Epistémologie Et Psychologie Génétiques

10.
EPISTÉMOLOGIE ET PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUES
Colette Chiland
in Serge Lebovici et al., Nouveau traité de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent
Presses Universitaires de France | « Quadrige »
2004 | pages 127 à 144

ISBN 9782130545576
DOI 10.3917/puf.diatk.2004.01.0127
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10
Epistemologie ·
et psychologie genetiques
COLETIE CHILAND*
L'importance de Ia psychologie genetique pour le psychiatre d'enfants n'est pas a

dmtontrer. Si I' objet propre de Ia psychiatrie est I'etude et le traitement des.troubles du fonc-
tionnement mental de l'individu, Ia connaissance des lois generales de ce fonctionnement
fournit ·1e5 references indispensables pour apprecier les « troubles ». Ce qui ne veut pas dire
que nous concevions ces troubles comme inadaptation ou deviance par rapport a des nor-
mes, mais bien plutl>t comme dysfonctionnement limitant le pouvoir normatif de l'individu1•
Le psychiatre d'enfants pourrait se sentir moins directement concerne par l'epistemolo-
gie, discours sur Ia science, etude de Ia connaissance vraie, ou, pour citer le Vocabulaire
technique et critique de Ia philosophie de Lalande, « etude critique des principes, des hypo-.
theses et des resultats des diverses sciences, destinee a determiner leur origine logique (non
psychologique), leur valeur et leur portee objective ». Pourtant Ia delimitation de Ia connais-
sance vraie, Ia conception de Ia science caracteristique de Ia civilisation occidentale et le deve-
loppement des sciences jouent un rl>le constitutif pour Ia psychiatrie. Considerer le delire
comme une manifestation pathologique et non comme possession divine ou demoniaque,
surnaturelle, chamanique, etc., implique une reference, au moins implicite, a Ia connaissance
vraie con~ue comme objective, rationnelle, scientifique.
La conjonction des deux termes epistemologie genetique et psychologie genetique dans
le titre propose pour ~ chapitre par les directeurs de ce Traitd de psychiatrie de /'enfant
et de /'adolescent nous invite a limiter notre propos, alaisser de cl>te !'ensemble de Ia psycho-
logie genetique, et des contributions aussi importantes que celles d'Arnold Gesell [1880-1961],
d'Henri Wallon [1879-1962] et de bien d'autres dont on parlera necessairement dans d'autres
chapitres, pour nous centrer, sur l'muvre de Jean Piaget, qui d'ailleurs, autant que nous le
sachions, est l'inventeur du i:erme d'epistemologie genetique, et, en tout cas, de cette dis-
cipline.
~uvre monumentale, moins Pat; ses 20 000 pages imprimees, selon le calcul de Droz
• Je tiens ll remercler vivement Birbel Inhelder, Jacqueline cambon et Ies respoJISables des Arcblves Plaget pour
!'aide qu'ils m'ont a~. r
I. Cf. Cmlguilhem, 1943; Diatkine, 1967; Cblland, 1971, 1972.
r
128 Colette Chi/and
et Rahmy dans Lire Piaget, que par son caractere architectural: Ia richesse des donnees expe-
rimentales vient s'inscrire dans un systeme fortement articule et doit subir Ies contraintes
de cette pensee systematique. ·
De cette oouvre, nous ne donnerons pas de resume a proprement parler. Les resumes de
l'oouvre de Piaget ne manquent pas sous forme de livres ou de chapitres de traites. Jl en
existe de Ia plume de Piaget, tels La psychologie de /'intelligence [1947], Six etudes de psycho-
logie [1964], ou, avec Biirbel lnhelder, La psycho/ogle de /'enfant [1966] pour Ia psycholo-
gic, et L'epistemologie genetique [1970] pour l'epistemologie. Le Iecteur trouvera une
bibliographie des oouvres de Piaget, complete jusqu'en 1966, dans Psychologie et epistemo-
logie genetiques, th~mes piagetiens, Hommage a Jean Piaget pour son 70• anniversaire
1)966]. n trouvera une bibliographie selective jusqu'en 1970, mais accompagnee de resu-
mes et de commentaires, et constituant un guide de lecture pepnettant a chacun de se faire
un itineraire et de choisir de lire les ouvrages correspondant a ses preoccupations propres,
dans Droz et Rahmy, Lire Piaget [1972].
C'est en psychiatre de formation psychanalytique, conformement a !'orientation generale
de ce traite, que nous allons interroger l'oouvre de Piaget pour savoir ce qu'elle nous apporte
et ce qu'elle ne nous apporte pas. L'auteur de ce chapitre a eu le privilege d'etre, a Ia Sor-
bonne, I'assistante de Piaget pendant Ies trois dernieres annees [1957-1960] oil il y assura
l'enseignement de Ia psychologic de !'enfant, conjointemerit a ses activites genevoises. Si
cela nous donne une intimite vivanteavec l'oouvre, cela nous marque du meme.coup du sceau
d'infamie reserve au crime de lese-Piaget (le « patron » ne nous dementira pas) : nous avons
prefere devenir psychanalyste plut6t que de· consacrer notre vie et nos recherches a
I' operativite2 •
Nous rappellerons d'abord les trois moments de l'oouvre de Piaget; puis nous confron-
terons, SUr quelques themes, I'oouvre de Piaget et I' apport de la theorie psychanalytique a
Ia psychiatric de !'enfant.
LES TROIS MOMENTS DE L'<EUVRE DE PIAGET
.,
L'enfant Piaget ne en 1896 publie a onze ans sa premiere communication scientifique sur
Un moineau albinos. L'adolescent Piaget, a partir de l'lige de quinze ans, envoie reguliere-
ment des articles scientifiques sur les mollusques a des periodiques savants. n deMent docteur
es sciences naturelles en 1918. D'etudes de psychologic point ne fit celui qui devait devenir
l'un des plus grands noms ·de la psychologic contemporaine. Et, a Geneve, il devait etre
nomme professeur d'« histoire de la pensee scientifique » bien avant d'etre nomme profes-
seur de psychologic.
2. Cf. C. Cblland, Piaget et Ia psychanalyse, Psychana/yse a I'Universite, 1981, 6, no 22, p, 363-370; republie
dans Homopsychanalytlcus, Paris, PUF, 1990.
Epistemologie et psychologie. genetiques 129
.Premier moment: .Ia « methode c/inique »
Le premier article que Piaget consacre a la psychologie porte sur La psychanalyse et ses
rapports avec /Q psycho/ogie de /'enfant [1920]. C'e8t le texte d'un expose fait le 15 decembre
1919 devant la Societ6 Alfred-Binet. · ·
En un style « fr6missant », proche de celui de Recherche - cette reuvre de jeunesse
philosophico-lyrique - , et bien different du style « operatoire » plus austere, il temoigne
de l'interet de Piaget pour Freud et la psychanalyse, ce qui 6tait encore rare alors en France.
Outre l'exemple d'analyses de reves que Piaget pratique, il contient, dans un langage qui
n'est pas « piagetien » au sens des deuxieme et troisieme moments, des aff'mnations qu'un
psychanalyste d'aujourd'hui ne desavouerait pas (bien qu'il ne puisse etre d'accord sur tous
les points du resume de la pensee de Freud donne par Piaget) : « Les m6canismes sp6ciaux
que la psychanalyse a decouverts dans l'etude des sentiments ont en effet leur importance
dans le developpement de 1a raison » (p. 19). Des cet article apparait un parallelisme carac-
teristique de tout ce moment de l'reuvre de Piaget et de Ia pensee scientifique entre l'enfant,
le primitif et le malade mental (le premier de ces parallelismes entre l'enfant et le primitif
a~ plus tard d6nonce, avec la vigueur qu'on sait, par Claude Levi-Strauss dans Les struc-
tures etementaires de Ia parente sous le nom d'il/usion archafque). A Ia pensee scientifique,
logique et objective, s'oppose Ia pensee pre/ogique ou autistique: « C'est Ia pensee de
!'enfant, du nevropathe, du revasseur, de l'artiste, du mystique)) (p. 23).
L'interet de Piaget pour la psychanalyse est important et ne disparaitra qu'a l'avenement
du troisieme moment de son reuvre. n s'inscrit dans sa curiosite pour toutes « les psy-
chologies>> et tous les savoirs. n fait !'experience d'une analyse personnelle, comme il
l'evoque dans La formation du symboitl, a Ia maniere dont on etait analyse a cette epoque:
des seances qil.otidiennes d'une heure pendant quelques mois, experience dont il dit qu'elle
a fait surgir en lui une imagerie visuelle dont il n'6tait point coutumier. n entretient des rela-
tions avec les milieux psychan:alytiques. n fait une communication au Congres internatio-
nal de Berlin, en 1922, sur La pensee symbo/ique et Ia pensee de /'enfant. En 1933, l'un
des rapports au VIII• Congres des psychanalystes de langue fran~e est presente par
Raymond de Saussure sous le titre Psychologie genetique et psychana/yse, et porte large-
ment sur l'reuvre et « Ia methode de Monsieur Piaget ». Ace meme congres, Piaget fait
nne intervention sur La psychana/yse et /e developpement individuel, qui resume ce rapport.
C'est dire que Piaget n'est irl ignorant de, ni etranger a Ia methode qe la libre associa-
tion des idees quand il elabore ce qu'il appelle « la methode clinique », dont on' trouve un
expose dans La representation du monde chez /'enfant [1926], methode directement inspi-
ree par l'examen des malades mentaux, methode« qui pretend reunir les ressources du test
et de I' observation directe, tout en evitant leurs inconvenients respectifs: c'est la methode
de l'examen clinique, que les psychiatres emploient comme ~oyen de diagnostic[...]. Ainsi
l'examen clinique participe de !'experience, en ce sens que le clinicien se pose des problemes,
fait des hypotheses, fait varier les conditions en jeu, enf'm contr6le chacune de ses hypo-
theses au contact des reactions provoquees par Ia conversation. Mais l'examen clinique .par-
ticipe aussi de I'observation directe, en ce sens que le bon clinicien se laisse·diriger tout en
dirigeant, et qu'il tient compte de toutle contexte mental, au lieu d'etre victime d"'erreurs
systematiques" comme c'est souvent le cas du pur experimentateur >> (p. XIII).
3. n le rappelle dans Inconscient affectif et inconscient cognitif, 1971, p. 11.

130 Colette Chi/and
L'oouvre ulterieure des deuxieme et troisieme moments sera plus celle d'nn «bon expe-
rimentateur » que d'nn « bon clinicien », mais elle gardera Ia marque de cette « methode
d'intenogation )) (p. XV), de cet « art du clinicien [qui] consiste, non a faire reponclre, mais
a faire parler librement et a decouvrir les tendances spontanees au lieu de les canaliser et
de les endiguer » (p. IX). Piaget l'appelle encore« methode de libre conversation» (La for-
mation du symbole chez /'enfant, p. 143). Laliberte appartient plus a l'interr~gateur qui
n'est-pas enferme dans Ies consignes standardisees d'nn test qu'a I' enfant qu'on ecoute et
dont on suit les pistes, mais qui n'est pas invite a Ia libre association d'idees. En 1947, dans
!'avant-propos a Ia troisieme edition de l'ouvrage Le jugement et le raisonnement chez
/'enfant, il prefere l'appeler methode critique. Les conclusions de ce «·questionnement »
dans des situations experimeiltales contribueront plus que les elaborations statistiques a !'edi-
fication de Ia theorie operatoire et a !'analyse structurale de,Ia pensee.
Les grands ouvrages de ce moment sont :
- Le langage et .Ia pensee chez !'enfant [1923], traduit en anglais des 1926;
- Le jugement et le raisonnement chez /'enfant [1924], tra~uit en anglais en 1926 ega-
lement;
- La representation du monde chez /'enfant [1926] ;
- La causalite physique chez /'enfant [1927]; ·
- Le jugement moral chez /'enfant [1932].
Ces cinq_livres,.que Piag~ qualifie de« prelimin8ires »\ eussent suffi_P<>ur lui valoir nne
notoriete intemationale, puisque, avant marne Ia parution du premier livre du second
moment, La. naissance de /'intelligence chez /'enfant [1936], qui ne sera traduit en anglais
qu'en 1952, ils avaient ete traduits dans plusieurs langues. De ces livres, non plus que de
ceux du deuxieme moment, personne ne conteste qu'ils sont -oouvre de psychologue. Pour-
tant il ne semble pas que ces livres soient les plus cbers au Cc:eui de Piaget, qui considere
d'nne tout autre valeur les apports des deux autres moments.
Des le debut de cette 6poque, tandis que Piaget interroge des enfants i\ Paris dans les
Iocaux de Ia rue de Ia Grange-aux-Belles, Ia marne ou Binet avait installe son Lal;10ratoire
de pedagogie, illit a Ia Bibliotheque nationale tous les ouvrages de logistique qu'il peut se
procurer. Ainsi se prepare l'oouvre du troisieme moment, qui sera plus !'etude de l'histoire
et de Ia construction. des notions de Ia pensee scientifique que l'examen des individus et
l'etude du developpement individuel, caract6ristiques de Ia psycbologie clinique.
.
Deuxieme moment: /'etude de Ia naissance de /'intelligence·
« Mes premiers livres seneux debutent avec les observations sur mes propres enfants, qui
m'ont ramene au rOle de I'action et m'ont appris a me metier de Ia pensee verbale », ecrit
Piaget dans son Esquisse d'autobiographie intellectuelle, p. 10.
Trois enfants seulement, ses trois enfants, Jacqueline, Lucienne et Laurent (est-il bon ou
non pour les enfants que le pere se transforme en experimentateur ?), fournissent le mate-
riel d'observation et d'experimentation sur lequei reposent une description et nne theorie
des stades du developpement de !'intelligence sensori-motrice, dont !'ensemble,. sinon les
4. Esquisse d'autobiographie intelleduelle, p. 11.

Epistemo/ogie et psycho/ogie genetiques 131
details, n'a pas ete conteste par les contributions ulterieures d'autre8 chercheurs. Beau defi
a l'egard de Ia methode statistique, qUi a certes son utilite, mais ainsi n'apparait pas indis-
pensable a !'analyse des mecanismes de !'intelligence.
Trois livres en sont issus :
~ La naissance de /'intelligence chez /'enfant (1936);
- La construction du riel chez /'enfant [1937] ;
- La formation du symbole chez I'enfant [1945], qui parait plus tard, mais appartient par'
Ies matenaux, Ia methode et Ies preoccupations ace mente moment de l'reuvre piag6tienne,
tandis que, ~ 1937, sont publies Ies premiers articles et; des 1939, les resultats des pre-
.mieres recher<;hes ouvrant « l'ere operatoire )). nne devait atre a l'origine qu'un petit livre
8ur « la gepese de l'imitation chezl'enfant »(voir La naissance de l'inteUigence chez
/'enfant,
avant-propos, p. 8).
« Toute explication psychologique fmit t8t ou tard par s'appuyer sur Ia biologie ou sur
1a Iogique », ecrit Piaget dans La psycho/ogle de /'intelligence (p. 7). Les reuvres du
deuxieme moment s'appuient sur Ia biologie, bien que l'appui sur Ia logique y soit present
dans Ia recherche meme d'« invariants fonctionnels de l'intelligence ».
Toute conduite se presente comme une adaptation, une tentative de retablissement. de
l'equilibre entre le milieu et 1'organisme: L'intelligence prolonge et acheve I' ensemble des .
processus adaptaqfs. Bile est equilibre entre I' assimilation, fait premier qui est« !'incor-
poration des objets dans Ies schemer de Ia conduite, ces schemes n'etant autres que le cane-:
vas des actions susceptibles d'atre ripities' activement » (La psychologie de /'intelligence,
p. 13), et I' accommodation qui modifie le cycle assimilateur en fonction des objets, et qui
est ainsi le resultat des pressions exercees par le milieu.
Au terme de ce second moment, alors que milrit Ia theorie operatoire de l'intelligence,
Piaget prend definitivement ses distances, pour des raisons vraisemblablement a Ia fois intel-
Iectuelles et personnelles, avec Ia psychanalyse, et aussi avec Ia psychologie ciinique.
Troisieme moment: Ia tMorie opiratoire de /'intelligence et l'ipistimo/ogie ginitique
·ee moment prolonge directement le precedent et epanouit tout ce qui y etait en germe.
C'est sans doute Piaget tel qu'il souhaiterait qu'en lui-mente l'eternite Ie change, s'il n'etait
a
anime d'une passion pour Ia recherche et d'une exigence anxieuse l'egard de lui-mente telles
que l'reuvre Ia plus importante lui parait toujours celle de demain.
Nous ne· citerons pas les tres nombreux Iivres et articles de « I'ere operatoire >>, nous don-
nerons seulement quelques reperes et nous rertverrons le lecteur aux outils bibliographiques
deja cites. Le premier livre de cette periode, publie avec A. Szeminska est La genese du nom-
bre chez /'enfant [1941] ; puis c'est toute Ia serie des Iivres de psychologie expirimentale
publies Ia plupart avec B. Inhelder. C'est le Traiti de logique, essai de logistique opiratoire
a
[1949] et d'autres ouvrages de logistique. C'est !'Introduction l'lplStimologie ginitique
[1950], trois gros volumes baptises «introduction» qui ne meritent ce titre qu'au regard
de Ia sene des Etudes d'ipistimologie ginitique, ou sont publies les travaux du Centre inter-
a
national d'epistemologie genetique fonde Geneve en 1955. On pourrait parler encore du
S. Termes soulignes par nous •.

132 Colette Chi/and
volume de l'Encyclopedie de la Pleiade dirige par Piaget, Logique et connaissance scienti-

fique [1967] ou, dans une autre direction, de Sagesse et illusions de Ia philosophie [1965].
Pour Piaget, au contraire d'auires psychologues, notamment Wallon, i1 n'y a pas de dis-
ccintinuite introduite par !'apparition du langage et I' emergence de Ia fonction symbolique.
En effet la racine de l'inteillgence est I'action, terme qui n'est point si simple et univoque
qu'on le croirait. Yvette Hatwellle rappelait avec vigueur au symposium de !'Association
de psychologie scientifique de langue fran~e (Lille, 1972). Par les termes d'action et d'acti-
vite du sujet, ~n peut valoriser les aspects moteurs (Paillard), le r8le des informations kines-
thesiques, des r6afferences, etc. ; on peut considerer que le sujet actif, par son exploration,
introduit de nouvelles donnees sensorielles et devoile des proprietes de I'objet (Gibson); on
. peut enrm, comme Piaget, mettre !'accent sur l'importlmce de la coordination ~es actions
dans l'activite du sujet.
Piaget avait d'abord, dans Lo formation du symbole par exemple, distingue, apres Ia
periode de 1'activite sensori-motrice, une periode d'activite representative egocentrique avec
deux stades, celui de 1a pens6e preconceptuelle et celui de 1a pens6e intuitive, avant d'en arri-
ver ala periode de I'activite representative d'ordre operatoire.
Plus tard, dans Lo psychologie de /'enfant par exemple, i1 ne considere plus qu'une seule
periode a partir de !'emergence de Ia fonction s6miotique jusqu'a 11-12 ans, periode ou se
preparent, s'organisent et s'achevent les operations concretes.
A « operation », Piaget donne un sens particulier montrant bien que I'action est 1a source
de Ia pens6e et que le langage n'y prend qu'une part secondaire: une operation est une action
interiorisee, ou interiorisable, reversible et toujours coordonnee ad'autres operations dans
des systemes d'ensemble, ou structures.
Les structures logiques en a:uvre dans 1a pens6e operatoil;e concrete ·sont appelees par Pia-
get groupements (de classes ou de relations). Le groupement s'appliquant a des quantites
logiques intensives a des proprietes semblables a celles des groupes mathematiques s'appli-
quant a des qwqrtites extensives numeriques: defmition de l'op6ration, de !'operation inverse
ou reciproque (reversibilite), de 1a regie d'associativite ei de !'operation identique; le grou-
pement differe du groupe par 1a n6cessite de definfr des operations identiques sp6ciales; ainsi,
dans le groupement additif des classes, si A est une classe, A+A=A (tautologie), tandis
que, dans le groupe additif des nombres entiers, 1 + 1 = 2 (iteration).
A Ia p6riode des operations concretes, les structures sont encore dependantes des contenus.
Ainsi !'operation de seriation n'est pas acquise une fois pour toutes; i1 y a des decalages
horizontaux en fonction du materiel auquel elle s'applique; par exemple !'enfant capable
de serier des bitonneis n'est pas encore capable de serier des poids. D'autre part chaque
. groupement n'ol!eit qu'a un seul type de reversibilite, par inversion pour les classes, par reci-
procite pour les relations.
Ce n'est qu'a la preadolescence, a partir d'un ige variable, 11-12 ans ou plus, qu'avec
Ia pensee op6ratoire formelle les structures deviennent. independantes des contenus, que les
sujets accedent a .Ia logique propositionnelle ou les deux types de reversibilite se combinent
en un m!me groupe, le groupe INRC (transformations : identique, inverse OU negation, reci-
proque et correlative).
Avec une tr6s grande ingeniosite exp6rimentale, Piaget, ses collaborateurs et ses eleves
(a l'Institut des sciences de !'education de Geneve tousles etudiants participent aux recher-
ches) placent les enfants et les adolescents en face de problemes concretement presentes, les
Epistemologie et psychologie genetiques 133
interrogent, avec une habilete merveilleuse et diabolique, pour retracer le cheminement par
lequel ils parviennent a Ia construction des invariants caracteristiques de Ia pensee ration-
neUe. Dans ce troisieme moment de1'reuvre de Piaget,_ il ne s'agit pas de I' etude du fonc-
tionnement mental, encore moins du developpement individuel et de ses vicissitudes, mais
de Ia genese des notions scientjftqUeS (nombre, espace, temps, vitesse, etc.) avec une ·confron-
tation de Ia phylogenese et de l'ontogenese si l'on peut dire, de l'ordre d'apparition dans
l'histoir!Nies sciences et de l'ordre d'apparition dans le developpement de Ia pensee des
enfants. Cette confrontation caracterise l'epistemo/ogie genetique, «qui est constituee par
une collaboration intime des methodeS historico-critique et psychogenetique » (Introduc-
tion a/'epistemologie genetique, 1949, t. I, p. 17).
L'apport de l'reuvre du troisieme moment de Piaget a Ia pedagogie eta Ia didactique
s'impose plus evidemment que son apport a Ia psychologie clinique : comment developper
!'intelligence de !'enfant, lui enseignerla logique, les maihematiques, et notamment les
« math6matiques modemes », les sciences en sachant a quel stade il en est; ne pas imposer
l'apprentissage de notions qui reposent sur des conservations et des operations encore non
acquises, etc.
Cette psycho(ogie de Ia pensee scientifzque n'est pas tine psychologie du sujet pensant.
Elle se rapproche plus du reve d'un de nos mattres d'eliminer le sujet pour mieux ~blir
·tes lois psychologiques generales que du souci du clinicien qui veut comprendre l'individu
en sa specificite. Les vaiiations interindividuelles et interculturelles n'interessent pas direc-
tement Piaget, si ce n'est pour confmner que 1' ordre de succession des structures demeure
inchange, meme s'il y a des decalages temporels, minimes ou importants, quant a l'ilge
d'apparition d'une structure. Transformer les dispositifs experimentaux de Piaget en epreuves
applicables au diagnostic, ce qui implique un etalonnage, est possible; ce n'est pas l'reuvre
de Piaget, mais celle de certains de ses disciples, par exemple Vinh-Bang a Geneve, Monique
Laurendeau, et, pour les deux dernieres annees, Therese Gouin-Decarie au Canada, Irene
Casati et Irene Uzine a Paris.
L'initiatrice de cette application a Ia clinique a ete Barbel Inhelder elle-meme avec Le
diagnostic du raisonnement chez /es debiles mentaux "[1943]. Cette direction de recherche
appliquee a un plils large eventail psychopathologique a ete reprise notamment par Elsa
Schmid-Kitsllds sous l'im~ulsion de JuHan de Ajuriaguerra a Geneve.
Quand Piaget parle des facteurs du developpement mental, par exemple dans la conclu-
sion de La psycho/ogle de /'enfant [1966], il considere comme necessaires et non sufflsants:
1 I Ia croissance organique et Ia maturation;
2 I l'exercice et !'experience acquise dans I' action effectuee sur les objets;
3 I les interactions et transmissions sociales.
C'est le quatrieme facteUr, proprement « piagetien », I' equilibration, par autoregulation,
qui constitue « le processus formateur des structl.U"es ». Ce facteur caracteristique de la pen-
see structuraliste de Piaget demeure quelque peu mysterieux, et ne satisfait pas le clinicieli
qui est conceme par le developpement dynamique de l'individu.
L'affectivite n'est jamais integree par Piaget au developpement intellectuel. « L 'affecti-
vite constitue l'energetique des conduites dont /~aspeCt cognitif se refire aux seules struc-
tures», ecrit-il dans La psychologie de /'enfant, p. 125. n y a une coupure radicale entre
le cognitif et l'affectif, qui permet a Piagetd'expulser l'affectif de son reuvre en son troi-
sieme moment. Quand, a Ia demande de ses etudiants, il professe a Ia. Sorbonne, en
134 Colette Chi/and
1953-1954, un cours sur Les relations entre l'affectivite et /'intelligence dans le developpe-
ment mental de l'enf~nt, cours qui a ete polycopie, ·mais n'a jamais ete imprime, il n'est
pas a l'aise .en traitant un.matenel qui est de seconde main, comme il s'en excuse lui-mt\me.
Cette coupure entre l'affectif et le cognitif existe d'une certaine maniere chez Freud entre
les deux categories de representants pulsionnels, le representant-representation et !'affect.
Encore sont-ils unis au sein de Ia notion de pulsion. ML\me ainsi con~e, cette coupure est
peut-etre a repenser et a depasser comme caractenstique d'une elaboration historiquement
datee.
Piaget se debarrasse de l'affectif, l'expulse du champ de ses investigations. E. James
Anthony, qui a consacre plusieurs articles a !'importance de l'reuvre de Piaget pour Ia
psychiatrie de I'enfant, apres avoir travaille deux ansa Geneve en 1951 et 1952 avec Piaget,
et dit son enthousiasme pour le talent d'interrogateur de Piaget, ecrit avec humour: « L'air
de Geneve est sature de Ia irensee piagetienne, et pour l'etudiant aucun autre air ne semble
exister, de sorte qu'il doit le respirer ou perir. Pour moi il a toujours ete impregne de Ia
fraicheur des brises alpines. On n'y trouvait aucun remugle de clinique. Mais plus on s'ele-
vait, plus il devenait tenu et moins propre a entretenir Ia vie psychologique telle que je Ia
connaissais. J'avais le sentiment qu'on pouvait mourir psychologiquement d'une telle/aim
d'affect » [1957 a, cite d'apres Ia traduction fran~e de 1966, p. 347].
Nous allons maintenant voir, sur quelques points choisis parmi beaucoup d'autres pos-
sibles, Ia rencontre du clinicien avec l'reuvre de Piaget.
CONFRONTATION DE L'<EUVRE DE PIAGET

ET DE LA THEoRIE PSYCHANALYTIQUE
SUR QUELQUES THEMES DE PSYCHIATRIE DE L'ENFANT
Le lectej.ll' aura trouve dans les reflexions precedentes un f'll conducteur pour apprecier
les textes qu'il pourra lire6 sur cette confrontation de l'reuvre de Piaget et de Ia theorie
psychanalytique. Tout d'abord il fautllistinguer !'apport des trois moments. Le premier,
proche i:le Ia psychanalyse, avec des ouvrages plus faciles et plaisants a lire, est le moins
original, Ie moins piagetien. Le second moment conceme vivement le psychiatre et le psycha-
nalyste d'enfants, par des etudes qui portent sur cette periode tres importante pour Ia cons-·
truction de l'individu, mais que !'investigation analytique mediatisee par le langage n'atteint
pas directement et reconstruit seulemenf, sauf dans le cas ou le psychanalyste, tel Spitz, se
transformant en experimentateur, appllque Ia theorie psychanalytlque a I'observation directe.
Le troisieme moment, qui s'inscrit d'aillews sans rupture dans Ia continuite du second, fait
probleme au psychiatre et au psychanalyste, comme le dit si bien Anthony, par Ia rarefac-
tion de l'air et Ia faim d'affect qu'il declenche en lui.
Ensuite il faut remarquer que Ia plupart de ceux qui se sont essayes a cette confronta-
tion l'ont fait, y compris Piaget, sous Ia forme d'unparallelisme. D'un rote le cognitif, de
!'autre l'affectif. n s'agit de montrer qu'a un stade du developpement cognitif decrit par
6. Cf. Ia bibliographie donnee a Ia fm du chapitre.

Epistemologie et psychoiogie ·gbretiques 135
Piaget correspond un stade du developpement affectif decnt par tous les autres, psycha-
nalyste8 ou non, qui s'occupent de cet aspect du developpement.
Certes Piaget, bien qu'il defmisse Ia psychologie de l'enfant comme l'etude du deve-
loppement ·des conduites1, nous montre en. fait un enchafnement de structures. Sous
l'effet du fonctionnement, une structure n'assure plus un equilibre adaptatlf sufflsant,
il n'y a plus compensation des perturbations exterieures au moyen des activitesdu sujet,
et cela entraine une reequilibration a un palier structural superieur. Cette optique propre
a Piaget fait Ia force de son systeme et est Ia source de notre insatisfaction. La force de
son systeme, car il a une coherence que nul autre n'a; il ecarte deliberement toute Ia
complexite du concret pour operer une lecture a l'aide de l'outillogique: a partir de l'analyse
logique de Ia pensee scientifique adulte constituee, par queUes etaPes passe-t-on de lanais-
a n
sance }'adolescence pour y aboutir in fine? nous laisse dans l'insatisfaction, car rien
ne nous dit comment chacun y parvient ou n'y parvient pas, voire aboutit des modes dea
pensee assez etranges. Pour Piaget les conditions affectives, sexuelles, sociales, qui.abou-
a
tissent des variations interindividuelles, font que }'operation logique apparait, est diffe-
ree ou n'apparait pas, mais elles ne changent en rien sa structure. C'est vrai si I' on s'interesse
a a
Ia pensee scientifique, objective et objectivee, non si l'on s'interesse toutes les formes
de pensee. C'est vrai sou$ l'angle de Ia Jogique constituee, comme ce serait vrai pou,r
les structures linguistiques sous I'angle de Ia langue constituee, analysee independamment
des sujets parlants, bien que l'actualisation et I' evolution de Ia langue se fassent par les
sujets parlimts, sous Ia pression de facteurs · importants aux yeux du psychologue et
negliges par le linguiste. Le malaise eprouve devant l'a:uvre de Piaget, en son troisieme
moment, est celui qu'on eprouve devant tousles structuralismes. ce n'est pas au sujet indi-
viduel que Piaget s'interesse, a sa trajectoire vivante et a ses Vicissitudes, mais au « sujet
epiatemique ou noyau cognitif commun a tous les sujets de meme niveau ». Et Piaget de
conclure: « En un mot, le sujet existe parce que, de fa~n generale, l'"etre" des structu-
res, c'est leur structui'ation. »8
L'etre concret sur lequel porte Ia connaissance, I'enfant, est indivisible. Mais chacun opere
des clivages selon ses interets propres. C'est Ia marne r~te vue sous des angles et des eclai-
a
rages differents. Rechercher des correspondances forcees, un parallelisme tout prix, n'est
pas le meilleur usage qu'on puisse faire de ces connaissances ilcquises par des voies d'abord
differentes. Mieux vaut approfondir Ia comprehension de l'originalite propre a chaque
methode, et se garder de l'illusion reductionniste: aucune methode ne fait acceder a Ia totalite
du savoir.
Pour illustrer Ia difficulte de .confronter des connai$8allces issues de deux methodologies
differentes, nous prendrons l'exemple de Ia construction de Ia permanence de l;objet et de
l'instauration de Ia relation objectale.
7. La psychologie de /'enfant, 1966, p. S.

8. Le structurallsme, 1968, p. 120.
136 · Colette Chi/and
L'OBJET OBJECTIF ET L'OBJET OBJECTAL
Dans La construction du reel chez /'enfant [1937], Piaget decnt six stades du d~eloppe
ment de Ia notion d'objet. Les ·objets sont des « choses con1;11es comme pennanentes,
substantielles, exteneures au moi, pers~erant dans l'etre lorsqu'elles n'affectent pas direc-
tement Ia perception » (p. 11). Aux stades I (exercice des reflexes) etii (premieres adapta-
tions acquises et reactions circulaires primaires) de Ia periode sensori-motrice, il n'existe
aucune recherche active de l'objet disparu. Au stade lli (reactions circulaires secondaires
et procedes destines a faire durer les spectacles interessants) il y a un debut de permanence
prolongeimt les mouvements d'accommodation: l'enfant regardait ou cherchait a saisir un
objet au moment ou il disparait, il continue de regarder Ia ou l'objet a disparu et cherche
ale saisir s'il commence a reapparaitre. Au stade IV (coordination des schemes secondaires
et application aux situations nouvelles), il y a recherche active de l'objet disparu sous un
ecran, mais sans tenir compte de Ia succession des deplacements visibles: l'enfant va cher-
cher l'objet Ia ou ill'a trouve Ia premiere fois et non Ia ou ill'a vu disparat"tre. Au stade V
(reactions circulaires tertiaires et decouverte des moyens .nouveaux par experimentation
active), I'enfant tient compte des deplacements successifs de I'objet, si ces'deplacements sont
viSJ.'bles. Au stade VI (invention des moyens nouveaux par combinaison mentale), il tient
compte des deplacements invisibles (I' objet est deplace dans la main fermee ou dans une
boite), il y. a ventablement representation des deplacements invisibles, et conservation de
l'objet.
L'enfant, parti d'un univers initial chaotique, « monde sans objets ne consistant qu'en
tableaux mouvants et inconsistants », fmit vers 18 mois «par se situer comme un objet
parmi les autres en un univers forme d'objets permanents, structure de fa~n spatio-
temporelle et siege d'une causalite a Ia fois spatialisee et objectivee dans les choses ~>9 •
D s'est r~ele assez aise de construire une echelle a partir de ces observations et experi-
mentations faites par Piaget dans Ia vie quotidienne avec ses trois enfants. Ce qu'ont fait
Therese Gouin-Decarie, qui se proposait une comparaison entre Ie d~eloppement « objec-
tif » ei le d~eloppement « objectal »10, et Irene Casati et Irene Uzine qui ont mis au point
un ensemble d'epreuves adaptees de Piaget11 • L'ordre de succession des stades, etabli par
'Piaget en analysant les mecanismes dans les conduites de trois enfants, s'est tr.ouve rigou-
reusement confll'Dle par Gouin-Decarie sur 90 enfants : aucune epreuve correspondant a un
stade plus avance n'est reussie si une epreuve correspondant a un stade moins avance n'a
pu l'etre (on sait qu'il en va tout autrement dans les « baby-tests » ou dans les echelles com-
posites hoche-pot type Binet-Simon· ou Wise).
Piaget a signale (observation 35 de La construction du reel, p. 44) que Ia personne
humaine est un objet (objectif) privilCgie. Alors que Jacqueline ne recherche pas les clochettes
sous Ia couverture, ou elles font une bosse, mente si son perc;: les fait sonner, au meme ige 0;
8 (15) elle cherche activement son pere cache derriere une couverture. Piaget ecnt: « Les
personnes Constituent evidemment les plus faciles a substantifier des tableaux sensoriels
9. La pqchologie de l'etifant, 1966, p. IS.

10. Intelligence et tif/ectlvit4 chez.le jeune etl/ant, 1962.
11. Les 4tapes de l'inteJUgence sensori-motrke, 1968.
Epistemologie et psycho/ogie genetiques 137
per~s par I' enfant: il est done naturel qu'a 0; 8 (15) deja, Jacqueline se comporte ainsi
que I' on vient de voir a l'egard de son p~re, alors qu'elle ne retrouve point un jouet quel-
conque cache sous un ecran. >>
Precocite plus grande dans Ia recherche de I' objet disparu quand celui-cl est le ~e. Mais
cela entre dans le cadre du developpement de l'objectivite et ne donne aucun statut parti-
culier a l'objectalite. « ... il n'existe pas d'objet cognitif et d'objet affectif; on ne peut classer
les objets dans l'une ou dans I' autre categorie parce que to'us les objets sont simultanement
affectifs et cognitifs. La personne d'autrui est un objet affectif, bien entendu, au supr@me
degre, mais c'est en meme temps l'objet cognitif le plus interessant, le plus vivant, le plus
imprevu, le plus instructi{ a ce niveau, objet, je le rep~e. qui est source de perception,
d'actions de tout genre; d'imitation, de causalite, de structuration spatiale. D.onc, Ia per-
sonne d'autrui est un objet qui suppose une multitude d'ech&nges dans lesquels intervien-
nent des facteurs cognitifs tout ~utant que des facteurs affectifs, et, s'il est d'importance
predominante quanta l'un de ces deux aspects, ill' est, je pense, tout autant quanta ['autre
egalement. >>12
· Si Ia personne humaine est un objet privilegie, du point de vue objectif et objectal (Piaget
dit cognitif et affectif), c'est qu'elle est Ia source de plus de stimulations et d'interactions.
Tout objet (Ia montre par exeinple) avec lequell'enfant joue est simultan6m,ent objet cognitif
et affectif, il amuse et intere$e l'enfant. Bref Ia personne humaine n'a pas un privil~e qua-
litatif, mais seuleD!-ent quantitatif. La construction de Ia permanence de Ia personne humaine
n'a pas un r6le organisateur pour Ia construction de ~a permanence de I' objet, et « etiolo-
gique >> pour ses vicissitudes.
L'accent n'est pas mis sur Ia m~e comme source du bien-etre, de Ia continuite, de Ia secu-
rite. Piaget ne nie pas ce r6le, non plus que les mefaits de l'hospitalisme. Geux-ci rel~ent
de Ia psychologie differentielle. Faute d'aliments, affectifs et oognitifs, la personnalite subit
un retard general, « mais l'affectif n'explique pas pour autant le detail de la structu-
ration » 13 •
n s'agit de la structuration de !'intelligence et non de Ia structuration de Ia personnalite,
qu'etudie le psychiatre, et pour laquelle il est loin de disposer d'un instrument d'analyse
comparable a Ia logistique. Quand Gouin-Decarie veut construire une « sene objectale »,
une aerie d'epreuves pour apprecier le deyeloppement de la relation objectale et le mettre
en parall~le avec Ia construction de ['objet permanent (sene objective, piagetienne), elle bute
sur des difficultes dont elle ne disceme pas tous les aspects methodologiques.
Gouin-Decarie est obligee de faire un choix parmi les auteurs. Car, s'il y a une theorie
de Piaget, il n'~ a pas une theorie psychanalytique, mais un foisonnement de theories psycha-
nalytiques. « Nous avoris deliberement laisse de c6te Ia theorie kleinienne, mais il est clair
que ses postulats sont absolument irreconciliables avec Ia tlieorie de Piaget », ecrit-elle (1962,
p. 193). Ce en quoi elle a raison. L'« adualisme »initial de Piaget, notion qu'il reprend a
Baldwin., correspond a Ia non-distinction du moi et du non-moi et a une absence de rela-
til)n objectale d'emblee; !'affirmation de Piaget selon laquelle Ia representation vraie n'existe
qu'a partir de 16-20 mois, s 1ebauche dans le dernier quart de Ia premiere annee, est incom-
patible avec Ia conception kleinienne des fantasmes precoces et de l'image du sein. Gouin-
12. Les relations entre l'affectlvitl et 1'/nteiOgeru:e dans le dlve/oppement mental de l'enj'fJ11t, p. 66.
13. Ibid., p. 68. . i
138 Colette' Chi/and
Decarie a du mente coup jete par-dessus bord Winnicott qu'elle assimile aux. k:leiniens. Bile
s'est done tournee vers ce qu'elle appelle I' ecole freudienne orthodoxe, c'est-a-dire Anna
Freud, Hartmann, et tout particulier~ent Spitz. Spitz lui fournit des donnees d'observa-
tion directe a partir desquelles il est possible d'imaginer des epreuves, et de constituer une
« sene objectale » astucieusement « greffee » sur des items du baby-test de Ruth Griffiths.
Ce que Gouin-Decarie ne voit pas, c'est que Ia notion psychanalytique d'objet n'est pas issue
de I'observation directe de !'enfant, mais de }'experience psychanalytique, et qu'elle se refere
a I' organisation de Ia vie fantasmatique comine explicative des conduites, et non directe-
ment a des conduites. ·
Gouin-Decarie ne trouve done pas de hietarchie rigoureuse entre les items de sa. serie
~ectale: ·
1 I Ia reaction sp6ciflqqe a Ia position de l'allaitement;
2 I le sourire automatique a l'adulte vu et entendu;
3 I le sourire automatique a l'adulte vu seulement; '
4 I Ia capacite d'attendre, l'adulte etant vu et entendu;
5 I 1'6Jnotion negative a I' met du jeu;
6 I Ia capacite d'attendre, l'adulte etant entendu seulement ;·
7 I Ie sourire differencie limite ;
8 I le sourire ·differencie sans restrictions ;
9./ I'emotion negative a Ia perte du jouet;
10 I Ies signes d'atfection (rendre un baiser, une caresse a Ia mere);
11 I Ia conformite aux. demandes· (donner un jouet);
12 I Ia conformite aux. prohibitions (ne pas le reprendre);
13 I Ia rme differenciation des signes de communication (reaction negative plus marquee
a Ia mine mena~te qu'a Ia mine etonnee).
Gouin-Decarie a 6c;houe a trouver, avec cette sene objectale, ce qu'elle appelle une «cor-
·respondance stade-phase », une correspondance precise entre le stade de construction de
I' objet permanent et Ia phase du developpement de Ia relation objectale, bien qu'il y ait des
correlations d'ensemble.
Dans une autre recherche effectuee par Jacqueline Saint-Pierre14 .sous sa direction, l'ecueil
methodologique constitue par Ia « serie objectale » etant evite, sont comparees Ia construc-
tion de Ia permanence de Ia mere et Ia construction de Ia permanence de }'objet avec des
epreuves piagetiennes. Sur 29 sujets, on observe:
- decalages en faveur de Ia mere: 21
- decalages en faveur de l'objet : 2
- aucun decalage : 6
Gouin-Decarie y voit une confirmation de !'hypothese de Piaget. On pourrait y voir encore
plus une conflrination de !'hypothese psychanalytique. Et l'etude clinique des cas d'absen:ce
de decalage ou de decalage en faveur de I' objet serait fort interessante. Pour les deux deca-
lages en faveur de l'objet, du premier sujet 0; 11 (29) qui trouve facilement I' objet inanime
disparu de fa~n invisible, et retroqve Ia mere seulement si ses deplacements sont visl'bles,
Gouin-Decarie ecnt (p. 304) : (( La mere de ce sujet est demeuree passive durant toute }'expe-
rimentation, ne reagissant aucunement a Ia joie de I' enfant meme quand Ia recherche de
ce dernier etait efficace. »
14. Intelligence sensori-motril:e et psycho/ogle du premier /Jge, 1966.

Epistemologie et psychologie genetiques 139
Quant au second sujet.de 1; 1 (4), « il n'a qu'un mot dans son vocabulaire: le nom de
l'aide familiale, avec laquelle il passe le plus gros de sa journee, et c'est probablement cette
personne pliltOt que Ia m~re qu'il eilt fallu utillser dans son cas ».
On voit s'amorcer Ia une direction de recherche extr&nement interessante, a condition
de pouvoir etudier dans une recherche longitudinale, ou ca~estique, le devenir des sujets
et les relations entre les particularites de leurs conduites observees et les particularites ulte-
rieilres de leur developpement cognitif et de !'organisation de leur personnalite.
LA REPMSENTATION MENTALE
ET LA FONCTION SEMIOTIQUE OU SYMBOLIQUE
nest difficile de fixer le moment precis d'emergence d'une fonction qui constitue une dis-
continuite au sein d'un continuum qui Ia prepare.
Si, pour les psychanalystes kleiniens, Ia representation 15 semble exister d'emblee, pour
les psychanalysi:es non kleiniens, elle est attestee lors de l'instauration de Ia relation objec-
tale. par Ia distinction que !'enfant o~re entre les personnages faniiliers (avec une hierar-
chie entre eux) et l'etranger; le refus de Ia nourriture, du reconfort, etc., offert par un visage
~anger implique une comparaison entre leper~ qui ne repond pas l'attente et l'attendu a
qui correspond a une image interieure.
Pour Piaget, il n'y aurait lA que recognition et non evocation. L'assimilation recognitive
existe a~ niveau des schmes sensori-moteurs sans exiger !'intervention de Ia r~presentation.
Pour les psychanalystes, cette premi~e representation, attestee par Ia discrimination entre
visages famlliers et visages etrangers, est precedee de l'investissement hallucinatoire du sou-
venir de Ia satisfaction en quoi consiste le premier desir 16• La representation proprement
dite suppose, par rapport a l'hallucination, Ia distinction du dedans et du dehors, Ia cons-
titution plus avancee du moi et de !'objet.
a
.Mais Piaget cite des travaux exp&imentaux qui vont l'encontre de !'existence de ces ima-
ges hallucinatoires17 , travaux qui semblent etre plus une critique de !'interpretation psycha-
nalytique du reve que des images hallucinatoires en quoi consisterait le premier desir.
Le stade correspondant dans Ia construction de Ia permanence de l'objet selon Piaget,
stade IV, debut de Ia recherche active de l'objet disparu, voit bien Ia constitution du schme
de I' objet permanent, mais il ne s'agit pas encore de representation: !'objet« vient d'etre
a
percu, ilcorrespond done une action deja en cours et un ensemble.d'indices actuels per-
mettent dele retrouver »18 • La construction de Ia permmence,de !'objet ne suppose que Ia
mise en reuvre du groupe pratique des deplacements. ·
15. Les recherches de ces deux dernleres dkennles depuis 1970 ont modlfi~ Ia conception qu'on se faisait des
<< 11:plisentations » chez !'enfant. La gen• en parait bien plus pr~ce. On a parlc! (Monique Pll!.o1-Douriez) de
proto-representations. Mals oil s'eloigne de Ia conception de Ia representation qu'avait P!aget.
16. Das erste Wiinschen dlhfte ein halluzinatorisches Besetzen der Befriedigungserrlnerung gewesen seln, Freud,
Die Traumdeutung, GW, 213; 604.
17. La psyclwlogie de l'el!fant, 1966, p. 54, n. 2.
18. Ibid., 1966, p. 41.
140 Colette Chi/and
Pour Piaget, on ne peut parler de repr6sentation mentale qu'a partir du moment ou un

signi,/ie quelconque (objet, ~enement, scheme conceptuel, etc.) est repr6sent6 par un signi-
flant differencie .ne servant qu'a cette repr6sentation (langage, image mentale, geste symbo-
lique, etc.)19 • Cette nquvelle fonction qui apparait, Piaget l'a d'abord appelee jonction
symbolique, puisjonction simiotique pour tenir compte de Ia distinction introduite par les
Iinguistes entre symbole et signe (symbolique etant plus restrictif que s6niotique, puisqu'il
ne d6signe que les signifiants « motiv6s » ayant un rapport de ressemblance avec les signi-
fi6s). Ainsi, pour Piaget, les premieres conduites qui attestent Ia pr6sence d'une repr6sen-
tation mentale sont :
- !'imitation differee, « imitation se produisant pour Ia premiere fois en !'absence du
mod~le correspondant »'JJJ;
- le jeu symbolique 1
'- le langage.
Ces conduites apparaissent au cours du deuxieme semestre de Ia deuxieme annee. De _Iarges
variations dans l'ige d'apparition sont possibles (on le sait bien pour le langage). Comme
toujours pour Piaget, ce n'est pas Ia date qui fmporte, mais le stade structural.
LELANGAGE
Le langage a une importance tr~ grande pour le psychanalyste. Avec lui et par lui com-
mence I' organisation de Ia vie fantasmatique. Nous ne pouvons connaitre de l'inconscient
que ce qui est organise par le langage ; les repr6sentations de choses inconscientes ne peu-
vent devenir conscientes qu'en liaison avec des repr6sentations de mots preconscientes21• Le
langage est !'.instrument privilegie de !'investigation et de Ia therapeutique apalytiques, Ia
mediation par excellence entre le patient et le therapeute, Le langage a done un r6le
constitutif pour Ia vie fantasmatique et pour le champ psychanalytique.
Le langage a chez Piaget un statut bien inferieur. n joue un r6le considerable dans Ia
methode « clinique )) ou « critique », qui demeure au troisieme moment de l'oouvre un art
d'interroger l'eDrant devant \me situation exp6rimentale avec un mat6riel a manipuler, et
Vinh-Bangl2 s'inqul~e meme de voir des cherch~s tenter de « d~erbalisei: » les epreu-
ves operatoires. Pourtant c'est l'action et non le langage qui est a Ia source du d~eloppe
ment de l'operativit6. Les operations concr~ apparaissent metne en l'absence de langage,
chez les sourds-muets, avec un retard certes, retard que Piaget minimise: ill'~alue a un
an ou deux23 et explique par « des difficult6s techniques particuli~res dans Ia presentation
de Ia consigne » le retard tr~ important pour Ia conservation des liquides. n ne cite meme
19. Ibid., p. 41.

20. Le hmgage et Ia pens4e du point de vue gln4tlque, 1954, In Six ~tudes de psycho/ogle, p. 103.
21. S. Freud, L'tncOnsclent, 1915, OW, 10, 300-301; SE, 14, 201-202; tra1l. fr., 119-120. . .
22. La methode cllnlque et Ia recherche en psychologle de l'elifant, 1966,1n Psycho/ogle et lpfstlmologle glnl-
tlques, ~~- plagltiena, p. 78.
23. La psjcho/ogle de /'enfant, p. 70.
Epistem~logie et psycho/ogie genetiques 141
pas le chiffre de ce retard qui est de S ans dans les recherches de Furth et de 6 ails dans
celles d'Oleron et Herren.
, Le r6le du langage n'est-il vraiment que de facilitation?
Dans les recherches de Hermina Sinclair de Zwart24 , les enfants qui ont atteint le stade
de la conservation sont aussiceux qui ont le developpement langagier le plus avance et qui,
en particulier, .utilisent les « vecteurs » (plus, moins ... ) et non pas les seuls « scalaires » (peu,
beaucoup)•.Bile conclut a un isomorphisme des structures a l'm'Uvre dans ces sous-systemes
linguistiques et dans les systemes operatoi.res. Nous nous souvenons de cet enfant de mater-
nelle qui, a S ans, avait acquis la conservation des liquides et qui, a notre question: « Y
a-t-ilia mi!me .chose a boire 'l », a repondu avec un sourire mi-meprisant, mi-amuse, nous
· signifiant combien nous parlions mal: « ll y ala mi!me quantite, car on n'a fait que trans-
vaser. »On n'avait auc\me peine a imaginer quel !JPtl de stimulations culturelles cet enfant
recevait chez lui.
L'explication par un isomorphisme des structures linguistiques syntaxiques et des struc-
tures operatoires court-circuite !'importance des interactions entre les deux systemes et I'etude
des facteurs culturels differentiels,. qui apparaissent si unportants dans le developpement de
I' enfant a l'Age dit (( prescolaire)) de I'ecole matemelle. Les milieux qui favorisent le deve-
loppement langagier de l'enfant fournissent probablement aussi le plus de stimulations au
developpement de l'operativite. On trouve une tres bonne discussion de ce probleme dans
les livres de Marc Richelle, L 'acquisition du /angage [1971), et de Pierre Oleron, Langage
et developpement mental [1972).
\
EN GUISE DE CONCLUSION
Les exemples precedents ont pu montrer que l'muvre de Piaget apporte une masse de faits
considerable et precieuse sur le developpement des structures intellectuelles25 • Mais il ne faut
pas lui demander de repondre a des questions qui ne sont pas les siennes, et qui sont les
n6tres, a nous psychiatres d'enfants ..
Ce n'est pas la mise en parallele des connaissances acquises paries deux voies d'explora-
tion et systematisees par les deux theories qui nolis parait le plus feconde. Sous une fausse
apparence de consensus, le parallelisme permet une congratulation aimable et polie, sans
plus. Ce sont plut()t les heurts, les contradictions qui sont susceptibles de nous fl!lre'pro-
gres~er et qui nous « decentr.ent », en nous arrachant a notre« egocentrisme », qu'il soit
piageto-centrisme ou freudo-centrisme.
Sur un point, il y a un accord fondamental entre la theorie de Piaget et la theorie psychli-
naiytique, qui ies situent l'une et l'autre par rapport a l'inneisme et ~ l'empirisme associa-
tionniste. Pour l'une et l'autre, I'enfant n'est pas ne pourvu de structures preformees sans
genese ni evolution, n'est pas semblable a une eire molle sur laquelle s'ins~rirait 1a marque
24. Acquisition du kmgage et diveloppement de Ia penste, sous-systemes llngulstiques et opirations co~. 1967.
25. Le probleme de l'utlllsation des epreuves de Piaget pour l'examen psychologique sera reprls au chapltre
consacre a l'examen psychologique.
14.2 Colette Chi/and
des experiences successives. L'entant est un suje.t actif qui organise }'experience qui va en
retour le l!;lodifier, par ses seMmes assimilateurs pour Piaget, par ses pulsions pour les
psychanalystes. ll ne s'agit pas de faire une analogie rapide et inexacte entre assimilation-
accommodation d'un cate, pulsion de vie- pulsion de mort de l'autre cate. Derriere ces
concepts il yale m@me besoin de penser par« paires contrastees »,de «.vectoriser »en deux
mouvements de sens contraire !'activit~ du vivant.
Ne ftgurent dans cette bibliographie que les fl!UVI'l!S ANTHONY EJ. (19S9), An experimental approach
de Jetm Pioget auxqueUes II est fait r4fhence dans to the cbildhood sleep disturbances, Brit. J. Med.
le texte. Pour les autres fl!UVres, consulter Droz et Psycho/., 33, 3-4, 211-225.
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10.

EPISTÉMOLOGIE ET PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUES

Presses Universitaires de France | « Quadrige »

2004 | pages 127 à 144

Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France.

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L'importance de Ia psychologie genetique pour le psychiatre d'enfants n'est pas a

LES TROIS MOMENTS DE L'<EUVRE DE PIAGET

.Premier moment: .Ia « methode c/inique »

3. n le rappelle dans Inconscient affectif et inconscient cognitif, 1971, p. 11.

4. Esquisse d'autobiographie intelleduelle, p. 11.

Troisieme moment: Ia tMorie opiratoire de /'intelligence et l'ipistimo/ogie ginitique

S. Termes soulignes par nous •.

volume de l'Encyclopedie de la Pleiade dirige par Piaget, Logique et connaissance scienti-

CONFRONTATION DE L'<EUVRE DE PIAGET

6. Cf. Ia bibliographie donnee a Ia fm du chapitre.

7. La psychologie de /'enfant, 1966, p. S.

L'OBJET OBJECTIF ET L'OBJET OBJECTAL

9. La pqchologie de l'etifant, 1966, p. IS.

14. Intelligence sensori-motril:e et psycho/ogle du premier /Jge, 1966.

Pour Piaget, on ne peut parler de repr6sentation mentale qu'a partir du moment ou un

19. Ibid., p. 41.

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