcouverte dinformation sur lauteur, sur son univers
fictionnel, de les faire observer le titre, qui peut fournir des indices importants sur le
contenu du document, mais aussi analyser les lments para-textuels qui donnent des
indications sur le genre du texte lire ;
- souvent, les textes narratifs sont construits autour dun scnario prvisible ; lenseignant
doit tirer avantage de cette prvisibilit des textes et activer la capacit des apprenants de
reconnatre et de dvelopper des scnarios ;
- pour que lapproche du texte littraire ne soit pas trop brusque, lenseignant peut la
prparer en abordant, au pralable, des textes non-littraires prsentant des ressemblances
avec le discours littraire, afin de rendre lapprenant attentif et conscient des diffrences
entre le registre littraire et le non-littraire ;
- le sens dun texte littraire se construit suite multiples interactions : texte lecteur,
lecteur texte, interaction entre les apprenants et leur enseignant ; le document doit tre
peru comme porteur dun sens construire, et cest lapprenant de le faire, en mettant
des hypothses et en linterprtant ; linteraction texte lecteur est manifeste au niveau
des motions et des ractions que le texte produit chez le lecteur ; en ce qui concerne les

81
Tatah, N., 2011, Pour une pdagogie de la comprhension de lcrit en classe de FLE, en Synergies Algrie, no. 12,
pp. 128-130

81

membres de la classe, y inclus lenseignant, linteraction permet de comparer leurs
diverses hypothses, par le travail en groupe et les tches diversifies.
Les multiples applications de la littrature en classe de FLE sont soulignes par Garcia
Pradas Ramon dans son tude sur lutilit du texte littraire
82
. Partant de la prmisse que le texte
littraire ne prsente pas seulement dlments lexicaux, grammaticaux et textuels, quoi dautre
peut-il inciter ? En effet, le document littraire prsente de la potentialit crative et de multiples
relations avec les connaissances dont les apprenants disposent dj. Il sagit donc de la crativit
et de linterculturalit qui peuvent tre stimules par ltude de la littrature en classe de langue.
Lune des premires activits qui peut se drouler autour des textes littraires, cest
lactivit de comprhension crite, de lecture. La plupart de mthodes de franais proposent,
ct des extraits littraires, des questions ouvertes ou fermes de type vrai/faux sur leur contenu.
Il sagit de lectures guides, qui nient la crativit des apprenants. Pourtant, il serait souhaitable
que lapprenant sache se guider soi-mme dans la lecture : apprendre lire, cest dabord
apprendre proposer des questions pertinents un texte et non rpondre celle du matre
83
.
Lire un texte quivaut linterprter, et cette interprtation doit tre libre, et non pas ancre dans
les consignes proposes par les didacticiens. Lenseignant ne doit pas tre lintermdiaire entre le
texte et les apprenants, car il nest pas le dpositaire du sens du texte. Plutt, il doit sassumer la
responsabilit de leur montrer les outils dont ils pourraient se servir pour le construire eux-
mmes, de favoriser la bonne interaction entre le texte et le lecteur. Pour ne limiter point
lapprenant, Garcia Pradas Ramon propose mme de prsenter aux tudiants plusieurs textes
dont ils choisiront eux-mmes lequel ils veulent lire, en justifiant leur choix.
En ce qui concerne la spcificit des genres littraires, notons que chacun possde des
aspects qui peuvent aider dans le processus dacquisition de comptences dexpression et de
comprhension orale et crite. Prenons, par exemple, la narration. Elle permet de sentraner
lart de raconter, dapprendre ordonner le discours par lemploi des connecteurs logico-
temporels et structurer les propos. Quant au texte potique, il peut tre propos pour des
activits loral. Rciter des posies sert amliorer la prononciation, lintonation et le rythme.

82
Garcia Pradas, R., Sur lutilit du texte littraire dans lenseignement de FLE luniversit : un dfi linguistique et
interculturel
83
Vigner, G., 1984, Lexercice dans la classe de franais, Paris, Hachette, p. 147, apud Garcia Pradas, R., Sur lutilit
du texte littraire dans lenseignement de FLE luniversit : un dfi linguistique et interculturel
82

Mais il ne faut pas rduire le texte potique, assez riche de sens, un simple outil pour la
pratique de loral. Les apprenants doivent dcouvrir, analyser et interprter le sens du texte, en
sappuyant sur les connaissances dont ils disposent dautres matires. Finalement, le texte
dramatique favorise la prise de parole et lexpression orale. Lapprenant peut simpliquer dans
lacte de communication avec tout son corps par la mise en scne des dialogues tirs du thtre
franais, en apprenant, de la sorte, les changes langagiers et la prosodie de la langue. La
communication est alors mise en contexte et, par la suite, naturalise.
Le choix du document littraire tudier en classe dpend du public dapprenants, de leur
niveau de langue et leurs objectifs dapprentissage, mais il dpend aussi des traits
caractristiques du texte lui-mme. Adeline Desbois propose quatre critres respecter lors du
choix du document littraire exploiter en classe de FLE
84
:
- le premier critre quelle mentionne est l tranget linguistique ; mme si la tendance
est dintroduire progressivement le nouveau vocabulaire, les textes littraires classiques
prsentent des mots et des structures rares, trop loigns de la langue standard, tandis que
les textes contemporains sont plus proches de la langue actuelle et, pour cette raison-ci,
ils se prtent mieux lexploitation pdagogique ;
- le deuxime critre est l tranget rfrentielle , cest--dire le contenu thmatique du
texte ; en fonction des expriences et des habitudes de lecture des apprenants, un texte
peut tre facile ou difficile lire et comprendre ; il faut choisir des thmes universels,
partags par toutes les cultures, et non pas des cas isols ;
- le troisime critre, quoique trivial, est la longueur du texte ; en dbut dapprentissage,
les tudiants lisent lentement, ils hsitent sur certains mots et, souvent, ils doivent
reprendre des paragraphes entiers pour en comprendre le sens, de sorte que le plaisir de la
lecture est remplace par le pnible ;
- le dernier critre dont Adeline Desbois fait rfrence est linsertion du document littraire
dans un programme sencadrant dans la progression du manuel ; il sagit de la possibilit
den tirer profit dans le contexte scolaire, quil soit au niveau linguistique ou culturel.
Lutilisation de la littrature dans la classe de langue est un sujet qui mrite un rel intrt
dans le contexte de lenseignement de FLE. Les textes littraires fournissent un excellent

84
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre, Grenoble, pp. 29-
31
83

exemple de belle langue. De mme, la littrature est une reprsentation de la culture dun pays
qui remplit un rle particulier dans lenseignement des langues et des cultures.
Lapproche communicative a pour objectif de dvelopper lautonomie de lapprenant et
damliorer les comptences crite et orale. La lecture des textes littraires est une faon dy
parvenir. Le texte littraire, longtemps banni des mthodes de langue au profit dautres supports,
vise dvelopper ces comptences linguistiques. Il ne s'agit pas d'aborder la littrature seulement
sous un angle utilitaire et fonctionnel, mais dencourager lapprenant de dcouvrir le monde et
den aimer la diversit, parce que lire nest pas seulement comprendre, lire cest aimer.






















84

Conclusion

Pendant les derniers sicles, le monde a t tmoin de nombreuses innovations
scientifiques et technologiques. Prenons, par exemple, le domaine des transports : celui qui doit
voyager Paris pour une rencontre daffaires na que monter dans un avion et il y arrivera en 3
heures. Les nouveaux maris qui souhaitent passer la lune de miel sur la Cte dAzur nont que
monter leurs bagages dans la voiture et prendre lautoroute qui les emmne sans dtour sur les
plages ensoleilles de la Mer Mditerran.
Grce aux nouvelles dcouvertes dans le domaine, on assiste une mobilit accrue de la
population, un continu va et vient, car voyager na jamais t si simple ! De plus, le voyage
nest plus rserv seulement ceux qui souhaitent dcouvrir de nouvelles cultures. Le
dveloppement des entreprises multinationales a chang la manire dont on peroit le voyage
comme pure plaisir. On voyage pour des affaires, on fait de stages pratiques ltranger, on
prend le chemin de ltranger pour accomplir son rve de mieux vivre.
Cette mobilit accrue de la population, de mme que le dveloppement rapide de World
Wide Web, la plus importante source dinformation accessible un seul click, et louverture sur
dautres cultures renforcent limportance de lapprentissage des langues vivantes. Suivant de prs
les besoins langagiers de la population, la didactique des langues a adopt, travers les sicles,
de mthodes censes dillustrer les objectifs dapprentissage des langues trangres. On a appris
attentivement les rgles de grammaire et la richesse du vocabulaire pour tre capable de lire la
littrature, selon le modle des langues latine et grecque. On a rejet la comprhension et
lexpression orales en mettant laccent sur la communication orale, sur lappropriation des
automatismes langagiers. Finalement, on sest rendu compte de limportance des quatre
comptences langagiers et de lobjectif principal de lapprentissage des langues trangres qui
est la communication. Mais en quoi consiste cette comptence communicative ? Suffit-il de
connatre les rgles de grammaire et le vocabulaire ? Communiquer, cest savoir, savoir-faire et
savoir-tre. Pourtant, les mthodes traditionnelles ngligeaient cette panoplie de savoirs qui
composent la comptence langagire. Seulement au dbut des annes 1970, on commence
sinterroger comment rendre authentique la situation de communication, et cest le document
authentique qui simpose comme la meilleure solution.
85

La grande diversit des matriels disponibles sur la toile fait du document authentique un
document trs accessible, car, quelques clics, il est la porte de chacun. Quand mme,
lenseignant ne doit pas abuser de ces documents extracurriculaires, car il est souvent difficile de
les allier aux objectifs dapprentissage.
Cette tude a dmontr limportance du document authentique, importance qui rside
dans le fait que, outre la situation de communication la plus vridique possible, il vhicule des
savoirs culturels essentiels. A laide du document authentique, les apprenants plongent dans la
culture franaise, dcouvrent et comprennent les habitudes et les styles de vie des Franais, tout
en apprenant leur langue. Apprendre avec le document authentique, cest amusant, cest
stimulant, cest motivant.














86

Annexes
Fiche pdagogique no. 1 Politiquement correct de Bnabar

J'aime mes parents,
j'aime mes enfants,
c'est bienpensant
J'aime pas la guerre ni la misre,
c'est nervant.
Tu trouves a peut tre
politiquement correct...
Mais moi j't'emmerde !
Je ne suis pas raciste,
je suis droit de l'hommiste,
j'porte pas d'fourrure.
Je ne regrette pas la guillotine,
je ne suis pas misogyne,
j'trie mes ordures
Je suis, je le rpte :
politiquement correct
Mais moi j't'emmerde !
Je n'ai rien contre les mosques,
je ne me sens pas menac par les minarets
Je ne crois pas que les homos
ne sont pas normaux
ou forcment coquets,

Je suis une tapette,
politiquement correcte
Et moi j't'emmerde !

Victime de la pense unique, je suis,
je l'avoue lac pendant qu'j'y pense
Je prcise que je ne crois pas
qu'il y ait trop d'juifs
dans les mdias ou la finance
Je risque de te paratre,
politiquement correct
Mais moi j't'emmerde !
a va te sembler dmagogue
mais je dconseille la drogue
mme aux mineurs
Je milite pas tiens-toi bien
pour l'extinction des dauphins
j'veux pas qu'ils meurent
Tu trouves a naf et
bte politiquement correct
Et moi j't'emmerde
Je ne parle pas la la concierge
ni la femme de mnage
comme des chiennes
Il faut respecter tous les gens
je l'enseigne mes enfants
pour qu'ils deviennent
Un jour comme je le souhaite
politiquement correct
Et on t'emmerde.



87

Objectifs

1) Communicatifs
- Dvelopper son opinion et la justifier
- Comprendre un document sonore
2) Linguistiques
- La ngation et son omission (ngation de linfinitif)
- Faire passer une phrase de laffirmatif au ngatif et linverse
- La chute des voyelles en langue parle
- Reprer des rimes
- Leuphmisme
3) Culturels
- Le concept de politiquement correct et politiquement incorrect (ce qui est acceptable et ce
qui est inacceptable au sein dune socit)
- Les valeurs dune socit
- Dcouverte du langage politiquement correct

Niveau B1 B2

Mise en route

Lenseignant crit au tableau noir les mots : OUI et NON et donne aux tudiants des petits billets
avec de diverses actions, en leur demandant de les inclure dans une colonne, selon le critre de
lacceptabilit de ces actions dans la socit : respecter lopinion des autres, respecter la religion des
autres, ne pas offenser les autres, respecter les droits des autres, ne pas utiliser des mots pjoratifs, ne
pas tenir compte des classes sociales, ne pas tenir compte des tendances sexuelles, ne pas tenir compte de
lethnie, offenser les minorits, dnigrer les minorits, ne pas dsavantager personne, euphmismes,
utiliser des mots offenseur, ne pas critique les homosexuels, ne pas juger les invalides, defender les droits
de lhomme, protger les animaux, respecter les autres, respecter sa famille, enseigner le bien, refus de la
drogue, lutter pour la paix, lutter contre la guerre
Ensuite, il demande aux apprenants sils ont jamais entendu parler du concept politiquement
correct et dessayer den donner une explication en faisant la connexion avec lactivit quils viennent
de faire.

88

Dcouverte du document

1) Anticipation

Lenseignant demande aux tudiants sils ont entendu
parler de Bnabar ou si, par hasard, ils ont jamais entendu une
de ses chansons. Il prsente ensuite une courte biographie du
chanteur en notant quelques ides au TN :
- Vrai nom Bruno Nicolini
- N Thiais le 16 Juin
- Chanteur franais
- Thmes de ses chansons : chansons humoristiques, qui
dcrivent des faits de la vie quotidienne, des traits de
la socit, les tapes de la vie

2) Comprhension globale

Ensuite, il leur communique quils vont couter ensemble une chanson intitule Politiquement
correct interprte par Bnabar et quils devraient classer dans lordre de la chanson les thmes
suivants lors de la premire coute de la chanson: respect des religions, la famille, la dfense des droits de
lhomme, la paix, la protection des animaux, le refus de la drogue, le respect des gens.
La deuxime coute visera dtecter les rimes des mots suivants : bienpensant, guerre, tapette,
fourrure, minarets, homos, minaret, dmagogue, misogyne.
Ayant le texte en face, les tudiants devront reprer les vers qui dmontrer exactement les thmes
prciss dessus, et essayer den dgager dautres thmes dans les six strophes de la chanson.

3) Comprhension dtaille

Lenseignant demande aux lves de reprer sur leur fiches (en coutant la chanson) les
anomalies de la langue parle : la ngation sans NE, la chute des voyelles. On note ensemble les
exemples au TN.
Questions :
- quelle est la particularit de la langue parle en ce qui concerne la ngation ?
- quelles sont les voyelles qui chutent et pourquoi ?
89

Analyse : jporte vs jaime (Rappel : rgle de llision chute des voyelles E devant une autre
voyelle, et la chute de la voyelle I dans sil )
- jporte chute inattendu de la voyelle E du pronom JE, mme si elle est suivie dune consonne,
pour des raisons prosodiques : rythme, accent, nombre de syllabes
- jaime rien dinattendu, le E tombe la rencontre de la voyelle A, pour viter le hiatus

ATTENTION la consonne H, qui ne se prononce pas : jhabite.

Lenseignant fait les tudiants revenir la premire activit, celui qui concernait le tri des actions
dans les colonnes OUI et NON, et den observer lusage de la ngation. Quel est le place des termes de la
ngation dans une construction linfinitif ? Il leur demande de noter la rgle dans leurs cahiers :

Modes personnels : NE + verbe + PAS, NE + auxiliaire + PAS + verbe conjuguer
Infinitif : NE PAS + verbe linfinitif

Exploitation

Lenseignant demande aux lves de faire passer les verbes de la premire activit propose la
forme ngative ou affirmative, selon le cas.
Associer les mots pjoratifs suivants avec leurs variantes politiquement corrects :


Technicienne de surface
Chercheur demploi
Malentendant
Moins valide
Non-voyant
Nettoyage ethnique
Issu de la diversit
Gardien dimmeuble
Exploitant agricole
Technicien de surface


Paysan
Aveugle
Concierge
Arabe, noir, asiatique, mtis
Gnocide
Sourd
Femme de mnage
Handicap
Chmeur
Balayeur

90

Production (pour aller plus loin)

Chercher la dfinition du mot euphmisme et donner des exemples souvent utiliss dans la
langue quotidienne (au moins 10).






























91

Fiche pdagogique no. 2 I ntouchables


Matriel requis
- affiche du film Intouchables
- bande annonce du film Intouchables (http://www.youtube.com/watch?v=cXu2MhWYUuE)

Objectifs

1. Communicatifs-fonctionnels
- Lire et dcrire laffiche dun film en utilisant le vocabulaire du cinma
- Formuler une argumentation
- Interprter des images
- Exprimer son opinion
- Sinterroger sur le thme du handicap, de lamiti, de la solidarit
2. Linguistiques
- Apprendre le vocabulaire du cinma
- Travail sur le franais familier
3. Culturels
- Sensibiliser au cinma francophone
- Franchir le tabou : le handicap, la discrimination
- Etude de cas sur les thmes de lamiti et de la solidarit
- Etude comparatif sur les classes sociales : les gens de banlieue versus les gens riches et duqus

Niveau B2

Mise en route

Lenseignant demande aux lves lequel a t le dernier film quils ont vu et quel genre
appartenait-il. Il leur demande sils ont des prfrences pour un genre filmique et pourquoi.




92

Dcouverte des documents

1) Anticipation (travail sur laffiche)

Lenseignant demande aux
apprenants de regarder
attentivement laffiche et de
rpondre aux questions suivantes :
- Quel est le titre du film ?
- Est-ce quil est authentique
ou non ?
- Qui sont les acteurs
principaux ?
- Quel est le nom du metteur
en scne de ce film ?
- De quoi pensez-vous quil
sagit dans ce film ?
- Quels sont les contrastes de
laffiche ?
- Comment pouvez-vous
interprter le motto ? (Quelquefois,
il faut vivre la vie de lautre afin de
trouver ce qui manque la ntre)
- Comment pourriez-vous
caractriser les deux personnages

2) Comprhension globale
(travail sur la bande annonce du
film I ntouchables)

Aprs le premier visionnement de la bande annonce, les tudiants sont invits mettre des
hypothses sur le thme et lintrigue du film.
93

Lenseignant va leur prsenter un court synopsis du film pour quils puissent mieux comprendre
lintrigue et pour que le cours puisse continuer avec des dbats sur les thmes tabou : le handicap, les
prjuges, les discriminations, la solidarit, lamiti, la tolrance.

Le film relate lhistoire de deux hommes que rien ne prdestinait se rencontrer. Philippe, riche
homme daffaires devenu ttraplgique suite un accident de parapente va embaucher Driss comme aide
domicile. Jeune banlieusard, Driss sort tout juste de six mois de prison. Loin de possder les
qualifications requises pour le poste, il sduira Philippe dabord par son manque de piti pour lui. Le
film met en scne la rencontre de ces deux univers, qui vont cohabiter, sapprivoiser, se tlescoper et
donner naissance une profonde amiti, une relation unique et hors normes qui les rendra intouchables.
Ce film sinspire librement de lhistoire de Philippe Pozzo di Borgo et Abdel Yasmin Sellou.

Lors du deuxime visionnement, les lves seront demands de complter les dialogues avec les
mots ou les squences de mots qui manquent :

- Je viens chercher mon papier, par rapport aux
- Entrez !
- .
- Comment vous vivez l'ide d'tre un assist ? a ne vous gne pas de ?
- a va, merci, et vous ?
- Vous pensez que vous serez quand mme ?
- Vous en avez de l'humour !
- J'en ai tellement que je suis prt vous prendre l'essai pendant un mois ! Je parie que
vous ne tiendrez pas deux semaines !
- C'est un truc douf a !
- Non, mais, vous avez fini de jouer, l ?
- Et, mais en fait, vous sentez rien du tout l ? Et la jupe, elle est o l ?
- Non, a c'est des bas de contentions et si je ne les mets pas, je risque de m'vanouir !
- Moi je ne vais pas vous mettre des bas, hein ! Mme pour vous ! Vaut mieux vous
vanouir ! Franchement, un moment donn, faut On dit : non, on ne les met pas, faut,
heu, l ! Voil, c'est bon comme a !
- Attends !
94

- H, h, hhh !
- Bon apptit.
- Et, s'il vous plait, oh ! H ! H, hh !
- C'est qui ce type ? Autour de toi, ! Tu ne dois pas laisser rentrer chez toi ! Surtout
dans ton tat !
- Dites-moi, vous n'avez pas envie de prendre le large ?
- Vous voulez vous barrer, c'est a ? Et on va o ?
- Respirer un peu.
- a y est, les voil ! Cent euros que !
- Tenu !

Un troisime visionnement simpose si les tudiants narrivent pas noter les mots qui
manquent. On met les rponses en commun afin de les vrifier et de complter correctement les
blancs.

3) Comprhension dtaille

Lenseignant demande aux lves de relire les syntagmes quils ont complts et
dessayer de se rendre compte de la raison pour laquelle on les a choisi (rponse : ils renvoient
des prjuges et la discrimination).
Ensuite, les apprenants sont demands de faire de courtes descriptions des personnages
principaux : Dreiss et Philippe.

Exploitation

Lenseignant demande aux lves de regarder une dernire fois la bande annonc et
dessayer de reprer les contrastes et de les interprter (noir versus blanc, espaces ferms versus
espaces ouverts, gens riche et cultiv versus gens de banlieue).



95

Pour aller plus loin

Les tudiants auront comme devoir un court essai dans lequel ils simagineront la vie
quotidienne dune personne invalide (focalisation interne du point de vue de cette personne).



























96

Fiche pdagogique no. 3 Destination Francophonie Internet

(mission du samedi, 11 mai 2013, disponible sur YouTube
http://www.youtube.com/watch?v=aiHMYklcKtc)
Transcription de lmission :
Ivan Kabacoff : Bonjour ! Plus dun tiers de lhumanit navigue sur linternet. On peut parler
dun continent part entire. Mais quelle est la part de la francophonie sur ce territoire virtuel ?
Eh bien, le franais y occupe la huitime place. Mais encore aujourdhui, 90 pourcent des
langues du monde ne sont pas reprsentes sur la toile. Si lavenir du monde semble se mesurer
sa prsence dans le monde numrique, que peut-on prsager pour la langue franaise ? Nous
avons pos la question Adrienne Alix, lune des responsables France du Wikimdia, la clbre
encyclopdie collaborative, cinquime site le plus consult au monde.
Adrienne Alix : La prsence de la France sur linternet est assez faible, mais pas partout. Par
exemple, au Wikipdia, le franais est la troisime langue la plus parle sur Wikipdia, aprs
langlais et lallemand. Donc, partir du moment o on a des populations qui sont de plus en
plus connectes, si elles prennent lhabitude, si elles osent, surtout, partager leurs connaissances,
leurs savoirs, leurs avis, leurs opinions sur linternet, il y a pas de raison que le franais rgresse
alors que, en terme de population, elle est en train daugmenter trs, trs largement.
Ivan Kabacoff : Toujours plus de contenu en franais, voil la cl ! Et sur ce point, tout se joue
en Afrique, le continent francophone du demain. Le projet Afripdia que dveloppe lInstitut
Franais va dans ce sens. Il vise favoriser la production darticles consacrs lAfrique et
rdigs par des contributeurs africains. En effet, ils y reprsentent moins de trois pourcent de
rdacteurs WEB dans le monde. Pour quand on ait des problmes de connexion, Afripdia met
en place un systme de diffusion hors ligne des contenus sur Wikipdia. Un rseau de formation
est galement organis sur le campus numrique soutenu par lAgence universitaire de la
Francophonie au sein des universits africaines. Les dernires tudes montrent une baisse de
langlais sur linternet. Le multilinguisme se dveloppe et cest trs bien. Caio Tulio Costa,
directeur de lUOL, le plus important serveur latino-amricain, le dit lui-mme : Ce ne sont pas
les langues qui dfinissent les frontires dinternet mais les liens culturels . Allez, maintenant
les vnements majeurs ne pas manquer, cest lAgenda Francophone !
97

Voix : Partout en France, la neuvime Nuit des Muse, le 18 mai. En France, Saint Martin de
Nigelles, le concours Flammes vives de la posie jusquau 31 mai. En Allemagne, Berlin, le
Festival du thtre francophone du 24 au 26 mai.
Ivan Kabacoff : Rendez-vous maintenant sur internet pour en savoir plus, ragir, et partager
beaucoup de cur francophone ! Prochaine destination : Pondichry ! Dici l, bonne semaine
tous sur la plante francophone !
Objectifs
1) Communicatifs-fonctionnels
- Comprendre une mission audiovisuelle et sentraner la comprhension orale
- Expliquer quoi linternet sert-il dans la vie quotidienne, comment les aide-t-il dans les
tches scolaires
2) Linguistiques
- Le numral cardinal
- Le vocabulaire de linternet
3) Culturels
- La Francophonie
- La place du franais sur linternet
- Dcouverte de lencyclopdie en ligne Wikipdia
Niveau B1 B2
Mise en route

Lenseignant fait appel aux connaissances des tudiants sur la francophonie en leur
demandant sils ont jamais entendu parler du concept et dessayer den donner une dfinition. De
mme, il leur demande de donner des exemples de pays francophones. Il leur fait observer la
diversit des cultures et des pays qui sintitulent francophones et crit sur la table les mots :
multiculturalisme et multilinguisme.



98

Dcouverte du document

1) Anticipation
Lenseignant montre aux apprenants une image avec le logo de lmission Destination
Francophonie en leur demandant de la dcrire. Ensuite, les lves sont invits mettre des
hypothses sur le genre de lmission : culturelle, scientifique, documentaire, journal
francophone, etc., et de se simaginer des sujets qui pourront tre traits dans le cadre de cette
mission (prsentation de villes et de pays francophones, sujets relatifs la France, la culture
fran aise, prsentation de festivals francophones, journal francophone).

Lenseignant crit au tableau noir les mots bibliothque, parents, amis et internet et
demande leurs lves dindiquer la source principale dont ils tirent des informations prcieuses
chaque fois quils en ont besoin.

2) Comprhension globale
Avant de faire jouer la vido pour la premire fois, le professeur donne ses lves de
fiches de travail de la comprhension orale :


99

Fiche no. 1
Ex. 1. (Premire coute) Rpondez aux questions suivantes :
1) Quelle place occupe la France sur linternet ?

2) Qui est Adrienne Alix ?

3) Quelle place occupe Wikipdia sur la toile ?

4) Quel est le nom du projet dvelopp par lInstitut Universitaire de la Francophonie ?

5) Est-ce que la prsence des pages en anglais est en continue croissance ?

6) Quest-ce qui dfinit les frontires de linternet ?


Ex. 2. (Deuxime coute)
1) Donnez le maximum de synonymes possibles pour le mot INTERNET : ...
2) Reprez les phrases suivantes dans la vido et reconstituez leur ordre :
- La prsence de la France sur linternet est assez faible.
- Plus dun tiers de lhumanit navigue sur linternet.
- Ce ne sont pas les langues qui dfinissent les frontires dinternet mais les liens
culturels
- Le multilinguisme se dveloppe et cest trs bien.
- 90 pourcent des langues du monde ne sont pas reprsentes sur la toile.



100

3) Comprhension dtaille
Lenseignant distribue aux lves la fiche no. 2 avec la transcription des paroles de
lmission. Ils sont demands de complter les blancs avec des mots qui se rapportent au
domaine de linternet (troisime coute).
Fiche no. 2
Ivan Kabacoff : Bonjour ! Plus dun tiers de lhumanit navigue sur l... On peut parler
dun continent part entire. Mais quelle est la part de la francophonie sur ce ? Eh bien,
le franais y occupe la huitime place. Mais encore aujourdhui, 90 pourcent des langues du
monde ne sont pas reprsentes sur .. Si lavenir du monde semble se mesurer sa
prsence dans le .., que peut-on prsager pour la langue franaise ? Nous avons pos la
question Adrienne Alix, lune des responsables France du , la clbre encyclopdie
collaborative, cinquime . le plus consult au monde.
Adrienne Alix : La prsence de la France sur linternet est assez faible, mais pas partout. Par
exemple, au Wikipdia, le franais est la troisime langue la plus parle sur Wikipdia, aprs
langlais et lallemand. Donc, partir du moment o on a des populations qui sont de plus en
plus , si elles prennent lhabitude, si elles osent, surtout, partager leurs connaissances,
leurs savoirs, leurs avis, leurs opinions sur linternet, il y a pas de raison que le franais rgresse
alors que, en terme de population, elle est en train daugmenter trs, trs largement.
Ivan Kabacoff : Toujours plus de .. en franais, voil la cl ! Et sur ce point, tout se joue
en Afrique, le continent francophone du demain. Le .. Afripdia que dveloppe lInstitut
Franais va dans ce sens. Il vise favoriser la production darticles consacrs lAfrique et
rdigs par des contributeurs africains. En effet, ils y reprsentent moins de trois pourcent de
.. dans le monde. Pour quand on ait des , Afripdia met en place un
systme de .. des contenus sur Wikipdia. Un de formation est galement
organis sur le .. soutenu par lAgence universitaire de la Francophonie au sein des
universits africaines. Les dernires tudes montrent une baisse de langlais sur linternet. Le
multilinguisme se dveloppe et cest trs bien. Caio Tulio Costa, directeur de lUOL, le plus
important latino-amricain, le dit lui-mme : Ce ne sont pas les langues qui
101

dfinissent les frontires dinternet mais les liens culturels . Allez, maintenant les vnements
majeurs ne pas manquer, cest lAgenda Francophone !
Voix : Partout en France, la neuvime Nuit des Muse, le 18 mai. En France, Saint Martin de
Nigelles, le concours Flammes vives de la posie jusquau 31 mai. En Allemagne, Berlin, le
Festival du thtre francophone du 24 au 26 mai.
Ivan Kabacoff : maintenant sur internet pour en savoir plus, ragir, et partager
beaucoup de cur francophone ! Prochaine destination : Pondichry ! Dici l, bonne semaine
tous sur la plante francophone !
Ayant les fiches correctement compltes devant eux, les apprenants sont demands dy
reprer tous les adjectifs numraux et de les introduire dans les catgories suivantes :
- Numraux cardinaux :
- Numraux ordinaux :
- Fractions :

Ensuite, on leur demande dobserver la rgle de formation des adjectifs/numraux
ordinaux :
- Un, une premier, premire, unime (utilis dans les numraux composs : vingt-et-
unime)
- Deux deuxime, second/seconde (on emploi deuxime lorsque lnumration comporte
plus de deux lments et dans de nombreuses expressions : don de seconde vue, seconde
nature, second souffle, seconde chance, tat second, de seconde main)
- Trois troisime, tiers
- Quatre quatrime (chute de lE final)
- Cinq cinquime
- Neuf neuvime (le F devient V)




102

Exploitation

Lenseignant demande aux lves de sortir au TN et crire en toutes lettres les adjectifs
numraux ordinaux correspondants aux nombres suivants : 11, 31, 99, 71, 20, 45, 91, 381, 1001,
365, 2, 24, 59.

Pour aller plus loin

Les tudiants devront prparer pour la classe prochaine de courtes prsentations dun
pays francophone de leur choix, en utilisant Wikipdia et dautres sources de linternet.
Lenseignant leur propose une liste de pays :
Pays et territoires o le franais est langue officielle : Burkina Faso, Rpublique de
Congo, Cte dIvoire, Gabon, Monaco, Niger, Sngal, Mali, Togo, Qubec ;
Pays et territoires o le franais est langue co-officielle : Belgique, Cameroun,
Canada, Hati, Luxembourg, Maurice, Madagascar, Seychelles, Comores, Tchad ;
Pays partiellement francophones o le franais nest pas officiel : Maroc, Algrie,
Bulgarie, Andorre, Isral, Liban, Tunisie, Roumanie, Moldavie, Guine-Bissau.







103

Fiche Pdagogique no. 4 La bd Stationnement interdit
104

Objectifs
1) Communicatif-fonctionnels
- Dcrire les images dune bd
- Faire la caractrisation des personnages dune bd
- Donner son opinion sur le respect dans le trafic
- Argumenter ses ides
2) Linguistiques
- Sapproprier le vocabulaire de la bd
- Le discours rapport
3) Culturels
- Le respect dans le trafic
- Les droits des bicyclistes
Niveau B2
Mise en route
Lenseignant demande aux lves de regarder les images suivantes et de nommer
lactivit :











Se promener vlo
Jouer au foot(ball)
Jouer au tennis
Faire du roller
105


Ensuite, lenseignant leur demande quelle est lactivit quils prfrent pratiquer ? Il
continue leur poser des questions telles les :
- Par o roulez-vous avec votre vlo ?
- Est-il dangereux de pratique le vlo sur la route ? Pourquoi ?
- Connaissez-vous les rgles de conduite ? et les panneaux de signalisation routire ?
- Y-a-t-il des pistes cyclables dans la ville ? Sont-elles respectes par les chauffeurs ?
Dcouverte du document
1) Anticipation






Lenseignant demande aux lves de dchiffrer la signification des panneaux routiers ci-
dessus. Puis, il leur demande dcrire dans leurs cahiers une phrase pour faire la connexion
logique entre les trois panneaux : Sur les pistes cyclables, larrt ou le stationnement des autos
sont interdits.

2) Comprhension globale

Lenseignant fait sortir devant la classe sept lves. Il leur distribue les 7 vignettes de la
bd en leur demandant de dcrire les images. Les autres sont demands dtre attentifs et
dessayer de simaginer laction de la bd.
Lenseignant distribue la bd intgrale aux lves, en leur demandant de rpondre aux
questions suivantes :
- Contre qui est pourquoi le chauffeur est-il fch ?
106

- Comment le cycliste sexcuse-t-il ?
- Est-ce une situation quon puisse rencontrer souvent sur la route, le stationnement dun
vlo au milieu du chemin ?
- Quelle est la situation quon puisse rencontrer plus souvent ?
- A quoi cette situation renvoie-t-elle ? Quel est le thme de cette bande dessine ?

Ensuite, il leur demande de caractriser les personnages de la bd en 3 lignes.

3) Comprhension dtaille
Lenseignant crit au tableau noir les phrases suivantes et demande aux lves de
souligner les verbes :
Le chauffeur dit : Il est malade, celui-l !
Le chauffeur a dit quil tait malade, celui-l !
Il leur demande de comparer les deux phrases, la forme des verbes et dindiquer la
fonction de la conjonction QUE.
Il leur dit quil sagit du discours direct et de celui indirect ou rapport et crit au tableau
noir le titre : Le discours rapport.
Lenseignant demande aux lves de changer le verbe de la deuxime phrase. De la sorte,
il les fait nommer dautres verbes introducteurs du discours rapport : affirmer, ajouter,
annoncer, crier, dclarer, expliquer, insister, prtendre, proclamer, rpondre, soutenir.
Lenseignant demande aux lves dindiquer les temps qui remplaceront les temps
suivants du discours direct suite au passage au discours rapport :
- Le prsent devient imparfait
- Limparfait reste imparfait
- Le pass compos devient plus-que-parfait
- Le plus-que-parfait reste le mme
- Le futur devient conditionnel
- Le conditionnel reste le mme
107

- Le futur antrieur devient conditionnel pass
- Le conditionnel pass reste le mme
- Limpratif devient de + infinitif prsent

Observation : on doit aussi changer les pronoms et les rfrences de temps et despace !
+ Le discours rapport peut tre introduit aussi par le SI dubitatif.
Exploitation
Les lves sont demands de faire passer les phrases suivant au discours rapport :
1) Elle pourra partir demain soir ?
2) Je le ferai demain.
3) Vous pouvez ouvrir la fentre ?
4) Quest-ce que vous prendrez ?
5) Donne-moi ton livre !
6) Qutudies-tu ?
7) Que dit-il ?
8) Je serais candidate aux lections.
9) Nous avons gagn un concours.
10) Ils sont dj partis.
Pour aller plus loin
Les tudiants auront comme devoir de faire passer les phrases de la bd au discours
rapport.






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Fiche pdagogique no. 5 Demain, ds laube








109
























110

Objectifs
1) Communicatifs-fonctionnels
- Savoir interprter un texte potique
- Emettre des hypothses
- Apprendre par cur un texte potique
2) Linguistiques
- Le futur simple
- Le paratexte potique
- La rime
3) Culturels
- Dcouverte de lunivers potique de Victor Hugo
Niveau B1, B2
Mise en route
Lenseignant demande aux lves sils aiment lire, quel est le genre littraire quils
prfrent et pourquoi. Il crit au tableau noir les noms des trois genres (pique, lyrique et
dramatique) et demande aux apprenants dindiquer au moins 4 caractristiques de chacun.
Ensuite, il leur demande sils ont jamais lu de la littrature franaise et de nommer les
titres et les auteurs quils ont aim. Si personne ne mentionne pas le nom de Victor Hugo, il leur
pose la question : Est-ce que vous avez jamais lu quelque chose crit par Victor Hugo ou, au
moins, pouvez-vous indiquer quelques titres de son uvre littraire ? Le professeur demande
ses lves dencadrer luvre de Victor Hugo dans un des genres littraires dessus mentionns.
Dcouverte du document
1) Anticipation
Le professeur distribue aux lves des photocopies de la premire page du volume de
posies Les contemplations, paru en 1966, Paris, aux Editions Baudelaire. Il leur demande de la
regarder attentivement et dindiquer la signification de chaque ligne de la page :

111

Victor Hugo -
Les contemplations -
Editions Baudelaire -
Livre Club des Champs-Elyses -
30, rue Charles Baudelaire -
Paris
Lenseignant demande aux lves dmettre des hypothses sur le contenu de la livre :
Quel genre de textes littraires croyez-vous quon pourra lire dans les pages de ce livre ?
Quelle signification pouvez-vous attribuer au titre Les contemplations ?

2) Comprhension globale
Ensuite, le professeur distribue les photocopies du pome Demain, ds laube, de sorte
que les lves puissent confirmer ou infirmer leurs hypothses. Il leur demande danalyser le
paratexte de la posie :
A quelle date a t crit ce pome ?
Le pome na pas de titre, on lui a attribu seulement une chiffre romaine : quest-ce que
cela vous dit ? (il fait part dune srie)
Lisez la premire strophe de la posie et essayez dindiquer le thme du pome (lamour,
la langueur languir = a-i fi dor, a astepta cu nerabdare)
Avant de passer la comprhension du texte, le professeur prsente aux apprenants
quelques dtails importants de la biographie de Victor Hugo :
- N le 26 fvrier 1802 Besanon, mort le 22 mai 1885 Paris
- Pote, dramaturge, prosateur romantique, considr lun des plus importants crivains de
langue franaise
- Il a eu 5 enfants, dont Lopoldine, morte tragiquement, noye avec son mari, Charles
Vacquerie, dans la Seine, le 4 septembre 1843
112

3) Comprhension dtaille

Aprs avoir lu la posie dans son intgralit, les apprenants sont demands de rpondre
aux questions suivantes :
a) Qui parle dans la posie et qui sadresse-t-il ?
b) Est-ce que le chemin est long ? Argumentez.
c) Le moi lyrique sadresse directement sa fille perdue ( Vois-tu, je sais que tu
mattends ). Comment pourriez-vous interprter cette adresse directe et quelles en sont
les consquences ?
d) Comment appelle-t-on le procd prosodique par lequel la syllabe finale dun vers est
reprise ? Soulignez-les dans le texte.
e) Associez les types de rime avec les schmas.

Rime croise
Rime embrasse
Rime triple
Rime mle
Rime suivie, plate
AAAA
ABAB
AAA BBB CCC
ABBA
ABCDAE
Rime continue AA BB CC DD
Lenseignant demande aux lves dobserver la progression dans lespace et dans le
temps dans la posie et les lments par lesquels elle sexprime.
On observe que la progression dans lespace sexprime par les verbes au futur (je partirai,
jirai, je marcherai, jarriverais) et par la succession des complments de lieu et de temps. Le moi
lyrique commence son voyage laube, et arrive la destination pendant le soir qui tombe .
Le paysage forestier et montagneux est remplac par le paysage maritime ( les voiles ,
Harfleur ).
Lenseignant crit au TN le titre : LE FUTUR SIMPLE. Ensuite, il crit les trois groupes
de verbes franais et en donne des exemples au futur simple :
113

I marcherai, arriverai
II finirai, choisirai
III irai, partirai
Il demande aux lves dessayer den tirer une rgle de formation du futur simple.
Radical du futur en R (I, II gr = linfinitif) + les terminaisons :
- ai
- as
- a
- ons
- ez
- ont
En ce qui concerne les verbes du IIIme groupe :
- les verbes qui finissent en RE, on enlve le E et on ajoute les terminaisons
- les verbes qui finissent en R, on ajoute les terminaisons (sauf les exceptions)
- des verbes irrguliers :
- tre ser
- avoir aur
- aller ir
- faire fer
- savoir saur
- pouvoir pourr
- devoir devr
- venir viendr

- vouloir voudr
- valoir vaudr
- pleuvoir pleuvr
- tenir tiendr
- mourir mourr
- courir courr
- acqurir - acqurr


Exploitation
Jeux avec les rimes : lenseignant nomme un lve et lui demande de dire un mot qui
rime avec chapeau. Llve qui a t nomm dit lui aussi un autre mot, avec une autre syllabe
finale, et nomme un de ses collgues pour trouver une rime, et ainsi de suite.
Exercice complter avec la forme correcte du verbe au futur simple :
1. Je (visiter) ..................... Paris cet t.
2. Les Lebrun (dmnager) .............................. la semaine prochaine.
3. Nous (acheter) .............................. une nouvelle voiture en dcembre.
4. Il (dner) .............................. avec sa fiance samedi soir.
5. Elle nous (prsenter) .............................. ses parents dimanche.
6. Vous (arriver) .............................. quelle heure ?
7. L'avion (dcoller) .............................. 13h25.
8. Tu me (tlphoner) .............................. quand ?
9. Ils (changer) .............................. de vtements avant la crmonie.
10. Vous (demander) .............................. des renseignements en arrivant.
11. Nous (finir) .............................. quelle heure ?
Pour aller plus loin
Les lves auront comme devoir dessayer de traduire une des strophes de la posie (
leur choix) en respectant le sens des vers et la rime.








Bibliographie

Sources imprimes :
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Teocora.
2. Cuq, Jean-Pierre et Gruca Isabelle, 2008, Cours de didactique du franais langue trangre
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3. Goes, Jan, 2004, Une initiation la didactique du FLE, Craiova, Editura Sitech.
4. Tagliante, Christina, 1994, La classe de langue, Cl International.
5. Tomescu, Rodica, 2013, La didactique du franais langue trangre, Oradea, Editura
Universitii din Oradea.
Sources lectroniques :
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communicative pour un public adolescent endolingue espagnol, (A1 B1), <
http://anne.bpiwowar.net/FLE/memoire/mem18mica.pdf>, 26.03.2013.
2. Arvalo Benito, Jos, La lecture et le document authentique en classe de FLE, Vizcaya,
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du texte littraire en classe de FLE, en ligne.
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du Cap, <http://www.french.uct.ac.za/docs/BA%20Hons%20FLE%20
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21. Quch Th Hong Trc, 2005, La lecture efficace dun texte journalistique, Cn Th,
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Sitographie :
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2. http://www.francparler-oif.org
3. www.rfi.fr
4. www.youtube.com