Espagnol Tle B1

LlVRE DU PROFESSEUR
Espagnol Tle B1

LIVRE DU PROFESSEUR

Auteurs
Jenny Allemand Cendrine Piedra Perotti
Professeure certifiée Professeure certifiée
Lycée Français International Lycée Jean-Pierre Vernant (31)
de Delhi (Inde)
Raquel Piñeiro
Élodie Alsina-Delarboulas Professeure certifiée
Professeure certifiée Lycée de la Vallée de Chevreuse (91)
Lycée polyvalent
de l’Hautil (95) María Paz Pizarro
Professeure contractuelle
Inès Bourassi Lycée Molière
Professeure agrégée de Rio de Janeiro (Brésil)
Lycée Antoine de Saint-Exupéry (94)
César Ruiz Pisano
Grégory Dubois Professeur agrégé et formateur
Professeur agrégé et formateur Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne (75)
Lycée Claude Monet (CPGE) (75)
Fanny Wendels
Annabelle de Frutos-Ciampoli Professeure certifiée
Professeure certifiée Lycée Jean-Victor Poncelet (57)
Lycée Beaussier (83)
Nous reproduisons ci-dessous le communiqué de presse du 30 juin 2020 du ministère de l’Éducation Nationale
et de la Jeunesse annonçant les aménagements du baccalauréat général et technologique qui entreront en vigueur
à compter de la rentrée 2020.

DÉCISIONS DU MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE AUX

PROPOSITIONS D’AMÉNAGEMENTS DU COMITÉ DE SUIVI DU BACCALAURÉAT
GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE
Mardi 30 juin 2020
Ce mardi 30 juin, le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse a ouvert le comité de suivi de la réforme du
baccalauréat 2021.
Ce comité de suivi a été installé le 24 septembre afin de dialoguer avec l’ensemble des acteurs du système éducatif
et les partenaires sociaux sur la mise en oeuvre de cette transformation majeure, dont l’objectif est de mieux faire
réussir les élèves dans l’enseignement supérieur. L’enjeu est de leur donner plus de choix mais aussi plus de temps
pour approfondir les disciplines au coeur de leur projet de poursuite d’études. De plus, il s’agit de mieux prendre
en compte la régularité de leur travail et leurs progrès par l’introduction d’une part de contrôle continu (40 % de la
note finale du baccalauréat).
Les co-pilotes du comité de suivi, Pierre Mathiot et Jean-Charles Ringard, ont fait la synthèse des propositions du
comité de suivi qui visent à renforcer encore la lisibilité, la simplicité et l’objectivité du nouveau baccalauréat.
Après avoir également échangé avec les délégués du Conseil national de la vie lycéenne, le ministre de l’Éducation
nationale et de la Jeunesse a pris les décisions suivantes :

Pour plus de lisibilité du baccalauréat

 de l’enseignement de spécialité langues, littératures et
l’appellation des épreuves est clarifiée.
• S ur proposition des lycéens, les épreuves communes
de contrôle continu (E3C) sont désormais dénommées
«  évaluations communes  » pour traduire le fait qu’il
s’agit de devoirs communs réalisés dans le cadre des
heures de classe au cours des années de première et
de terminale. Leur nombre reste inchangé pour valo-
riser le travail régulier et les progrès des élèves. Elles
comptent pour 30 % de la note finale du baccalauréat.
Pour plus de souplesse dans l’organisation
 • Pour faciliter la mise en place de l’enseignement
du contrôle continu :
• Les commissions d’harmonisation n’ont plus lieu après
chaque session « d’évaluations communes » mais res-
pectivement en fin d’année de première et de terminale.
Ainsi, après chaque évaluation les candidats prennent
connaissance de leur note qui, le cas échéant, peut
être harmonisée en fin d’année.
• L
 e calendrier de passation de ces évaluations com-
munes est fixé par le chef d’établissement après
consultation du conseil pédagogique et délibération
du conseil d’administration. Le calendrier peut ainsi
mieux s’adapter à la progression pédagogique dans
chaque établissement. Pour ce faire, les calendriers des
épreuves terminales et de Parcoursup sont désormais
publiés en début d’année scolaire.
•A  ucune évaluation commune n’excède 2h et aucune
épreuve terminale n’excède 4h, à l’exception des ma-
tières comprenant des épreuves pratiques. Ainsi, les
deux évaluations communes de langue vivante en
terminale durent 1h30 pour l’épreuve écrite et 10 min
pour l’épreuve orale. Par ailleurs, l’épreuve terminale
cultures étrangères et régionales dure désormais 3h30
pour l’épreuve écrite et 20 min pour l’épreuve orale.
• Pour favoriser la pratique orale en langue vivante,
l’évaluation commune de l’enseignement de spécia-
lité langues, littératures et cultures étrangères et ré-
gionales qui n’est pas poursuivi en terminale consiste
désormais en un oral de 20 min.
Pour plus d’accompagnement des élèves

et des professeurs :
scientifique en première et en terminale, les profes-
seurs choisiront 3 thèmes sur les 4 inscrits dans le
programme.
• Au niveau national et académique, les formations
destinées aux professeurs consacrées aux « évalua-
tions communes » et à la préparation du grand oral
sont renforcées.
• Les professeurs auront la possibilité d’indiquer dans la
banque nationale de sujets leurs avis sur les sujets.
• Un comité des utilisateurs, composé notamment
d’inspecteurs, de chefs d’établissement et de profes-
seurs, est mis en place afin de rendre plus fonction-
nelles les applications numériques utilisées pour le
baccalauréat.
Pour solenniser l’étape particulière que

constitue le baccalauréat, la proposition des
lycéens de généraliser les cérémonies de remise
du baccalauréat en début d’année a été retenue.
Dans la mesure du possible, elle sera mise en
oeuvre pour les bacheliers de cette session.

Le cadre national de l’examen est donc conforté. Les sujets des évaluations communes sont pris dans la banque
nationale de sujets qui demeure publique, les copies anonymisées sont corrigées par d’autres professeurs que ceux
des élèves et l’évolution du jury du baccalauréat garantit l’objectivité de l’examen.
Ces aménagements vont être présentés au Conseil supérieur de l’éducation du 9 juillet et prendront donc effet dès
la rentrée.
Ils contribuent à renforcer le baccalauréat auquel tous les Français sont attachés et qui, plus encore qu’aujourd’hui,
sera un levier de réussite dans l’enseignement supérieur.
lndice
Presentación 4

Unidad 1 14

Unidad 2 27

Unidad 3 38

Unidad 4 51

Unidad 5 63

Unidad 6 76

Unidad 7 88

Unidad 8 104

Unidad 9 114

Unidad 10 127

Unidad 11 137

Unidad 12 149

Unidad 13 159

Unidad 14 173

Unidad 15 185

Unidad 16 203

Soluciones BAC Livre de l’élève 213

BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 2 236

BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 4 240
BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 6 244
BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 8 248
BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 10 252
BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 12 256
BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 14 260
BAC. Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 16 264

Soluciones BAC Livre du professeur 268

 Presentación
Nuestros alumnos de Terminale llegan al final de un
recorrido de aprendizaje que empezaron en el collè-
ge; algunos, en la escuela primaria. El Cycle terminal en
el que se encuentran incluye la realización de las trois
évaluations communes instauradas al inicio del curso
2019-2020 en el marco de la reforma del lycée para la ob-
tención del baccalauréat. Las evaluaciones 1 y 2 se de-
sarrollaron en la clase de Première. Durante este curso
de Terminale, pues, deberán prepararse para la tercera y
última evaluación.
La filosofía de Tle
Quien dice reforma dice programas renovados en fun-
ción de nuevos objetivos. Si el baccalauréat constitu-
ye una primera meta para la cual hay que preparar a los
alumnos, nuestra ambición no se termina aquí:
• por un lado, se trata de reflexionar sobre las
enseñanzas en la continuidad del bac -3 / +3,
otorgando un papel central al recorrido y al éxito
de los alumnos. Dentro de esta perspectiva,
desarrollar competencias lingüísticas, culturales
y de comunicación en una lengua extranjera
prepara sin duda para la enseñanza superior.
• por el otro, se trata de proporcionar al (a la)
alumno(a) unas competencias que le permitan
“participar en las evoluciones económicas,
sociales y culturales e integrarse en el mundo
con confianza y sin aprensión” (preámbulo de los
nuevos programas). Uno de los grandes objetivos
que se confía de manera explícita a la enseñanza de
las langues vivantes es lograr que nuestros alumnos
sean personas abiertas hacia el exterior y hacia los
demás, autónomos, preparados para involucrarse
y tomar la palabra para exponer su punto de vista, y
deseosos también de compartir con los demás lo que
han descubierto.
Con la reforma de 2016, los programas de collège evolu-
cionaron y los de lycée tenían que seguir naturalmente
el mismo camino. Pura vida Tle se hace eco de ello pro-
poniendo unos recursos y unos procedimientos que
tienen en cuenta las evoluciones más recientes de la
enseñanza de langues vivantes, sin por ello perder
de vista la realidad de las aulas. Y es que, aunque los
alumnos cuenten con varios años de experiencia en el
aprendizaje del español, sus conocimientos a menudo
son dispares, igual que su actitud frente a esta materia y
a sus propias competencias. Uno de los objetivos de esta
colección es permitirles progresar, a cada uno(a) según
su potencial, compensando las dificultades e incluso las
lagunas que se puedan haber ido instalando durante sus
años anteriores.
4 I Presentación I Pura vida Terminale
Estos son algunos de los principios que han guiado la
concepción del método Pura vida Tle:
• una presentación clara y atractiva, con numerosos
documentos iconográficos auténticos que
despertarán la curiosidad y las ganas de aprender
y de hablar de los alumnos;
• una gran cantidad de documentos auditivos,
audiovisuales y de texto, siempre auténticos,
para que los contenidos sean más dinámicos y para
ejercitar regularmente la comprensión oral y escrita;
• la simplicidad y la claridad de las instrucciones;
• una presentación adaptada a estudiantes con
dislexia y dificultades de lectura que nos valió
el apoyo de la federación ANAPEDYS (Association
Nationale des Associations de Parents d’Enfants
Dyslexiques);
• un enfoque problematizado que guía las actividades
y las conclusiones de cada unidad;
• un anclaje cultural y una dimensión intercultural
presentes en todo el manual;
• un enfoque orientado a la acción con el que las
actividades y las tareas finales cobran todo su
sentido y que lleva a los alumnos de forma natural
hacia un aprendizaje activo y creativo;
• una apuesta decidida por la formación intelectual
y cívica, que se lleva a cabo especialmente a través
de la mediación;
• un acompañamiento pausado para conseguir
los objetivos marcados con un fuerte apoyo
metodológico.
La progresión de Tle
Las secuencias
Las secuencias toman en cuenta el progreso de los nue-
vos programas de lycée, poniendo especial énfasis en:
• el anclaje cultural y la apertura al otro a través
de la riqueza y la diversidad del mundo
hispanohablante;
• el refuerzo de las competencias orales, cuya
mejora pasa también por el ejercicio de las
competencias escritas;
• la interacción escrita, que está cobrando cada
vez más importancia con formas de comunicación
como los correos electrónicos, los SMS, los tuits,
los foros de discusión...;
• las estrategias, tanto de comprensión como
de expresión;
 • la consolidación de las estructuras lingüísticas
mediante actividades y ejercicios para retomar y
organizar el léxico, la gramática, la fonética
y la escritura;
• el enfoque por tareas, orientado a fortalecer
la autonomía y la creatividad.
Por otra parte, el programa de Cycle terminal se presen-
ta ahora organizado, igual que el de la clase de Seconde,
en ocho ejes temáticos, de los cuales seis deben abor-
darse en cada curso a través de una o dos secuencias.
Pura vida Tle ofrece 16 unidades, y cada eje es tratado
a partir de dos temáticas.
¿Cómo conciliar la cantidad de secuencias propuestas
con nuestro deseo de proporcionar un manual legible y
accesible que se pueda explorar sin perderse? ¿Cómo li-
diar con el exigente calendario de un año escolar regular?
Las nuevas orientaciones nos ofrecen un nuevo enfoque:
las secuencias no tienen que comportar necesariamente
el mismo número de sesiones; algunas pueden ser exten-
sas y otras, más breves. Así, el manual Pura vida Tle pro-
pone tres unidades de 12 páginas, cinco unidades de 10
páginas y ocho unidades muy breves, de 6 páginas, a las
que hemos llamado “unidades compactas”. De esta forma,
algunos temas complejos, que requieren ser abordados
desde más puntos de vista, se tratan en unidades más ex-
tensas que otros temas, que permiten una mayor breve-
dad. Sin embargo, a pesar de la variedad en su extensión,
todas las unidades permiten desarrollar los conocimien-
tos y las competencias esperados, gracias a unas pro-
blemáticas y subproblemáticas claramente definidas
y a una selección de documentos y de actividades que
se refieren de forma clara a estas problemáticas.
El enfoque recomendado
por el Ministerio de Educación
El (La) profesor(a) será el (la) que mejor podrá construir
la progresión de acuerdo con el perfil de su grupo, el inte-
rés de los estudiantes o la época del año, ya que solo seis
de los ocho ejes deben tratarse obligatoriamente.
La idea es avanzar sin aspirar a la exhaustividad: el des-
cubrimiento de temas y de documentos numerosos y
variados alimenta la curiosidad y el deseo de progresar,
mientras que el estancamiento es una fuente de desmoti-
vación, tanto para los alumnos como para los profesores.
Por lo tanto, será necesario elegir entre las unidades y
las actividades propuestas sin perder de vista el equi-
librio necesario entre los diferentes temas y conteni-
dos lingüísticos.
En lugar de multiplicar las actividades, recomendamos to-
marse el tiempo para finalizarlas bien, asegurándose de
no dejar que ningún(a) alumno(a) quede atrás. Así, las
diferentes fases de trabajo individual permitirán a cada
uno(a) familiarizarse con el nuevo vocabulario, y las pau-
sas de reformulación (destinadas a verificar la compren-
sión, garantizar la memorización y desarrollar la expresión
oral) serán la garantía de un aprendizaje efectivo. Tam-
bién aconsejamos poner atención a la calidad de la pro-
nunciación y de la entonación, que son cruciales para
una buena competencia oral.
Deseamos insistir en la necesidad de retomar constante-
mente los conocimientos ya adquiridos, ya que la reac-
tivación es esencial para fijar el aprendizaje a largo plazo
y nutrir la reflexión. Cuando sea posible, será necesario
construir puentes de una secuencia a otra, especialmente
entre algunos aspectos de las dos unidades de un mismo
eje de estudio, cada uno bajo una luz diferente. Igualmen-
te, será inevitable volver a contenidos ya discutidos en
años anteriores.
Nuestros estudiantes ya son jóvenes adultos y su grado de
madurez no debe ser subestimado, incluso si a veces se
resisten a dejar que aparezca. En esta etapa de su viaje
se enfrentarán a documentos más ricos y complejos y los
temas abordados los invitarán a nuevas reflexiones y a un
discurso más elaborado.
La estructura de las unidades
La estructura de cada unidad es simple y clara y sus di-
ferentes partes forman un todo coherente en el marco de
un proyecto de secuencia claramente perceptible. A pesar
de que el programa no prohíbe cruzar los ejes de estudio
que, ciertamente, no son impermeables, hemos optado
por inscribir cada secuencia en un único eje para no
complicar la reflexión.
Los usuarios de Pura vida Tle descubrirán, en las secuen-
cias de 10 o 12 páginas:
• 2 páginas de apertura;
• 5 o 7 páginas de documentos;
• 1 página llamada TALLER DE GRAMÁTICA Y
PRONUNCIACIÓN / ORTOGRAFÍA (explicaciones
y actividades de gramática y pronunciación
u ortografía);
• 1 página llamada PALABRAS PARA RECORDAR
(mapa mental y actividades de léxico);
• 1 página de TAREAS FINALES, que incluye la rúbrica
VERS LE BAC ORAL.
Y en las secuencias de 6 páginas, o unidades compactas:
• 1 página de apertura;
• 3 páginas de documentos, donde se incluye una
breve descripción de la TAREA FINAL y la rúbrica
VERS LE BAC ORAL;
• 1 página llamada TALLER DE GRAMÁTICA Y
PRONUNCIACIÓN / ORTOGRAFÍA (explicaciones
y actividades de gramática y pronunciación
u ortografía);
• 1 página llamada PALABRAS PARA RECORDAR
(mapa mental y actividades de léxico).
Pura vida Terminale I Presentación I 5
Las páginas de apertura
Estas primeras páginas permiten entrar directamente en
el tema mediante documentos iconográficos que pueden
suscitar interrogantes y la voluntad de tomar la palabra.
En ellas se indica el eje temático en el que se inscribe
la unidad y se enuncia la problemática, que sirve de
hilo conductor para la secuencia. Nos hemos esforzado
por formular las problemáticas de forma que interpelen
al máximo a los estudiantes: ¿Cómo rompen barreras los
ciudadanos latinos en EE. UU.? / ¿Cómo internet y las re-
des sociales han cambiado la política? / ¿Las series están
influenciadas por la vida real o viceversa?...
El objetivo es plantear preguntas y entrar en una reflexión
intelectual e intercultural que estimule la implicación de
los estudiantes. Esta reflexión se solicitará en todas las
etapas, sin subestimar su capacidad para abordar proble-
mas complejos proporcionando respuestas matizadas.
También se describen brevemente las tareas finales, que
convierten la secuencia en un proyecto con un objetivo
claro para el estudiante. Las tareas están diseñadas para
movilizar todos los conocimientos y competencias ad-
quiridos a lo largo de la unidad y para poder verificar su
adquisición al final del trabajo realizado.
Para familiarizar a los estudiantes con el tema abordado,
se propone una explotación de los documentos visua-
les y audiovisuales presentados. En el caso de las uni-
dades compactas, esta explotación aparece en la primera
actividad de la página siguiente. Siempre que es posible,
se proporcionan inicios de respuesta para enriquecer la
expresión de los estudiantes (tanto a nivel de gramática
como de léxico) y dar ideas a los que no saben por dónde
empezar.
Si bien el recorrido propuesto permite a los estudiantes
prepararse de una manera progresiva y coherente para la
tarea final, ambiciosa pero siempre alcanzable, el (la) pro-
fesor(a) es libre de personalizar el camino que debe
seguirse, con o sin la implementación de todas las misio-
nes propuestas.
Las páginas de documentos
Las actividades que se proponen en las páginas de docu-
mentos están concebidas de forma coherente, como un
conjunto que lleva de forma natural a dos objetivos al fi-
nalizar la unidad: por un lado, a poder dar una respuesta
a la problemática desde diferentes perspectivas gra-
cias a las subproblemáticas, que centran uno o varios
documentos en cuestiones más concretas y sencillas de
abordar; por el otro, a proporcionar los elementos lingüís-
ticos y de reflexión cultural necesarios para realizar la(s)
tarea(s) final(es) de cada unidad.
6 I Presentación I Pura vida Terminale
Con respecto a las actividades propuestas, unas rúbricas
identificables de forma clara gracias a sus títulos y colores
remiten hacia diferentes elementos complementarios:
cuestiones de gramática (rúbrica GRAMÁTICA), vocabu-
lario útil (rúbricas LÉXICO, LÉXICO DE LA AUDICIÓN, LÉXI-
CO DEL VÍDEO) e informaciones culturales (rúbrica NOTA
CULTURAL).
Actividad tras actividad, los alumnos progresan tanto en
lo que se refiere a su reflexión sobre la problemática
general de la unidad como en la preparación de la ta-
rea final, esto último gracias a las preguntas señalizadas
con el pictograma PREPARA LA TAREA, que estimulan
que el (la) alumno(a) esté preparado(a) para pasar a la
acción.
El planteamiento que nos ha guiado en la concepción de
las páginas de documentos nos lleva a las recomendacio-
nes que detallamos a continuación en cuatro grandes
bloques.
Autonomía, responsabilización
Muchas de las actividades de Pura vida Tle tienen como
objetivo desarrollar competencias como la autonomía y la
responsabilidad individual de los alumnos. Recomenda-
mos, siempre que sea posible, permitir que los alumnos
interactúen en parejas o en grupos pequeños (3 o 4
alumnos como máximo), para evitar exponerlos de manera
demasiado frecuente en situación de interrogación fron-
tal delante de todo el grupo. En efecto, esta situación podría
causar la desconexión de ciertos alumnos, que se pue-
den sentir poco interesados o que simplemente no tienen
tiempo o valor para responder en público al (a la) profe-
sor(a), mientras que otros compañeros son más rápidos
y competentes.
Para acompañar este tipo de enfoque, la colección Pura
vida evita tener que recurrir de forma sistemática a ba-
terías de preguntas de respuesta cerrada, es decir, en las
que la respuesta ya está prevista y no es flexible. Tanto en
la comprensión escrita como en la oral, hemos procurado
que los alumnos puedan reaccionar a los documentos con
sus impresiones y sus opiniones y dando la opción a que
existan varias respuestas válidas.
De esta forma, incitaremos a los alumnos a desarrollar
estrategias transferibles a otras lecturas o a otros do-
cumentos auditivos. Por ello, se recomienda ayudarlos
a concienciarse sobre las estrategias más eficaces que
pueden llevar a cabo, ya que, a menudo, los alumnos ne-
cesitan reflexionar de manera activa sobre cuáles son las
formas de aprender que más les convienen.
Esta lógica continúa en la estructura general de cada se-
cuencia: el enfoque orientado a la acción favorece pro-
ducciones individuales o en parejas que dejan rienda suel-
ta a la creatividad y permiten a cada alumno(a) llevar a
cabo la tarea final actualizando diferentes niveles de
competencias.
Con el objetivo de favorecer la autonomía, hemos creado
numerosas ayudas en las páginas de documentos:
• las rúbricas de gramática, para ilustrar de forma
simple, breve y contextualizada las estructuras
lingüísticas necesarias para realizar las actividades.
Algunos de estos puntos lingüísticos se trabajan de
una manera práctica en el TALLER DE GRAMÁTICA
Y PRONUNCIACIÓN de la unidad. Asimismo, para
acceder a explicaciones más detalladas, los alumnos
pueden consultar el PRÉCIS GRAMMATICAL al final
del libro (pp. 240-259);
• las rúbricas de léxico, que proponen vocabulario
útil para realizar las actividades de producción oral
y escrita. Para que estas palabras se memoricen de
forma correcta, la vocal acentuada está marcada en
color y todas las palabras están pronunciadas en las
grabaciones por locutores nativos. Los archivos MP3
correspondientes están disponibles de forma gratuita
para el (la) profesor(a) y para los alumnos en la
plataforma pedagógica Espace Langues
(www.espacelangues.emdl.fr);
• los inicios de frase, que aparecen de forma regular
debajo de los enunciados para ayudar a los alumnos
con menos facilidad a tomar la palabra y para reforzar
los conocimientos de gramática y de léxico de la
clase. Las estructuras lingüísticas que son objeto de
estudio en la actividad están resaltadas en amarillo;
• las actividades que siguen la formulación habitual
de la tercera évaluation commune para que los
alumnos puedan familiarizarse poco a poco con el
tipo de respuestas que deberán realizar en el bac.
Estas actividades llevan el pictograma Vers le BAC ;
• las actividades que permiten prepararse de una
forma práctica para el desarrollo de la(s) tarea(s)
final(es) de la unidad. Están señalizadas con el
pictograma Hacia la tarea ;
• las actividades y las tareas finales de mediación,
que llevan a los alumnos a transmitir sus
conocimientos y competencias sobre la cultura
hispana a otros. Están destacadas con el pictograma
Mediación ;
• las actividades de interacción escrita, en las
que cada alumno(a) interactúa con uno o varios
interlocutores mediante herramientas como los
editores de texto colaborativos. Están marcadas con
el pictograma . anclaje cultural consiste, de acuerdo con los nuevos pro-
Diferenciación
El enfoque presentado hasta el momento favorece la di-
ferenciación pedagógica que se impone ante la gran
heterogeneidad de niveles de la mayoría de las clases en
la actualidad. En efecto, las clases frontales van dirigidas
necesariamente a un(a) alumno(a) promedio(a), al que in-
cluso podríamos llamar “teórico(a)”, pero no logran que el
conjunto de la clase se implique. En cambio, crear situacio-
nes más abiertas y menos centradas en las preguntas del
(de la) profesor(a) permite que cada alumno(a) trabaje a su
ritmo y según sus capacidades.
Por otra parte, hemos intentado que en cada unidad se
planteen actividades con dos niveles diferentes de com-
plejidad. Estas aparecen señaladas en el manual con este
pictograma:
Para atender a las diferentes necesidades educativas de los
alumnos, se proponen las siguientes actividades de pedago-
gía diferenciada:
• actividades con una doble explotación para un mismo
documento. En el manual se muestran los dos itinerarios
posibles bajo el título Alumnos A y Alumnos B, uno de
los recorridos es más fácil que el otro, aunque esto no
se indica en el libro del alumno para no estigmatizar
y para dar la posibilidad de que los alumnos elijan
su propio recorrido si el (la) profesor(a) lo cree
conveniente. Al final de la actividad, los alumnos
deberán realizar una actividad EN COMÚN de reflexión
final, que puede llevarse a cabo de manera individual
o en grupos, mezclando alumnos A y B.
• actividades con dos documentos. En este caso,
la diferenciación se realiza por las actividades de
explotación, pero también por el tipo de documento
trabajado, ya que uno de ellos es más fácil de
comprender que el otro. Después de responder
a las preguntas de comprensión, los alumnos A
deberán presentar su documento a los alumnos B,
y viceversa. Esta es una actividad de mediación muy
necesaria, ya que los dos documentos presentados
son complementarios y permiten acceder a diferentes
aspectos que los ayudarán a contestar adecuadamente
a la subproblemática. Igual que en el caso anterior,
se plantea una actividad EN COMÚN final.
• actividades con producciones diferentes. Estas
actividades permiten incidir en el tipo de competencia
lingüística que se quiere reforzar en los alumnos, puesto
que se propone hacer bien una expresión oral o bien
una expresión escrita sobre un mismo tema.
Anclaje cultural y problematización
Asociamos estrechamente estos dos principios: el del
gramas, en situar nuestras unidades de trabajo en un
marco cultural bien delimitado (el de una región, una
nación o una ciudad del mundo hispanohablante); por lo
que respecta al principio de problematización, consiste en
destacar lo que, dentro de este marco cultural, puede
suscitar un problema o una interrogación.
Hemos querido evitar las redacciones o las situaciones
que podrían encerrar a los alumnos en un marco restric-
tivo o que los podrían llevar hacia ideas preconcebidas
Pura vida Terminale I Presentación I 7
poco favorables para una apertura hacia el mundo. Nos pa-
rece preferible, en cambio, proponer visiones del mundo
contrastadas, incluso a veces antinómicas o paradójicas,
para que los alumnos puedan percibir, ni que sea de forma
parcial, esta complejidad y se posicionen respecto a ella.
No esperamos que los alumnos nos den una respuesta
única a las preguntas problematizadas, ni tampoco les pe-
dimos que se posicionen de una manera general frente
a cuestiones universales: nuestra intención consiste en
reducir un poco el foco, concentrándonos en una zona
geográfica concreta, para mostrar una visión del mundo
que puede diferir de la francesa y así extraer algunos
de los elementos que conforman una cultura o un pen-
samiento.
De esta manera, se desarrolla progresivamente la con-
ciencia cívica: a través de una toma de conciencia de la
alteridad que obliga a comparar y a alejarse de su pro-
pio punto de vista. Por ello, les recomendamos no alentar
a los alumnos a posicionarse obligatoriamente de una u
otra manera en relación con las problemáticas planteadas,
sino simplemente habituarlos a explicar o a razonar sus
respuestas a partir de elementos factuales.
Para acompañar este planteamiento de educación cívica,
proponemos fuentes de información auténticas y variadas
y citamos explícitamente estas fuentes para que los alum-
nos puedan, si lo desean, reflexionar sobre el contexto, po-
sicionamiento o punto de vista del emisor de cada una de
las informaciones. Es interesante acostumbrar a los alum-
nos a observar la fuente y la fecha de los documentos
trabajados, no para mencionarlas mecánicamente, sino
para utilizarlas durante su análisis.
Tratamiento específico de los documentos
Los manuales de la colección Pura vida proponen nu-
merosos documentos, todos ellos auténticos. No se trata,
pues, de simplificar de forma artificial los documentos que
puedan considerarse “difíciles”, sino más bien de adaptar
las actividades relacionadas en función de este nivel de
dificultad. Así, ciertos documentos de acceso más fácil
se tratarán con mayor detalle, mientras que otros, más
complejos, se centrarán en una comprensión global. No
perdemos de vista, en este sentido, que los objetivos de
comprensión oral o escrita definidos por los descriptores
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(CECRL) son a menudo más razonables que lo que se
pone en práctica en la clase: por eso nos alejamos de for-
ma voluntaria de las actividades de comprensión muy de-
talladas, que no serían coherentes con los objetivos mar-
cados en los programas. Aconsejamos, en este sentido,
evitar alargar de forma exagerada el tiempo dedicado
al estudio de un documento, tanto para evitar que los
alumnos se aburran como para no entrar en detalles que
corresponderían más bien a un análisis universitario.
Finalmente, recomendamos tener en cuenta las especi-
ficidades formales de los documentos propuestos. Por
ejemplo, un artículo de prensa no es idéntico a un repor-
taje de radio, que, a su vez, difiere de un fragmento de
8 I Presentación I Pura vida Terminale
una novela. Esta evidencia destaca algo que se olvida a
menudo: la importancia de acostumbrar a los alumnos
a orientar su punto de vista según el tipo de docu-
mento que se trabaje. En un reportaje de televisión, por
ejemplo, el montaje y el sonido pueden ser determinantes
para orientar la perspectiva del espectador. El estudio de
un poema o de una canción puede, por su parte, llevar
a observaciones sobre los efectos que dan ritmo a una
frase o a una estrofa, o que dan una sonoridad específica
a una frase. Esto debe implicar dos cosas: por una parte,
proporcionar a los alumnos elementos técnicos de ob-
servación de la forma, no muy numerosos, pero que sean
útiles de una forma concreta y frecuente; por otra, no re-
currir a un formato escrito u oral cuando ello no se co-
rresponda con la forma inicial. ¿Por qué, por ejemplo, pro-
porcionar y trabajar un guion de un diálogo filmado? ¿Por
qué hacer escuchar una versión grabada de un artículo
de prensa escrita? Nuestra recomendación consiste más
bien en trabajar cada soporte por lo que es, con toda su
variedad y alentando a los alumnos a darse cuenta de esta
especificidad para que su atención se focalice de manera
adecuada. Se trata de una herramienta importante para la
construcción intelectual, para que los alumnos se acos-
tumbren a reflexionar tanto en la forma de lo que se les
propone como en el fondo, y que se habitúen también a
percibir en qué aspectos su atención puede ser orientada, o
incluso manipulada, por ciertas opciones o trucos formales.
La página TALLER DE GRAMÁTICA
Y PRONUNCIACIÓN / ORTOGRAFÍA
El nuevo programa define el estudio de la gramática como
una de las herramientas que permiten dar más com-
plejidad y perfeccionar el uso de la lengua, así como
mejorar la reflexión. Progresando en la comprensión de
los mecanismos de la lengua, el (la) alumno(a) desarrolla
la autonomía indispensable para la comunicación.
En este sentido, en las páginas de documentos, las cajas
laterales de GRAMÁTICA ilustran los puntos gramaticales
más relevantes de los documentos, para que los alumnos
puedan observarlos en contexto. Para trabajarlos con ma-
yor detenimiento, se ha diseñado la sección TALLER DE
GRAMÁTICA Y PRONUNCIACIÓN / ORTOGRAFÍA dentro
de cada unidad. Para cada punto gramatical, se ofrece una
explicación clara y concisa acompañada de un ejemplo
con la forma destacada en color, para que el (la) alum-
no(a) sepa exactamente qué estructura está trabajando.
Cada explicación gramatical va acompañada, además, de
una o dos actividades en donde el (la) alumno(a) debe
pasar a la acción y poner en práctica lo aprendido de una
forma controlada.
En esta página también se plantea una práctica de pro-
nunciación y ortografía. Los nuevos programas de lycée
recalcan la importancia de tener en cuenta el dominio
fonético en el trabajo de la lengua y en la evaluación:
la pronunciación y la prosodia (el acento tónico, la ento-
nación de las frases…) deben ser objeto de gran atención.
Pura vida Tle propone ejercicios adecuados en este sen-
tido. Unidad tras unidad, el (la) alumno(a) se familiariza
con los diferentes componentes fonéticos que caracte-
rizan la lengua española mediante ejercicios que permiten
descubrir las regularidades y las correspondencias
entre pronunciación y grafía.
Sin embargo, la pronunciación no puede trabajarse sola-
mente a partir de ejercicios selectivos. Es necesario velar
por la calidad fonética de la lengua cuando tomen la
palabra en clase, y es importante que esto se les explique.
No dudaremos en corregirlos e invitarlos a repetir sus pro-
ducciones orales tantas veces como sea necesario.
La página
PALABRAS PARA RECORDAR
Ya conocemos la importancia del vocabulario para com-
prender y expresarse. Los contenidos culturales y el tra-
tamiento de las problemáticas trabajadas en clase de Ter-
minale necesitan un vocabulario rico y variado. Por ello,
es indispensable un aprendizaje regular y metódico del
vocabulario, pero sabemos hasta qué punto les cuesta a
los alumnos memorizar palabras y expresiones.
Pura vida Tle tiene en cuenta este punto y por ello de-
dica, en cada secuencia, la sección PALABRAS PARA RE-
CORDAR para trabajar el vocabulario. El léxico se presenta
en forma de mapas mentales, destinados a favorecer la
memorización. Dado que el léxico está orientado a expre-
sarse teniendo en cuenta ciertos contenidos culturales,
la presentación por campos semánticos, dispuestos
alrededor del tema principal de la unidad, evidencia su
utilidad.
Destacamos la importancia de considerar estos mapas
mentales no solo como un recurso léxico, sino también
como un modelo metodológico en el que inspirarse
para desarrollar y dibujar sus propios mapas mentales,
pues ahí reside la esencia del trabajo de memorización.
Tal como sugerimos en los recuadros ¡CREA TU PROPIO
MAPA MENTAL!, recomendamos a los alumnos que ellos
mismos creen su propio mapa siguiendo el enfoque y to-
men conciencia de los procesos mentales que se ponen
en marcha al hacerlo.
Como complemento, a continuación, proponemos una se-
rie de ejercicios que permiten trabajar el vocabulario de
manera selectiva, para apropiárselo mejor. Por otro lado,
también proponemos una ficha de vocabulario en for-
mato Word para cada unidad que se puede descargar de
forma gratuita en www.espacelangues.emdl.fr.
La(s) tarea(s) final(es)
En la última página de las unidades de 10 o 12 páginas
se proponen siempre dos tareas finales, que permitirán
movilizar los conocimientos y las competencias desarro-
lladas durante la secuencia. Una de las tareas finales está
orientada a trabajar la expresión oral de los alumnos y
la otra, la expresión escrita. De esta manera, se refuer-
za la pedagogía diferenciada, ya que los alumnos pueden
realizar una u otra tarea según la destreza lingüística que
necesiten reforzar.
En las unidades de 6 páginas, se propone una tarea fi-
nal al acabar las páginas de documentos que se explica
con más detalle en este libro del profesor.
Para que el (la) alumno(a) tenga una visión clara del tra-
bajo que debe realizar y pueda trabajar de forma autó-
noma, se proponen cuatro herramientas:
• un breve resumen de la forma en la que se debe
realizar el trabajo con inicios de frases y ejemplos;
• las fichas Méthodologie pour la tâche finale, que
explican el procedimiento que hay que seguir para
guiar a los alumnos y darles las bases para que
realicen con éxito la(s) tarea(s) de la unidad;
• las fichas Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
que permiten a los alumnos orientar su trabajo en
consecuencia, así como evaluar su propia producción
final y/o la de sus compañeros.
Además, el (la) docente tiene a su disposición las fichas Éva-
luation de la tâche finale. En estas encontrará una tabla
con los contenidos y las competencias que el (la) alumno(a)
debe adquirir y que le permitirán ganar mucho tiempo en la
evaluación de la(s) tarea(s) final(es) de cada unidad. Re-
dactadas de acuerdo con los descriptores del Marco Común
Europeo y en adecuación con los objetivos de cada tarea fi-
nal, estas tablas proponen tres grados diferentes según las
capacidades de los alumnos. Así, el nivel B1, que se espera al
final de Terminale, corresponde a la columna “TS” (Très sa-
tisfaisant). Hemos querido que los descriptores utilizados
mencionen en cada columna solamente los elementos de
logro para que la evaluación sea percibida como realmente
positiva.
Todas las fichas están disponibles de forma gratuita en
formato PDF en la plataforma educativa Espace langues
(www.espacelangues.emdl.fr).
Actividad VERS LE BAC ORAL
Al final de cada unidad, Pura vida Tle ofrece una actividad
de reflexión sobre el eje temático, destinada a la prepa-
ración de la expresión oral de la evaluación 3 del bac. En
esta actividad, señalada con el sello VERS LE BAC ORAL,
los alumnos deberán relacionar un documento gráfico o
una cita con el eje en el que se inscribe la unidad.
En las unidades de 10 o 12 páginas, se ofrece una ayu-
da para orientar la producción del (de la) alumno(a). Esta
ayuda consiste en una serie de preguntas motivantes que
invitan, por un lado, a observar e interpretar el documento
y, por otro, a establecer las conexiones con el eje temático.
En muchos casos, se proporcionan inicios de respuesta
para apoyar a los alumnos que tienen dificultades para
empezar sus producciones orales.
Pura vida Terminale I Presentación I 9

La evaluación de Tle
La media de las notas obtenidas en los boletines esco-
lares de todas las asignaturas de las clases de Première
y de Terminale cuentan un 10 % de la nota final en la
obtención del baccalauréat. En la clase de Terminale, a
esta evaluación continua o contrôle continu se le añade
la tercera évaluation commune, que comprende la com-
prensión oral y escrita, así como la expresión escrita, la
expresión oral y la interacción oral.
Las tres évaluations communes de la langue vivante A
representan un 5 % respecto de la nota final del bac-
calauréat, igual que las tres évaluations communes de la
langue vivante B. De ahí la importancia de una evaluación
que abarque todas las competencias y refleje de una ma-
nera justa y equilibrada el nivel de dominio del idioma.
El contrôle continu
Pura vida Tle ofrece numerosas ocasiones y materiales es-
pecíficos para evaluar el trabajo de los alumnos. La colección
apuesta por un trabajo equilibrado de todas las compe-
tencias lingüísticas: la comprensión escrita, la compren-
sión oral, la expresión escrita, la expresión oral, la interac-
ción oral, la interacción escrita y la mediación aparecen
de forma integrada en las actividades del manual.
La expresión oral se podrá ejercitar y evaluar en numero-
sas ocasiones a lo largo de las unidades, tanto en breves
intervenciones como en las exposiciones orales que se
proponen al final de las actividades o en las tareas finales,
ya sea en solitario o en grupo. De la misma forma, varias
actividades del manual requieren interacciones orales
en las que los estudiantes deben intercambiar informa-
ción. Asimismo, en algunas tareas finales se solicitan re-
presentaciones breves de escenas y entrevistas.
No olvidamos el dominio de la interacción escrita, que
ha sido mencionada en el programa de langues vivantes
por primera vez. Para ello, nos remitiremos a la tabla de
síntesis de los descriptores de las competencias (tableaux
des descripteurs des activités langagières), propuesta en
el anexo del programa. Nuestro manual propone numero-
sas actividades que permiten a los alumnos escribir textos
de forma colaborativa o enviarse mensajes usando aplica-
ciones gratuitas de escritura colaborativa. Reaccionar en
tiempo real en una lengua fluida y comprensible, adaptando
el registro de la lengua a la situación, hace que se necesite
no solamente una verdadera fluidez en la expresión,
sino también una alta competencia en la comprensión.
También se ha tenido en cuenta la competencia de la
mediación entendida como la capacidad de transmitir
información cultural a personas que no disponen de esta,
bien en la lengua meta, bien en la lengua materna de los
alumnos. Ya sea mediante la traducción, la adaptación o la
contextualización y explicación de cuestiones culturales
que este(a) conoce mejor, el (la) mediador(a) aprende a
10 I Presentación I Pura vida Terminale
adaptarse a las necesidades de cada interlocutor(a) y
de cada situación. Varias actividades del manual invitan a
poner en juego esta competencia que está adquiriendo una
importancia creciente en nuestra sociedad.
Finalmente, Pura vida Tle da una importancia preeminen-
te a la competencia (inter)cultural presente en la mayor
parte de las actividades y, de forma muy especial, en las
tareas finales. Esta competencia, puesta de relieve desde
el ciclo 4 y que debe desarrollarse al mismo nivel que las
competencias lingüísticas, es una de las seleccionadas de
forma prioritaria en nuestra colección, que quiere ser cohe-
rente con la intención primera del conjunto de programas
de langues vivantes: inscribir el aprendizaje de la lengua
en la cultura.
Gracias al enfoque y a las actividades específicas que ofrece
la colección Pura vida, todas las competencias menciona-
das podrán ser evaluadas y registradas en el boletín escolar.
Por último, las tareas finales propuestas para concluir las
secuencias permiten hacer un balance de los conocimien-
tos y competencias desarrollados. Todas estas tareas van
acompañadas de tablas de evaluación que mencionan
los criterios de evaluación. Estas tablas serán útiles tan-
to para los alumnos, pues les permitirán identificar mejor
sus objetivos, como para los profesores, que, gracias a
ellas, podrán evaluarlos de manera precisa, explicándoles
sus puntos fuertes y los que deben mejorar. Las tablas de
auto- y coevaluación serán también una ayuda preciosa
para la evaluación colectiva, de la que debemos resaltar
su interés: esta permite implicar a todo el grupo, no so-
lamente a nivel de escucha, sino también en la reflexión,
pues cada alumno(a) podrá extraer conclusiones por él
(ella) mismo(a).
Estamos convencidos de que evaluar no significa úni-
camente poner notas, sino que es una ocasión magní-
fica para que los alumnos comprendan en qué punto se
encuentran, qué se espera de ellos y cómo conseguirlo.
Deseamos inscribirnos en una perspectiva decididamente
positiva en la que el proceso de evaluación sea verdade-
ramente formativo y tenga como objetivo reconocer los
logros de los alumnos para animarlos a progresar.
Las évaluations communes
du baccalauréat
Para permitir a los alumnos enfrentarse con serenidad a la
evaluación común de la clase de Terminale, Pura vida Tle
propone numerosos recursos y materiales de apoyo:
• Vers le BAC. Varias preguntas de tipo bac en cada
unidad, tanto para la fase escrita como para la fase oral
de la evaluación 3.
• Vers le BAC oral. Una rúbrica específica al final de
cada unidad con preguntas guiadas para entrenarse
a poner en relación un documento gráfico o una cita
con un eje temático.
• Mapa mental «Prepárate el eje». Un gran mapa
mental conceptual para cada uno de los ejes que
retoma los documentos y la información esencial de
las unidades, así como los mots-clés del programa.
• Méthodologie pour réussir l’évaluation 3. Un dosier
de metodología de 10 páginas con la descripción de
la evaluación 3 y consejos específicos para preparar y
llevar a cabo cada una de sus fases. Contiene diferentes
modelos de tipos de texto (argumentación, carta,
narración…) para la producción escrita.
Además, Pura vida Tle ofrece 24 pruebas de tipo bac
listas para usar:
• 8 sujets guidés. Una prueba completa para cada eje
(modelo evaluación 3) con consejos metodológicos en
contexto para prepararse poco a poco.
• 16 sujets en autonomie. Una prueba completa para
cada unidad (modelo evaluación 3) para entrenarse
en las condiciones reales del examen. Estas pruebas
pueden utilizarse como evaluación de las unidades y
se encuentran repartidas entre el manual y el libro del
profesor.
El libro del profesor ofrece las propuestas de producción
de todas las pruebas tipo bac, además de las transcrip-
ciones de los documentos sonoros.
Todos estos recursos sobre el bac están recopilados en
un Dossier spécial bac disponible de forma gratuita en la
plataforma educativa Espace langues (www.espacelan-
gues.emdl.fr).
Los documentos audio y los vídeos se encuentran en:
- el Pack de ressources audio, vidéo et PDF pour la classe
(clé USB);
- el Manuel numérique format web, mediante un clic.
Además, los documentos audio y los vídeos de las 16
pruebas propuestas en el libro del alumno también son
accesibles mediante un clic desde el Manuel numérique
feuilletable enrichi.
Los anexos del manual
Méthodologie pour réussir l’évaluation 3
Diez páginas de metodología específica para afrontar la
tercera évaluation commune (pp. 230-239).
Précis grammatical
Al final del manual (pp. 240-259), un resumen gramati-
cal visual y atractivo tiene como propósito presentar las
reglas gramaticales de forma clara y accesible, especial-
mente para los alumnos disléxicos o con dificultades
de lectura. Las explicaciones en forma de esquemas y
gráficos con códigos de color facilitarán la comprensión
sin tener que pasar por la lectura de explicaciones abs-
tractas y complejas.
Conjugaisons
Las conjugaciones de los verbos regulares y de los prin-
cipales verbos irregulares se presentan en un anexo
(pp. 260-263). Para que el (la) alumno(a) pueda encon-
trar fácilmente la formación de los verbos regulares, se
presenta también una tabla simple y clara en una de las
solapas del manual.
Expressions utiles pour le bac
Se proporcionan expresiones útiles para la prueba de
expresión escrita y para la prueba de expresión oral en
las solapas del manual. Las expresiones se han agrupa-
do por temas (“Ordenar ideas…”, “Hacer hipótesis…”) y han
sido grabadas por un locutor nativo.
Mapas de España y América Latina
En las solapas del manual también se han propuesto di-
versos mapas del mundo hispanohablante con el fin de
proporcionar un marco geográfico que ayude a situar y a
comprender el contexto sociocultural de los documentos
estudiados en el manual.
Pura vida Terminale I Presentación I 11
 Los otros componentes de la colección
Livre du professeur
Impreso y en pdf
Pack de ressources audio,
vidéo et pdf pour la classe
Clé USB
Manuel numérique
feuilletable enrichi
Un manual interactivo
idéntico al libro impreso
Manuel numérique
format web
Un manual interactivo
tan intuitivo como un sitio
de internet
12 I Presentación I Pura vida Terminale
• Objetivos pedagógicos detallados de cada unidad
• Propuestas para llevar las actividades a la clase
• Complementos culturales e históricos
• Numerosas ideas de actividades complementarias 
• Sugerencias de deberes para realizar en casa
• 8 sujets de type bac en autonomie suplementarios 
• Soluciones o ejemplos de producción para todas las actividades,
las tareas finales y sujets de type bac del libro del alumno y del libro
del profesor
• Transcripciones de los documentos de audio y vídeo del libro
del alumno y del libro del profesor
• Todos los documentos de audio MP3
• Todos los vídeos
• Todas las fichas descargables
El mismo contenido y la misma apariencia que en el manual en papel,
y además:
• todos los documentos de audio
• todos los vídeos
• todas las fichas descargables
• herramientas para personalizar el libro
El mismo contenido que en el manual impreso, y además:
• todas las actividades de respuesta cerrada realizables
en formato digital y autocorregibles
• todas las actividades de respuesta abierta realizables
en formato digital (escrito o grabado) y con la posibilidad
de ser enviadas al docente
• todas las preguntas de los 24 sujets de type bac
(8 sujets guidés y 16 sujets en autonomie) contestables en formato digital
y con la posibilidad de ser enviadas al docente
• acceso a todas las actividades del Cahier interactif
• todos los documentos de audio
• todos los vídeos
• todas las fichas descargables
• herramientas para gestionar la clase
(compartir documentos o recursos con los alumnos, asignar deberes…)
Cahier interactif Más de 190 actividades autocorregibles suplementarias:
• 5 actividades de gramática por unidad
• 5 actividades de léxico por unidad
• 1 actividad de comprensión oral por unidad
• 1 actividad de comprensión escrita por unidad
Ressources associées • Documentos de audio MP3 élève
pour l’élève • Vídeos élève
• Fichas de metodología para las tareas finales
• Fichas de léxico completables
• Presentación de la évaluation 3 du baccalauréat
• Dosier Méthodologie pour réussir l’évaluation 3
• Vídeos Comprendre les critères d’évaluation du bac
• Mapas políticos y físicos de España y de América Latina
Ressources associées • Libro del profesor
pour le professeur • Fichas de auto- y coevaluación de las tareas finales
• Fichas de evaluación de las tareas finales
• Imágenes del manual ampliables
• 16 sujets de type bac en autonomie (evaluaciones de todas las unidades)
• Dossier spécial bac
• Lista de los documentos del Pack de ressources audio,
vidéo et PDF pour la classe (clé USB)
• Todas las ressources associées pour l’élève
Dossier spécial bac • 24 sujets de type bac con sus soluciones y transcripciones
(182 páginas) • Todos los materiales relativos a la evaluación 3 ofrecidos por Pura vida

Pura vida Terminale I Presentación I 13

 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. Emprendedora 2. Extranjero en su 3. Yo no soy tu 4. Los latinos entran Taller de Palabras para Tareas finales
(páginas de a pesar de todo propio país perfecta hija en política gramática y recordar y Vers le bac oral
apertura) mexicana pronunciación (vocabulario)

Competencias
             

Documentos „„ Fotografías: „„ Vídeo: Chef Cristina „„ Ensayo: Stranger, „„ Fotografía: „„ Cómic: Alexandria
auténticos frontera entre Martínez, AL DÍA Jorge Ramos biblioteca de Texas Ocasio-Cortez
México y Estados News Media „„ Novela: Yo no soy and the Freshman
Unidos tu perfecta hija Force, Devil’s Due
„„ Vídeo: noticia mexicana, Erika. L. Comics
de AFP Sánchez „„ Vídeo: El valor de
cambiar, Alexandria
Ocasio-Cortez

Material „„ Vídeo: pista 01 „„ Vídeo: pista 02 „„ Audio (texto): „„ Audio (texto): „„ Vídeo: pistas 03 „„ Audio: pistas
multimedia (prof.) (prof.) pistas 17 (prof.) / pistas 19 (prof.) / (prof.) / 01 (élève) 22 (prof.) / 22
„„ Audio (caja de „„ Audio (caja de 17 (élève) 19 (élève) „„ Audio (caja de (élève) y 23
léxico): pistas 15 léxico): pistas 16 „„ Audio (caja de „„ Audio (caja de léxico): pistas 21 (prof.) / 23
(prof.) / 15 (élève) (prof.) / 16 (élève) léxico): pistas 18 léxico): pistas 20 (prof.) / 21 (élève) (élève)
(prof.) / 18 (élève) (prof.) / 20 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 23 y 24 „„ Manuel pp. 23 y 24 „„ Manuel pp. 23 y 24 „„ Manuel pp. 23 y 24 „„ Manuel pp. 23 y 24
gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension (compréhension (grammaire) (lexique)
orale) écrite)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
„„ Image
Resumen
gramatical „„ Le présent de l’indicatif, manuel p. 246   Le passé simple, manuel p. 248   Les périphrases verbales. Estar + gérondif, manuel p. 255
1 EE. UU.: ¿un país hispano?

Material de „„ Vers le bac, actividades ¡Empecemos! d, 1c, 2b, 4b y 4d, manuel unidad 1   Vers le bac oral, manuel p. 25   Sujet guidé, manuel pp. 34-37
preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 1, manuel pp. 38-41   Prepárate el eje 1, manuel, pp. 32-33

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática
e interculturales
• Identidades • ¿Cómo rompen barreras
e intercambios los ciudadanos latinos
Identités et échanges en EE. UU.?
Objetivos Léxico Gramática
lingüísticos
• La migración • Le présent de l’indicatif
• La multiculturalidad • Le passé simple
• La vida cotidiana • Estar + gérondif
• Las relaciones
personales
El eje y la problemática (pp. 16-17)
Presente el eje temático (“Identidades e intercambios”),
si esta es la primera unidad que se trabaja con él, y men-
cione las dos unidades que van a trabajar en este eje.
Puede empezar explicando a sus alumnos que en esta
unidad abordarán el eje a través de la situación de los
migrantes de origen latino en Estados Unidos. Pregún-
teles si conocen a algún estadounidense famoso de ori-
gen latino. También puede preguntarles cuál es el último
viaje que han hecho y si este les ha provocado alguna
reflexión o algún cambio en su vida. Tome nota en la
pizarra de las respuestas más relevantes y asegúrese de
que aparecen los conceptos migrante y choque cultu-
ral. La pizarra podría quedar así.
Solución (sugerencia):
Estadounidenses de origen latino: Camilla
Cabello (cantante), Eva Longoria (actriz)
Emigrar: migrante, choque cultural, adaptación
Último viaje: sur de Francia para visitar una
granja. Tomé conciencia de la necesidad de
comprar productos de proximidad y ecológicos.
Haga referencia al título de la unidad, “EE. UU.: ¿un país
hispano?”, y pregúnteles qué les evoca. A continuación,
pídales que relacionen el eje temático (“Identidades
e intercambios”) con el título de la unidad (la emigra-
ción de ciudadanos de América Latina a EE. UU. y los
intercambios culturales entre ellos y los estadouniden-
ses). Luego, pídales que lean la problemática (“¿Cómo
rompen barreras los ciudadanos latinos en EE. UU.?”) y
comente que en esta unidad van a buscar respuesta a
dicha cuestión. Antes de comenzar las actividades de
¡Empecemos!, explíqueles cuáles serán las tareas fina-
les de la unidad.
1
Anclaje cultural Tareas finales
• La vida de los ciudadanos • Grabar un pódcast sobre un(a)
latinos en EE. UU. latino(a) famoso(a)
de EE. UU.
Fonética • Escribir un relato sobre las
experiencias de un(a) latino(a)
• La prononciation de « r » et « rr » anónimo(a) en EE. UU.
¡Empecemos! (p. 17)
NOTA INFORMATIVA: El 28 de julio de 2019 se
instalaron tres balancines de color rosa a lo largo del
muro fronterizo entre Anapra (Ciudad Juárez, México)
y Sunland Park (El Paso, EE. UU.), que pretenden
mostrar la relación natural entre el pueblo mexicano
y el estadounidense.
  1 sesión, incluyendo la presentación de la unidad
y la problemática en el contexto del eje temático
Vídeo: pista 01 (prof.) (duración 01:27)
Transcripción
Voz en off: Un juego para unir ambos lados de la
frontera. El arquitecto Ronald Rail colocó tres balan-
cines conocidos como sube y baja para jugar tanto
en México como en Estados Unidos.
Ronald Rael: Lo que hace uno en un lado tiene im-
pacto en el otro; y eso es lo que es un “sube y baja”,
exactamente eso.
Voz en off: Los juegos fueron instalados en el área de
Anapra-Sunland Park, en la mexicana Ciudad Juárez.
La frontera mexicano-estadounidense ha recibido en
los últimos meses una ola migratoria inédita, principal-
mente de centroamericanos que huyen de la violencia
y pobreza en sus países, lo que ha provocado tensio-
nes con el Gobierno de Donald Trump.
Ailiana: Pues qué triste, ¿no? Porque, pues, que nos
separe algo…, una barrera…, tanto como de aquel lado
hay mexicanos, como de acá hay de Estados Unidos,
y sentir algo así como que “¿Cómo le hacemos para
vernos y así?”. Pues no, no…
Voz en off: México desplegó miles de guardias na­
cionales para contener el paso migratorio irregular.
Pura vida Terminale I Unidad 1 I 15
 EE. UU.: ¿un país hispano?
En medio de la tensión, los sube y baja demostraron
que los niños pueden divertirse igual a ambos lados
de la frontera.
Etapa A
Invite a sus alumnos a leer las palabras que aparecen
en la caja de léxico y asegúrese de que han comprendi-
do su significado. A continuación, pídales que observen
detenidamente las fotografías de la doble página du-
rante unos minutos y anímelos a describirlas utilizando
el vocabulario de la caja de léxico.
Solución (sugerencia): En las imágenes se ven
a varias personas en la frontera entre EE. UU. y
México. Los niños que aparecen están a ambos lados
de esta frontera y juegan juntos en unos sube y baja
colocados en la barrera que separa los dos países.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre los balanci-
nes que están instalados en una parte de la frontera
entre México y EE. UU. Diga a sus alumnos que lean las
preguntas de la etapa b y resuelva las posibles dudas.
Recuérdeles que podrán consultar la lista de léxico di-
fícil del vídeo y el vocabulario de la caja de léxico. An-
tes de realizar el primer visionado, recomiéndeles que
no tomen notas aún para centrarse en el contenido. A
continuación, vuelva a poner el vídeo y dígales que to-
men notas de todo lo que necesitarán para responder.
Si lo considera necesario, ponga el vídeo una vez más y
pídales que respondan a las preguntas por escrito. An-
tes de hacer la corrección, comente las partes del vídeo
que le parezcan más interesantes o difíciles para sus
alumnos. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. El arquitecto Ronald
Rail fue quien colocó estos balancines en la
frontera. Para él, los sube y baja simbolizan la
conexión entre los dos países: lo que uno hace
en un lado de la frontera tiene impacto en el
otro lado. // 2. En los últimos meses, la frontera
mexicano-estadounidense ha recibido una ola
migratoria inédita, principalmente de migrantes
centroamericanos que huyen de la violencia
y la pobreza que hay en sus países, lo que ha
provocado tensiones con EE. UU. / el Gobierno de
Donald Trump. // 3. A Ailiana le parece triste que
haya una barrera que separa a México de EE. UU.
porque les impide verse.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. El objetivo es que sus
16 I Unidad 1 I Pura vida Terminale
alumnos reflexionen sobre la relación entre los mexica-
nos y los estadounidenses. Para ello, pídales que vuelvan
a observar las imágenes y que se fijen en las expresiones
de los niños que aparecen en ellas e imaginen qué pue-
den estar pensando o sintiendo. Luego, dígales que ima-
ginen que hablan con uno de ellos y que pongan por es-
crito ese encuentro. Finalmente, pida a algunos alumnos
que lean en voz alta su texto y coméntenlos entre todos.
Solución (sugerencia): Esta tarde, paseando
cerca de la frontera de México con EE. UU., me
he encontrado con varios niños jugando en unos
sube y baja. No sabía que en la barrera entre estos
dos países había unos balancines, así que me he
acercado para verlos mejor. Me ha parecido que
todos los niños y las niñas se divertían mucho
jugando juntos. Por curiosidad, les he preguntado
qué les parecía este juego. Uno de ellos me ha
dicho que se siente muy emocionado porque puede
conocer a niños y niñas del otro lado del muro. Otra
niña me ha dicho que está muy contenta porque
puede hacer amigos nuevos cada día. Otro me ha
dicho que es muy divertido, pero que también se
siente un poco triste porque el muro que los separa
impide que puedan jugar juntos a otros juegos.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es relacionar
el tema con la noción de intercambio del eje temático
(“Identidades e intercambios”). Para ello, divida a sus
alumnos en parejas y, a partir de las dos imágenes y de
la información del vídeo, pídales que reflexionen sobre
cómo los balancines rompen una barrera. Déjeles diez
minutos para anotar sus ideas y hagan una puesta en
común oralmente.
Solución (sugerencia): Creo que los sube y baja
logran romper la barrera que supone el muro
entre México y EE. UU. porque permiten a la gente
de ambos lados de la frontera hablar y conocerse
a pesar de la barrera física que hay entre ellos.
Estos balancines demuestran que todos los
ciudadanos son iguales, sin importar en qué lado
de la frontera están, porque lo que se hace en un
lado tiene impacto en el otro, igual que ocurre en
un sube y baja.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 15 (prof.) / 15 (élève)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 24

¿A qué dificultades se enfrentan
los migrantes latinos?
1. Emprendedora a pesar
de todo (p. 18)
NOTA INFORMATIVA: Chef’s Table es una serie
documental estadounidense donde prestigiosos
cocineros de todo el mundo explican cómo se han
convertido en un icono culinario.
  1 sesión y media
Vídeo: pista 02 (prof.) (duración: 02:21)
Transcripción
Cristina Martínez: Mi nombre es Cristina Martínez
Guerrero. Soy de México, de un lugar que se llama
Capulhuac, estoy aquí en Filadelfia desde el 2009.
¿Cuando emigré? Pues lo más difícil es atravesar
el desierto, esa es una de las cosas. La segunda es,
cuando llegas aquí, cuando llego a Filadelfia, pues
me doy cuenta de que el idioma es muy importan-
te. Y, entonces, empiezo a pedir trabajo y me dicen:
“¿Hablas inglés?”. Y yo dije: “¡No!”. “Pues, entonces, no
hay trabajo”. Entonces fue como una barrera más. Y
bueno, tengo un chiquito restaurant. “¡Tacos, tacos,
pásenle, listos, los tacos! ¡Bienvenidos a Filadelfia!”.
En nuestro restaurant tenemos clientes de todo el
mundo, tenemos unas mesas adonde la gente puede
compartir y no importa la cultura, el color, la religión…
No nos importa nada, solamente queremos que el
cliente disfrute y se lleve un buen sabor de boca.
Texto en pantalla: ¿Cómo es ser una inmigrante
americana?
Cristina Martínez: Pues yo pienso que el nombre
no importa porque finalmente la sociedad te pone
los nombres que quiere y, bueno o malo, te acostum-
bras. Para mí significa ser un inmigrante… una porta-
dora de nuestra cultura; en mi caso, gastronómica.
Ser emigrante es tener dignidad, dar lo mejor, luchar
por lo que… por el cambio. Tal vez no vamos a cam-
biar nada, pero sí vamos a sembrar la semilla.
Texto en pantalla: ¿Cuáles son las principales apor-
taciones de los inmigrantes a nuestra sociedad?
Cristina Martínez: Anteriormente, Filadelfia estaba
muerta. O sea, estaba ahí, pero estaba muerta. Ac-
tualmente, la comida ha tenido un efecto muy grande.
En la industria restaurantera, los aportes que hace-
mos es que pagamos nuestras taxes, contribuimos
1
con todo lo que compramos en este país, traemos
gente de otras ciudades para dar a conocer nuestra
comida, para que vengan a visitarnos, para que dis-
fruten lo que hay en Filadelfia y en cada cocina de
cada restaurant, aunque no sea mexicano, está ahí la
presencia de un ser humano como inmigrante.
Etapa A
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Deles un minuto para
que lean el titular del recorte de periódico. Luego, pí-
dales que presenten a Cristina Martínez y que digan si
creen que es una persona conocida o no.
Solución (sugerencia): Cristina Martínez es una
cocinera de origen mexicano que vive y trabaja
en EE. UU. Creo que es una persona conocida que
ha tenido mucho éxito porque, según el titular,
ha conquistado EE. UU. con su barbacoa y la serie
Chef’s Table de Netflix le va a dedicar un episodio
para que cuente su historia.
Etapa B
Comente a sus alumnos que a continuación van a ver
un vídeo sobre Cristina Martínez. Anúncieles que lo ve-
rán tres veces. Recuérdeles que pueden consultar la
lista del léxico difícil del vídeo que tienen al pie del foto-
grama, así como el vocabulario de la caja de léxico. An-
tes de realizar el segundo visionado, haga referencia a
la pregunta planteada al inicio del documento (“¿A qué
dificultades se enfrentan los migrantes latinos?”) y dí-
gales que, al finalizar el vídeo, deberán responder a esta
pregunta. Finalmente, pídales que lean las preguntas de
la etapa b y resuelva las posibles dudas. En el tercer vi-
sionado, dígales que tomen nota de lo que necesitarán
para responder. Luego, déjeles diez minutos para orga-
nizar sus notas y responder a las preguntas por escrito.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Para esta etapa, diga a sus alumnos que usen le pré-
sent de l’indicatif y le passé simple. Puede anotar en la
pizarra algunos verbos irregulares y sus formas de pré-
sent de l’indicatif y passé simple. Haga hincapié en los
verbos con cambio vocálico, tanto en presente como
en pasado, y en los verbos que diptongan en presente.
Puede apoyarse en las páginas 246 y 248 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Cristina Martínez tuvo
que atravesar el desierto y también tuvo que
aprender inglés, una lengua nueva para ella. //
2. A su restaurante van clientes de todo el mundo.
Pura vida Terminale I Unidad 1 I 17
 EE. UU.: ¿un país hispano?
La chef Cristina Martínez desea ofrecer un
espacio donde la gente pueda compartir sin
importar la cultura, el color, la religión…, porque,
sobre todo, quiere que sus clientes disfruten y
se lleven un buen sabor de boca. // 3. Para ella,
ser inmigrante es ser portadora de la cultura del
lugar donde nació (en su caso, especialmente de
la cultura gastronómica), es tener dignidad, dar lo
mejor y luchar por el cambio. // 4. Según Cristina
Martínez, gracias a los inmigrantes latinos,
la ciudad de Filadelfia es ahora una ciudad
revitalizada y la gastronomía ha tenido un efecto
muy grande. En el sector de la restauración, la
aportación de los inmigrantes es que pagan sus
impuestos, contribuyen económicamente con todo
lo que compran en EE. UU., y atraen a gente de
otras ciudades para dar a conocer su comida y
para que disfruten de lo que hay en Filadelfia. Por
esta razón, favorecen los intercambios culturales.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en lugar de escrita. Divida la clase en gru-
pos de tres y pídales que reflexionen sobre qué pueden
aportar los inmigrantes latinos a la sociedad de EE. UU.
Invítelos a hacer un esquema y, después, a pensar en
la estructura de la entrada del blog antes de escribirla
(mínimo 100 palabras). Déjeles veinte minutos para es-
cribir y luego diez minutos para intercambiar su texto
con otro grupo y corregirse entre ellos. Al final, pida a
cada grupo que lea en voz alta su entrada de blog.
Solución (sugerencia): ¡Hola, compañeros! En
nuestra clase de español estamos trabajando
una unidad que trata sobre la influencia de los
ciudadanos latinos de EE. UU. y nos gustaría
compartir con vosotros una pregunta que
nos hemos hecho: ¿qué pueden aportar los
inmigrantes latinos a la sociedad de EE. UU.? Pues
bien, ¡yo creo que muchas cosas! Estas personas
son portadoras de la cultura del lugar donde
nacieron y la transmiten a los estadounidenses,
por ejemplo, con su gastronomía, sus costumbres
y tradiciones, sus creencias, su vestimenta...
Además, los inmigrantes latinos también aportan
una lengua nueva: el español.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le présent de l’indicatif
(manuel p. 246); Le passé simple (manuel p. 248)
18 I Unidad 1 I Pura vida Terminale
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 16 (prof.) / 16 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le présent
de l’indicatif, 1 y 2 (manuel p. 23); Le passé simple, 5
(manuel p. 23)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 24
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
2. Extranjero en su propio
país (p. 19)
ƒƒ 2 sesiones
ƒƒ 40 minutos con clase invertida
Anticipación. Antes de leer el texto, pida a sus alum-
nos que lean la nota cultural y los dos primeros frag-
mentos del texto. Después, entre todos, comenten oral-
mente qué saben de Jorge Ramos.
Solución (sugerencia): Jorge Ramos nació y
creció en México. Más tarde emigró a EE. UU.,
donde tuvo a sus hijos, y ejerce como periodista.
Actualmente es presentador del Noticiero
Univisión y es considerado como “la voz de la
comunidad latina” de EE. UU.
Etapa A
Dé diez minutos a sus alumnos para que lean indivi-
dualmente el documento. Dígales que no necesitan
entender todas las palabras para comprender el signi-
ficado general y que, si lo precisan, pueden consultar el
vocabulario más difícil al pie del texto, así como la caja
de léxico. A continuación, pídales que lean las pregun-
tas de la etapa a y resuelva las posibles dudas. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Pida a sus alumnos que usen la phrase relative en sus
respuestas. Para ello, una vez realizada una primera lec-
tura del documento, dígales que vuelvan a leer el texto
y que subrayen las frases de relativo que observen. Inví-
telos a traducir al francés esas frases y a reflexionar so-
bre el uso y la formación de la phrase relative. Si lo cree
necesario, remítalos a la página 258 del resumen gra-
matical. Por otro lado, puede pedir a sus alumnos que
localicen los verbos en présent de l’indicatif y en passé
simple del texto y usarlos en sus respuestas conjugados

en la forma apropiada. Si lo considera necesario, remí-
talos a las páginas 246 y 248 del resumen gramatical.
Solución (sugerencia): 1. De EE. UU. valora la
libertad para ejercer su profesión, el espíritu de
cambio, y el deseo de innovación y apertura del
país, algo que según él es difícil de encontrar en
otros lugares. También destaca que en EE. UU.
hay muchos inmigrantes o descendientes de
extranjeros, y cree que eso ayuda a saltar
fronteras y superar las barreras. De México valora
la solidaridad de los mexicanos porque hacen que
uno nunca se sienta solo. También valora cómo
México expande su cultura a todo el planeta. //
2. Jorge Ramos hace esta afirmación porque
EE. UU. es una nación multiétnica, multirracial, de
muchas culturas y diversa. También explica que,
en el territorio que es hoy EE. UU., vivieron nativos
norteamericanos, conquistadores españoles y
africanos. // 3. Según el autor, la palabra stranger
no es adecuada para designar a un(a) inmigrante
porque se usa para indicar a alguien que es
extraño, que no pertenece a la comunidad. Para
el autor, se trata de una contradicción, ya que
muchos de los inmigrantes de EE. UU. llevan más
de la mitad de su vida viviendo en el país y, por
tanto, pertenecen a la comunidad.
Etapa B
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que sus
alumnos reflexionen sobre la afirmación de Jorge Ramos
respecto a su identidad. Anímelos a plasmar sus ideas
en un borrador para estructurarlas bien y recuérdeles
que utilicen conectores para enlazarlas. Si realiza la eta-
pa de forma escrita y lo cree oportuno, puede pedirles
que intercambien las producciones entre ellos para que
se corrijan. Por último, hagan una puesta en común y
creen entre todos una respuesta mejorada.
Solución (sugerencia): Jorge Ramos nació y creció
en México, y vive en EE. UU. desde hace muchos
años. El autor aprecia mucho estos dos países y
siente que pertenece a ambos, por eso dice que
tiene una vida privada y una vida pública binacional
y transnacional, porque se siente de los dos países.
Con esta afirmación, Jorge Ramos transmite que
puede ser muchas cosas simultáneamente, siempre
en función del punto de vista de la persona que
lo designe. Para los estadounidenses, puede ser
un mexicano, un latino o un inmigrante porque
ha nacido en otro país (en México). Para los
1
mexicanos, puede ser un estadounidense o un
emigrante porque ha vivido casi toda su vida en
EE. UU. Así, vemos cómo todos estos nombres se
usan para designar al “otro”, al que es diferente,
y señalan el hecho de no acabar de encajar
completamente en el lugar donde uno está.
Clase invertida. Puede realizar la etapa b de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quie­re dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos que
lean en casa la afirmación de Jorge Ramos respecto a su
identidad y que reflexionen por escrito en torno a esta
cuestión. Pídales que lean sus reflexiones en voz alta.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le présent de l’indicatif
(manuel p. 246); Le passé simple (manuel p. 248);
Les subordonnées relatives (manuel p. 258)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del libro Stranger, de Jorge
Ramos, pistas 17 (prof.) / 17 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 18 (prof.) / 18 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le passé simple,
6, manuel p. 23
„„ Palabras para recordar, 2 y 3, manuel p. 24
¿Seguir o no la tradición
de los padres?
3. Y
 o no soy tu perfecta hija
mexicana (pp. 20-21)
ƒƒ 2 sesiones
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Anticipación. Pregunte a sus alumnos si sus padres
son originarios de otro país y, de ser así, si mantienen
las costumbres de su país de origen. Pregúnteles si
ellos también las siguen, o más bien tienen las del país
donde viven.
Solución (sugerencia): Mi madre es francesa,
pero mi padre es español. A mí me gusta mantener
algunas tradiciones españolas. Por ejemplo, me
gusta comer más tarde si puedo. // Mi madre es
francesa pero mi padre es español. No me gusta
seguir las tradiciones españolas, creo que impide
integrarse completamente.
Pura vida Terminale I Unidad 1 I 19
 EE. UU.: ¿un país hispano?
Etapa A
Invite a un(a) alumno(a) a leer la nota cultural en voz alta
y pregúnteles quién es Erika L. Sánchez para asegurarse
de que lo han comprendido (una escritora estadouniden-
se hija de mexicanos). Luego, invítelos a observar la ima-
gen durante unos minutos y haga mención al título del
libro (Yo no soy tu perfecta hija mexicana): pregúnteles
qué relación tiene el libro con Erika L. Sánchez (es la au-
tora del libro). A continuación, dígales que respondan la
pregunta que se plantea en esta etapa.
Solución (sugerencia): Creo que esta novela puede
tener éxito en la comunidad latina de EE. UU. porque
muchos latinos podrían sentirse identificados con
la historia que cuenta, ya que, su escritora, Erika L.
Sánchez, refleja en ella los conflictos de una hija de
mexicanos en Estados Unidos.
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta acti-
vidad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quie­re dedicar a esta actividad, introduzca el tema de los
hijos de inmigrantes tal y como se plantea en la anticipa-
ción. Luego, diga a sus alumnos que lean la nota cultural
en casa y que observen la imagen de la página 20. Final-
mente, pídales que respondan por escrito a la pregunta
de la etapa a. Hagan la corrección con toda la clase, en
voz alta.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas b y
c con la ayuda de las actividades de pédagogie différen-
ciée para adaptarse a los diferentes niveles de la clase.
Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que ne-
cesitan más facilidades (alumnos B) o no (alumnos A).
Etapa B
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. En esta etapa
se trabajará la perífrasis estar + gérondif. Para ex-
plicarles su formación, puede escribir en la pizarra
la conjugación de estar en presente y pedir a sus
alumnos que recuerden cómo se forma el gerun-
dio de los verbos en -ar, -er e -ir. Explíqueles que
esta perífrasis se utiliza para expresar una acción
en desarrollo. Puede apoyarse en la página 255 del
resumen gramatical para dar su explicación.
Pida tanto a sus alumnos A como a sus alumnos B
que lean el texto y que presten especial atención
en cómo actúa la protagonista. Recuérdeles que no
necesitan entender todas las palabras para com-
prender el significado general y que, si lo precisan,
pueden consultar el vocabulario más difícil al pie
del texto, así como la caja de léxico. A continuación,
20 I Unidad 1 I Pura vida Terminale
dígales que lean las preguntas de la etapa b y re-
suelva las posibles dudas. Invítelos a utilizar estar
+ gérondif en sus respuestas.
Se aconseja corregir las preguntas en voz alta para
compartir la información.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. La
protagonista le dice que volverá tarde a casa
porque está trabajando con su amiga Lorena
en un proyecto de la escuela que se entrega al
día siguiente. Le miente porque su madre no la
deja ir a ninguna parte sin una razón específica
y justificada, ya que no quiere que “ande en
las cocinas de otras personas”. Para su madre,
una mujer mexicana no necesita amigos, solo
necesita relacionarse con su familia. // 2. En
casa de su amiga comen una bolsa gigante de
papas fritas con chile que compraron en la
tienda de la esquina. A su madre no le parecería
bien porque lo considera comida basura y en su
casa la comida chatarra está prohibida. Según la
madre, los estadounidenses solo comen basura y
para ella no hacen falta hamburguesas ni papas
si se tiene una olla de frijoles y paquetes de
tortillas en casa (es decir, comida casera típica
mexicana). // (Alumnos B. Sugerencia): 1. La
madre siempre está trabajando, comprando
cosas para hacer de comer o cocinando y
limpiando la casa. Si no, está pasando tiempo
con su familia (las tías de la protagonista y la
comadre Juanita). Los sábados y los domingos
va a la iglesia. No suele salir de su barrio.
Según la protagonista, su madre solo se
relaciona con gente de su familia y su mundo
parece muy pequeño, pero a ella le gusta así.
// 2. La madre no tiene mucho contacto con
la cultura estadounidense, porque no tiene
amigos que no sean de su propia familia. Parece
que no se siente identificada con la cultura
estadounidense y a veces incluso la rechaza.
Dice que la comida estadounidense es basura
y nunca ha llevado a sus hijos a McDonald’s,
una cadena estadounidense de comida rápida,
a comer una hamburguesa. En su casa está
prohibida la comida basura porque, según ella,
no hacen falta hamburguesas ni papas si se
tiene una olla de frijoles y paquetes de tortillas
en casa (es decir, comida típica mexicana).
Además, no entiende la costumbre de pedir
pizza o comida china cuando puedes hacerte la
comida en casa tú mismo, le parece un capricho
innecesario de malcriados.

Etapa C
El objetivo de esta etapa es responder a la pregun-
ta que se formula con la información de la etapa
anterior. Deje a sus alumnos unos minutos para
reflexionar y poner en orden sus ideas por escrito.
Luego, invite a cada alumno(a) a leer en voz alta
su opinión contrastándola o corroborándola con el
resto de las opiniones de la clase. Finalmente, creen
una respuesta común entre todos.
Antes de responder, recuérdeles que deberán uti-
lizar l’expression de la concession para formular su
opinión. Si lo cree necesario, puede remitir a sus
alumnos a la página 259 del resumen gramatical.
Solución (sugerencia): La protagonista no es
“una perfecta hija mexicana” porque no sigue
las tradiciones mexicanas como su madre. Por
ejemplo: la madre solo se relaciona con gente
de su familia; en cambio, la hija siempre queda
y se relaciona con sus amigas de la escuela.
La protagonista sale mucho; en cambio,
la madre casi nunca sale de casa. A la hija le
gustaría pedir pizza o comida china alguna
vez; en cambio, su madre prefiere cocinar
comida casera. A la protagonista le gusta
la comida rápida; en cambio, a su madre
no. La madre solo come comida mexicana
(frijoles, tortillas o quesadillas) y rechaza
la comida estadounidense porque dice que es
comida basura. En cambio, la hija disfruta
comiendo comida de EE. UU., como por ejemplo
las hamburguesas con queso de un dólar de
McDonald’s o las bolsas de papas fritas
con chile de la tienda. Por lo tanto, vemos
que la protagonista no es “una perfecta
hija mexicana” porque no sigue las tradiciones
mexicanas como le gustaría a su madre.
Etapa D
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pondrán
en práctica sus habilidades como mediadores, ya que,
gracias a ellos, sus compañeros conocerán mejor cómo
viven los hijos de los inmigrantes mexicanos en EE. UU.
A continuación, comente a sus alumnos que deberán
escribir un correo electrónico a un(a) alumno(a) de otra
clase de español para recomendarle la novela. Pueden
aprovechar ese correo para responder a la pregunta
planteada al inicio de este documento (“¿Seguir o no la
tradición de los padres?”).
Esta etapa se puede hacer en parejas o individual-
mente. Déjeles treinta minutos para redactar el correo
1
electrónico (máximo diez líneas). Para corregir la etapa,
puede intercambiar las producciones y después hacer
una puesta oral en común.
Solución (sugerencia):
¡Hola, Anne!
En clase de español estamos trabajando una
unidad que trata sobre los mexicanos en Estados
Unidos. Hemos leído un fragmento de la novela Yo
no soy tu perfecta hija mexicana, de la escritora
latina Erika L. Sánchez, y te recomiendo que la
leas, ¡es muy interesante! Es un libro actual muy
reciente, escrito en 2018, y narra los conflictos
que tienen los hijos de los migrantes mexicanos en
EE. UU. cuando sus padres quieren que sigan las
tradiciones mexicanas y ellos, en cambio, quieren
seguir también las estadounidenses porque se
sienten identificados con la cultura de ese país.
Por ejemplo, en el fragmento estudiado en
clase hemos visto que a la protagonista le gusta
quedar con sus amigos después de ir a clase y
comer comida estadounidense, pero que debe
hacerlo en secreto porque su madre se lo prohíbe.
Según el texto, a la madre le gustaría que su hija
hiciera como ella, que siguiera las tradiciones
y costumbres mexicanas: quedarse en casa,
relacionarse solo con la familia y salir únicamente
para comprar e ir a la iglesia. Además, también le
dice a la hija que la comida de EE. UU. es basura
y que lo mejor es comer comida mexicana, como
por ejemplo frijoles, tortillas o quesadillas. Sin
embargo, su hija no comparte su opinión: le gusta
salir y quedar con sus amigas, le gusta la comida
basura, como por ejemplo las hamburguesas con
queso de un dólar de McDonald’s y las bolsas de
papas fritas con chile de la tienda, y le gustaría
comer pizza o comida china alguna vez.
Como ves, esta novela es muy interesante y me
gusta mucho porque creo que refleja muy bien lo que
sienten muchos hijos de padres mexicanos que viven
en Estados Unidos. Ellos no ven las cosas como sus
padres, son una mezcla de culturas y no rechazan
seguir las tradiciones del lugar donde viven.
¡Te recomiendo leerla, creo que te va a encantar!
Un abrazo,
Sophie Roger
Para ir más lejos. Puede pedir a sus alumnos que lean
un fragmento de la novela El corrido de Dante (2006),
de Eduardo González Viaña, donde Emma, la hija del
protagonista, le escribe una carta a su padre, un mexi-
cano instalado en EE. UU. Pídales que la comparen con
el fragmento de Yo no soy tu perfecta hija mexicana.
Pura vida Terminale I Unidad 1 I 21
 EE. UU.: ¿un país hispano?
Solución (sugerencia): Emma expresa a su
padre la asfixia que siente por la sobreprotección
a la que le han sometido. Se puede percibir el
choque cultural que viven los hijos de emigrantes
mexicanos entre preservar las costumbres
familiares y seguir las estadounidenses. Al igual
que en el fragmento de Yo no soy tu perfecta
hija mexicana, la protagonista no quiere estar
sometida a las tradiciones del país de origen de
sus padres.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les périphrases verbales.
Estar + gérondif (manuel p. 255); L’expression de
l’opposition et de la concession (manuel p. 259)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento de la novela Yo no soy tu
perfecta hija mexicana, de Erika L. Sánchez, pistas 19
(prof.) / 19 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 20 (prof.) / 20 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación:
Estar + gérondif, 3 y 4, manuel p. 23
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 24
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
¿Qué influencia tienen los
ciudadanos latinos en EE. UU.?
4. Los latinos entran en política
(p. 22)
  1 sesión y media
Vídeo: pistas 03 (prof.) / 01 (élève) (duración: 02:25)
Transcripción
Supuestamente, las mujeres como yo no deben pos-
tularse para un cargo político. Yo no nací en una fa-
milia rica o poderosa: mamá, de Puerto Rico; papá,
del sur de Bronx. Nací en un lugar donde tu código
postal determina tu destino.
Mi nombre es Alexandria Ocasio-Cortez. Soy educa-
dora, organizadora, “neoyorriqueña” [mitad neoyor-
quina, mitad puertorriqueña], trabajadora... Trabajé
con futuras madres, como maestra y como mesera,
y entrar en la política no estaba en los planes. Pero
22 I Unidad 1 I Pura vida Terminale
después de veinte años de la misma representación
política, tenemos que preguntarnos: “¿Para quién
está cambiando Nueva York?”.
Cada día se vuelve más difícil para las familias traba-
jadoras como la mía: los costos de la renta aumentan,
el seguro de salud cada vez cubre menos. Está claro
que estos cambios no han sido para nosotros y me-
recemos un defensor integral. Es hora de luchar por
un Nueva York donde las familias trabajadoras pue-
den costearse. Es por eso que me estoy postulando
para el congreso de los Estados Unidos. Es hora de
que reconozcamos que no todos los demócratas son
iguales: que un demócrata que acepta el dinero cor-
porativo, las ganancias de la ejecución hipotecaria,
que no vive aquí, (no) envía a sus hijos a nuestras
escuelas, no toma nuestra agua, ni respira nuestro
aire, no nos puede representar.
Enseñanza universitaria gratuita, una garantía fede-
ral de empleo, reformas a la justicia penal y un segu-
ro médico comprobado y ampliado para todos. ¡Po-
demos hacerlo ahora! ¡No toma cien años para hacer
esto! Toma valor político. ¡Una Nueva York para el
pueblo es posible! ¡Es hora para una de las nuestras!
Vota por Alexandria Ocasio-Cortez el 26 de junio.
Soy Alexandria Ocasio-Cortez y apruebo este men-
saje.
Etapa A
Invite a sus alumnos a leer las notas culturales. A con-
tinuación, pídales que observen la portada del cómic.
Pregúnteles si reconocen a la mujer que sale en ella
(Alexandria Ocasio-Cortez) y qué está haciendo (está
pisando un elefante que representa al Partido Repu-
blicano). Anímelos a detectar otros elementos de la
portada (detrás de ella hay un burro que representa
al Partido Demócrata y, al fondo, se ve el Capitolio de
EE. UU.). Invítelos a describir la imagen y a hacer hipó-
tesis sobre su significado (el triunfo del Partido Demó-
crata en las próximas elecciones gracias a una mujer
de origen latino).
Recuérdeles que, para responder, utilicen los puntos
gramaticales que se han trabajado en esta unidad (le
présent de l’indicatif, le passé simple, estar + geróndif).
Solución (sugerencia): En la portada del cómic
se presenta a Alexandria Ocasio-Cortez como
una superheroína delante de la Casa Blanca.
Está pisando a un elefante rojo (que representa
a un rival político) sin miedo. Detrás de ella
hay un burro azul (que representa a alguien
de su propio partido), que parece impresionado,

intimidado, por lo que está pasando y lo que la
mujer está haciendo. Alexandria Ocasio-Cortez
parece decidida, muy segura de sí misma y está
mirando fijamente a su interlocutor con una mano
levantada, mientras hace un gesto que invita a su
público a acompañarla.
Etapa B
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral o escrita. Anúncieles que van a ver un vídeo de
Alexandria Ocasio-Cortez para la campaña electoral al
Congreso de EE. UU. de 2018. Adviértales de que es es-
tadounidense de segunda generación y habla español
con acento inglés, además de que comete algún error
(por ejemplo, dice “familias trabajadores” en vez de “fa-
milias trabajadoras”, o “no toma cien años para hacer
esto”, que sería más bien “no toma cien años hacer esto”
o “no se tardan cien años en hacer esto”).
Recuérdeles que pueden consultar la lista de léxico di-
fícil del vídeo al pie del fotograma, así como el vocabu-
lario de la caja de léxico. Dígales que durante el primer
visionado se centren en el contenido. A continuación,
pídales que lean las preguntas de la etapa b, ponga el
vídeo por segunda vez y dígales que anoten lo necesa-
rio para responder. Si lo considera conveniente, ponga
el vídeo otra vez y pídales que respondan a las pregun-
tas por escrito. Hagan la corrección en voz alta.
Puede aprovechar las preguntas 2 y 3 de esta etapa
para que sus alumnos relacionen sus respuestas con la
pregunta planteada al inicio de este documento (“¿Qué
influencia tienen los ciudadanos latinos en EE. UU.?”).
Solución (sugerencia): 1. Este documento es una
campaña política de Alexandria Ocasio-Cortez,
la mujer que presenta su candidatura a las
elecciones para el Congreso de Estados Unidos.
Se dirige a las familias latinas que, como ella,
viven en EE. UU., a las familias que, según ella,
no son ricas y son trabajadoras. Las invita a
unirse a su partido demócrata y a que la voten. //
2. Alexandria Ocasio-Cortez se refiere a que,
según las opiniones de la gente, las mujeres que
proceden de una familia humilde y que nacieron
en un barrio pobre y que no tienen estudios
de política no están capacitadas para ocupar
un cargo político y, por tanto, no deberían
presentarse como candidatas. // 3. La candidata
propone cambios en la economía, en la educación,
en el empleo, en la justicia y en la sanidad.
1
Etapa C
Forme grupos de tres alumnos y explíqueles que van a
elaborar un cartel para la campaña de Alexandria Oca-
sio-Cortez y un eslogan. Aconséjeles utilizar la informa-
ción que han extraído de la portada del cómic y del ví-
deo. Una vez que lo hayan realizado, pida a sus alumnos
que los expongan en el aula.
Solución (sugerencia): ¡Pueblo latino, no estás
solo! // ¡El cambio sí es posible! // ¡Por un cambio
igual para todos! // ¡Todos unidos por el cambio!
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en vez de escrita. Pida a sus alumnos que
imaginen de qué trata el cómic de la portada y que es-
criban una sinopsis de unas 120 palabras. Dígales que
esta sinopsis les servirá como repaso de los puntos de
gramática que han trabajado en esta unidad. Puede pe-
dir esta actividad como deberes para casa.
Solución (sugerencia): El cómic trata de cómo
Alexandria Ocasio-Cortez lucha por llegar al
Congreso de los Estados Unidos para ser la
defensora integral que la comunidad latina de
EE. UU. necesita. Esta joven quiere cambiar las
políticas para que sean más justas para todos,
especialmente para el pueblo latino.
En Nueva York viven más de 3,5 millones de
latinos y muchos de ellos son trabajadores que
viven de una manera humilde porque no son
ricos. La mayoría asegura que la vida cada vez
es más difícil porque los impuestos cada vez son
más altos, los seguros de salud cada vez cubren
menos, etc.
Es el momento de que se produzca un cambio
y Alexandria Ocasio-Cortez es la candidata
perfecta para emprenderlo. Esta mujer es una
joven de unos treinta años que proviene de
una familia humilde que vive en las afueras
de Nueva York y que conoce las dificultades del
día a día de este tipo de familias. A diferencia de
otros demócratas, ella sí sabe en qué condiciones
viven los ciudadanos del pueblo latino, cuánto
les cuesta la vida, cómo son las escuelas públicas
de sus hijos, qué condiciones de empleo tienen
y cuánto cubre un seguro médico básico, ya que
ella misma lo ha vivido y lo ha experimentado en
primera persona.
Pura vida Terminale I Unidad 1 I 23
 EE. UU.: ¿un país hispano?
Por eso, esta superheroína luchará por ganar
las próximas elecciones de EE. UU. y por poder
hacer los cambios necesarios para ayudar a la
comunidad latina y mejorar su situación de una
vez por todas.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
información sobre el Mes de la Herencia Hispana y que
expliquen en qué consiste.
Solución (sugerencia): El Mes de la Herencia
Hispana es una fiesta anual que se celebra en
EE. UU. desde 1988 para reconocer la cultura, la
historia y las tradiciones de la comunidad latina
en EE. UU.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le present de l’indicatif
(manuel p. 246); Les périphrases verbales.
Estar + gérondif (manuel p. 255)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 21 (prof.) / 21 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación:
La prononciation de « r » et « rr », 1, manuel p. 23
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 24
Taller de gramática y pronunciación
(p. 23)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución:
1.
E IE O / U UE E I
pensar piensa poder puedo repetir
divertirse me divierto jugar juegan repiten
sentir sientes
volver vuelve seguir sigue
mentir miento
empezar empiezan
2. a. juegan / b. hace, tiene / c. pueden, hablan /
d. se sienten // 3. a. nous sommes en train de
travailler / b. est en train de travailler // 4. a. La
ciudad está cambiando para mejor. / b. Lorena y yo
estamos haciendo un trabajo. / c. Mis gatos están
durmiendo la siesta. // 5. a. nació (sugerencia de
24 I Unidad 1 I Pura vida Terminale
frase) Juan nació en México, pero fue a vivir a EE. UU. /
b. crecí (sugerencia de frase) Crecí en el Bronx,
un distrito de Nueva York lleno de inmigrantes. /
c. fue (sugerencia de frase) Cuando emigré, lo más
difícil fue aprender un idioma nuevo. / d. dijiste
(sugerencia de frase) ¿Dijiste que sabes inglés? /
e. fuimos (sugerencia de frase) El mes pasado fuimos
a un restaurante de comida mexicana. / f. pidieron
(sugerencia de frase) ¿Qué te pidieron para trabajar? /
g. decidiste (sugerencia de frase) ¿Decidiste aprender
inglés para poder integrarte mejor? / h. tuvieron
(sugerencia de frase) ¡Tuvieron que ser muy valientes
para cruzar la frontera! // 6. a. atravesó / b. nacieron,
crecieron, decidieron / c. instaló, empezaron / d. fue /
e. Fue, hiciste, llegaste / me apunté
La prononciation de « r » et « rr »
(p. 23)
  10 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 22 (prof.) / 22 (élève)
Pida a sus alumnos que lean la nota y que den otros
ejemplos. Luego ponga la audición y pídales que escri-
ban r o rr en las palabras. Pregúnteles qué regla se pue-
de deducir (la r se pronuncia fuerte al principio de una
palabra, mientras que, entre vocales, este mismo sonido
se escribe con rr).
Solución: a. heroína / b. barrera / c. burro /
d. chatarra / e. basura / f. barrio / g. comparar /
h. puertorriqueño / i. extranjero
Etapa 2
Audición: pistas 23 (prof.) / 23 (élève)
Explique a sus alumnos el significado del trabalenguas y
deles unos minutos para practicar las palabras que con-
tengan r o rr. Después, pida a distintos alumnos que lean
el trabalenguas, pasando rápido de uno a otro.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues

Palabras para recordar (p. 24)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. frontera / b. disfrutar /
c. extranjero / d. saltar // 2. a. profesión /
b. binacional / c. portadores / d. derechos //
3. a. ser pobre / b. romper / c. mentir / d. ser
valiente // 4. a. ≠ / b. ≠ / c. = / d. ≠ / e. = / f. = / g. ≠
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 24
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Tareas finales (p. 25)
Tarea 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación individual
ƒƒ 1 sesión para escuchar los pódcasts en clase
Si no realizaron anteriormente la etapa a de la página 18,
el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alumnos
que lean el titular y realicen la actividad de dicha etapa.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores, ya
que, gracias a ellos, sus compañeros conocerán mejor a
personas latinas famosas en EE. UU.
A continuación, lean las tres etapas de la realización de la
tarea. Primero pídales que piensen en un personaje latino
famoso de EE. UU. Luego, recuérdeles que, antes de es-
cribir el guion, deben definir a qué público se dirigen para
así adaptar su discurso. Dígales que utilicen fórmulas
para saludar y despedirse, así como que estructuren la
producción. Anímelos a añadir algún dato curioso sobre
el personaje para atraer a los oyentes. Por último, déjeles
quince minutos para practicar la entonación y la pronun-
ciación para que su discurso sea fluido. Pueden grabarse
en casa con su móvil y subir su grabación a una web de
pódcast. En la siguiente clase, escuchen los pódcasts y
pida a sus alumnos que voten por la mejor emisión.
1
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
Comment réaliser une émission de radio (Espace lan-
gues) y pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo
que les parezca más interesante.
Producción posible:
¡Buenos días, queridos oyentes! En el pódcast
de hoy queremos hablar de Alfredo Quiñones-
Hinojosa, un médico muy conocido en EE. UU.
Nació en Mexicali (Baja California, México, en
la frontera con EE. UU.), pero llegó a EE. UU. en
1987, con 19 años, para buscar trabajo. Cuando
llegó, no sabía inglés y no tenía papeles, así
que trabajó realizando tareas agrícolas. Fueron
años difíciles porque se encontró con muchos
obstáculos: tenía que trabajar mucho y, al mismo
tiempo, aprender inglés. Sin embargo, gracias
a su perseverancia, su vida cambió cuando le
aceptaron en la Universidad de Berkeley para
estudiar Medicina. A partir de entonces, Alfredo
Quiñones se dedicó a investigar una cura contra
el cáncer, hasta convertirse en el gran
investigador que es hoy. Para concluir, podemos
decir que este médico es un ejemplo de que es
posible trascender países y culturas para salir
adelante. ¡Todo un ejemplo que seguir! Y con esta
historia les dejo y les deseo muy buen día. ¡Hasta
el próximo martes!
Tarea 2
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora de preparación individual
ƒƒ 1 sesión para leer los diferentes relatos y votar
Si no realizaron anteriormente la etapa c de la pági­na 17
ni la etapa b de la página 21, el día antes de explicar la
tarea sugiera a sus alumnos ver el vídeo, leer el texto
y realizar dichas etapas para profundizar en estos dos
documentos.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Pueden realizar esta tarea de manera individual
o, si lo considera oportuno, en grupos de tres alumnos.
Coménteles que elijan el personaje e imaginen la situa-
ción que quieran contar. Pídales que plasmen todas las
ideas que se les ocurran y que las estructuren antes de
escribir. Por último, invítelos a releer varias veces el re-
lato antes de entregarlo. Si lo considera oportuno, pue-
de invitarlos a acompañar el relato con una imagen que
Pura vida Terminale I Unidad 1 I 25
 EE. UU.: ¿un país hispano?
lo ilustre para que así sea más atractivo. En la siguiente
sesión, pídales que intercambien los relatos entre ellos
para que los lean y voten el que les parezca más origi-
nal, el más emocionante y el más divertido.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
Comment écrire un récit (Espace langues) y pídales que
la lean por su cuenta y subrayen lo que les parezca más
interesante.
Producción posible:
Guadalupe vivía en México con su marido y sus
hijos. Un día su marido falleció y tuvo que buscar
trabajo. Siempre se había ocupado de su familia,
así que solo encontró trabajillos que no le daban
para vivir. Entonces, decidió irse a EE. UU.
Al principio, nadie le quería dar un trabajo porque
no sabía inglés. Además, todos los trabajos
que conseguía eran ilegales. Tampoco acababa
de acostumbrarse a las costumbres. Al final,
con mucho esfuerzo, consiguió establecerse,
pero no tenía muchos amigos.
Un día, tras diez años en EE. UU., Guadalupe
descubrió por casualidad el restaurante de
Cristina Martínez y se sintió como en casa:
la comida estaba buenísima y el ambiente era
familiar. Su historia le dio fuerzas: decidió
dar clases de cocina mexicana a sus vecinos
para crear lazos. Gracias a esta experiencia,
Guadalupe se sintió menos sola, y sus vecinos
se liberaron de sus prejuicios hacia ella.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
Vers le bac oral (p. 25)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Identidades e intercambios”). Cuando
ya sepan vincular el documento con el eje, pueden or-
ganizar sus notas para hacer un discurso oral. Si lo cree
necesario, reparta copias de la ficha Image (Espace lan­
gues). Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo
26 I Unidad 1 I Pura vida Terminale
de 2 minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar
un máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia):
Este mural hecho por estudiantes estadounidenses
evoca la emigración de México a EE. UU. Parece
representar la vida de una persona que cruzó la
frontera y se instaló en Estados Unidos. De fondo
vemos la estatua de la Libertad y, en primer plano,
las manos de una persona que intenta subir una
valla. Hay una pareja: ella lleva una bandera
mexicana y él, una estadounidense. En la bandera
hay tres niños, puede que sus tres hijos. El lema
está escrito en inglés y significa “La inmigración
es bonita”. Posiblemente, los autores del mural
quieren celebrar la migración y el intercambio.
Este mural se relaciona con el eje “Identidades e
intercambios” al ilustrar las diferentes barreras
que el emigrante debe superar, tanto visibles como
invisibles, aunque siga sintiéndose de su país de
origen y aferrado a su cultura.
Material complementario
„„ Ficha Image, Espace langues
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Cómo rompen barreras los ciu-
dadanos latinos en EE. UU.?”) y recoja las respuestas
de sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una
respuesta común entre todos.
Solución (sugerencia): Los ciudadanos latinos
en EE. UU. se encuentran con barreras que deben
romper: la lengua, el racismo, etc. Algunos luchan
a pesar de las dificultades, como la chef Cristina
Martínez o la escritora Erika L. Sánchez, que ha
escrito una novela donde cuenta los conflictos
entre padres mexicanos e hijos nacidos en
EE. UU. Otros denuncian las injusticias, como el
periodista Jorge Ramos, quien, a pesar de haber
vivido casi toda su vida en EE. UU., se siente
permanentemente extranjero. Otro ejemplo es
Alexandria Ocasio-Cortez, que se presentó como
candidata al Congreso de los EE. UU. para defender
a quienes son de origen latino. En conclusión, estos
ciudadanos representan diferentes formas de
romper barreras, ya sea mediante el trabajo y el
esfuerzo o la palabra y la denuncia.

1. Salvar vidas
en el Mediterráneo
Competencias
Documentos auténticos „„ Cartel: Open Arms
„„ Fotografía: manifestación
de apoyo a Open Arms
„„ Tuit: Marc Gasol sobre
los rescates en el
Mediterráneo
„„ Vídeo: Open Arms
denuncia el abandono
de migrantes en el mar,
Agencia EFE
Material multimedia „„ Vídeo: pista 04 (prof.)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 24 (prof.) / 24
(élève)
Actividades de „„ Manuel pp. 30 y 31
gramática, léxico
y pronunciación
Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension orale)
Fichas descargables
Resumen gramatical „„ L’expression de l’opinion, manuel p. 253
Material de preparación „„ Vers le bac, actividades 1c, 1d, 3d y 3e, manuel unidad 2
al bac
„„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 2, livre du professeur pp. 236-239
MATERIAL DE TRABAJO
2. Del top manta a las listas
de éxitos
„„ Fotografía: Lory Money
en la sala de conciertos
Razzmatazz de Barcelona
„„ Libro: El youtuber que
llegó en patera, Lory
Money
„„ Audio (texto): pistas 25
(prof.) / 25 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 26 (prof.) / 26
(élève)
„„ Manuel pp. 30 y 31
„„ Cahier interactif
(compréhension écrite)
  Le passé simple, manuel p. 248
3. Entre dos culturas Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
y pronunciación (vocabulario)
„„ Vídeo: Así es crecer entre
las costumbres chinas
y la sociedad española,
La Sexta
„„ Viñeta: Gazpacho
agridulce, Quan Zhou Wu
„„ Vídeo: pista 05 (prof.) „„ Audio: pistas 28 (prof.) /
„„ Audio (caja de léxico): 28 (élève) y 29 (prof.) /
pistas 27 (prof.) / 27 (élève) 29 (élève)
„„ Manuel pp. 30 y 31
„„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (lexique)
(grammaire)
„„ Métholodogie
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
2 Con los brazos abiertos
  L’expression de la durée, manuel p. 257
  Vers le bac oral, manuel p. 29   Sujet guidé, manuel pp. 34-37
  Prepárate el eje 1, manuel pp. 32-33
 Con los brazos abiertos

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Identidades • ¿Hasta qué punto es • La acogida de los inmigrantes • Hacer una entrevista a un(a)
e intercambios España un país de acogida? en España inmigrante o a un(a) hijo(a)
Identitités et échanges de inmigrantes

Objetivos Léxico Gramática Fonética

lingüísticos
• La migración • L’expression de l’opinion • L’intonation des questions
• Los medios de vida • Le passé simple
• La convivencia • L’expression de la durée

El eje y la problemática (p. 26) ¿Cómo se reciben los refugiados

  Media sesión
Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que se trabaja con él. En caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 1, se sugiere que mencione que esta
unidad se inscribe en el mismo eje (“Identidades e in-
tercambios”).
Pregunte a sus alumnos si saben qué significa la expre-
sión con los brazos abiertos (recibir a alguien de ma-
nera afectuosa, cariñosa, acogedora). Tome nota en la
pizarra y pregúnteles si consideran que en Francia reci-
ben a los inmigrantes con los brazos abiertos; si respon-
den que no, pídales que mencionen ejemplos que justi-
fiquen su respuesta. A continuación, invítelos a pensar
en maneras positivas de acoger a los inmigrantes y en
las condiciones de la acogida a largo plazo. Asegúrese
de que salen los conceptos integración y exclusión. La
pizarra podría quedar así.
Solución (sugerencia):
con los brazos abiertos: acoger, apoyar,
acompañar
acoger ≠ discriminar
integración ≠ exclusión
Haga referencia al título de la unidad, “Con los brazos
abiertos”, y explíqueles que van a centrarse en el tema
de la inmigración en España. Pregúnteles si consideran
que España es un país de acogida (es probable que la
respuesta sea similar a la que han dado para Francia).
Pídales que lean la problemática (“¿Hasta qué punto es
España un país de acogida?”) y comente que en esta
unidad van a buscar respuesta a esta cuestión. Explí-
queles cuál va a ser la tarea final de la unidad.
en España?
1. S
 alvar vidas en el Mediterráneo
(p. 27)
NOTA INFORMATIVA: Proactiva Open Arms es una
organización no gubernamental y sin ánimo de lucro
fundada en 2015 por Òscar Camps. Su principal misión
es rescatar en el mar Mediterráneo a las personas que
intentan llegar a Europa huyendo de conflictos bélicos,
persecuciones o pobreza.
  1 sesión y media
Vídeo: pista 04 (prof.) (duración 02:09)
Transcripción
Periodista: Open Arms ha denunciado a la guardia
costera libia y a un mercante de bandera panameña
por haber abandonado en el mar a varias personas
tras un naufragio. Así lo ha hecho la ONG española
en el juzgado de Palma este sábado tras desembar-
car a una mujer camerunesa y dos cadáveres que
recogía el pasado martes en el Mediterráneo. Òscar
Camps, capitán del Open Arms.
Òscar Camps: Hemos denunciado al capitán del
[mercante] Triades por omisión de socorro y homi-
cidio imprudente. Y también lo vamos a hacer con el
capitán de la patrullera libia, que es miembro de la
guardia costera libia, por omisión de socorro y homi-
cidio. Y contra cualquier otra persona que haya po-
dido participar en los hechos por acción o por omi-
sión. Y aquí podíamos también nombrar a la guardia
costera italiana.
Periodista: El pasado 17 de julio, la organización de sal-
vamento acudía al punto donde había naufragado una
patera de nueve metros con unas ciento cincuenta

28 I Unidad 2 I Pura vida Terminale


personas a bordo. El mercante Triades había dado el
aviso, pero abandonaba antes de la llegada de socorro
de los guardacostas libios. Estos, por su parte, dejaban
por lo menos a tres personas junto a los restos de la
embarcación tras recoger a la mayoría de los migrantes.
Así lo ha explicado la jefa de misión, Anabel Montes.
Anabel Montes: De esos restos sacamos a una mu-
jer viva de cuarenta años originaria de Camerún que
se llama Josefa, la cual, por suerte, está viva, y dos
cadáveres, un niño pequeño.
Periodista: En la misión participaba también el juga-
dor de baloncesto Marc Gasol.
Marc Gasol: Cómo puede ser que haya: primero, una
persona viva en el mar que se ha dejado atrás; y un
niño que hace tan pocas horas que parece que está
dormido, que tiene los dedos arrugados... Alguien ha
sido capaz de dejarlo allí. No sé. Yo necesito que al-
guien me responda como ciudadano, como persona,
como ser humano. Quiero saber cómo alguien es ca-
paz de hacer esto, porque no es normal.
Etapa A
Invite a sus alumnos a que observen las imágenes de
las páginas 26 y 27. Deles unos minutos y pregúnteles
qué sentimientos les genera (tristeza, impotencia, ra-
bia...). A continuación, pregúnteles de qué documentos
se trata (un cartel de la ONG Open Arms y una fotogra-
fía de una manifestación de apoyo a Open Arms).
Después, pídales que describan la imagen de la pági­
na 26 y que digan dónde están las personas de la foto
(en medio del mar), qué objetos ven (una lancha neumá-
tica, chalecos salvavidas y cascos) y quiénes son las per-
sonas que aparecen (voluntarios de la ONG Open Arms
y personas migrantes a las que acaban de rescatar). Pida
a sus alumnos que se fijen en el logo de Open Arms que
aparece en la parte inferior izquierda del cartel y que, jun­
to con la información de la fotografía, expliquen qué sa-
ben de esa ONG. Pueden utilizar el vocabulario de la caja
de léxico para responder.
A continuación, invite a sus alumnos a observar la ima-
gen de la página 27. Dígales que se fijen en la pancarta y
que deduzcan por qué se manifiestan las personas que
aparecen en la fotografía. Pida a un(a) alumno(a) que re-
capitule las ideas de sus compañeros. Anímelos a utilizar
por y para para formular su respuesta. Escriba en la piza-
rra las frases “Las personas se manifiestan por la decisión
del Gobierno” y “Las personas se manifiestan para apoyar
a la ONG Open Arms”. Dígales que por introduce la ex-
presión de la causa, mientras que para, la expresión de la
finalidad. Para dar su explicación, puede apoyarse en la
página 259 del resumen gramatical.
2
Por último, puede sugerirles que contesten a la pregun-
ta planteada al inicio de este documento (“¿Cómo se
reciben los refugiados en España?”).
Solución (sugerencia): 1. En la imagen de la
izquierda podemos ver a un grupo de voluntarios
de la ONG española Open Arms. Todos llevan
casco y chaleco salvavidas porque están en
medio del mar. También se ve a un bebé y a
dos adolescentes. Podemos suponer que son
migrantes. Creo que los migrantes están en una
patera que ha naufragado en medio del mar
y que los voluntarios de Open Arms tratan de
rescatarlos porque están en peligro. Open Arms
es una ONG española que se dedica a rescatar
migrantes que llegan a las costas europeas
por el mar Mediterráneo. // 2. Las personas se
manifiestan por la decisión del Gobierno español
de no permitir salir al mar a una embarcación de
Open Arms. Las personas se manifiestan para
apoyar a los voluntarios de la ONG Open Arms
porque consideran que rescatar personas no es
un delito.
Etapa B
Pregunte a sus alumnos si conocen a Marc Gasol (un
jugador español de baloncesto que juega en la NBA).
Después, pídales que lean su tuit y resuelva las posibles
dudas. Recuérdeles que pueden consultar el vocabulario
que no entiendan en la caja de léxico. A continuación,
escriba en la pizarra esta expresión extraída del tuit: in-
creíble que se abandonen y pregunte a sus alumnos
si saben qué verbo puede acompañar a increíble (es o
me parece). Luego pregúnteles qué modo verbal es se
abandonen (subjuntivo) y explíqueles que este modo se
usa en muchas estructuras que sirven para expresar una
opinión. Anote en la pizarra cómo se construye la expre-
sión completa (Es/Me parece + adjetivo + que + verbo
en modo subjuntivo). Puede apoyarse en la página 253
del resumen gramatical para dar su explicación.
Invítelos a relacionar el tuit con la imagen de la página 26
y anímelos a explicar en qué acción participó Marc Ga-
sol y cómo se sintió. Recuérdeles que utilicen l’expres-
sion de l’opinion para responder.
Solución (sugerencia): Marc Gasol participó en
un rescate de inmigrantes en el mar Mediterráneo
con la ONG Open Arms. Se siente frustrado,
rabioso e impotente porque le parece increíble
que se abandonen personas en medio del mar.
También siente admiración profunda por el equipo
de voluntarios de Open Arms y por su labor.
Pura vida Terminale I Unidad 2 I 29
 Con los brazos abiertos
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral o escrita. Anuncie a sus alumnos que van a ver
un vídeo sobre la ONG Open Arms. Pídales que lean las
preguntas de la etapa c, aclare las posibles dudas y dí-
gales que tomen nota durante los visionados de los ele-
mentos que necesitarán para responder. Recuérdeles
que podrán consultar la lista del léxico difícil del vídeo
al pie de este. Antes de hacer la puesta en común, co-
mente las partes del vídeo que le parezcan interesantes
o difíciles para sus alumnos. Hagan la corrección entre
todos, en voz alta.
Durante el visionado, puede anotar en la pizarra algunos
verbos en passé simple que van a escuchar, como nau-
fragó, dio, abandonó y dejaron. Puede explicar a sus
alumnos que esos verbos están conjugados en passé
simple y que este tiempo se utiliza para hablar de hechos
pasados. Para explicar la formación del passé simple,
puede apoyarse en la página 248 del resumen grama-
tical. Remita a sus alumnos a las tablas de conjugación
(manuel pp. 260-263).
Solución (sugerencia): 1. La ONG denuncia a la
guardia costera libia y a un mercante (de bandera
panameña) por haber abandonado en el mar a
varias personas tras un naufragio, es decir, por
omisión de socorro y homicidio imprudente. //
2. El 17 de julio naufragó una patera de nueve
metros con unas ciento cincuenta personas a
bordo. El mercante dio el aviso, pero abandonó
antes de la llegada de socorro de los guardacostas
libios. Estos, por su parte, dejaron por lo menos
a tres personas en el mar, junto a los restos de la
embarcación, tras recoger a la mayoría de los y
las inmigrantes. La ONG Open Arms encontró en
el lugar de los hechos a una mujer, la cual estaba
viva, y a dos cadáveres (uno de ellos era un niño
pequeño). // 3. Al jugador Marc Gasol le parece
indignante que un ser humano sea capaz de
abandonar a una persona en el mar. No entiende
cómo alguien es capaz de hacer algo así porque no
le parece normal.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que los
alumnos analicen cómo influye el compromiso de una
persona famosa (como Marc Gasol) a una causa social
y el hecho de que expresen públicamente su opinión.
Anímelos a utilizar el vocabulario de la caja de léxico,
30 I Unidad 2 I Pura vida Terminale
así como l’expression de l’opinion. Si realiza la actividad
por escrito, puede dejar diez minutos para que la hagan
y después hacer la corrección entre todos, en voz alta.
Durante la puesta en común, anime a sus alumnos a
compartir su punto de vista y argumentarlo.
Solución (sugerencia): Las personas famosas
contribuyen a visibilizar enormemente las causas
sociales que apoyan, porque los medios de
comunicación están muy pendientes de lo que
hacen. Además, pueden influir en el compromiso
de sus fans, porque son modelos para ellos.
Por ejemplo, los (las) fans de Marc Gasol
probablemente se sientan más sensibilizados con
los (las) inmigrantes que cruzan el Mediterráneo
porque han visto cómo su ídolo se implicó
personalmente en un rescate. Por lo tanto, me
parece genial que las personas famosas ayuden en
las causas sociales porque las hacen más visibles y
funcionan como altavoz social.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que escriban un
tuit como respuesta al de Marc Gasol.
Solución (sugerencia): @MarcGasol, muchas
gracias por ayudar en esta causa social. Me
parece admirable que colabores con Open Arms
en el rescate de migrantes que cruzan
el Mediterráneo.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le passé simple (manuel
p. 248); L’expression de l’opinion (manuel p. 253);
Por et para (manuel p. 259); Conjugaisons (manuel
pp. 260-�63)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 24 (prof.) / 24 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’expression
de l’opinion, 1 y 2, manuel p. 30
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 31
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues

¿Hay oportunidades para todos?
2. Del top manta a las listas
de éxitos (p. 28)
  1 sesión
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas a y
b con la ayuda de las actividades de pédagogie différen-
ciée para adaptarse a los diferentes niveles de la clase.
Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que ne-
cesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa A
Pida a sus alumnos A y B que observen la fotogra-
fía y que formulen hipótesis acerca de dónde están
esas personas (en una sala de conciertos) y por
qué aclaman al hombre que está en el centro de la
imagen y quién es (se trata de un youtuber famoso,
Lory Money, que está dando un concierto). Explí-
queles que van a leer un texto sobre la historia de
esta persona.
Diga, tanto a sus alumnos A como a sus alumnos B,
que lean las preguntas de la etapa a y aclare las posi-
bles dudas. Deles cinco minutos para leer el texto (si
lo considera, puede dar un poco más de tiempo a los
alumnos A). Recuérdeles que no necesitan entender
todas las palabras para comprenderlo y que pueden
consultar el léxico difícil al pie del documento, así
como el vocabulario de la caja de léxico.
Una vez que hayan leído el texto, pida a sus alum-
nos A y B que contesten a las preguntas por es-
crito. Aconséjeles que localicen la información que
necesitarán para responder, lo cual los ayudará a
redactar las respuestas.
Anímelos a utilizar las estructuras antes de que y
des­pués de que para responder. Explíqueles que,
para ello, deben utilizar el subjonctif y dígales que, si
lo precisan, pueden consultar este contenido en la
página 253 del resumen gramatical.
Pídales que se fijen en las siguientes frases del texto:
me pasó hace casi diez años y me la hicieron hace
cuatro años, y pregúnteles para qué se usa hace en
este contexto (para expresar la duración) y de qué
se acompaña (de una expresión de tiempo). Puede
apoyarse en la página 257 del resumen gramatical
para dar su explicación.
2
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. La
fotografía ilustra la vida actual de Lory Money
como cantante famoso. // 2. Llegó a España
hace 10 años en una barca de madera con
otros noventa africanos. // 3. Cuando llegó
a España, vendía discos y películas pirata en
la calle. Ahora es un cantante de éxito. //
(Alumnos B. Sugerencia): 1. Lory Money se
define como una persona alegre porque estuvo
a punto de morir en medio del océano y esa
experiencia le ha dado muchas ganas de vivir
y de pasarlo bien. // 2. Cinco años antes de la
foto, Lory Money tuvo que viajar en una barca
de madera muy inestable por todo el océano
Atlántico para llegar hasta España; y, en esa
fotografía, aparece en una barca hinchable
igual de inestable, pero que navega sobre
una nube de brazos de admiradores(as). //
3. Lory Money se ha hecho famoso gracias a las
canciones y los vídeos que ha subido a YouTube.
Etapa B
Recuerde a sus alumnos que, con esta etapa, pon-
drán en práctica sus habilidades como mediado-
res, ya que, gracias a las aportaciones de distintos
alumnos, todos conocerán mejor la historia de Lory
Money. A partir de las respuestas de la etapa an-
terior, pídales que, individualmente, escriban un co-
rreo electrónico a un(a) amigo(a) español(a) que no
sabe quién es Lory Money. Cuando hayan termina-
do, pídales que lo lean en voz alta. Puede sugerirles
que contesten en el correo a la pregunta planteada
al inicio de este documento (“¿Hay oportunidades
para todos?”).
Solución (sugerencia):
Buenos días, Sofía:
Hoy he leído un artículo sobre Lory Money y ¡me
ha parecido superinteresante! Por eso, quiero
contarte su historia y que así tú también la
conozcas.
Lory Money es un cantante muy famoso en
España y en el extranjero. Nació en Senegal,
pero en 2006 emigró a España para buscar un
futuro mejor. Atravesó el océano Atlántico en
una barca de madera inestable con 90 africanos
más y, tras una travesía de 8 días, pudo llegar a
las playas de Canarias.
Pura vida Terminale I Unidad 2 I 31
 Con los brazos abiertos
Cuando llegó a España, vendía discos y
películas pirata en la calle, es decir, era un
mantero. Pero después se hizo famoso subiendo
vídeos a YouTube y hoy en día tiene una gran
popularidad: sus canciones tienen mucho éxito
en España y en el extranjero, sale en la tele,
canta en muchas salas de conciertos y festivales
de música, hace campañas de publicidad y tiene
muchos fans.
¿Qué te ha parecido? ¡Tienes que ver alguno de
sus vídeos! Seguro que te encanta(n).
Saludos,
(firma)
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Antes / Después de que +
subjonctif (manuel p. 253); L’expression de la durée
(manuel p. 257)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del libro El youtuber que
llegó en patera, de Lory Money, pistas 25 (prof.) /
25 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 26 (prof.) / 26 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’expression
de la durée, 3 y 4, (manuel p. 30); Le passé simple, 5,
(manuel p. 30)
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 31
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
32 I Unidad 2 I Pura vida Terminale
¿Es fácil vivir en España como hijo(a)
de inmigrantes?
3. Entre dos culturas (p. 29)
ƒƒ 1 sesión de clase
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 05 (prof.) (duración: 02:10)
Transcripción
Quan Zhou: A mí la tortilla de patatas me gusta con
mucha cebolla y también, por dentro, jugosa. Si son
huevos camperos, mejor. Me gusta muchísimo to-
marme el cocido y luego la siesta. Yo nací en un taxi
en Algeciras.
Voz en off: Quan Zhou es andaluza. Sus padres emi-
graron desde China en los 80.
Quan Zhou: Yo he pasado toda mi vida intentando
encajar en un molde que la sociedad o mi familia me
imponían. Hasta que te das cuenta de que yo no soy
ni una parte ni la otra, soy las dos. Somos un puente.
Voz en off: Quan refleja en sus dibujos cómo se ha
construido ese puente. Viñetas en las que se ríe de
cómo es crecer en España cuando procedes de una
familia tradicional china.
Quan Zhou: Se me cayó un diente en clase y esta-
ba todo el mundo “vamos a ayudarla a encontrarlo”,
porque no sé cuánto, “le van a dar el dinero”. Yo, cla-
ro, puse el diente debajo de la almohada y cuando
me desperté seguía habiendo un diente y mi madre,
descojonándose. Me creé una imagen en la que yo
por ser china perdía privilegios: no tenía Reyes, no
tenía Ratoncito Pérez, no tenía dinero, estaba en
un restaurante chino con mis padres... Entonces, te
creas una imagen distorsionada y luego nadie te sabe
guiar porque nadie está viviendo lo mismo que tú en
España.
Voz en off: Para sus padres, Quan es demasiado
española: no habla mandarín, no se ha casado y no
tiene un novio chino.
Quan Zhou: Para ellos, lo bueno era seguir su camino.
O sea, nos ha ido bien con esto. Sigue tú esto. Venga,
te empujo. Yo ni quería restaurante, ni tuve niños, ni
tuve novio chino, ni nada. Rompimos con todo.
Anticipación. Llame la atención de sus alumnos sobre
el título del documento, “Entre dos culturas”, y pregún-
teles si algunos de ellos viven a caballo de dos culturas.
En el caso de que haya alumnos que respondan afir-
mativamente, pídales si lo consideran una ventaja o no
y por qué.

Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos tomen
conciencia de que hay personas que viven entre dos
culturas, la de su país de origen y la del lugar al que
han emigrado (ellos o sus padres), y cómo se conjugan
ambas realidades. Invite a sus alumnos a observar el
fotograma y anímelos a leer la información que hay al
pie de este. A continuación, pregúnteles entre qué dos
culturas vive la chica que aparece en el fotograma.
Solución: La chica vive entre la cultura china y la
cultura española.
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiere dedicar a esta actividad, introduzca el tema de
vivir entre dos culturas, tal y como se sugiere en la an-
ticipación. A continuación, diga a sus alumnos que de-
berán buscar información en internet sobre Quan Zhou
Wu y responder por escrito en casa a la pregunta de la
etapa a. Hagan la corrección en clase, entre todos.
Etapa B
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. Anúncieles que van a ver
un vídeo sobre una chica de origen chino llamada Quan
Zhou Wu que vive a caballo entre la cultura china y la
española. Pídales que lean las preguntas de la etapa b
y resuelva las posibles dudas. Recuérdeles que pueden
consultar la lista de léxico difícil del vídeo que tienen al
pie del fotograma, así como el vocabulario de la caja de
léxico. Dígales que tomen nota durante el visionado de la
información que necesitarán para responder. Anímelos a
que anoten las formas en passé simple que escucharán
en el vídeo y las utilicen para redactar sus respuestas. Si
lo cree necesario, puede remitir de nuevo a sus alumnos
a la página 248 del resumen gramatical y a las tablas
de conjugación (manuel pp. 260-263). Antes de hacer
la puesta en común, comente las partes del vídeo que le
parezcan más interesantes o difíciles para sus alumnos.
Explique también a sus alumnos que, en el vídeo, Quan
Zhou Wu dice que no habla mandarín. El mandarín es la
variante estándar del chino, un idioma cuyas variantes o
dialectos llegan a ser tan diferentes que sus hablantes
no se entienden entre ellos. Quan Zhou Wu habla una
de estas variantes, por eso en la viñeta se dice que la
chica habla chino. Hagan la corrección entre todos, en
voz alta.
Por otro lado, recuerde a sus alumnos el uso de la es-
tructura Estar / Seguir + gérondif para expresar conti-
nuidad y, si lo considera oportuno, remítalos a la página
255 del resumen gramatical.
2
Solución (sugerencia): 1. Se siente identificada
con algunos platos típicos de la gastronomía
española, como por ejemplo la tortilla de patatas
y el cocido, y con la siesta. // 2. Quan Zhou Wu
puso el diente debajo de su almohada y, cuando
se despertó, el diente seguía allí y su madre se
rio. Ella interpretó el suceso como una injusticia.
Pensaba que por ser china perdía privilegios: no
le traían regalos porque estas tradiciones no son
chinas y sus padres no las celebraban.
Etapa C
La intención de esta etapa es que los alumnos reflexio-
nen sobre las ventajas y desventajas que supone vivir
entre dos culturas. Deles diez minutos para que respon-
dan por escrito a la pregunta planteada en esta etapa.
Dígales que pueden utilizar el vocabulario de la caja de
léxico para elaborar su respuesta. Hagan la corrección
entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): Para Quan Zhou Wu, las
ventajas son ser un puente entre dos culturas. Las
desventajas son perder algunos privilegios (como
no celebrar tradiciones españolas como los Reyes
Magos o el Ratoncito Pérez), sentirte diferente a
otros niños y crearte una imagen distorsionada,
ya que nadie sabe guiarte porque nadie más está
viviendo lo mismo que tú.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que
expliquen los aspectos positivos de la mezcla de cul-
turas. Pida a sus alumnos que observen la viñeta de
Quan Zhou Wu unos minutos; dígales que se fijen en
la ilustración y que lean los bocadillos. Seguidamente,
dígales que comparen la parte superior de la viñeta con
la parte inferior. Puede explicarles que la viñeta utiliza
un tono irónico. Pregúnteles qué podemos suponer so-
bre la identidad del personaje y cómo pueden saberlo
(seguramente evocarán los rasgos chinos del personaje
y las frases “soy más española que tú” y “soy china”).
Invite a sus alumnos a leer la cita de Quan Zhou Wu y
resuelva las dudas que puedan surgirles. A continua-
ción, pídales que la relacionen con la viñeta y que ano-
ten todo lo que les sugiera. Dígales que pueden aprove-
char para responder a la pregunta planteada al inicio de
este documento (“¿Es fácil vivir en España como hijo(a)
de inmigrantes?”). Puede pedirles que lo relacionen por
escrito y que luego lo expresen de forma oral.
Pura vida Terminale I Unidad 2 I 33
 Con los brazos abiertos

Solución (sugerencia): Quan Zhou Wu dice que
los (las) hijos(as) de inmigrantes no forman parte
totalmente ni de la cultura de sus padres ni de
la cultura del lugar donde han nacido y crecido,
sino que se sienten de las dos culturas al mismo
tiempo. Por eso, los (las) hijos(as) de inmigrantes
se convierten necesariamente en un puente que
conecta dos culturas diferentes. Son personas
que entienden perfectamente dos culturas y,
por ello, pueden establecer lazos de contacto y
de entendimiento. Quan Zhou Wu ilustra este
sentimiento en su viñeta cuando a la chica de rojo
le dice que es española y, a la otra, a la chica de
verde, le dice que es china. La autora indica así
que se siente de las dos culturas, del mismo
modo que lo expresa en la cita con las siguientes
palabras: “no soy ni de una parte ni de otra, soy
de las dos”.
Etapa E
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral en lugar de escrita. El objetivo de esta etapa es
que los alumnos sinteticen la información que disponen
en los documentos sobre la problemática de la unidad
(“¿Hasta qué punto es España un país de acogida?”) y
relacionen cada documento.
Pida a un(a) alumno(a) que lea la problemática y deles
diez minutos para que repasen todos los documentos
de la unidad. A continuación, deles diez minutos más
para que expliquen por escrito la relación que hay entre
cada documento y la problemática. Anímelos a utilizar
el léxico del apartado palabras para recordar (manuel
p. 31). Dígales que las preguntas que se plantean al ini-
cio de cada documento pueden guiarlos en su reflexión
y ayudarlos a relacionar cada uno de ellos con la pro-
blemática. Si no han trabajado todos los documentos,
precise los que tienen que repasar.
de rescate con esta ONG. Su ayuda contribuyó
a dar visibilidad a esta causa social.
Algunos(as) de estos(as) inmigrantes que llegan
a España jugándose la vida para buscar un futuro
mejor logran integrarse completamente en la
sociedad, como Lory Money, que pasó del top
manta a las listas de éxitos y ahora es un cantante
famoso. Pero, por desgracia, no todos(as) los (las)
migrantes tienen esa misma suerte ni las mismas
oportunidades. Muchos(as) de ellos(as) deben
vivir vendiendo discos y películas pirata en la calle
(ser manteros(as)) porque no tienen papeles, es
decir, están indocumentados(as).
Con respecto a los (las) hijos(as) de los (las)
inmigrantes, sienten que son la imagen de una
mezcla de culturas porque pertenecen a dos
culturas diferentes: la de sus padres y la del lugar
donde han nacido y crecido. También sienten que
son el puente que une esas dos culturas, y así es
como lo ilustra Quan Zhou Wu, una andaluza de
origen chino, en muchos de sus cómics.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le passé simple (manuel
p. 248); Estar / Seguir + gérondif (manuel p. 255)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 27 (prof.) / 27 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le passé
simple, 6, manuel p. 30
„„ Palabras para recordar, 2 y 3, manuel p. 31

Solución (sugerencia): En España, hay cierta

concienciación sobre la situación de los (las)
inmigrantes. Existe una ONG llamada Open
Arms que está formada por diversos(as)
voluntarios(as) que buscan rescatar a inmigrantes
que quieren entrar en Europa por el mar
Mediterráneo. A causa de la prohibición del
Gobierno de España de operar, miles
de personas salieron a la calle para protestar.
La importancia de Open Arms es tan grande que
incluso un jugador español muy famoso de la NBA,
Marc Gasol, decidió participar en una misión

34 I Unidad 2 I Pura vida Terminale

 2
Taller de gramática y pronunciación de interrogación. Pida a sus alumnos que lean la infor­
(p. 30) mación de la caja sobre el uso de los signos de interro-
gación. A continuación, dígales que escuchen las frases
y las escriban. Recuérdeles que deben añadir los signos
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
de puntuación necesarios.
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: a. ¿Cuándo llegaste a España? / b. ¿Es
fácil crecer en España como hija de inmigrantes? /
Solución: 1. a. apoye / b. sufran / c. tengan / c. Hay oportunidades para todo el mundo. /
d. puedan / e. sea / f. hagan // 2. (Sugerencia) d. Quiero conocer el país de mis padres.
a. Me parece genial que algunos famosos muestren
públicamente su apoyo a la ONG Open Arms. /
Sugerencia de deberes para casa
b. Me sorprende que los Gobiernos no ayuden
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
a solucionar el problema de los migrantes. //
3. a. desde que / b. desde hace / c. desde //
4. a. desde hace / b. hace / c. Desde, desde que /
d. Hace, que / e. Desde, hasta / f. Desde que //
5. Lory Money nació en 1979 en Senegal. / Palabras para recordar (p. 31)
En 2006 llegó a España en una patera. Ese año
empezó a vender discos en la calle. / En 2011
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
publicó su primer single. / En 2013 compuso su
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
famosa canción Ola k ase. / En 2016 escribió deberes para casa
un libro sobre su experiencia. // 6. a. rescataron /
b. denunció / c. se hizo / d. tuvo
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.

L’intonation des questions (p. 30) Solución: 1. a. abandonar / b. la mezcla / c. la

travesía // 2. a - 5 (Sugerencia) La ONG Open
Arms recibe y acoge a todos los inmigrantes con
  10 minutos los brazos abiertos. // b – 3 (Sugerencia) Quan
Zhou Wu no siguió con la tradición china de su
familia y rompió con todo. / c – 6 (Sugerencia) La
Etapa 1 ONG Open Arms no deja atrás a ninguna persona
Audición: pistas 28 (prof.) / 28 (élève) en medio del mar. / d – 1 (Sugerencia) Lory Money
estuvo a punto de morir en su travesía en patera
Esta etapa permite observar a sus alumnos cómo la en- desde Senegal hasta España. / e - 2 (Sugerencia)
tonación hace que cambie el sentido de una frase. Pida Lory Money cambió de vida: pasó del top manta
a sus alumnos que lean las frases y se fijen en qué se a las listas de éxitos. / f – 4 (Sugerencia) Muchas
diferencian (los signos de puntuación). Dígales que van personas se ven obligadas a emigrar para
a escucharlas y que presten atención a su entonación. buscarse un futuro mejor. // 3. a. rescatar /
A continuación, anímelos a leer las frases en voz alta b. avisar, abandonar / c. acoger // 4. a. Hacerse
con la entonación adecuada en cada caso. famoso(a) / b. Estar indocumentado(a) /
c. Mantero(a) / d. Crecer
Solución: a. Llegaste a España hace 10 años. //
b. ¿Llegaste a España hace 10 años?
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 31
Etapa 2
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Audición: pistas 29 (prof.) / 29 (élève)

El objetivo de esta etapa es que los alumnos sepan dis-

cernir entre la entonación enunciativa y la interroga­
tiva, así como que usen adecuadamente los signos

Pura vida Terminale I Unidad 2 I 35

 Con los brazos abiertos
Tarea final (p. 29)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 sesión para transcribir la entrevista
y presentarla
Si no realizaron anteriormente la etapa b de la página 29,
el día antes de explicar la tarea proyecte el vídeo sobre
Quan Zhou Wu en el aula y anime a sus alumnos a que re-
flexionen sobre la experiencia de vivir entre dos culturas.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Explíqueles que van a imaginar que entrevistan a
un(a) inmigrante o a un(a) hijo(a) de inmigrantes que
ha nacido en España y que pueden inspirarse en los
documentos trabajados a lo largo de la unidad o en su
experiencia personal.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment réaliser un entretien pour un magazi-
ne (Espace langues) y pídales que la lean por su cuenta
y subrayen lo que les parezca más interesante.
A continuación, ponga a sus alumnos en parejas y deles
15 minutos para crear el perfil de la persona que van a
entrevistar (si es un inmigrante: por qué razones tuvo
que irse de su país, cómo fue el viaje y la llegada, cómo
fue adaptarse a una nueva cultura, etc. Si es un hijo(a)
de inmigrantes: cuál es el origen de sus padres, qué si-
tuaciones ha vivido por tener una doble cultura, cuál es
su relación con ambas culturas, etc.).
Finalmente, deles 15 minutos para redactar las pregun-
tas de la entrevista. Anímelos a que utilicen la gramá-
tica y el vocabulario que han aprendido en la unidad.
Una vez que hayan escrito las preguntas, dígales que
redacten las respuestas. Cuando terminen, sugiérales
que hagan una lectura final para repasar la entrevista y
modificar o ampliar lo que consideren necesario.
Producción posible:
– Hola, Mamadou. Me gustaría hacerte una
entrevista para la revista Migraciones. En primer
lugar, ¿cuándo te fuiste de tu país y por qué
motivo?
– Hola. Salí de Senegal hace diez años para huir
de la pobreza y buscar un futuro en Europa. En mi
país no hay oportunidades para los jóvenes.
– ¿Cómo llegaste a España?
36 I Unidad 2 I Pura vida Terminale
– Llegué a España en una patera junto con otros
migrantes. Tuve mucho miedo porque estuve
a punto de morir, pero llegamos a las costas
españolas. Nos rescataron los voluntarios de una
ONG.
– ¿Cuándo llegaste a España?
– Pues hace seis años.
– ¿Cómo te acogieron?
– Los voluntarios de la ONG me ayudaron y en la
ciudad donde vivía me acogieron muy bien, pero,
como estaba indocumentado, solo podía trabajar
como mantero. Vendía discos y películas pirata en
las aceras.
– ¿Cómo te integraste en la sociedad española?
– Primero decidí aprender español. Gracias a
una ONG, pude hablar y entender el castellano
en unos meses. Gracias también a esta ONG,
encontré un trabajo legal y hace cinco años que
trabajo en un bar. Desde ese momento empecé
a hacer planes de futuro y a integrarme en la
sociedad española.
– ¿Cómo ves tu futuro?
– Quiero seguir viviendo en España. Mis hijos
nacieron en España y quiero que crezcan en
una mezcla de culturas. No quiero imponerles
un molde. Quiero que sean un puente entre mi
cultura y la cultura española.
– ¿Piensas que España es un país de acogida?
– ¡Sí! España es un país de acogida porque,
aunque pueda ser difícil, muchos españoles te
reciben con los brazos abiertos.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
Espace langues

Vers le bac oral (p. 29)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Identidades e intercambios”). Cuando
ya sepan vincular el documento con el eje, pueden or-
ganizar sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Quan Zhou Wu es una
chica nacida en España de padres chinos que
se fueron a vivir a Andalucía. En la viñeta,
Quan Zhou Wu ilustra una anécdota de su vida
cotidiana: una de sus amigas se sorprende de
que hable español sin acento chino, mientras que
otra amiga se sorprende de que sepa hablar
chino. Paradójicamente, una amiga se olvida de
que Quan Zhou Wu es española, mientras que
la otra chica olvida que Quan Zhou Wu es de
origen chino. En mi opinión, la dibujante quiere
mostrar que una persona nacida en un país cuyos
padres son originarios de otra cultura tiene
una doble identidad cultural. Por eso, los hijos
de inmigrantes, como Quan Zhou Wu, pueden
sentirse desubicados, pero también es un factor
que los enriquece porque les permite disfrutar de
dos culturas.
2
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Hasta qué punto es España un
país de acogida?”) y recoja las respuestas de los alum-
nos en la pizarra. Finalmente, elaboren entre todos una
respuesta común.
Solución (sugerencia): España, por su situación
geográfica, es un puerto de destino para muchas
personas migrantes que tratan de llegar a Europa
por mar. Hay ONG como Open Arms que se
dedican a rescatar a personas en pateras que son
abandonadas a su suerte. Hay mucha gente que
los apoya, como voluntarios o manifestándose
en defensa de su labor. También hay personajes
públicos que alaban su trabajo, como es el caso
del jugador de baloncesto Marc Gasol, lo que
permite visibilizar una tragedia humana de difícil
comprensión.
Por otro lado, en muchas ocasiones los migrantes
no pueden acceder a un trabajo “normal” por
carecer de los documentos necesarios y tienen
que dedicarse a otras actividades para sobrevivir,
como la venta clandestina. Es lo que tuvo que
hacer el youtuber Lory Money antes de hacerse
famoso con sus canciones.
Por otra parte, hay inmigrantes que echan raíces
en el país y tienen hijos: estos crecen en una
mezcla de culturas que a veces no es del todo
comprendida por la sociedad. Por ejemplo, Quan
Zhou Wu muestra con sus viñetas que vive con
esa dualidad y que para ella es enriquecedor ser
un puente entre las culturas china y española.
Pura vida Terminale I Unidad 2 I 37
 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. Cuidado 2. Un camino de 3. Una historia que 4. Quitarse el disfraz Taller de Palabras para Tareas finales
(páginas con la policía (auto)aceptación parece un cuento gramática y recordar y Vers le bac oral
de apertura) pronunciación (vocabulario)

Competencias
                     

Documentos „„ Fotografía: „„ Novela gráfica: „„ Novela: „„ Obra de teatro y „„ Vídeo: “Los menores se
auténticos Orgullo LGTB+ El violeta, Juan El tercer lobo, cartel: Elisa quitan el disfraz”, El País
en Madrid Sepúlveda, Francisco Javier y Marcela, „„ Ilustración: El bebé verde,
„„ Audio: entrevista Antonio Mercero Olivas A Panadaría Roberta Marrero
a María Teresa y Marina Cochet „„ Ilustración: Gonza „„ Fotografía:
Fernández de la Ilustrado Marcela Gracia
Vega, El País y Elisa Sánchez

Material „„ Audio „„ Audio (caja de „„ Audio (texto): „„ Audio (texto): „„ Vídeo: pista 03 „„ Audio: pistas 38
multimedia (entrevista): pista léxico): pistas 32 pistas 33 (prof.) / pistas 35 (prof.) / (prof.) / 37 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
30 (prof.) (prof.) / 31 (élève) 32 (élève) 34 (élève) pistas 37 (prof.) / 36
„„ Audio (caja de „„ Audio (caja de „„ Audio (caja de (élève)
léxico): pistas léxico): pistas 34 léxico): pistas 36
31 (prof.) / 30 (prof.) / 33 (élève) (prof.) / 35 (élève)
(élève)

Actividades de „„ Manuel p. 50 „„ Manuel pp. 49 y 50 „„ Manuel pp. 49 y 50 „„ Manuel pp. 49 y 50 „„ Manuel pp. 49 y 50
gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension (compréhension orale) (grammaire) (lexique)
écrite)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
3 Salir del armario

„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation

Resumen
gramatical „„ L’impératif, manuel pp. 230 y 231   L’expression de l’addition, manuel p. 236   Les démonstratifs, manuel p. 237

Material de „„ Vers le bac, actividades 2b y 4e, manuel unidad 3   Vers le bac oral, manuel p. 51   Sujet guidé, manuel pp. 64-67
preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation unité 3, manuel pp. 60-63   Prepárate el eje 2, manuel pp. 58-59
 3
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tareas finales
e interculturales
• Espacio privado • La comunidad LGTB+ • La evolución de los derechos • Representar una escena sobre
y espacio público en España: ¿aceptación de la comunidad LGTB+ en España un conflicto de la comunidad
Espace privé et o rechazo? del franquismo a la actualidad LGTB+
espace public • Presentar una acción
para la Semana del Orgullo
Objetivos Léxico Gramática Fonética
lingüísticos en el instituto
• La discriminación • L’impératif • La prononciation de « g »
• Los derechos • Les démonstratifs
• La visibilización • L’expression de l’addition :
no + ni…, ni…

El eje y la problemática (pp. 42-43)
Presente el eje temático (“Espacio privado y espacio
público”), si esta es la primera unidad que se trabaja
con él, y mencione las dos unidades que van a trabajar
este eje.
A continuación, pídales que lean la problemática (“La
comunidad LGTB+ en España: ¿aceptación o recha-
zo?”) y comente que en esta unidad van a buscar res-
puesta a esta cuestión. Antes de comenzar a hacer las
actividades de ¡Empecemos!, explíqueles cuáles serán
las tareas finales de la unidad.

Puede empezar preguntando a sus alumnos qué espa-

cios corresponden al ámbito privado y cuáles al ámbi-
to público. Anote las palabras privado y público en la
pizarra y tome nota de las respuestas que los alumnos
den para cada ámbito. La pizarra podría quedar así.
Solución (sugerencia):
Privado: la habitación, los sentimientos,
los pensamientos, la intimidad...
Público: la calle, el instituto, las redes sociales...
A continuación, pregúnteles si en su vida cotidiana los
dos espacios están claramente diferenciados o si se
mezclan (ya sea siempre o de vez en cuando), y si les
parece difícil, importante o necesario guardar ciertas
cosas personales en el espacio privado.
Solución (sugerencia): Creo que es necesario
guardar cosas personales privadas en el espacio
privado porque es una manera de proteger la
intimidad de uno. // Pienso que depende de qué
cosas, siempre es bueno poder confiar en una
persona para hablar de temas personales. // Hoy
en día los jóvenes comparten demasiadas cosas en
las redes sociales, ya no tienen vida privada.
Una vez que hayan respondido, pídales que observen la
fotografía de la doble página. Pregúnteles dónde están
los jóvenes que aparecen en la imagen y en qué evento
están participando.
¡Empecemos! (p. 43)
  1 sesión, incluyendo la presentación de la unidad
y la problemática en el contexto del eje temático
Audición: pista 30 (prof.) (duración: 00:59)
Transcripción
María Teresa Fernández de la Vega: Solo había dos
países que tenían reconocido el matrimonio. Fuimos
muy vanguardistas y pioneros, y lo hicimos con con-
vicción democrática y con el valor que te da el tener
ese respaldo y esa convicción democrática, con la
firmeza de tus convicciones.
Voz en off: Votos emitidos: 338.
María Teresa Fernández de la Vega: Y con eso,
desde luego, yo creo que nos situamos como un país
más digno, más moderno. Fortalecimos el Estado de
derecho, la convivencia democrática, y permitimos a
muchísima gente que venía..., que tenía restricciones,
que había sido discriminada secularmente.
Estás beneficiando, estás haciendo el bien. No vas
contra nadie, no impones nada, no era una imposi-
ción, sino que era simplemente una ampliación de la
libertad, del ejercicio de la libertad, y una ampliación
a su vez del respeto y de la dignidad que merece
todo ser humano.

Solución (sugerencia): Están en Madrid, durante

el Desfile del Orgullo LGTB+.

Pura vida Terminale I Unidad 3 I 39

 Salir del armario
Etapa A
El objetivo de esta etapa es abordar la temática de los
derechos LGTB+ a través de uno de los eventos más
famosos en el mundo: el Desfile del Orgullo LGTB+. Se
espera de los alumnos que expliquen en qué consiste
dicho desfile. Para ello, invítelos a responder la prime-
ra pregunta y pregúnteles si saben si en su localidad
o región se celebra algún desfile del Orgullo LGTB+, y
si alguna vez han asistido o participado en un desfile
similar.
Solución (sugerencia): Es una manifestación
festiva en la que la gente lleva pancartas
reivindicativas. Las personas reclaman la
igualdad de derechos para todos, denuncian
la discriminación que sufren las personas de la
comunidad LGTB+ e invitan a ser tolerantes.
Etapa B
El objetivo de esta etapa es que los alumnos compren-
dan el significado del título de la unidad: “Salir del arma-
rio”. Si han comentado previamente la imagen de aper-
tura, pídales que relacionen el título de la unidad con la
fotografía. Si lo considera oportuno, una vez que hayan
respondido las cuestiones planteadas, puede relacionar
el título de la unidad con su eje. Para ello, pregúnteles si
consideran que salir del armario forma parte del espa-
cio privado o del espacio público.
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pondrán
en práctica sus habilidades como mediadores, ya que,
gracias a ellos, sus compañeros conocerán mejor qué
significa salir del armario y si dicha expresión forma
parte del espacio privado o del espacio público.
Solución: 1. (Sugerencia): Gracias a la foto del
Desfile del Orgullo LGTB+, supongo que “salir
del armario” significa declarar (voluntaria y
públicamente) su homosexualidad. // 2. En
francés se diría: sortir du placard o faire son
coming out.
40 I Unidad 3 I Pura vida Terminale
Etapa C
Pida a uno(a) de sus alumnos(as) que lea en voz alta el
título del audio y el pie que lo acompaña, y asegúrese
de que todos entiendan el contexto en el que se realizó
la entrevista que contiene dicho audio (son las decla-
raciones de María Teresa Fernández de la Vega, que
era la vicepresidenta del Gobierno de España en 2005
cuando se aprobó la ley del matrimonio entre personas
del mismo sexo). Antes de hacer la escucha, pida a sus
alumnos que lean el vocabulario de la caja de léxico y
resuelva cualquier duda que surja.
Solución (sugerencia): 1. España fue un
país vanguardista porque fue el tercer país
en reconocer y legalizar el matrimonio entre
personas del mismo sexo / el matrimonio
homosexual. // 2. La vicepresidenta se siente
orgullosa de la ley porque, según ella, España
se convirtió en un país más digno, más moderno.
La ley de legalización del matrimonio homosexual
permitió acabar con muchas discriminaciones.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
más fotos del Desfile del Orgullo celebrado en Madrid,
y que las presenten en clase describiendo el ambiente y
explicando los derechos específicos que reclaman los
carteles que se vean en las fotos que hayan aportado.
Invítelos a elaborar el eslogan de un cartel para partici-
par en el Desfile del Orgullo LGTB+.
Solución (sugerencia): En esta foto vemos una
bandera arcoíris y muchas personas con disfraces
coloridos. Es un ambiente muy festivo. / En el
cartel que lleva el joven, se reclama más respeto
y comprensión para las personas bisexuales. //
Ningún amor es menos que otro.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 31 (prof.) / 30 (élève)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 50

¿Cómo han evolucionado los
derechos de la comunidad LGTB+?
1. Cuidado con la policía (p. 44)
NOTA INFORMATIVA: La dictadura del general
Francisco Franco comenzó tras la victoria del bando
nacional en la Guerra Civil (1936-1939) y acabó con
la muerte del dictador, en 1975. Durante ese periodo,
el franquismo, se limitó la libertad sexual, religiosa y
política de la población española. La policía franquista
(conocida popularmente como “los grises”) reprimía
dura y aleatoriamente a los ciudadanos que, a su
parecer, no se ajustasen a los preceptos franquistas.
  1 sesión y media
Anticipación. Puede leer la pregunta que encabeza
este documento para hacer entender a los alumnos que
este retrata una situación anterior a la actual. De esta
manera, será posible observar cómo han evolucionado
los derechos de la comunidad LGTB+ en España.
Etapa A
La realización de esta etapa permite a los alumnos si-
tuar el contexto del contenido del documento. Para ello,
pídales que lean la nota cultural y las palabras de la caja
de léxico antes de contestar a las preguntas, y aclare las
dudas de vocabulario que surjan.
Solución (sugerencia): 1. Esta novela gráfica está
ambientada durante la época del franquismo. //
2. En la época franquista, ser gay era considerado
delito. Ser homosexual era ilegal, por eso los
gays sufrían persecución durante la dictadura
y la policía los metía en la cárcel e incluso los
torturaba.
Etapa B
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Pídales que observen
atentamente el cómic y dígales que se fijen especial-
mente en los colores de las ilustraciones y en los gestos
de las caras de los personajes. Todo ello va a ayudarlos
a comprender el significado del documento, lo que les
permitirá hacer la descripción que se pide en esta eta-
pa (tienen que describir lo que ven con la ayuda de las
palabras propuestas; asegúrese primero de que entien-
den el significado de todas ellas).
3
Solución (sugerencia): Los colores son oscuros.
La escena representada tiene lugar de noche,
en un parque. El ambiente es inquietante. //
Los gestos de las caras de los personajes, sobre
todo de sus ojos, son muy expresivos y muestran
sentimientos fuertes, por ejemplo: el miedo,
el desprecio, la rabia y el odio.
Etapa C
El objetivo de esta actividad es que los alumnos entien-
dan el contenido implícito del documento. Anímelos a
leer varias veces el cómic para que entiendan bien lo
que está sucediendo. Indíqueles que pueden consultar
el significado de las palabras difíciles en las notas al pie
del documento o en la caja de léxico. Cuando contesten
a la primera pregunta, puede subrayar el uso del impe-
rativo en la orden que da el policía.
Explique a sus alumnos cómo se forma el imperativo;
puede apoyarse en las páginas 230 y 231 del resumen
gramatical para dar su explicación. Se les presenta
únicamente el imperativo en segunda persona del sin-
gular y del plural. Puede explicarles que en la segunda
persona del singular se quita la s de la conjugación en
presente (igual que en francés) en los verbos del primer
grupo, y que, para conjugar en la segunda persona del
plural, el imperativo se construye a partir del infinitivo
del verbo: se quita la r final y se añade una d.
Hágales notar que los pronombres siempre se ponen
al final del verbo en el modo imperativo. Con esta acti-
vidad, también se pueden trabajar los pronombres que
funcionan como complementos directos e indirectos.
Si lo cree necesario, puede remitir a sus alumnos a las
páginas 222 y 223 del resumen gramatical para recor-
dar cómo se conjuga el pretérito imperfecto.
Solución (sugerencia): 1. El policía le ordena
que mire a la cara a la persona que le indica
para contestar porque sospecha que Bruno
está mintiendo. // 2. Los policías sospechan
que los chicos son homosexuales porque los han
visto juntos en un cine (el cine Ruzafa). // 3. Lo
averiguan porque un chico grita: “¡Déjale en paz!”,
e intenta defender a Bruno cuando le pegan.
Podemos pensar que se trata de su novio/pareja.
Etapa D
En esta etapa se propone a los alumnos comparar las
páginas de apertura de la unidad (pp. 42-43) con el do-
cumento de la página 44. Al comparar los acontecimien-
tos presentados en ambos documentos (el Desfile del
Pura vida Terminale I Unidad 3 I 41
 Salir del armario
Orgullo y la escena nocturna con la policía), los alumnos
obtendrán más información para responder a la pregun-
ta planteada al inicio de este documento (“¿Cómo han
evolucionado los derechos de la comunidad LGTB+?”).
Solución (sugerencia): Los derechos de la
comunidad LGTB+ han evolucionado mucho
en España. Hace cuarenta años que el país
despenalizó la homosexualidad y en 2015 se
aprobó una ley para el matrimonio homosexual.
Actualmente, la situación ha mejorado y las
personas LGTB+ ya no tienen que esconderse,
pero todavía queda mucho por hacer: en el
Desfile del Orgullo, por ejemplo, se trata de dar
visibilidad al colectivo, luchar por la igualdad de
derechos y terminar con la discriminación que aún
sufren muchas personas LGTB+.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’imparfait, manuel pp. 222-223
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 32 (prof.) / 31 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’impératif, 1 y 2
(manuel p. 49); La prononciation de « g », 1 y 2
(manuel p. 49)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 50
¿Es fácil salir del armario?
2. U
 n camino de (auto)aceptación
(p. 45)
  1 sesión y media
Anticipación. Oriente a sus alumnos en la temática
del texto pidiéndoles que lean la pregunta planteada en
este documento (“¿Es fácil salir del armario?”). Puede
realizar un breve sondeo para saber qué impide a una
persona anunciar públicamente su homosexualidad, se­
gún los alumnos. Pregúnteles si alguna vez han sido
testigos de la salida del armario de alguna persona y, de
ser así, pídales cómo han reaccionado. A continuación,
invítelos a observar la ilustración de Gonza Ilustrado y
pídales que hagan hipótesis para adivinar qué dificultad
refleja la ilustración.
Solución (sugerencia): En la ilustración se
ve a un chico que está frente a un armario,
42 I Unidad 3 I Pura vida Terminale
observando la puerta. Dentro del armario hay
una criatura con los colores del arcoíris. Podemos
interpretar que el chico de la ilustración esconde
su homosexualidad dentro del armario y por eso
hay un monstruo arcoíris encerrado. Quizás el
chico tiene miedo de salir del armario porque se
siente avergonzado. Quizás también tiene miedo
al rechazo, miedo de los prejuicios y de las ideas
preconcebidas de la sociedad.
Etapa A
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. Es una etapa de compren-
sión escrita centrada en el diálogo del documento. Los
alumnos van a leer el texto y las preguntas les guiarán
para conseguir una buena comprensión.
Deje que sus alumnos lean el texto una primera vez en
silencio, luego invite a tres de ellos a leer el documento
en voz alta: uno(a) lee las réplicas del terapeuta; otro(a),
las de Pedro, y el tercer alumno(a) lee las partes narrati-
vas. Es una manera de poner de relieve el diálogo, así se
entenderá mejor la conversación entre los dos persona-
jes y les será más fácil contestar a la primera pregunta.
Es una buena preparación a la tarea final 1, en la que
tendrán que representar una escena de la unidad.
A continuación, los alumnos deben buscar indicios que
muestren cómo percibe Pedro su homosexualidad. Pue-
den buscarlos en parejas. Pida a sus alumnos que se fi-
jen en el uso del subjuntivo en la reacción de Pedro: “Me-
jor no lo llames así”; puede apoyarse en las páginas 230
y 231 del resumen gramatical para dar su explicación.
También es un buen momento para llamar la atención de
los alumnos sobre los demostrativos, como lo sugiere la
caja de gramática de la página 45, pues se alude dos ve-
ces a la homosexualidad de Pedro con demostrativos: “la
gente de mi pueblo no tiene una buena opinión de esto”
y “era incapaz de pronunciar aquella palabra”. Puede ex-
plicarles que en español se pueden traducir los demos-
trativos con tres palabras diferentes: esto, eso, aquello,
según la distancia (real o figurada) que tomamos res-
pecto a lo que designamos. Los demostrativos pueden
acompañar a una palabra: en este caso, concuerdan con
el sustantivo igual que un adjetivo, pero también pueden
sustituir a la palabra y cumplir la función de pronombres.
Puede apoyarse en las páginas 230 y 231 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Seguidamente, invite a sus alumnos a volver a leer el
documento fijándose en cómo se siente el chico para
que vean la evolución de su estado anímico a lo largo
del texto. El párrafo narrativo de las líneas 24-26 lo

explica en detalle y puede ser útil indicar a los alumnos
con más dificultades que lo vuelvan a leer con atención
para contestar, dígales que se fijen en la lista de léxico
difícil que tienen al pie del documento. Indique a sus
alumnos que utilicen el vocabulario de la caja de léxico
para responder las preguntas.
La última pregunta concluye la comprensión del texto,
con ella los alumnos van a entender el contexto en el
que se encuentra Pedro.
Solución (sugerencia): 1. El psicólogo le pregunta
a Pedro qué sabor de helado le gusta y qué sabor
odia. El sabor que Pedro odia es justamente el
favorito del terapeuta. Con esto, el terapeuta
le demuestra a Pedro que no se puede juzgar
a una persona por sus gustos o preferencias,
ya que tener gustos diferentes no es nada malo. //
2. Pedro percibe su homosexualidad como
algo sucio y despreciable (“ser homosexual era algo
sucio y despreciable”, líneas 10-11). También
le suena a enfermedad y siente vergüenza (“mejor
no lo llames así, suena a enfermedad”, línea 13;
“avergonzado”, línea 14). // 3. Al final, Pedro
se siente aliviado gracias a la conversación
que ha tenido con el terapeuta. Ahora Pedro
tiene un punto de vista nuevo y una opinión
diferente sobre la homosexualidad, y gracias a
su terapeuta ha aprendido que ser homosexual
no es nada malo. // 4. El psicólogo le aconseja
a Pedro un cambio de ambiente, de círculos
sociales, y renovar amigos si los actuales son
homófobos porque necesita rodearse de personas
sin prejuicios que le acepten tal como es para no
sentirse avergonzado de ser homosexual.
Etapa B
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. En esta etapa, los alumnos deben
relacionar la ilustración con la temática planteada en el
texto (igual que en la prueba oral del bac). Los alumnos
tienen que completar dos frases reutilizando el léxico
de la etapa A.
Solución (sugerencia): En la ilustración se ve a
un chico que está frente a un armario, observando
la puerta. Dentro del armario se ve a una criatura
o monstruo con los colores del arcoíris. Podemos
interpretar que el chico de la ilustración es
homosexual y todavía no ha salido del armario,
por eso hay un monstruo arcoíris encerrado en
el armario. Quizás el chico tiene miedo de salir
3
del armario porque se siente avergonzado, tiene
miedo de que no acepten su homosexualidad, etc. /
En el texto se dice que ser homosexual no es nada
malo. El texto habla de un chico que considera su
homosexualidad como algo despreciable, casi como
una enfermedad. La ilustración muestra cómo,
sin que nos demos cuenta, las percepciones y los
comentarios de la gente pueden generar miedos
en otras personas. Pedro, por ejemplo, rechaza su
homosexualidad a causa de todos los comentarios
homófobos que escucha a su alrededor.
Para ir más lejos. Si quiere continuar hablando del tema
de la homosexualidad en adolescentes, puede utilizar
las guías especialmente creadas por la Federación Es-
tatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales, y
subvencionadas por el Ministerio de Sanidad y Políti-
ca Social español, para tratar de la diversidad afecti-
vo-sexual en los institutos.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’impératif (manuel pp. 230-231);
Les démonstratifs (manuel p. 237)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento de El tercer lobo, de Francisco
Javier Olivas, pistas 33 (prof.) / 32 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 34 (prof.) / 33 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación:
Les démonstratifs, 5 y 6, manuel p. 49
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 50
„„ Vers le bac oral, manuel p. 51
¿La comunidad LGTB+ es cada vez
más visible en España?
3. U
 na historia que parece un cuento
(pp. 46-47)
ƒƒ 1 sesión de clase
ƒƒ 45 minutos con clase invertida
Etapa A
Invite a sus alumnos a observar las dos imágenes du-
rante unos segundos. Pídales que describan la ropa que
llevan las dos mujeres para que deduzcan en qué época
ocurrió la historia de Elisa y Marcela (una lleva un ves-
tido muy refinado de color negro, mientras que la otra
lleva un traje negro; parecen vestidas para un evento
Pura vida Terminale I Unidad 3 I 43
 Salir del armario
oficial, como una boda o un entierro). A continuación,
dígales que hagan hipótesis para responder las pregun-
tas que se plantean.
Solución (sugerencia): 1. Por la ropa que llevan
las personas que aparecen y por la foto en
blanco y negro, diría que la historia de Elisa y
Marcela está ambientada a principios del siglo
xx. // 2. Quizás es una historia de amor y trata
de una boda entre dos mujeres. En este caso,
probablemente una de las dos mujeres está
disfrazada de hombre porque antes el matrimonio
homosexual estaba prohibido.
Etapa B
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. En esta etapa los alum-
nos van a empezar a leer el documento, centrándose en
la primera intervención de la guía turística: puede leerla
en voz alta utilizando el tono adecuado o escuchar la
locución para ayudarlos a entender la escena. Estas pre-
guntas de comprensión van a orientar a los alumnos a
entender el contexto de la historia de Elisa y Marcela.
Si lo estima, puede remitir a sus alumnos a la página 223
del resumen gramatical para observar el uso de los tiem-
pos del pasado, ya que los van a necesitar para contestar.
Solución (sugerencia): 1. En la iglesia de San
Xurxo se casaron dos mujeres, Elisa y Marcela,
en el año 1901. // 2. Elisa se vistió de Mario
porque antes el matrimonio homosexual estaba
prohibido y, por tanto, Elisa tenía que esconder
que era una mujer para engañar al cura y así
poder casarse con Marcela.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. En esta etapa los
alumnos ya pueden leer el documento entero; así pues,
invítelos a leerlo individualmente en silencio y luego pí-
dales que lo lean en voz alta repartiendo los papeles en-
tre los alumnos. En un primer momento, las preguntas
se centran en la particularidad de la obra: el hecho de
mezclar dos épocas diferentes en una misma escena.
Esto puede resultar difícil de entender, así que pida a al-
gunos alumnos que representen la escena indicándoles
cómo deben moverse y expresarse, sobre todo en las
réplicas de las líneas 42 y 43. La pregunta 4 invita a los
alumnos a reflexionar sobre la última intervención de la
guía turística. Los alumnos tienen que hacer hipótesis
sobre ello; anímelos a utilizar las palabras de la caja de
léxico para contestar.
44 I Unidad 3 I Pura vida Terminale
Solución (sugerencia): 1. La guía turística
pertenece a la actualidad, al siglo xxi, igual que los
turistas. Los otros personajes, que son el cura, Elisa
y Marcela, pertenecen al siglo xx, concretamente
al año 1901. // 2. En esta obra se fusionan dos
épocas para establecer un puente entre el presente
y el pasado y asistir como espectadores a un
momento histórico muy importante: la primera boda
lesbiana. // 3. En el cartel de la obra se ve esta
fusión temporal con la chica que sostiene la tela
detrás de la pareja de mujeres. Lleva ropa moderna:
un vaquero y una camiseta con un corazón arcoíris.
// 4. La vida de Elisa y Marcela después de su boda
no fue fácil: la guía turística señala persecuciones
policiales y huidas. Creo que la sociedad no aceptó
una boda entre dos mujeres lesbianas porque estaba
mal visto; seguramente sufrieron discriminación,
fueron perseguidas y, al final, huyeron.
Etapa D
El objetivo de esta etapa es que los alumnos respondan
a la pregunta planteada en este documento (“¿La co-
munidad LGTB+ es cada vez más visible en España?”).
Anímelos a utilizar el vocabulario de la caja de léxico
para responder; para ello, asegúrese previamente de
que entienden el significado de todas las palabras. Se
recomienda que los alumnos contesten por escrito a las
dos preguntas de esta etapa: como deberán expresar
su opinión, sería preciso que les dejara tiempo suficien-
te para que elaborasen su respuesta.
Solución (sugerencia): 1. La obra de teatro pone
en escena la historia de dos lesbianas, por eso sí
creo que la comunidad LGTB+ está cada vez más
visible en España. // 2. La visibilidad de las minorías
ayuda a cambiar las mentalidades y romper los
estereotipos que la sociedad tiene de ellas. Una
buena manera de hacerlo es a través del arte
porque interroga al espectador y le hace pensar
y reflexionar al mostrarle una realidad diferente.
Etapa E
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. Anímelos a que
piensen en una acción que puedan llevar a cabo para
dar visibilidad a un colectivo.
Solución (sugerencia): Acción 1 para dar
visibilidad a una minoría. Para dar visibilidad
a los refugiados, podemos colgar en una pared
del instituto imágenes de los países de donde
son originarios estos refugiados. Vienen de
países donde la vida es complicada porque están

en guerra o hay una fuerte crisis económica,
de modo que las imágenes de estas situaciones
complicadas permitirían subrayar la necesidad
de acogerlos en nuestro país.
Acción 2 para dar visibilidad a una minoría.
Para dar visibilidad a los homosexuales, y
emulando lo que sucede en el extracto literario
de El tercer lobo, podríamos realizar carteles con
preguntas generales sobre los gustos de cada uno.
Así mostraríamos que todos son válidos y que no
hay ninguna opción mejor que otra.
Acción 3 para dar visibilidad a una minoría. Para
dar visibilidad a los sordomudos, podríamos crear
fichas con imágenes del abecedario de lengua de
signos y fichas con algunas de las palabras más
usadas, por ejemplo: hola, adiós, buenos días,
gracias, de nada, ¿cómo estás?, amigo…
Clase invertida. Puede llevar a cabo todas las etapas
de esta actividad en clase invertida. El día anterior a la
clase que quiere dedicar a esta actividad, introduzca el
tema del matrimonio homosexual apoyándose en las
preguntas de la etapa a. A continuación, dígales que
lean el documento en casa y que respondan por escrito
las preguntas de las etapas b, c, d y e. Haga la correc-
ción entre todos, en voz alta.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que teatralicen
una de las dificultades a las que tuvieron que enfrentar-
se Marcela y Elisa, como las habladurías, la huida...
Alternativa. Puede ver con sus alumnos la película Elisa
y Marcela, de Isabel Coixet, que es la adaptación cinema-
tográfica de la obra de teatro, o la película Carmen y Lola,
de Arantxa Echevarría, que trata una historia de amor en-
tre dos chicas gitanas.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Etapa e, manuel p. 47
„„ Escuchar el fragmento de Elisa y Marcela, de la
compañía A Panadaría, pistas 35 (prof.) / 34 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 36 (prof.) / 35 (élève)
„„ Palabras para recordar, 1 y 4, manuel p. 50
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
3
¿Cuál es la situación de los menores
transexuales?
4. Quitarse el disfraz (p. 48)
NOTA INFORMATIVA: Roberta Marrero (Las Palmas,
1972) es una artista española transgénero. Su libro El
bebé verde. Infancia, transexualidad y héroes del pop
(Lunwerg, 2016), con prólogo de Virginie Despentes, es
una obra autobiográfica donde habla de su infancia y su
transexualidad.
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 40 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 06 (prof.) (duración 03:29)
Transcripción
Sonia Carballo: Beatriz siempre ha sido una niña des-
de que era bebé y era yo la que no la veía como lo
que de verdad era. Se expresaba en femenino, ella bai-
laba, ella cantaba, ella me corregía y yo la rerecorre­
gía. Desde el 5 de julio de hace dos años casi ya, Bea-
triz es una niña para el resto del mundo, no solamente
para ella. Para nosotros es una fecha clave porque
nuestra vida cambió.
Cuando una persona se encuentra en una situación
que cree que tiene un familiar menor transexual,
no sabe adónde acudir. Lo primero que hace es ir
al pediatra, en este caso, de manera errónea porque
estamos hablando de que, precisamente, la transe-
xualidad, por suerte, no es una enfermedad.
Daniel Cejas: Al principio con mucho vértigo, porque
realmente no sabes el futuro, qué te va a deparar, con
mucho miedo y demás de los padres. Ella lo dijo varias
veces sobre todo a través de mi... de su abuelo, que
qué hacía falta para ser una niña. El abuelo le decía que
tenía que ir al médico… Entonces ella nos preguntaba
insistentemente cuándo íbamos a ir al médico. Ella ya
ni quería salir a la calle. Que era niña y que no se vestía
más, no se disfrazaba más de niño para salir a la calle.
Una cosa clave, sobre todo a nosotros nos pasó en el
colegio, es la formación. Eso es fundamental. Tanto al
profesorado, primero, como después al... profesorado y
personal del colegio, que también…, y después a la fa-
milia. Es fundamental, porque nosotros lo primero que
éramos, éramos unos ignorantes: no teníamos ni idea
de lo que era la transexualidad, pero ni idea.
Sonia Carballo: Llegamos al colegio y nos damos
cuenta de que, aunque se haya hecho el tránsito y
se haya evolucionado mucho, los libros de texto no
reflejan la realidad de nuestros menores. Aquí la clave
Pura vida Terminale I Unidad 3 I 45
 Salir del armario
de todo es acompañar a la persona. Hay que escu-
char a nuestros hijos, a nuestros hijas y a nuestres hi-
jes. Es lo principal. Si nosotros tenemos una persona
que nos está diciendo una cosa, ¿por qué tenemos
que estar insistiéndole en que es lo contrario? La so-
ciedad no está preparada, en definitiva, o no quiere
ver, mejor dicho, a la persona transexual. Hasta el
punto de que si una persona dice que es transexual
siendo menor: ¿cómo lo va a saber tan pequeño? Si
lo hace cuando tiene…, cuando está en la pubertad:
¡uy!, es que tiene las hormonas revolucionadas. Y si lo
hace de mayor: ¡oh!, ¿cómo no se ha podido dar cuen-
ta antes? En definitiva, es que nunca es el momento
para que una persona diga, se exprese y haga que se
cambien los esquemas mentales que todos tenemos.
Anticipación. Pida a sus alumnos que lean la pregun-
ta de esta página y el título del vídeo y que entre todos
deduzcan qué puede querer decir quitarse el disfraz. A
continuación, dígales que observen el fotograma y el pie
del documento, y pregúnteles qué tipo de documento es.
Solución (sugerencia): Se trata de un reportaje del
periódico El País sobre los menores transexuales.
Etapa A
Pida a sus alumnos que observen la ilustración y pro-
yéctela en la pizarra, pues es importante que identifi-
quen los distintos colores que se presentan porque los
van a asociar a un género. Se pueden aceptar varias
respuestas para la segunda pregunta, la idea es que no
haya ningún género asociado a este color. Puede sub-
rayar que la clave de la ilustración es que, para identifi-
car el género, no hay que ver el cuerpo, sino que hace
falta tiempo para que el bebé sepa quién es. Pida a sus
alumnos que se fijen en la frase “No nací ni hombre ni
mujer” y escríbala en la pizarra; haga notar que se trata
de una negación de dos elementos: “no nací hombre
y no nací mujer”. Puede apoyarse en la página 236 del
resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. El color rosa se suele
asociar al género femenino y el color azul al género
masculino. // 2. El verde representa un color neutro:
representa que es el propio individuo quien puede
y debe decidir quién quiere ser, y no la sociedad.
Etapa B
Invite a sus alumnos a definir a una persona transexual a
partir de lo que han visto en la etapa anterior. Deles cin-
co minutos para escribir una definición y, a continuación,
corrijan las respuestas entre todos, en voz alta. También
pueden nombrar a transexuales famosos que conozcan.
46 I Unidad 3 I Pura vida Terminale
Solución (sugerencia): Es probable que, en
clase, lleguen a una definición parecida a esta:
Una persona transexual es alguien que ha nacido
hombre, pero se siente mujer, o que ha nacido
mujer, pero se siente hombre. Si usted desea
profundizar en el tema y ofrecerles una definición
más precisa, puede concluir la actividad diciendo
que una persona transexual es alguien cuya
identidad de género no coincide con su sexo
biológico al nacer. // Un transexual famoso que
conocemos es la actriz Laverne Cox, de la serie
Orange Is The New Black.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas c y
d mediante pédagogie différenciée para adaptarse a los
diferentes niveles de la clase. Divida a sus alumnos en
dos grupos según crea que necesitan más facilidades
(alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa C
Anuncie a sus alumnos que van a ver un vídeo so-
bre la situación de los menores transexuales. Pída-
les que lean antes las preguntas de la etapa c y re-
suelva las posibles dudas. Recuérdeles que podrán
consultar la lista de léxico difícil del vídeo que tienen
al pie del fotograma. Dígales que van a ver el vídeo
tres veces: el objetivo de la primera solo es com-
prender el sentido general del vídeo, y el de las otras
dos, tomar notas de lo que necesitan para respon-
der a las preguntas.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. Beatriz
es una niña que nació niño. Beatriz se siente
una niña desde que era bebé y, gracias a sus
padres, ahora es una menor transexual. //
2. No, para la madre de Beatriz su hija no debía
ir al médico porque la transexualidad no es una
enfermedad. // 3. Les aconseja que acompañen
a sus hijos, que los escuchen y que los apoyen. //
(Alumnos B. Sugerencia): 1. Beatriz siempre
supo que era una niña. Se lo comunicaba
a su madre expresándose en femenino,
corrigiéndola cuando se equivocaba, y con
su comportamiento (bailaba, cantaba…). //
2. Según los padres de Beatriz, los centros
escolares no están preparados para recibir
menores transexuales. Hace falta formación
tanto del profesorado como del personal del
colegio (y que los manuales de texto reflejen la
realidad de los menores). // 3. Según la madre
de Beatriz, la sociedad no está preparada para
aceptar la transexualidad porque hay muchas
personas que no son capaces de cambiar “sus

esquemas mentales”. También dice que para la
sociedad nunca es buen momento para que una
persona se exprese tal como es, ya que siempre
hay comentarios negativos.
Etapa D
En esta etapa los alumnos deben reflexionar sobre
el título del vídeo para explicarlo. Cada grupo A y B
puede elegir a un portavoz que transmita las con-
clusiones de cada grupo al resto de la clase, y, así,
llegar entre todos a una respuesta común. Recuér-
deles que, para contestar, pueden utilizar el voca-
bulario de la caja de léxico.
Etapa E
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral en lugar de escrita. En esta etapa sus alumnos
van a reaccionar sobre el tema del vídeo por escrito,
dando su opinión sobre la cita con la que estén más
de acuerdo. En un primer momento, prepararán sus
respuestas por escrito; luego puede pedir a algunos
alumnos que lean lo que han preparado y a otros que
reaccionen a la opinión de sus compañeros.
Solución (sugerencia): Estoy de acuerdo con la
primera / segunda opinión. Creo que los padres
de Beatriz han hecho bien / mal. Me parece que
lo más importante es respetar la voluntad de su
hija y acompañarla durante todo el proceso. / Me
parece que si Beatriz cambia de opinión cuando
crezca será un proceso muy complicado para toda
la familia.
Clase invertida. Puede llevar a cabo la etapa e de esta
ac­tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiere dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos
que lean las dos citas en casa y que respondan por es-
crito con cuál de ellas están más de acuerdo. Haga la
corrección entre todos, en voz alta.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’expression de l’addition
no + ni... ni..., manuel p. 259
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 37 (prof.) / 36 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación, L’expression
de l’addition, manuel p. 49
„„ Vers le bac oral, manuel p. 51
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
3
Taller de gramática y pronunciación
(p. 49)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. mírale, déjale (p. 46), dime (p. 47) /
b. haz (p. 46), debes (p. 47) / c. no lo llames /
Irregulares: dime (p. 47), haz (p, 46). //
2. a. Acepta las diferencias de la gente. /
b. Respeta a todas las personas. / c. No hables
mal de los gays. Déjalos en paz. / d. Libérate de
los prejuicios. / e. No tengas una mente cerrada.
Escucha a la gente y respétala. / f. No hagas
daño con las palabras. // 3. a. El franquismo
no aceptaba a los gays ni a las lesbianas. /
b. Al saber que Ana era lesbiana, Luis no se
comportó de manera rara ni dejó de hablarle. /
c. Los familiares de menores transexuales no
saben adónde acudir ni a quién pedir ayuda. /
d. Las escuelas no están preparadas para recibir
alumnos transexuales ni los libros de texto
muestran la realidad de estos menores. / e. Los
padres de Beatriz no regañaban a su hija ni la
obligaban a vestirse de niño. // 4. (Sugerencia):
La gente no debe juzgar a las personas por
sus gustos ni hacerles daño con comentarios
negativos. / Los padres de los niños transexuales
no saben cómo reaccionar ni a quién acudir para
pedir consejo. // 5. a. ¿Conoces a ese chico? /
b. ¿Conoces a este chico? / c. ¿Conoces a aquel
chico? // 6. a. eso / b. aquello / c. aquel
La prononciation de « g » (p. 49)
  10 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 38 (prof.) / 37 (élève)
Antes de realizar esta etapa, recuerde a sus alumnos
que la g se va a pronunciar de manera diferente según
la vocal que le siga. Esta etapa les va a permitir identifi-
car dos pronunciaciones de la g: la primera, delante de
las vocales a, o, u, se pronuncia igual que en la palabra
gare en francés; la segunda, delante de la e y la i, como
una jota. Pida a sus alumnos que escuchen con atención
Pura vida Terminale I Unidad 3 I 47
 Salir del armario
la pronunciación de las palabras y que se fijen especial-
mente en el sonido de las letras destacadas. A continua-
ción, invítelos a que lean en voz alta las palabras y que
procuren imitar la pronunciación que han escuchado.
Solución: No, no se pronuncia igual. Se pronuncia
gu en las siguientes palabras: orgullo, vanguardia,
averiguar, gay, gustos, conseguir, pregón,
perseguir, interrogar, vergüenza. Se pronuncia
como una jota en las palabras gente y género.
Etapa 2
Esta etapa les permite observar la pronunciación de la
u cuando sigue a la g. Cuando se combina con una e o
una i, la u no se pronuncia excepto si lleva diéresis. Pida
a sus alumnos que lean la información de la caja sobre
cómo pronunciar la letra g. Invítelos a leer las palabras
de la etapa 1 según la regla que acaban de leer.
Solución: La u no se pronuncia en conseguir
y perseguir. La vocal que va detrás es la i.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 50)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. avergonzarse / b. el respeto /
c. casarse / d. respetar // 2. a. 3 / b. 1 /
c. 2 / (Sugerencia): Actualmente, la comunidad
LGTB+ sufre todavía mucha discriminación. He
asistido a una manifestación para reivindicar
los derechos de las personas LGTB+. España fue
uno de los primeros países en aprobar una ley a
favor del matrimonio homosexual. // 3. a. salir del
armario / b. esconder / c. avergonzarse //
4. a. encarcelar / b. casarse / c. quitarse el
disfraz / d. sentirse orgulloso(a)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 50
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
48 I Unidad 3 I Pura vida Terminale
Tareas finales (p. 51)
Tarea 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación en parejas
o tríos entre dentro y fuera de la escuela
ƒƒ 2 horas para representar las escenas de teatro
en clase
Si no realizaron anteriormente la etapa a de la página 45
o las etapas b o c de la página 47, el día antes de explicar
la tarea sugiera a sus alumnos que lean los documentos
y realicen dichas etapas para profundizar en la compren-
sión de los textos.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Ponga a sus alumnos en parejas o tríos y dígales
que lean las tres etapas de realización de la tarea. Ex-
plíqueles que tendrán que adaptar y representar una
escena de teatro e indíqueles que elijan uno de los tres
documentos de la unidad para ponerlo en escena. A con-
tinuación, pida a sus alumnos que lean la segunda etapa
de realización de la tarea, pues los ayudará a decidir si
van a reutilizar los diálogos enteros, añadir más réplicas o
transformar la escena. Quizá sea necesario añadir algún
personaje. Si tienen alguna duda, es el momento de co-
mentarlas. Recuérdeles también que deben escribir las
didascalias y que es importante que estas sean claras.
Por último, déjeles tiempo para ensayar la escena en cla-
se y/o en casa. En la siguiente clase tendrán que repre-
sentar su escena ante el resto del grupo. Al final de todas
las representaciones, los alumnos podrán votar por quié-
nes han sido los mejores actores y la escena que más les
ha gustado.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
Comment jouer une scène de théâtre (Espace langues)
y pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo que les
parezca más interesante.
Producción posible:
Guion para representar El violeta
De noche, en un parque, la policía detiene a varios
hombres que están sentados en un banco. Un policía
llega con un hombre joven, Bruno, y señala a dos de
los hombres que están sentados en el banco.
El policía: ¿Conoces a este hombre?
Bruno: (temblando) No.
El policía: ¿Contestas sin mirarlo a la cara?
Bruno: (sorprendido) ¿Qué?
El policía: (enfadado y gritando) ¡Que no le has
mirado la cara! ¡Mírale!

Bruno: No le conozco.
El policía: ¿Y a este?
Bruno: No le conozco.
El policía: Con este has ido al cine Ruzafa, que es
un cine de maricones.
(Bruno baja la mirada.)
El policía: (enfadado y gritando) ¡Te estoy
diciendo que te han visto con él!
Bruno:(gritando) ¡No!
(El policía empieza a pegar a Bruno.)
El policía: Haz un poquito de memoria, que tú
puedes.
Bruno: (doblándose de dolor) No conozco a
nadie...
(El policía vuelve a pegar a Bruno.)
El policía: ¡Sé que me estás mintiendo!
El Violeta: (rabioso) ¡Déjale en paz!
El policía: (mirando al Violeta) ¡Te has delatado tu
solito, Violeta!
El policía: (dirigiéndose a los otros policías y
llevándose a Bruno y al Violeta) ¡Al coche!
Tarea 2
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora de preparación
ƒƒ 1 hora y media para crear la acción y realizar
la ficha
Si no realizaron anteriormente la etapa e de la página 47,
el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alumnos
que piensen en acciones que conozcan que sirvan para
dar visibilidad a una minoría.
Pídales que lean la descripción de la tarea y la etapa 1. Si
es necesario, clarifique que se trata de imaginar una ac-
ción de forma detallada por grupos. Ponga a sus alumnos
en grupos de cinco o seis personas y dígales que elijan
una de las propuestas de acciones o que inventen otra.
El trabajo debe entregarse por escrito: tienen que compi-
lar en una ficha toda la información necesaria para reali-
zar la acción. A continuación, pídales que lean la segunda
etapa de elaboración de la tarea, donde se especifica la
estructura que hay que seguir para redactar la ficha. Si
tienen alguna duda, es el momento de comentarla.
Por último, déjeles tiempo para pensárselo en clase y/o
en casa. En la siguiente clase tendrán que presentar su
idea de acción ayudándose de la ficha. Se votará cuál de
todas es la mejor propuesta. Si lo desea, puede intentar
que toda la clase contribuya a realizar la acción votada.
3
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
Présenter une action pour faire réfléchir (Espace lan-
gues) y pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo
que les parezca más interesante.
Producción posible:
Descripción de la acción
Vamos a invitar a todos los estudiantes del
instituto a venir un día a clase vestidos del género
contrario. Este día es como si todo el mundo
hubiera cambiado de género. Vamos a sacar fotos
de los voluntarios en un espacio determinado,
como en una especie de photocall, donde les
daremos carteles para hacerse la foto. Después,
podremos exponer las fotos a modo de exposición.
Objetivos: ¿sobre qué aspectos quiero hacer
reflexionar?
Queremos hacer reflexionar sobre varios
aspectos: primero, sobre los estereotipos de
género que transmite la ropa que llevamos (se
suele asociar colores y prendas a un género
determinado); luego, sobre la libertad de poder
ser quien quieras vistiéndote como quieras
(queremos que este día todo el mundo pueda
expresarse sin importarle las miradas, ya que
todos seguirán el mismo código de vestimenta);
también queremos hacer reflexionar sobre la
importancia que se le da al aspecto físico y a
la ropa en nuestra sociedad, y así demostrar
que es una iniciativa significativa y que genera
reacciones. Por último, queremos hacer
reflexionar sobre los miembros de la comunidad
LGTB+ (los transexuales, por ejemplo, pero
también otros miembros de esta comunidad que se
sienten más a gusto llevando ropa de otro género
distinto al suyo).
Material o espacio necesario:
Determinar cuál sería el espacio para el photocall
y decorarlo.
Carteles con lemas escritos, por ejemplo: “¡Todos
iguales, todos libres!”, ¡Vístete como quieras, sé
quien quieras!”, “¡Mi ropa no es asunto tuyo!”.
Fecha de realización:
Podemos realizarlo el 11 de octubre, que es el día
internacional para salir del armario.
Pura vida Terminale I Unidad 3 I 49
 Salir del armario

Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“La comunidad LGTB+ en España:
¿aceptación o rechazo?”) y recoja las respuestas de sus
alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren entre todos
una respuesta común.

Solución (sugerencia): Los derechos de la

comunidad LGTB+ han evolucionado mucho
Vers le bac oral (p. 51) en España en las últimas décadas. En la época
franquista, ser gay era considerado delito. Ser
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos homosexual era ilegal y las personas LGTB+
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re- sufrían persecución durante la dictadura,
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con la policía los metía en la cárcel e incluso los
el eje temático (“Espacio privado y espacio público”). torturaba. Hoy hace ya 40 años que el país
Cuando ya sepan vincular el documento con el eje, pue- despenalizó la homosexualidad y en 2015 se
den organizar sus notas para hacer un discurso oral. aprobó una ley para el matrimonio homosexual.
Actualmente, la situación ha mejorado mucho y
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2 las personas LGTB+ ya no tienen que esconderse.
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un Pero todavía queda mucho por hacer: con
máximo de 5 minutos. acciones como el Desfile del Orgullo, entre otras,
se trata de dar visibilidad al colectivo, dar voz
Solución (sugerencia): Este documento contiene a muchas personas silenciadas (menores, por
un mensaje de Twitter. El autor de este tuit, ejemplo), luchar por la igualdad de derechos y
Juanito Libritos, reacciona al comentario “Cada terminar con la discriminación que aún sufren
uno en su casa que haga lo que quiera” y expresa muchas personas LGTB+. En definitiva, España
lo que piensa. Creo que esta frase entrecomillada está en el camino de la aceptación (cada vez hay
la podría decir una persona heterosexual e más), pero todavía se convive con mucho rechazo.
intolerante que no acepta la homosexualidad o la
transexualidad. El autor de este comentario no
quiere que las personas LGTB+ se muestren tal
como son en el espacio público y las discrimina.
El tuitero Juanito Libritos muestra su desacuerdo
con este comentario que restringe la libertad de
las personas: una persona LGTB+ debe tener el
mismo derecho que una persona heterosexual a
expresarse tal como es en público, en privado y
donde quiera. Creo que el tuitero Juanito Libritos
quiere decir que cada uno(a) debe mostrarse tal
como es siempre, ya sea en el espacio público o
en el privado. Creo que, en el espacio público, hay
que respetar siempre a todas las personas. Este
tuit nos muestra que actualmente existen muchas
personas con prejuicios que rechazan a las personas
LGTB+ y que las discriminan porque no quieren
que tengan los mismos derechos que las personas
heterosexuales, sobre todo, en el espacio público.

50 I Unidad 3 I Pura vida Terminale

 MATERIAL DE TRABAJO
1. Nuestra lengua, nuestra 2. Hablar quechua 3. Las lenguas indígenas Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
identidad en la ciudad en las artes y pronunciación (vocabulario)

Competencias
         

Documentos „„ Fotograma: Tijeras, canción en
auténticos quechua de Renata Flores
„„ Infografía: Lenguas originarias
del Perú, Asociación Interétnica
de Desarrollo de la Selva Peruana
„„ Vídeo: Renata Flores, Mujeres
que transforman
„„ Ensayo: “Viviendo junto con
nuestra lengua”, María del
Rosario Saavedra Saravia
„„ Fotografía: una familia
quechuahablante
„„ Cartel y fotograma: Roma,
Alfonso Cuarón
„„ Programa de radio:
“Las lenguas indígenas
en la literatura y el cine”,
Letras en el tiempo, RPP

Material „„ Vídeo: pista 07 (prof.)
multimedia
„„ Audio (caja de léxico): pistas
39 (prof.) / 38 (élève)
„„ Audio (texto): pistas
40 (prof.) / 39 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 41 (prof.) /
40 (élève)
„„ Audio (programa de radio): „„ Audio: pistas 44 (prof.) /
pista 42 (prof.) 42 (élève) y 45 (prof.) /
„„ Audio (caja de léxico): 43 (élève)
pistas 43 (prof.) / 41 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 56 y 57 „„ Manuel pp. 56 y 57 „„ Manuel pp. 56 y 57

gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (lexique)
(compréhension écrite) (compréhension orale) (grammaire)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
„„ Image
4 Lenguas indígenas

Resumen „„ La numération : les nombres cardinaux, manuel p. 245   L’imparfait de l’indicatif, manuel p. 249
gramatical
„„ La traduction de « même », manuel p. 257
Material „„ Vers le bac, actividades 1d, 1e y 2b, manuel unidad 4   Vers le bac oral, manuel p. 55   Sujet guidé, manuel pp. 60-63
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 4, livre du professeur pp. 240-243   Prepárate el eje 2, manuel pp. 58-59
 Lenguas indígenas

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Espacio privado y espacio • ¿Qué lugar ocupan • La situación de las lenguas • Elaborar una infografía sobre
público las lenguas indígenas indígenas en América Latina la situación de una lengua
Espace privé et espace en las sociedades indígena de América Latina
public hispanoamericanas? y presentarla en clase

Objetivos Léxico Gramática Fonética

lingüísticos
• Las lenguas en contacto • Les pourcentages • La prononciation de « s »
• Las actitudes de los • L’imparfait
hablantes • La traduction de « même »

El eje y la problemática (p. 52) Solución (sugerencia):

NOTA INFORMATIVA: Actualmente existen unas
420 lenguas indígenas en América Latina, aunque la
Unesco advierte de que el 26 % se encuentra en peligro
de extinción. Por esa razón, la Asamblea General de la
ONU ha proclamado 2022-2032 como Decenio de las
Lenguas Indígenas.
  Media sesión
Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que se trabaja con él. En el caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 3, se sugiere que mencione que esta
unidad se inscribe en el mismo eje (“Espacio privado y
espacio público”).
Pregunte a sus alumnos si en su casa hablan otra len-
gua que no sea el francés (o si conocen a alguien que
en su casa no hablen en francés) y pregúnteles de qué
lengua se trata. A continuación, pregunte a los alumnos
que no hablan en francés en casa si en la calle hablan
en esa lengua o no y por qué.
Lenguas indígenas: lenguas originarias de los
pueblos que poblaban América Latina antes
de la colonización española: el náhuatl, el maya,
el quechua, el aimara, el guaraní o el mapuche.
Haga de nuevo referencia al título de la unidad y dí-
gales que en esta unidad conocerán mejor cuál es la
situación actual de las lenguas indígenas y su futuro.
Pídales que lean la problemática (“¿Qué lugar ocupan
las lenguas indígenas en las sociedades hispanoame-
ricanas?”) y comente que en esta unidad van a buscar
respuesta a esta cuestión. Por último, explíqueles cuál
va a ser la tarea final de la unidad.
¿Las lenguas construyen
la identidad?
1. N
 uestra lengua, nuestra
identidad (p. 53)
  1 sesión y media

Pida a un(a) alumno(a) que lea el título de la unidad

(“Lenguas indígenas”) en voz alta y pregúnteles qué
significa la palabra indígena (originario de un país).
Pregúnteles qué significado tiene esta palabra si nos
referimos a América Latina (persona que pertenece a
un pueblo anterior a la colonización española). Final-
mente, pregúnteles qué significa el título de la unidad
y pídales que pongan ejemplos. Tome nota de las res-
puestas más relevantes. La pizarra podría quedar así.
Vídeo: pista 07 (prof.) (duración: 03:32)
Transcripción
Renata Flores: [canta en quechua]
Renata Flores: El proyecto se llamaba “Los jóvenes
también hablamos quechua”, pero ahora se llama
“¿Pitaq Kani?” que significa: “¿Quién soy?”.
Quiero que el quechua sea vigente en la moderni-
dad, ¿no? También que los jóvenes no pierdan este

52 I Unidad 4 I Pura vida Terminale


idioma, que es muy hermoso. Ahora, con este pro-
yecto, me he dado cuenta de muchas cosas: cuan-
do hay discriminación, cuando hay desigualdad. Me
pone muy triste.
Voz de fondo: Nos excluyen solo por el aspecto fí-
sico.
Renata Flores: Yo creo que también por la lengua que
uno habla, por ejemplo, el quechua, cuando, cuando,
digamos, jóvenes del campo quieren venir a la ciudad
por una mejor calidad de vida o por necesidad… de
este... o sea, siempre tiene esa característica, ¿no?, de…
Es que en el quechua no hay dos vocales: la a... No. La
e y la o. Entonces, cuando intentan hablar el español,
como que dicen, en vez de decir Perú, dicen Piru. En-
tonces, como que ahí ya se burlan.
Todo empezó cuando tenía catorce años. Era com-
plicado para mí, me daban entrevistas y todo eso, y
era un poco chocante porque era tímida. ¿Cómo…?
¿Cómo iba a decir lo que pienso?, ¿no? Si era tímida...
Tenía que decirlo. Tengo que decirlo. La música ha
sido una forma de que yo también pueda expresar
mis sentimientos.
[canta en quechua]
Hago canciones modernas en quechua, más para
llegar a los jóvenes. Ellos han escuchado los huayni-
tos, pero... tal vez una canción de Michael Jackson o,
no sé, de Ariadna Grande, en quechua es como que
ya les impacta más, ¿no? Y lo cantan y, o sea, a ver…
Eso es como que sí está funcionando, ¿no?
Yo realmente quiero... quiero seguir con este pro-
yecto. Quiero seguir cambiando mentalidades, que
se sientan identificados, ¿no?, con este idioma. Y eso
es parte de nuestra cultura, ¿no?, como peruanos y
como serrana que soy.
Etapa A
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. El objetivo de esta etapa es
que los alumnos empiecen a familiarizarse con el tema
y el vocabulario de la unidad a través de una infografía.
Pregúnteles si saben qué es una infografía (la presenta-
ción esquemática de una información a través de gráfi-
cos, imágenes, textos cortos y datos concretos). Luego,
anímelos a observar la que hay en la página 53 y pregún-
teles de qué tema trata (las lenguas indígenas del Perú).
Invítelos a leerla, pero asegúrese antes de que entienden
el significado de las palabras de la caja de léxico. Una
vez que hayan leído la infografía, explíqueles qué es la
política asimilacionista (una política que pretende borrar
las particularidades de los diversos grupos étnicos de
un país imponiendo la cultura del grupo dominante para
conseguir una sociedad homogénea).
4
Ponga a sus alumnos en parejas y dígales que debe-
rán presentar oralmente la información de la infografía
aportando datos concretos y que, para ello, deberán
usar les pourcentages. Explíqueles que se utiliza de
cada para indicar un porcentaje y cien cuando quere-
mos referirnos al número 100. En cambio, se usa por
ciento para leer un porcentaje (%). Dígales también que
es necesario añadir un artículo (el o un) delante de los
porcentajes. Puede apoyarse en la página 245 del resu-
men gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 4,5 (cuatro coma
cinco) millones de peruanos hablan una lengua
indígena. Solo el 16 % (dieciséis por ciento) de
los peruanos habla una lengua indígena. En los
últimos 40 años se estima que se han extinguido
por lo menos 35 (treinta y cinco) idiomas en el
Perú. Hoy quedan 48 (cuarenta y ocho) lenguas
indígenas reconocidas en el país, de las cuales
21 (veintiuna) están en peligro de extinción por
diferentes motivos, como las presiones sociales
(la discriminación y desaprobación social), las
políticas asimilacionistas, la falta de materiales
pedagógicos para su enseñanza o simplemente
porque los padres dejan de hablarles en estas
lenguas a sus hijos.
Etapa B
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cul-
tural sobre el quechua. A continuación, pida a sus alum-
nos que observen las imágenes de Renata Flores de las
páginas 52 y 53 y que hagan hipótesis sobre la músi-
ca que hace (hiphop, pop y trap en quechua; se hizo
famosa por sus adaptaciones en quechua de Adele o
Alicia Keys). Probablemente pensarán que se trata de
una cantante de folclore por sus sombreros y cantar
en quechua. Sin embargo, el piano en la segunda foto
debería extrañarles, puede mencionarlo si es necesario.
Solución (sugerencia): Yo creo que Renata Flores
es una cantante tradicional porque en la foto de
la portada va vestida con ropa tradicional y en el
pie de foto dicen que canta en quechua. / A mí me
extraña la presencia del piano en el fotograma
del vídeo, creo que Renata Flores propone una
especie de fusión entre música tradicional
quechua y música moderna.
Pura vida Terminale I Unidad 4 I 53
 Lenguas indígenas
Etapa C
Anuncie a sus alumnos que van a ver un vídeo sobre
Renata Flores que les permitirá confirmar o refutar las
hipótesis de la etapa anterior. Pídales que lean las pre-
guntas de la etapa b y resuelva las posibles dudas. Re-
cuérdeles que podrán consultar la lista de léxico difícil
del vídeo que tienen al lado del fotograma y dígales
que tomen nota durante el primer visionado de lo que
necesitarán para responder. Si lo considera necesario,
ponga el vídeo por segunda vez y pídales que respon-
dan a las preguntas. Antes de hacer la corrección, co-
mente las partes del vídeo que le parezcan interesan-
tes o difíciles para sus alumnos. Hagan la corrección
entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. Pitaq Kani significa
“¿Quién soy?”. Es un proyecto que consiste en
fomentar el uso del quechua entre los jóvenes
y en luchar contra la discriminación hacia los
quechuahablantes. // 2. En las ciudades, la
gente se burla de los jóvenes del campo cuando
intentan hablar español porque no lo pronuncian
bien. Por ejemplo, dicen Piru en vez de decir Perú
porque las vocales e y o no existen en su idioma.
También sufren discriminación por su aspecto
físico. // 3. Renata Flores es una joven cantante
quechuahablante. Hace canciones modernas
en quechua para llegar a los jóvenes, porque
quiere revitalizar esta lengua para que los jóvenes
se sientan más identificados con este ella.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de forma
oral o escrita. Antes de empezar, asegúrese de que sus
alumnos hayan percibido la relación entre la infografía y
el vídeo. Para ello, dígales que presten atención al tema
general (infografía: el peligro que corren las lenguas in-
dígenas en Perú; vídeo: la situación del quechua en Perú)
y a la finalidad de cada documento. Una vez que hayan
detectado el tema, dígales que tendrán que relacionar
ambos documentos.
Invítelos a reflexionar si los dos documentos aportan un
punto de vista similar, diferente o complementario so-
bre el tema (el vídeo complementa la información de la
infografía). A continuación, propóngales que, en parejas
o en grupos, resuelvan la actividad. Hagan la corrección
entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): El primer documento es
una infografía sobre la situación de las lenguas
originarias en Perú y el segundo es un vídeo sobre
54 I Unidad 4 I Pura vida Terminale
Renata Flores, una joven cantante peruana
que canta en quechua para fomentar el uso
de esta lengua entre los jóvenes. En mi opinión,
se puede relacionar el vídeo con la infografía
porque ambos hablan del peligro que corren
las lenguas indígenas en Perú. En la infografía,
explican que la discriminación hacia sus hablantes
puede ser un factor de desaparición de una
lengua y, en el vídeo, Renata Flores confirma
que cuando los jóvenes quechuahablantes
llegan a la ciudad se sienten discriminados
porque la gente se burla de su forma de hablar.
Además, podemos decir que los dos documentos
comparten el mismo objetivo, ya que, por
un lado, la infografía pretende sensibilizar
a la gente sobre la importancia de preservar
el patrimonio nacional de Perú a través de las
lenguas “depositarias de la identidad de los
pueblos indígenas”, y, por otro lado, el proyecto
Pitaq Kani de Renata pretende conseguir que
los jóvenes se sientan orgullosos de su lengua
y de su identidad. En resumen, los dos
documentos se pueden relacionar, porque
ambos tratan del peligro que corren las lenguas
originarias y de la necesidad de preservar
la identidad de sus hablantes protegiéndolas.
Etapa E
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. La realización de esta etapa permi-
tirá que sus alumnos profundicen en su reflexión sobre
lo que representan las lenguas originarias para sus ha-
blantes y para la humanidad en general.
Pregúnteles qué significa identidad (conciencia que una
persona o colectividad tiene de ser ella misma y distinta
a las demás), y anímelos a relacionarlo con el contexto de
América Latina (muchas culturas, como la inca, la maya
o la azteca, son ancestrales, así que la identidad de los
países hispanos es anterior a la colonización española).
Pida a sus alumnos que se fijen en la siguiente frase de
la infografía: Las lenguas originarias son depositarias
de la identidad de los pueblos indígenas, y léala en
voz alta. A continuación, pregunte a sus alumnos por
qué las lenguas originarias son depositarias de la iden-
tidad. Dígales que, para responder, utilicen las palabras
clave que se ofrecen en la etapa e. Cuando hayan res-
pondido, formule la pregunta que se plantea al inicio de
la actividad (“¿Las lenguas construyen la identidad?”), y
pídales que la respondan a partir de la información que
han obtenido.
 4
Si lo cree necesario, puede remitir a sus alumnos a la
Material complementario
página 256 del resumen gramatical para recordar las
„„ Resumen gramatical: La numération : les nombres
distintas estructuras de la traduction de « on ».
cardinaux (manuel p. 245); La traduction de « on »
(manuel p. 256)
Solución (sugerencia): Una lengua no solo es
Sugerencia de deberes para casa
un método de comunicación, sino que es lo que
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
nos permite expresar nuestra identidad. Por eso
de léxico, pistas 39 (prof.) / 38 (élève)
pone en la infografía que las lenguas originarias
„„ Taller de gramática y pronunciación:
son “memorias vivas”, porque son una fuente
Les pourcentages, 1, manuel p. 56
en movimiento de historias, conocimientos,
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 57
valores, tradiciones que se transmiten de
generación en generación. Al hablar una lengua,
se transmite también una cultura, un patrimonio
que caracteriza la identidad de un pueblo. Es
importante, además, recordar que, en el caso ¿Hay lenguas con más prestigio
de Hispanoamérica, las lenguas originarias son que otras?
las que existían antes de que los conquistadores
impusieran el idioma español, ignorarlas 2. Hablar quechua en la ciudad
sería borrar miles de años de historia y de (p. 54)
conocimientos ancestrales.

Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que creen una   1 sesión y media
playlist de canciones en lenguas indígenas. Divídalos en
grupos y dígales que indiquen el título, la lengua, el in-
térprete y el estilo musical de cada canción. Luego pue- Etapa A
den subirla a la plataforma digital que usen en el aula. Explique a sus alumnos que van a conocer el testimo-
nio de una mujer boliviana sobre lo que supone hablar
Solución (sugerencia): quechua en el ámbito público en su país. Deles diez
minutos para leer individualmente el texto. Recuérde-
Título Lengua Intérprete Estilo
les que no necesitan entender todas las palabras para
indígena musical
comprender su sentido general y que, si lo precisan,
Yajil in maya Pat Boy rap pueden consultar la lista de léxico difícil al pie del texto,
kajal así como el vocabulario de la caja de léxico.
Coatlicue náhuatl Rockercoatl blues
Rahi ro rapanui Yoyo Tuki y jazz, fusión, Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta las pregun-
Ohiro Hiro pop tas de la etapa a y resuelva las posibles dudas. Deles
unos quince minutos para responderlas de forma indi-
Alternativa. Ponga en clase el videoclip de la canción vidual. Diga a sus alumnos que se fijen en la siguiente
Tijeras, de Renata Flores, y pida a sus alumnos que la frase del texto: Nosotros hablábamos en quechua en
presenten. la casa y en la calle, incluso en el trufi, y pregúnteles
qué palabra usarían en francés para incluso (même).
Solución (sugerencia): Tijeras es una canción Dígales que, en español, même se traduce de distintas
en quechua de la cantante peruana Renata Flores maneras según lo que se quiera expresar y que, en este
que fusiona el sonido de un baile tradicional contexto, equivale a incluso, hasta, aun. Puede apoyar-
andino (la danza de tijeras) con la música trap. se en la página 257 del resumen gramatical para dar
Denuncia la violencia machista en su país e insta su explicación.
a las mujeres a que se unan y no se callen.
Pida a sus alumnos que lean de nuevo el texto y que se-
ñalen los verbos en imparfait. Explíqueles que la autora
utiliza este tiempo para describir una situación habitual o
que se repite en el pasado. Si lo considera necesario, ano-
te la conjugación en la pizarra. Puede apoyarse en la pági-
na 249 del resumen gramatical para dar su explicación.

Pura vida Terminale I Unidad 4 I 55

 Lenguas indígenas
Soluciones (sugerencia): 1. No debe de ser
habitual encontrar familias que hablen quechua
en la calle, porque en el texto se dice que atraían
la atención de la gente, es decir, la gente no está
acostumbrada a ello. Según María del Rosario,
en el transporte público, la gente los miraba
con curiosidad y les hacía sentirse “raros”. //
2. Aunque también eran quechuahablantes, las
madres del hospital hablaban en castellano (en
español) con sus hijos, porque probablemente
no querían llamar la atención de la gente. Esto
muestra que “las madres de polleras/indígenas”
han integrado la idea de que está mal visto hablar
quechua en un contexto urbano y han renunciado
a hablar con sus hijos en su lengua materna
para que puedan integrarse en la ciudad sin ser
discriminados. // 3. Al principio, las madres del
hospital se extrañan cuando escuchan a un niño
hablar en quechua con su madre en un espacio
público de un contexto urbano, pero luego se
ponen a conversar con Ricardo y se ve que les
hace mucha ilusión escuchar a un niño hablar su
lengua materna en la ciudad. La autora califica
esta experiencia como “una experiencia hermosa”.
Sin embargo, a la pediatra no le parece bien que
María del Rosario le hable en quechua a Ricardo.
No reacciona de la misma forma que las madres del
hospital e incluso se muestra molesta y le reprocha
duramente que le enseñe quechua a su hijo en lugar
de enseñarle inglés. // 4. María del Rosario se
siente orgullosa de ser quechuahablante y quiere
que sus hijos también lo estén. Por eso, les habla en
quechua en los espacios públicos, aunque sepa que
puede estar mal visto. A ella, no le importa llamar
la atención, al contrario, piensa que su actitud
puede animar a otras familias a hacer lo mismo.
Etapa B
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de forma
oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que sus alum-
nos reflexionen, primero, sobre los motivos que pueden
llevar a una persona a renunciar a hablar su lengua ma-
terna en el ámbito público y, después, sobre el impacto
que eso puede tener en la desaparición de dicha lengua.
Haga hincapié en las reacciones de las madres del hos-
pital y de la pediatra, y pregúnteles por qué motivos
creen que el quechua no se suele hablar fuera del ám-
bito privado. Deles quince minutos para reflexionar en
parejas y, después, haga una puesta en común.
56 I Unidad 4 I Pura vida Terminale
Una vez que hayan respondido, formule la pregunta
que se plantea al inicio de la actividad (“¿Hay lenguas
con más prestigio que otras?”) y pídales que la respon-
dan entre todos.
Solución (sugerencia): Cuando los indígenas
salen de su comunidad y llegan a la ciudad, la
gente los mira con curiosidad o incluso se burla
de ellos porque no pronuncian bien el español. El
desprecio patente hacia el quechua por parte de
personas como la pediatra del artículo hace que
muchos indígenas –por temor a ser discriminados
y marginados– renuncien a utilizar su lengua
materna para integrarse en el ámbito urbano.
Asimilan la idea de que es más prestigioso hablar
en español, o incluso en inglés, que hablar su
propia lengua y acostumbran a sus hijos a no
usarla fuera del ámbito privado. Haciendo eso
transmiten a sus hijos una idea negativa de su
lengua, les hacen sentir que el quechua es cosa
del pasado y que es inútil en un contexto urbano.
Etapa C
El objetivo de esta etapa es continuar con la reflexión de
la etapa anterior. Pregúnteles por qué la pediatra opone
el inglés al quechua (porque el inglés tiene mayor pro-
yección) y si piensan que las dos lenguas pueden com-
pararse (el quechua es la lengua materna de María del
Rosario, en la que se comunica con su familia, mientras
que el inglés es una lengua extranjera).
Distribuya a sus alumnos en parejas, pídales que vuel-
van a leer el diálogo entre María del Rosario y la pedia-
tra y dígales que se fijen en cómo se dirigen la una a la
otra (se tratan de usted). Explíqueles que van a tener
que continuar la conversación y que deberán represen-
tarla ante sus compañeros. Anímelos a escribir el diálo-
go que van a representar y a ensayarlo antes.
Solución (sugerencia):
Pediatra: ¿Y de qué le va a servir hablar en
quechua a su hijo? ¿Usted piensa realmente que,
en el mundo actual, su hijo lo va a necesitar?
María del Rosario: Mire, doctora, lamento mucho
que no entienda la importancia de mantener vivo
nuestro idioma, pero le recuerdo que el quechua
se hablaba en Bolivia mucho antes de la llegada
de los españoles y que forma parte de la identidad
cultural de nuestro país. ¿Qué mensaje les damos
a nuestros hijos? ¿Que la lengua materna de sus
antepasados no vale nada?

Pediatra: No se trata de eso, pero tiene que
reconocer que, hoy en día, fuera de los pueblos,
el quechua es inútil. Le abrirá más puertas a su
hijo desenvolverse en inglés o en chino.
María del Rosario: ¿Y de qué le servirá hablar
con extranjeros si no es capaz de comunicarse con
sus abuelos o con sus vecinos?
Pediatra: No exagere. Para comunicarse con la
gente de su entorno, puede utilizar el español.
María del Rosario: No estoy de acuerdo. ¿Cómo
reaccionaría usted si le obligaran a hablar inglés?
Yo no quiero que mis hijos se avergüencen de sus
raíces, sino que entiendan que comunicarse en la
lengua de su pueblo es lo más natural del mundo.
Intento que estén orgullosos de su cultura, de
pertenecer a un pueblo originario.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’imparfait de l’indicatif (manuel
p. 249); La traduction de « même » (manuel p. 257)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento de “Viviendo junto con nuestra
lengua”, de María del Rosario Saavedra Saravia, pistas
40 (prof.) / 39 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 41 (prof.) / 40 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La traduction
de « même », 3 y 4 (manuel p. 56); L’imparfait de
l’indicatif, 5 y 6 (manuel p. 56)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 57
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace langues
¿Qué garantiza la supervivencia
de una lengua?
3.Las lenguas indígenas
en las artes (p. 55)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Audición: pista 42 (prof.) (duración: 03:20)
Transcripción
Locutora: Una lengua muere por varios motivos. A
veces todos sus hablantes mueren por causa de en-
fermedades o desastres naturales. En otras ocasio-
nes, un pueblo domina el otro y le impone sus cos-
tumbres prohibiéndoles hablar en su propio idioma, y
4
una de las características más comunes es la discri-
minación, la falta de respeto hacia la diferencia, que
hace que los padres dejen de enseñarles a sus hijos
esa lengua con la que nacieron para que no sean ob-
jeto de burla del resto de la sociedad. Varias de estas
razones fueron las que produjeron la desaparición del
taushiro, esa es también la historia de muchas len-
guas que desaparecen en el mundo. Cada dos sema-
nas una forma de expresarse desaparece de la faz
de la Tierra. Probablemente para el fin de siglo hayan
desaparecido la mitad de las 7000 lenguas que se
hablan en nuestro planeta. Por eso, hoy dedicamos
nuestro programa a las lenguas nativas. Pero lo ha-
cemos desde una perspectiva muy especial. Lo ha-
cemos desde la creación literaria y los objetos cultu-
rales. ¿Podemos hacer literatura en quechua? ¿Cine
en asháninka? ¿Poesía en aymara? Por supuesto que
sí, y ya hay muchos autores y muchos cineastas que
están empezando con el experimento.
Y no es que en estas lenguas no hayan existido rela-
tos y textos maravillosos, pero eran de naturaleza oral.
Tradicionalmente estas son lenguas que se han trans-
mitido oralmente, la escritura no ha sido su formato
de difusión. Para que los objetos culturales puedan
trascender y puedan quedar en el tiempo, es funda-
mental que se hagan sobre soportes que van a tener
una continuidad. La escritura entonces, el cine enton-
ces, se convierten en vehículos que no solo revaloran
estas lenguas, sino que nos permiten a otros, que no
las conocemos, disfrutarlas, escucharlas, atesorarlas.
Mientras más ciencia se haga en una lengua, más
literatura se haga en un idioma, más cultura se pro-
duzca, más importante y poderosa se vuelve. Y algu-
nas cosas están cambiando lentamente, pero están
cambiando en nuestro país. Les cuento algunos da-
tos, por ejemplo. Gracias a la iniciativa de la radio y
televisión estatal, actualmente tenemos tres progra-
mas informativos que se hacen en lenguas nativas:
por ejemplo, Ñuqanchik es un noticiero en quechua,
Jiwasanaka es en aymara, Ashi Añane se hace en
asháninka. Ustedes lo pueden ver en el canal 7. Ade-
más, en el año 2018, se instituyó el Premio Nacional
de Literatura e incluyó la categoría de lenguas in-
dígenas. San Marcos tiene una cátedra de quechua
para formar docentes. Hay entonces algunos es-
fuerzos, se escriben tesis en quechua ya, y se dan,
además, sentencias en quechua en el poder judicial.
Vamos lento, vamos poco a poco, pero ha empezado
a cambiar esa visión que consideraba las lenguas in-
dígenas y las lenguas andinas como lenguas menores.
Nuestra querida Laura Amasifuén del pódcast En-
tendí esa referencia, siempre bucea en el cine, nos da
ejemplos nacionales e internacionales de cineastas
Pura vida Terminale I Unidad 4 I 57
 Lenguas indígenas
que se han atrevido a hacer películas en lenguas
poco conocidas, en lenguas que tienen pocos ha-
blantes. A ver, Laura, te escuchamos, como siempre,
con muchísima atención.
Laura Amasifuén: Empiezo con Roma. Una de las
películas más ovacionadas de la última ceremonia de
los Óscar y cuenta la historia de la infancia de Alfon-
so Cuarón, el director de la película y su relación con
su nana, Libo Rodríguez.
Anticipación. Pida a sus alumnos que elaboren una
breve presentación de la película Roma.
Solución (sugerencia): Roma es una película
mexicana de Alfonso Cuarón que se estrenó en
2018. Está ambientada a principios de la década
de los setenta del siglo xx y narra un año en la
vida de Cleo, una joven empleada doméstica,
en una familia de clase media-alta de la colonia
Roma, un barrio de Ciudad de México.
La película se rodó en castellano y mixteco. El
director se basó en recuerdos de su infancia y le
dedicó la película a Libo, su niñera entonces. La
película recibió el León de Oro en el Festival de
Cine de Venecia y diez nominaciones a los Premios
Óscar de 2019, donde se llevó los Óscar a Mejor
Fotografía, Mejor Película Extranjera y Mejor
Director.
Etapa A
Pida a sus alumnos que observen durante unos minu-
tos las imágenes y pregúnteles de qué clase de docu-
mentos se trata (un fotograma de la película Roma y el
cartel de esa película). Invítelos a describir las imágenes
y a establecer hipótesis sobre su argumento.
A continuación, explique a sus alumnos que la película
se rodó en español y en mixteco y que el director se
basó en recuerdos de su infancia. Anímelos a hacer hi-
pótesis sobre las razones por las que decidió rodar la
película en ambos idiomas.
Soluciones (sugerencia): 1. En el fotograma de
la película (imagen de la izquierda), vemos a una
joven indígena (Yalitza Aparicio) caminando por
la calle con un niño de pelo rubio, lo que nos puede
llevar a pensar que es su niñera. En el cartel de la
película, podemos ver a la misma chica rodeada de
cinco niños que la abrazan en una playa como si
quisieran consolarla y demostrarle lo mucho que
la quieren. Estas imágenes nos invitan a pensar
que esta chica es la protagonista de un drama
58 I Unidad 4 I Pura vida Terminale
familiar que gira alrededor de las relaciones entre
una niñera indígena y la familia mexicana en la
que trabaja. // 2. Creo que Alfonso Cuarón rodó
Roma en español y en mixteco para darle más
autenticidad a la película. Pretende así recrear
lo que era la realidad cotidiana de su infancia,
en la que escuchaba a su niñera utilizar su propia
lengua cuando se comunicaba con gente de su
misma comunidad. / En mi opinión, la razón puede
ser de tipo personal. Si Alfonso Cuarón rodó
su película en español y en mixteco es porque
rodarla solo en español hubiese sido traicionar
sus recuerdos y faltarle al respeto a la mujer
que lo crio, negándole parte de su identidad…
El uso del mixteco puede ser interpretado
en la película como un homenaje a su niñera,
una forma de demostrarle que respeta su cultura
y la sitúa al mismo nivel que la suya.
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos
que observen las dos imágenes en casa y que respon-
dan por escrito las preguntas de la etapa a. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas b y
c con la ayuda de las actividades de pédagogie différen-
ciée para adaptarse a los diferentes niveles de la clase.
Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que ne-
cesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa B
Anuncie a sus alumnos que van a escuchar un pro-
grama de radio sobre el uso de las lenguas indí-
genas en diferentes ámbitos del espacio público.
Explíqueles que trabajarán el mismo documento,
pero en dos grupos distintos, A y B, y que cada uno
contestará unas preguntas. Al terminar, harán una
puesta en común para poder realizar la última eta-
pa entre todos.
Antes de poner el audio, pida a sus alumnos que
lean las preguntas de la etapa b que les correspon-
da y resuelva las posibles dudas. Recuérdeles que
podrán consultar la lista de léxico difícil al pie de la
audición, así como el vocabulario de la caja de léxi-
co. Dígales que dispondrán de tres escuchas para
tomar nota de lo que necesitarán para responder.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta, alter-
nando las respuestas de cada grupo para seguir la
progresión del audio.

Explique a sus alumnos que pueden usar les pour-
centages para contestar. Remítalos a la caja de gra-
mática y pídales que lean el ejemplo con la expre-
sión la mitad de. Puede apoyarse en la página 245
del resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (alumnos A. Sugerencia):
1. Una lengua puede desaparecer por varios
motivos: porque todos sus hablantes mueren
(por enfermedades o por desastres naturales),
porque un pueblo domina el otro, le impone sus
costumbres y le prohíbe hablar en su propio
idioma; y también por miedo a la discriminación,
los padres dejan de enseñarles su lengua a
sus hijos. // 2. Hoy las lenguas indígenas se
usan en la literatura y en el cine, pero también
en la radio y en la televisión (en los medios
de comunicación), en la universidad o en los
tribunales. // (Alumnos B. Sugerencia):
1. Tradicionalmente, estas lenguas no se
transmitían de forma escrita, sino de forma
oral. El problema es que, para que un objeto o
un producto cultural (un relato, un poema, una
leyenda, etc.) pueda perdurar en el tiempo, es
fundamental que se haga sobre soportes que van
a tener una continuidad como, por ejemplo, los
libros (la literatura) o las películas (el cine). //
2. Según la presentadora del programa, la visión
sobre las lenguas indígenas está cambiando
porque muchos autores y cineastas empiezan
a utilizarlas en sus obras. También habla de
varias iniciativas estatales para revalorizar
las lenguas indígenas y darles un espacio en el
ámbito público. En la radio o la televisión existen
noticieros en quechua, asháninka y aymara.
En el año 2018 se creó el Premio Nacional de
Literatura con una categoría para las obras en
lengua indígena. La Universidad de San Marcos
tiene una cátedra de quechua para formar
docentes y se escriben tesis en quechua, y
también se dan sentencias en esta lengua en el
poder judicial.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación
a la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla
de forma oral en vez de escrita. El objetivo de esta
etapa es concienciar a sus alumnos de la necesidad
de visibilizar las lenguas indígenas en el espacio
público para que tengan un mayor prestigio y, así,
garantizar su supervivencia.
4
Deles unos minutos para que lean la cita y reflexio-
nen sobre ella. Después, pídales que la relacionen
con la pregunta que se plantea al inicio de la activi-
dad (“¿Qué garantiza la supervivencia de una len-
gua?”) y anímelos a que la contesten entre todos.
Explique a sus alumnos que, en su respuesta, de-
berán usar l’enclise à l’infinitif. Si lo cree necesario,
remítalos a la página 244 del resumen gramatical.
Solución (sugerencia): Algunas lenguas
desaparecen. Para revalorizarlas, es muy
importante conquistar el espacio público, que
se usen tanto en las ciencias como en
la literatura. De esta manera, se muestra que
una lengua indígena es válida para usarse en
cualquier ámbito, igual que el español o el inglés.
Siempre podría traducirse a otras lenguas,
lo que se contribuiría a visibilizarla y darle
prestigio ante la comunidad científica.
Por tanto, para mantenerla viva, es necesario
que los pueblos indígenas afirmen su identidad
y utilicen su idioma para dejar huella en todos
los ámbitos del espacio público.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les pronoms : L’enclise à
l’infinitif (manuel p. 244); La numération :
les pourcentages (manuel p. 245)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 43 (prof.) / 41 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación:
Les pourcentages, 2, manuel p. 56
„„ Palabras para recordar, 3 y 4, manuel p. 57
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
Pura vida Terminale I Unidad 4 I 59
 Lenguas indígenas

Taller de gramática y pronunciación Etapa 2

(p. 56) Audición: pistas 45 (prof.) / 43 (élève)

Puede plantear esta fase como una actividad lúdica.

ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
Pida a sus alumnos que escuchen atentamente las fra-
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa ses fijándose en su pronunciación y asegúrese de que
todos entiendan su significado. A continuación, deles
un minuto para aprenderse una de las dos. Cuando us-
Solución: 1. a. 3 / b. 1 / c. 2 / d. 4 // 2. a. El seis ted diga basta, pida a distintos alumnos que digan la
coma cinco por ciento de los mexicanos habla frase que se han aprendido, pasando rápido de uno a
una lengua indígena. / b. El ochenta y siete por otro. Cuando un(a) alumno(a) la diga bien sin equivo-
ciento de la población indígena es bilingüe. / c. carse, celébrelo e invite al resto de la clase a aplaudir.
El sesenta por ciento de las lenguas indígenas de
México está en peligro de extinción. / d. El trece
Sugerencia de deberes para casa
por ciento de los hablantes de lenguas indígenas
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
son monolingües. // 3. a. Todas las lenguas no
desaparecen por las mismas razones/por los
mismos motivos. On exprime la similitude : pour
les mêmes raisons = pour des raisons similaires. /
b. Hay rock en quechua ¡e incluso trap! On rajoute Palabras para recordar (p. 57)
un élément nouveau et surprenant. // 4. a. incluso
/ b. los mismos / c. incluso // 5. era, iba, gustaba,
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
pasaban, volvían, vigilaban, contaba // 6. a. ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
Cuando hablábamos quechua en la calle, la gente deberes para casa
nos observaba con curiosidad. / b. A las mamás de
pollera les divertía escuchar cómo Ricardo hablaba
en quechua. / c. La psicóloga pensaba que no era Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
importante aprender quechua. / d. Los enfermeros a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
nos miraban con curiosidad y sonreían.
Solución: 1. a. extinguirse / b. peligrar /
c. prohibir / d. desaparecer / e. morir /
f. transmitir // 2. a. incómodos / b. originarias /
La prononciation de « s » (p. 56) c. molesta / d. orgullosos // 3. a. aprender /
b. revalorizar / c. orgulloso(a) / d. la mentalidad /
e. visibilizar // 4. a - 2 / b - 3 / c - 4 / d - 5 / e - 1
  15 minutos

Sugerencia de deberes para casa

„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 57
Etapa 1
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Audición: pistas 44 (prof.) / 42 (élève)

Invite a sus alumnos a leer las palabras en voz alta y

dígales que presten atención a las letras destacadas.
Explíqueles que van a escuchar esas palabras y que
deben fijarse en cómo se pronuncian. Cuando las ha-
yan escuchado, pregúnteles si la s se pronuncia igual
en todas las palabras. Remita a sus alumnos a la nota
informativa que hay después de las etapas.

Solución: La pronunciación de la s es igual en

todas las palabras porque en español la letra s
siempre se pronuncia de la misma manera. Su
sonido es igual que la ss francesa.

60 I Unidad 4 I Pura vida Terminale


Tarea final (p. 55)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 3 horas para buscar información y realizar
la infografía
ƒƒ 1 hora en clase o en casa para preparar
la presentación
ƒƒ 1 sesión para presentar las infografías
Si no realizaron anteriormente la etapa a de la página 53,
el día antes de hacer la tarea explique a sus alumnos
qué es una infografía y pídales que se fijen en la de la
página 53. Invítelos a leerla y recomiéndeles que obser-
ven qué clase de información ofrece y cómo la presenta.
Pida a sus alumnos que lean la descripción de la tarea de
debajo del título. Recuérdeles que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores, ya
que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán más cosas
sobre la situación de las lenguas indígenas en sus paí-
ses respectivos. Si tienen alguna duda, es el momento
de comentarla.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment élaborer une infographie et la pré-
senter en classe (Espace langues) y pídales que la lean
por su cuenta y subrayen lo que les parezca más inte-
resante.
Ponga a sus alumnos en grupos de cuatro y asigne una
lengua indígena a cada grupo (quechua, aymara, gua-
raní, maya, náhuatl, mixteco, etc.). Indíqueles que bus-
quen información en internet sobre la lengua indígena
correspondiente y que seleccionen la que consideren
conveniente incluir en la infografía. Por último, deben
diseñarla y pensar en cómo presentarán la información.
Aconséjeles que se distribuyan las distintas tareas:
mientras unos diseñan la infografía, otros pueden ela-
borar la presentación que hará el grupo.
Producción posible:
El guaraní
Más de 12 millones de personas hablan guaraní en
Paraguay, así como en algunas partes de Bolivia,
Argentina e incluso Brasil. Hoy en día, no se
considera una lengua en peligro de extinción. De
hecho, es la primera lengua originaria que accedió
al estatuto de lengua oficial en América, ya que
desde 1992 es la lengua oficial de Paraguay
junto con el español. También es uno de los
idiomas oficiales del MERCOSUR desde 2006.
4
Además, ha sido reconocida como una de las 37
lenguas oficiales de Bolivia y es cooficial, junto
con el español, en la provincia de Corrientes, en
Argentina. Su uso está particularmente extendido
en Paraguay, donde el 87 % de la población sabe
hablarlo, y más de la mitad (siete de cada diez
paraguayos) lo utiliza a diario. Por un lado, el
vigor de esta lengua entre los paraguayos se
explica por haberla reconocido como lengua oficial
en su Constitución en 1992 y, por otro, porque los
paraguayos declararon obligatoria la inclusión de
las lenguas nacionales, el español y
el guaraní, en el sistema educativo en 1994.
Según una encuesta de 2017, el 40 % de los
paraguayos utilizan el guaraní para comunicarse
en casa. Tres de cada diez lo utilizan tanto como
el español y solo el 26,5 % de la población
se comunica únicamente en español.
Para concluir, el caso de Paraguay muestra que,
gracias a una política lingüística adecuada,
las lenguas indígenas se pueden preservar.
¡Muchas gracias por vuestra atención! Si os ha
gustado la presentación y queréis saber cómo
suena el guaraní, hemos insertado en la infografía
unos códigos QR que os permitirán escuchar
Oreru, una canción en guaraní del dúo musical
argentino Tonolec, y una clase en línea para
iniciaros en esta lengua.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
Espace langues
Pura vida Terminale I Unidad 4 I 61
 Lenguas indígenas
Vers le bac oral (p. 55)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos reflexio-
narán sobre cuál es la relación del documento con el eje
temático (“Espacio privado y espacio público”). Reparta
copias de la ficha Image (Espace langues). Cuando ya
sepan vincular el documento con el eje, pueden organi-
zar sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Esta infografía trata del
uso que se hace en Paraguay de las dos lenguas
oficiales del país: el castellano y el guaraní.
Podemos ver que está dividida verticalmente en
dos partes, cada una de un color diferente, que
recalcan la separación física que existe entre
ambas lenguas en la sociedad paraguaya. En este
sentido, llama la atención el uso de los colores (un
azul frío para el español y un naranja cálido para
el guaraní) y de los dibujos (para representar el
español se muestran diferentes figuras del poder
y, para representar el guaraní, se muestran varias
personas cantando, charlando o riéndose).
En mi opinión, se puede relacionar con el eje
“Espacio privado y espacio público” porque
muestra que en Paraguay el español sigue siendo
la lengua que impera en el espacio público. En
cambio, el guaraní, pese a ser lengua oficial
y la lengua materna de más de la mitad de la
población, se encuentra en una situación de
inferioridad y ha sido relegado al ámbito privado.
Material complementario
„„ Ficha Image, Espace langues
62 I Unidad 4 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Qué lugar ocupan las lenguas
indígenas en las sociedades hispanoamericanas?”) y
recoja las respuestas de los alumnos en la pizarra. Fi-
nalmente, elaboren una respuesta común entre todos.
Solución (sugerencia): Durante siglos, las
sociedades hispanoamericanas realizaron
políticas asimilacionistas que eliminaron las
lenguas originarias del espacio público y se relegó
la lengua indígena al hogar. Desde hace algunos
años, esta situación está cambiando y varios
países intentan rescatar su patrimonio lingüístico
y reconocer oficialmente sus lenguas originarias
para abrirles varios ámbitos del espacio público.
El problema es que el desprecio por las lenguas
indígenas ha calado muy hondo en las sociedades
hispanoamericanas. En las ciudades, por miedo
a la discriminación, muchos padres incluso han
dejado de usarla con sus hijos, haciendo que hoy
en día muchas estén en peligro de extinción.
Afortunadamente, la gente empieza a darse
cuenta de la importancia de preservar estas
lenguas, pues son depositarias de la identidad de
los pueblos. Además de las iniciativas estatales
para revalorizarlas, podemos observar una
importante movilización en el ámbito de la cultura
para darles una mayor visibilidad y fomentar su
uso. El éxito de Renata Flores o de la película
Roma, que se rodó en español y en mixteco y se
llevó tres galardones en los premios Óscar, son
una esperanza para el futuro de estas lenguas,
porque pueden ser una fuente de inspiración para
que las nuevas generaciones se enorgullezcan
públicamente de su lengua y de sus raíces.
 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. Los pájaros 2. T
 emor a la 3. Al Gobierno 4. Venezuela Taller de gramática Palabras para Tareas finales
(páginas prohibidos canción en la chileno: protesta con arte y pronunciación recordar y Vers le bac oral
de apertura) dictadura chilena ¡cacerolazo! (vocabulario)

Competencias
                 

Documentos „„ Mural: Memoria „„ Cómic: Los pájaros „„ Ilustración: Himno „„ Fotografía: „„ Ilustración: retrato
auténticos futuro, crear es prohibidos, para recordar cacerolazo en de un violinista
resistir, Ekeko Eduardo Galeano „„ Vídeo: “Temor a uns protestas en asesinado en
„„ Vídeo: Crear es y Chelo Candía la canción”, de la Santiago de Chile unas protestas en
resistir, Ministerio „„ Relato: Los pájaros serie documental „„ Canción: Cacerolazo, Venezuela
de las Culturas de prohibidos, Chile en llamas de Ana Tijoux „„ Artículo:
Chile Eduardo Galeano “Venezuela
„„ Viñeta: caricatura protesta con arte”,
de Eduardo Semana
Galeano, Fernando
Chumbita

Material „„ Vídeo: pista 08 „„ Audio (texto): „„ Vídeo: pista 09 „„ Audio (canción): „„ Audio (caja de „„ Audio: pistas 53
multimedia (prof.) pistas 47 (prof.) / (prof.) / 02 (élève) pistas 50 (prof.) / léxico): pistas 52 (prof.) / 51 (élève)
„„ Audio (caja de 45 (élève) „„ Audio (caja de 48 (élève) (prof.) / 50 (élève) y 54 (prof.) /
léxico): pistas 46 „„ Audio (caja de léxico): pistas 49 „„ Audio (caja de 52 (élève)
(prof.) / 44 (élève) léxico): pistas 48 (prof.) / 47 (élève) léxico): pistas 51
(prof.) / 46 (élève) (prof.) / 49 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 75 y 76 „„ Manuel pp. 75 y 76 „„ Manuel pp. 75 y 76 „„ Manuel pp. 75 y 76 „„ Manuel pp. 75 y 76
gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension (compréhension (grammaire) (lexique)
écrite) orale)

Fichas „„ Image „„ Métholodogie

descargables
„„ Grilles d’évaluation
5 Arte contra el poder

„„ Grilles d’auto- et co-évaluation

Resumen „„ Les pronoms. Les combinaisons de pronoms COD et COI, manuel p. 244   Les pronoms. L’énclise, manuel p. 244   L’impératif, manuel p. 255   Ser et estar, manuel p. 258
gramatical

Material de „„ Vers le bac, actividades ¡Empecemos! c, 2c y 4c, manuel unidad 5   Vers le bac oral, manuel p. 77   Sujet guidé, manuel pp. 86-89
preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 5, manuel pp. 90-93   Prepárate el eje 3, manuel pp. 84-85
 Arte contra el poder
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática
e interculturales
• Arte y poder • ¿Qué importancia tiene
Art et pouvoir el arte en la denuncia
política?
Objetivos Léxico Gramática
lingüísticos
• La lucha social • Les combinaisons de
• La represión pronoms COD et COI
• El arte • L’impératif
• Ser et estar
El eje y la problemática (pp. 68-69)
Presente el eje temático (“Arte y poder”), si esta es la
primera unidad que se trabaja con él, y mencione las
dos unidades que van a trabajar en este eje.
Puede empezar preguntando a sus alumnos qué con-
sideran arte (música, pintura, escultura…). Luego, anote
en la pizarra la expresión el papel del arte y pregúnte-
les si saben lo que quiere decir (la función que el arte
desempeña en la sociedad, su finalidad, sus objetivos,
sus pretensiones…). Anímelos a que mencionen los dis-
tintos papeles del arte en la sociedad actual. Tome nota
en la pizarra y asegúrese de que aparecen los verbos
denunciar o luchar. La pizarra podría quedar así.
Solución (sugerencia):
El papel del arte: embellecer, divertir, entretener,
denunciar, luchar, enseñar, criticar
Subraye los verbos denunciar y luchar, y pregunte a
sus alumnos si conocen ejemplos de obras de arte con
esa función (por ejemplo, los cuadros Guernica, de Pablo
Picasso, o El 3 de mayo o Los fusilamientos, de Goya).
Anime a sus alumnos a explicar qué denuncian las obras
que mencionen (en el caso del Guernica y El tres de
mayo, la guerra, el poder, la injusticia o el dolor de los
más indefensos).
Haga referencia al título de la unidad, “Arte contra el po-
der”, y dígales que en esta unidad van a trabajar sobre
la importancia del arte en la denuncia política y que se
centrarán en diferentes países de Suramérica. Luego,
pídales que lean la problemática (“¿Qué importancia
tiene el arte en la denuncia política?”) y comente que
en esta unidad van a buscar respuesta a esta cuestión.
Antes de comenzar a hacer las actividades de ¡Empe-
cemos!, explíqueles cuáles serán las tareas finales de
la unidad.
64 I Unidad 5 I Pura vida Terminale
Anclaje cultural Tareas finales
• El compromiso político de los • Elaborar una audioguía para
artistas en América Latina: la una exposición titulada “El
censura, las prohibiciones y el arte contra el poder”
poder del arte • Escribir una canción protesta
y organizar un karaoke
Fonética
• La prononciation de « j » et « r »
¡Empecemos! (p. 69)
NOTA INFORMATIVA: El mural Memoria futuro,
crear es resistir es una iniciativa de la Corporación
3 y 4 Álamos, que la forman personas que estuvieron
presas en esa cárcel y que sufrieron la represión
durante la dictadura de Pinochet. Estas personas
aportaron documentos y testimonios que el artista
Ekeko recopiló para la creación del mural.
  1 sesión y media, incluyendo la presentación de
la unidad y la problemática en el contexto del eje
temático
Vídeo: pista 08 (prof.) (duración: 02:54)
Transcripción
Ian “Ekeko” Pierce: “Memoria y futuro” es... más que
un mural, es un gran proyecto comunitario, partici-
pativo, que tiene esta parte importante que ustedes
pueden ver acá, que es la pintura. Pero además es,
yo siempre digo, que es parte de una campaña, de
una lucha que se está dando hace muchos años, por
lograr restituir este sitio a manos de la Corporación 3
y 4 Álamos y de la comunidad para que sea un me-
morial. Para que deje de ser una cárcel, como lo ha
sido en los últimos cuarenta y tantos años, y se pue-
da dedicar a la educación, a la cultura, a la memoria.
Eso es básicamente el contexto del mural.
Daniela Farfán: Los niños venían... tuvieron aproxi-
madamente diez sesiones de trabajo acá junto al ar-
tista, donde ellos fueron diseñando sueños, ¿verdad?,
de manera visual, y luego los fueron plasmando en el
mural junto con Ekeko y el equipo que él también
disponía para trabajar con los niños, facilitadores.
Jonny Labra: Nos parece que es un resultado, al fi-
nal, un objetivo muy importante. Nosotros sabemos
la capacidad transformadora del arte y la capacidad

de hacer que las comunidades sean más tolerantes,
más comprensivas, más activas y más participativas.
Daniela Farfán: Cecrea valora mucho este proyecto
porque tiene que ver con repensar el pasado, con re-
valorar nuestra historia como pueblo mirando hacia
el futuro, hacia la creatividad, hacia cómo podemos
desarrollar los sueños teniendo muy claro qué fue lo
que pasó en nuestro territorio.
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos comiencen
a familiarizarse con el tema y el vocabulario de la uni-
dad. Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación.
Escriba en la pizarra la palabra Chile y anime a sus alum-
nos a situar este país en un mapa. Pregúnteles qué sa-
ben acerca de la historia de Chile, de este modo sabrá
sus conocimientos previos. Luego, pida a un(a) alum-
no(a) que lea en voz alta la nota cultural. Después de co-
mentarla con sus alumnos, proyecte o reparta copias de
la ficha Image (Espace langues), donde podrán admirar
el mural completo, y pregúnteles de qué tipo de obra de
arte se trata (es una obra de arte urbano). A continua-
ción, dígales que la describan y pregúnteles si conside-
ran que es una obra de denuncia. Anímelos a utilizar el
vocabulario de la caja de léxico aclarando previamente
cualquier duda sobre el significado de las palabras.
Solución (sugerencia): En mi opinión, el mural
es una obra de denuncia porque critica la
dictadura chilena y sus consecuencias como la
desaparición de oponentes políticos. Creo que las
manos que están cosiendo a través de las rejas
de la cárcel representan a los presos políticos. El
dibujo de Salvador Allende que se ve en el centro
representa la oposición política al poder. Por lo
tanto, el mural representa la oposición al poder
y la lucha contra la dictadura.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo relacionado con la
imagen que han comentado en la etapa anterior. Pída-
les que lean las preguntas de la etapa b y aclare las
posibles dudas. Recuérdeles que podrán consultar la
lista de léxico difícil del vídeo, así como el vocabulario
de la caja de léxico. Dígales que tomen nota durante
los visionados de los elementos que necesitarán para
responder. Antes de hacer la puesta en común, comen-
te las partes del vídeo que le parezcan interesantes o
difíciles para sus alumnos. Hagan la corrección entre
todos, en voz alta.
5
Solución (sugerencia): 1. El objetivo del proyecto
es convertir la cárcel en un memorial dedicado
a la educación, la cultura y la memoria. // 2. Es
un proyecto participativo porque el artista Ekeko
pintó el mural junto con niños y niñas, y un equipo
de facilitadores. Además, también participaron en
la obra vecinos y vecinas de la comuna, expresos
políticos de 3 y 4 Álamos, jóvenes del centro de
San Joaquín, artistas urbanos y grafiteros de la
comuna... // 3. Para Daniela Farfán es importante
mirar al pasado para revalorar la historia y poder
construir el futuro teniendo muy claro qué fue lo
que pasó en el territorio, es decir, manteniendo la
memoria.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que sus
alumnos reflexionen de forma más profunda sobre la
creación artística. Pídales que lean la cita y explíqueles
que, antes de comentarla, deben contextualizarla con el
título del vídeo, Crear es resistir. Aconséjeles que sub-
rayen las palabras clave de la cita, ya que los ayudará a
realizar su comentario. Deles diez minutos para elaborar
su respuesta antes de hacer una puesta en común.
Solución (sugerencia): Esta cita ilustra el
proyecto de Ekeko, el cual demuestra que el arte
puede transformar la realidad. En efecto, tanto
las manos de los presos políticos, que siguen
creando a pesar de las rejas de la cárcel, como la
participación de los niños y niñas en el proyecto
demuestran que el proceso de creación es una
forma de resistencia y de libertad. Con este mural
vemos cómo a través del arte las comunidades
pueden entenderse mejor, acercarse y superar
sus diferencias. Así, la creación artística en
comunidad implica un diálogo que favorece
la comprensión, la tolerancia y reduce los
enfrentamientos.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen in-
formación sobre la dictadura del general Pinochet y re-
dacten una breve presentación. En clase, pídales que la
lean en voz alta. A partir de las presentaciones de todos
los alumnos, creen una presentación común mejorada.
Solución (sugerencia): El 11 de septiembre de
1973 el general Augusto Pinochet perpetró un
golpe de Estado militar auspiciado por el Gobierno
estadounidense, que derrocó al presidente
Salvador Allende, elegido democráticamente.
Pura vida Terminale I Unidad 5 I 65
 Arte contra el poder
Durante la dictadura, se ejerció una fuerte
represión contra la oposición y los militantes
de partidos de izquierdas, en la que no faltaron
secuestros, torturas y asesinatos, produciendo
miles de desaparecidos. La dictadura finalizó con
el plebiscito de 1988, con la victoria del “no” y la
convocatoria de elecciones.
Material complementario
„„ Ficha Image, Espace langues
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 46 (prof.) / 44 (élève)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 76
¿Cómo engaña el arte a la censura?
1. L
 os pájaros prohibidos
(pp. 70-71)
  1 sesión y media
Anticipación. Escriba la palabra censura en la pizarra
y pregunte a sus alumnos que expliquen qué es. Una
vez que la hayan definido, invítelos a relacionar la cen-
sura con el arte y la dictadura.
Solución (sugerencia): La censura es la
prohibición gubernamental de opiniones,
informaciones o manifestaciones artísticas. La
censura acalla el arte que se manifiesta en contra
de la dictadura.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas a y
b con la ayuda de las actividades de pédagogie différen-
ciée para adaptarse a los diferentes niveles de la clase.
Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que ne-
cesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa A
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores,
ya que, gracias a ellos, sus compañeros conocerán
mejor los efectos de la censura artística. Anúncie-
les que van a leer dos documentos relacionados
con la censura (un cómic y un relato). Pida a un(a)
alumno(a) que lea en voz alta la nota cultural sobre
Eduardo Galeano. Haga hincapié en el periplo de su
exilio y su paso por prisión.
66 I Unidad 5 I Pura vida Terminale
Dé cinco minutos a los alumnos A para que lean el
cómic y observen las imágenes que aparecen en él.
Recuérdeles que pueden consultar la lista de léxico
difícil que está al pie del documento, así como el vo-
cabulario de la caja de léxico. A continuación, pída-
les que lean las preguntas de la etapa a y resuelva
las posibles dudas. Anímelos a que vuelvan a leer el
cómic y a tomar nota de los elementos necesarios
para contestar a las preguntas.
Pida a los alumnos B que lean el relato de Eduardo
Galeano. Dígales que no necesitan entender todas
las palabras para comprender el significado gene-
ral y que, si lo precisan, pueden consultar al pie del
documento el vocabulario más difícil del texto, así
como la caja de léxico. Luego, pídales que lean las
preguntas de la etapa a y resuelva las posibles du-
das. Anímelos a leer de nuevo el texto para respon-
der a las preguntas y aconséjeles que tomen nota
de todo lo que necesitarán para responder.
Una vez que los alumnos hayan respondido a las
preguntas, empareje a un alumno A con otro alum-
no B para que cada uno presente al otro el docu-
mento que ha trabajado. Dé cinco minutos a cada
miembro de la pareja para hacer su presentación.
Puede aprovechar ambos documentos para expli-
car el uso de ser y estar. Recuerde a sus alumnos
que être equivale en español a ser y estar. Diga
a sus alumnos que lean los ejemplos de la caja de
gramática y que localicen la primera frase en el re-
lato. Asimismo, pídales que encuentren más frases
con ser y estar en los documentos y anótelas en
la pizarra (en el cómic: “¿Y los circulitos qué son?”,
“Los circulitos son ojos”, “Son los ojos de los pajari-
tos”. En el relato: “¿Son naranjas? ¿Qué frutas son?”,
“¿No ves que son ojos?”). Recuérdeles que en espa-
ñol se usa ser para formar la voz pasiva, y que es-
tar + participio pasado describe un estado. Puede
apoyarse en la página 258 del resumen gramatical
para dar su explicación.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. El autor
del cómic es Chelo Candía y lo dibujó en 2011. //
2. La cara del padre es expresiva. El censor
no tiene rostro. La niña está llorando. //
(Alumnos B. Sugerencia): 1. El autor es
Eduardo Galeano y escribió el relato en
1976 tras el golpe de Estado en Uruguay
y el encarcelamiento del autor. // 2. Los
personajes protagonistas se llaman Didaskó
Pérez y Milay. // 3. El relato refleja la vida

de Eduardo Galeano, dado que, como el
personaje, el escritor fue encarcelado por
sus ideas políticas.
Etapa B
Anime a sus alumnos a leer de nuevo los dos do-
cumentos y dígales que se sirvan de las respuestas
de la etapa a para contestar a las preguntas que se
plantean en la etapa b. Hagan la corrección entre
todos, en voz alta, y no dude en corregir las dificul-
tades de pronunciación y entonación.
Al finalizar la corrección, pida a un(a) alumno(a)
que lea las líneas 7 y 8 del relato y escríbalas en la
pizarra. Pregunte a sus alumnos qué están sustitu-
yendo los pronombres se (la hija) y lo (un dibujo).
Dígales que en esta frase observamos combinai-
sons de pronoms. Explíqueles que los pronombres
COI de las terceras personas del singular y del plu-
ral (le, les) se convierten en se al combinarse con
los pronombres COD de las terceras personas del
singular y del plural (lo, la, los, las). Puede apoyarse
en la página 244 del resumen gramatical para dar
su explicación.
Solución (sugerencia): 1. La escena tiene lugar
en una cárcel. Los personajes son un militar,
un padre encarcelado y su hija de cinco años. //
2. La niña quiere regalarle a su padre un
dibujo de pájaros, pero no se lo da porque está
prohibido por la dictadura. // 3. En su segunda
visita consigue hacerlo porque le trae un dibujo
de árboles, lo cual no está prohibido, en el que
aparecen unos circulitos de colores dibujados
en las copas y entre las ramas. Estos circulitos
representan los ojos de los pájaros, que están
escondidos entre los árboles. // 4. El título
del relato, Los pájaros prohibidos, se refiere a
los pájaros del dibujo que la niña entrega a su
padre. Los pájaros simbolizan paz y libertad, y
su prohibición destaca la violencia y la privación
de libertad por parte del régimen dictatorial. La
acción que la niña hace a escondidas permite
que su padre se sienta libre a pesar de las rejas
de la cárcel y de la censura de la dictadura.
Etapa C
El objetivo de esta actividad es que sus alumnos se
imaginen otra situación distinta en la que la creatividad
artística engañe a la censura. Distribúyalos en grupos y
pídales que piensen en otra situación en la que la niña
tenga que pasar el control de la censura para poder vi-
sitar a su padre en la cárcel. Coménteles que deberán
5
representar esta escena delante de la clase y haga hin-
capié en que tendrán que mostrar las emociones de los
personajes mientras están interpretando.
Antes de que empiecen a redactar, pida a un(a) alum-
no(a) que lea la segunda viñeta del cómic y escriba en
la pizarra la frase Tráeme dibujitos de árboles. Subra-
ye tráeme y recuerde a los alumnos que el imperativo
afirmativo implica la enclisis del pronombre. Puede apo-
yarse en la página 255 del resumen gramatical para
dar su explicación.
A continuación, deles quince minutos para que imagi-
nen la escena y dígales que utilicen l’impératif y l’encli-
se. Explíqueles también que con esta etapa han dado
respuesta a la pregunta planteada al inicio del docu-
mento (“¿Cómo engaña el arte a la censura?”). Hágales
notar que el arte puede engañar a la censura gracias a
su potencial creativo.
Solución (sugerencia):
– ¿Qué traes ahí?
– Es un dibujo de flores. Como las flores no están
prohibidas, he podido pasar el dibujo.
– A ver, dámelo.
– ¿Te gusta?
– ¡Me encanta! ¡Qué dibujo tan bonito! ¿Y qué son
estas flores que hay en el cielo?
– Ssshhh. Son estrellas. ¿Las ves? Son las estrellas
del cielo que te traje a escondidas.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les pronoms. Les combinaisons
de pronoms COD et COI (manuel p. 244); Les
pronoms. L’énclise (manuel, p. 244); L’impératif
(manuel p. 255); Ser et estar (manuel p. 258)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del relato Los pájaros
prohibidos, de Eduardo Galeano, pistas 47 (prof.) /
45 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja de
léxico, pistas 48 (prof.) / 46 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Ser et estar, 3
(manuel p. 75); Les pronoms, 5 (manuel p. 75)
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 76
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
Pura vida Terminale I Unidad 5 I 67
 Arte contra el poder
¿Qué poder de denuncia tiene
la música?
2. T
 emor a la canción en la dictadura
chilena (p. 72)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 09 (prof.) / 02 (élève) (duración: 01:50)
Transcripción
Cecilia Echenique: Nosotros escuchábamos Inti-Illi-
mani, escuchábamos Quilapayún, Isabel Parra, Ángel
Parra, Víctor Jara, Patricio Manns, y de repente viene
este cambio y ellos desaparecen de las radios, desa-
parecen de nuestras vidas. Ahí nos quedamos con la
orfandad de nuestra identidad musical chilena.
Marisol García: Muy pocas semanas después del
golpe, por ejemplo, se convoca una reunión a las
tres cabezas de las multinacionales que están fun-
cionando en ese momento en Chile. Se les da una
instrucción bien puntual: se les dice que tienen que
detener durante un tiempo la producción de músi-
ca nortina, lo cual es gracioso porque tenía que ver
con puntualmente comenzar a asociar determinadas
sonoridades con un ideario político más allá de su
contenido, más allá de las letras.
Hombre: Y a partir de esa reunión queda prohibida
la quena, el charango y todos los instrumentos, diga-
mos, nortinos.
Marisol García: Entonces, puntualmente, Pedro Ewing
les dice: “Debido a que Charagua es la cortina de la UP,
queremos que ese tipo de sonoridad la mantengan en
el freezer durante un tiempo”, como si por sí mismos
fueran considerados casi armas de combate.
Horacio Durán: En esa época es más peligroso que
andar con una molotov en la mochila, era andar con
un charango o una quena.
Anticipación. Escriba el concepto de música compro-
metida en la pizarra y pregunte a sus alumnos si saben
qué quiere decir (la música que denuncia lo que ocu-
rre en la sociedad). Pregúnteles si conocen a cantan-
tes comprometidos en español (Jorge Drexler, Rozalén,
Macaco...). A continuación, dígales que van a conocer a
Víctor Jara, un cantautor chileno comprometido durante
la dictadura de Pinochet (puede recordarles la informa-
ción de ¡Empecemos!).
68 I Unidad 5 I Pura vida Terminale
Etapa A
Invite a un(a) alumno(a) a leer en voz alta la nota cul-
tural. Luego, pida a sus alumnos que observen atenta-
mente la ilustración y asegúrese de que son capaces
de identificar todos los elementos que aparecen en ella
(secuestro, encarcelamiento, tortura, asesinato, des-
aparecidos, militares, música, reivindicación, paz). Se-
guidamente, indíqueles que contesten en voz alta las
preguntas planteadas en la etapa a y pida a un(a) alum-
no(a) que recapitule las ideas de todos. Anímelos a uti-
lizar el vocabulario de la caja de léxico para responder.
Pida a sus alumnos que lean la traduction de « on » de
la caja de gramática y que lo utilicen en su descripción.
Si lo cree necesario, puede remitirlos a la página 256 del
resumen gramatical para recordar su uso.
Solución (sugerencia): 1. En la parte de arriba,
observamos a Víctor Jara, que está tocando la
guitarra y cantando rodeado de palomas. Veo
también que dos militares están apuntando a
Víctor Jara. El público agita una pancarta en la
que podemos leer un fragmento de una canción
de Víctor Jara: “Tráenos tu reino de justicia e
igualdad”. En la parte de abajo, se ve la muerte
del cantautor, que es torturado antes de ser
ejecutado: primero, tiene las manos atadas; luego,
está en la cárcel; después, tiene la boca y los ojos
tapados; al final, lo ejecutan. En conclusión, la
parte de arriba representa la vida y la creación,
mientras que la parte de abajo representa la
violencia y la muerte. // 2. Con la parte de
arriba asocio la felicidad y el amor, porque se
corresponde con la parte de la vida de Víctor Jara
en libertad. Con la parte de abajo asocio la ira, la
cólera y el miedo a la dictadura de Pinochet, los
militares y sus represalias.
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, introduzca el tema de la
música como arma de denuncia tal y como se sugiere
en la anticipación. Pida a sus alumnos que lean la nota
cultural y observen la ilustración en casa, y dígales que
respondan por escrito a las preguntas de la etapa a. Em-
piece la clase comentando las dudas que tengan sobre
la ilustración y la nota cultural. Hagan la corrección entre
todos, en voz alta.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre la canción pro-
testa chilena. Antes de hacer el visionado, invítelos a leer
el léxico difícil del vídeo y las preguntas de la etapa b,

y resuelva las posibles dudas. Dígales que tomen nota
durante el primer visionado de lo que necesitarán para
responder. Ponga el vídeo por segunda vez y pídales
que respondan a las preguntas. Antes de hacer la co-
rrección, comente las partes del vídeo que le parezcan
más interesantes o difíciles para sus alumnos. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta. Este vídeo les permi-
tirá entender que la dictadura chilena asoció los instru-
mentos tradicionales a un ideario político concreto (el
del socialmarxismo).
A continuación, escriba en la pizarra la frase Se les dice
que tienen que detener su producción musical y pre-
gúnteles a qué corresponden los pronombres se (es el
se impersonal, traducción de on) y les (a las multina-
cionales). Anime a sus alumnos a utilizar esta estructu-
ra en sus respuestas. Puede apoyarse en la página 244
del resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Los chilenos se
quedaron huérfanos de su identidad musical
chilena porque el poder censuró a muchos
cantantes tradicionales y populares chilenos. //
2. A estos instrumentos se los asoció con
una ideología política con la que la dictadura
no estaba de acuerdo, de modo que eran
considerados casi armas de combate.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que sus
alumnos reflexionen sobre la pregunta planteada al ini-
cio de este documento (“¿Qué poder de denuncia tiene
la música?”) y que sean capaces de expresar su opinión
de forma detallada y organizada relacionando la pregun-
ta con el enunciado. Pongan las respuestas en común
y creen una respuesta común (mejorada) entre todos.
Solución (sugerencia): La música puede ser
considerada un arma de combate porque con la
música se puede transmitir un mensaje ideológico
concreto, denunciar injusticias, reivindicar
derechos, etc., algo incómodo para la dictadura.
Los artistas se expresan con sus canciones y sus
letras, lo cual puede ser peligroso para ellos a
causa de la represión y las prohibiciones de la
dictadura.
Para ir más lejos. Diga a sus alumnos que busquen más
información sobre otro artista mencionado en el vídeo
(Inti-Illimani, Quilapayún, Isabel Parra, Ángel Parra o Pa-
tricio Manns) y que se lo presenten a sus compañeros.
5
Solución (sugerencia): Patricio Manns es un
cantautor nacido en Chile en 1937, de padre
suizo-alemán y madre francesa, representante
de la Nueva Canción Chilena. Empezó a componer
muy joven y se hizo famoso con la canción
Arriba en la cordillera (1965). Era un artista
comprometido con el Gobierno chileno de la
Unidad Popular, por lo que tuvo que exiliarse
cuando comenzó la dictadura. Se fue a Cuba y
luego a Francia, donde siguió grabando discos
y publicando novelas.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les pronoms. Les combinaisons
de pronoms COD et COI (manuel p. 244);
La traduction de « on » (manuel p. 256)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja de
léxico, pistas 49 (prof.) / 47 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Les pronoms, 6,
manuel p. 75
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 76
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
3. A
 l Gobierno chileno: ¡cacerolazo!
(p. 73)
NOTA INFORMATIVA: El cacerolazo se caracteriza
por ser una manifestación de rechazo hacia algo.
Generalmente se realiza de forma pacífica y se usa en
la mayoría de los casos para rechazar las políticas de
un Gobierno. El origen del cacerolazo está en Francia,
aunque Chile fue el primer país suramericano en
adoptarlo, dado que se utilizó durante las protestas
contra el Gobierno de Salvador Allende en 1971 y
durante las manifestaciones contra la dictadura de
Pinochet en 1983. Los cacerolazos acompañaron las
protestas que se produjeron en octubre de 2019 en
varias ciudades chilenas.
  1 sesión
Audición: pistas 50 (prof.) / 48 (élève) (duración: 03:28)
Pura vida Terminale I Unidad 5 I 69
 Arte contra el poder
Transcripción
En doscientos metros, gira a la derecha y corre con-
chetumare ¡que vienen los paco!
Cacerolazo, cacerolazo, cacerolazo, cace, cace. (bis)
Quema, despierta, renuncia Piñera.
Por la Alameda es nuestra la Moneda.
Cuchara de palo frente a tus balazos
y al toque de queda: ¡cacerolazo!
No son 30 pesos, son 30 años.
La Constitución y los perdonazos.
Con puño y cuchara frente al aparato
y a todo el Estado: ¡cacerolazo!
Escucha vecina, aumenta la bencina
y a la barricada dale gasolina.
Con tapa, con olla, frente a los payasos.
Llegó la revuelta y el cacerolazo.
Cacerolazo, cacerolazo, cacerolazo, cace, cace. (bis)
Camilo Catrillanca.
Macarena Valdés.
No más AFP.
Abajo el TPP.
Por la educación y por la salud.
Ni la razón ni la fuerza.
No más esclavitud.
Cacerolazo, cacerolazo, cacerolazo, cace, cace. (bis)
Escucha de lejos la cacerola,
si la olla suena, es que no estamos piola.
Metemos la cuchara frente al guanaco,
no tenemos miedo, ¡cacerolazo!
No estamos en guerra, estamos alerta.
Vivita, huachita. ¡Chile, despierta!
Cuchara de palo frente a tus balazos
y al toque de queda: ¡cacerolazo!
No somos alienígenas, ni extraterrestres,
no cachai ná, es el pueblo rebelde.
Sacamos las ollas y nos mataron,
a los asesinos: ¡cacerolazo!
Cacerolazo, cacerolazo, cacerolazo, cace, cace (bis)
Como se dice, lo que viene es alienígena.
Lo que viene es… A-se-si-nos.
Nos quitaron tanto que quitaron el miedo.
Apuntan, disparan, asesinos del pueblo.
Si no hay justicia, no hay paz para el Gobierno.
Ahora tú dime: ¿quién es el violento?
Cacerolazo. A-se-si-nos.
Cacerolazo. (bis)
No hay cabeza fría, hay cabeza prendía. (bis)
Revuelta. (bis)
Cacerolazo, cacerolazo, cace, cace, cace. (bis)
Cacerolazo.
70 I Unidad 5 I Pura vida Terminale
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos, a través
de la canción de Ana Tijoux, identifiquen que el cace-
rolazo es un elemento clave de las protestas sociales
en Chile.
Pida a un(a) alumno(a) que lea la nota cultural. Pregún-
teles cómo traducirían cacerolazo al francés y pídales
que lo anoten en su cuaderno. Luego, invítelos a poner
en común su propuesta de traducción y decidan entre
todos cuál es la traducción más apropiada. Recuerde a
sus alumnos que con esta tarea pondrán en práctica sus
habilidades como mediadores, ya que, gracias a ellos,
sus compañeros conocerán mejor qué es el cacerolazo.
A continuación, dirija la atención de sus alumnos hacia
la fotografía y pídales que lean el pie de foto. Pregún-
teles con qué asocian los cacerolazos y anímelos a jus-
tificar su respuesta utilizando el vocabulario de la caja
de léxico.
Solución (sugerencia): 1. Concert de casseroles. //
2. Asocio los cacerolazos con la denuncia y la
crítica al poder.
Etapa B
Antes de invitar a sus alumnos a escuchar la canción,
precise que el objetivo es que presten atención al efec-
to que provocan el sonido, las palabras y la melodía. Es
importante que los alumnos escuchen la canción sin
leer la letra.
Solución (sugerencia): La canción imita el sonido
de cucharas golpeando cacerolas en forma de
protesta. / El objetivo de la canción es denunciar
una injusticia y pedir que el presidente renuncie.
Etapa C
Dé a sus alumnos entre cinco y diez minutos para leer
individualmente la letra de la canción. Recuérdeles que
no necesitan entender todas las palabras para compren-
der el significado general y que, si lo precisan, pueden
consultar el vocabulario más difícil al pie del documento.
Una vez leído el texto, deles unos diez minutos más para
responder a las preguntas planteadas en la etapa c. Si
lo cree necesario, dígales que para responder la pregun-
ta 1 pueden fijarse en los verbos conjugados. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta. Puede invitar a sus
alumnos a cantar la canción en voz alta. No dude en co-
rregir los errores de pronunciación y entonación.

Al finalizar la corrección, pida a sus alumnos que apun-
ten los verbos en imperativo y que deduzcan las reglas
de formación y uso de l’impératif. Por ejemplo, puede
anotar en la pizarra la frase ¡Chile, despierta! y que sus
alumnos digan cuál es la intención del hablante (dar
una orden). Puede apoyarse en la página 255 del resu-
men gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Pienso que en la canción
son los manifestantes quienes hablan, el pueblo
rebelde, y que se dirigen al poder político chileno
porque mencionan al Gobierno. // 2. Las armas
de los protestantes son la cacerola, la olla y la
cuchara. Por lo tanto, son armas no violentas. //
3. Obtuvieron una respuesta violenta y represiva
del Gobierno chileno: los balazos y el toque de
queda.
Etapa D
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Se propone una dis-
cusión por escrito que se podrá llevar a cabo mediante
un editor de texto colaborativo, como Framapad o Goo-
gle Docs, o bien mediante un chat. Cree el documento
y compártalo con sus alumnos. Anúncieles que van a
crear un foro de discusión sobre la canción protesta.
Para ello, dígales que tienen que buscar canciones pro­
testa en español y enviarlas al grupo o anotarlas en
el documento colaborativo explicando por qué la han
elegido. Recuérdeles que pueden escucharlas de for-
ma gratuita en plataformas como Spotify, SoundCloud
o YouTube.
Explíqueles que van a leer lo que escriban sus compañe-
ros acerca de sus canciones y que podrán responder a
los comentarios que les hagan. Asimismo, aliénteles a ha-
cer comentarios de las canciones elegidas por sus com­
pañeros. Dígales que deben utilizar l’impératif y l’enclise
en sus comentarios.
Solución (sugerencia):
– ¡ Escuchad esta canción! Malo, de Bebe. Trata de
la violencia de género. He escogido esta canción
porque la voz de la cantante transmite la
tristeza y el miedo. Es muy profunda. Me gusta
porque hace reflexionar.
– ¿De dónde es la autora? ¡Me encanta!
– Bebe es una cantante española, de Valencia.
– ¡ No la conocía! Y ¿de qué año es su canción?
Dime dónde la puedo escuchar, por favor.
–E  s de 2015 y puedes escucharla en Spotify o en
YouTube, por ejemplo.
5
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les pronoms. L’énclise (manuel,
p. 244); L’impératif (manuel p. 255)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja de
léxico, pistas 51 (prof.) / 49 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’impératif, 1 y 2,
manuel p. 75
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 76
¿Qué papel cumple el arte
de protesta?
4. V
 enezuela protesta con arte
(p. 74)
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 15 minutos con clase invertida
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos entiendan
que en Venezuela se utiliza el arte para visibilizar las
luchas sociales. Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz
alta la nota cultural y el pie de la ilustración. Pregúnteles
qué relación guardan las dos informaciones (Armando
Cañizales murió durante los disturbios con la policía a
raíz de las protestas populares contra el Gobierno de
Maduro). Luego, pídales que observen la ilustración du-
rante unos minutos y anímelos a describirla.
Al finalizar la corrección, escriba en la pizarra el violi-
nista está encadenado y pida a los alumnos que jus-
tifiquen el uso del verbo estar. Recuérdeles que estar
+ participio pasado permite describir el estado de una
persona. Puede apoyarse en la página 258 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): En la imagen, el violinista
está encadenado y tiene la boca tapada, pero toca
el violín y lleva una capa de héroe con los colores
de la bandera venezolana. El artista representado
es Armando Cañizales, un violinista que murió
durante las protestas de 2017 en Venezuela.
Así, la imagen denuncia la censura y la represión
del poder venezolano, especialmente sobre los
artistas.
Pura vida Terminale I Unidad 5 I 71
 Arte contra el poder
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad mencione la situación
política que se vive actualmente en Venezuela. Pida a
sus alumnos que lean la nota cultural y observen la ilus-
tración en casa, y que realicen por escrito la actividad
de la etapa a. Empiece la clase comentando las dudas
que tengan sobre la ilustración y la nota cultural. Hagan
la corrección entre todos, en voz alta.
Etapa B
El objetivo de esta etapa es que los alumnos trabajen la
comprensión escrita de un texto informativo. Para ello,
tienen que encontrar en el texto los elementos necesa-
rios para contestar a las preguntas. Anímelos a leer el
texto entero dos o tres veces y sugiérales que tomen
nota de lo que necesitarán para responder. Recuérde-
les que no necesitan entender todas las palabras para
comprender el significado general y que, si lo precisan,
pueden consultar al pie del documento las palabras
más difíciles del texto, así como el vocabulario de la caja
de léxico.
Al finalizar la corrección, dígales que lean de la línea 7 a
la 12 del texto y escriba hacerlo en la pizarra. Pregúnte-
les si saben de qué se trata (un infinitivo, hacer, unido
a un pronombre COD: lo). Si lo cree necesario, puede
remitir a sus alumnos a la página 244 del resumen gra-
matical para recordar el uso de l’enclise à l’infinitif.
Finalmente, dígales que enlacen sus respuestas con la
pregunta que se plantea al inicio de este documento
(“¿Qué papel cumple el arte de protesta?”) y pregún-
teles cómo se puede aplicar al caso de Venezuela (en
Venezuela el arte se utiliza como arma para denunciar
las injusticias sin hacer uso de la violencia). Pregúnteles
también si creen que este papel del arte es eficaz.
Solución (sugerencia): 1. Frente a la situación en
Venezuela, algunos artistas venezolanos utilizan
su arte para protestar pacíficamente: pinceles
y notas de violín en lugar de piedras y balas. //
2. Según María Fernanda López, el arte permite
visibilizar y acompañar las luchas sociales. Para
el historiador Ángel Hidalgo, el arte es un medio
válido para expresar ideas políticas. Para el
coordinador de la ONG Un Mundo Sin Mordaza, la
expresión artística permite transformar, impulsar
y movilizar a masas de la sociedad, y ayuda a
bajar el nivel de violencia.
72 I Unidad 5 I Pura vida Terminale
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en lugar de escrita. El objetivo de esta etapa
es que sus alumnos den su opinión sobre si el arte tiene
que asumir el papel de denuncia y protesta.
Antes de empezar, asegúrese de que sus alumnos ha-
yan entendido la cita. Aconséjeles que subrayen las
palabras clave, ya que ello los ayudará a relacionar la
cita con la ilustración. Sugiérales que en su explicación
incluyan qué consecuencias puede acarrearle a un ar-
tista implicarse en las protestas sociales. Deles unos
diez minutos para explicar la cita y relacionarla con la
ilustración. A continuación, anímelos a que compartan
en voz alta su punto de vista. Si lo considera oportuno,
puede propiciar un debate entre el alumnado.
Solución (sugerencia): El historiador Ángel
Hidalgo afirma que es necesario que los artistas se
comprometan y reaccionen a los acontecimientos
políticos y sociales. En su opinión, el arte no es
una mera cuestión estética, sino que también es
un medio válido para expresar ideas políticas. En
la ilustración, la actitud del violinista que sigue
tocando a pesar de la censura simboliza que los
artistas deben expresarse y reivindicar sus ideas.
Estoy de acuerdo con esta cita y su actitud porque
pienso que, al igual que el violinista venezolano,
los artistas tienen que ser conscientes de lo que
pasa en la sociedad y reaccionar con su arte para
visibilizar las causas sociales, expresar su propia
opinión y difundir sus creaciones artísticas de
protesta.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les pronoms. L’énclise (manuel,
p. 244); Ser et estar (manuel p. 258)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 52 (prof.) / 50 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Ser et estar, 4,
manuel p. 75
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 76
 5
Taller de gramática y pronunciación Etapa 3
(p. 75) Audición: pistas 54 (prof.) / 52 (élève)

Invite a sus alumnos a escuchar atentamente el traba-

ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. ¡Cántalas! / b. ¡Escúchala! /
c. ¡Léelo! / d. ¡Cómpralos! // 2. a. protestad por
las injusticias sociales. / b. no os quedéis callados
ante las injusticias. / c. animaos a denunciar los
abusos. / d. no os desaniméis ni abandonéis la
causa. // 3. a. fueron / b. estaban / c. estuvo /
d. fue // 4. a. está / b. es / c. están / d. son //
5. le = a su hermano / la = una novela / se = a Ana /
la = una novela // 6. a. El padre le pidió un
dibujo y al día siguiente la niña se lo dio. /
b. La dictadura se lo prohibió. / c. La gente no
podía escucharlas / no las podía escuchar en
público. / d. Se lo pregunté, pero no lo conocían.
La prononciation de « j » et « r »
(p. 75)
  10 minutos
Etapa 1
Invite a sus alumnos a observar las dos imágenes para
observar cómo se produce el sonido de j y de r. Explí-
queles que el sonido j (imagen A) sale de la garganta,
mientras que el sonido r (imagen B) se produce colo-
cando la punta de la lengua en el paladar.
Solución (sugerencia): El sonido j viene
de la garganta, mientras que el sonido r viene de
la punta de la lengua en el paladar.
lenguas. Puede plantear la fase del trabalenguas como
un concurso o una actividad lúdica. Explique a sus alum-
nos el significado del trabalenguas y deles unos minu­
tos para practicar las palabras que contengan el soni-
do j o r. Cuando usted diga, pida a distintos alumnos
que lean el trabalenguas, pasando rápido de uno a otro.
Cuando un(a) alumno(a) lo diga bien sin equivocarse,
celébrelo e invite al resto de la clase a aplaudir.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 76)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. Paloma / b. Rabia / c. Permitido /
d. Cárcel / e. Peligroso(a) // 2. a. disparar /
b. peligroso(a) / c. crear / d. la esperanza /
e. la libertad // 3. a. a escondidas / b. tapada /
c. acompañar / d. peligroso // 4. a. luchar /
b. encarcelar / c. resistir / d. censurar /
e. detener / f. disparar / g. permitir / h. protestar
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 76
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues

Etapa 2
Audición: pistas 53 (prof.) / 51 (élève)

Pida a sus alumnos que escuchen con atención las pa-

labras indicadas y que las completen con j o con r, se-
gún el sonido de cada una de ellas.

Solución: a. dibujo / b. relato / c. mural / d. ojo /

e. pájaro / f. rebelde / g. cacerola / h. rabia /
i. justicia

Pura vida Terminale I Unidad 5 I 73

 Arte contra el poder
Tareas finales (p. 77)
Tarea final 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 sesión de preparación individual
ƒƒ 1 sesión para escuchar las grabaciones
Si no realizaron anteriormente la etapa a de la pági­na 69,
el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alumnos que
observen la ficha Image (Espace langues). Dígales que la
describan y que expliquen si consideran que se trata de
una obra de denuncia y por qué.
Pídales que lean la descripción de la tarea final 1 de de-
bajo del título. Recuerde a sus alumnos que con esta
tarea pondrán en práctica sus habilidades como media-
dores, ya que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán
más cosas sobre una obra que denuncie el poder.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment faire un audioguide pour une exposi-
tion (Espace langues) y pídales que la lean por su cuen-
ta y subrayen lo que les parezca más interesante.
Dígales que escojan una de las obras que se han traba-
jado a lo largo de toda la unidad para hacer la audioguía
(tenga presente que las obras estén repartidas para
evitar que todos los alumnos traten las mismas). Díga-
les que pueden buscar en internet más información so-
bre la obra elegida. Una vez recopilada la información,
pídales que elaboren un guion para la audioguía (deben
pensar en su contenido y en cómo estructurarlo). Aní-
melos a utilizar los puntos gramaticales vistos a lo largo
de la unidad. Recuérdeles que también pueden ayudar-
se del mapa mental de la unidad.
Indíqueles que pueden ensayar en casa, en voz alta, la
lectura del texto que van a grabar. Cuando ya lo hayan
grabado, lo pueden colgar en el espacio que usted les
indique.
Finalmente, en la siguiente sesión escucharán las au-
dioguías de todos los alumnos. Al final de todas las
audiciones, los alumnos podrán votar por la que mejor
haya descrito la obra de arte. Por último, si lo conside-
ra oportuno, pueden imprimir todas las obras y montar
una exposición en el aula a la que inviten a otros alum-
nos de español del instituto.
74 I Unidad 5 I Pura vida Terminale
Producción posible:
Este mural se titula Memoria futuro, crear es
resistir. Se trata de un mural comunitario de 185
metros de largo por 6 de alto que realizó en 2017
el grafitero chileno Ekeko, que es hijo de una
exiliada chilena, por lo que el tema le interesaba
especialmente. El mural es una iniciativa de la
Corporación 3 y 4 Álamos, de la que forman
parte algunos de los expresos políticos que
estuvieron en la cárcel donde se sitúa el mural.
En su realización también colaboraron la junta
de vecinos local y otras asociaciones y colectivos.
El título, según el artista, hace referencia a que
las obras suponen un acto de resistencia y de
denuncia y que, por eso, se ve cómo unas manos
están bordando la historia de Chile.
En esta obra también se aprecian las rejas de la
cárcel, que recuerdan que hubo presos políticos
en este lugar. A Salvador Allende se le retrata en
el centro y representa la democracia y el poder
popular. Los colores vivos y las manos de los
presos que están creando a pesar de las rejas
muestran que, pese a la censura, el arte es un
arma de denuncia, por lo que inspira esperanza.
Tarea final 2
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora de creación de la letra de la canción
ƒƒ 1 sesión de clase para la interpretación y el
karaoke
Si no realizaron anteriormente la etapa d de la página 73,
el día antes de explicar la tarea diga a sus alumnos que
busquen canciones de protesta en español y escriban
una breve presentación de cada una de ellas.
Pídales que lean la descripción de la tarea final 2 de
debajo del título. Si tienen alguna duda, es el momento
de comentarla. Si lo desea, reparta copias de la ficha
de metodología titulada Comment écrire les paroles
d’une chanson de protestation (Espace langues) y pí-
dales que la lean por su cuenta y subrayen lo que les
parezca más interesante.
Ponga a sus alumnos en parejas y deles quince minutos
para elegir el tema a partir del cual escribirán la letra
de su canción. Ponga la canción Cacerolazo para que
la que creen tenga el mismo ritmo. Una vez elegido el
tema, pídales que piensen en la situación que quieran

denunciar y que escriban una estrofa de cuatro versos.
Si no les da tiempo, podrán terminarla en casa. Aníme-
los a utilizar un documento colaborativo, como Google
Docs o Framapad, para terminar la escritura de la letra
en casa.
En la siguiente sesión organice un karaoke en el que
cada pareja cante su canción. Si lo desean, también
pueden hacer el karaoke con las letras de la canción
Cacerolazo (p. 73).
 el artista ecuatoriano Oswaldo Guayasamín, el arte
Producción posible:
¡Despiértate, artista,
y denuncia lo que ves!
¡Saca los pinceles y pinta la protesta!
Al Gobierno: ¡pinturas y papel!
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
Vers le bac oral (p. 77)
Este apartado proporciona estrategias a sus alum-
nos para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos
reflexionarán sobre cuál es la relación del documento
con el eje temático (“Arte y poder”). Cuando ya sepan
vincular el documento con el eje, pueden organizar sus
notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Se trata de una cita
del pintor y escultor ecuatoriano Oswaldo
Guayasamín donde habla de la finalidad
de su obra. Concibe su pintura como arte
comprometido. Puede verse en el uso de verbos
como herir, arañar o golpear, que pertenecen
al campo léxico del combate y que subrayan que
su pintura puede tener la misma fuerza que las
armas. Además, considera que permite visibilizar
los horrores cometidos por algunos hombres y,
por lo tanto, cree que el arte funciona como un
contrapoder. Como hemos visto en esta unidad,
la canción Cacerolazo de Ana Tijoux denuncia el
5
poder chileno y homenajea a los protestantes.
En Venezuela, ante la represión de las protestas
sociales, el violinista Armando Cañizales muestra
que los artistas utilizan la música frente a la
violencia. Sin embargo, el poder puede hacer
callar a los artistas, como en el caso de Chile
durante la dictadura de Pinochet.
En conclusión, podemos decir que, como lo afirma
puede visibilizar y denunciar las luchas sociales,
aunque este poder tiene un límite porque lo pueden
silenciar.
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Qué importancia tiene el arte en
la denuncia política?”) y recoja las respuestas de sus
alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren entre todos
una respuesta común.
Solución (sugerencia): En América Latina, en
diferentes épocas y lugares, observamos que los
artistas pueden ser víctimas de la represión del
poder. La ejecución de algunos artistas, como
Víctor Jara en Chile, o la censura de producciones
artísticas, tienen como objetivo silenciar
a los artistas y limitar su influencia. De esta
manera, por funcionar como crítica social,
denuncia política y reflexión histórica, el arte
es visto como una amenaza.
Sin embargo, frente a la represión de los
Gobiernos, los artistas intentan resistir y siguen
siendo los portavoces para visibilizar causas y
movilizar a la sociedad. Por ejemplo, artistas
como Ekeko o Ana Tijoux utilizan su arte como
medio para la denuncia política. Por otro lado, el
arte puede convertirse en una escapatoria para
burlar la censura y seguir creando como una
forma de libertad.
En conclusión, el arte en sus distintas vertientes
(música, pintura, escritura...) tiene un papel
fundamental en la denuncia política, por lo que
es muy importante que los artistas puedan seguir
creando y difundiendo sus obras.
Pura vida Terminale I Unidad 5 I 75
 MATERIAL DE TRABAJO
1. E
 l huracán Rosalía 2. Luces y sombras 3. Mujeres al poder Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
de la música urbana y ortografía (vocabulario)

Competencias
                 

Documentos „„ Fotografía: Rosalía en el „„ Fotografía: Maluma en un „„ Vídeo: “Reinas del trap”,

auténticos “BBK Live Festival” de concierto El País
Bilbao, 2019 „„ Artículo: “Así es la „„ Canción: Free (Libre), Brisa
„„ Vídeo: Rosalía, Radar Latino música que escuchan los Fenoy
„„ Artículo: “Rosalía o el gran adolescentes”, Telva
pecado español: por qué
muchos no soportan su
éxito”, El País

Material multimedia „„ Vídeo: pistas 10 (prof.) / „„ Audio (caja de léxico): „„ Vídeo: pista 11 (prof.) „„ Audio: pistas 59 (prof.) /
03 (élève) pistas 57 (prof.) / 55 (élève) „„ Audio (caja de léxico): 57 (élève)
„„ Audio (texto): pistas 55 pistas 58 (prof.) / 56 (élève)
(prof.) / 53 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 56 (prof.) / 54 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 82 y 83 „„ Manuel pp. 82 y 83 „„ Manuel pp. 82 y 83

gramática, léxico
y ortografía

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (lexique)
(compréhension orale) (compréhension écrite) (grammaire)

Fichas descargables „„ Métholodogie

„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
Resumen gramatical „„ Le passé composé, manuel p. 247   Les possessifs, manuel p. 242   Les pronoms prépositionnels, manuel p. 244
Material de „„ Vers le bac, actividades 1f, 2c y 3d, manuel unidad 6   Vers le bac oral, manuel p. 81   Sujet guidé, manuel pp. 86-89
preparación al bac
6 La era de la música urbana

„„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 6, livre du professeur pp. 244-247   Prepárate el eje 3, manuel pp. 84-85
 6

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Arte y poder • Música urbana en español: • Las distintas formas y mensajes • Grabar un pódcast sobre
Art et pouvoir ¿tiene mensaje o es puro de la música urbana en español la música urbana en español
marketing?

Objetivos Léxico Gramática Ortografía

lingüísticos
• La música • Le passé composé • L’accent diacritique
• Los estereotipos • Les possessifs
• La reivindicación • Les pronoms prépositionnels

El eje y la problemática (p. 78) Solución (sugerencia): La música urbana es un

NOTA INFORMATIVA: Rosalía (Barcelona, 1993) es
una cantante y compositora española que ha alcanzado
éxito internacional mezclando elementos de música
electrónica con sonidos del flamenco y de otros
estilos. Ha ganado dos premios Grammy Latinos por
su canción Malamente y cinco por su álbum El mal
querer. Este cuenta la historia de una relación tóxica y
se inspira en Flamenca, una novela del siglo xiii escrita
en occitano.
  Media sesión
término que reúne distintos estilos musicales: rap,
hiphop, reguetón y trap. Algunos artistas son:
Bad Gyal y Ms. Nina, Albany (trap); Maluma, Luis
Fonsi y Gente de Zona (reguetón); C. Tangana y
Mala Rodríguez (rap).
La palabra “era” hace referencia a un periodo de
tiempo caracterizado por un hecho destacado, en
este caso, se refiere al auge de la música urbana
y la gran influencia de los estilos musicales que
engloba. Por esta razón, podemos afirmar que es
un estilo que está muy de moda y que tiene mucho
éxito, sobre todo, entre los jóvenes y las nuevas
generaciones.

Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que se trabaja con él. En caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 5, se sugiere que mencione que esta
unidad se inscribe en el mismo eje (“Arte y poder”).
Puede empezar preguntando a sus alumnos si saben
qué es la música urbana. Tome nota en la pizarra y ase-
gúrese de que se nombran el rap, el hiphop, el reguetón
y el trap. Pídales que den un ejemplo de artistas his-
panoamericanos o españoles de música urbana. Haga
referencia al título de la unidad, “La era de la música
urbana”, y pregúnteles qué les evoca. A continuación,
pídales que relacionen el eje temático (“Arte y poder”)
con el título de la unidad (la influencia que puede tener
la música a través de sus mensajes y cómo puede in-
cidir en las emociones o en la realidad de las personas
que la escuchan).
La música urbana se desarrolla y crece
rápidamente gracias a la revolución tecnológica
y digital. Su presencia en las redes sociales es
enorme y de vital importancia, ya que hay muchos
artistas nuevos que han nacido y se han dado a
conocer gracias a internet, desde donde pueden
divulgar su música y no necesitan tener mucho
dinero para poder grabar sus temas musicales.
Pídales que lean la problemática (“Música urbana en
español: ¿tiene mensaje o es puro marketing?”) y co-
mente que en esta unidad van a buscar respuesta a
esta cuestión. Explíqueles cuál va a ser la tarea final de
la unidad.

Pura vida Terminale I Unidad 6 I 77

 La era de la música urbana
Fusión de estilos: ¿arte o negocio?
1. El huracán Rosalía (p. 79)
  1 sesión y media
Vídeo: pistas 10 (prof.) / 03 (élève) (duración 04:13)
Transcripción
Aunque no esté bonita la noche, ¡undivé!
V’y a salir pa’ la calle
En la manita, los aros brillando
En mi piel, los corales
Me proteja y me salve
Me ilumine y me guarde
Y por delante…
No v’y a perder ni un minuto en volver a pensarte
Malamente (eso es) (así sí)
Malamente (tra, tra)
Mal, mu’ mal, mu’ mal, mu’ mal, mu’ mal (mira)
Rosalía: Creo [que es] muy importante reivindicar
esa figura de las mujeres que toman decisiones ante
todo y lideran sus proyectos y no hay una figura mas-
culina al lado a la fuerza. Creo que a veces faltaría un
poco de eso, de visibilizar a esas mujeres que toman
las riendas de lo que hacen. Yo, por ejemplo: com-
pongo, produzco, escribo… En todo momento estoy
tomando decisiones con la música que hago.
Malamente (toma que toma)
Malamente (eso es) (¡illo!)
Malamente…
Rosalía: ¿Qué tal?
Mujer: Hola, Rosalía, buenas tardes. ¿Qué tal, guapa?
¿Cómo estás?
Rosalía: ¡Bien! ¿Y tú?
Mujer: Pues bien, pues mira…
Rosalía: Pues mira, yo, en general, como podéis com-
probar, me gusta ir con… con “bien de plataforma”,
¿no? Entonces, pues, eh… Los zapatos de flamenca
nunca tienen plataforma.
Zapatero: Pues nada, quería unos zapatos mucho
más altos y con plataforma… y de una manera no
estamos preparados para ello, pero se lo hicimos pi-
diendo las cosas, los materiales, claro.
Rosalía: ¡Y lo bonitos que han “salío”!
Zapatero: Si te gustan…
Si te miro y me giro sin decir na’, callá’.
Rosalía: Yo creo que siempre está bien experimentar,
¿no?, y algunas veces acertarás y otras no. Pero es
bueno siempre probar cosas… cosas diferentes, cosas
nuevas. Imaginar algo que antes no hayas encontrado.
78 I Unidad 6 I Pura vida Terminale
Chico: Todos los gitanos del barrio [estamos] locos
contigo.
Rosalía: Cantadme vosotros, por favor.
Chico: Locura, locura, locura… Quieres negarlo, que
tu pa’ mi acabaste y así viviera cien años…
Rosalía: Y yo quería que viniéramos aquí, a Casa Pa-
tas. También creo que es un sitio con una energía
muy especial por todos esos artistas flamencos que
han estado aquí.
Rosalía: ¡Polito!
Polito: ¡Pero, bueno, Rosalía! ¿Qué quieres que te en-
señe? Si tú eres una fenómena.
Rosalía: ¡Qué dices, anda, qué dices!
Polito: De verdad.
Rosalía: Yo quiero… un poco por seguiriya.
Para el escenario me interesa mucho experimentar
con el movimiento y Polito es un bailaor sevillano
que admiro muchísimo por su manera de moverse y
por la flamencura que él tiene.
Polito: Siete, ocho, nueve, diez y un, dos.
Rosalía: Para mí es muy importante que… tener una
base clásica. El flamenco, para mí, es la música con
más corazón que existe.
Rosalía: Uuuh, qué difícil, Polito.
Bailaor: Es (la) seguiriya.
Rosalía: En estas nuevas canciones, pues hay esa
intención de experimentar con la electrónica, con el
sonido urbano también, porque está presente en mis
influencias. Y sí, ante todo, a experimentar.
En la música, yo he tenido que empezar desde
cero. Yo creo que eso me ha obligado a encontrar
la forma de hacerme un hueco para conseguir de-
dicarme a la música. Tienes que encontrar la forma
de expresar tu propuesta, ya sea visualmente, con-
ceptualmente, ya sea con tu música. Hacerte a ti
mismo.
No v’y a perder ni un minuto en volver a pensarte.
Malamente. Malamente.
Etapa A
Pregunte a sus alumnos si saben quién es la chica que
aparece en la imagen de la página 78 (la cantante Ro-
salía). Pídales que expliquen qué saben acerca de ella
y dígales que elaboren su presentación entre todos.
Tome nota en la pizarra.
El objetivo de esta etapa es que los alumnos comien-
cen a familiarizarse con el tema y el vocabulario de la
unidad. Recuérdeles que, con esta etapa, pondrán en
práctica sus habilidades como mediadores, ya que, gra-
cias a las aportaciones de distintos alumnos, todos van
a conocer mejor a Rosalía.

Solución (sugerencia): Rosalía es una cantante
catalana de música urbana que mezcla varios
estilos musicales (flamenco, trap, reguetón…)
y que ha ganado múltiples premios como, por
ejemplo, un Grammy Latino.
Etapa B
Diga a sus alumnos que vuelvan a observar la imagen de
la página 78 durante unos segundos. Pídales que se fijen
atentamente en el estilo de la cantante y la actitud que
adopta en la fotografía. Anímelos a responder apoyándo-
se en las palabras que se ofrecen en esta etapa.
Solución (sugerencia): Rosalía parece una artista
con mucha personalidad. Tiene un estilo muy
atrevido: viste prendas de cuero rosa y un top-
sujetador lleno de abalorios de color oro, lleva
unas uñas de gel muy largas con decoraciones
extravagantes, viste muchas joyas, como, por
ejemplo, los pendientes, el anillo o el cinturón.
En conjunto, su estilo es extravagante y no pasa
desapercibido. // En cuanto a su actitud, parece
una mujer poderosa, segura de sí misma, fuerte
y provocativa, sobre todo si nos fijamos en los
gestos de su cara y en su postura. Su mano
levantada hace pensar que está bailando mientras
canta (y puede recordar al flamenco).
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas c,
d y e con la ayuda de las actividades de pédagogie di-
fférenciée para adaptarse a los diferentes niveles de la
clase. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea
que necesitan más facilidades (alumnos B) o no (alum-
nos A).
Etapa C
Anuncie a los alumnos A que van a ver un vídeo
sobre Rosalía. Recuérdeles que pueden consultar
la lista del léxico difícil que tienen al pie del vídeo.
Tras un primer visionado, pídales que intercambien
impresiones sobre lo que han visto. Dígales que
vuelvan a ver el vídeo varias veces y que, si lo pre-
cisan, hagan pausas para anotar la información que
necesitarán para responder. Para ello, pídales que
lean las preguntas y resuelva posibles dudas.
Dé cinco minutos a los alumnos B para leer el texto.
Recuérdeles que pueden consultar el vocabulario
difícil al pie del documento, así como las palabras
de la caja de léxico. Pídales que se fijen en el tema
principal del artículo (las críticas hacia Rosalía). Los
alumnos deben ser capaces de detectar dichas crí-
ticas y explicar qué las origina.
6
Explique a sus alumnos A y B cómo se forma le
passé composé: con el presente del verbo haber
seguido del participio presente del verbo, que, en
los verbos regulares, acaba en -ado (verbos en -ar)
o -ido (verbos en -er y en -ir). Puede apoyarse en
la página 247 del resumen gramatical para dar
su explicación. Por otra parte, si lo cree necesario,
puede remitir a sus alumnos a la página 259 del
resumen gramatical para recordar el uso de no
solo..., sino que.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. Para
Rosalía es muy importante reivindicar la
figura de las mujeres que toman decisiones
por sí mismas y dirigen sus proyectos de forma
independiente, sin estar obligatoriamente
acompañadas por un hombre. La artista cree
que el mundo de la música necesita más
visibilidad femenina; más visibilidad de las
mujeres que toman las riendas de lo que
hacen. // 2. No solo canta, sino que también
compone, produce, escribe y siempre toma
decisiones sobre la música que hace. Además,
Rosalía es una artista que experimenta, y prueba
cosas diferentes y nuevas con su música. //
3. Rosalía fusiona varios estilos musicales: el
flamenco, la electrónica y el sonido urbano. //
4. En la música, Rosalía ha tenido que empezar
desde cero. Esta cantante ha tenido que
hacerse un lugar (hacerse un hueco) en la
industria para conseguir dedicarse a la música;
ella misma ha construido su propia carrera
para poder expresar su propuesta musical. //
(Alumnos B. Sugerencia):
1. Opiniones positivas: hay asistentes del
festival Primavera Sound que piensan que
Rosalía “es una diosa”. Opiniones negativas:
hay asistentes del festival Primavera Sound
que están decepcionados y piensan que Rosalía
“ha hecho lo mismo que en el concierto de
Coachella”, que ha estado poco simpática o
que es un producto de marketing. // 2. La han
criticado por cantar flamenco sin ser gitana, por
tener más oportunidades que las gitanas de
verdad, por profanar la tradición del flamenco
o por utilizar palabras españolizadas en
su canción en catalán. // 3. Rosalía tiene
argumentos para responder a todas las
críticas en su contra: canta flamenco porque
le gusta y descubrió a Camarón de joven; no
canta “flamenco puro” porque tiene muchas
influencias musicales como, por ejemplo,
Beyoncé; y utiliza palabras españolizadas
Pura vida Terminale I Unidad 6 I 79
 La era de la música urbana
cuando canta en catalán porque en el barrio
donde ella creció son habituales. //
4. El periodista no la critica, ya que piensa
que Rosalía es un símbolo para toda una
generación y que quienes la critican se están
perdiendo una gran fiesta por no disfrutar
de su música y su arte.
Etapa D
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediado-
res, ya que, gracias a ellos, sus compañeros cono-
cerán mejor a Rosalía. Invite a varios alumnos de
cada grupo que presenten el documento que han
trabajado. Para ello, pídales que hagan una breve
presentación en la que aparezcan cinco palabras o
expresiones que sean las más destacadas del do-
cumento que van a exponer. Indique al resto de los
alumnos que estén atentos para anotar las cinco
palabras o expresiones clave de cada presentación.
Etapa E
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. A partir de las
presentaciones realizadas en la etapa anterior, pí-
dales que escriban entre todos una nota cultural
sobre Rosalía. Puede sugerirles que contesten a
la pregunta planteada al inicio de este documento
(“Fusión de estilos: ¿arte o negocio?”).
Solución (sugerencia): Rosalía es una artista
española (catalana) de éxito que no solo canta,
sino que también compone, produce y escribe
sus canciones. Es una mujer empoderada/
independiente y con mucho talento que
siempre toma sus propias decisiones sobre la
música que hace: sabe cómo quiere expresar
su propuesta y qué quiere conseguir con su
música. También es una joven audaz porque
experimenta y prueba cosas nuevas y diferentes
con su música: como tiene muchas influencias
musicales distintas (desde Camarón, pasando
por Beyoncé, hasta Vivaldi), se atreve a mezclar
diferentes estilos musicales como, por ejemplo,
el flamenco, la música urbana y la electrónica.
No obstante, también piensa que es muy
importante tener una base clásica: el flamenco
es el género musical que más le gusta y con el
que ha crecido. En cuanto a su actitud, es una
artista decidida, segura de sí misma, fuerte y
con mucha personalidad. Su estética refleja
estas cualidades: tiene un estilo original,
atrevido y extravagante, ya que suele llevar
80 I Unidad 6 I Pura vida Terminale
grandes uñas de gel, ropa llamativa, muchas
joyas brillantes… Rosalía es una artista muy
controvertida porque, aunque su arte genera
muchas opiniones positivas y gusta a mucha
gente, también ha recibido críticas negativas,
por ejemplo: la han criticado por ser un
producto de marketing, por cantar flamenco
sin ser gitana, por profanar la tradición del
flamenco o por utilizar palabras españolizadas
en su canción en catalán.
Alternativa. Primero puede visualizar el vídeo y leer
el artículo con todos sus alumnos a la vez y, después,
dividir la clase en alumnos A y B.
Etapa F
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.
El objetivo de esta etapa es que reflexionen sobre la
relación entre Rosalía y el eje temático (“Arte y poder”).
Para ello, anímelos a explicar el vínculo existente entre
la música de la cantante y el poder.
Solución (sugerencia): Rosalía presenta la
imagen de una mujer fuerte, poderosa, que
consigue todo lo que se propone con su arte y
su estilo musical. No duda en experimentar con
la música y mezclar distintos géneros, probar
nuevas cosas, explorar sonidos diferentes y
únicos… Su estética también refleja su carácter
atrevido: las uñas de gel parecen su seña de
identidad. En resumen, Rosalía es una artista que
se compromete a hacer y defender su propio arte.
Reivindica ser quien quiere ser y hacer lo que le da
la gana. Por todas estas razones, podríamos decir
que es una artista poderosa / refleja una imagen
artística de poder.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le passé composé (manuel
p. 247); L’expression de l’addition: No solo…, sino
que… (manuel p. 259)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del artículo, de J. Sanguino
en El País, pistas 55 (prof.) / 53 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja de léxico,
pistas 56 (prof.) / 54 (élève)
„„ Taller de gramática y ortografía: Le passé composé,
1 y 2, manuel p. 82
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 83
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace langues

¿Puede ofender el arte?
2. Luces y sombras de la música
urbana (p. 80)
  1 sesión y media
Anticipación. Oriente a los alumnos en la temática del
texto pidiéndoles que lean la pregunta que se plantea
en este documento (“¿Puede ofender el arte?”). Puede
realizar un breve sondeo para saber qué piensan sus
alumnos sobre el contenido de las canciones de regue-
tón y trap (si es una música con valores, qué mensaje
transmite, si se sienten identificados...). Si lo cree opor-
tuno, puede entablar un debate a partir de las distintas
posiciones defendidas por sus alumnos.
Solución (sugerencia): Seguramente, los alumnos
se dividirán entre los que son detractores de este
tipo de música por el contenido de las letras y los
que la defenderán porque consideran que solo es
música para divertirse.
Etapa A
Diga a sus alumnos que observen atentamente la foto-
grafía unos minutos. Anímelos a que describan lo que
ven y pregúnteles qué actitud tienen tanto las bailari-
nas como el cantante. Invítelos a utilizar el vocabulario
de la caja de léxico para responder.
Solución (sugerencia): En la foto se ve a un
cantante con actitud provocativa y chulesca que
está rodeado de muchas bailarinas. Según el pie
de foto, se trata de Maluma en un concierto. En
la imagen, Maluma no lleva camisa, solo viste una
chaqueta abierta que deja ver su pecho. Parece
que es deseado por las bailarinas. Las bailarinas
tienen una actitud sensual y provocativa. Todas
están maquilladas, visten unos bodis llamativos
de color oro y llevan brazaletes brillantes en sus
muñecas. Parece que adoran a Maluma porque lo
rodean y lo tocan como si acariciaran su cuerpo.
Sus gestos (postura y mirada) también son
sensuales y provocativos. Esta fotografía parece
machista y sexista porque aparecen muchas
mujeres adorando a un hombre y todas cumplen
con el estereotipo de “mujer sexi”.
6
Etapa B
Deles cinco minutos para leer el texto. Recuérdeles que
pueden consultar el vocabulario más difícil al pie del
documento, así como las palabras de la caja de léxico.
El objetivo de esta etapa es afianzar la comprensión es-
crita por parte de los alumnos; para ello, deberán expli-
car qué son el reguetón y el trap a partir de lo que se
expone en el artículo. Invítelos a reflexionar sobre los
valores que transmite este tipo de música.
Anímelos a utilizar el superlativo para responder y díga-
les que, si lo precisan, pueden consultar este contenido
en la página 243 del resumen gramatical.
Solución (sugerencia): 1. El reguetón es el estilo
musical urbano más exitoso porque suena en
las listas más escuchadas de plataformas como
Spotify y YouTube, y “genera miles de millones
de euros en todo el mundo”. Procede sobre todo
de Iberoamérica (nació en Panamá en los 80),
mezcla varios ritmos urbanos y su actual epicentro
se sitúa en Puerto Rico. La parte negativa del
reguetón es que existen muchas canciones con
letras machistas. // 2. Me parece que las letras de
estas canciones de reguetón son muy machistas
porque faltan al respeto a las mujeres y las tratan
como objetos. Por ejemplo, en el fragmento “quiero
una mujer bonita y callada” se trata a la mujer
como si fuera un adorno para el hombre, algo que
es muy ofensivo y extremadamente sexista. En
los fragmentos “siempre me dan lo que quiero” y
“hacen lo que yo les digo” ocurre lo mismo: también
se cosifica a la mujer y se representa idealmente
sumisa. // 3. El trap (término que proviene del
argot inglés) es un estilo musical urbano nuevo.
Hay un “trapero” español que define el trap como
“sexo y drogas”. Las canciones de este estilo
musical tratan de la calle, los estupefacientes,
las relaciones sexuales y la violencia. // 4. Según
la periodista María Serrano, los nuevos artistas
urbanos tienen una actitud rebelde y pretenden
provocar “sin intención de mandar un mensaje”.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.
Anime a sus alumnos a comentar la cita. Pregúnteles si
están de acuerdo o no con esa opinión y que lo argumen-
ten. Invítelos a reflexionar sobre si las letras de los estilos
musicales urbanos contienen algún tipo de mensaje. Aní-
melos a utilizar el vocabulario de la caja de léxico y, si lo
Pura vida Terminale I Unidad 6 I 81
 La era de la música urbana
considera oportuno, recuérdeles algunas fórmulas para
expresar la opinión (me sorprende que…, me parece
que…, no creo que…).
Solución (sugerencia): Los estilos urbanos son
los más escuchados de todas las listas musicales:
el boom (gran éxito) de este tipo de música ha
provocado que surjan nuevos artistas que han
revolucionado el panorama musical.
En mi opinión, es verdad que la música urbana es
un estilo rebelde porque los artistas cantan sin
censuras y transgreden las reglas del “buen tono”,
pero creo que no es necesario faltarle al respeto a
nadie para rebelarse. Un ejemplo es el reguetón,
un estilo musical con letras de canciones machistas
que ofenden a muchas personas. Pienso que la
música es un arte con mucho poder y que se tiene
que utilizar con responsabilidad.
No estoy de acuerdo con que todos los estilos
musicales urbanos pretendan “provocar sin
intención de mandar un mensaje”. Creo que los
nuevos artistas de música urbana pueden crear
música con objetivos diferentes: por un lado,
es verdad que hay algunos que solo pretenden
provocar y llamar la atención sin mandar un
mensaje; pero, por otro lado, hay muchos otros
que utilizan el poder de su arte para transmitir
un mensaje potente al público.
Al final, los jóvenes que escuchan estos estilos de
música deciden a qué tipo de artistas y qué tipo
de canciones prefieren.
Etapa D
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta el tuit de
Yolanda Domínguez. Anime a sus alumnos a reflexionar
sobre el mensaje que quiere transmitir (si la libertad de
expresión al componer las letras de las canciones debe
tener unos límites) y la situación que quiere denunciar
(la canción de Maluma ofende a las mujeres).
Solución (sugerencia):
Pedro Pérez. @pedropicapiedra
Yo no estoy de acuerdo contigo, @yodominguez.
Para mí no se debe censurar nada en la música.
Los artistas pueden hablar de todo lo que quieran
en sus canciones. ¡Es su arte!
Marta Rodríguez. @martita
¡Abajo el reguetón y las letras machistas! ¡Arriba
el rap y las canciones respetuosas!
82 I Unidad 6 I Pura vida Terminale
Ana Julieta. @anaju
Yo pienso como @pedropicapiedra, también estoy
a favor de la libertad de creación en la música.
Tú puedes elegir qué estilo de música escuchar.
¡Si no te gusta el reguetón, no lo escuches!
Helena Sánchez. @helens
Tienes razón, @yodominguez. ¡La canción
4 babys de @Maluma falta al respeto a todas
las mujeres!
Samuel Pitty. @sammy
El reguetón no es un estilo musical machista.
Machista es el cantante que escribe y canta letras
ofensivas para las mujeres. Estoy contigo,
@yodominguez. ¡No más canciones como 4 babys!
Gabriel Gutiérrez. @gabiii
Muchas gracias por denunciarlo, @yodominguez.
Es una vergüenza que artistas como @Maluma
canten canciones machistas que ofenden a las
personas y que tratan a las mujeres como objetos.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen en
internet otras polémicas generadas por un artista o un
estilo musical.
Solución (sugerencia):
“Repulsa al concierto del cantante de trap Kidd
Keo por letras machistas en Mos (Pontevedra)”,
Cope, 2020. https://www.cope.es/emisoras/
galicia/pontevedra-provincia/vigo/noticias/
repulsa-concierto-cantante-trap-por-letras-
machistas-mos-pontevedra-20200304_636650
Alternativa. Puede realizar esta actividad de forma
oral en lugar de escrita: cada alumno(a) defendería una
postura (a favor o en contra de la opinión de Yolanda
Domínguez).
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les superlatifs, manuel p. 243
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 57 (prof.) / 55 (élève)
„„ Taller de gramática y ortografía: Le passé composé,
1 y 2, manuel p. 82
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 83
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues

¿Qué reivindican las mujeres
“traperas”?
3. Mujeres el poder (p. 81)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 11 (prof.) (duración: 02:31)
Transcripción
Ms. Nina: La música en España ahora está en un
muy buen momento porque desde hace un par de
años o más han salido un montón de artistas, la
mayoría de internet, y con sus recursos de su casa,
pues han grabado y estamos donde estamos. Fuera
de España, todo el mundo está encima del ojo de los
artistas que hay en España.
Bad Gyal: Para mí, la música urbana, el boom de la
música urbana, es algo bueno, no puedo decir nada
malo de ello porque al final es la música con la que
siempre me he sentido más representada y me ha
permitido pues hacer mi música y crecer con ella.
Flaca: En todos los géneros musicales la presencia
femenina siempre ha sido como más baja porque, el
patriarcado... Pero esto se está dando la vuelta com-
pletamente y yo creo que ahora realmente nos per-
tenece a nosotras. Somos nosotras las que estamos
entrando a full, somos nosotras las que estamos tra-
bajando como locas para llegar a lo más alto.
Albany: Sí que es verdad que ahora estamos más mu-
jeres que cantamos y que hacemos nuestras cosas.
Y la verdad es que me alegro. Me alegro un montón.
Deva: Yo creo que las mujeres lo que estamos apor-
tando es personalidad, al final inspirando a los de-
más en un mundo de hombres. Tenemos que ir con
las cosas mucho más claras, porque hay veces que
no se nos toma en serio, sobre todo ese es el feed-
back que yo recojo de otras mujeres del gremio.
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos tengan un
primer contacto con las reivindicaciones de las artistas
“traperas” a través de la actitud de la cantante del fo-
tograma.
Invite a sus alumnos a observar durante unos segun-
dos el fotograma y pídales que lo describan. Pregúnte-
les qué sentimientos les despierta la imagen. Anímelos
a utilizar el vocabulario de la caja de léxico para res-
ponder.
6
Solución (sugerencia): En el fotograma aparece
una chica vestida como un caballero, con ropa
negra y detalles brillantes. Su forma de vestir
llama la atención. La chica está de rodillas y tiene
una espada entre sus manos. Parece que está
preparada para una batalla. Tiene una mirada
firme, segura y determinada/decidida.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre artistas femeni-
nas que se dedican al trap y dígales que tomen nota du-
rante el primer visionado de las cuestiones más relevan-
tes. Recuérdeles que podrán consultar la lista de léxico
difícil del vídeo que tienen al pie del fotograma. Ponga el
vídeo por segunda vez y pídales que resuman en voz alta
lo que han entendido y, si lo considera necesario, anímelos
a intercambiar sus impresiones. A continuación, dígales
que lean las afirmaciones y que señalen si son verdaderas
o falsas. En caso de ser falsas, indíqueles que las corrijan.
Ponga de nuevo el vídeo para corregir las respuestas.
Solución: 1. Verdadera. // 2. Falsa. Cada vez hay
más mujeres en el panorama de la música urbana:
“en todos los géneros musicales la presencia
femenina siempre ha sido como más baja […]... Pero
esto se está dando la vuelta completamente […]
ahora realmente nos pertenece a nosotras. Somos
nosotras las que estamos entrando” con mucha
fuerza; “ahora estamos más mujeres que cantamos
y que hacemos nuestras cosas”. // 3. Falsa. Las
artistas femeninas aportan personalidad al estilo
musical urbano e inspiran a los demás en un mundo
de hombres.
Etapa C
Deles cinco minutos para leer la letra de la canción Free
(Libre), de Brisa Fenoy. Sugiérales que subrayen las pala-
bras que les parezcan más importantes y que digan qué
reivindica la cantante. Recuérdeles que pueden consul-
tar el léxico difícil de la canción al pie del documento.
Diga a sus alumnos que el uso de possessifs y pronoms
prépositionnels los ayudará a exponer las reivindicacio-
nes de la cantante. Pídales que se fijen en la presencia
de possessifs y pronoms prépositionnels a lo largo de
toda la letra de la canción. Puede decirles que los loca-
licen y copiarlos en la pizarra. Anote la lista completa de
les possessifs atones y toniques y subraye sus diferen-
cias. De igual modo, anote las preposiciones con las que
se combinan les pronoms prépositionnels e insista en
que hay dos formas con una formación particular (con-
migo y contigo). Puede apoyarse en las páginas 242 y
244 del resumen gramatical para dar su explicación.
Pura vida Terminale I Unidad 6 I 83
 La era de la música urbana
Solución (sugerencia): Con la canción Free (Libre),
la cantante Brisa Fenoy reivindica la libertad, la
igualdad y el respeto. La artista invita a olvidar las
apariencias y romper los estereotipos de género
para que todo el mundo pueda sentirse libre:
“no más sexismo”, “aquí hay de todo”, “seamos
auténticos”. También invita a ser fuerte y a tener
la autoestima siempre alta: “mi cuerpo es mío”, “yo
soy quien manda”, “voy como quiero ir”, “me gusta
todo de mí”. En resumen, Brisa lanza un mensaje
feminista de protesta (“Respeto y libertad, / hay
que reivindicar. / No nos podrán callar”; “vamos
a gritar: ¡Baby yo soy free!”) para que todas las
personas luchen por la libertad y por la igualdad.
Clase invertida. Puede realizar la etapa c de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos
que busquen en internet el videoclip de la canción Free
(Libre), de Brisa Fenoy, y que lo visualicen. Pídales que
escriban tres o cuatro líneas sobre la impresión que les
ha producido el videoclip. Empiece la clase pidiéndoles
que las lean en voz alta.
Solución (sugerencia): El videoclip me ha
sorprendido porque me esperaba un videoclip
más convencional, con chicas con ropa ajustada
y bailando. En cambio, las personas que aparecen
en el videoclip no son nada convencionales y
transgreden con su imagen.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.
Pida a sus alumnos que comparen las fotografías de las
páginas 80 y 81 y los versos de la canción de Maluma
(que encontrarán en el documento de la página 80)
con los versos de Brisa Fenoy (documento de la página
81). Pregúnteles si consideran que en ambos casos uti-
lizan su poder artístico para expresar las mismas ideas.
Solución (sugerencia): Los artistas de música
urbana no siempre utilizan su poder artístico para
decir lo mismo. Por un lado, en los documentos
de la página 81 aparecen artistas que utilizan su
música para reivindicar derechos como la libertad,
la igualdad o el respeto. Estas artistas feministas,
como por ejemplo Brisa Fenoy, rechazan los
tópicos y rompen los estereotipos de género.
También hacen que sus fans reflexionen porque
lanzan mensajes muy potentes con las letras de
84 I Unidad 6 I Pura vida Terminale
sus canciones. Por otro lado, en los documentos
de la página 80 aparecen artistas que utilizan
sus canciones solo para provocar y no mandan
ningún mensaje realmente útil a la sociedad,
como por ejemplo Maluma, un cantante con letras
machistas, o Yung Beef, un “trapero” español que
canta canciones sobre la calle, las drogas,
la violencia y las relaciones sexuales.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les adjectifs et pronoms
possessifs (manuel p. 242); Les pronoms
prépositionnels (manuel p. 244)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 58 (prof.) / 56 (élève)
„„ Taller de gramática y ortografía: Les possessifs,
3 y 4 (manuel p. 82); Les pronoms prépositionnels,
5 y 6 (manuel p. 82)
„„ L’accent diacritique, 1 y 2, manuel p. 82
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 83
Taller de gramática y ortografía
(p. 82)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. (documento p. 79): Participios
regulares: ha estado, se la ha criticado, ha
aclarado, ha habido, ha sido, ha provocado, han
logrado / Participios irregulares: ha hecho, se ha
impuesto // 2. a. has querido / b. he sentido /
c. ha cambiado / d. ha dado / e. has conseguido /
f. has hecho / g. ha sido / h. he podido / i. ha roto,
han roto / j. ha creado, han creado //
3. a. Su cuerpo es suyo. / b. La libertad es mía. /
c. La canción es tuya. / d. Los discos son suyos. /
e. Nuestra vida es nuestra. / f. Las letras son
mías. // 4. a. sus / b. suyas / c. su / d. tu, mío //
5. a. sin ti / b. de mí / c. conmigo / d. a nosotras /
e. con vosotros / f. para ti // 6. a. Te, mí, ti, yo /
b. contigo / c. con nosotras

L’accent diacritique (p. 82)
  10 minutos
Etapa 1
Esta etapa permite observar a sus alumnos cómo el
acento diacrítico ayuda a distinguir palabras que se es-
criben y pronuncian igual, pero que tienen significados
distintos. Pida a sus alumnos que lean la información
de la caja sobre el acento diacrítico. Invítelos a leer las
palabras y dígales que expliquen el significado de cada
una de ellas. Por último, pregúnteles si conocen otras
palabras donde suceda lo mismo.
Solución: a. el: le, él: lui / b. mi: mon, mí: moi /
c. que: pronom relatif, qué: pronom interrogatif,
que: quoi / d. tu: ton, tú: toi / Otros casos: de-dé;
te-té; mas-más, aun-aún.
Etapa 2
Audición: pista 59 (prof.) / 57 (élève)
El objetivo de esta etapa es que los alumnos sepan dis-
cernir el uso de las palabras con acento diacrítico se-
gún su significado. Dígales que en el momento de elegir
la opción correcta se fijen bien en el contexto de cada
oración. A continuación, pídales que escuchen el audio
y anímelos a que lean en voz alta las frases que han
escuchado.
Solución: a. El, él / b. mi, mí / c. Tu, tú / d. que,
Qué
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
6
Palabras para recordar (p. 83)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. Provocativo(a). Sugerencia de
frase: Maluma es un cantante provocativo
que ofende con las letras de sus canciones. /
b. Revolucionario(a). Sugerencia de frase: Brisa
Fenoy es una artista muy revolucionaria que
reivindica la libertad, la igualdad y el respeto
con sus canciones. / c. Audaz. Sugerencia de
frase: Rosalía es una artista muy audaz porque
experimenta con su música y mezcla diferentes
estilos musicales. / 2. a. tener éxito / b. sexista /
c. tratar como un objeto / d. empezar de cero //
3. a. crear / b. componer / c. producir /
d. atreverse / e. ofender / f. rebelarse // 4. a - 2.
Sugerencia de frase: Yolanda denuncia la actitud
sexista de Maluma en las redes sociales. / b – 5.
Sugerencia de frase: Rosalía mezcla diferentes
estilos musicales y prueba cosas nuevas con su
música. / c – 1. Sugerencia de frase: Rosalía es
una artista que se atreve a experimentar con la
música que hace. / d – 4. Sugerencia de frase:
Brisa Fenoy canta canciones reivindicativas
para romper los estereotipos de género. / e – 3.
Sugerencia de frase: Brisa Fenoy reivindica
respeto y libertad en su canción protesta Free
(Libre).
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 83
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Pura vida Terminale I Unidad 6 I 85
 La era de la música urbana
Tarea final (p. 81)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación en parejas,
dentro y fuera de la escuela
ƒƒ 1 sesión para presentar y escuchar los
pódcasts
Si no realizaron anteriormente la etapa e de la página 79,
el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alumnos
que hagan una lista con los aspectos positivos y ne-
gativos de los distintos géneros de música urbana y la
imagen que proyectan sus cantantes, especialmente
las artistas femeninas.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores, ya
que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán más cosas
sobre la música urbana en español y los artistas que se
dedican a ella. Si tienen alguna duda, es el momento de
comentarla.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment réaliser un podcast ? (Espace lan-
gues) y pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo
que les parezca más interesante.
A continuación, ponga a sus alumnos en parejas y de-
les 20 minutos para elaborar un guion con toda la in-
formación que disponen para estructurar su discurso.
Seguidamente, pídales que redacten el contenido del
pódcast según el guion que han realizado. Recuérdeles
que pueden ayudarse del mapa mental de la unidad.
Indíqueles que pueden practicar en casa en voz alta la
lectura del texto que deberán grabar. Una vez grabado,
lo pueden colgar en el espacio que usted les indique.
Finalmente, en la siguiente sesión escucharán los pód­
casts de todos los grupos. Al final de todas las audicio-
nes, los alumnos podrán votar por el pódcast que ha
sintetizado mejor el tema.
Producción posible:
¡Hola! Y bienvenidos al pódcast “La nueva era
musical”. Hoy, hablaremos de un género musical
que está triunfando entre los más jóvenes, un
fenómeno social y cultural: ¡la música urbana!
La música urbana es un género musical de gran
éxito que engloba distintos estilos, como por
ejemplo el reguetón, el trap, el rap, el hiphop…
86 I Unidad 6 I Pura vida Terminale
[extracto musical. Aquí el(la) alumno(a) puede
añadir un fragmento corto de canción para
ejemplificar alguno de los estilos musicales.]
La música surgida de las calles está en auge. Los
ritmos de estilos como el trap o el reguetón pasan
de internet a las listas de ventas tradicionales.
¡Y no solo eso! Los(Las) artistas urbanos(as) no
se expresan únicamente con su música, sino que
también utilizan su estética para transmitir su
arte.
Un ejemplo de estrella de la música urbana es
Rosalía, una joven catalana de 25 años que
empezó desde cero y ahora se encuentra en lo
más alto del panorama musical internacional. Esta
artista que se ha construido su propia carrera es
muy atrevida porque experimenta con su música,
fusiona distintos estilos, como por ejemplo el
flamenco, el reguetón y la electrónica, y se atreve
a probar cosas nuevas.
[extracto musical. Aquí el(la) alumno(a) puede
añadir un fragmento corto de canción.]
Otra artista urbana muy potente es Brisa Fenoy,
una mujer fuerte que utiliza el poder de su arte
musical para transmitir mensajes reivindicativos.
Con su canción Free (Libre), la cantante y
feminista Brisa Fenoy reivindica libertad, igualdad
y respeto.
[extracto musical. Aquí el(la) alumno(a) puede
añadir un fragmento corto de canción.]
¡Dato importante! Las mujeres ocupan un lugar
cada vez más destacado en la música urbana: la
presencia femenina es cada vez mayor y empieza
a ganar terreno en una industria tradicionalmente
masculina.
Pero la música urbana también tiene un lado
oscuro… Sobre todo, en estilos como el reguetón y
el trap. Es verdad que estos ritmos urbanos tienen
muchos aspectos positivos: las canciones son muy
pegadizas, suenan en las listas más escuchadas
de plataformas como Spotify y YouTube, generan
miles de millones de euros en todo el mundo…
Pero también tienen otros aspectos que son
negativos: letras machistas, actitudes sexistas,
canciones malsonantes y muy explícitas sobre
la calle, la violencia, las drogas… Un ejemplo de
cantante provocativo que ofende con las letras
de sus canciones es Maluma: en su canción
4 babys humilla y cosifica a las mujeres.
 6
¿Qué pensáis? La música es un arte con mucho Respuesta a la problemática
poder… ¿Os parece que todos los artistas lo
utilizan con responsabilidad? ¿Creéis obligatorio Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
transmitir un mensaje con la música? ¿La libertad es la problemática (“Música urbana en español: ¿tiene
de creación tiene límites? ¡Se abre el debate! mensaje o es puro marketing?”) y recoja las respuestas
de sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren en-
tre todos una respuesta común.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
Solución (sugerencia): La música urbana, un
Espace langues
género musical nuevo y muy exitoso, tiene luces
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
y sombras, es decir, aspectos positivos y aspectos
„„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale, negativos.
Espace langues
Por un lado, hay muchos(as) artistas que utilizan
su arte para transmitir mensajes muy potentes,
como por ejemplo Brisa Fenoy, una cantante
Vers le bac oral (p. 81) feminista que reivindica la libertad, la igualdad
y el respeto. Por otro lado, hay otros(as)
Este apartado proporciona estrategias a sus alum- artistas que solo crean ritmos pegadizos para
nos para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos vender y tener éxito. Así, a veces, la música es
reflexionarán sobre cuál es la relación del documento puro marketing. E incluso hay artistas que solo
con el eje temático (“Arte y poder”). Cuando ya sepan pretenden provocar y no buscan transmitir un
vincular el documento con el eje, pueden organizar sus mensaje útil para la sociedad. Estos cantantes son
notas para hacer un discurso oral. los que a veces escriben y cantan canciones con
letras ofensivas, machistas y sexistas.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un En conclusión, la música urbana tiene el poder
máximo de 5 minutos. de transmitir un mensaje y de ser un producto de
marketing; todo depende siempre de la intención /
Solución (sugerencia): La música urbana ofrece la voluntad del (de la) artista creador(a).
el poder y la libertad de transmitir un mensaje de
muchas y diferentes maneras. Por este motivo, las
artistas femeninas no se expresan únicamente con
su música, sino que también utilizan su estética
para transmitir su propuesta artística. Rosalía,
por ejemplo, se ha creado su propia imagen: su
seña de identidad son sus uñas de gel. Las uñas de
gel simbolizan poder, el poder de ser libre y elegir
quién quiere ser y cómo quiere ser artísticamente.
Esta joven es una mujer empoderada y muy
atrevida que no deja a nadie indiferente con su
arte. Las artistas femeninas como Rosalía tienen la
capacidad de hacer lo que quieran con su arte y no
necesitan la aprobación o el apoyo de un hombre.
Además, aprovechan el poder de su música para
denunciar injusticias, romper estereotipos de
género, reivindicar libertad, igualdad, respeto, etc.

En conclusión, la música urbana empodera a

las artistas femeninas gracias a sus canciones,
sus bailes y sus formas de vestir, y les permite
transmitir mensajes muy importantes, potentes
y necesarios para la sociedad.

Pura vida Terminale I Unidad 6 I 87

 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. Campaña 2. Gobernar 3. Redes sociales 4. García Lorca 5. Medios Taller de Palabras para Tareas finales
(páginas electoral por Twitter y activismo asesinado. independientes gramática recordar y Vers le bac oral
de apertura) por YouTube político Not Found y pronunciación (vocabulario)

Competencias
                       

Documentos „„ Vídeo y „„ Fotograma: „„ Vídeo: discurso de „„ Ensayo: Toma „„ Infografía: „„ Cartel y camiseta:
auténticos fotografías: reguetón de Ada Nayib Bukeke la calle, toma Federico García programa de
campaña Por Colau, Caderas „„ Tuit: Nayib Bukele las redes, José Lorca radio Carne
un solo voto Crew (cuenta oficial) Candón Mena „„ Relato: García Cruda
„„ Vídeo: Cómo „„ Artículo: “El Lorca asesinado: „„ Vídeo: entrevista
sobrevivir a una clickactivismo: Not Found_, a Javier Gallego,
campaña, canal ¿nueva Isaac Rosa Late Motiv
de YouTube de revolución?”,
Ada Colau Reporte Indigo

Material „„ Vídeo: pista 12 „„ Vídeo: pista 13 „„ Vídeo: pista 14 (prof.) „„ Audio (caja de „„ Audio (texto): „„ Vídeo: pista 15 „„ Audio: pistas
multimedia (prof.) (prof.) léxico): pistas 63 pistas 64 (prof.) / (prof.) 67 (prof.) /
„„ Audio (caja de léxico):
„„ Audio (caja de „„ Audio (caja de pistas 62 (prof.) / 60 (prof.) / 61 (élève) 62 (élève) „„ Audio (caja de 65 (élève)
léxico): pistas léxico): pistas (élève) „„ Audio (caja de léxico): pistas y 68 (prof.) /
60 (prof.) / 58 61 (prof.) / 59 léxico): pistas 66 (prof.) / 64 66 (élève)
(élève) (élève) 65 (prof.) / 63 (élève)
(élève)

Actividades „„ Manuel „„ Manuel pp. 103 „„ Manuel pp. 103 y 104 „„ Manuel pp. 103 „„ Manuel pp. 103
de gramática, pp. 103 y 104 y 104 y 104 y 104
léxico y
pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier „„ Cahier

(compréhension (compréhension interactif interactif
orale) écrite) (grammaire) (lexique)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto-
et co-évaluation
7 El poder de la ciudadanía

Resumen „„ Le vouvoiement, manuel p. 242   La traduction de « devenir », manuel p. 257

gramatical
„„ Quelques emplois du subjonctif. L’expression de la demande et du conseil, manuel p. 253   La concordance des temps, manuel p. 256
Material „„ Vers le bac, actividades 1c, 2d, 4d, 4e y 5c, manuel unidad 7   Vers le bac oral, manuel p. 105   Sujet guidé, manuel pp. 114-117
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 7, manuel pp. 118-121   Prepárate el eje 4, manuel pp. 112-113
 7

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tareas finales
e interculturales
• Ciudadanía • ¿Cómo internet y las redes • Internet y la política en el mundo • Grabar un mensaje de voz
y mundos virtuales sociales han cambiado hispano: campañas electorales y para un programa de radio
Citoyenneté la política? gobernantes, activismo político opinando sobre la importancia
et mondes virtuels y medios independientes de las redes sociales en la
política

Objetivos Léxico Gramática Fonética

• Escribir un correo electrónico
a un(a) político(a) hispano(a)
lingüísticos
• Internet y las redes • Le vouvoiement • La prononciation de « c » et « z »
sociales • La traduction de « devenir »
• El activismo social • La expression de la
• La política demande
• La concordance des temps

El eje y la problemática (pp. 94-95) ¡Empecemos! (p. 95)

Presente el eje temático (“Ciudadanía y mundos virtua- ƒƒ 1 sesión, incluyendo la presentación de la unidad
les”), si esta es la primera unidad que se trabaja con él, y la problemática en el contexto del eje temático
y mencione las dos unidades que van a trabajar sobre ƒƒ 20 minutos con clase invertida
este eje.

Puede empezar invitando a sus alumnos a que lean el tí- Vídeo: pista 12 (prof.) (duración: 02:02)
tulo de la unidad: “El poder de la ciudadanía”. Pregúnte-
les a qué se refiere la palabra ciudadanía (conjunto de Transcripción
ciudadanos de un pueblo o nación, según la definición Ester Expósito: Hola.
del Diccionario de la Real Academia española) y pídales Ana Cardo: ¡Holi!
que definan el término poder (facultad de hacer algo). Alba Planas: Hola.
A continuación, invítelos a reflexionar sobre la relación Miguel Bernardeau: El día 28 de abril son las elec-
existente entre el poder político y la ciudadanía. Tome ciones generales.
nota en la pizarra de tres o cuatro respuestas, las más Georgina Amorós: Y, si eres mayor de edad, tienes
relevantes. La pizarra podría quedar así. el derecho...
Omar Ayuso: El derecho.
Solución (sugerencia): Claudia Traisac: A votar.
Poder político: facultad de los políticos para Sandra Escacena: Si eres de mi generación...
ejercer el poder. En los sistemas democráticos, Diego Ibáñez: O de la mía.
el poder político reside en la ciudadanía, que elige Carolina Iglesias: O de la mía.
a sus representantes mediante su voto. Carla Díaz: Quizás tengas la sensación de que esto
no va contigo.
Haga referencia de nuevo al título de la unidad, “El po- Pol Monen: Total, tienes toda la vida por delante
der de la ciudadanía”, y explíqueles que ser ciudadano para votar.
no solo implica derechos, sino también deberes. Pídales Zaira Romero: Toda.
que lean la problemática (“¿Cómo internet y las redes Alice Wonder: ¿Estás segura de eso?
sociales han cambiado la política?”) y comente que en Georgina Amorós: En una dictadura no se vota.
esta unidad van a buscar respuesta a dicha cuestión. Ana Cardo: De esto ya se encargará la gente mayor.
Antes de comenzar a hacer las actividades de ¡Empe- Claudia Traisac: Ellos sí que saben lo que es mejor
cemos!, explíqueles cuáles serán las tareas finales de para ti.
la unidad. Carlos Marco: ¿Lo saben?
Greta Fernández: Por eso los partidos no se intere-
san en perseguir nuestro voto.
Carolina Iglesias: Tu voto.

Pura vida Terminale I Unidad 7 I 89

 El poder de la ciudadanía
Carolina Yuste: Porque creen que no irás a votar.
Dave Zulueta: Y entonces sientes que sus propues-
tas no te representan.
Claudia Salas: Normal, es que no van dirigidas a ti.
Ana Rujas: Así que, si no votamos, no es porque sea-
mos unas vagas.
Miguel Bernardeau: Sino porque los políticos no pa-
recen querer hablar con nosotros.
Ana Rujas: ¿Os caemos mal? ¿No os gustamos?
Georgina Amorós: Pero ¿tú quieres que te escu-
chen?
Sandra Escacena: Pues sí.
Ana Rujas: Claro que sí.
Miguel Bernardeau: Hay 350 diputados y diputadas
en el Congreso.
Alba Planas: Las decisiones no las toma solo el Pre-
sidente.
Mina El Hammani: Tu voto importa.
Ester Expósito: Tu voto importa.
Carolina Iglesias: Tu voto im...
Carla Díaz: ¡Esperad, esperad, esperad! Este tam-
bién es importante.
Dave Zulueta: De poco sirve que expreses tu opi-
nión al Congreso si no la haces llegar al Senado.
Diego Ibáñez: Él es el que autoriza los acuerdos que
se aprueban en el Congreso.
Carlos Marco: Infórmate.
Omar Ayuso: Decide.
Georgina Amorós: Exprésate.
Alba Planas: Tu voto importa.
Carolina Yuste: Tu voto importa.
Alice Wonder: Importa mazo, a saco, importa mu-
chísimo.
Carolina Iglesias: Bueno, a ver, por un solo voto…
Ester Expósito: Un voto.
Sandra Escacena: Un voto.
Varios: ¡Un voto!
Varios: ¡Un voto!
Todos: ¡Un voto!
Alice Wonder: Por favor, vota, aunque, yo qué sé,
vota algo, ¡pero vota!
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos empie-
cen a familiarizarse con el vocabulario y el contenido de
la unidad. Para ello, invítelos a leer las palabras de la
caja de léxico y asegúrese de que entienden el signi-
ficado de todas. Explíqueles que todas estas palabras
están relacionadas con la política y que deberán usarlas
en sus respuestas.
Anímelos a observar la imagen y a buscar los elementos
comunes que salen en todas las fotografías (en todas
90 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
aparecen chicos y chicas jóvenes que sujetan una hoja
con las palabras un voto). Explíqueles que todas las fo-
tografías forman parte de una campaña publicitaria y
pídales que hagan hipótesis sobre el objetivo de dicha
campaña.
Solución (sugerencia): En la imagen se ven nueve
fotografías de la campaña Por un solo voto en las
que aparecen jóvenes españoles con un cartel en
la mano que tiene escrito el mensaje “un voto”.
Creo que el objetivo de esta campaña es animar a
que la gente joven vote y concienciar a los jóvenes
sobre la importancia de ejercer su derecho a votar.
Etapa B
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos reflexio-
nen en torno a la política a partir de las cuatro afirma-
ciones que se facilitan. Anímelos a que expresen su
opinión de manera detallada y argumentada, y dígales
que eviten responder solo con sí o no. Puede hacer la
actividad conjuntamente con toda la clase o bien poner
a sus alumnos en parejas y hacer la corrección entre
todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. Estoy de acuerdo, la
política no va conmigo. No me interesa porque me
parece aburrida y difícil de entender. Además,
creo que es cosa de mayores y yo soy joven. / No
estoy de acuerdo: la política me interesa porque
me permite entender cómo funcionan las cosas.
Me parece importante implicarse en la vida
política porque es una forma de poder expresar
mi opinión. // 2. Estoy de acuerdo: la política me
aburre, no me concierne. / No estoy de acuerdo:
tenemos que aprovechar nuestro derecho a votar
desde jóvenes porque la política no es solo cosa de
mayores. // 3. Estoy de acuerdo, la gente mayor
sabe qué es lo mejor para los jóvenes porque
ellos han vivido más, tienen más experiencia,
han cometido más errores y son más sabios. Es
mejor y más fácil para todos que decidan los
mayores. / No estoy de acuerdo, los jóvenes son
los únicos que saben lo que es mejor para ellos.
Cada generación es diferente y los mayores
no siempre entienden lo que viven los jóvenes,
sus necesidades, sus preocupaciones… Por eso
necesitan expresar su opinión. // 4. Estoy de
acuerdo, porque los políticos son normalmente
personas mayores, ya que los jóvenes no se suelen
interesar por la política. / No estoy de acuerdo,
porque muchos políticos intentan incluir a jóvenes
en sus listas y se preocupan por el futuro de la
nación y de las nuevas generaciones.

Clase invertida. Puede realizar las etapas a y b de esta
actividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos que ob­
serven la imagen en casa y que respondan por escrito
a las preguntas de las etapas a y b. Empiece la clase
comentando las dudas que tengan y leyendo las res-
puestas. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Etapa C
Anúncieles que van a ver un vídeo en el que se pre-
tende concienciar a los jóvenes españoles sobre la im-
portancia de votar. Recuérdeles que pueden consultar
la lista del léxico difícil del vídeo que tienen al pie de
las etapas. Recomiéndeles que no tomen notas en el
primer visionado y que se centren en comprender el sen-
tido general del vídeo. Después del primer visionado,
pídales que lean la pregunta y resuelva las posibles du-
das. Dígales que tomen nota durante el segundo visio-
nado para contestar a la pregunta. Hagan la corrección
entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): Creo que los creadores
de esta campaña no estarían de acuerdo con
los comentarios anteriores y por eso hacen un
vídeo para concienciar a la población más joven
de la importancia de ejercer su derecho a votar.
En el vídeo, los famosos que aparecen exponen
ideas preconcebidas sobre la política: dicen que
quizá tengamos la sensación de que esto no va
con nosotros, que pensemos que tenemos toda
la vida para votar, que los mayores saben mejor
que nosotros lo que es mejor para nosotros, que
los políticos no nos representan… Pero nada de
esto es cierto. Por esta razón, recalcan la gran
importancia de votar y animan a la gente joven
a hacerlo, a que se impliquen en política para
poder expresar sus opiniones y que los políticos
escuchen sus voces.
Etapa D
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la pregunta
de esta etapa. Pregúnteles si internet y las redes sociales
han cambiado la forma de hacer política (han cambiado
especialmente la manera de transmitir el mensaje políti-
co y de acercarse a la ciudadanía). A continuación, pida
a sus alumnos que reflexionen en torno a la cuestión
planteada. Anímelos a expresar abiertamente su opinión.
Solución (sugerencia): Me parece que se difundió
en las redes sociales porque los jóvenes, y en
concreto aquellos que supuestamente no creen
que votar sea importante, las utilizan mucho y son
una parte fundamental de su vida diaria.
7
Por esta razón, las redes sociales son un buen
canal de comunicación para que la gente joven
acceda a esta información y la lea con atención.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 60 (prof.) / 58 (élève)
¿Para qué usan los políticos las
redes sociales?
1. C
 ampaña electoral por
YouTube (p. 96)
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 40 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 13 (prof.) (duración: 02:20)
Transcripción
Ada Colau: Quedan diez semanas, diez semanas para
las elecciones municipales y para la gran batalla de
Barcelona. Porque... la verdad es que estas elecciones
se presentan muy, muy disputadas... Pero no solo eso,
sino que, además, las municipales coinciden con las
europeas y, encima, nos han puesto unas estatales
por en medio el 28 de abril.
¡Tres meses de campaña electoral! La campaña
electoral es como lo peor de la política. Es cuando
se para todo en la institución y todos los partidos es-
tán todo el rato en modo campaña, que quiere decir:
hablando en los medios de comunicación, haciendo
mítines y generando polémicas, etc. Es como la peor
parte de... no solo de la política, sino casi diría que del
género humano.
Bueno, no nos gustan las campañas electorales, pero
sí tenemos muy claro que queremos volver a ganar
las elecciones. Está en juego un contexto muy muy
difícil, no solo en Cataluña, no solo en España, en Eu-
ropa, en el mundo.
Machistas, homófobos, racistas han perdido los pre-
juicios y la vergüenza. Y la extrema derecha avanza
poniendo en cuestión conquistas que han costado
muchísimo, derechos tan básicos como la libertad de
expresión, los derechos de las mujeres, los derechos
de la comunidad LGTBI, los derechos de las perso-
nas migrantes. En general, los derechos humanos.
Y, entonces, he sentido un poco la necesidad de
abrir este canal directo para poder explicar cosas
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 91
 El poder de la ciudadanía
que pasan, situaciones en las que nos encontramos,
cómo se vive esto por dentro, más allá de todo el
ruido ambiental, lo que vais a escuchar en los me-
dios de comunicación, que normalmente siempre
sale una parte muy pequeña. Además, normalmente
pasa que, cuando tú eres política, te toca hacer de
política…
La verdad es que todavía a veces me cuesta hablar de
mí misma como política, porque yo me sigo sintiendo
supernormal, ¿vale? Soy la persona de siempre, vivo
en la misma casa de siempre, tengo dos niños, y ade-
más soy alcaldesa. Y quiero seguir siendo una perso-
na normal porque, si no, esto no tiene sentido.
Emmm..., lo que pasa es eso, que para la gente normal,
para la gente que no venimos de la política profesio-
nal, tienes que medir cada palabra que dices: “Cuida-
do, porque si dices esta frase te la quitarán de contex-
to y te dirán que no sé qué”. Puf… Es que la campaña
electoral da un poco de pereza, sinceramente.
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cultu-
ral para saber quién es Ada Colau. Invítelos a leer indivi-
dualmente el pie del fotograma y, a continuación, pídales
que observen dicho documento durante unos instantes.
Finalmente, dígales que describan la imagen y que ex-
pliquen cómo se muestra a Ada Colau en esa ilustración
utilizando las palabras que se facilitan en esta etapa.
Solución (sugerencia): Se trata de un fotograma
del reguetón creado por el colectivo de artistas
Caderas Crew para apoyar la candidatura de
Ada Colau a la alcaldía de Barcelona en el año
2019. Se trata de un dibujo que representa a Ada
Colau, vestida de manera informal y moderna,
la cual está de pie delante de varios edificios.
Por los edificios, se ve que se trata de la ciudad
de Barcelona: aparece la Sagrada Familia de
Gaudí al fondo a la izquierda. También se ven
cuatro pares de manos que aplauden en los
laterales (se muestra el movimiento con el aspecto
borroso) y los dibujos de cuatro corazones,
lo que muestra que Ada Colau es una persona
muy querida para su electorado. // En la imagen
se muestra a Ada Colau como una persona
accesible porque no viste con ropa formal, como
suelen hacer los políticos, sino que lleva un
chándal, es decir, ropa deportiva, y, a causa
de ello, puede parecer que no tiene experiencia.
Podemos decir que Ada Colau es una política
rebelde porque es diferente a los demás, no se
parece a los políticos tradicionales, es moderna,
fuerte y comprometida.
92 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo realizado por Ada
Colau durante la campaña electoral a la alcaldía del
2019 y que subió a su canal de YouTube. Recuérde-
les que pueden consultar la lista del léxico difícil que
tienen al pie del vídeo. Recomiéndeles que en el pri-
mer visionado no tomen notas y que se centren en
comprender el sentido general del vídeo. Después del
primer visionado, pida que lean las preguntas de esta
etapa y resuelva las posibles dudas. Dígales que tomen
nota durante el segundo visionado de todo aquello que
necesitarán para contestar a las preguntas. Anímelos a
utilizar las palabras de la caja de léxico para responder.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Si lo cree necesario, puede remitir a sus alumnos a las
páginas 245 y 247 del resumen gramatical para recor-
dar el uso de les verbes du type gustar y le passé com-
posé, puesto que lo necesitarán para contestar.
Solución (sugerencia): 1. A Ada Colau no le
gustan las campañas electorales. Le parece
que son la peor parte de la política porque “se
para todo en la institución” y todos los partidos
políticos aparecen en los medios de comunicación
para hablar, hacen mítines, generan polémicas,
etc. Además, en este sentido también le dan
un poco de pereza. // 2. Quiere proteger los
derechos humanos básicos como la libertad de
expresión, los derechos de las mujeres, los
derechos del colectivo LGTBI y los derechos de
las personas migrantes. // 3. Ada Colau ha
abierto el canal de YouTube para explicar las
cosas que pasan realmente en la política, es decir,
cómo se vive la política por dentro más allá de
lo que se muestra en los medios de comunicación,
que suele ser una parte muy pequeña. De este
modo, Ada Colau quiere mostrar algo que los
demás políticos no enseñan porque quiere
diferenciarse y, así, conseguir más votos.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de forma
oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que reflexionen
sobre el motivo por el cual los políticos usan las redes so-
ciales y si estas son un buen método para hacer campa-
ña. De este modo, se está dando respuesta a la pregunta
planteada al inicio de este documento (“¿Para qué usan
los políticos las redes sociales?”), así como a la pregunta
relacionada con la actividad de esta etapa. Anímelos a
que expresen su opinión y recuérdeles que utilicen el vo-
cabulario de la caja de léxico para responder.

Solución (sugerencia): Sí, creo que las redes
sociales son un método eficaz para hacer
campaña porque es moderno y permite acercar
la política a todo el mundo, sobre todo a esa parte
de la población que generalmente no se implica en
política. Es el caso de los jóvenes, que usan mucho
internet y las redes sociales y que en muchas
ocasiones no van a informarse sobre política con
otros medios, como los periódicos, la radio o la
televisión. / No, creo que las redes sociales no
son siempre un método eficaz porque no todo
el mundo las usa, sobre todo la gente mayor, y
porque no todo el mundo tiene acceso a internet,
de modo que la información política no llegaría a
todas las personas.
Etapa D
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. Diga a sus alumnos
que visualicen uno de los vídeos del canal de YouTube
de Ada Colau y que escriban un comentario. Antes de
escribirlo, asegúrese de que no cometen errores.
Solución (sugerencia): El vídeo me ha parecido
muy interesante porque explicas las cuestiones
políticas de una forma muy clara. / El vídeo no me
ha gustado demasiado porque no he entendido las
cuestiones políticas que has explicado.
Clase invertida. Puede realizar la etapa d de esta acti­
vidad en clase invertida. El día anterior a la clase que quie­
ra dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos que eli-
jan un vídeo del canal de Ada Colau en YouTube y que
lo visualicen en casa. Pídales que escriban en una hoja
un comentario sobre el vídeo. Empiece la clase pidién-
doles que lean en voz alta los comentarios y corrija las
faltas. Una vez corregido, dígales que lo escriban en los
comentarios del vídeo.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les verbes du type gustar
(manuel p. 245); Le passé composé (manuel p. 247)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 61 (prof.) / 59 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación:
La prononciation de « c » et « z », 1, manuel p. 103
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 104
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
7
2. Gobernar por Twitter
(p. 97)
  1 sesión y media
Vídeo: pista 14 (prof.) (duración 03:03)
Transcripción
Nayib Bukele: Excelentísimo señor presidente de la
Asamblea General, excelentísimos señores jefes de
Estado y de Gobierno, honorables miembros de las
diferentes delegaciones, mi esposa Gabriela y mi hija
Layla, que están ahí arriba, señoras y señores:
En nombre del pueblo de El Salvador, que me ha
dado el honor y la responsabilidad de servirles como
presidente, me complace dirigirme a ustedes por
primera ocasión desde esta palestra. Ahora, solo un
segundo, si me permiten.
Estar aquí ante ustedes en esta Asamblea General
número 74 es un privilegio y un honor que quise
compartir con el mundo, ya que el mundo, el nuevo
mundo, ya no está en esta Asamblea General, sino en
el lugar adonde irá esta foto, a la red más grande del
mundo, donde miles de millones de personas están
conectadas prácticamente todo el tiempo y casi en
todas las facetas de la vida. Créanme, muchas más
personas verán este selfie que las que escucharán
este discurso. Espero que haya salido bien.
Y es que, aunque no lo queramos aceptar, la red
cada día se vuelve más el mundo real, y este formato
de asamblea se vuelve cada vez más obsoleto. He-
mos oído muchas buenas ideas, muchos discursos
interesantes, pero realmente la forma en la que ve-
nimos hablando aquí no ha cambiado desde hace 74
años. El mundo ha cambiado y la Asamblea General
continúa siendo la misma.
Tal vez dentro de algunos años, no tengamos que
viajar decenas de miles de personas a Nueva York,
a reunirnos en este edificio, cuando una serie de
conferencias hubieran costado varios centenares de
millones de dólares menos, y estoy seguro de que
prácticamente hubieran tenido el mismo efecto y el
mismo impacto. Además, que las personas que vie-
nen acá no tendrían que dejar a sus familias, ami-
gos, vidas, y quehaceres diarios por venir a una serie
de reuniones de las que cada vez menos personas
están pendientes. Me imagino que algunos de us-
tedes pensarán que lo que estoy diciendo no tiene
sentido, pero pregunten a sus hijos o nietos, al sa-
lir de esta reunión. De hecho, van a utilizar una app
de sus smartphones para eso, pero pregúnteles de
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 93
 El poder de la ciudadanía
qué estuvieron pendientes. Y no es que las Naciones
Unidas o su Asamblea General sea obsoleta, aunque
vamos en ese camino si seguimos así, pero tenemos
aún la gran oportunidad de aprovechar esta gran red
que se está construyendo bajo nuestros ojos, para
no solo salvar nuestra relevancia, sino multiplicarla
exponencialmente.
Anticipación. Pregunte a sus alumnos si utilizan redes
sociales como Twitter y si les gusta. Abra un debate con
ellos: invítelos a reflexionar sobre si consideran que es
posible gobernar a través de las redes sociales y, de ser
así, cómo creen que sería.
Solución (sugerencia): Sí, tengo una cuenta en
Twitter, pero no la uso demasiado, no termina de
gustarme. / Aunque un presidente informe por
las redes sociales de lo que hace, gobernar es
algo diferente y creo que una red social no es el
mejor lugar para hacerlo, sino el Parlamento o la
Asamblea.
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea la nota cultural sobre
Nayib Bukele para que sepan quién es. Luego, pídales
que observen la fotografía durante unos instantes an-
tes de responder las preguntas que se formulan en esta
etapa.
Solución (sugerencia): 1. Nayib Bukele es el
presidente de El Salvador desde 2019 y, en la
imagen, está en la Asamblea General de la ONU
para dar un discurso. // 2. Es posible que Nayib
Bukele esté haciéndose una foto a sí mismo,
un selfie, ya que tiene un teléfono en la mano
y lo dirige hacia él, o puede que quizás esté
escribiendo un tuit.
Etapa B
Anúncieles que van a ver el discurso que Nayib Bukele
dio en la sede de la Asamblea General de la ONU. An-
tes de visualizar el vídeo, dígales que harán un primer
visionado sin escuchar lo que dice. Pídales que se fijen
en sus gestos y sus expresiones mientras habla, explí-
queles que el lenguaje corporal ayuda a interpretar los
mensajes del lenguaje oral. Antes de realizar el segun-
do visionado (esta vez con audio), invítelos a leer las
preguntas de la etapa b y resuelva las posibles dudas.
Aconséjeles tomar nota de todo aquello que necesita-
rán para responder y recuérdeles que podrán consultar
la lista de léxico difícil del vídeo que tienen al pie del
fotograma. Anímelos a utilizar las palabras de la caja de
léxico para responder.
94 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
Explíqueles que para responder deben usar la traduc-
tion de « devenir ». Para ello, pídales que lean la caja
de gramática y anote en la pizarra los verbos que se
indican como traducción de devenir: volverse y con-
vertirse. Puede apoyarse en la página 257 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Se hace un selfie para
compartir con el mundo el privilegio de estar en
la Asamblea General de la ONU porque, en su
opinión, “el nuevo mundo” está en internet, donde
miles de millones de personas están conectadas
prácticamente todo el tiempo y casi en todas
las facetas de la vida. Según Nayib Bukele, más
personas verán su selfie que las que escucharán
su discurso. / Lo hace para demostrar que el
formato de la asamblea se está volviendo obsoleto
porque “la red cada día se vuelve más el mundo
real” y, por lo tanto, es necesario modernizarse
y adaptarse a los cambios. // 2. Dice que el
formato de la asamblea “se vuelve cada vez más
obsoleto” porque el mundo ha cambiado mucho
y, sin embargo, la Asamblea General continúa
siendo la misma, no ha cambiado nada en los
últimos 74 años. Para Nayib Bukele, “la red
cada día se vuelve más el mundo real” y, por lo
tanto, es necesario modernizarse y adaptarse a
los cambios. // 3. Para Nayib Bukele, el mundo
ha cambiado, es mucho más virtual, y existe
la necesidad de modernizarse. Quiere que en
el futuro las reuniones y las conferencias se
hagan a distancia, telemáticamente, porque
tendrían prácticamente el mismo efecto e
impacto. Además, de este modo las personas
no tendrían que dejar a sus familias porque no
se desplazarían, se ahorraría dinero en viajes,
y todos podrían continuar con sus quehaceres
diarios al mismo tiempo que trabajan y hacen
política.
Etapa C
Antes de empezar esta etapa, recuérdeles lo que han
trabajado en la actividad de Anticipación (gobernar a
través de las redes sociales) y explíqueles que la pre-
gunta que se plantea en la etapa c es un buen ejemplo
de ello. Esto los ayudará a comprender mejor el men-
saje de los tuits y el objetivo de la etapa. Pida a sus
alumnos que lean individualmente el tuit escrito por
Nayib Bukele y recuérdeles que, si lo precisan, pueden
consultar la lista de léxico difícil al pie del documento.
Dígales que, a partir de lo que se dice en el tuit, deduz-
can a quién se dirige y cuál es su objetivo.

Solución (sugerencia): Se dirige a su ministro de
Gobernación, Mario Durán, y le pide que remueva
al director de Procivils y lo sustituya por alguien
capacitado para ejercer ese puesto. Vemos cómo
Nayib Bukele utiliza su cuenta de Twitter para
dar órdenes a sus ministros, en vez de llamarlos
o de convocarlos para reunirse. Su objetivo es
mostrar que puede dirigir su país dando órdenes
e indicaciones desde su Twitter.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. Ponga a sus alumnos en parejas
y dígales que cada uno elija una de las dos opiniones y
que se hagan preguntas mutuamente para justificar la
opción que han elegido.
Solución (sugerencia): Estoy más de acuerdo con
la primera cita porque creo que la política es algo
serio y Nayib Bukele la convierte en un espectáculo
con el uso que hace de las nuevas tecnologías y
las redes sociales. Los ciudadanos elegimos a las
personas que queremos que nos representen y,
por lo tanto, deben trabajar seriamente, ya que
tienen una gran responsabilidad. La política no
es un espectáculo, no sirve para divertir, sino
para construir un país y organizarlo, y creo que
Twitter no es la mejor plataforma para hacerlo. /
Estoy más de acuerdo con la segunda cita porque
pienso que las redes sociales permiten que la gente
sepa más de lo que ocurre en el país, que esté al
tanto, prácticamente a tiempo real, de lo que está
pasando y se está haciendo en el Gobierno. Además,
también permiten compartir cualquier información
o aviso. Y todo ello puede, además de aproximar
la política a la gente y hacerla más accesible,
garantizar la transparencia de la institución.
Etapa E
Ponga a sus alumnos en grupos de tres y dígales que uno
de ellos va a representar al(a la) delegado(a) de clase y
que los otros dos va a similar ser sus ayudantes. Una
vez que se hayan distribuido los roles, pida a los alumnos
que hacen de delegado(a) que escriban una orden a sus
ayudantes simulando hacerlo a través de una red social.
A continuación, diga a los ayudantes que deberán res-
ponder la orden del delegado(a) simulando hacerlo a tra-
vés de la misma red social elegida por el(la) delegado(a).
Explique a sus alumnos que, para expresar una orden, de­
ben utilizar le vouvoiement y l’expression de la demande.
En el caso de le vouvoiement, puede explicarles que se
forma con usted o ustedes seguido del verbo conjugado
7
en la 3.ª persona del singular o del plural. En cuanto a
l’expression de la demande, puede anotar en la pizarra
algunos de los verbos que pueden utilizar: pedir, exigir,
ordenar..., e indicarles que después deben usar que se-
guido de un verbo en modo subjuntivo. Puede apoyarse
en las páginas 242 y 253 del resumen gramatical para
dar su explicación.
Solución (sugerencia): Se le ordena al (a la)
subdelegado(a) de Comunicación que le pregunte
al (a la) profesor(a) qué opina de las clases
virtuales, en línea, desde casa. El Gobierno quiere
aplicar esta modalidad en las aulas del futuro
y necesita las opiniones de diferentes profesores
para poder hacerlo de la forma más adecuada
y eficaz para todos.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le vouvoiement (manuel
p. 242); Quelques emplois du subjonctif. L’expression
de la demande et du conseil (manuel p. 253);
La traduction de « devenir » (manuel p. 257)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 62 (prof.) / 60 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le vouvoiement,
1 (manuel p. 103); L’expression de la demande, 3
(manuel p. 103)
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 104
¿Qué suponen las redes sociales
para el activismo político?
3. R
 edes sociales y activismo
político (pp. 98-99)
  1 sesión
Anticipación. Pregunte a sus alumnos si saben lo que
es el activismo político (es una forma de hacer reivin-
dicaciones cuando se considera que el Gobierno o las
instituciones no están tomando las medidas necesarias).
Luego, llame la atención de sus alumnos sobre el título
de la actividad (“Redes sociales y activismo político”) y
pregúnteles a qué se puede referir. A continuación, in-
vítelos a leer la nota cultural en silencio y pregúnteles
si el movimiento del 15M puede considerarse activismo
político (sí lo fue y originó el partido político Podemos).
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 95
 El poder de la ciudadanía
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas a,
b y c con la ayuda de las actividades de pédagogie di-
fférenciée para adaptarse a los diferentes niveles de la
clase. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea
que necesitan más facilidades (alumnos A) o no (alum-
nos B).
Etapa A
Diga a sus alumnos A y B que lean las preguntas
que les corresponden de la etapa a y aclare las po-
sibles dudas. Deles diez minutos para leer indivi-
dualmente el texto del documento, A o B. Recuér-
deles que no necesitan entender todas las palabras
para comprender el texto y que pueden consultar
el léxico difícil que se encuentra al pie del docu-
mento, así como el vocabulario de la caja de léxico.
Aconséjeles que anoten la información que necesi-
tarán para responder.
Pida a sus alumnos, tanto A como B, que lean la
caja de gramática y que se fijen en la traduction
de « devenir » que se propone. Apunte los verbos
en la pizarra: convertirse y pasar a ser, y pídales
que los usen en sus respuestas. Puede apoyarse en
la página 257 del resumen gramatical para dar su
explicación.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. El
movimiento del 15M nació de debates en
las redes antes de la manifestación del 15M,
inspirado en las imágenes de la Primavera
Árabe. Internet no solo tuvo un papel
fundamental en el nacimiento del movimiento,
sino también en la difusión de la convocatoria
de la manifestación, ya que acudió mucha más
gente de la que se esperaba, y en la difusión
de la noticia, la cual logró llamar la atención de
medios extranjeros y tuvo cobertura mediática
internacional. // 2. En las redes sociales la
noticia se convirtió en lo más comentado en
Twitter a nivel mundial, mientras que en los
medios tradicionales minimizaron las noticias
sobre el tema. // 3. La imagen muestra una
manifestación en la calle y se ve un cartel con
el lema “error 404: democracia not found”,
inspirado en el mensaje de error que aparece
cuando una página de internet no funciona.
El título del libro establece un paralelismo
con el 15M, el ejemplo perfecto de una serie
de experiencias de movilización surgidas a
partir de protestas convocadas mediante el
uso de las nuevas tecnologías. Internet y, en
concreto, las redes sociales se han convertido
96 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
en herramientas importantes para la política
popular. // (Alumnos B. Sugerencia): 1. Las
redes sociales tienen aspectos positivos y
negativos. Por un lado, permiten visibilizar
los problemas de una manera mucho más
amplia y facilitan la comunicación entre la
sociedad; por otro lado, han trivializado los
movimientos sociales y han puesto en duda
el compromiso de las personas que apoyan
las causas sociales detrás de una pantalla. //
2. Las reivindicaciones pueden banalizarse
porque en las redes sociales se tratan muchos
temas triviales, que pueden llegar a rayar en
el chiste o la broma, provocando a su vez que
temas mucho más importantes se pasen por
alto. // 3. Las redes sociales han pasado a
ser herramientas imprescindibles que pueden
provocar división porque cualquiera puede
poner información falsa y nociva que puede
hacerse viral, y esto podría convertir este
canal de comunicación en una herramienta
para difundir odio en lugar de buscar generar
cambios que beneficien a la sociedad y al país.
Etapa B
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores,
ya que, gracias a ellos, sus compañeros conocerán
mejor la influencia de las redes sociales en el acti-
vismo político. Invite a varios alumnos de cada gru-
po que presenten el documento que han trabajado.
Para ello, pídales que hagan una breve presenta-
ción en la que aparezcan dos o tres ideas clave del
documento que van a exponer. Diga al resto de los
alumnos que estén atentos para anotar las ideas
clave de cada presentación y pregúnteles si ob-
servan algún elemento común en ambas presenta-
ciones (los dos documentos llegan a conclusiones
similares). Diga a sus alumnos que utilicen la con-
cordance des temps en sus presentaciones; para
ello, puede anotar en la pizarra la correspondencia
de tiempos verbales entre la oración principal y la
subordinada y recordar las conjugaciones verba-
les si lo considera necesario. Puede apoyarse en la
página 256 del resumen gramatical para dar su
explicación.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. A partir de las
presentaciones realizadas en la etapa anterior, pí-
dales que, entre todos, reflexionen sobre las venta-
jas y los inconvenientes de las plataformas digitales

en las movilizaciones ciudadanas. De este modo, se
enlaza con la temática del activismo político que
han trabajado en la Anticipación y que se ha plan-
teado al inicio de la actividad (“¿Qué suponen las
redes sociales para el activismo político?”).
Solución (sugerencia): Las plataformas
digitales tienen ventajas en las movilizaciones
ciudadanas, por ejemplo, permiten organizar
manifestaciones, convocar a las personas,
debatir sobre política, comunicar información,
hacer visible un problema, difundir eventos
para que tengan una cobertura mundial, etc.
Pero también tienen inconvenientes: trivializan
los movimientos sociales, ponen en duda el
compromiso de los que buscan un cambio,
pueden provocar división y generar conflictos,
cualquiera puede poner información falsa,
y podrían convertirse en una herramienta para
difundir odio en lugar de para generar cambios
que beneficien a la sociedad y al país.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
en internet si en otros países se han dado movimientos
similares al 15M. Dígales que redacten una breve expli-
cación para leerla en clase.
Solución (sugerencia): Entre 2010 y 2012
tuvieron lugar una serie de protestas en distintos
países árabes que fueron conocidas con el nombre
de Primavera Árabe. Estas protestas tienen su
origen en manifestaciones populares en las que
se reclamaban más democracia y un incremento
de los derechos sociales.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La concordance des temps
(manuel p. 256); La traduction de « devenir » (manuel
p. 257)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 63 (prof.) / 61 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La traduction
de « devenir », 2 (manuel p. 103); La concordance
des temps, 4 (manuel p. 103)
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 104
7
¿Podría internet modificar la historia?
4. G
 arcía Lorca asesinado. Not Found
(pp. 100-101)
NOTA INFORMATIVA: En España se promulgó en
2007 la Ley de la Memoria Histórica, que reconoce y
amplía los derechos de las víctimas de la Guerra Civil
y la dictadura franquista.
  2 sesiones
Etapa A
Pida a sus alumnos que observen la imagen y que lean
la información que figura en ella. A continuación, pre-
gúnteles qué saben de Federico García Lorca y si saben
cómo murió. Pida a sus alumnos que contesten en voz
alta y tome nota de sus respuestas en la pizarra.
Solución (sugerencia): Federico García Lorca
(1898-1936) fue un poeta, dramaturgo y prosista
español perteneciente a la Generación del 27 que
murió ejecutado por el bando nacional tras la
sublevación militar contra la República.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen in-
formación sobre la Generación del 27. Dígales que hagan
una breve presentación para exponerla ante la clase.
Solución (sugerencia): La Generación del 27 es
un grupo literario español formado por poetas
y escritores de la primera mitad del siglo xx
que se dieron a conocer en 1927 con motivo de
un homenaje al poeta Luis de Góngora y que
supusieron el relevo de la Generación del 98.
Entre ellos destacan Federico García Lorca, Pedro
Salinas, Luis Cernuda, Rafael Alberti, Rosa Chacel,
Concha Méndez o Ernestina de Champourcín.
Etapa B
Invite a sus alumnos a leer el primer párrafo del relato
y pídales que digan la fecha en la que se sitúa la narra-
ción. Este dato es fundamental para entender el con-
junto del texto (un relato que sitúa la narración en un
futuro próximo y que predice lo que puede ocurrir).
Solución (sugerencia): El relato se sitúa en 2056,
veinte años después del principio de las acciones
de la Asociación para la Reindexación de la
Memoria Histórica, en 2036.
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 97
 El poder de la ciudadanía
Etapa C
Anímelos a leer individualmente todo el texto. Recuér-
deles que no necesitan entender todas las palabras para
comprender el significado general y que, si lo precisan,
pueden consultar el vocabulario más difícil al pie del
documento. Además, recuérdeles que lean las palabras
de la caja de léxico. Antes de pedirles que contesten a
las preguntas, puede revisar la concordance des temps,
especialmente cuando el verbo de la oración principal
está conjugado en passé simple. Si lo considera necesa-
rio, anote en la pizarra las desinencias para la formación
de l’imparfait du subjonctif. Puede apoyarse en la página
256 del resumen gramatical para dar su explicación.
Pídales que vuelvan a leer el texto y que respondan a
las tres primeras preguntas. Si lo cree necesario, puede
fragmentar la lectura en tres partes y responder a con-
tinuación la pregunta relacionada con cada texto leído
(pregunta 1, líneas 6 a 19; pregunta 2, líneas 20 a 66;
pregunta 3, líneas 67 a 84), de este modo, la actividad
puede resultar más amena de realizar.
Solución (sugerencia): 1. La profesora se
sorprendió de que ninguno de sus alumnos había
señalado las circunstancias de la muerte de García
Lorca, el cual fue fusilado por los fascistas. //
2. No pudo demostrar que fue asesinado a pesar
de probar en más de treinta webs diferentes y de
intentar varias fórmulas. Verificó esta información
preguntando a un colega, Blas, que le confirmó lo
que ella pensaba cuando le dijo que “lo asesinaron
los fascistas”. // 3. En esta época las empresas
usan bots para posicionar sus productos y
perjudicar la visibilidad de sus competidores,
y esos mismos bots también se utilizan para
eliminar y enterrar información en internet.
No me parece justo porque de esta forma se puede
eliminar parte de la historia y así las personas del
futuro perderían la memoria histórica, como sucede
en el relato. // 4. Es posible que la Asociación para
la Reindexación de la Memoria Histórica quiera
salvar del olvido la memoria histórica que ha sido
eliminada de internet, como en el caso de García
Lorca. Quizás esta asociación quiere sacar a la luz
esa parte de la historia que se ha mantenido en
secreto y que se ha eliminado deliberadamente de
internet, porque quieren mantener viva la historia
y el recuerdo de las personas y los sucesos pasados.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que los
98 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
alumnos inicien una reflexión personal sobre la proble-
mática que se expone en el documento (la manipula-
ción de los buscadores de internet) y que sean capaces
de expresar su opinión. Déjeles unos minutos para dis-
cutirlo en parejas y tomar notas. A continuación, pon-
gan las respuestas en común.
Solución (sugerencia): Me parece verosímil
porque creo que con los avances de la tecnología
del futuro seguro que es posible manipular la
información de internet para ocultar datos, algo
que a largo plazo podría modificar la historia.
Además, estoy prácticamente segura de que
podría ocurrir en el futuro porque quizás es algo
que también ocurre hoy en día sin que nosotros
lo sepamos. / No me parece verosímil porque no
se puede borrar el pasado. Creo que cuando algo
está colgado en internet es imposible borrarlo, se
queda para siempre, como ocurre, por ejemplo,
con el contenido publicado en las redes sociales.
Etapa E
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en vez de escrita. Anime a sus alumnos a
imaginar cómo continua la historia y que utilicen para
ello le passé simple. Si lo cree oportuno, remítalos a la
página 248 del resumen gramatical.
Solución (sugerencia): Al día siguiente, la
profesora fue a clase y explicó que existían
bots que eliminaban ciertas informaciones. Les
mostró la página web que había encontrado el
día anterior que confirmaba lo que había dicho.
Hicieron un debate sobre la validez o no de borrar
informaciones en internet.
Etapa F
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Anúncieles que van a
hacer un pequeño reportaje sobre las consecuencias
de la manipulación de los buscadores de internet y que
van a tener que grabarse. Dígales que, ante todo, tie-
nen que pensar en cómo van a estructurar su trabajo y
qué van a decir. Pueden preparar una ficha con algunos
datos mientras graban el vídeo, pero no pueden tener
ningún guion redactado. Deben presentar su reporta-
je como si fueran periodistas. Coménteles que pueden
aprovechar la grabación para responder la pregunta
planteada al inicio de esta actividad (“¿Podría internet
modificar la historia?”).

Solución (sugerencia):
¡Hola a todos! En el vídeo de hoy os voy a hablar
de una novela muy interesante titulada García
Lorca asesinado: Not Found_, de Isaac Rosa.
Como su propio nombre indica, el protagonista
del relato es García Lorca, ¿lo conocéis? Fue un
poeta, dramaturgo y prosista español que nació
en 1898, perteneció a la Generación del 27 y
murió en 1936, pero ¿cómo? De eso precisamente
trata la historia que os voy a contar. Este relato
se sitúa en 2056, cuando…
El interés de este relato es hacernos reflexionar
y poner de manifiesto que...
Así, vemos cómo los bots manipulan la
información de los buscadores de internet,
ocultan datos, influyen en los usuarios, y todo
esto tiene varias consecuencias, por ejemplo...
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le passé simple (manuel
p. 248); La concordance des temps (manuel p. 256)  Nacional, después la cadena SER y ahora en carne-
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del relato García Lorca
asesinado: Not Found_, de Isaac Rosa, pistas 64
(prof.) / 62 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 65 (prof.) / 63 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La concordance
des temps, 5, manuel p. 103
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 104
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
¿Qué ofrecen los medios de
comunicación independientes?
5. Medios independientes (p. 102)
NOTA INFORMATIVA: Carne Cruda es un programa
de radio que se define como contracultural. Lo
patrocinan los propios oyentes, con el objetivo de
promocionar y apoyar la difusión de agentes sociales
y culturales que no suelen aparecer en los medios de
comunicación dominantes.
  1 sesión
7
Vídeo: pista 15 (prof.) (duración: 02:20)
Transcripción
Andreu Buenafuente: Hoy nos visita una persona
que pone toda la carne en el asador para traernos la
cruda realidad. Cuidado, porque acaba de cumplir 10
años al frente de su programa de radio, Carne cru-
da, y para celebrarlo está haciendo algunos de esos
programas en el teatro. Es un proyecto consolidado
y, sobre todo, muy necesario. Conozcamos al creador
de todo esto: Javier Gallego, vamos con él, venga.
Diez años de Carne cruda, eso ya es para tomárselo
un poquito en serio, lo justo, ¿eh?, lo justo.
Javier Gallego: Sí, sí. Yo creo que sí.
Andreu Buenafuente: Pero es un proyecto ya como
decíamos muy sólido que las ha pasado de todos los
colores. Quién lo iba a decir, ¿no?
Javier Gallego: Yo la verdad es que no lo esperaba,
¿eh?, porque hemos pasado por tres emisoras.
Andreu Buenafuente: Sí...
Javier Gallego: Bueno, por dos emisoras y la que
hemos montado por nuestra cuenta, tanto en Radio
cruda.es, que estamos asociados con el diario.es.
Andreu Buenafuente: Sí.
Javier Gallego: Y es el primer programa que se hace
en este país financiado por sus oyentes.
Andreu Buenafuente: Ya, ya, ya.
Javier Gallego: A mí me dijeron, los propios oyentes
dijeron, pero cuando… bueno, a mí es que me han
invitado, digamos, “amablemente”, a abandonar las
emisoras.
Andreu Buenafuente: Sí, sí, sí…
Javier Gallego: De hecho, ya, cuando me llaman, no
voy.
Andreu Buenafuente: Claro, claro.
Javier Gallego: O me quedo fuera.
Andreu Buenafuente: Ya, ya.
Javier Gallego: Y, entonces, los propios oyentes di-
jeron: “ ¿Y por qué no lo financiamos, lo sostenemos,
nosotros?”. Y dije: “Hombre, porque igual no sale la
cosa adelante”. Lo probamos, y salió.
Andreu Buenafuente: Oye, qué te iba a decir, tam-
bién pillas la época de la actualidad, no sé si más
rabiosa en el sentido literal, hay que ver cómo está
este país, ¿eso explicaría también la necesidad de
voces alternativas?
Javier Gallego: Yo creo que sí. Yo creo que, de he-
cho, hubo un momento en el que todo el mundo
estaba viendo que había otras formas de contar la
realidad y las redes sociales eran esa vía, y decía,
bueno, yo estoy leyendo la prensa tradicional, estoy
viendo la televisión tradicional, estoy escuchando la
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 99
 El poder de la ciudadanía
radio convencional y no me dicen lo mismo que me
están diciendo por redes, por blogs, ciertos persona-
jes que me parece que hablan con franqueza y con
veracidad.
Etapa A
Antes de empezar, pida a sus alumnos que lean el título
de la actividad (“Medios independientes”) y pregúnteles
qué son los medios independientes (es un medio de
comunicación que no está ligado al poder ni financiado
por él y que suele realizar programas de opinión crítica.
Pueden pagarlo los oyentes, si es un medio oral, o los que
se suscriben a su publicación, si es un medio escrito).
Anime a sus alumnos a observar el cartel durante unos
segundos sin detenerse a leerlo. Dígales que se fijen pri-
mero en la imagen (el hombre y su actitud), luego en el
eslogan (Que no te lo cuenten, ven a verlo) y, después,
en los comentarios de los periódicos (“Sensacionalista y
kamikaze” / “Es incómodo para el poder” / “Un programa
de culto”). Anímelos a preguntarse por la relación que
todo ello puede tener con los medios independientes.
Tienen que ser capaces de entender no solo lo explícito
del cartel, sino también lo implícito. Puede aprovechar
para repasar l’impératif pidiendo a sus alumnos que
lo localicen en el cartel y que digan a qué infinitivo y
persona corresponde (ir, tú). Si lo considera necesario,
pueden consultar este contenido en la página 255 del
resumen gramatical.
Solución (sugerencia): En el cartel aparece un
hombre con varios micrófonos delante de él
y tiene el dedo levantado señalando hacia
delante. Parece que está dando una rueda de
prensa (conférence de presse). Creo que quizás
en este cartel se anuncian una serie de emisiones
en directo del programa de radio digital Carne
Cruda, “la república independiente de la radio”.
En el cartel aparece la frase “que no te lo
cuenten, ven a verlo” para animar a que la gente
oiga este programa de radio. Si leemos las críticas
de la prensa a propósito del programa, podemos
entender que se trata de un programa sarcástico,
sensacionalista, incómodo para el poder,
humorístico y reivindicativo.
Etapa B
Anúncieles que van a ver una entrevista a Javier Galle-
go, presentador del programa Carne Cruda. Pídales que
lean las preguntas de la etapa b y resuelva las posibles
dudas. Recuérdeles que podrán consultar la lista de lé-
xico difícil al pie del vídeo y dígales que tomen nota du-
rante el visionado de lo que necesitarán para responder.
100 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
Ponga el vídeo una vez más y, a continuación, pídales
que respondan a las preguntas.
Coménteles que deberán utilizar le passé composé
para responder y dígales que, si lo precisan, pueden
revisar este contenido en la página 247 del resumen
gramatical.
Una vez que hayan contestado a las preguntas de la
etapa b, dígales que utilicen la información obtenida
para responder la pregunta planteada al inicio de esta
actividad (“¿Qué ofrecen los medios de comunicación
independientes?”).
Solución (sugerencia): 1. Carne Cruda acaba de
cumplir 10 años en emisión y, para celebrarlo,
Javier Gallego, la persona al frente de este
programa de radio, está haciendo algunos de
esos programas en el teatro. // 2. No, este
programa de radio ha pasado por tres emisoras
en total: primero en Radio Nacional, después la
Cadena SER y ahora en carnecruda.es, la emisora
que Javier Gallego y su equipo han montado
por su cuenta, asociados con el diario.es. //
3. El programa se financia por / a través de los
oyentes. No es algo habitual en España, son los
propios oyentes quienes se lo propusieron a Javier
Gallego; él, al principio, pensó que el proyecto
no saldría adelante, pero gracias a su audiencia
funcionó. // 4. Este programa ofrece la posibilidad
de escuchar voces alternativas, otras formas de
contar la realidad con franqueza y veracidad, algo
que con los medios de comunicación tradicionales
no es posible.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. Invite a sus alumnos a observar la
fotografía de la chica con la camiseta, y pídales que lean
la frase que está estampada (“La revolución no será te-
levisada”) y que la relacionen con el contenido del vídeo
que han visto en la etapa anterior.
Solución (sugerencia): La frase “La revolución
no será televisada” significa que los medios de
comunicación tradicionales, como la televisión,
no muestran toda la realidad con franqueza y
veracidad, sino que enseñan solo una parte. Por
eso, programas de radio como Carne Cruda sí que
exponen la realidad tal como es. Por lo tanto, si
queremos cambiar las cosas, tenemos que utilizar
otros canales en vez de mirar pasivamente la

televisión. Escuchar Carne Cruda permite pensar
de manera diferente y hacer una especie de
revolución, tanto a nivel ideológico como cultural.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le passé composé (manuel
p. 247); L’impératif (manuel p. 255)  alumnos que en español no existe el sonido que corres-
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 66 (prof.) / 64 (élève)
Taller de gramática y pronunciación
(p. 103)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. ¿Usted va a votar en las próximas
elecciones? / b. ¿Cree que los políticos no le
representan? / c. ¿Está informado(a) de lo que
ocurre a su alrededor? / d. ¿Pensará en lo que le he
dicho? // 2. a. se ha vuelto (sugerencia de frase)
Los tuits de Nayib Bukele se han vuelto virales. /
b. han pasado a ser (sugerencia de frase) La política
del siglo xxi ha pasado a ser menos formal. /
c. se ha convertido (sugerencia de frase) Ada Colau
se ha convertido en youtuber para darse a conocer
como política. // 3. a. comunique / b. venga /
c. publique / d. haga / e. tenga // 4. (Sugerencia):
a. El verbo sean está en subjuntivo presente. En
francés sería soient (subjuntivo presente). / b. El
verbo fuera está en subjuntivo pasado. En francés
sería soit (subjuntivo presente). // 5. a. hiciesen
un trabajo sobre Lorca. / b. buscaran/buscasen
información sobre el tema en internet. / c. hubiera/
hubiese el mismo error en los trabajos. / d. en las
webs no apareciera/apareciese la información
correcta. / e. investigara/investigase sobre las
webs ocultas.
La prononciation de « c » et « z »
(p. 103)
  10 minutos
7
Etapa 1
Audición: pista 67 (prof.) / 65 (élève)
Antes de poner la audición, pida a sus alumnos que lean
la nota informativa. Antes de realizar la etapa 1, insista
en la pronunciación de la z y la c. Puede recordar a sus
ponde a la z en francés. Una vez que hayan completado
las palabras, invítelos a leerlas en voz alta.
Solución: a. campaña / b. pizarra / c. ciudad /
d. posicionar / e. movilizar / f. cambiar /
g. enlace / h. abrazo / i. calle
Etapa 2
Audición: pista 68 (prof.) / 66 (élève)
Puede plantear la fase del trabalenguas como un con-
curso. Deles un minuto para aprenderlo de memoria y
luego pida a varios alumnos que lo repitan. Gana quien
lo diga rápido y sin equivocarse.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 104)
ƒƒ 20 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. la emisora / b. el(la) oyente /
c. el compromiso // 2. a. Para dejar un comentario
pincha aquí. / b. En este blog puedes expresar tu
opinión, pero siempre con respeto. / c. Ten cuidado
con lo que publicas en internet, puede hacerse
viral. / d. Ya puedo votar, porque soy mayor de
edad. / e. Debes comprobar la información que
encuentras en las redes sociales, porque puede
ser falsa. // 3. a – 5 (sugerencia de frase) Deja un
comentario en el canal de YouTube de Ada Colau. /
b - 2 (sugerencia de frase) ¿Te hiciste un selfie
con ese político? / c - 4 (sugerencia de frase) Ten
cuidado si pinchas en un enlace de internet que no
conoces. / d – 1 (sugerencia de frase) Esa emisora
apoya una causa social. / e – 6 (sugerencia de
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 101
 El poder de la ciudadanía
frase) Siempre hay que verificar la fiabilidad
de una noticia. / f – 3 (sugerencia de frase)
Si quieres expresar una opinión, sé respetuoso. //
4. (Sugerencia): a. hacerse un selfie; hacerse viral /
b. estar conectado(a) / c. ser mayor de edad /
d. tener impacto
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 104
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Tareas finales (p. 105)
Tarea 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 2 horas de preparación individual, dentro
y fuera de la escuela
ƒƒ 1 sesión para presentar los mensajes de voz
Si no realizaron anteriormente la etapa c de la página 99
ni la etapa f de la página 101, el día antes de explicar la
tarea sugiera a sus alumnos que hagan una lista con los
aspectos positivos y negativos del uso de internet y las
redes sociales en la política y todas sus extensiones,
como sería el activismo político.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título y las tres etapas de la realización. Coménteles que
la realización de la tarea es individual, pero que, antes
de grabar el mensaje de voz, tendrán que ensayar con
un(a) compañero(a). Si tienen alguna duda, es el mo-
mento de comentarla.
Invítelos a elegir uno de los temas que se proponen en
esta tarea u otro sobre política y redes sociales. Acon-
séjeles que definan a qué oyentes dirigirán su mensaje
y qué quieren transmitir. Recomiéndeles que hagan un
esquema y que anoten las palabras e ideas clave.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología ti-
tulada Enregistrer un message audio pour un programme
de radio sur les nouvelles façons de faire de la politique
(Espace langues) para saber cómo estructurar el mensaje
de voz. Pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo
que les parezca más interesante.
Ponga a sus alumnos en parejas para ensayar su in-
tervención. De este modo, comprobarán si el mensaje
102 I Unidad 7 I Pura vida Terminale
se entiende y si la entonación es la adecuada. Una vez
que hayan ensayado, dígales que graben el mensaje en
casa. Luego lo subirán a la plataforma digital del aula o
en una web de pódcast. En la siguiente clase escucha-
rán todos los mensajes y elegirán el más adecuado.
Producción posible:
Hola, soy Álex y me gustaría hablar de las
redes sociales y el activismo político. Las redes
sociales se han convertido en una herramienta
fundamental para la difusión de los movimientos
sociales. Por ejemplo, pueden visibilizar las
causas sociales muy fácilmente y convocar en
pocas horas a mucha gente a una manifestación.
A veces, los medios de comunicación tradicionales
no dan cobertura a este tipo de causas, pero
las redes sociales nos permiten difundirlas y
visibilizarlas. Es decir, las redes sociales otorgan
poder al ciudadano porque les dan la capacidad
de visibilizar sus opiniones. Sin embargo, debemos
evitar las noticias falsas, pues debilita ese poder.
Si estamos mal informados, no podremos saber
qué nos interesa y actuar en consecuencia.
Tarea 2
ƒƒ 10 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora de preparación en parejas
ƒƒ 1 sesión para presentar los correos electrónicos
Si no realizaron anteriormente la etapa d de la página 96,
el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alumnos
que piensen en algún tema o cuestión que querrían ha-
cer llegar a algún político.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título y las tres etapas de la realización. Si tienen alguna
duda, es el momento de comentarla.
Primero, invítelos a elegir el destinatario de su correo
electrónico, ya sea uno de los políticos que se mencio-
nan en esta tarea o cualquier otro. Luego, anímelos a
elegir uno de los temas que se proponen en la tarea u
otro que consideren interesante y dígales que definan
el mensaje que quieren transmitir. Para ello, recomién-
deles que hagan un borrador antes de redactar el co-
rreo electrónico definitivo.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología ti-
tulada Comment écrire un courrier électronique (Espace

langues) para saber cómo estructurar el correo electró-
nico. Pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo que
les parezca más interesante.
Una vez que tengan el borrador, dígales que lo repasen.
Insista en que presten atención a la estructura del con-
tenido para asegurarse de que es clara. Cuando todos
hayan escrito sus correos, pídales que los lean en voz
alta. Entre todos pueden votar por los que más les ha-
yan gustado y decidir enviarlos a sus destinatarios.
Producción posible:
Estimada señora Colau:
Me dirijo a usted porque he visto un vídeo de su
canal de YouTube y me ha parecido un formato
muy interesante para acercar la política a la
gente, especialmente a los más jóvenes, que
somos quienes más usamos las redes sociales.
Pienso que el formato tradicional de las campañas
electorales necesita adaptarse al mundo actual,
y las redes sociales permiten hacerlo, pues nos
permiten escuchar las diferentes propuestas
políticas de una manera fácil y directa. Así que
¡enhorabuena por la idea!
Reciba un cordial saludo,
(nombre)
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
Vers le bac oral (p. 105)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Ciudadanía y mundos virtuales”). Cuan-
do ya sepan vincular el documento con el eje, pueden
organizar sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Las redes sociales,
e internet en general, permiten el intercambio
de información y la expresión libre de todo tipo
7
de opiniones. El acceso a la información otorga a
los ciudadanos el poder de decidir y de actuar en
consecuencia. Sin embargo, la abogada y activista
guatemalteca Renata Ávila nos alerta del poder
que tienen las grandes empresas tecnológicas en
el mundo actual. Dice que tienen un poder político
porque pueden alterar la opinión pública de un
país. Por ejemplo, cuando hacemos una búsqueda
en internet, la capacidad de mostrarnos en
primer lugar unas páginas web y no otras puede
contribuir a visibilizar o a ocultar información
y, en consecuencia, a influir en nuestra opinión.
En definitiva, los espacios virtuales ofrecen a la
ciudadanía beneficios, como acceder a una gran
cantidad de información, pero también pueden
filtrar la información e influir en sus opiniones.
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Cómo internet y las redes socia-
les han cambiado la política?”) y recoja las respuestas
de sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una
respuesta común entre todos.
Solución (sugerencia): Internet y las redes
sociales han permitido a los políticos acercarse a
la ciudadanía, especialmente a las generaciones
más jóvenes, que son las que más usan las redes
sociales. Por ejemplo, la política Ada Colau creó
un canal de YouTube en la campaña electoral
a la alcaldía de Barcelona alejándose, así, del
formato tradicional de campaña para mostrar
su faceta más humana y aproximarse a sus
posibles electores. O el presidente de El Salvador,
Nayib Bukele, que utiliza su cuenta de Twitter
como una forma de visibilizar sus decisiones
políticas. Por otro lado, las redes sociales se han
convertido en una importante herramienta para
la difusión de las causas sociales. El movimiento
del 15M en España es un claro ejemplo de ello.
Sin embargo, las plataformas digitales también
pueden trivializar los movimientos sociales o
crear división entre la sociedad. Otros peligros
son la difusión viral de noticias falsas y la
manipulación de la información. Por ello, cada vez
son más frecuentes los medios de comunicación
independientes que se difunden por internet,
como el programa de radio español Carne
cruda, que solo depende de las contribuciones
económicas de sus espectadores.
Pura vida Terminale I Unidad 7 I 103
 MATERIAL DE TRABAJO
1. Tecnología digital 2. Aprender a pensar 3. Edutubers, otra manera Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
en la escuela de aprender y pronunciación (vocabulario)

Competencias
           

Documentos „„ Fotografía: alumnos
auténticos depositando sus móviles en una
escuela de Tarragona (España)
„„ Fotografía: alumno del Colegio
Santo Domingo con un robot,
Algete (Madrid)
„„ Vídeo: Escuela Ítaca, Euronews
Material „„ Vídeo: pista 16 (prof.)
multimedia
„„ Audio (caja de léxico): pistas 69
(prof.) / 67 (élève)
„„ Ilustración: Encuentra las
diferencias, Ramón Besonias
„„ Ensayo: Devaluación continua,
Andreu Navarra
„„ Audio (texto): pistas 70 (prof.) /
68 (élève)
„„ Audio (caja de léxico): pistas
71 (prof.) / 69 (élève)
„„ Vídeo: “Hay que dar la vuelta
a las clases”, El País
„„ Vídeo: pista 17 (prof.) „„ Audio: pistas 73 (prof.) /
71 (élève)
„„ Audio (caja de léxico): pistas
72 (prof.) / 70 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 110 y 111 „„ Manuel pp. 110 y 111 „„ Manuel pp. 110 y 111
gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension écrite) (compréhenson orale) (grammaire) (lexique)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
8 Aprender en la red

Resumen „„ Quelques emplois du subjonctif. L’expression du but, manuel p. 252   Ser et estar, manuel p. 258
gramatical
„„ Quelques emplois du subjonctif. L’expression de l’opinion, manuel p. 253
Material „„ Vers le bac, actividades 1d y 2c, manuel unidad 8   Vers le bac oral, manuel p. 109   Sujet guidé, manuel pp. 114-117
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 8, livre du professeur pp. 248-251   Prepárate el eje 4, manuel pp. 112-113
 8

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Ciudadanía • La tecnología digital en el • El uso y la gestión de la tecnología • Convertirse en edutubers
y mundos virtuales aprendizaje: ¿herramienta en el sistema educativo español y explicar las ventajas y los
Citoyenneté o barrera? inconvenientes de usar las
et mondes virtuels tecnologías digitales en el
aprendizaje
Objetivos Léxico Gramática Fonética
lingüísticos
• La tecnología digital • L’expression de l’opinion • La prononciation de « g » et « j »
• El aprendizaje • Ser et estar
• L’expression du but

El eje y la problemática (p. 106) Tecnología digital en la escuela:

  Media sesión
Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que se trabaja con él. En caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 7, se sugiere que mencione que esta
unidad se inscribe en el mismo eje (“Ciudadanía y mun-
dos virtuales”).
Puede empezar invitando a sus alumnos a leer el título
de la unidad: “Aprender en la red”. Pregúnteles qué sig-
nificado tiene la palabra red en este caso (internet) y
anímelos a establecer hipótesis sobre el título de la uni-
dad (aprender de manera digital). Asegúrese de que se
mencionan los conceptos tecnología y digital. Pregún-
teles qué elementos podrían configurar el aprendizaje
digital. La pizarra podría quedar así.
Solución (sugerencia):
Tecnología digital: robótica, gamificación, redes
sociales…
Vuelva a hacer referencia al título de la unidad, “Apren-
der en la red”, y explíqueles que van a centrarse en las
nuevas maneras de aprendizaje a través de la tecnolo-
gía digital. Pídales que lean la problemática (“La tecno-
logía digital en el aprendizaje: ¿herramienta o barrera?”)
y comente que en esta unidad van a buscar respuesta
a esta cuestión. Explíqueles cuál va a ser la tarea final
de la unidad.
¿ayuda o distracción?
1. T
 ecnología digital en
la escuela (p. 107)
NOTA INFORMATIVA: En España, cada comunidad
autónoma gestiona sus centros educativos y establece
algunos de los contenidos curriculares. Eso da lugar a
que el uso de la tecnología educativa sea diferente de
una comunidad a otra, incluso puede darse que, dentro
de una misma comunidad, su uso difiera de un centro
a otro.
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Vídeo: 16 (prof.) (duración: 01:11)
Transcripción
Voz en off: Estos jóvenes estudiantes en la escuela
Ítaca en Sevilla confían más en sus dispositivos elec-
trónicos portátiles que en los libros de texto. Tra-
bajan en grupos, utilizan documentos puestos en la
nube para colaborar en proyectos escolares, ya sea
en clase o en casa. También estudian materias inno-
vadoras, como la robótica.
Blanca Muñoz: Al estar conectados a la tecnología,
que es algo que nos gusta mucho a los adolescentes,
pues, nos sentimos como más involucrados en hacer
deberes que si fuera un libro de texto normal.
Voz en off: Los expertos estiman que alrededor del
90 % de los futuros empleos requerirán habilidades
digitales. Por eso es muy importante para la escuela
conocer la experiencia día a día.

Pura vida Terminale I Unidad 8 I 105

 Aprender en la red
Carmen Lázaro: Nunca nos hemos parado realmen-
te a analizar cómo las estamos utilizando y sobre
todo cómo queremos utilizarlas en el futuro, es de-
cir, cuál es nuestro plan de acción para los próximos
años.
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos comiencen
a familiarizarse con el tema y el vocabulario de la uni-
dad. Anime a sus alumnos a observar las imágenes de
las páginas 106 y 107. Deles unos minutos y pídales que
comparen las tres imágenes (en qué lugar transcurren
las escenas, qué hacen las personas que aparecen, qué
diferencias hay entre ellas, si tienen algún aspecto en
común…).
Luego, anímelos a relacionar las tres imágenes con la
pregunta planteada al inicio del documento (“Tecno-
logía digital en la escuela: ¿ayuda o distracción?”) y
pídales que deduzcan en cada fotografía si el centro
educativo al cual pertenece cada imagen considera
que la tecnología ayuda o distrae al alumnado (en las
fotografías se ven tres aulas distintas: en una de ellas
se prohíbe el uso de los teléfonos móviles, en cambio,
las otras dos muestran maneras distintas de aprender).
Invítelos a reflexionar sobre las ventajas y desventajas
del uso del móvil en el aula y pídales que justifiquen su
opinión. Esta reflexión les servirá como preparación de
la tarea final.
Invite a sus alumnos a utilizar la estructura estar + ad-
jetivo o participio pasado para describir la situación
de las imágenes o el estado de los alumnos. Si lo cree
necesario, puede anotar en la pizarra una lista de ad-
jetivos y participios pasados que pueden utilizar, como
atento(a), concentrado(a), serio(a), distraído(a)...
Puede remitirlos a la caja de gramática para observar
un ejemplo y apoyarse en la página 258 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Las tres escenas tienen
lugar en tres escuelas españolas. / En el colegio
La Salle, los alumnos están dejando su móvil en un
cajón. En el Colegio Santo Domingo, un estudiante
está programando un robot dentro de un aula. En
la escuela Ítaca, los alumnos están escuchando
a su profesor alrededor de una mesa llena de
aparatos tecnológicos. // 2. La tecnología digital
no tiene la misma presencia en los tres centros.
En el Colegio La Salle, parece que la tecnología
está prohibida en las horas de clase, mientras
que en el Colegio Santo Domingo y en la escuela
Ítaca la tecnología se utiliza habitualmente para
106 I Unidad 8 I Pura vida Terminale
aprender y practicar. // 3. Usar el móvil en clase
tiene varias ventajas. En las clases de idiomas,
puedes buscar fácilmente una palabra que no
conoces en un diccionario en línea. También
puedes buscar en internet más información
sobre las cosas que estás aprendiendo en clase
(autores, obras, contextos históricos, etc.) o usar
aplicaciones educativas para hacer ejercicios.
Con respecto a las desventajas, los móviles
son peligrosos porque pueden hacer que estés
menos atento en clase, ya que puedes caer en
la tentación de responder a los mensajes de tus
amigos o de consultar las redes sociales.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo en el que se muestra
una escuela que integra la tecnología digital en clase.
Recomiéndeles no tomar notas en el primer visionado
y que se centren en comprender el sentido general del
vídeo. Después del primer visionado, pídales que lean
las preguntas de la etapa b y resuelva las posibles du-
das. Dígales que tomen nota durante el segundo visio-
nado de todo lo que necesitarán para contestar. Diga
a sus alumnos que utilicen l’expression du but en sus
respuestas. Para ello, remítalos a la caja de gramática y
pídales que lean la frase de ejemplo. Luego, anote en la
pizarra la estructura permitir/conseguir/prohibir... +
infinitivo/+ que + subjuntivo y aclare las dudas si las
tienen. Puede apoyarse en la página 252 del resumen
gramatical para dar su explicación. Por último, hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. Los alumnos de
esta escuela confían más en los dispositivos
electrónicos que en los libros de texto. Suelen
usar estos dispositivos para hacer proyectos
grupales en clase o en casa. Además, tienen
asignaturas innovadoras relacionadas con las
tecnologías digitales, como la asignatura de
robótica. // 2. Con la tecnología, los alumnos
están más motivados al hacer las actividades
escolares. / La tecnología hace que los alumnos
se sientan más involucrados a la hora de hacer
los deberes. // 3. Usar las tecnologías digitales
en clase permite que los alumnos adquieran las
habilidades digitales que van a necesitar en sus
futuros empleos.
Etapa C
Pida a sus alumnos que reflexionen sobre las habili-
dades digitales que necesitan tener actualmente en
su vida (como alumnos y como adolescentes) y sobre
aquellas habilidades digitales que necesitarán en el fu-

turo. Deles unos diez minutos para que tomen nota de
sus ideas y, después, pídales que las expongan en voz
alta. Aconséjeles que utilicen conectores para estructu-
rar su discurso (además, sin embargo, por lo tanto, al
contrario, mientras que, por un lado/por otro lado…)
y anímelos a usar las palabras de la caja de léxico parar
responder. Para ello, asegúrese primero de que entien-
den su significado.
Solución (sugerencia): Actualmente necesito
saber cómo buscar información fiable en
internet para poder identificar páginas que dan
información veraz y páginas que no. Además,
necesito conocer cómo funcionan algunas
herramientas digitales como los procesadores
de texto. También necesito aprender a usar
correctamente las herramientas que nos
ofrece la red; por ejemplo, es útil saber que los
traductores automáticos no son tan fiables como
un diccionario. En el futuro, voy a necesitar las
mismas habilidades digitales que necesito ahora
para utilizar las herramientas digitales nuevas
que se desarrollen.
Clase invertida. Puede realizar la etapa c de esta ac-
tividad en clase invertida. Pida a sus alumnos que re-
flexionen en casa sobre las habilidades digitales que ne-
cesitan ahora y las que necesitarán en el futuro. Dígales
que deberán presentar oralmente sus ideas ante toda la
clase. Recuérdeles que utilicen conectores para estruc-
turar su discurso y las palabras de la caja de léxico. En
la siguiente sesión, pida a sus alumnos que expongan
oralmente sus reflexiones. Tome nota en la pizarra.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral en vez de escrita. Explíqueles que en esta eta-
pa le tienen que escribir un correo electrónico de 150
palabras para convencerlo(a) de usar el teléfono móvil
en clase de Español. Dígales que, cuando lo escriban,
le den el mismo formato que a un correo electrónico
(saludo, cuerpo del mensaje y despedida). Recuérdeles
las estructuras que se utilizan para ello (saludo: Hola,
Buenos días, Estimado(a) profesor(a)… / despedida:
Atentamente, Un saludo, Saludos, Reciba un cordial
saludo, Un afectuoso saludo…). También puede indi-
carles que, si quieren, pueden tutearlo(a) cuando le es-
criban, puesto que en España los alumnos no le hablan
de usted a los profesores. Anímelos también a utilizar
la estructura al + infinitif en su mensaje. Pueden ver un
ejemplo en la caja de gramática y, si lo cree necesario,
remítalos a la página 257 del resumen gramatical.
8
Solución (sugerencia):
Estimada profesora:
Le escribo para convencerle de que el uso del
móvil en clase de Español puede tener muchos
beneficios. En mi opinión, usar las tecnologías
digitales en clase puede hacer que los alumnos se
sientan más involucrados en lo que hacen y estén
más motivados, porque pueden aprender cosas
de manera más autónoma. Con el móvil, podemos
buscar rápidamente en un diccionario en línea
palabras que no entendemos o que necesitamos
para construir una frase en nuestros ejercicios.
Por otro lado, usted siempre nos dice que tenemos
que hablar en español para mejorar nuestro
nivel del idioma. Con el móvil, podríamos hacerlo
fácilmente.
Espero haberle convencido.
Un saludo,
(firma)
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du
subjonctif. L’expression du but (manuel p. 252);
Ser et estar (manuel p. 258)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 69 (prof.) / 67 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’expression
du but, 4 y 5 (manuel p. 110); La prononciation
de « g » et « j », 1 y 2 (manuel p. 110)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 111
2. Aprender a pensar (p. 108)
  1 sesión y media
Anticipación. Pregunte a sus alumnos cuál es su ma-
nera de aprender y pídales que den ejemplos concretos
de su experiencia como alumnos.
Etapa A
Invite a sus alumnos a leer y observar la viñeta durante
unos minutos. Pídales que la describan y pregúnteles
si ven alguna diferencia entre los dos dibujos. Luego,
pídales que expliquen lo que quiere transmitir la viñeta,
lo que pretende parodiar con su mensaje.
Pura vida Terminale I Unidad 8 I 107
 Aprender en la red
Solución (sugerencia): La viñeta compara dos
momentos en la enseñanza caracterizados por
la ausencia o la presencia de las tecnologías.
Las principales diferencias con respecto al pasado
es que el(la) profesor(a) hoy usa pizarra digital
y sus alumnos cuentan con portátiles y libros
electrónicos. Sin embargo, la metodología de
enseñanza de este(a) profesor(a) no ha cambiado,
los alumnos siguen haciendo lo mismo que hacían
antes. Esta viñeta parodia el hecho de que las
tecnologías digitales no aportan nada nuevo en
la enseñanza si no hay un cambio en la manera
de usarlas en clase.
Etapa B
Pida a sus alumnos que lean individualmente el texto
y deles diez minutos para ello. Recuérdeles que no ne-
cesitan entender todas las palabras para comprender
su significado general, y que pueden consultar el léxico
difícil al pie del texto, así como las palabras de la caja
de léxico. Una vez que hayan leído el texto, pídales que
respondan las preguntas que se formulan en la etapa b.
Indíqueles que en la respuesta a la pregunta 3 deberán
usar el verbo ser. Para ello, puede anotar en la pizarra
una lista de adjetivos que pueden utilizar acompañando
a este verbo, como necesario/importante/imprescin-
dible/básico/fundamental... y hacer hincapié en que
van seguidos de que + subjuntivo. Puede apoyarse en
la página 258 del resumen gramatical para dar su ex-
plicación.
Solución (sugerencia): 1. Según el autor,
las tecnologías pueden ser adictivas, pueden
ocasionar conflictos en quien las usa y también
pueden influir en la capacidad de concentración. //
2. Los alumnos pueden sufrir ansiedad y perder
su autonomía. // 3. Para el autor, es importante
que las escuelas limiten el uso de las tecnologías
para que los alumnos aprendan a pensar y
a reflexionar, evitando comportamientos
autómatas.
Etapa C
Esta etapa les servirá a sus alumnos como preparación
a la prueba 3 del bac. Pueden realizarla de forma oral o
escrita. Coménteles que tienen que relacionar los dos
documentos de la página (el texto y la viñeta), ponien-
do de relieve que ambos presentan el mismo punto de
vista sobre cómo se usan las tecnologías digitales en la
mayoría de los centros escolares españoles.
108 I Unidad 8 I Pura vida Terminale
Solución (sugerencia): Tanto la viñeta como
el texto critican el uso de las tecnologías en
clase. Las consideran herramientas inútiles
para el aprendizaje si no se usan de una
manera adecuada, es decir, si no contribuyen al
desarrollo del pensamiento crítico favoreciendo
comportamientos autómatas en los alumnos. En
el texto, además, se comenta que las
herramientas digitales pueden ser incluso
negativas en los alumnos, porque pueden
contribuir al desarrollo de adicciones y pueden
provocar falta de concentración en clase y
pérdida de autonomía.
Etapa D
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Dígales que van a
tener que crear un documento colaborativo en el que
expresen su opinión sobre si el uso de las tecnologías
digitales en los centros escolares es una necesidad o
una distracción. Además, tendrán que rebatir la opinión
expresada por sus compañeros con argumentos con-
vincentes. Explique a sus alumnos que deberán usar la
estructura ser + adjetif en sus respuestas y, si lo consi-
dera necesario, puede anotar en la pizarra una lista de
adjetivos que podrán utilizar (útil, inútil, interesante,
fácil, difícil...). También, para expresar su opinión, tie-
nen que usar la estructura es necesario/preciso que +
subjonctif. Puede apoyarse en las páginas 253 y 258 del
resumen gramatical para dar su explicación.
Explíqueles que con esta etapa están dando respuesta
a la pregunta planteada al inicio de la actividad (“Tec-
nología digital en la escuela: ¿ayuda o distracción?”).
Puede realizar esta etapa en el aula de informática o
pedirla como deberes para casa, en función de los or-
denadores disponibles, puesto que, al ser una actividad
individual, es preciso que cada alumno(a) disponga de
un dispositivo.
Solución (sugerencia): Para mí, es necesario que
las escuelas prohíban el uso de los móviles en
clase. Los móviles distraen mucho a los alumnos
y pueden contribuir al fracaso escolar. / Pues yo
no estoy de acuerdo. En mi opinión, es preciso
que las escuelas regulen el uso del móvil para que
podamos usarlos de manera razonable y educativa.

Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du subjonctif.
L’expression de l’opinion (manuel p. 253); Ser et
estar (manuel p. 258)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del libro Devaluación
continua, de Andreu Navarra, pistas 70 (prof.) / 68
(élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 71 (prof.) / 69 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’expression
de l’opinion, 1 y 2 (manuel p. 110); Ser et estar, 3
(manuel p. 110)
„„ Palabras para recordar, 3 y 4, manuel p. 111
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
¿Pueden las redes sociales ser
educativas?
3. Edutubers, otra manera
de aprender (p. 109)
  1 sesión
Vídeo: 17 (prof.) (duración: 02:25)
Transcripción
David Calle: El sistema educativo no es que esté ob-
soleto, es que el sistema tradicional, que tiene mu-
chísimas ventajas, tiene que adaptarse también a la
sociedad en la que estamos ahora mismo. Es una so-
ciedad completamente distinta a la que había hace
treinta años. Nuestros alumnos son absolutamente
distintos a mi generación, por ejemplo, y tienen otras
capacidades, y tienen otras oportunidades, y tienen
tecnología a su disposición...
¡Hola, chicos! ¿Qué tal? Gracias por venir a clase.
Aquí estamos otra vez con un vídeo de integrales
de revolución.
Unicoos nació fundamentalmente porque descubría
como profesor de academia, llevo quince años dan-
do clases en una academia, que no me daba tiempo
a explicarles a los chavales todo lo que necesita-
ban. Y, además, muchísimos alumnos se borraron de
mi academia, más de la mitad, por culpa de la crisis
hace seis años. Sus padres se habían quedado en el
paro, no podían permitirse una academia, y me daba
8
mucha pena abandonar a esos chavales y no po-
der seguir ayudándoles. Por eso empecé a grabar
vídeos pensando que me iban a ver veinte chavales,
treinta chavales. El vídeo lo puedes parar cuando
quieras, lo puedes rebobinar, lo puedes ver una y
otra vez, y eso a los chavales les llega. Y además son
una generación YouTube. Hay que tratar de acercar
las ciencias a sus pasiones y a lo que les gusta, y a
los videojuegos, y a las series, a las películas...
¿Por qué la agarra por el centro el colega y no la
agarra por el extremo?
Y siempre les digo, por ejemplo, que si no hubiera
matemáticas no habría ni Google, ni WhatsApp, ni
podrían ver un vídeo en YouTube. Y los comentarios
de los chavales ya, es que son una auténtica locura
porque son muy cariñosos. Me dicen: “He suspendi-
do, pero gracias a ti no me voy a rendir”. Eso a mí me
llega muchísimo.
Mi premio es lo que recibo todos los días y es lo
que me da energía para seguir haciendo esto, que,
al fin y al cabo, lo hago gratis y es altruista, y lo
hago en mi tiempo libre, aunque trato de sacar todo
el tiempo que puedo. Y mientras me quede pasión
y rotuladores, como digo yo, seguiremos grabando
vídeos y ayudándoles todo lo que podamos. Son
millones de chavales desde esta buhardilla a los
que ayudamos.
Etapa A
Pida a sus alumnos que lean el título de la actividad
(“Edutubers, otra manera de aprender”) y que se fi-
jen en el fotograma. Pregúnteles qué creen que es un
edutuber. Para establecer suposiciones, dígales que
utilicen las estructuras quizás/puede que/es posible
que… + subjuntivo o pienso que + indicativo. Cuando
hayan respondido, ponga el vídeo para que verifiquen si
sus hipótesis son correctas.
Una vez que hayan visto el vídeo, pídales que respon-
dan la pregunta planteada al inicio de esta actividad
(“¿Pueden las redes sociales ser educativas?”) para sa-
ber su opinión antes de realizar las etapas siguientes.
Solución (sugerencia): Yo creo que un edutuber
es alguien que hace vídeos educativos y los cuelga
en YouTube.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas
b y c con la ayuda de las actividades de pédagogie
différenciée para adaptarse a los diferentes niveles de
la clase. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea
que necesitan más facilidades (alumnos A) o menos
(alumnos B).
Pura vida Terminale I Unidad 8 I 109
 Aprender en la red
Etapa B
Diga a sus alumnos A y B que lean las preguntas
que les corresponde de la etapa b y aclare las po-
sibles dudas. Ponga el vídeo una primera vez para
que se centren en comprender su sentido general.
A continuación, póngalo una segunda vez y díga-
les que tomen nota de todo lo que necesiten para
responder las preguntas. Recuérdeles que pue-
den consultar la lista del léxico difícil que tienen
al lado del vídeo, así como las palabras de la caja
de léxico. Diga a sus alumnos que deberán utilizar
les périphrases verbales en sus respuestas; si lo
cree necesario, puede anotar en la pizarra las es-
tructuras llevar + (tiempo) + gerundio y seguir +
gerundio y remitirles a la página 255 del resumen
gramatical.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. David
Calle no cree que el sistema educativo esté
obsoleto, sino que cree que tiene que adaptarse
a la sociedad actual y a las nuevas generaciones
de alumnos. // 2. David quería seguir ayudando
a sus alumnos fuera de las clases de su
academia para explicarles lo que no le había
dado tiempo en clase. También quería ayudar
a los alumnos que tuvieron que borrarse de su
academia por culpa de la crisis económica. //
3. Para David Calle, los vídeos puedes pararlos
cuando quieras y volver a verlos. También
permiten acercar las ciencias a los gustos
de las nuevas generaciones. // (Alumnos B.
Sugerencia): 1. David Calle lleva mucho tiempo
dando clases en una academia. Un día empezó
a subir vídeos educativos a YouTube para poder
ayudar a sus alumnos fuera de las clases. //
2. No pensaba convertirse en un edutuber
de éxito, ya que hacía vídeos para sus alumnos
y creía que solo los iban a ver veinte o treinta
personas. // 3. La principal motivación de David
Calle para hacer estos vídeos educativos es
ayudar a los jóvenes acercando las ciencias
a sus pasiones.
Etapa C
El objetivo de esta etapa es responder a la pregun-
ta que se formula a partir de la información que
cada grupo haya aportado en la etapa anterior. Para
ello, explíqueles que, con la ayuda de la informa-
ción obtenida en la etapa b, deberán dar respuesta
a la pregunta que se plantea en esta etapa. Déjeles
unos minutos para que puedan reflexionar y poner
110 I Unidad 8 I Pura vida Terminale
en orden sus ideas por escrito. Luego, invite a cada
alumno(a) a leer en voz alta su opinión contrastán-
dola o corroborándola con el resto de las opiniones
de la clase. Finalmente, creen una respuesta común
entre todos y anótela en la pizarra.
Solución (sugerencia): Los vídeos de David
Calle tienen éxito porque permiten a los jóvenes
tener acceso a muchas explicaciones de manera
gratuita y también porque los alumnos pueden
ver este tipo de vídeos cuando quieran y las
veces que quieran. Además, las explicaciones
de David Calle parecen muy amenas, lo que hace
que los vídeos sean muy atractivos para las
nuevas generaciones.
Alternativa. Si lo cree oportuno, puede emparejar a
un(a) alumno(a) A con un(a) alumno(a) B y pedirles
que, en parejas, respondan a todas las preguntas plan-
teadas en la etapa b.
Etapa D
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. Diga a sus alumnos que
visualicen un vídeo de un edutuber en español y que de-
jen un comentario diciendo si el vídeo les ha parecido
útil. Antes de escribirlo, asegúrese de que no cometen
faltas.
Solución (sugerencia): El vídeo me ha parecido
muy útil porque ahora entiendo mucho mejor lo
que me han explicado en clase. / El vídeo no me
ha parecido muy claro, lo siento. No he entendido
bien el ejemplo que ha utilizado.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que mencionen
otras herramientas digitales para poder usar con fines
educativos.
Solución (sugerencia): Blogs, wikis, Prezi, Canva,
PowToon, Twitter…
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les périphrases verbales,
manuel p. 255
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 72 (prof.) / 70 (élève)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 111
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
 8
Taller de gramática y pronunciación Solución: a. tecnología, jóvenes, digital, ventaja,
(p. 110) justificar e imagen / e o i. // b. regular, código y
negativo. / a, o o u.

ƒƒ 30 minutos si se hace en clase

ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como Sugerencia de deberes para casa
deberes para casa „„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues

Solución: 1. a. No me parece bien que los alumnos

usen el móvil en clase. / b. No me sorprende que
el alumno esté más motivado con la tecnología. /
c. Me preocupa que el móvil cree adicción. /
d. Es necesario que las escuelas se modernicen. //
2. a. cueste / b. prohíban / c. puedan // 3. a. es /
b. estoy / c. son / d. estáis / e. están, son /
f. están / g. son / h. somos // 4. a. logran que /
b. prohíben / c. consigue // 5. a. Algunos colegios
prohíben que los alumnos tengan los móviles en
clase. / b. Las tecnologías hacen que los alumnos
participen más en clase. / c. Los ordenadores
permiten que los alumnos tomen apuntes en clase. /
d. Los móviles ayudan a que los alumnos estén
más motivados. / e. Los profesores intentan que
sus alumnos estén motivados. / f. Las tecnologías
consiguen que las clases sean más divertidas.
La prononciation de « g » et « j »
(p. 110)
  10 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 73 (prof.) / 71 (élève)
Pida a sus alumnos que escuchen atentamente la pro-
nunciación de las palabras y que se fijen, sobre todo, en
el sonido de las letras destacadas (g y j). A continua-
ción, invítelos a que lean en voz alta las palabras y que
procuren imitar la pronunciación que han escuchado.
Palabras para recordar (p. 111)
ƒƒ 20 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. ≠ / b. ≠ / c. = / d. = / e. = //
2. a. acercarse / b. tener acceso / c. prohibir /
d. rebobinar / e. da clases // 3. a. prohibir /
b. las ansiedades / c. sufrir / d. distraído(a) /
e. obsoleto(a) // 4. a - 4 (sugerencia de frase)
El uso del móvil en clase favorece la distracción
de los alumnos. / b – 5 (sugerencia de frase)
Perder autonomía es una de las consecuencias del
uso de la tecnología en clase. / c - 2 (sugerencia
de frase) Los alumnos que usan mucho las
tecnologías pueden sufrir ansiedad. / d - 3
(sugerencia de frase) David Calle quiere llegar
a los chicos con sus vídeos educativos. / e - 1
(sugerencia de frase) El uso abusivo del móvil
puede crear adicción.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 111
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues

Etapa 2
Diga a sus alumnos que lean la nota informativa que
hay debajo de las etapas. Luego, pídales que se fijen en
las palabras de la etapa 1 antes de completar las frases
de la etapa 2.

Pura vida Terminale I Unidad 8 I 111

 Aprender en la red

Tarea final (p. 109)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 4-5 horas de preparación en grupo, dentro
y fuera de la escuela
ƒƒ 1 sesión para presentar los vídeos
Si no realizaron anteriormente la etapa d de la página 108
ni la etapa d de la página 109, el día antes de explicar
la tarea sugiera a sus alumnos que reflexionen sobre si la
tecnología digital ayuda a aprender o más bien resulta
una fuente de distracción.
Distribuya a sus alumnos en grupos de cuatro y pída-
les que lean la descripción de la tarea, aclare cualquier
duda que surja. Si lo desea, reparta copias de la ficha de
metodología titulada Comment devenir « edutuber » et
créer une vidéo explicative (Espace langues) para saber
cómo realizar el vídeo. Pídales que la lean por su cuenta
y subrayen lo que les parezca más interesante.
Invítelos a recopilar toda la información obtenida a lo
largo de la unidad. A partir de esta información, dígales
Material complementario
que elaboren una lista con los pros y los contras de usar
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
la tecnología en clase. Después, aconséjeles que hagan
un guion para estructurar el contenido del vídeo.
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
4. Hay muchos recursos gratuitos para aprender.
En YouTube hay muchos vídeos gratuitos
que pueden ayudarnos a entender mejor las
explicaciones de clase.
Aunque las tecnologías digitales tienen muchas
ventajas, es importante que hagamos un uso
controlado de ellas, porque presentan ciertos
riesgos que debemos conocer. Estos son algunos
inconvenientes: 1. El mayor inconveniente es que
podemos pasarnos muchas horas frente a una
pantalla y esto puede causar problemas físicos
como dolores de cabeza. 2. Pueden ser adictivas.
Debemos ser conscientes de que usar mucho el
móvil puede provocar adicción, así que… ¡cuidado!
3. Hay que utilizar las tecnologías digitales de una
forma realmente útil para aprender. Si con ellas
hacemos lo mismo que hacíamos antes, no tienen
mucho sentido.
Y esto es todo por hoy. Os esperamos en nuestro
próximo vídeo. ¡Hasta pronto!
Espace langues

Una vez elaborado el guion, anímelos a leerlo varias ve- „„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
ces en voz alta antes de grabar el vídeo. Coménteles Espace langues
que dos de ellos serán los edutubers y los otros dos se
encargarán de la realización del vídeo. Cuando tengan
el vídeo grabado, pídales que lo suban a la plataforma
digital del aula o al espacio de internet que usted consi-
dere oportuno. De este modo, en la siguiente clase po-
drán ver los vídeos de todos los alumnos y elegir el que
se adecua más a la realización de la tarea.

Producción posible:
¡Hola, amigos! En este vídeo, vamos a explicaros
las ventajas y los inconvenientes de usar las
tecnologías digitales en el aprendizaje. Estas son
algunas ventajas: 1. Pueden ser muy divertidas.
Hay juegos educativos que nos permiten aprender
de una manera muy amena. 2. Pueden facilitarnos
mucho la vida. ¿No te ha pasado nunca en clase de
español que quieres construir una frase y te falta
vocabulario? En estos casos, es muy útil buscar
las palabras que necesitas en un diccionario en
línea, ¿verdad? 3. Pueden ser muy motivadoras.
Los expertos dicen que los alumnos estamos más
involucrados y motivados en lo que aprendemos
cuando usamos las tecnologías digitales.

112 I Unidad 8 I Pura vida Terminale


Vers le bac oral (p. 109)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Ciudadanía y mundos virtuales”). Cuan-
do ya sepan vincular el documento con el eje, pueden
organizar sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Producción posible: La cita de Andreu Navarra
muestra que los espacios virtuales pueden
suponer ciertos peligros para la ciudadanía. Uno
de los mayores inconvenientes de las tecnologías
digitales es que favorecen la distracción. Por
ejemplo, a nuestro cerebro le cuesta mucho
desconectar del sonido de una notificación que
acaba de llegarnos al móvil. En estos casos, no
podemos evitar pensar en otra cosa que no sea
ver el mensaje que nos acaba de llegar y esto pone
en peligro nuestra capacidad de concentración. Si
no somos capaces de concentrarnos, no podemos
pensar ni reflexionar adecuadamente.
Otro riesgo de los espacios virtuales es que
las nuevas tecnologías pueden crear adicción.
Por lo tanto, el mayor reto para los jóvenes es
aprender a manejar las herramientas digitales
con inteligencia y también aprender a limitar el
tiempo que les dedican para que las innovaciones
virtuales no invadan su vida cotidiana. Es fácil
dejar que las herramientas digitales lo hagan todo
por nosotros, pero esto puede implicar la pérdida
de nuestra autonomía, es decir, puede favorecer
que hagamos las cosas como autómatas, sin
reflexión. Debemos ser conscientes de que a la
hora de aprender es más importante adquirir
la capacidad de reflexionar y desarrollar
un espíritu crítico que aprender a usar las
tecnologías digitales.
8
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“La tecnología digital en el aprendi-
zaje: ¿herramienta o barrera?”) y recoja las respuestas
de sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una
respuesta común entre todos.
Solución (sugerencia): Hoy en día la tecnología
digital está muy presente en el aprendizaje,
tanto en clase como en casa. Hay multitud de
aplicaciones y de herramientas digitales que
pueden usar los profesores y los alumnos. Por un
lado, esas herramientas suponen beneficios
y ventajas para los alumnos, ya que les permiten
ser más creativos y estar más motivados en su
aprendizaje. Además, las tecnologías digitales
permiten a los profesores seguir ayudando
a sus alumnos cuando están en casa. Existen
vídeos educativos gratuitos que sirven para
aprender cosas nuevas o para complementar
las explicaciones de clase. Los beneficios de este
tipo de vídeos son claros, porque los alumnos
pueden pararlos cuando quieran y pueden volver
a verlos las veces que quieran. Por otro lado, el
uso de las herramientas digitales también puede
implicar ciertos riesgos o inconvenientes. Muchas
escuelas españolas han optado por prohibir el
uso de las tecnologías durante las horas lectivas
para regular el uso que los jóvenes hacen de
estas herramientas. De esta manera, las escuelas
pueden centrarse en que los alumnos adquieran la
capacidad de pensar y reflexionar por sí mismos
para desarrollar un espíritu crítico y para no
depender exclusivamente de estas herramientas.
Pura vida Terminale I Unidad 8 I 113
 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. ¿Hay vida más allá 2. Retrato de la 3. El humor como 4. ¿Una serie Taller de Palabras para Tareas finales
(páginas de apertura) de los episodios? adolescencia arma política antisistema? gramática y recordar y Vers le bac oral
pronunciación (vocabulario)

Competencias
             

Documentos „„ Fotograma: serie „„ Artículo: “Skam, la serie „„ Fotograma: serie Élite „„ Fotografías: campaña „„ Fotografía:
auténticos La casa de las flores donde el escenario publicitaria de la manifestante con
„„ Artículo: “Las
„„ Vídeo: La familia de son las redes sociales”, protagonistas de serie Vota Juan máscara de Dalí en
La casa de las flores El País Élite explican el „„ Tráiler: serie Vota Puerto Rico
es como la tuya, „„ Imagen y mensajes de fenómeno”, El País Juan „„ Vídeo: entrevista a
Netflix WhatsApp: serie Skam los protagonistas
España de La casa de
papel, Cadena SER

Material „„ Vídeo: pistas „„ Audio (caja de léxico): „„ Audio (caja de léxico): „„ Vídeo: pista 19 (prof.) „„ Vídeo: pista 20 „„ Audio: pistas
multimedia 18 (prof.) / 04 (élève) pistas 75 (prof.) / pistas 76 (prof.) / (prof.) 79 (prof.) / 77
„„ Audio (caja de léxico):
„„ Audio (caja de léxico): 73 (élève) 74 (élève) pistas 77 (prof.) / „„ Audio (caja de (élève) y 80
pistas 74 (prof.) / 75 (élève) léxico): pistas 78 (prof.) / 78
72 (élève) (prof.) / 76 (élève) (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 129 y 130 „„ Manuel pp. 129 y 130 „„ Manuel pp. 129 y 130 „„ Manuel pp. 129 y 130 „„ Manuel pp. 129
gramática, léxico y 130
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier „„ Cahier interactif

(compréhension (compréhension interactif (lexique)
écrite) orale) (grammaire)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-
évaluation
9 Un mundo de series

„„ Image
Resumen „„ L’imparfait du subjonctif. Les emplois de l’imparfait du subjonctif, manuel p. 254   Les subordonnés relatives. Indicatif ou subjonctif dans les phrases relatives, manuel p. 258
gramatical
„„ Quelques emplois du subjonctif. L’expression de la volonté et du souhait, manuel p. 255
Material „„ Vers le bac, actividades 1c y 2c, manuel unidad 9   Vers le bac oral, manuel p. 131   Sujet guidé, manuel pp. 140-143
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 9, manuel pp. 144-147   Prepárate el eje 5, manuel pp. 138-139
 9

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tareas finales
e interculturales
• Ficciones • ¿Las series están • Las series de ficción • Crear y representar una
y realidades influenciadas por la vida hispanohablantes actuales y su escena de una serie en
Fictions real o viceversa? influencia en la vida cotidiana español conocida
et réalités • Escribir la sinopsis de una
serie en español conocida
Objetivos Léxico Gramática Fonética
lingüísticos
• Las series • Como si + imparfait du • La prononciation de voyelle + « n »
• Las tramas subjonctif et voyelle + « m »

• La ficción y la • Indicatif ou subjonctif dans

realidad les phrases relatives
• L’expression du souhait

El eje y la problemática (pp. 122-123) ¡Empecemos! (p. 123)

Presente el eje temático (“Ficciones y realidades”), si NOTA INFORMATIVA: La casa de las flores es una
esta es la primera unidad que se trabaja con él, y men- serie mexicana cuyos personajes e intriga parodian el
cione las dos unidades que van a trabajar en este eje. género televisado de las telenovelas.

Puede empezar preguntando a sus alumnos si saben

qué significan las palabras ficción (narración literaria
o cinematográfica que trata de sucesos y personajes
imaginarios) y realidad (existencia real, lo que ocurre
realmente). Luego, pídales que relacionen ambos tér-
minos con el título de la unidad, “Un mundo de series”,
y pregúnteles si las series pertenecen a la ficción o a
la realidad. A continuación, pregúnteles si la realidad
puede superar la ficción y tome nota de tres o cuatro
respuestas, las más relevantes. La pizarra podría que-
dar así.
Solución (sugerencia):
Series y ficción: narran historias que no son
reales, desarrolladas por personajes ficticios.
Series y realidad: muchas veces, cuando vemos
una serie, tenemos la impresión de que muchas de
las cosas que suceden podrían pasar realmente.
Haga de nuevo referencia al título de la unidad, “Un
mundo de series”, y dígales que en esta unidad se van
a adentrar en el mundo de la ficción televisiva. Segui-
damente, pídales que lean la problemática (“¿Las se-
ries están influenciadas por la vida real o viceversa?”)
y comente que en esta unidad van a buscar respuesta
a dicha cuestión. Antes de comenzar a hacer las acti-
vidades de ¡Empecemos!, explíqueles cuáles serán las
tareas finales de la unidad.
  1 sesión, incluyendo la presentación de la unidad
y la problemática en el contexto del eje temático
Vídeo: pistas 18 (prof.) / 04 (élève) (duración: 01:00)
Transcripción
Texto en pantalla: La familia de La casa de las flores
es como la tuya porque tiene…
A esa abuela que todavía vive en el año 1600:
– Entiendo perfectamente que los tiempos han cam-
biado. Sí. Solo les pido que me… Que me lleven con
más calma.
Texto en pantalla: A ese familiar que siempre vive
medicado:
– Pero estoy enganchadísima con el Tafil, oye.
Texto en pantalla: Esa prima que vivió en el exterior
por dos meses:
– Yo lo voy a hacer and it’s gonna be amazing, ok?
– ¿Y por qué hablas en inglés? Qué ridícula.
Texto en pantalla: A ese otro primo que nunca te
termina de explicar en qué trabaja:
– Pues… Soy freelance, entrepreneur. No tengo trabajo.
Texto en pantalla: A esa hermana que le pone apo-
dos a tus amigos.
– Salúdame al Cacas.
Texto en pantalla: A esa tía que siempre contrata
mariachis para todo:
– ¡Olvidé cancelar el mariachi…!

Pura vida Terminale I Unidad 9 I 115

 Un mundo de series
Etapa A
Comente a sus alumnos que las etapas de esta actividad
girarán en torno a una serie titulada La casa de las flores.
El objetivo de la etapa a es que los alumnos se familia-
ricen con los elementos propios de las series de ficción.
Para ello, invítelos a leer las palabras de la caja de léxico
y asegúrese de que entienden el significado de todas.
Pídales que observen la fotografía y que imaginen qué
tipo de familia puede ser y qué vínculos familiares pue-
de haber entre los personajes. Una vez que hayan res-
pondido, pídales que imaginen cuál es el argumento de
la serie. Tome nota en la pizarra de las respuestas más
relevantes.
Solución (sugerencia): 1. Yo creo que es una
familia tradicional de clase alta, porque todos
llevan ropa elegante. Las dos personas que están
sentadas deben de estar casadas y deben de
ser los padres de los chicos que los rodean. //
2. Yo creo que La casa de las flores trata de los
problemas personales de una familia tradicional
de clase alta, la familia De la Mora. Es posible que
la serie relate las relaciones entre los miembros
de la familia. Los padres deben de estar a punto de
divorciarse, porque la mujer parece triste.
Etapa B
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Anímelos a comprobar
si las hipótesis que han establecido en la etapa anterior
corresponden con el argumento de la serie. Dígales que
busquen la sinopsis por internet y que lo contrasten
con sus hipótesis. Recuérdeles que para comparar y
contrastar información puede utilizar la estructura no…,
sino (que).
Solución (sugerencia): Según la sinopsis de la
serie, los padres no tienen cuatro hijos como
pensaba, sino que tienen solo tres. El chico más
joven de la foto es el nieto. En la sinopsis, se
dice que la madre descubre que su marido tiene
una amante, por eso en la foto parecía triste o a
punto de desmayarse. En la foto la familia parecía
perfecta, pero al leer la sinopsis veo que deben de
tener bastantes secretos entre ellos.
Etapa C
Anúncieles que van a ver un vídeo promocional de la pri-
mera temporada de esta serie. Ponga el vídeo una primera
vez y pregúnteles por qué se dice: “La familia de La casa
de las flores es como la tuya”. Puede aprovechar para
preguntarles por qué creen que el vídeo promocional
116 I Unidad 9 I Pura vida Terminale
abunda en situaciones cómicas (para que los espectado-
res tengan ganas de ver la serie). Recuérdeles que pue-
den consultar la lista del léxico difícil del vídeo, así como
las palabras de la caja de léxico.
A continuación, pida a sus alumnos que se pongan en
parejas y, antes de poner el vídeo por segunda vez,
explíqueles que deberán elegir un momento humorís-
tico del vídeo y describirlo. Por último, pregúnteles si
piensan que los personajes de La casa de las flores son
fieles a la realidad o exagerados. Pídales que expresen
su opinión con vocabulario y estructuras como pienso
que, en mi opinión, para mí…, y que la justifiquen (pue-
den usar ya que, porque, sin embargo…). Coménteles
que, a veces, podemos expresar opiniones con dos pun-
tos de vista que pueden resultar algo contradictorios y
que, por consiguiente, hay que explicar el porqué; para
ello, se utiliza la estructura por un lado…, pero por otro
lado…
Solución (sugerencia): 1. En el anuncio se dice
que “La familia de La casa de las flores es como
la tuya” porque la serie muestra prototipos de
personas que podemos encontrar en muchas
familias. Así, por ejemplo, muchas personas
pueden sentirse identificadas con la familia que
tiene una abuela que vive en el pasado y que se
resiste a los cambios modernos. // 2. Hay una
escena en la que una de las hijas de la familia,
que vive en EE. UU., le habla en inglés a su
hermana. Su hermana le dice que es ridícula,
porque las dos son mexicanas y su lengua materna
es el español. Estos momentos humorísticos
llaman la atención del (de la) espectador(a)
y hacen que se interese por la serie. // 3. Pienso
que los personajes son fieles a la realidad,
porque tienen relaciones familiares que podemos
encontrar en muchas familias. / Para mí, son
personajes exagerados porque reaccionan de
manera excesiva. / En mi opinión, por un lado,
los personajes son fieles a la realidad, ya que
representan a una familia que podría existir en
la vida real; pero, por otro lado, son exagerados
porque las situaciones que viven son un poco
exageradas.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 74 (prof.) / 72 (élève)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 130

¿Hasta dónde puede llegar la ficción?
1. ¿Hay vida más allá de los episodios?
(pp. 124-125)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Anticipación. Pregunte a sus alumnos a través de qué
medios se difunden las series para llegar al público.
Solución (sugerencia): Por televisión, canales
privados como Netflix, plataformas como
YouTube, redes sociales como Instagram...
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos descu-
bran otras maneras de ver y seguir una serie y sepan
cómo discernir entre ficción o realidad cuando los lími-
tes entre ambos se difuminan.
Invite a sus alumnos a observar durante unos momen-
tos la fotografía de la página 124, pídales que la des-
criban (son cinco chicas adolescentes aparentemente
amigas, tienen estilos distintos y provienen de culturas
diferentes) y pregúnteles quiénes son (las protagonis-
tas de la serie Skam España).
A continuación, dé diez minutos a sus alumnos para
que lean individualmente el documento A. Recuérde-
les que no necesitan entender todas las palabras para
comprender el significado general, y que pueden con-
sultar el léxico difícil al pie de texto, así como las pa-
labras de la caja de léxico. Una vez que hayan leído el
texto, pídales que respondan las preguntas que se for-
mulan en la etapa a.
Solución (sugerencia): 1. La serie Skam se
dirige a adolescentes porque, en el texto, se dice
que “es una ficción sobre adolescentes y para
adolescentes”; es decir, trata temas que forman
parte de la vida cotidiana de este tipo de público. //
2. La serie utiliza las redes sociales para llegar
a su público, que es uno de los medios de
comunicación más habitual entre los jóvenes. //
3. Los fans están muy atentos a las redes sociales
de los protagonistas, porque es una manera de
seguirlos más allá de los episodios de la serie.
Pueden saber cosas de ellos que no se ven en los
episodios. Además, las redes sociales permiten a
los adolescentes tratar a los protagonistas como
si fueran personas reales, amigos del instituto.
9
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, introduzca el tema con
la actividad de Anticipación. Pídales que lean el texto
del documento A en casa y que respondan por escrito
a las preguntas de la etapa a. Empiece la clase resol-
viendo las dudas de comprensión del texto. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Etapa B
Dé a sus alumnos cinco minutos para leer individual-
mente el documento B y recuérdeles que pueden con-
sultar el léxico difícil al pie de la imagen. Pregúnteles
de qué clase de documento se trata (un fragmento de
una conversación en un chat de WhatsApp). Haga hin-
capié en que en la conversación de WhatsApp hay va-
rias faltas de ortografía muy frecuentes en este tipo de
canales, especialmente la falta de acentos. Si usted lo
cree conveniente, invite a sus alumnos a encontrar al-
gún error. Una vez que hayan leído la conversación, pí-
dales que respondan las preguntas que se formulan en
la etapa b. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Explique a sus alumnos que, en sus respuestas a la pre-
gunta 3, deben usar la estructura como si + imparfait du
subjonctif para expresar una comparación en donde uno
de los términos no es real. Si lo cree necesario, puede
revisar en la pizarra la conjugación de l’imparfait du sub-
jonctif o remitir a sus alumnos a las tablas de conjuga-
ción (manuel pp. 260-263). Puede apoyarse en la página
254 del resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Las personas que
hablan son las protagonistas de la serie Skam.
Su conversación trata de unas inundaciones
que ocurrieron en Mallorca en 2018. // 2. Las
inundaciones pertenecen a la realidad porque
en octubre de 2018 hubo en Mallorca unas
inundaciones muy fuertes que afectaron
especialmente a la zona de Llevant. Por lo tanto,
se trata de un dato real que se incluye dentro
de la ficción. // 3. Cris escribe como si estuviera
en la calle y acabara de enterarse de la noticia de
las inundaciones al leer los mensajes de chat
de sus amigas.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de forma
oral o escrita. Pida a sus alumnos que comenten la cita
extraída del documento A basándose en la información
que han obtenido en la doble página. Anímelos a utilizar
el vocabulario de la caja de léxico para responder.
Pura vida Terminale I Unidad 9 I 117
 Un mundo de series
Solución (sugerencia): En la serie, la línea entre
realidad y ficción es casi inexistente porque los
personajes cobran vida fuera de la ficción a través
de las redes sociales. En las redes sociales, los
espectadores no buscan a los actores de la serie,
sino a los propios personajes de ficción, ya que
estos tienen sus propias cuentas de Instagram
como si fueran adolescentes reales.
Etapa D
Invite a sus alumnos a reflexionar en torno a la pregunta
que se plantea en la etapa d. Deles unos diez minutos
para realizar su reflexión y aconséjeles que la anoten en
su cuaderno. Recuerde a sus alumnos las estructuras
de l’expression de l’opinion y, si lo cree necesario, remí-
talos a la página 253 del resumen gramatical.
Después, anímelos a establecer un debate en el que
cada uno exponga sus reflexiones y rebata aquellas
opiniones que no comparta. Durante el debate, aníme-
los a responder la pregunta planteada al inicio de esta
actividad (“¿Hasta dónde puede llegar la ficción?”).
Solución (sugerencia): Me parece genial que se
pueda interactuar con los personajes en las redes
sociales, porque los jóvenes pueden hablar con
ellos de temas que les preocupan. / Me parece
interesante que la ficción se mezcle con la realidad
y que se confundan ambos planos, porque es algo
novedoso en las series. / Me parece peligroso que
haya una serie así, porque los jóvenes pueden
pasar aún más tiempo en las redes sociales. /
Me parece raro y triste que los adolescentes
se pasen el tiempo interactuando con personajes
ficticios en las redes sociales, porque pueden
confundirse y olvidar a sus amigos de verdad.
Etapa E
Distribuya a sus alumnos en grupos y dígales que en
esta etapa tendrán que simular que son los guionistas
de la serie y, por tanto, deberán pensar y escribir otro
intercambio de mensajes entre las protagonistas. Haga
hincapié en que los mensajes deberán contener una
parte de realidad para provocar esa mezcla de ficción y
realidad propia de esta serie.
Solución (sugerencia):
Cris: ¡Hola, chicas!
Cris: Una amiga de mi tía tiene un hotel en
Tenerife y dice que puede acogernos.
Cris: La cosa está mejor en Mallorca, pero no creo
que podamos ir allá en el viaje de fin de curso.
Cris: ¿Qué os parece?
118 I Unidad 9 I Pura vida Terminale
Nora: Estupendo.  Me parece una idea genial!!! 
Amira: A mí también me parece una buena idea. 
Viri: Pero, chicas, mejor lo hablamos en clase
el lunes.
Eva: Viri tiene razón.
Eva: No podemos decidir nosotras por todo
el grupo.
Cris: Claro, solo quería vuestra opinión. 
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’imparfait du subjonctif. Les
emplois de l’imparfait du subjonctif (manuel p. 254)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 75 (prof.) / 73 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Como si +
imparfait du subjonctif, 1 y 2, manuel p. 129
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 130
¿Un apoyo para los problemas reales?
2. Retrato de la adolescencia
(p. 126)
  1 sesión
Etapa A
Invite a sus alumnos a observar el fotograma durante
unos minutos y pídales que lo describan. Luego, dígales
que lo relacionen con el título de la serie (Élite). Aníme-
los a establecer hipótesis sobre su argumento (narra
las vivencias de un grupo de alumnos de un exclusivo
colegio privado).
Precise que pueden utilizar la estructura estar + géron-
dif para describir lo que están haciendo los personajes.
Puede remitir a sus alumnos a la página 255 del resu-
men gramatical para recordar su uso.
Solución (sugerencia): 1. En el fotograma vemos
a unos jóvenes que están en una clase. Uno de
los alumnos está de pie hablando. Parece que dice
algo gracioso porque varios de sus compañeros
se están riendo. Todos llevan el uniforme
del centro. // 2. Es posible que los jóvenes sean
alumnos de un colegio privado elitista porque
llevan uniforme y tienen tabletas.

Etapa B
Pida a sus alumnos que lean individualmente el texto
y deles diez minutos para ello. Recuérdeles que no ne-
cesitan entender todas las palabras para comprender
el sentido general, y que pueden consultar el léxico
difícil al pie del texto, así como las palabras de la caja
de léxico. Una vez que hayan leído el texto, pídales que
respondan las preguntas que se formulan en la etapa b.
Solución (sugerencia): 1. La serie aborda
problemas que cualquier adolescente puede llegar
a vivir como, por ejemplo, los conflictos entre
clases sociales, los roles de género, el racismo,
la homofobia y las diferentes relaciones que
se establecen con otras personas. // 2. Este
tipo de series son una guía emocional para los
adolescentes, ya que los ayuda a la hora de
enfrentarse a estos problemas en su vida real. Su
objetivo es que los jóvenes se sientan identificados
con los personajes para que la serie tenga éxito. //
3. Pienso que la serie cumple con su objetivo, ya
que muchos jóvenes pueden identificarse con
el tipo de discriminación que sufre el personaje
de Mina, en su caso, por sus orígenes culturales.
Ver reflejada esta problemática en una serie
permite a los jóvenes que están en su misma
situación sentirse comprendidos e, incluso,
encontrar maneras de sobrellevarlo.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de forma
oral o escrita. Diga a sus alumnos que, a partir de toda
la información obtenida hasta este momento, reflexionen
sobre la cuestión que se plantea en la etapa c. Si lo cree
oportuno, puede establecer un debate entre ellos donde
den respuesta a la pregunta planteada al inicio de esta
actividad (“¿Un apoyo para los problemas reales?”).
Solución (sugerencia): Yo creo que las series
de ficción pueden ayudar mucho a visibilizar
ciertas problemáticas que son difíciles de tratar
en los centros escolares (como el acoso escolar,
el consumo de drogas, la discriminación por raza
o por orientación sexual, la violencia, etc.). Los
jóvenes pueden observar en las series relaciones
personales poco sanas o conductas injustas y esto
puede ayudarlos a evitarlas en su vida real. / En
mi opinión, las series de ficción no ayudan nada
a los adolescentes, porque muestran una realidad
exagerada y muy alejada de los problemas reales
de los jóvenes de hoy en día. Además, pueden
incitar a la violencia y/o al consumo de drogas.
9
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les périphrases verbales.
Estar + gérondif, manuel p. 255
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 76 (prof.) / 74 (élève)
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 130
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
¿Influyen en la sociedad las parodias
políticas?
3. E
 l humor como arma política
(p. 127)
NOTA INFORMATIVA: Vota Juan (2018) es una
comedia española protagonizada por Javier Cámara
que narra el ascenso de un ambicioso ministro hasta
convertirse en presidente del Gobierno. Le acompañan
su jefa de prensa, su jefa de gabinete y su asesor
personal, que tratan de resolver la inexperiencia de Juan.
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 19 (prof.) (duración: 00:39)
Transcripción
Javier Cámara/Juan: Los ciudadanos y ciudadanas
de este país están pidiendo a gritos un nuevo tipo de
político. Alguien que lleve la honestidad por bandera,
alguien que asuma un compromiso con la verdad, al-
guien que luche por el futuro de nuestros hijos.
Esty Quesada/Eva: Pero, papá… Si tu hija soy yo.
Hombre: ¡Corten!
Voz en off: Vota Juan. En enero, en TNT.
Javier Cámara/Juan: Esto se puede… se puede cor-
tar, ¿no?
Etapa A
Pida a sus alumnos que se fijen en las imágenes del
documento A y lean su pie de foto. Puede explicar a
sus alumnos que los carteles aluden a líderes políticos
reales de diversos partidos y a polémicas relacionadas
con ellos. A continuación, pídales que respondan las
preguntas planteadas en la etapa a.
Pura vida Terminale I Unidad 9 I 119
 Un mundo de series
Solución (sugerencia): 1. Las fotografías
muestran carteles de una campaña de publicidad
para promocionar la serie Vota Juan. Los carteles
tienen diferentes colores de fondo (violeta, azul
y rojo) y, en cada uno, hay una frase en primera
persona que tapa la imagen de un político (no
vemos sus caras). Todos estos elementos hacen
alusiones críticas a políticos españoles actuales. //
2. Dan una imagen negativa de los políticos, ya
que denuncian la falta de coherencia política,
las mentiras y el uso inadecuado de los recursos
presidenciales. // 3. Puede que los ciudadanos
no se den cuenta de que los carteles, en realidad,
están anunciando una serie, porque se parecen
mucho a los carteles que podemos ver durante
las campañas electorales. // 4. Esta campaña
publicitaria busca jugar con la realidad y la
ficción, porque los ciudadanos deben fijarse bien
para darse cuenta de que no es una campaña
política real, sino el cartel de una serie de ficción.
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, introduzca el tema de
la parodia política. Pida a sus alumnos que en casa se
fijen en las fotografías del documento A y que respon-
dan por escrito las preguntas planteadas en la etapa a.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que lean los car-
teles del documento A y que identifiquen a qué políti-
cos españoles hacen alusión.
Solución: Yo no voy de proletario y me compro un
chalet: Pablo Iglesias (Podemos). / Yo no tengo un
máster regalado: Pablo Casado (PP). / Yo no cojo
“El Falcón” para ir a festivales: Pedro Sánchez
(PSOE).
Etapa B
Anúncieles que van a ver un tráiler de la serie Vota Juan.
Antes de poner el vídeo, diga a sus alumnos que lean las
preguntas de la etapa b y resuelva las posibles dudas.
Recuérdeles que pueden consultar la lista del léxico di-
fícil del vídeo y anímelos a responder utilizando las pala-
bras de la caja de léxico. Si lo necesitan, puede volver a
poner el vídeo.
Explíqueles que para responder a las preguntas 3 y 4
deberán prestar atención al uso de l’indicatif ou sub-
jonctif dans les phrases relatives. Para ello, invítelos a
leer los ejemplos de la caja de gramática e insista en
que la elección de indicativo o subjuntivo depende de
120 I Unidad 9 I Pura vida Terminale
la identificación o no del objeto de la subordinada. Pue-
de apoyarse en la página 258 del resumen gramatical
para dar su explicación.
Cuando ya hayan respondido, pídales que, a partir de
toda la información recopilada, respondan a la pregunta
que se plantea al inicio de esta actividad (“¿Influyen en
la sociedad las parodias políticas?”).
Solución (sugerencia): 1. Juan es un político que
se presenta como candidato a unas elecciones. //
2. Los ciudadanos quieren un político que sea
honesto y que les diga la verdad. // 3. Me parece
que Juan es un político que miente a la gente y que
no es el ejemplo de honestidad que reclaman los
ciudadanos. // 4. Esta serie parodia las mentiras
y la falta de honestidad de los políticos para
complacer a la gente.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Ponga a sus alumnos
en parejas y dígales que uno(a) de los dos representará
a Juan y el (la) otro(a), a su hija, Eva. Explíqueles que
tendrán que representar la conversación que mantie-
nen padre e hija una vez finalizado el rodaje. Para ello,
dígales que deberán escribir un guion con el diálogo
de la escena con las intervenciones de los dos perso-
najes y las acotaciones de la actuación (indicaciones
escénicas escritas en el guion para precisar los gestos,
los desplazamientos, las maneras de expresarse… de los
personajes). Aconséjeles que el diálogo conste de diez
intervenciones como máximo (cinco réplicas para cada
personaje).
Una vez redactado el guion, diga a sus alumnos que
lo memoricen para representar el diálogo delante de la
clase. Rcomiéndeles que sean expresivos, que respeten
las acotaciones y que vocalicen.
Solución (sugerencia):
Eva: Papá, ¿por qué no me propusiste hacer el
vídeo de promoción electoral contigo?
Juan: No sé, pensaba que no te interesaban estas
cosas.
Eva: (enfadada) Me gusta ayudarte y trabajar
contigo. Además, no entiendo por qué usas a
otros jóvenes, si puedes salir en la campaña con
tu verdadera hija.
Juan: Mira, hija, a la gente no le importa que no
sean mis hijos de verdad.
Eva: (a punto de llorar) ¿Sientes vergüenza por mi
físico? Dime la verdad.

Juan: (Quiere abrazar a su hija, pero ella
no quiere.) No es eso. Es una estrategia de
comunicación y no deberías enfadarte.
Eva: Estás engañando a la gente. ¿Cómo van a
confiar en ti los ciudadanos si no dices la verdad
sobre tu propia familia?
Juan: Solo les enseño lo que quieren ver.
Eva: Pero les enseñas una mentira. Me das asco.
Juan: Es posible…, pero así funcionan las
campañas electorales.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Indicatif ou subjonctif dans
les phrases relatives, manuel p. 258
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 77 (prof.) / 75 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Indicatif
ou subjonctif dans les phrases relatives, 3 y 4,
manuel p. 129
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 130
¿Concienciación social o estrategia
comercial?
4. ¿Una serie antisistema? (p. 128)
  1 sesión y media
Vídeo: pista 20 (prof.) (duración: 02:54)
Transcripción
Actor: Acabamos de entrar en aguas internacionales.
Voces: ¡Vamos! ¡Somos libres!
Actor: Hemos conseguido escapar, pero ahora viene
lo más difícil: mantenerse vivo.
Texto en pantalla: ¿Es una serie antisistema o an-
tifascista? Dan ganas de levantarse y salir a la calle.
Úrsula Corberó: Puede que esa sea la clave del éxito
de la serie a nivel internacional también. Hemos es-
tado hablando mucho antes, que nos preguntaban,
¿no?, si… cuál creíamos que era la clave del éxito que
ha hecho que La casa de papel traspase fronteras de
esta manera. Y puede que sea eso también. Puede
que sea… el… bueno… Hay un… Es un golpe de Estado.
Hay una cosa como de ir en contra… del sistema. Y
sobre todo también es algo con lo que… con lo que el
espectador se puede sentir muy identificado, porque
9
lo que enseñan es gente que no tienen ningún tipo
de poder; son gente más bien en situaciones bastante
precarias. Son gente que son supervivientes… Gente
que están intentando salvarse el culo como pueden
y llegan donde llegan y consiguen lo que consiguen.
Texto en pantalla: ¿Cuál fue vuestra reacción al ver
las caretas de Dalí en manifestaciones en todo el
mundo?
Miguel Herrán: Hombre, es muy emocionante ver
cómo utilizan parte de tu trabajo, ¿no?, una cosa que
representa algo que hemos hecho nosotros para…
Úrsula Corberó: …Para defender un ideal, ¿no?
Miguel Herrán: Sí, además ya no uno, sino para de-
fender tantos ideales, o sea, para defender “los idea-
les”. Pues, ¡es la hostia! Es como cuando salió V de
Vendetta y la gente salía con las cámaras… con las
caretas de V. Pues yo me siento un poco como si
hubiéramos hecho V de Vendetta, la serie.
Úrsula Corberó: Pues sí.
Texto en pantalla: ¿Es una serie antisistema o anti-
fascista? Te incita a la resistencia…
Darko Peric: ¡Ojalá! Ojalá sea una... antisistema y
antifascista. Pero, vamos a ser realistas, ¿no? Es una
serie de entretenimiento.
Texto en pantalla: ¿Cuál fue vuestra reacción al ver
las caretas de Dalí en manifestaciones en todo el
mundo?
Alba Flores: Bueno, yo creo que ha aportado al
imaginario y le ha dado como un… como imagen. Y
entonces… es muy fácil coger esa imagen para que
cada uno reivindique lo que le apetezca. Por eso
creo que es una serie que, por mucho que beba de
esa, de esa imaginería, no… En profundidad no es una
serie antisistema, porque si no, pues probablemente
se distribuiría de otra manera o lo haría de otro… sería
de otro modo. Pero sí que creo que usa eso como
para, digamos, dotarla de una personalidad.
Anticipación. Pregunte a sus alumnos qué tipo de se-
ries suelen ver y si estas presentan elementos de la vida
real o no. Pídales que pongan ejemplos de series y pre-
gúnteles si sus series favoritas ejercen una influencia
en su vida.
Solución (sugerencia): Suelo ver series
fantásticas, como Juego de tronos. Este tipo
de series incluyen elementos irreales, que no
vemos en la vida real. / A mí me gustan las
series que se desarrollan en el pasado, como
Las chicas del cable, ya que aprendo cómo vivía
la gente en épocas pasadas. Este tipo de series
utiliza elementos de la vida real (en concreto,
Pura vida Terminale I Unidad 9 I 121
 Un mundo de series
elementos relacionados con hechos o maneras de
vivir del pasado). Esta serie influyó en mi propia
vida porque empecé a interesarme más por los
derechos de las mujeres.
Etapa A
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pondrán en
práctica sus habilidades como mediadores, ya que, gra-
cias a ellos, sus compañeros conocerán mejor la serie
La casa de papel.
Pregunte a sus alumnos si han visto la serie La casa de
papel y divídalos en dos grupos, según hayan visto la serie
o no. Diga al grupo de alumnos que han visto La casa de
papel que, entre todos, reconstruyan el argumento de la
serie, y al grupo de alumnos que no han visto la serie, que
busquen en internet cuál es su argumento. Dígales a to-
dos que, cuando ya hayan reconstruido el argumento de
la serie, tendrán que exponerlo en voz alta al otro grupo.
Solución (sugerencia): El argumento de la primera
temporada de la serie La casa de papel trata
de un grupo de ladrones que quieren asaltar
la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre de Madrid.
Para poder hacerlo, El Profesor, que es el líder
del grupo, ha ideado un plan muy detallado.
Etapa B
Pida a sus alumnos que se fijen en la imagen y que lean
el pie de foto. Pregúnteles qué elementos de la serie
identifican en esta foto y por qué creen que los están
utilizando en una protesta política. Anímelos a responder
usando las palabras de la caja de léxico, pero asegúrese
previamente de que entienden el significado de todas.
Al finalizar esta etapa, puede proponer a sus alumnos
que se fijen en la pronunciación de las palabras que
contienen una vocal seguida de una n o una m. Escri-
ba en la pizarra palabras como encabezado, hombre,
plan, manifestante, símbolo y resistencia, y pregun-
te a sus alumnos qué tienen en común estas palabras
(que tienen una vocal seguida de n o de m).
Solución (sugerencia): 1. En la foto, el
manifestante está vestido como los protagonistas
de La casa de papel: lleva una máscara de Dalí
y un mono rojo. // 2. Yo creo que, para muchas
personas, La casa de papel se ha convertido
en un símbolo de resistencia y de justicia social.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
información para saber cuál fue el detonante de las pro-
testas de los manifestantes de la foto.
122 I Unidad 9 I Pura vida Terminale
Solución (sugerencia): Salieron a la luz pública
unos mensajes de chat muy vulgares que
Ricardo Rosselló, gobernador de Puerto Rico,
había intercambiado con once personas de su
círculo próximo burlándose de las mujeres, los
homosexuales y las víctimas del huracán María.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas c y
d con la ayuda de las actividades de pédagogie différen-
ciée para adaptarse a los diferentes niveles de la clase.
Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que ne-
cesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa C
Anúncieles que van a ver un vídeo en el que se ha-
bla sobre la serie La casa de papel. Diga a sus alum-
nos A y B que lean las preguntas correspondientes
de la etapa c y aclare las posibles dudas. Ponga el
vídeo una primera vez para que se centren en com-
prender su sentido general.
Tras el primer visionado, haga mención a la palabra
ojalá que emplea un actor durante la entrevista y
pregúnteles cómo la traducirían en francés. Pída-
les que lean el ejemplo de l’expression du souhait
en la caja de gramática y explíqueles que ojalá es
una interjección que expresa un deseo y que se
usa seguida de presente o imperfecto de subjunti-
vo, dependiendo de si ese deseo puede realizarse o
no. Puede apoyarse en la página 252 del resumen
gramatical para dar su explicación.
A continuación, ponga el vídeo una segunda vez y
dígales que tomen nota de lo que necesiten para
responder las preguntas. Recuérdeles que pueden
utilizar las palabras de la caja de léxico. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. Son
actores de la serie La casa de papel. // 2. Las
máscaras de Dalí se utilizan para reivindicar
ideales políticos. Al primer actor entrevistado,
esto le parece muy emocionante. // 3. Los
tres temas que tratan en la entrevista son:
A. Las razones del éxito de la serie, porque
Úrsula Corberó explica que los espectadores se
identifican con los personajes de la serie; C. El
uso de elementos de la serie en la vida real, ya
que Miguel Herrán precisa que los manifestantes
usan máscaras de Dalí en sus reivindicaciones;
D. La implicación ideológica de la serie, puesto
que los actores debaten sobre el carácter
antisistema y antifascista de la serie. //

Solución (Alumnos B. Sugerencia): 1. La clave
del éxito de la serie es que los espectadores
logran identificarse con los protagonistas,
ya que son personas simples, en situaciones
precarias, que intentan sobrevivir, como muchas
personas en la vida real. // 2. Los actores se
sienten orgullosos de ver que su trabajo sirve
para reivindicar unos ideales. // 3. Úrsula
Corberó piensa que el carácter antisistema
de la serie es una clave de su éxito. En cambio,
para Darko Peric, esta serie no es antisistema,
sino que es un mero entretenimiento.
Según Alba Flores, la serie se distribuiría de
otra manera si fuera realmente una serie
antisistema.
Alternativa. Si lo cree oportuno, puede emparejar
un(a) alumno(a) A con un(a) alumno(a) B y pedirles
que respondan a las preguntas de la etapa c.
Etapa D
El objetivo de esta etapa es comentar una cita ex-
traída del vídeo y relacionarla con la imagen. Déjeles
unos minutos para reflexionar y poner en orden sus
ideas por escrito. Luego, invite a cada alumno(a)
a leer en voz alta su comentario y compararlo con
los de sus compañeros. Finalmente, creen una res-
puesta común entre todos y anótela en la pizarra.
Aconséjeles que utilicen l’expression du but para ela-
borar sus comentarios. Dígales que se fijen en cómo
se utiliza para que en la cita y que consulten la pági-
na 252 del resumen gramatical para recordar su uso.
Solución (sugerencia): Como vemos en la
fotografía, la máscara de Dalí y el mono rojo
(elementos propios de la serie La casa de papel)
se usan en manifestaciones políticas reales para
reivindicar distintas cosas. Cada persona les da
un significado diferente, en función de aquello
que quiere reivindicar.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du subjonctif.
L’expression de la volonté et du souhait, manuel p. 252
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 78 (prof.) / 76 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’expression
du souhait, 5 y 6 (manuel p. 129); La prononciation
de voyelle + « n » et voyelle + « m », 1 (manuel p. 129)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 130
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace langues
9
Taller de gramática y pronunciación
(p. 129)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. fueran / En francés usaríamos el
imperfecto de indicativo (comme si elle était) y
no el imperfecto de subjuntivo. // 2. a. tuviera/
tuviese / b. estuvieran/estuviesen / c. conociera/
conociese / d. supiera/supiese // 3. a. Busco a
una persona que entiende español. / b. Quieren
a un político que defienda sus derechos. // 4. a.
sea / b. sepa / c. tiene / d. puede // 5. a. hagan /
b. resolvieran // 6. a. Ojalá los políticos usaran/
usasen sus discursos para denunciar injusticias. /
b. Ojalá La casa de papel fuera/fuese una serie
revolucionaria. / c. Ojalá los adolescentes se
sientan identificados con los personajes. / d.
Ojalá hubiera/hubiese muchas series como Vota
Juan. / e. Ojalá los protagonistas contestaran/
contestasen a los mensajes de Instagram.
La prononciation de voyelle + « n »
et de voyelle + « m » (p. 129)
  10 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 79 (prof.) / 77 (élève)
Pida a sus alumnos que escuchen la pronunciación de
las palabras y que se fijen especialmente en el sonido
de las letras destacadas. A continuación, invítelos a leer
en voz alta las palabras y pídales que procuren imitar la
pronunciación que han escuchado.
Invítelos a leer la nota informativa que hay después de
las etapas. Luego, pídales que respondan la pregunta
que se plantea en la etapa 1.
Solución: Las letras destacadas no se pronuncian
como en francés. En francés, las dos letras
forman un solo sonido, mientras que, en español,
se pronuncian de manera separada.
Pura vida Terminale I Unidad 9 I 123
 Un mundo de series
Etapa 2
Audición: pistas 80 (prof.) / 78 (élève)
Invite a sus alumnos a escuchar el refrán. Explíqueles
su significado y deles unos minutos para practicar las
palabras que contienen vocal + n o vocal + m. Cuando
usted diga, pida a distintos alumnos que lean el refrán
para comprobar su pronunciación.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 130)
ƒƒ 45 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. complacer / b. el respeto / c. la
careta / d. el robo // 2. a. prejuicio / b. escenario /
c. comedia / d. burlarse / e. reivindicar // 3. a - 3
(sugerencia de frase) Élite es una serie que pone
en escena la vida de los adolescentes. / b – 1
(sugerencia de frase) Con una serie se puede
denunciar una injusticia. / c – 4 (sugerencia
de frase) Ojalá los políticos asumieran un
compromiso con la verdad. / d – 2 (sugerencia de
frase) En las manifestaciones, se usan símbolos
de La casa de papel para reivindicar derechos
sociales. / 4. a. argumentos, real / b. escenario,
redes sociales / c. entretenimiento, derecho.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 130
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
124 I Unidad 9 I Pura vida Terminale
Tareas finales (p. 131)
Tarea 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 3-4 horas de preparación en grupos
ƒƒ 1 sesión para representar las escenas
Si no realizaron la etapa c de la página 127, el día antes
de explicar la tarea diga a sus alumnos que busquen qué
es una acotación teatral (indicación escénica escrita en
el guion para precisar los gestos, los desplazamientos,
las maneras de expresarse… de los personajes).
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo
del título y las tres etapas de realización. Si tienen algu-
na duda, es el momento de resolverla. A continuación,
dígales que formen parejas o tríos para llevar a cabo la
tarea.
Invítelos a elegir una de las series que han salido a lo
largo de la unidad o, si lo prefieren, pueden escoger
cualquier serie de ficción española. Luego, dígales que
elijan un personaje de dicha serie y el tema de la escena
que quieran tratar. Una vez elegido el tema, tienen que
decidir la escena que representarán; para ello, dígales
que sigan los pasos de la etapa 2 y asegúrese de que
han comprendido que la escena que deben interpretar
tiene que incluir elementos de la vida real.
Luego, dígales que escriban el guion de la escena que
interpretarán, donde incluyan las intervenciones de los
personajes (entre quince y veinte en total) y las acota-
ciones correspondientes. Una vez que lo hayan hecho,
dígales que lo memoricen para representarlo delante
del resto de sus compañeros.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment inventer et jouer une scène de série
(Espace langues) para saber cómo representar la es-
cena de una serie. Pídales que la lean por su cuenta y
subrayen lo que les parezca más interesante.
Producción posible:
Serie: Élite
Personajes: Ander y Guzmán
Lugar: Biblioteca del colegio Las Encinas
(Guzmán está estudiando en la biblioteca del
colegio, se acerca Ander.)
Ander: Hola, tío, ¿me puedo sentar a tu lado?
Guzmán: (con un tono frío y seco) No sé, quizá
prefieres estudiar con tus nuevos amigos.

Ander: Pero ¿qué te pasa? Si siempre hemos
repasado los exámenes juntos, ¿por qué ahora no?
Guzmán: (decepcionado) Ah, para estudiar sí que
soy tu amigo, pero, para contar cosas personales,
te vas con otros. ¿No confías en mí o qué?
(Ander se sienta en una silla, al lado de Guzmán.)
Ander: Guzmán, lo siento. Sé que no te he dicho
que me gustan los chicos. Era mi secreto hasta
que salió a la luz. Entiéndeme, tenía miedo de tu
reacción y no sabía cómo decírtelo. No quería que
me juzgaras.
Guzmán: A ver, Ander, ¿cómo podría juzgarte si
somos amigos de toda la vida?
Ander: Pues no es fácil decirlo, ¿sabes? A mis
padres todavía no les he dicho nada. Tengo miedo
de que se enfaden.
Guzmán: Ander, tus padres y tus amigos te
quieren por la persona que eres, no por tu
orientación sexual.
Ander: (con ansiedad) Tienes razón, pero no
todos tienen la mente abierta en este tema. Hay
muchas formas de discriminación y no quiero ser
el chico del que todos se burlan.
Guzmán: Tranquilo, Ander, entiendo tus
preocupaciones. (Guzmán pone una mano en
el hombro de Ander.) Pero también creo que el
mundo está cambiando, afortunadamente. Es tu
propia vida y no tienes por qué esconderte.
Ander: (Sonríe.) Vaya, Guzmán, no sabía que eras
tan reivindicativo en este asunto.
Guzmán: Estoy a favor de que el mundo deje de
molestar a la gente por ser distinta. ¡Que viva la
desigualdad! (Guzmán grita y levanta el puño.)
Ander: (Ríe y mira atrás.) Ay, tío, baja la voz, que
estamos en la biblioteca.
Guzmán: Veo que, al menos, conseguí hacerte reír
con mis estupideces.
Ander: Me alegro de que hayamos podido hablar.
Me costaba mucho contarte mis preocupaciones,
pero ahora me siento más relajado y tranquilo.
Guzmán: Cuando quieras, amigo… Estoy aquí
para lo que sea.
Ander: Gracias, tío. (Ander para unos segundos
y sigue.) A ver, ¿cómo llevas lo de Química? ¿Nos
ponemos a estudiar o qué?
Guzmán: Siéntate. Te estaba esperando porque
no entiendo nada de esa clase.
(Ander y Guzmán se ponen a estudiar sentados en
una mesa de la biblioteca.)
9
Tarea 2
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación individual
ƒƒ 1 sesión para presentar las sinopsis
Si no realizaron la etapa b de la página 123, el día antes
de explicar la tarea diga a sus alumnos que busquen qué
elementos contiene una sinopsis (escribir en presente,
los personajes, el escenario, las relaciones, los hechos
principales y un elemento detonante).
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo
del título y las tres etapas de realización. Dígales que
elijan una serie hispana que conozcan para preparar su
sinopsis. Si tienen alguna duda, es el momento de resol-
verla. Una vez elegida la serie, dígales que redacten la
sinopsis siguiendo los pasos de las etapas 2 y 3.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment résumer l’intrigue d’une série (Espa-
ce langues) para saber cómo escribir la sinopsis de una
serie. Pídales que la lean por su cuenta y subrayen lo
que les parezca más interesante.
Producción posible:
Serie: Las chicas del cable
Tabla con la información de la serie:
Personajes Escenario Relaciones
• Lidia • 1920 • Amistad
• Carlota • Madrid • Amor
• Ángeles • España • Trabajo
• Marga
Hechos principales
• Compañía Telefónica Nacional de España
• Innovación y modernidad
• Independencia de las mujeres
• Problemas y secretos
• Manipulación y estrategias
Detonante
• Tres mujeres empiezan a trabajar en la empresa.
La serie está ambientada en el Madrid de los
años 20. Se centra en la vida de cuatro mujeres
españolas (Lidia, Carlota, Marga y Ángeles)
que trabajan en una moderna empresa de
telecomunicaciones, la Compañía Telefónica
Nacional de España. Este hecho les permite vivir
con cierta independencia económica, algo que no
era fácil para las mujeres de la época. A lo largo
Pura vida Terminale I Unidad 9 I 125
 Un mundo de series
de la serie, las protagonistas deberán enfrentarse
a diferentes problemas y lidiar con sus propios
secretos, lo que irá fortaleciendo poco a poco
su amistad.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
Vers le bac oral (p. 131)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Ficciones y realidades”). Cuando ya se-
pan vincular el documento con el eje, pueden organizar
sus notas para hacer un discurso oral. Si lo cree necesa-
rio, reparta copias de la ficha Image (Espace langues).
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de
2 minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar
un máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): La imagen que voy a
comentar es un cartel promocional de la serie
Vota Juan. Para captar la atención de los
espectadores, el cartel imita el estilo propio
de las campañas electorales. Se establece, por
lo tanto, un juego entre la realidad y la ficción.
En el cartel, se ve a un hombre vestido con traje
y corbata que tiene una actitud seria y formal.
En la parte inferior del cartel aparece el mensaje
“Vota Juan”, acompañado del símbolo de una urna
electoral. Existen, además, dos elementos que
ridiculizan al hombre: por una parte, el hocico de
cerdo que alguien (externo a la campaña) parece
haber pintado en su cara; y, por otra parte,
el error gramatical del propio eslogan utilizado
(Vota Juan, en vez de Vota a Juan). En un primer
momento, los observadores del cartel pueden
pensar que el hombre es un político y que el
mensaje es un eslogan político. Sin embargo,
si se fijan bien, pueden darse cuenta de que
en realidad el cartel está anunciando una serie
de ficción y que el hombre es, en realidad,
el protagonista de esta serie. En Vota Juan, se
denuncia, de una manera relajada, la falta de
126 I Unidad 9 I Pura vida Terminale
honestidad en la política, mostrando así una
preocupación general en la sociedad española.
En resumen, podemos decir que este cartel ilustra
perfectamente el eje “Ficciones y realidades”, ya
que en la ficción se muestra un modelo político
reconocible en la vida real para convertirse así en
la voz crítica de la sociedad española.
Material complementario
„„ Ficha Image, Espace langues
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Las series están influenciadas
por la vida real o viceversa?”) y recoja las respuestas
de sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una
respuesta común entre todos.
Solución (sugerencia): A lo largo de la unidad,
hemos podido conocer distintas series que se
han visto influenciadas por acontecimientos o
situaciones de la vida real. En La casa de las flores
se hace el retrato de una familia mexicana de
clase alta. En las series Skam España y Élite se
reflejan los problemas propios de los adolescentes
españoles. En Vota Juan, se parodia la falta
de honestidad en la política española. También
existen series en que la frontera entre ficción y
realidad parece difuminarse. En Skam España, las
redes sociales permiten dar vida a los personajes
más allá de la ficción, ya que sus fans pueden
interaccionar con los personajes como
si fueran personas reales. Esta serie, además,
utiliza acontecimientos reales para aportar más
realismo y autenticidad a sus personajes.
Por otro lado, hemos visto cómo la ficción también
puede influir en la vida real. Series como Élite
o Skam España pueden funcionar como guías
emocionales y ayudar a muchos jóvenes a resolver
conflictos y problemas personales. La casa de papel
se ha convertido en un símbolo de resistencia al
poder y de reivindicación social en muchos lugares
del mundo, de tal manera que no es raro ver
la careta de Dalí y el mono rojo propios de la serie
en manifestaciones para reivindicar ideas muy
diferentes.
 MATERIAL DE TRABAJO
1. Las caras de Frida 2. Un icono pop 3. Frida contemporánea Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
y pronunciación (vocabulario)

Competencias
         

Documentos „„ Pintura: Las dos Fridas,
auténticos Frida Kahlo
„„ Audioguía: Las dos Fridas,
Audio Cultura
„„ Biografía: Frida Kahlo.
Una biografía, María Hesse
„„ Artículo: “La muerte de Frida „„ Viñetas: ¿Cómo hubiera sido
Kahlo, el nacimiento de un Frida en tiempos modernos?,
icono pop”, El País Moderna de Pueblo
„„ Fotografía: producto de
marketing con la imagen
de Frida Kahlo

Material „„ Audio (audioguía): pista 81 „„ Audio (caja de léxico): „„ Audio (caja de léxico): „„ Audio: pistas 85 (prof.) /
multimedia (prof.) pistas 83 (prof.) / 80 (élève) pistas 84 (prof.) / 81 (élève) 82 (élève), 86 (prof.) /
„„ Audio (caja de léxico): 83 (élève) y 87 (prof.) /
pistas 82 (prof.) / 79 (élève) 84 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 136 y 137 „„ Manuel pp. 136 y 137 „„ Manuel pp. 136 y 137
gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (grammaire) „„ Cahier interactif (lexique)
(compréhension orale) (compréhension écrite)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
10 Las dos Fridas

„„ Grilles d’auto- et co-évaluation

Resumen „„ La phrase conditionnelle, manuel p. 251   L’article neutre lo, manuel p. 242
gramatical

Material „„ Vers le bac, actividad 1g, manuel unidad 10   Vers le bac oral, manuel p. 135   Sujet guidé, manuel pp. 140-143
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 10, manuel pp. 252-255   Prepárate el eje 5, manuel pp. 138-139
 Las dos Fridas

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Ficciones y realidades • ¿Qué nuevas realidades ha • La pintora mexicana Frida • Idear un producto inspirado
Fictions et réalités creado la imagen de Frida Kahlo: vida y transformación en Frida Kahlo y presentarlo
Kahlo? en icono popular

Objetivos Léxico Gramática Fonética

lingüísticos
• La expresión artística • La phrase conditionnelle • La syllabe tonique
• La imagen y el carácter • L’article neutre lo
• El mercado del arte

El eje y la problemática (p. 132) Las dos Fridas (puede que represente dos facetas dis-
tintas de su personalidad) y pídales que lo relacionen
con el título de la unidad (la existencia de distintas rea-
  Media sesión lidades y cómo estas a veces pueden confundirse).

Pídales que lean la problemática (“¿Qué nuevas realida-

Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que se trabaja con él. En caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 9, se sugiere que mencione que esta
unidad se inscribe en el mismo eje (“Ficciones y reali-
dades”).
des ha creado la imagen de Frida Kahlo?”) y comente
que en esta unidad van a buscar respuesta a esta cues-
tión. Por último, explíqueles cuál va a ser la tarea final
de la unidad.

Puede empezar preguntando a sus alumnos qué tipo

de obras de arte les gustan y qué temas suelen tratar
los artistas que les interesan. Tome nota en la pizarra
y asegúrese de que nombran el autorretrato (retrato
de una persona hecho por ella misma) como una de las
temáticas. Pregúnteles por qué creen que los artistas
suelen autorretratarse (juegan con la mezcla de ficción
y realidad para explicar que no hay solo una realidad,
sino que existen muchas realidades en función del pun-
to de vista que se tome). Pregúnteles si saben lo que
significa ficción (narración de sucesos y personajes
imaginarios) y realidad (existencia real, lo que ocurre
realmente). Finalmente, pídales que den ejemplos de
artistas que se hayan autorretratado. La pizarra podría
quedar así.
¿Es real la autoimagen que proyectó
Frida?
1. L
 as caras de Frida (p. 133)
NOTA INFORMATIVA: Frida Kahlo se casó en 1929
con el pintor y muralista mexicano Diego Rivera. Ella
tenía 22 años y él, 43 y era su tercer matrimonio. Las
infidelidades mutuas provocaron que la pareja se
divorciase en 1939, pero volvieron a casarse en 1940
y siguieron juntos hasta la muerte de Frida, en 1954.
  1 sesión y media

Solución (sugerencia):
Frida Kahlo: Las dos Fridas
Vincent Van Gogh: Autorretrato con sombrero
de paja
Pablo Picasso: Autorretrato
Salvador Dalí: Autorretrato con cuello rafaelesco
Haga referencia al título de la unidad, “Las dos Fridas”, y
pregúnteles si saben a qué alude (es el título de un au-
torretrato de la artista mexicana Frida Kahlo). Pregúnte-
les por qué creen que Frida Kahlo tituló su autorretrato
Audición: pista 81 (prof.) (duración: 01:15)
Transcripción
Voz en off: Magdalena Carmen Frida Kahlo Calde-
rón, mejor conocida como Frida Kahlo, fue una des-
tacada y reconocida pintora mexicana.
En 1939 Frida Kahlo terminó un autorretrato consti-
tuido de dos personalidades: Las dos Fridas. Con este
cuadro, asimila la crisis marital a través de la separa-
ción entre la Frida, en traje de tehuana, el favorito de

128 I Unidad 10 I Pura vida Terminale


Diego, y la otra Frida, de raíces europeas, la que existió
antes de ese encuentro con él.
Los corazones de las dos mujeres están conectados
uno al otro por una vena. La parte europea rechazada
de Frida Kahlo amenaza con perder toda su sangre.
La Frida mexicana sostiene un retrato de su amor,
Diego Rivera, mientras que una vena desde su cora-
zón lo alienta. La Frida dolida corta el flujo de sangre
a su corazón herido con unas tijeras representando
el dolor de su trágico y tormentoso matrimonio.
Frida Kahlo fue una luchadora, una activista, de vida
trágica pero incansable. Su biografía se refleja en su
obra de manera extraordinaria.
Etapa A
Recuerde a sus alumnos que con esta etapa pondrán en
práctica sus habilidades como mediadores, ya que, gra-
cias a ellos, sus compañeros sabrán quién es Frida Kahlo.
Pregunte a sus alumnos qué saben sobre Frida Kahlo (es
probable que solo sepan que es una artista mexicana y
que la reconozcan por su físico). Pídales que, entre to-
dos, reúnan información sobre ella y escriban una nota
cultural para acompañar el contenido de esta página.
Solución (sugerencia): Frida Kahlo (1907-
1954) fue una pintora mexicana del siglo xx.
Tuvo problemas de salud y un accidente grave
que hizo que pasara mucho tiempo en una cama
sin poder moverse. Pintó muchos cuadros, sobre
todo autorretratos, en los que plasmó sus dolores
físicos y emocionales. Tanto su arte como su
imagen son muy conocidos en todo el mundo.
Etapa B
Invite a sus alumnos a observar la obra Las dos Fridas
durante unos minutos. Luego, pídales que la describan
(el decorado, cómo van vestidas ambas mujeres, los co-
lores…) y anímelos a utilizar las palabras de la caja de léxi-
co, asegurándose previamente de que entienden el sig-
nificado de todas. Pregúnteles qué les inspira esta obra.
Solución (sugerencia): En la pintura se ve a dos
mujeres que representan a Frida Kahlo. Parece
que sean dos gemelas. Las dos mujeres están
pintadas sobre un fondo nublado, lo que puede
significar que la artista está atormentada, dolida,
triste. Para mí, las dos Fridas representan la
dualidad de la pintora, dos caras de una misma
moneda, dos facetas diferentes de una única
personalidad. Quizá representan a la Frida real
y a la Frida de la imaginación de la artista, la
ficticia. O quizá representan a una misma persona
en dos etapas diferentes de la vida: la Frida del
10
pasado y la Frida del presente. Lo que está claro
es que ambas están unidas, ya que se cogen
de la mano y comparten una vena que une sus
corazones.
Etapa C
Anúncieles que van a escuchar un fragmento de una
audioguía sobre el autorretrato Las dos Fridas. Después
de escuchar la audición, pregúnteles qué historia hay
detrás del cuadro y si lo que se dice sobre las dos Fri-
das se corresponde con la respuesta que han dado en
la etapa b.
Recuérdeles que pueden consultar la lista de léxico
difícil que está junto al audio y anímelos a utilizar las
palabras de la caja de léxico para responder.
Solución (sugerencia): 1. La historia que hay
detrás del cuadro Las dos Fridas es la crisis
marital de Frida Kahlo con su esposo, Diego
Rivera. En la obra, la artista se pinta haciendo
una separación entre la Frida que existió antes
de conocer a Diego (derecha) y la de después de
su encuentro con él (izquierda). La primera sería
la Frida de raíces europeas; la segunda, la Frida
mexicana, vestida en traje de tehuana. Las tijeras
pueden ser el símbolo de esta ruptura. // 2. La
Frida Kahlo europea simboliza la parte rechazada
de Frida Kahlo, la faceta de su personalidad más
pura, blanca, antes de conocer a Diego Rivera.
La Frida Kahlo vestida de tehuana representa
la parte mexicana de Frida Kahlo, luchadora,
colorida y enamorada de Diego Rivera. Frida
muestra que esas dos facetas de su personalidad
están unidas a través de la vena del corazón y del
acto de cogerse las manos.
Etapa D
Anime a sus alumnos a imaginar cómo sería ese cua-
dro de Frida Kahlo si les representara a ellos. Primero,
dígales que reflexionen un poco sobre su vida y que
seleccionen los hechos más destacados. Luego, invíte-
los a asignar un elemento simbólico a cada hecho que
hayan elegido. Puede dar unos minutos a sus alumnos
para que contesten por escrito. Luego pueden leer sus
respuestas al resto de la clase.
Solución (sugerencia): Una de las dos figuras
llevaría ropa con tonos claros para representar
la adolescencia y la otra figura vestiría con ropaje
más oscuro para simbolizar la juventud.
La figura con la ropa más clara llevaría una pluma
y un papel para simbolizar el idealismo y la otra,
Pura vida Terminale I Unidad 10 I 129
 Las dos Fridas
un ordenador para simbolizar la realidad; esto
significaría que al crecer tomas mayor contacto
con la realidad. Ambas figuras las representaría
cogiéndose de la mano para simbolizar el paso
de una edad a otra.
Etapa E
Pregunte a sus alumnos si saben lo que es una biogra-
fía (la historia de la vida de una persona) y sobre qué
tipo de personajes suelen hacerse (políticos, escritores,
poetas, artistas, músicos…). Dígales que van a leer un
fragmento de una biografía sobre Frida Kahlo escrita
por María Hesse y deles diez minutos para leerlo indivi-
dualmente. Recuérdeles que no necesitan entender to-
das las palabras para comprender el significado general
y que, si lo precisan, pueden consultar el vocabulario
más difícil al pie del texto, así como las palabras de la
caja de léxico. Una vez que hayan leído el fragmento,
pídales que respondan por escrito a las preguntas de
la etapa e.
Explique a sus alumnos que deberán usar la estructura
lo + adjectif para responder a la pregunta 3, tal y como se
indica en el ejemplo. Dígales que lean la frase de ejem-
plo de la caja de gramática y, si lo considera oportuno,
anote en la pizarra más adjetivos con los que combinar
lo (por ejemplo, contradictorio, hermoso, llamativo,
emocionante...). Puede apoyarse en la página 242 del
resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Hoy en día se conoce
la vida de Frida Kahlo gracias al amplio testimonio
que nos dejó a través de entrevistas, de cartas,
de su diario y de sus obras. // 2. En el texto se
afirma que “solo conocemos una parte” de la vida
de Frida Kahlo porque la artista adornaba
sus historias, inventaba, decía la verdad, se
contradecía… En definitiva, cambiaba su versión
de las cosas y por eso es difícil tener una visión
exacta de lo que fue su vida. Tenía varias caras,
una personalidad con más de una faceta. //
3. Según la autora, lo más interesante de Frida
es descubrir cómo sentía ella las cosas y lo que
no es tan importante es conocer cómo ocurrieron
verdaderamente, con exactitud. Frida Kahlo vivía
siempre en los extremos y, según la autora, es ahí
donde reside el encanto y la magia de la artista. //
4. María Hesse nos aconseja que, para conocer
lo más auténtico de Frida Kahlo, nos fijemos en
su obra, en sus cuadros, porque en sus pinturas
reside la verdadera Frida.
130 I Unidad 10 I Pura vida Terminale
Etapa F
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos entiendan
el valor de una biografía y en qué medida puede o no
presentar la verdad. Invítelos a reflexionar sobre si este
fragmento de la biografía escrita por María Hesse nos
da a conocer a la verdadera Frida y por qué. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): Creo que esta biografía
se acerca a la verdadera Frida porque la autora
cuenta las vivencias de la pintora mexicana
fijándose en sus emociones, en lo que ella sentía
y expresaba con sus obras, y no tanto en cómo
ocurrieron los hechos con exactitud.
Etapa G
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en lugar de escrita. El objetivo de esta etapa
es que, a partir de la vida de Frida Kahlo, sus alumnos se
percaten de que a veces la frontera entre la realidad y la
ficción está difuminada. Pídales que reflexionen sobre
las razones que pudieron llevar a Frida Kahlo a jugar
con la verdadera historia de su vida. Para ello, pueden
partir de la pregunta que se plantea al inicio de esta ac-
tividad (“¿Es real la autoimagen que proyectó Frida?”) y
después desarrollar su explicación.
Solución (sugerencia): Creo que a veces Frida
Kahlo se inventaba cosas para evadirse de su
propia realidad, porque tuvo una vida muy difícil y
tormentosa. Además, también creo que quiso jugar
con la verdadera historia de su vida porque tenía
mucha imaginación y le gustaba llamar la atención.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que debatan so-
bre si las biografías son fiables. Recuérdeles que para
contrastar opiniones deben usar estructuras como (no)
estoy de acuerdo contigo porque…, es cierto que.../
pero…, por un lado…/por otro lado…
Solución (sugerencia): Yo pienso que las
biografías son fiables porque se basan en
documentos como cartas, entrevistas o diarios. /
Yo no estoy de acuerdo contigo porque a veces
las personas entrevistadas pueden aportar datos
que no son ciertos. / Es cierto que las biografías
aportan datos verídicos, pero nunca pueden
explicar la verdadera historia porque no es
posible acceder a toda la información y, lo más
importante, no se puede saber lo que realmente
le ocurría a esa persona para entender sus
reacciones, su comportamiento, sus decisiones…

Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’article neutre lo, manuel
p. 242
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 82 (prof.) / 79 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’article neutre
lo, 4 y 5, manuel p. 136
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 137
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
¿Qué aporta la fridomanía hoy?
2. Un icono pop (p. 134)
  1 sesión
Anticipación. Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz
alta el título de la actividad (“Un icono pop”). Pregunte
a sus alumnos qué significa la palabra pop (es una re-
ducción del término popular) y anímelos a expresar si
se puede considerar a Frida Kahlo como un icono pop
y por qué.
Solución (sugerencia): Me parece adecuado
porque Frida Kahlo es un icono pop desde hace
muchos años, dejó una huella muy importante
en la sociedad, todo el mundo la conoce, nunca
pasa de moda… / No me parece adecuado porque
es una pintora que vivió hace mucho tiempo, no
debería ser un modelo en la sociedad actual, la
promoción de su imagen es abusiva...
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas a
y b con la ayuda de las actividades de pédagogie di-
fférenciée para adaptarse a los diferentes niveles de la
clase. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea
que necesitan más facilidades (alumnos A) o no (alum-
nos B).
Etapa A
Diga a sus alumnos A y B que lean las preguntas
correspondientes de la etapa a y aclare las posibles
dudas. Deles diez minutos para leer individualmen-
te el texto. Recuérdeles que no necesitan entender
todas las palabras para comprenderlo y que pue-
den consultar el léxico difícil que se encuentra al
10
pie del documento, así como el vocabulario de la
caja de léxico. Aconséjeles que anoten la informa-
ción que necesitarán para responder. Hagan la co-
rrección entre todos, en voz alta.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. La
moda de usar la imagen de Frida Kahlo recibe
el nombre de fridomanía. // 2. Camisetas,
muñecas, vasos de tequila, postales, libretas,
bolsos, joyería, delantales… // 3. Creo que
Frida era una persona optimista porque sus
frases, como por ejemplo “Árbol de la esperanza
mantente firme” y “Viva la vida”, invitan a
ser positivos, tener esperanza, celebrar la
vida. // 4. Gracias a la fridomanía, llega más
turismo a México y el arte de una mujer es
más respetado. // (Alumnos B. Sugerencia):
1. Según la autora, la fridomanía ha servido
para dar a conocer la obra de Frida Kahlo
internacionalmente, para abrir espacios al arte
mexicano y latinoamericano en el mundo, y para
crear un mito a la altura de los pintores más
famosos y reputados. // 2. En el arte, la figura
de la mujer artista no se ha valorado igual que
la de los hombres y, en numerosas ocasiones,
ha quedado en un segundo plano. Es por esta
razón por la que entre los pintores más famosos
de la historia hay muy pocas mujeres y el hecho
de que Frida Kahlo pertenezca a este grupo y
reciba este reconocimiento hace de ella una
artista todavía más excepcional. La autora cita a
Martha Zamora, quien dice que, gracias a Frida
Kahlo, hoy en día “es más respetado el arte que
hace una mujer”. // 3. Las frases de la artista
reflejan un carácter optimista, vital, luchador,
soñador y reflexivo. // 4. La fridomanía hace
que se banalice la obra y la historia vital de
Frida Kahlo; se ha fetichizado la figura de Frida
y muchas veces se pierde la relectura
que podríamos hacer de su arte.
Etapa B
Diga a sus alumnos que, a partir de la información
obtenida en la etapa anterior, entre todos respon-
dan las preguntas que se plantean en la etapa b.
Cuando hayan respondido la segunda pregunta de
esta etapa, formúleles la pregunta que hay al ini-
cio de esta actividad (“¿Qué aporta la fridomanía
hoy?”) y pídales que la respondan.
Solución (sugerencia): 1. Aspectos positivos:
la fridomanía ha servido para dar a conocer la
obra de Frida Kahlo internacionalmente, abrir
Pura vida Terminale I Unidad 10 I 131
 Las dos Fridas
espacios al arte mexicano y latinoamericano
en el mundo, crear un mito a la altura de los
pintores más famosos y reputados, aumentar
el turismo en México y conseguir que el arte de
las mujeres sea más respetado. / Los aspectos
negativos: la fridomanía hace que se banalice
la obra y la historia vital de Frida Kahlo, se ha
fetichizado la figura de Frida y muchas veces
se pierde la relectura que podríamos hacer de
su arte. Además, la imagen de Frida Kahlo se
ha convertido en algo muy comercial que no se
corresponde con lo que la artista representa
y expresa. // 2. Quizá lo más atractivo de Frida
Kahlo reside en el hecho de ser una artista con
mucha personalidad, un mito. / Quizá tener un
objeto con la imagen de Frida puede hacernos
sentir una persona única. / También es posible
que comprar objetos con la figura de esta
artista nos transmita emociones positivas por
los mensajes que aparecen escritos en ellos,
frases como “Viva la vida”. / Quizá la estética
de Frida Kahlo es tan original y única que se ha
convertido en un elemento muy rentable para
el mercado.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. Diga a sus alumnos que
busquen en internet productos con la imagen de Frida
Kahlo (unas zapatillas, una bolsa, una taza, etc.) y que
elijan uno para realizar la actividad que se propone en la
etapa c. Luego, dígales que hagan una lista con las ca-
racterísticas del producto que hayan elegido y con los
aspectos que más les llamen la atención. Finalmente,
pídales que expliquen si creen que el producto que han
escogido tiene éxito y por qué.
Solución (sugerencia): El producto de Frida Kahlo
que he elegido es una creación de Jordi Pimpam:
se trata de unas zapatillas deportivas tipo bota
de color blanco con la obra Las dos Fridas y la
frase “La vida insiste en ser mi amiga y el destino
mi enemigo” de Frida Kahlo estampadas. Creo
que este producto tiene mucho éxito por varias
razones: en primer lugar, porque este tipo de
calzado está muy de moda; en segundo, porque
la imagen y estética de Frida Kahlo son muy
atractivas en el mercado de la moda; en tercer
y último lugar, porque la frase estampada, al
igual que la obra Las dos Fridas, presentan una
dualidad, una contradicción vital, y reflejan un
carácter luchador, soñador, inspirador.
132 I Unidad 10 I Pura vida Terminale
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 83 (prof.) / 80 (élève)
„„ Palabras para recordar, 4 y 5, manuel p. 137
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
¿Banalización o fuente
de inspiración?
3. F
 rida contemporánea (p. 135)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Etapa A
Invite a sus alumnos a observar las viñetas de Moderna
de Pueblo y pregúnteles quién es su protagonista (una
Frida Kahlo contemporánea). Seguidamente, dígales que
lean el texto de las viñetas. Recuérdeles que pueden
consultar el léxico difícil al pie de las viñetas y aclare las
posibles dudas. A continuación, pídales que describan
las viñetas y que expliquen cómo representan a Frida
Kahlo. Anímelos a utilizar las palabras de la caja de léxico
tras asegurarse de que entienden el significado de todas.
Solución (sugerencia): 1. La autora representa
a la artista mexicana Frida Kahlo como si fuera
moderna, como si viviera actualmente, en el
siglo xxi. En la primera viñeta vemos a Frida
Kahlo vestida de una forma moderna: lleva unos
pantalones vaqueros, una chaqueta negra que
parece de cuero, gafas de sol, pendientes de
aro de color oro, maquillaje… Y todo sin perder
su característica estética: lleva una diadema de
flores en la cabeza, por ejemplo. En la viñeta,
Frida sujeta una michelada y graba una nota
de voz / un audio en WhatsApp con su móvil:
“Idea para verso: ‘Pies para qué los quiero…
si tengo micheladas para volar’”. Lo divertido
de esta viñeta reside en la paráfrasis de su frase
original “Pies para qué los quiero, si tengo alas
para volar”. En la segunda viñeta Frida Kahlo
está posando delante de su cuadro La columna
rota, al lado de un cactus, una planta muy típica
en México. Al parecer, la artista se ha hecho un
autorretrato moderno, una foto selfie, delante
de su cuadro y reacciona ante la desaparición de
su imagen en Instagram: esta red social

ha eliminado la foto de Frida porque en la obra
La columna rota aparece su pecho desnudo y esto
infringe los términos de la aplicación. El personaje
moderno de Frida Kahlo denuncia que Instagram
solo ve “una teta” y no la realidad que intenta
mostrar con su cuadro porque no entienden que se
trata de arte. // 2. En estas viñetas encontramos
múltiples elementos de la Frida Kahlo real: una
diadema de flores, joyas grandes y llamativas, sus
características cejas, el bigote, el peinado con el
moño... Además del aspecto físico, la Frida Kahlo
moderna también comparte elementos del carácter
de la artista real: es luchadora, reivindicativa,
liberal, atrevida… También se dedica al arte y a
la pintura, escribe frases inspiradoras y vitales,
apoya la libertad de expresión...
Etapa B
Invite a sus alumnos a establecer hipótesis sobre cómo
sería Frida Kahlo si viviera hoy en día. Dígales que cons-
truyan sus hipótesis a partir de las palabras que se fa-
cilitan en la etapa b o de cualquier otra palabra que sus
alumnos consideren oportuna (también pueden hacer-
las a partir de las palabras de la caja de léxico).
Explíqueles que, para establecer hipótesis, deben uti-
lizar la phrase conditionnelle. Para ello, dígales que se
fijen en las dos preguntas que se plantean en las viñe-
tas (¿Cómo hubiera sido Frida en tiempos moder-
nos? ¿Sería apreciado su arte?) y haga hincapié en
los verbos hubiera sido y sería, ya que conforman las
dos partes de la estructura de la frase condicional irreal
(condition non réalisée située dans le passé). Pida a sus
alumnos que lean los ejemplos de la caja de gramática
y, si lo cree necesario, revise con ellos la conjugación del
pretérito imperfecto de subjuntivo y del pretérito plus-
cuamperfecto de subjuntivo. Dígales que, para respon-
der, van a construir frases condicionales del tipo condi-
tion improbable ou impossible, que se forman con si +
imparfait du subjonctif + conditionnel. Puede apoyar-
se en la página 251 del resumen gramatical para dar su
explicación.
10
Etapa C
A partir de toda la información obtenida en las etapas
anteriores, pida a sus alumnos que expliquen por qué
razón creen que Frida Kahlo es una fuente de inspira-
ción. Puede sugerirles que empiecen su exposición a
partir de la pregunta que se plantea al inicio de esta
actividad (“¿Banalización o fuente de inspiración?”) y, a
partir de ahí, desarrollar su explicación.
Solución (sugerencia): Frida es una fuente de
inspiración porque es una artista atemporal con
mucha personalidad, es todo un icono: su estética,
su obra, sus frases y, en definitiva, su arte son
conocidos por todo el mundo. Además, hoy en día
Frida se ha convertido en un símbolo para muchos
movimientos sociales, como por ejemplo la lucha
feminista.
Clase invertida. Puede realizar la etapa c de esta activi-
dad en clase invertida. El día anterior a la clase que quie­
ra dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos que re-
flexionen en casa por qué motivo creen que Frida Kahlo
es una fuente de inspiración y que lo pongan por escrito.
Pida a sus alumnos que lean en voz alta sus explicacio-
nes y, si detecta disparidad de opiniones, abra un debate
sobre la cuestión.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La phrase conditionnelle,
manuel p. 251
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 84 (prof.) / 81 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La phrase
conditionnelle, 1, 2 y 3, manuel p. 136
„„ Palabras para recordar, 2 y 3, manuel p. 137

Solución (sugerencia): Si Frida viviera en el

siglo xxi, escucharía música pop. / Si Frida viviera
en el siglo xxi, marcaría tendencia en la moda
y sería todo un icono de estilo. / Si Frida viviera
en el siglo xxi, apoyaría el feminismo y asistiría
a las manifestaciones del 8 de marzo. / Si Frida
viviera en el siglo xxi, vería muchas series de
Netflix y documentales de arte. / Si Frida viviera
en el siglo xxi, usaría las redes sociales y tendría
una cuenta en Instagram y en Twitter.

Pura vida Terminale I Unidad 10 I 133

 Las dos Fridas
Taller de gramática y pronunciación
(p. 136)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución (sugerencia): 1. a. - 2. / b. - 1. / c. - 3. //
2. a. sería / b. escucharía / c. tendría / d. se uniría /
(Sugerencia de frases) Publicaría su arte en
Instagram. / Contaría su vida en un blog. /
Sería un icono de la moda. / Bloquearía a Diego
Rivera en Twitter. // 3. a. descubrirás / b. hubiera
reinventado / c. fueran / hubieran sido /
d. habrá / e. fueras / f. saldría / g. quieres //
4. a. Lo sorprendente / b. lo que // 5. a. lo /
b. El, lo / c. lo / d. el, el.
La syllabe tonique (p. 136)
  150 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 85 (prof.) / 82 (élève)
Pida a sus alumnos que lean la nota informativa que
está debajo de las etapas y explíqueles que, cuando se
aprende un idioma, es normal que haya sonidos distin-
tos que cuesta pronunciar, bien porque en la lengua
materna no existan bien porque se usen de una manera
diferente. Explique que en cada lengua hay siempre sí-
labas tónicas, pero que no siempre hay acentos escritos
(acentos gráficos).
Pida a sus alumnos que lean la lista de palabras y ex-
plíqueles que van a escucharlas y a subrayar su sílaba
tónica. Si lo considera necesario, ponga la audición una
segunda vez. Cuando las hayan escuchado, puede pe-
dir a sus alumnos que las lean en voz alta.
Solución: a. retrato / b. icono / c. creación /
d. origen / e. estampar / f. auténtico
134 I Unidad 10 I Pura vida Terminale
Etapa 2
Audición: pistas 86 (prof.) / 83 (élève)
Transcripción
a. Si Frida hubiese sido un hombre, hoy sería mucho
más conocida.
b. La pasión es el puente que te lleva del dolor al
cambio.
c. Nunca pinto sueños o pesadillas, pinto mi propia
realidad.
Pida a sus alumnos que lean las palabras de la etapa 2
y que se fijen en cómo la sílaba tónica varía en cada
pareja de palabras. A continuación, dígales que van a
escuchar tres frases y que, en cada una, deberán de-
cidir qué palabra escuchan, por lo que deberán prestar
mucha atención a la pronunciación. Ponga la audición
las veces que considere necesario. Para la corrección,
puede escribir las frases en la pizarra y pedir a un(a)
alumno(a) que las lea.
Solución: a. sería / b. cambio / c. pinto
Etapa 3
Audición: pistas 87 (prof.) / 84 (élève)
Pida a sus alumnos que lean individualmente la cita de
Frida Kahlo y resuelva las posibles dudas. Después, díga­
les que van a escucharla y que deben estar atentos a la
pronunciación. A continuación, dígales que vuelvan a leer
la cita y que subrayen las sílabas tónicas. Por último, pí-
dales que la lean en voz alta y que marquen con una pal-
mada cada sílaba tónica que hayan subrayado.
Solución: El arte más poderoso de la vida es hacer
del dolor un talismán que cura. ¡Una mariposa
renace florecida en fiesta de colores!
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues

Palabras para recordar (p. 137)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. contradicción / b. encanto /
c. vestido / d. magia / e. llevar un vestido //
2. a. fuerte / b. atrevido(a) / c. optimista /
d. auténtico(a) // 3. a. la compra / b. soñador(a) /
c. dolido(a) / d. contradictorio(a) // 4. a - 2 /
b - 3 / c - 4 / d - 1 // 5. a. lleva un traje /
b. dejar huella / c. marcar tendencia / d. banalizar
la imagen de Frida
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 137
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Tarea final (p. 135)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora de preparación individual
ƒƒ 2 sesiones para presentar todos los productos
Si no realizaron anteriormente la etapa c de la página
134, el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alum-
nos que busquen en internet productos relacionados
con la imagen de Frida Kahlo (unas zapatillas, una bol-
sa, una taza, etc.) y que hagan una lista con las caracte-
rísticas de esos productos.
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores, ya
que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán más cosas
sobre la fridomanía. Si tienen alguna duda, es el mo-
mento de comentarla.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment créer et présenter un produit (Espa-
ce langues) y pídales que la lean por su cuenta y subra-
yen lo que les parezca más interesante.
10
A continuación, diga a sus alumnos que piensen qué
producto sobre Frida Kahlo van a promocionar. Comén-
teles que es preferible que el producto no esté ya en el
mercado, sino que sea nuevo. Luego, dígales que hagan
una lista con todas sus características y que piensen
en sus virtudes y beneficios para poder promocionarlo
ante sus compañeros y, así, convencerlos para que lo
compren.
Producción posible:
Hola. Quiero presentaros el último producto
inspirado en Frida Kahlo que acaba de salir al
mercado. Se trata de una taza con la imagen de
la artista y una de sus famosas frases. Lo bueno
de esta taza es que es, a la vez, un producto útil
y decorativo. Este producto no solo está destinado
a los fans de Frida, sino a todo el mundo, por su
originalidad. Puede usarse para tomar cualquier
bebida y está fabricada en cerámica blanca.
Es bastante resistente y se puede meter en el
lavaplatos y en el microondas.
Lo especial de esta taza, que se venderá solo a
través de una página web (tazasespeciales.es) es
que su aspecto cambia cuando se echa un líquido
caliente. Al meter el té o el café, en el frontal
aparece la siguiente frase de Frida Kahlo: “Lo que
no me mata, me alimenta” y su traducción
al francés: Ce qui ne me tue pas, me nourrit.
Esta taza tan original solo cuesta diez euros y, si
compra este producto, podrá sentirse más cerca
de Frida Kahlo y su herencia cultural mientras
toma su bebida favorita.
¡Compre la taza Frida, la taza que le alegrará
la vida!
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
Espace langues
Pura vida Terminale I Unidad 10 I 135
 Las dos Fridas
Vers le bac oral (p. 135)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Ficciones y realidades”). Cuando ya se-
pan vincular el documento con el eje, pueden organizar
sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): En la imagen vemos unas
zapatillas deportivas tipo bota de color blanco con
la obra Las dos Fridas y la frase “La vida insiste
en ser mi amiga y el destino mi enemigo” de
Frida Kahlo estampadas. En cada zapatilla vemos
pintada una de las dos Fridas del cuadro; el autor
usa las zapatillas como si fueran el lienzo original
que utilizó Frida Kahlo para pintar su obra.
La frase que acompaña al dibujo remite a la vida
difícil de la pintora, pues, aunque el destino no le
fuera favorable, siempre renacía de sus cenizas.
Eso forma parte del mito y de la leyenda del
personaje de Frida Kahlo, que tuvo una vida fuera
de lo común y que se ha convertido en un icono.
Muestra también que, a pesar de no saberlo todo
de ella, la gente se la apropia y la hace suya. Lo
más importante en Frida no es lo que fue, sino la
huella que dejó. Huella verdadera o inventada.
136 I Unidad 10 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Qué nuevas realidades ha creado
la imagen de Frida Kahlo?”) y recoja las respuestas de
sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una res-
puesta común entre todos.
Solución (sugerencia): Frida Kahlo fue una
pintora que jugó con su imagen y con la historia
de su vida. Por un lado, se sentía poseedora de
una doble herencia, una doble personalidad, una
doble vida (la Frida real, personal, emocional,
y la Frida ficticia, creativa, contradictoria),
como vemos en su cuadro Las dos Fridas. Por
otro lado, podemos ver una unidad en su obra,
ya que pintó muchos autorretratos. Ella se
representaba a través del filtro de su imaginación,
pues modificaba su apariencia y pintaba más
bien lo que sentía, su realidad, que lo que se
veía. Además de pintar su propia realidad, como
lo muestra su diario, ella se inventaba ciertos
elementos de su vida, adornaba su vida cotidiana
para que fuera más acorde con lo que sentía en
ese momento. Eso ha contribuido a crear el mito
de Frida Kahlo, ya que su figura se ha explotado de
múltiples formas, desde un punto de vista
ideológico hasta desde el marketing, lo que ha
provocado el surgimiento de Frida como un icono
pop fácilmente identificable.
 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. Clones 2. La tecnología 3. El chocolate 4. El sabor Taller de gramática Palabras para Tareas finales
(páginas de y transgénicos para el cacao del futuro del cacao y pronunciación recordar y Vers le bac oral
apertura) (vocabulario)

Competencias
                 

Documentos „„ Fotografía: „„ Imagen: escultura „„ Vídeo y fotografía: „„ Imagen: „„ Relato: “Olor de

auténticos productor mexica, Museo Centro de investigador cacao”, en Horno,
de cacao en Nacional de Innovación del del Grupo de José de la Cuadra
Colombia Antropología Cacao en Perú, Biotecnología de
„„ Vídeo: de México Concytec la Universidad
El crecimiento „„ Ensayo: Casa Cacao. de Antioquia
del cacao, Cacao El viaje de vuelta al „„ Artículo: “¿Vendrá
Barry origen del chocolate, el chocolate
Jordi Roca del futuro de un
„„ Artículo: laboratorio?”,
“Biotecnología para El País
una agricultura
sostenible”, Chile BIO

Material „„ Vídeo: pista 21 „„ Audio (caja de „„ Vídeo: pista 22 „„ Audio (caja de „„ Audio (texto): „„ Audio: pistas 94
multimedia (prof.) léxico): pistas 89 (prof.) léxico): pistas 91 pistas 92 (prof.) / (prof.) / 91 (élève)
„„ Audio (caja de (prof.) / 86 (élève) „„ Audio (caja de (prof.) / 88 (élève) 89 (élève) y 95 (prof.) / 92
léxico): pistas 88 léxico): pistas 90 „„ Audio (caja de (élève)
(prof.) / 85 (élève) (prof.) / 87 (élève) léxico): pistas 93
(prof.) / 90 (élève)

Actividades „„ Manuel pp. 155 „„ Manuel pp. 155 y 156 „„ Manuel pp. 155 „„ Manuel pp. 155 „„ Manuel pp. 155
de gramática, y 156 y 156 y 156 y 156
léxico y
pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension (compréhension (grammaire) (lexique)
orale) écrite)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
11 Cacao, el oro de la selva

Resumen „„ La comparaison, manuel p. 243   L’expression de l’opposition et de la concession, manuel p. 259   Le futur, manuel p. 250
gramatical

Material „„ Vers le bac, actividades ¡Empecemos! c, manuel unidad 11   Vers le bac oral, manuel p. 167   Sujet guidé, manuel pp. 166-169
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 11, manuel pp. 170-173   Prepárate el eje 6, manuel pp. 164-165
 Cacao, el oro de la selva

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje
e interculturales
• Innovaciones científicas
y responsabilidad
Innovations scientifiques
et responsabilité
Objetivos Léxico
lingüísticos
• El cacao
• La ciencia
• La agricultura
Problemática Anclaje cultural Tareas finales
• Los avances científicos • El cacao en América Latina: • Presentar un producto en el Salón
sobre el cacao: ¿milagro historia, cultivo y avances del Cacao y Chocolate de Perú
o maldición? • Escribir una petición online para
conseguir la aprobación o la
prohibición del cacao transgénico
Gramática Fonética
• La comparaison • La prononciation de « ch »
• L’expression
de la concession
• Le futur

El eje y la problemática (pp. 148-149)
Presente el eje temático (“Innovaciones científicas y
responsabilidad”), si esta es la primera unidad que se
trabaja con él, y mencione las dos unidades que van a
trabajar este eje.
Puede empezar preguntando a sus alumnos si saben
de dónde viene el cacao, en qué países se cultiva y
cómo llegó a Europa (el cacao proviene de una planta
que nace en el bosque tropical; algunos países produc-
tores de cacao son Brasil, Costa de Marfil, Ghana, Méxi-
co o Ecuador, entre otros; el cacao llegó a Europa en el
siglo xv a través de una expedición de Hernán Cortés
a América).
Pídales que piensen si el cacao tiene propiedades be-
neficiosas para la salud. Pregúnteles también si la pro-
ducción de cacao les parece sostenible y si creen que
se hace un consumo responsable. Tome nota en la pi-
zarra y asegúrese de que aparece el concepto de cacao
artificial. A continuación, pregúnteles si se puede inno-
var con el cacao y tome nota de tres o cuatro respues-
tas, las más relevantes. La pizarra podría quedar así.
el cacao: ¿milagro o maldición?”) y comente que en esta
unidad van a buscar respuesta a dicha cuestión. Antes
de comenzar a hacer las actividades de ¡Empecemos!,
explíqueles cuáles serán las tareas finales de la unidad.
Para ir más lejos. Pídales que busquen información
sobre Hernán Cortés, Moctezuma y el xocolatl, y que la
pongan por escrito.
Solución (sugerencia): Los aztecas utilizaban
el cacao como dinero y como bebida que solo
tomaban las clases altas. Hernán Cortés descubrió
el cacao gracias a una de sus expediciones,
cuando el emperador Moctezuma confundió a
Hernán Cortés con el dios Quetzalcóatl y, en su
palacio, vio que le servían xocolatl (masa de cacao
mezclada con agua).
¡Empecemos! (p. 149)
  1 sesión, incluyendo la presentación de la unidad
y la problemática en el contexto del eje temático

Solución (sugerencia):
Propiedades beneficiosas: antioxidante,
antidepresivo.
Producción: puede ser sostenible si se trabaja con
pequeños productores que respetan el ecosistema.
Consumo: es responsable cuando el cliente se fija
en la procedencia del cacao, en su calidad...
Innovación: se puede innovar creando nuevas
variedades o con cacao artificial.
Haga referencia al título de la unidad (“Cacao, el oro de la
selva”) y dígales que en esta unidad van a descubrir co-
sas sobre el cacao que no sabían. Seguidamente, pídales
que lean la problemática (“Los avances científicos sobre
Vídeo: pista 21 (prof.) (duración: 02:34)
Transcripción
Marcos Cruz: Lo que es el cultivo de la mazorca del
cacao lo trajeron nuestros abuelos, nuestros tatara-
buelos. Comenzaron a sembrar mazorca. Nos meti-
mos en el cultivo de cacao: el que tenía una hectárea,
media hectárea, dos hectáreas... Y por ahí fue cre-
ciendo el cultivo de cacao.
Luz María Saurín: De que sabemos sembrar las plan-
tas, pero no sabíamos la dimensión exacta: de qué
distancia a qué distancia podemos nosotros sembrar,
por ejemplo, un tronco de cacao para que tenga esa

138 I Unidad 11 I Pura vida Terminale


buena producción. No sabíamos cómo podarlo, cómo
injertarlo, para que nos dé una buena producción. Te-
níamos el cacao, pero… el cacao silvestre.
Marcos Cruz: “Gagaua”. Así se llama la mazorca de
cacao. Y a ella le dicen vamos a cortar gagaua, va-
mos, que aquí tengo gagaua. Y ella dice: “¿Gagaua?”,
y yo: “Sí, gagaua”. Le voy enseñando yo el nombre de
la mazorca.
Niña: Ga… Gau...
Marcos Cruz: Gagaua.
Niña: Gagau...
Marcos Cruz: Gagaua. Yo le voy enseñando para
que ella vaya así aprendiendo. Así se llama.
Willbert Phillips: El cacao es originario de las par-
tes bajas del bosque muy lluvioso tropical, de la zona
amazónica. Es un árbol de tamaño mediano. Su parti-
cularidad quizás más interesante es que es un árbol
caulifloro; eso significa que produce las flores y los
frutos en el tallo. La mazorca normalmente es el fruto
y dentro de esa mazorca se encuentran las semillas.
Las semillas es el producto que nosotros comercia-
lizamos.
Eduardo Somarriba: Y ya sabemos realmente en
qué condiciones de suelo, clima, en cuánta radia-
ción por año… el cacao puede funcionar “tanto”. Co-
nocemos su tasa de fotosíntesis, su metabolismo.
Entonces, con ese patrón de demanda o potencial
del cacao, con eso uno va a los diferentes sitios a
analizar si esos requisitos, si las condiciones del sitio
satisfacen esos requisitos. Y, si no, pues cuáles son
las prácticas de manejo que es necesario hacer para
acondicionar el sitio, y… de tal manera que la produc-
ción de cacao sea exitosa.
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos comien-
cen a familiarizarse con el tema y el vocabulario de la
unidad. Invítelos a que observen la imagen durante
unos segundos. Después, anímelos a que la describan
utilizando las palabras de la caja de léxico. Pregúnteles
si hay algo de la imagen que les llame la atención. A
continuación, pídales que hagan hipótesis sobre el títu-
lo de la unidad.
Solución (sugerencia): En la imagen se ve a
un hombre que corta una mazorca de cacao
para extraer las semillas. Seguramente es un
productor de cacao que ha recogido manualmente
la mazorca de cacao que sujeta con la mano y
también las otras que tiene a su izquierda. El
hombre está sentado, rodeado de cacaoteros
y parece que cultiva el cacao en medio de la
selva. Me llama la atención la mirada atenta
11
del productor, que trata la mazorca con mucho
cuidado, como si fuera un fruto muy valioso.
Se dice que el cacao es “el oro de la selva” por
varias razones. En primer lugar, porque las
semillas de las mazorcas de cacao son muy
valiosas para los países productores, donde
el cultivo de cacao genera muchos puestos de
trabajo; en segundo lugar, porque la producción,
la comercialización y la exportación de semillas
de cacao representan una fuente importante de
riqueza para muchos países.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre la plantación
y la producción de cacao. Para ello, dígales que harán
un primer visionado para centrarse en la idea general
que quiere transmitir el fragmento que verán. Recuér-
deles que pueden consultar la lista del léxico difícil del
vídeo, así como el vocabulario de la caja de léxico. A
continuación, invítelos a leer las frases de la etapa b y
explíqueles que, tras el segundo visionado, deberán de-
cir si son verdaderas o falsas. Anímelos a justificar sus
respuestas y pídales que den la respuesta correcta de
las afirmaciones falsas. Finalmente, vean el vídeo por
tercera vez para corregir las frases.
Solución: 1. Falsa. Los productores de cacao no
sabían cómo cultivarlo bien. // 2. Falsa. El cacao se
cultiva en las partes bajas del bosque muy lluvioso
tropical, de la zona amazónica. // 3. Falsa. La
parte del cacao que se comercializa es la que se
encuentra dentro de las mazorcas, es decir, las
semillas. // 4. Verdadera. // 5. Verdadera.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. Pida a sus alumnos que resuman el
contenido del vídeo en francés y anímelos a que utilicen
la información de la etapa b para elaborar su resumen.
Solución (sugerencia): Ce reportage sur la
culture du cacao met en avant les témoignages de
diverses personnes : deux producteurs, un expert
en cacao et un spécialiste en agroforesterie.
Les producteurs évoquent la naissance de cette
culture ancienne (le premier parle d’une arrivée
avec les “arrière-arrière-grands-parents”),
naturelle, “sauvage”, dont ils ne savaient que peu
de choses. Ils ne savaient ni semer, ni tailler…
L’expert, quant à lui, donne des précisions sur
les cacaoyers : ils se cultivent dans un climat
Pura vida Terminale I Unidad 11 I 139
 Cacao, el oro de la selva
humide, tropical. Le produit vendu est en fait
les graines de la mazorca qui est le fruit du
cacaoyer. Le spécialiste en agroforesterie ajoute
que maintenant tout le métabolisme du cacao est
connu, ainsi que les conditions idéales de culture.
Ainsi, il est possible de savoir quelles pratiques
sont nécessaires à mettre en place pour que la
production de cacao soit une réussite.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 88 (prof.) / 85 (élève)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 156
¿Cómo se responde a la creciente
demanda de cacao?
1. C
 lones y transgénicos
(pp. 150-151)
NOTA INFORMATIVA: Según el Popol Vuh, el libro
sagrado de los mayas, el cacao era uno de los cuatro
árboles cósmicos y se le asociaba con la planta sagrada
por excelencia de Mesoamérica: el maíz. Así, tenía gran
importancia en las prácticas rituales, ya que el cacao era
un fruto relacionado metafóricamente con la sangre y
el sacrificio. Además, se cuenta que el dios Quetzalcóatl
trajo las semillas del cacao a los humanos para que
conocieran un alimento que los dioses no aborrecían.
  1 sesión y media
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cul-
tural y el pie de la imagen. Después, diga a sus alumnos
que observen atentamente la fotografía durante unos
segundos y pregúnteles qué ven (una escultura de la
época de los mexicas que representa a un hombre que
sujeta una mazorca de cacao). Anímelos a establecer
hipótesis sobre la relación entre los mexicas y el cacao.
Para ello, invítelos a fijarse en el tamaño de los distintos
elementos de la escultura (especialmente la mazorca
de cacao). Anímelos a utilizar el vocabulario de la caja de
léxico para elaborar sus hipótesis.
Solución (sugerencia): En la imagen vemos
la escultura de un hombre mexica que tiene
una mazorca de cacao enorme en sus manos.
140 I Unidad 11 I Pura vida Terminale
Probablemente, para los mexicas el cacao era
importantísimo, un fruto sagrado y valiosísimo.
Podemos hacer esta hipótesis porque la mazorca
de cacao de la imagen destaca mucho y es más
grande de lo normal: ocupa más de la mitad de la
escultura.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas b, c
y d con la ayuda de las actividades de pédagogie diffé-
renciée para adaptarse a los diferentes niveles de la cla-
se. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que
necesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa B
Diga a los alumnos A que lean las preguntas de
la etapa b y aclare las posibles dudas. Deles diez
minutos para leer el texto A. Recuérdeles que no
necesitan saber todas las palabras para entenderlo
y que pueden consultar el léxico difícil al pie del
documento, así como el vocabulario de la caja de
léxico. Aconséjeles que anoten la información que
necesitarán para responder.
Pida a los alumnos B que lean las preguntas de la
etapa b y aclare las posibles dudas. Deles diez mi-
nutos para leer el texto B y aconséjeles que anoten
todo aquello que precisen para responder. Recuér-
deles que no necesitan saber todas las palabras para
entender el texto y que pueden consultar el léxico
difícil al pie del documento, así como el vocabulario
de la caja de léxico.
Anime a sus alumnos, A y B, a utilizar la comparai-
son y le superlatif para responder. Para ello, puede
anotar en la pizarra las estructuras comparativas
de superioridad (más... que), inferioridad (menos...
que) o igualdad (tanto/a/os/as... como o tan...
como), así como algunos comparativos irregulares.
Puede apoyarse en la página 243 del resumen gra-
matical para dar su explicación. Por otra parte, si
lo cree necesario, puede remitir a sus alumnos a la
página 243 del resumen gramatical para recordar
el uso de le superlatif.
Una vez que hayan respondido a las preguntas
de la etapa b, dígales que utilicen la información
obtenida para responder la pregunta planteada al
inicio de esta actividad (“¿Cómo se responde a la
creciente demanda de cacao?”).
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. El
origen del cacao se localiza en algún lugar de
la Amazonía, el bosque tropical más grande del

planeta. Algunos hablan de la zona nororiental
de la Amazonía, pero situar con precisión el
lugar exacto del origen es imposible. //
2. La variedad CCN-51 tiene varias ventajas:
crece rápido, proporciona ingresos en poco
tiempo, es más resistente a las plagas y es
muy productiva. Pero esta variedad de cacao
también tiene desventajas: la calidad es peor
y su cotización en el mercado es más baja, lo
que significa que los productores pequeños
ganan menos dinero porque dependen del
precio que quieran pagarles las grandes
empresas chocolateras, que suele ser muy
bajo. // 3. La demanda de cacao ha crecido
por varias razones: la incorporación de grandes
mercados asiáticos al consumo de chocolate,
el desarrollo social de América Latina y algunas
regiones de África, y la necesidad de manteca
de cacao por parte de industrias cosméticas
y farmacéuticas. // (Alumnos B. Sugerencia):
1. El cacao va a escasear a causa del cambio
climático, de nuevas plagas resistentes
y de la alta demanda de este producto. //
2. El inconveniente de la variedad de cacao
CCN-51 es que sus semillas saben mal, pero
se puede solucionar si se procesa en exceso, se
refuerza con azúcar y se le agregan sabores
como la vainilla. // 3. La solución que se propone
para que el chocolate no desaparezca es la
creación de transgénicos con la modificación
genética.
Etapa C
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores,
ya que, gracias a ellos, sus compañeros conocerán
mejor qué es el cacao CCN-51 (cacao clonado).
Invite a varios alumnos de cada grupo a presentar
el documento en el que han trabajado. Para ello, pí-
dales que hagan una breve presentación en la que
aparezcan cinco palabras clave del documento que
vayan a exponer. Indique al resto de los alumnos
que estén atentos para anotar las palabras clave de
cada presentación. Si lo considera oportuno, antes
de hacer la presentación puede pedir a un(a) alum-
no(a) de cada grupo que lea en voz alta el docu-
mento correspondiente.
Etapa D
El objetivo de esta etapa es que reflexionen sobre
los aspectos positivos y negativos que puede tener
la innovación científica en el mundo del cacao (de
11
este modo, se está relacionando el contenido de la
unidad con el eje temático “Innovaciones científicas
y responsabilidad”).
Puede pedir a sus alumnos que lean la caja de gra-
mática para fijarse en los conectores de l’expression
de la concession y utilizarlos en sus respuestas.
Dígales que a pesar de se emplea seguido de un
sustantivo, un adjetivo o un adverbio y a pesar de
que puede utilizarse seguido de un verbo en modo
indicativo o subjuntivo, dependiendo de lo que se
quiera expresar. Puede apoyarse en la página 243
del resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): El papel de la ciencia en
el mundo del cacao es muy importante y puede
tener consecuencias positivas y negativas.
Por un lado, permite innovar y desarrollar
variedades nuevas, como por ejemplo el clon
CCN-51, que crece más rápido, proporciona
ingresos en poco tiempo, es más resistente a
las plagas y es muy productivo. Sin embargo,
también existen desventajas: perder el sabor
auténtico del cacao, empeorar la calidad y
perjudicar a los pequeños productores con un
precio de mercado más bajo, lo que significa que
las grandes empresas chocolateras les pagan
mucho menos dinero.
Así, vemos cómo la ciencia tiene el poder de
innovar y contribuir al progreso científico
y tecnológico, pero también puede perjudicar
a los productores y provocar desequilibrios
en el ecosistema, como por ejemplo la pérdida
de biodiversidad a causa de la modificación
genética.
En conclusión, creo que los científicos tienen la
obligación de utilizar la ciencia y la tecnología
con responsabilidad.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La comparaison (manuel
p. 243); Les superlatifs (manuel p. 243); L’expression
de l’opposition et de la concession (manuel p. 259)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 89 (prof.) / 86 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La comparaison,
1 y 2 (manuel p. 155); L’expression de la concession, 3
(manuel p. 155)
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 156
Pura vida Terminale I Unidad 11 I 141
 Cacao, el oro de la selva
¿Cómo contribuye la ciencia a
mejorar el cultivo del cacao?
2. L
 a tecnología para el cacao
(p. 152)
  1 sesión
Vídeo: pista 22 (prof.) (duración: 02:02)
Transcripción
Carlos Merino Méndez: Como centro de origen del
cacao, el Perú tiene una posición privilegiada que no
debe desaprovechar, pues perdería competitividad
en el mercado internacional. Es una oportunidad ex-
celente para poner en valor esta gran biodiversidad
a través de su uso en el desarrollo económico soste-
nible del Perú.
Mariana Solís: Por esto hemos creado el Centro de
Innovación del Cacao que busca, mediante la inves-
tigación científica especializada, generar mejoras y
eficiencias a lo largo de toda la cadena de valor, pro-
moviendo de esta manera el desarrollo del cacao en
el Perú.
Carlos Merino Méndez: El Centro de Innovación del
Cacao está conceptualizado con tres líneas de inves-
tigación: la primera línea de investigación es… en el
uso de la diversidad genética para desarrollar nuevas
variedades de cacao con ventajas competitivas. Y la
segunda línea tiene que ver con el desarrollo de tec-
nologías de uso en campo, en la cual podamos pro-
bar bajo todas las condiciones climáticas para poder
garantizar su uso por parte de los agricultores. Y la
tercera línea tiene que ver con todo lo que es calidad
en cuanto a sabor y aroma.
Mujer: Yo estoy contenta y muy feliz con toda mi fa-
milia, con mis hijos, porque gracias al cacao mis hijos
han estudiado, son profesionales, son lo que son.
Hombre: Ahora que tenemos un mercado seguro
y estamos muy satisfechos de todos los logros que
hemos obtenido mediante muchas empresas que nos
han ayudado.
Mariana Solís: Queremos convertirnos en un refe-
rente científico para la industria del cacao a nivel
mundial y, de esta manera, ser aliados estratégicos
de nuestro país para lograr aprovechar al máximo el
potencial de la industria del cacao. Porque estamos
seguros [de] que de esta manera podemos transfor-
mar vidas y mejorar la calidad de vida de los produc-
tores.
142 I Unidad 11 I Pura vida Terminale
Etapa A
Invite a sus alumnos a observar detenidamente las dos
fotografías de la página durante unos minutos. Pídales
que deduzcan cuál puede ser la misión del Centro de
Innovación del Cacao en Perú. Anímelos a leer la caja
de gramática y a utilizar l’expression de l’hypothèse para
establecer hipótesis. Dígales que, si lo precisan, pueden
consultar este contenido en la página 253 del resumen
gramatical. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): Tal vez / Quizás su misión
es / sea investigar para mejorar el sector del
cacao. Quizás gracias a la investigación científica
este centro puede / pueda desarrollar nuevas
tecnologías para mejorar la producción del cacao,
crear variedades más competitivas, aumentar
la productividad, mejorar la calidad del sabor,
aumentar la resistencia a plagas, etc.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre el Centro de
Innovación del Cacao en Perú y anímelos a anotar las
tareas que se realizan en dicho centro. Dígales que pres-
ten especial atención al contenido del vídeo para veri-
ficar si las hipótesis que han establecido en la etapa an-
terior son correctas. Recuérdeles que pueden consultar
la lista de léxico difícil del vídeo, así como el vocabulario
de la caja de léxico. Al finalizar el visionado, invítelos a
intercambiar impresiones sobre lo que han visto.
Solución (sugerencia): El Centro de Innovación
del Cacao en Perú realiza tres tareas: usar la
diversidad genética para desarrollar nuevas
variedades de cacao con ventajas competitivas,
desarrollar tecnologías de uso en campo para
ayudar a los agricultores, y mejorar la calidad
del cacao en cuanto al sabor y el aroma.
Etapa C
Pida a sus alumnos que lean las afirmaciones de la etapa
c y resuelva las posibles dudas. A continuación, ponga de
nuevo el vídeo y, tras finalizar el visionado, pregúnteles
si las afirmaciones son verdaderas o falsas y anímelos a
justificar sus respuestas. Pídales que corrijan las afirma-
ciones falsas dando la respuesta correcta. Finalmente,
haga un tercer visionado para corregir sus respuestas.
Solución (sugerencia): 1. Falsa. Como centro
de origen del cacao, Perú tiene una posición
privilegiada y una gran biodiversidad, es decir,
que tiene muchos recursos naturales. // 2. Falsa.
Uno de los objetivos es usar la diversidad genética

para desarrollar nuevas variedades de cacao,
es decir, que no usan la modificación genética ni
crean transgénicos. // 3. Verdadera.
Etapa D
Invite a sus alumnos a reflexionar sobre las repercusio-
nes positivas que tiene para los trabajadores del cam-
po la labor del Centro de Innovación del Cacao. Díga-
les que relacionen dicha reflexión con la respuesta a la
pregunta planteada el inicio de esta actividad (“¿Cómo
contribuye la ciencia a mejorar el cultivo del cacao?”).
Anímelos a utilizar l’expression du but para elaborar su
respuesta y dígales que, si lo precisan, pueden consul-
tar este contenido en la página 252 del resumen gra-
matical. Recuérdeles que pueden usar el vocabulario
de la caja de léxico para responder.
Solución (sugerencia): El Centro permite que
la calidad de vida de los productores sea mejor.
Gracias al Centro de Innovación del Cacao,
en Perú se desarrollan tecnologías de uso en
campo para ayudar a los agricultores, se crean
más puestos de trabajo y el mercado laboral
es más seguro para los pequeños productores.
En resumen, los investigadores del CIC quieren
que este centro se convierta en un referente
científico para poder transformar y mejorar
las vidas de los productores.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du subjonctif.
L’expression du but (manuel p. 252); Quelques
emplois du subjonctif. L’expression de l’hypothèse
(manuel p. 253)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 90 (prof.) / 87 (élève)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 156
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
11
¿Comeremos chocolate artificial?
3. E
 l chocolate del futuro (p. 153)
NOTA INFORMATIVA: El Grupo de Biotecnología de
la Universidad de Antioquia (Colombia) investiga la
creación de cacao de laboratorio para que el cambio
climático no afecte la producción de este producto,
que cada vez tiene más demanda global.
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 50 minutos con clase invertida
Anticipación. Llame la atención sobre la pregunta que
se formula al inicio del documento (“¿Comeremos cho-
colate artificial?”). Pregúnteles si conocen la proceden-
cia del cacao que consumen y qué proceso de produc-
ción ha seguido. A continuación, dígales que se fijen en
el título de la actividad y pregúnteles cómo será ese
chocolate del futuro (chocolate transgénico o clonado).
Finalmente, pregúnteles la razón por la que se prevé
que comeremos chocolate artificial.
Solución (sugerencia): El cambio climático está
amenazando la supervivencia de la planta del
cacao. Además, la demanda global del consumo
de cacao es cada vez mayor y los productores
tradicionales de cacao no la pueden satisfacer.
Por estas dos razones la ciencia está investigando
la creación de un cacao artificial, ya sea clonado o
transgénico.
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea la primera frase del do-
cumento: Un mundo sin chocolate. A continuación, in-
vítelos a imaginar un mundo sin este producto (¿cómo
sería?, ¿echarían de menos consumir chocolate?, etc.) y
anímelos a responder.
Solución (sugerencia): No me imagino un mundo
sin chocolate porque me encanta. Sería terrible
porque mis meriendas serían menos dulces y más
aburridas. Mi vida sería menos alegre porque
cuando me siento triste siempre como chocolate,
es mi remedio dulce favorito.
Etapa B
De a sus alumnos unos minutos para que lean indivi-
dualmente el texto. Dígales que no necesitan entender
todas las palabras para comprender el significado ge-
neral y que, si lo precisan, pueden consultar la lista de
Pura vida Terminale I Unidad 11 I 143
 Cacao, el oro de la selva
léxico difícil del texto al pie del documento, así como el
vocabulario de la caja de léxico. A continuación, pónga-
los en parejas y dígales que respondan conjuntamente
a las preguntas de la etapa b. Al finalizar, hagan la co-
rrección entre todos, en voz alta.
Seguidamente, a partir de la información que han ob-
tenido gracias a las respuestas de esta etapa, dígales
que respondan a la pregunta planteada al inicio de esta
actividad (“¿Comeremos chocolate artificial?”). Pídales
que justifiquen sus respuestas.
Mencione que deberán responder las preguntas utili-
zando le futur. Para ello, puede anotar en la pizarra las
desinencias de los verbos regulares y la conjugación de
algunos verbos irregulares frecuentes, como haber, ha-
cer o poder. Puede decirles que consulten las tablas
de conjugación de las páginas 260-263 y apoyarse
en la página 250 del resumen gramatical para dar su
explicación. Por otra parte, si lo cree necesario, puede
remitir a sus alumnos a la página 251 del resumen gra-
matical para revisar la formación y el uso de la phrase
conditionnelle.
Solución (sugerencia): 1. La producción de cacao
está en peligro por culpa del cambio climático, ya
que implica un aumento de la temperatura media:
en el año 2030 la temperatura media subirá
un grado y la producción de cacao decaerá;
en 2050, aumentará 2,5 grados y será imposible
cultivarlo. // 2. Si la situación no cambia, el
cacao no se podrá cultivar en la mayoría de los
terrenos que hoy se usan para ello y el chocolate
se convertirá en un producto de lujo. // 3. Una
de las soluciones que proponen es crear cacao
en un laboratorio y, en consecuencia, chocolate
de laboratorio. // 4. El chocolate de laboratorio
no sabe igual que el chocolate de los cultivos.
Además, también es mucho más caro y podría ser
menos sostenible ecológicamente.
Clase invertida. Puede realizar la etapa b de esta activi-
dad en clase invertida. El día anterior a la clase que quiera
dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos que lean el
texto en casa y que respondan por escrito a las preguntas
de la etapa b. Antes de hacer la corrección, resuelva cual-
quier duda relacionada con el texto. Hagan la corrección
en voz alta, entre todos.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que definan qué
es el desarrollo sostenible y después pregúnteles si
creen que la innovación científica puede garantizar una
producción sostenible de la explotación del cacao.
144 I Unidad 11 I Pura vida Terminale
Solución (sugerencia): El desarrollo sostenible
permite satisfacer las necesidades de consumo
respetando el medioambiente y el bienestar social.
En ese sentido, según lo expuesto en el texto que
hemos leído, los laboratorios están investigando
para determinar si la innovación científica puede
garantizar la producción sostenible del cacao.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le futur (manuel p. 250);
La phrase conditionnelle (manuel p. 251)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 91 (prof.) / 88 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le futur, 4 y 5,
manuel p. 155
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 156
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
¿Qué importancia cultural tiene
el cacao en Ecuador?
4. E
 l sabor del cacao (p. 154)
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 45 minutos con clase invertida
Anticipación. Llame la atención de sus alumnos sobre
la pregunta planteada al inicio de la actividad (“¿Qué
importancia cultural tiene el cacao en Ecuador?”) y pre-
gúnteles a qué se puede referir (el cacao es un símbolo
de la identidad ecuatoriana). Luego, pregúnteles si co-
nocen otro país que tenga alguna bebida o producto
alimenticio que sea un símbolo de su identidad (por
ejemplo, el té, en Reino Unido o el mate en Argentina).
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cul-
tural. Anime a sus alumnos a situar Ecuador en un mapa
y pídales que busquen la ciudad de Guayaquil (es la
ciudad donde transcurre la acción del documento que
trabajarán a continuación).
Luego, puede invitar a tres alumnos a leer el texto en
voz alta (dos leerán las intervenciones de cada uno de
los personajes y otro las del narrador) y resuelva las po-
sibles dudas. Recuérdeles que pueden consultar la lista
del léxico difícil que está al pie del texto, así como el

vocabulario de la caja de léxico. A continuación, pída-
les que respondan a las preguntas. Hagan la corrección
entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. El cliente tomó una
taza de cacao, pero no le gustó porque hizo un
gesto de asco al probarlo y le dijo a la sirvienta
que era una porquería intomable. // 2. Se molestó
porque el cacao sabía mal, no tenía el sabor que él
recordaba. Se sorprendió porque estaban en “la
tierra del cacao”, es decir, muy cerca de varias
plantaciones de cacao, y, sin embargo, el cacao
no sabía como siempre, como él esperaba, porque
era de mala calidad. // 3. Tanto el cliente como la
sirvienta son del mismo lugar: ambos viven donde
están las plantaciones y las arboledas de cacao. //
4. La sirvienta pagó el cacao del cliente. Creo
que lo hizo porque sintió nostalgia al recordar
su infancia y al hablar de su tierra natal con el
cliente (“Habría sonreído al decir esto” / “Tenía
en los ojos, obsesionante, la visión de las huertas
natales, el paisaje cerrado de las arboledas de
cacao”). Tal vez también lo hizo porque le daba
vergüenza que el cacao fuera de tan mala calidad
(“Nada… Nada… Como no le gustó”).
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiera dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos
que escuchen y lean el texto en casa y que respondan
por escrito a las preguntas de la etapa a. Antes de ha-
cer la corrección, resuelva las dudas relacionadas con
el texto. Hagan la corrección en voz alta, entre todos.
Etapa B
Invite a sus alumnos a debatir sobre la razón por la cual
el cacao tenía mal sabor, según el cliente. Pídales que
relacionen sus respuestas con la pregunta planteada al
inicio de la actividad (“¿Qué importancia cultural tiene el
cacao en Ecuador?”) y que la contesten.
Anímelos a utilizar le passé simple y l’imparfait para res-
ponder y dígales que, si lo precisan, pueden consultar
este contenido en las páginas 248 y 249 del resumen
gramatical. Recuérdeles que utilicen el vocabulario de
la caja de léxico.
Solución (sugerencia): Creo que el cacao no
sabía bien porque quizás procedía de una nueva
variedad de cacao de mala calidad y no de las
plantaciones naturales y originales que recordaba
el cliente. Por ejemplo, como hemos visto en
la unidad, las semillas de la variedad CCN-51
11
tienen varios inconvenientes porque son de peor
calidad, pierden el sabor auténtico del cacao y, en
consecuencia, tienen peor sabor y aroma.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le passé simple (manuel
p. 248); L’imparfait de l’indicatif (manuel p. 249)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del relato “Olor de cacao”,
de José de la Cuadra, pistas 92 (prof.) / 89 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 93 (prof.) / 90 (élève)
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 156
Taller de gramática y pronunciación
(p. 155)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. peor / b. mayor / c. mejor /
d. menor // 2. a. El CCN-51 es más resistente que
otras variedades de cacao. / b. Su semilla tiene
menos sabor que la de otras variedades de cacao. /
c. El CCN-51 está menos valorado en el mercado
que otras variedades de cacao. / d. Su producción
es más económica que la de otras variedades de
cacao. / e. El CCN-51 es más productivo que otras
variedades de cacao. // 3. a. A pesar de que /
b. A pesar de / c. Aun así / d. a pesar de que /
e. A pesar de // 4. a. caerá, será / b. aumentarán,
afectará / c. podrán / d. comprará / e. sabrá //
5. (Sugerencia) a. Si los científicos investigan
nuevas técnicas de cultivo, la producción de
cacao aumentará. / b. Si la temperatura del
planeta cambia, los productores de cacao tendrán
problemas. / c. Si se comprueba que el chocolate
en laboratorio es ecológicamente sostenible,
los mercados serán más competitivos.
Pura vida Terminale I Unidad 11 I 145
 Cacao, el oro de la selva
La prononciation de « ch » (p. 155)
  10 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 94 (prof.) / 91 (élève)
Invite a sus alumnos a escuchar las palabras. Luego, pre-
gúnteles si la ch se pronuncia como en francés. Pídales
que pronuncien la palabra francesa match y pregúnteles
si, en ese caso, la pronunciación es similar. Remítalos a la
nota informativa y explíqueles que la ch española se pro-
nuncia de un modo similar a la tch en francés. Después,
invítelos a leer en voz alta las palabras, prestando espe-
cial atención a la pronunciación de las letras destacadas.
Solución: La ch se pronuncia como tch en francés.
Etapa 2
Audición: pistas 95 (prof.) / 92 (élève)
Diga a sus alumnos que van a escuchar un trabalen-
guas y que deberán leerlo en voz alta varias veces. El
objetivo es no equivocarse y decirlo de manera fluida.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 156)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. (Sugerencia) a. la cosecha / b. la
competitividad / c. el cultivo / d. El desarrollo /
e. el crecimiento / f. la producción / el(la)
productor(a) / g. el sabor // 2. a – 4 (sugerencia
de frase) Los investigadores del Centro de
Innovación del Cacao en Perú desarrollan nuevas
tecnologías para mejorar la productividad del
cacao. / b – 5 (sugerencia de frase) El cacao
que tomó el cliente era de mala calidad. / c – 3
(sugerencia de frase) Las semillas de la variedad
146 I Unidad 11 I Pura vida Terminale
CCN-51 saben mal / no saben bien. / d – 2
(sugerencia de frase) Las producciones de cacao
están en peligro a causa del calentamiento
global. / e – 1 (sugerencia de frase) Los
productores recogen a mano las mazorcas de
cacao. // 3. a. artificial / b. de lujo / será escaso /
c. agregar / d. a mano // 4. a. semillas / b. fruto /
c. flor / d. cortar / e. crecer / f. recoger
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 156
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Tareas finales (p. 157)
Tarea 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación en parejas
ƒƒ 1 sesión para la presentación de los productos
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Si tienen alguna duda, es el momento de comen-
tarla. Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodo-
logía titulada Comment présenter un produit (Espace
langues) y pídales que la lean por su cuenta y subrayen
lo que les parezca más interesante.
A continuación, ponga a sus alumnos en parejas y deles
20 minutos para buscar información sobre los produc-
tores de cacao y los productos que exponen en el Salón
del Cacao y Chocolate de Perú. Seguidamente, dígales
que piensen en un nombre para su compañía produc-
tora y que elijan un producto derivado del cacao para
exponer y presentar en el Salón del Cacao y Chocolate
(bombones, cacao en polvo, tabletas de chocolate...).
Recuérdeles que pueden ayudarse del mapa mental de
la unidad.
Por último, invítelos a elaborar la presentación de su
producto y dígales que pueden crearla con una he-
rramienta como PowerPoint o similar. Indíqueles que
deberán practicar en casa, en voz alta, la lectura de la
presentación.
En la siguiente sesión, anímelos a que presenten los pro-
ductos ante sus compañeros. Cuando hayan hecho to-
das las presentaciones, los alumnos podrán votar por la
que mejor haya expuesto y promocionado su producto.

Producción posible:
Hola a todos. Asistimos al Salón del Cacao en
nombre de Ecocía, una compañía de productores
de cacao de cultivo ecológico en la Amazonía de
Perú. Queremos exponer en el Salón nuestros
bombones de chocolate vegano: Vegabom.
Para su producción hemos utilizado cacao de
cultivo ecológico y sostenible y ninguno de
los ingredientes es de origen animal. Nuestro
producto está elaborado con leche de soja y
azúcar de caña integral. Tiene mejor sabor que
unos bombones corrientes porque usamos una
variedad de cacao de gran calidad. Además, son
buenísimos para la salud y muy nutritivos: son
fuente de antioxidantes y no tienen conservantes
ni colorantes. “¡Salud y sabor con Vegabom!” es
nuestro lema. ¡Solo os queda probarlo!
Tarea 2
11
Producción posible:
¡No a la experimentación con cacao transgénico!
Petición dirigida al Ministerio del Ambiente de
Perú.
Según los científicos, en 2050 será imposible
cultivar cacao en la gran mayoría de los terrenos
que hoy se usan para ello. Si la temperatura media
del planeta aumenta, la producción de cacao será
imposible. Por eso, los científicos están buscando
soluciones. Una de ellas es el cacao transgénico.
Este debería prohibirse porque:
– a pesar de que es más resistente, su sabor es
peor que el de otras variedades;
– la introducción de cultivos transgénicos
perjudica la producción y la economía campesina
de granos básicos;
– puede dañar para siempre la diversidad
biológica del cacao de semillas criollas;
– la producción de cacao podría acabar en manos
de multinacionales.

ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea

Se debe fomentar, proteger y mejorar los recursos
ƒƒ 1 hora y media de preparación individual
ƒƒ 1 sesión para leer las peticiones de los productores locales.
¡Firma nuestra petición para defender el cacao
natural!
Pida a sus alumnos que lean la descripción de la tarea de
debajo del título. Si tienen alguna duda, es el momento
Material complementario
de comentarla. Si lo desea, reparta copias de la ficha de
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
metodología titulada Comment rédiger une pétition en
Espace langues
ligne (Espace langues) y pídales que la lean por su cuen-
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
ta y subrayen lo que les parezca más interesante.
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
A continuación, dígales que primero tienen que elegir Espace langues
si están a favor o en contra del cacao transgénico. Una
vez elegida su postura, invítelos a elaborar una lista con
todos los argumentos que justifiquen el posicionamien-
to que hayan escogido. Luego, dígales que redacten su
petición y que piensen en un título llamativo, así como
en el organismo al cual dirigirán su petición. Recuérde-
les que pueden ayudarse del mapa mental de la unidad.

Si así lo considera, anímelos a difundir su petición en

una plataforma de internet, como Change.org, o en la
página web de su instituto.

Pura vida Terminale I Unidad 11 I 147

 Cacao, el oro de la selva
Vers le bac oral (p. 157)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos reflexio-
narán sobre cuál es la relación del documento con el eje
temático (“Innovaciones científicas y responsabilidad”).
Cuando ya sepan vincular el documento con el eje, pue-
den organizar sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Esta cita extraída de
la revista Chile BIO toca un tema delicado y
contradictorio: el avance científico en el cultivo
del cacao choca con la presión pública. Hay
investigaciones en marcha sobre el cacao porque
su cultivo está en peligro debido al cambio
climático. Si la temperatura sigue aumentando,
los cultivos podrían desaparecer. Por eso, se está
creando en los laboratorios nuevas variedades
de cacao transgénico, que soportaría mejor su
cultivo. Aunque las investigaciones sean exitosas,
los transgénicos no están bien vistos por la
sociedad actual, ya que no parecen sostenibles
ni ecológicos. Para los productores, el cacao
transgénico puede poner en peligro su producción.
Para las grandes empresas, en cambio, puede ser
muy útil. Por un lado, la ciencia puede ayudar a
que el cacao perdure y aumente su producción,
pero, por otro, puede perjudicar el cultivo
tradicional.
148 I Unidad 11 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“Los avances científicos sobre el
cacao: ¿milagro o maldición?”) y recoja las respuestas
de sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una
respuesta común entre todos.
Solución (sugerencia): Los avances científicos
sobre el cacao pueden suponer un milagro o
una maldición según el punto de vista de cada
sector: productores de cacao, científicos o
investigadores y consumidores. Cabe decir
que la palabra maldición hace pensar en el
cacao como un alimento sagrado, como lo era
para los aztecas, por ejemplo. El cacao tiene
la maldición de depender de las condiciones
climatológicas externas, por lo que el cambio
climático amenaza su supervivencia como cultivo.
Por consiguiente, hay investigadores científicos
que están desarrollando variedades nuevas en
laboratorios que podrían resolver el problema
del cultivo de cacao. Aun así, hay una parte de
la sociedad que lo percibe como una maldición,
ya que los alimentos transgénicos se asocian con
un aumento de los costes a lo largo de la cadena
alimentaria o con los daños medioambientales,
así como con un sabor distinto. Sin embargo, esos
avances tecnológicos podrían producir un milagro:
que el cultivo del cacao resistiese a las plagas o se
desarrollase más rápido.
 MATERIAL DE TRABAJO
1. La era del plástico 2. El ‘peor mejor’ invento 3. Reinventarse o morir Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
de la historia y pronunciación (vocabulario)

Competencias
         

Documentos „„ Fotografía: cigüeña atrapada
auténticos en una bolsa de plástico
„„ Cartel: campaña “Tu dieta
plástica”, de WWF y Caracol
Televisión (Colombia)
„„ Vídeo: campaña de la
fundación Save the Med
„„ Ensayo: Plastic Detox. 5x10
ideas para reducir el plástico
en tu día a día, José Luis
Gallego
„„ Cartel: campaña chilena
de concienciación
„„ Artículo: “VEnvirotech,
una empresa que trabaja
para transformar residuo
orgánico en plástico”, El País
„„ Vídeo: Crean plástico
de nopal, adn40

Material „„ Vídeo: pistas 23 (prof.) / 05 „„ Audio (texto): pistas „„ Vídeo: pistas 24 (prof.) / „„ Audio: pistas 100 (prof.) /
multimedia (élève) 97 (prof.) / 94 (élève) 06 (élève) 97 (élève) y 101 (prof.) /
„„ Audio (caja de léxico): pistas „„ Audio (caja de léxico): pistas „„ Audio (caja de léxico): pistas 98 (élève)
96 (prof.) / 93 (élève) 98 (prof.) / 95 (élève) 99 (prof.) / 96 (élève)

Actividades de „„ Manuel pp. 162 y 163 „„ Manuel pp. 162 y 163 „„ Manuel pp. 162 y 163
gramática, léxico
y pronunciación

Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (lexique)
(compréhension orale) (compréhension écrite) (grammaire)

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation

Resumen „„ La phrase conditionnelle, manuel p. 251   La traduction de « on », manuel p. 256

gramatical
„„ Les périphrases verbales. Tardar + période de temps + en + infinitif
12 Todos contra el plástico

Material „„ Vers le bac, actividad 2c, manuel unidad 12   Vers le bac oral, manuel p. 161   Sujet guidé, manuel pp. 166-169
de preparación
al bac „„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 12, livre du professeur pp. 256-259   Prepárate el eje 6, manuel pp. 164-165
 Todos contra el plástico

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Innovaciones científicas • ¿Cómo se enfrentan • Los problemas derivados • Idear una campaña de
y responsabilidad los países hispanos al reto del uso excesivo del plástico concienciación para presentar
Innovations scientifiques del plástico? y las soluciones que aportan en el festival mexicano
et responsabilité los países hispanos Mahahual Libre de Plástico

Objetivos Léxico Gramática Fonética

lingüísticos
• El medioambiente • La phrase conditionnelle • La prononciation de « ll »
• El plástico • La traduction de « on » et « y »

• Los residuos • Tardar + temps + en +

infinitif

El eje y la problemática (p. 158) Solución (sugerencia):

  Media sesión
Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que trabaja con él. En caso de haber trabajado previa-
mente la unidad 11, se sugiere que mencione que esta
unidad se inscribe en el mismo eje (“Innovaciones cien-
tíficas y responsabilidad”).
Puede empezar preguntando a sus alumnos qué obje-
tos de plástico suelen utilizar y anótelos en la pizarra.
Luego, escoja algún objeto que hayan nombrado y pre-
gúnteles cuánto tiempo creen que tarda en descompo-
nerse (bolsas de plástico: unos 400 años; botellas de
plástico: más de 500 años; vasos de plástico: unos 75
años; cubiertos de plástico: unos 400 años, etc.). Pue-
de aprovechar para recordarles que, contrariamente al
francés, la materia de la que está hecho un objeto se
expresa con la preposición de: un vaso de plástico,
una bolsa de tela, etc.; mientras que en francés se usa
en: un verre en plastic, un sac en tissu, etc.
A continuación, haga referencia al eje temático (“Innova-
ciones científicas y responsabilidad”) y pregúnteles qué
alternativas se les ocurren para reducir el uso de plásti-
co. Asegúrese de que nombran los conceptos sosteni-
ble (que se puede mantener durante largo tiempo sin
agotar los recursos o causar un daño grave al medioam-
biente) y biodegradable (que se degrada por acción
biológica), y pregúnteles de qué se trata. Pregúnteles
también si conocen alguna empresa u ONG que actúe
contra el plástico. La pizarra podría quedar así.
Alternativas al plástico: utilizar bolsas de tela,
envases de vidrio, plástico biodegradable...
ONG: Chile Sustentable limpia el plástico que hay
en las playas. Con el plástico recogido fabrican
tablas de surf 100 % sostenibles.
Haga referencia al título de la unidad, “Todos contra el
plástico”, y pregúnteles por qué creen que debemos lu-
char contra el plástico (para preservar la vida marina
y dejar de contaminar el planeta). Pídales que lean la
problemática (“¿Cómo se enfrentan los países hispanos
al reto del plástico?”) y coménteles que en esta unidad
van a buscar la respuesta a esta cuestión. Por último,
explíqueles cuál va a ser la tarea final de la unidad.
¿Cómo se percibe el problema
del plástico en el mundo hispano?
1.La era del plástico (p. 159)
NOTA INFORMATIVA: El 5 de junio se celebra el Día
Mundial del Medio Ambiente. En 2018 el lema fue “Sin
contaminación por plástico” para concienciar sobre la
necesidad de limitar el uso del plástico con la finalidad
de preservar nuestro planeta. Cada año cerca de 13
millones de toneladas de plástico se vierten en los
océanos, por lo que la ONU ha marcado como objetivo
que, a partir de 2030, todos los productos de plástico
sean reutilizables o reciclables.
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 1 sesión con clase invertida

150 I Unidad 12 I Pura vida Terminale


Vídeo: pistas 23 (prof.) / 05 (élève) (duración 01:26)
Transcripción
Ricardo Sagarminaga: Desafortunadamente, a nues-
tros niños, en vez de recoger conchas en la playa,
pues durante unas décadas les tocará recoger basu-
ras, microbasuras.
Mi sueño era restaurar un viejo barco y dedicarlo
a investigación y a educación para encontrar solu-
ciones a problemas concretos como, por ejemplo, la
contaminación acústica y las ballenas. Y ahora, pues
estamos uniendo esfuerzos bajo una fundación que
intenta unir distintas iniciativas bajo el nombre de
Fundación Save The Med.
El Mediterráneo es un punto caliente de biodiversi-
dad. Pero, bueno, los problemas están ahí: está ex-
puesto a multitud de factores que juntos, además,
empeoran la situación. Ahora estamos escandaliza-
dos con lo que vemos en plástico y microplásticos. El
problema es, claro, que no sirve para nada que lim-
piemos playas, pero que se siga produciendo toda
esta basura. Sí que funciona, si se cambia la manera
de utilizar los envases y al mismo tiempo los ciuda-
danos intentamos poner nuestra miga de arena para
que, el día de mañana, los niños vuelvan a recoger
conchas en la playa, que es lo que toca.
Todos tenemos una responsabilidad, ¡nosotros mis-
mos! Ser responsables y hacer lo que podamos. Se
puede cambiar las cosas y yo creo que mantener el
optimismo es fundamental.
Anticipación. Pregunte a sus alumnos si piensan que
se recicla todo el plástico que utilizamos y qué sucede
con el resto.
Solución (sugerencia): Creo que no se recicla todo
el plástico que consumimos porque a veces podemos
encontrar restos de plástico en la playa (tapones de
botellas, cubiertos, envoltorios, etc.). / Me parece
que una buena parte del plástico se incinera.
Etapa A
Pida a sus alumnos que se fijen en la fotografía de la pá-
gina 158 durante unos instantes. Dígales que describan lo
que ven y qué sensación les causa. Luego, pregúnteles si
consideran que el objetivo de la imagen es denunciar al-
guna situación y cómo lo han deducido. Asegúrese de que
comprenden el significado de todas las palabras de la caja
de léxico y anímelos a utilizarlas para responder.
Solución (sugerencia): En esta fotografía aparece
una cigüeña atrapada en una bolsa de plástico en
un vertedero de España. // 1. Al ver esta imagen,
12
siento rabia y agobio porque me imagino la situación
en la que está esta cigüeña, la cual no puede
respirar ni moverse. // 2. Creo que es una fotografía
que denuncia el uso excesivo del plástico porque
muestra los efectos negativos de esta conducta.
Etapa B
Pida a sus alumnos que se fijen durante unos momen-
tos en la imagen de la campaña de WWF y Caracol Te-
levisión de la página 159. Pregúnteles qué tipo de do-
cumento se trata (un cartel). Pídales que lo describan
y que expliquen qué elementos lo componen. Luego,
invítelos a reflexionar sobre cómo creen que llega el
microplástico a la comida, el agua y el aire. Finalmente,
anímelos a explicar cuál es el objetivo de la campaña.
Solución (sugerencia): 1. Es una imagen de la
campaña “Tu dieta plástica” promovida por WWF
y Caracol Televisión, y lanzada en Colombia en
2019. En el cartel se ven unos palillos de comida
asiática que cogen una tarjeta de crédito como si
fuera un alimento y la mojan en una salsa. El lema
que acompaña a la imagen dice: “En una semana
te comiste el equivalente a esta tarjeta de crédito”.
Es decir, la tarjeta de crédito representa todo el
microplástico que ingerimos en una sola semana
sin darnos de cuenta. // 2. El microplástico está
presente en nuestra comida, agua y aire, y esto
ocurre porque gran parte de la población no
está concienciada sobre el problema de la
contaminación plástica y abusa de este material.
Además, creamos demasiada basura de plástico
y no toda se recicla. // 3. Con esta campaña,
WWF y Caracol Televisión pretenden alertarnos
de los peligros que corre nuestra salud a causa de
la contaminación plástica.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que escojan un
país hispano y que busquen qué medidas ha puesto en
marcha para luchar contra el uso excesivo del plástico.
Solución (sugerencia): En Chile, desde el 3 de
enero de 2019, está prohibido entregar bolsas
de plástico en los comercios.
Etapa C
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre una fundación
que se dedica a limpiar de plástico las playas. Comén-
teles que lo verán tres veces y que no deberán tomar
notas durante el primer visionado, sino solo prestar
atención al tema principal del vídeo. Dígales que en los
otros dos visionados podrán tomar notas de todo lo que
necesitan para responder.
Pura vida Terminale I Unidad 12 I 151
 Todos contra el plástico
Antes de realizar el primer visionado, pídales que lean
el vocabulario difícil del vídeo y las preguntas de la eta-
pa c y resuelva las posibles dudas. Cuando hayan visto
el vídeo tres veces, deles diez minutos para organizar
sus notas y responder las preguntas. Luego, hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Explíqueles que deberán utilizar la phrase condition-
nelle para responder a la pregunta 3. Para ello, pídales
que lean la frase de ejemplo que tienen en la caja de
gramática y anote en la pizarra la concordancia verbal
de este tipo de condicionales (condition improbable ou
impossible): si + imparfait de subjonctif + conditionnel.
Puede apoyarse en la página 251 del resumen grama-
tical para dar su explicación.
Asimismo, dígales que en la pregunta 1 deberán utilizar
l’imparfait para responder y, si lo cree necesario, remí-
talos a la página 249 del resumen gramatical para re-
cordar su uso.
Solución (sugerencia): 1. Antes los niños recogían
conchas en las playas del Mediterráneo, mientras
que ahora recogen basura, concretamente
microbasura. // 2. La Fundación Save The Med
limpia el mar Mediterráneo recogiendo todo el
plástico y microplástico de las playas. // 3. Limpiar
playas sería verdaderamente útil, si se dejara de
producir toda la basura plástica y se cambiara la
manera de utilizar los envases.
Etapa D
El objetivo de esta etapa es hacerles reflexionar sobre
uno de los aspectos esenciales de este eje: la respon-
sabilidad. Para ello, pídales que, entre todos, comenten
a qué se refiere el investigador Ricardo Sagarminaga
cuando dice: “todos tenemos una responsabilidad”. Si les
faltan ideas, puede volver a poner el vídeo o repartir co-
pias de la transcripción para que se fijen en ese aspecto.
Solución (sugerencia): Todos tenemos una
responsabilidad de proteger el medioambiente
porque reducir la cantidad de basura plástica que
generamos y que es perjudicial para el planeta
es cosa de todos. Según Ricardo Sagarminaga, el
problema actual del plástico y los microplásticos
en el Mediterráneo se debe a que seguimos
produciendo demasiada basura plástica. Por eso,
cree que cada ciudadano(a) debe ser responsable
y cambiar su manera de utilizar los envases para
hacer mejor uso de ellos y reducir así el consumo
de plástico. Según él, debemos hacer todo lo que
podamos porque juntos podemos cambiar las cosas.
152 I Unidad 12 I Pura vida Terminale
Etapa E
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. Pregúnteles si conocen otra
campaña o iniciativa contra el plástico lanzada por un país
hispano. De no ser así, dígales que, en parejas, hagan una
búsqueda en internet y que se fijen en las estrategias y
en los recursos que utiliza. Invítelos a exponer ante sus
compañeros la información que hayan encontrado.
Una vez que todos sus alumnos hayan presentado las
campañas o iniciativas, dígales que, entre todos, res-
pondan la pregunta planteada al inicio de esta activi-
dad (“¿Cómo se percibe el problema del plástico en el
mundo hispano?”).
Solución (sugerencia): Vídeo de la campaña
#ComeSinPlástico de Oceana Perú (duración:
00:53).
Transcripción:
El Perú es uno de los países con la cultura
gastronómica más rica de todo el mundo. Muchos
de los platos más famosos que tenemos vienen del
mar (el ceviche, la parihuela, el sudado, el arroz
con mariscos), pero el uso desmedido del plástico
amenaza la diversidad y la salud de nuestros
océanos. Los peces, y otros animales marinos,
mueren al consumir o quedar atrapados en restos
de plástico.
¡Seamos conscientes del plástico que usamos,
reduzcamos nuestro consumo! ¡Háganlo por el
planeta, por el Perú, por nuestros hijos, pero,
sobre todo, por ustedes! ¡Come sin plástico!
Presentación:
Este documento es un vídeo de la campaña
#ComeSinPlástico de Oceana Perú, una
organización internacional que se dedica a
proteger la biodiversidad marina de los océanos,
lanzado en 2018. Esta campaña pretende
concienciar sobre el grave impacto de la
contaminación por plásticos en el mar peruano, ya
que el uso excesivo de plástico y la gran cantidad
de basura que generamos y tiramos al mar llega al
océano y pone en peligro la vida marina.
La estrategia de la campaña consiste en concienciar
a la población explicando que la gastronomía
peruana está en peligro a causa del problema
de la contaminación por plástico. Al final del vídeo,
se utiliza otro recurso: resumir el mensaje principal
en tres frases clave. Se utiliza un fondo negro para

resaltar el mensaje y el imperativo en segunda
persona para llamar la atención y mostrar que
todos debemos ser responsables y actuar.
Clase invertida. Puede realizar la etapa e en clase inver-
tida. El día anterior a la clase que quiera dedicar a esta ac-
tividad, comente a sus alumnos que esta etapa los ayuda-
rá a preparar la tarea final y que, en casa, deberán buscar
en internet otra iniciativa o campaña contra el plástico de
algún país hispano. Coménteles que deberán presentar
la campaña o iniciativa escogida en clase y explicar los
recursos utilizados para impactar a la opinión pública. Al
final, si es posible, deje los últimos diez minutos para de-
batir entre todos cuál les ha parecido más llamativa.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’imparfait de l’indicatif (manuel
p. 249); La phrase conditionnelle (manuel p. 251)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja de léxico,
pistas 96 (prof.) / 93 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La phrase
conditionnelle, 1, 2 y 3, manuel p. 162
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 163
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace langues
¿Cuál es el verdadero problema?
2. El ‘peor mejor’ invento
de la historia (p. 160)
  1 sesión y media
Etapa A
Deje a sus alumnos un minuto para observar atenta-
mente la imagen. Invítelos a describirla en voz alta in-
dicando de qué tipo de documento se trata (un car-
tel) y cuál es su finalidad (concienciar sobre el uso del
plástico). Invítelos a utilizar las palabras de la caja de
léxico para responder, asegurándose de antemano que
entienden su significado.
Solución (sugerencia): Este documento es un
cartel de una campaña chilena lanzada por
Corona y la Fundación Cultural de Providencia
en el año 2018. En la imagen podemos ver a un
chico que surfea una ola muy grande formada por
plásticos de un solo uso, principalmente botellas
12
y bolsas. Además, en primer plano aparece un niño
paseando por delante de la valla. El lema de la
campaña es “Al 2050 habrá más plástico que peces
en el océano”. / El objetivo es concienciar a la
población sobre las consecuencias que sufriremos
en el futuro si no reducimos nuestro consumo de
plástico y hacemos un uso responsable.
Etapa B
Deles diez minutos para leer el texto individualmente. Co-
ménteles que no es necesario comprender todas las pa-
labras para entender su sentido general. Recuérdeles que,
si lo necesitan, pueden consultar el léxico difícil al pie del
documento, así como el vocabulario de la caja de léxico.
Dígales que lean las preguntas de la etapa b y aconséje-
les que tomen nota de todo aquello que necesitarán para
responder. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Una vez que hayan corregido las preguntas, invítelos
a reflexionar sobre por qué el plástico es un problema
si ha contribuido al progreso. De este modo, darán res-
puesta a la pregunta planteada al inicio de esta activi-
dad (“¿Cuál es el verdadero problema?”).
Solución (sugerencia): 1. Según el autor, la
presencia de basura plástica en el mar convierte a
los océanos en enormes vertederos de plástico
y este exceso está acabando con la vida marina. //
2. El plástico fue creado en 1860 por el profesor
Alexander Parkes cuando por azar preparó una
mezcla sintética de nitrocelulosa, aceite de ricino
y alcanfor. De esta mezcla resultó la parkesina,
considerada como el primer plástico. Este material
es muy resistente, moldeable y casi transparente. //
3. Según el autor, la creación del plástico ha
contribuido al progreso porque gracias a su uso la
humanidad ha conseguido avanzar en diferentes
ámbitos como la navegación, la construcción, el
textil, la automoción, la medicina, etc. Es decir,
que el plástico ha contribuido al desarrollo de las
nuevas tecnologías.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en vez de escrita. Diga a sus alumnos que, en
esta etapa, deben elegir entre comentar una cita (1) o
justificar una afirmación (2), sirviéndose de elementos
extraídos del texto.
Solución (sugerencia): Cita 1: Esta cita nos
advierte del peligro que corre nuestro planeta si
continuamos haciendo un uso excesivo del plástico.
Pura vida Terminale I Unidad 12 I 153
 Todos contra el plástico
Según el autor, el problema actual al que nos
debemos enfrentar no es el plástico, sino el abuso
que hicimos y hacemos de él. Dice que vivimos en
una cultura de “usar y tirar”, es decir, consumimos
muchos productos que solo utilizamos una vez
y luego los tiramos. Por ejemplo, cuando vamos
al supermercado, cogemos una bolsa para meter
la compra y luego la tiramos a la basura al llegar
a casa. Hay más ejemplos, como las maquinillas
de afeitar u otros productos y envases de un solo
uso. No tenemos en cuenta que muchos de los
plásticos que utilizamos tienen sustancias muy
tóxicas para el medioambiente y nuestra salud.
Este uso excesivo está poniendo en peligro nuestro
planeta y llegará un momento en que no podrá
soportarlo más. En conclusión, esta cita nos invita
a ser responsables a la hora de usar productos
de plástico para preservar así la Tierra. //
Afirmación 2: Esta afirmación pone de relieve las
ventajas y los convenientes de este material. Por
una parte, el plástico, siempre muy apreciado
por sus propiedades (resistente, moldeable y casi
transparente), se utiliza en prácticamente todos
los sectores. Por ejemplo, en medicina se usa para
crear jeringas, tiritas o plásticos protectores en las
salas de operaciones, y también se emplea en otros
ámbitos, como la automoción, la navegación, etc.
Es decir, el plástico ha contribuido al desarrollo
de la tecnología. Sin embargo, este material es un
compuesto químico y, en algunos casos, puede ser
muy perjudicial tanto para el medioambiente como
para el ser humano. En conclusión, podemos decir
que, si bien el plástico ha sido un invento que ha
permitido hacer avances, también está marcando el
final de la vida tal como la conocemos en el planeta
Tierra, debido al uso abusivo que hacemos de él.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La phrase conditionnelle,
manuel, p. 251
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del libro Plastic Detox. 5x10
ideas para reducir el plástico en tu día a día, de José
Luis Gallego, pistas 97 (prof.) / 94 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 98 (prof.) / 95 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación:
La prononciation de « ll » et « y », 1 y 2, manuel p. 162
„„ Palabras para recordar, 2 y 3, manuel p. 163
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
154 I Unidad 12 I Pura vida Terminale
¿Qué alternativas ofrece la ciencia?
3. R
 einventarse o morir (p. 161)
  2 sesiones
Vídeo: pistas 24 (prof.) / 06 (élève) (duración: 03:19)
Transcripción
Roberto Domínguez: En México se producen más
de 800 000 toneladas de nopal al año. Se trata de
una planta endémica de nuestro país con un poder
alimenticio sorprendente. Pero no solo eso: según los
especialistas, esta planta es tan impresionante que
podría ayudar incluso a resolver uno de los proble-
mas más graves que actualmente tiene el planeta,
que es la contaminación.
Esta hoja fue llevada al laboratorio. Ahí, la investiga-
dora Sandra Pascoe, académica de una universidad
en Jalisco, ha logrado crear plástico de nopal.
Sandra Pascoe: Material plástico, biodegradable, que
pudiera en determinado momento servir como empa-
que, como bolsa… Como algún tipo de desechable.
Roberto Domínguez: La hoja se pela y se le extrae
el jugo. Se mezcla perfectamente agregando una fór-
mula especial. Se extiende la mezcla y se deja secar.
Al cabo de unas horas, se crea una membrana con
características incluso superiores a otros materiales.
Sandra Pascoe: El jugo de nopal, por sus caracte-
rísticas que tiene químicas, que tiene una serie de
polisacáridos, que son azúcares, ya es un... un... digá-
moslo entre comillas, un polímero natural. Entonces,
lo que hacen los componentes que yo agrego es me-
jorarle esas características para darle mayor resis-
tencia, mayor dureza, cierta elasticidad, durabilidad…
Roberto Domínguez: Pero el beneficio más impor-
tante es que si se desecha en la tierra tarda tan solo
un par de semanas en degradarse. Además, sería de
gran ayuda para nuestros agricultores. Así lo asegu-
ra Eduardo, productor de nopal.
Eduardo Álvarez: Pues ojalá y... y... pues podamos
ser partícipes, ¿verdad?, de ese mercado, para que
tam­bién nos beneficie. Para que pues eso haga
que también la oferta y la demanda pues aumente
y pues pueda generar mucho más empleo.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas a, b
y c con la ayuda de las actividades de pédagogie diffé-
renciée para adaptarse a los diferentes niveles de la cla-
se. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que
necesiten más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).

Etapa A
Comente a los alumnos A que tienen diez minutos
para leer el texto. Pídales que lean antes las pregun-
tas de la etapa a y resuelva las posibles dudas. Re-
cuérdeles que pueden consultar la lista de léxico di-
fícil al pie del documento, así como el vocabulario de
la caja de léxico. Invítelos a anotar la información que
necesitan para responder. Deles diez minutos para
compartir sus notas y responder a las preguntas.
Anuncie a los alumnos B que van a ver un vídeo
sobre una variedad de plástico biodegradable. Re-
cuérdeles que pueden consultar el léxico difícil del
vídeo al pie del fotograma, así como el vocabulario
de la caja de léxico. Anímelos a leer las preguntas de
la etapa a para prestar una mayor atención a aque-
llas partes del vídeo que estén relacionadas con lo
que tienen que responder. Tras un primer visiona-
do, pida a sus alumnos que intercambien sus im-
presiones sobre lo que han comprendido y que, du-
rante el segundo y el tercer visionado, tomen notas.
Deles diez minutos para compartir la información y
responder a las preguntas.
Una vez que hayan corregido las preguntas, inví-
telos a reflexionar sobre la pregunta planteada al
inicio de esta actividad (“¿Qué alternativas ofrece la
ciencia?”) y pídales que pongan ejemplos.
Coménteles que, para responder a las preguntas,
es probable que tengan que utilizar se como la
traduction de « on ». Invítelos a reflexionar sobre
la siguiente frase del texto: Se estima que habrá
más plástico que peces y tradúzcanla al francés:
On estime qu’il y aura plus de plastique que de
poissons. Pregúnteles qué estructura pueden de-
ducir: se + verbe en troisième personne + sujet.
Puede apoyarse en la página 256 del resumen gra-
matical para dar su explicación.
Además, también es posible que necesiten utilizar la
perífrasis tardar + temps + en + infinitif para expre-
sar la duración de alguna acción. Invítelos a leer el
ejemplo de la caja de gramática y que lo traduzcan
al francés (Le plastique met beaucoup de temps à
se dégrader). Puede apoyarse en la página 255 del
resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. Patricia
Aymà detectó, por un lado, que algunas
industrias tienen un exceso de residuo
orgánico y a las empresas les es muy costoso
deshacerse de él y, por otro lado, que hay
12
demasiados residuos de plástico de petróleo
en el mundo y gran parte de estos residuos
acaba en el mar. // 2. Su proyecto tiene como
objetivo alimentar bacterias con los residuos
orgánicos de las industrias y, controlando esa
alimentación, consiguen crear unos bioplásticos
biodegradables que no son nocivos para el ser
humano. // 3. Se trata de un negocio viable
por el enfoque que le han dado: su sistema se
centra en la gestión de los residuos orgánicos
de las empresas y, como consecuencia,
consiguen producir bioplástico. // (Alumnos B.
Sugerencia): 1. El nopal es una planta típica
de México que tiene muchas propiedades
alimenticias beneficiosas para la salud
y que podría ayudar a resolver el problema
de la contaminación plástica del planeta. //
2. Sandra Pascoe ha descubierto que del nopal
se puede fabricar bioplástico, es decir, material
plástico biodegradable. // 3. El beneficio más
importante de este nuevo material es que, si
se desecha en la tierra, tarda solo un par de
semanas en degradarse. Además, también
es muy útil, porque se podría utilizar como
envase, bolsa, etc., ya que Sandra Pascoe le
agrega componentes al nopal y mejora sus
características para conseguir un bioplástico
resistente, duro, elástico y duradero. Por último,
otro de los beneficios de este material es que
sería de gran ayuda para los agricultores,
ya que, si la oferta y la demanda de nopal
aumenta, se generará mucho más empleo.
Etapa B
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores,
ya que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán más
cosas sobre el bioplástico.
A partir de la información de la etapa anterior, invite
a varios alumnos de cada grupo a presentar el do-
cumento que han trabajado. Para ello, pídales que
hagan una breve presentación en la que aparezcan
cinco palabras clave del documento que van a ex-
poner. Indique al resto de los alumnos que estén
atentos para anotarlas, porque los ayudará a reali-
zar la etapa c.
Etapa C
A partir de las presentaciones realizadas en la eta-
pa anterior, pida a sus alumnos que debatan entre
ellos cuál de las dos propuestas les parece mejor y
que argumenten su opinión.
Pura vida Terminale I Unidad 12 I 155
 Todos contra el plástico

Solución (sugerencia): Aunque ambas La prononciation de « ll » et « y »

propuestas me parecen muy bien, creo que (p. 162)
el proyecto de Sandra Pascoe es mejor porque,
además de ayudar al medioambiente, apoya
también a los agricultores y a los pequeños   10 minutos
productores, un colectivo más necesitado
que el de las grandes empresas e industrias
(al cual ayuda Patricia Aymà con su propuesta Etapa 1
en VEnvirotech). Audición: pistas 100 (prof.) / 97 (élève)

El objetivo de esta etapa es ser conscientes de que la ll

Material complementario
y la y se pronuncian de la misma forma delante de una
„„ Resumen gramatical: Les périphrases verbales:
tardar + période de temps + en + infinitif (manuel
vocal. Pida a sus alumnos que escuchen con atención la
p. 255); La traduction de « on » (manuel p. 256) pronunciación de las palabras de esta etapa y que se fi-
jen especialmente en el sonido de las letras destacadas.
Sugerencia de deberes para casa
Pregúnteles si observan alguna diferencia en la pronun-
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 99 (prof.) / 96 (élève)
ciación. A continuación, invítelos a leer en voz alta las
palabras y dígales que procuren imitar la pronunciación
„„ Taller de gramática y pronunciación: Tardar + temps +
que han escuchado.
en + infinitif, 4 (manuel p. 162); La traduction de « on »,
5 y 6 (manuel p. 162)
Cuando ya hayan leído las palabras en voz alta, pregún-
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 163
teles si les recuerda a algún sonido en francés. Invítelos
a leer la nota informativa que se encuentra a continua-
ción de las etapas.

Taller de gramática y pronunciación Solución: Las letras destacadas se pronuncian

(p. 162) igual: no hay ninguna diferencia de pronunciación.

Etapa 2
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
Audición: pistas 101 (prof.) / 98 (élève)
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Invite a sus alumnos a escuchar el trabalenguas. Puede
plantear la fase del trabalenguas como un concurso o
Solución: 1. a. destruiremos / b. seguirán / c. se una actividad lúdica. Explique a sus alumnos el signifi-
convertirán / d. reducimos // 2. a. recicláramos / cado del trabalenguas y deles unos minutos para prac-
b. consumiéramos / c. fuera / d. produciríamos // ticar las palabras que contengan ll o y. Cuando usted
3. a. fuera / b. será / c. tiramos // 4. Una botella diga, pida a distintos alumnos que lean el trabalenguas,
de plástico tarda quinientos años en degradarse. / pasando rápido de uno a otro. Cuando un(a) alumno(a)
Unos cubiertos de plástico tardan trescientos lo diga bien sin equivocarse, celébrelo e invite al resto
años en degradarse. / Un vaso de plástico tarda de la clase a aplaudir.
entre sesenta y cinco y setenta y cinco años en
degradarse. / Una bolsa de plástico tarda cincuenta
Sugerencia de deberes para casa
y cinco años en degradarse. // 5. a. Se considera
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
que el plástico es el problema del siglo xxi. / b. En
México se cultivan toneladas de nopal. / c. Cada
año se fomenta más el reciclaje. / d. Se consumen
muchos envases al día. // 6. a. Se estima que en
2050 habrá más plástico que peces en el mar. /
b. Se dice que la Tierra se convertirá en una bola
de plástico. / c. Se considera que vivimos en la
era del plástico. / d. Cada vez se recicla más. / Se
recicla cada vez más. / e. Se debe sensibilizar a la
población para que reduzca el uso del plástico.

156 I Unidad 12 I Pura vida Terminale


Palabras para recordar (p. 163)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. contaminar / b. moldeable /
c. el consumo / d. práctico // 2. a - 4 (sugerencia
de frase) Es importante que cada uno recoja
su basura para que no llegue al mar. / b - 6
(sugerencia de frase) Los residuos plásticos
tienen un impacto medioambiental enorme. /
c - 2 (sugerencia de frase) El plástico de un solo
uso contamina mucho. / d - 3 (sugerencia de
frase) El residuo orgánico es menos perjudicial
para el medioambiente. / e - 5 (sugerencia de
frase) En todos los países se hacen campañas
de sensibilización contra el uso abusivo de
plástico. / f - 1 (sugerencia de frase) Debemos
ser responsables y reducir nuestro consumo del
plástico. // 3. a. microplásticos / b. reducir,
de un solo uso / c. vertederos / d. plástico,
degradarse // 4. a. ≠ / b. = / c. ≠ / d. =
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 163
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Tarea final (p. 161)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 2 horas de preparación en grupos, entre dentro
y fuera de clase
ƒƒ 2 sesiones para la presentación de cada grupo
Si no realizaron anteriormente la etapa e de la página
159, el día antes de explicar la tarea final sugiera a sus
alumnos que busquen campañas o iniciativas contra el
plástico de países hispanos y que se fijen en los recur-
sos utilizados para impactar.
Pídales que lean la descripción de la tarea y asegúre-
se de que la han comprendido correctamente. Ponga
a sus alumnos en grupos de tres o cuatro y, si lo de-
sea, reparta copias de la ficha de metodología titulada
12
Comment créer une vidéo de sensibilisation (Espace
langues) y pídales que la lean por su cuenta y subrayen
lo que les parezca más interesante.
A continuación, deles 30 minutos para hacer una lluvia
de ideas y pensar en el mensaje que quieran transmitir,
así como escoger un lema. Luego pídales que reflexio-
nen la estrategia que deseen utilizar para transmitir el
mensaje. En la siguiente sesión, deles 35 minutos para
estructurar y redactar su campaña y, si lo conside-
ra oportuno, invite a sus alumnos a consultar el mapa
mental de la unidad para enriquecer su léxico. Además,
recuérdeles que, como se trata de un trabajo en gru-
po, es importante que cada miembro participe. Deles
15 minutos para distribuir cada parte del vídeo entre los
miembros del grupo y comenzar a practicar en voz alta
la parte que les corresponda.
Finalmente, indíqueles que, en casa, deberán grabar la
campaña de concienciación y traerla a la siguiente se-
sión para presentársela a sus compañeros.
Producción posible:
Nació por azar en 1860, en un laboratorio. El
profesor Parkes le dio vida al mezclar diferentes
componentes químicos. A lo largo de los años, se
han hecho un sinfín de cócteles para adaptar sus
propiedades a nuestras necesidades. Y, desde su
nacimiento, se dice que nos ha permitido avanzar
en todos los ámbitos: construcción, navegación,
automoción, medicina, etc. Resistente, moldeable,
casi transparente, ¿qué hubiéramos hecho sin él?
Hoy, los océanos se están convirtiendo en enormes
vertederos de plástico. Los peces se mueren, las
aves se asfixian y los humanos incluímos plástico
en nuestra dieta. Además, el plástico tarda años en
degradarse. ¿Qué pasará si no cambiamos nuestros
hábitos?
¡Pon tu granito de arena, tú puedes parar
esta cadena! Aquí te indicamos algunos gestos
cotidianos que puedes poner en práctica:
– no compres productos de usar y tirar,
sino reutiliza los que ya tienes (cubiertos,
recipientes, bolsas, etc.). Los puedes lavar
y volver a utilizar;
– para hacer la compra, lleva una bolsa de tela y
no compres una de plástico para un solo uso;
– si puedes escoger, compra productos a granel;
– cuando pidas una bebida, no uses un vaso de
plástico ni una pajita.
Pura vida Terminale I Unidad 12 I 157
 Todos contra el plástico
¡Pon tu granito de arena! ¡Que la situación mejore
Material complementario
depende de ti!
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
Espace langues
Vers le bac oral (p. 161)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos reflexio-
narán sobre cuál es la relación del documento con el eje
temático (“Innovaciones científicas y responsabilidad”).
Cuando ya sepan vincular el documento con el eje, pue-
den organizar sus notas para hacer su discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Esta imagen es una
campaña de la Fundación Cultural de Providencia
(Chile) que pretende concienciar a los chilenos
sobre la contaminación de los océanos a causa
del plástico.
Se ve a un surfista que surfea una ola gigante
hecha a base de botellas de plástico. Esto
muestra que el plástico que arrojamos al mar no
se desintegra fácilmente porque es un material
muy resistente. Si continuamos haciendo un uso
excesivo del plástico, dentro de unos años los
animales marinos morirán, como dice el lema: “Al
2050 habrá más plástico que peces en el océano”.
Con esta campaña, el Gobierno de Chile pide a sus
ciudadanos que sean responsables y que tomen
cartas en el asunto. El mensaje implícito es que
deberíamos evitar los productos de un solo uso y
fomentar los materiales reciclables. Por eso, hay
laboratorios que están desarrollando polímeros
naturales como, por ejemplo, el bioplástico o el
plástico hecho a partir del nopal.
Para concluir, podemos decir que esta campaña
pretende concienciarnos sobre las consecuencias
de la contaminación del plástico en los océanos
y nos invita a utilizar materiales que sean
biodegradables y, de esta manera, que no
perjudiquen el medioambiente.
158 I Unidad 12 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Cómo se enfrentan los países his-
panos al reto del plástico?”) y recoja las respuestas de
sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren una res-
puesta común entre todos.
Solución (sugerencia): El uso excesivo del
plástico es actualmente una de las mayores
amenazas para la Tierra. Los océanos se están
convirtiendo en gigantescos vertederos de
plástico y muchos animales marinos lo ingieren
y mueren, o se quedan atrapados en los residuos.
Además, esta situación está repercutiendo en
nuestra salud porque los microplásticos pasan
a nuestra alimentación.
Por eso, el mundo hispano se está movilizando
para solucionar este problema. Por ejemplo,
la Fundación Save The Med en España ha creado
una campaña para mostrarnos la gravedad del
problema. Además, en este mismo sentido,
el escritor español José Luis Gallego nos recuerda
en su libro que, si queremos salvar el planeta,
debemos evitar los productos de un solo uso,
como los cubiertos desechables.
Asimismo, la comunidad científica, por su parte,
también está investigando para encontrar
soluciones. Por ejemplo, la empresa española
VEnvirotech ha desarrollado un sistema que
permite convertir los residuos orgánicos de
las empresas en bioplástico. Otro ejemplo
es el plástico biodegradable que ha creado
la investigadora mexicana Sandra Pascoe a partir
del nopal y que sería muy beneficioso porque se
podría utilizar para empaquetar, hacer bolsas,
etc. Además, la gran ventaja es que tardaría tan
solo un par de semanas en degradarse.
Para concluir, podemos decir que la contaminación
plástica está destruyendo la Tierra y que, si
queremos que la situación cambie, tendremos que
poner nuestro granito de arena y actuar.
 MATERIAL DE TRABAJO

¡Empecemos! 1. Historia de una 2. ¿Diálogo en el 3. Muchos puntos 4. ¿Cohesión 5. Una Taller de Palabras para Tareas finales
(páginas de reivindicación desacuerdo? de vista social o libertad conversación gramática recordar y Vers le bac oral
apertura) de elección? familiar y pronunciación (vocabulario)

Competencias
                     
Documentos „„ Fotografías: „„ Cronología: „„ Vídeo: „„ Ilustración: Contra „„ Artículos: „„ La novela por
auténticos manifestaciones historia de Independencia muros y banderas, “En defensa encargo que
en Cataluña Cataluña de Cataluña: dos El Roto de la inmersión nunca debí
„„ Audio: ¿Por qué „„ Vídeo: La chicas discuten „„ Manifiesto: lingüística”, aceptar, Ángel
en Cataluña historia de su visión, BBC plataforma vozpopuli.com; Sorní Montolío
hay protestas Cataluña en 10 Mundo #Hablamos #Parlem “La inmersión
masivas?, BBC minutos, Carki no cohesiona”,
„„ Artículos: diferentes El País
Mundo Productions opiniones y posturas
sobre el proceso
de independencia
catalán
Material „„ Audio „„ Vídeo: pista 25 „„ Vídeo: pista 26 „„ Audio (caja de „„ Audio (caja de „„ Audio (texto): „„ Audio: pistas
multimedia (reportaje): pista (prof.) (prof.) léxico): pistas 106 léxico): pistas pistas 108 (prof.) 110 (prof.) /
102 (prof.) „„ Audio (caja de „„ Audio (caja de (prof.) / 102 (élève) 107 (prof.) / 103 / 104 (élève) 106 (élève)
„„ Audio (caja de léxico): pistas léxico): pistas (élève) „„ Audio (caja de
léxico): pistas 104 (prof.) / 100 105 (prof.) / 101 léxico): pistas
103 (prof.) / 99 (élève) (élève) 109 (prof.) / 105
(élève) (élève)
Actividades „„ Manuel pp. 183 „„ Manuel pp. 183 „„ Manuel pp. 183 „„ Manuel pp. 183 „„ Manuel pp. 183
de gramática, y 184 y 184 y 184 y 184 y 184
léxico y
pronunciación
Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier „„ Cahier
(compréhension (compréhension interactif interactif
orale) écrite) (grammaire) (lexique)

Fichas „„ Métholodogie
13 ¿Dos Cataluñas?

descargables
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto-
et co-évaluation
„„ Matériel complémentaire
„„ Image
Resumen „„ La traduction de « on », manuel p. 256   Quelques emplois du subjonctif. L’expression de l’opinion, manuel p. 253
gramatical
„„ La phrase conditionnelle. Condition non réalisée située dans le passé, manuel p. 251
Material „„ Vers le bac, actividades ¡Empecemos! c, 2e, 3e y 4d, manuel unidad 13   Vers le bac oral, manuel p. 185
de preparación
al bac „„ Sujet guidé, manuel pp. 194-197   Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 13, manuel pp. 198-201   Prepárate el eje 7, manuel pp. 192-193
 ¿Dos Cataluñas?
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática
e interculturales
• Diversidad e inclusión • ¿Cómo vive su diversidad
Diversité et inclusion la sociedad catalana?
Objetivos Léxico Gramática
lingüísticos
• Las identidades • La traduction de « on »
• La convivencia • L’expression de l’opinion
• La protesta • La phrase conditionnelle
• Las leyes au passé
El eje y la problemática (pp. 174-175)
Presente el eje temático (“Diversidad e inclusión”), si
esta es la primera unidad que se trabaja con él, y men-
cione las dos unidades que van a trabajar este eje.
Si no lo ha hecho anteriormente, puede empezar expli-
cando a sus alumnos que este eje temático nos lleva
a explorar la composición de la sociedad y la manera
en la cual se desarrollan algunas dinámicas sociales a
partir de los diferentes grupos que la componen. Es un
eje que nos conduce también a explorar la forma en
que la diversidad puede ser no solo una fuente de ri-
queza, sino también de tensiones entre grupos que no
se entienden.
Una vez hecha la reflexión en torno al eje temático,
puede preguntar a sus alumnos qué saben de Cataluña.
Pídales que la sitúen geográficamente y que digan qué
lenguas oficiales tiene, así como algunas ciudades ca-
talanas o personajes famosos de origen catalán. Tome
nota en la pizarra y asegúrese de que aparecen las pa-
labras catalán y español. A continuación, pregúnteles
si creen que la sociedad catalana es diversa y tome
nota de las respuestas más relevantes. La pizarra po-
dría quedar así.
Solución (sugerencia):
Situación geográfica: nordeste de España. Limita
con Francia, Andorra y el mar Mediterráneo.
Lenguas oficiales: español, catalán y occitano.
Ciudades: Barcelona, Girona, Tarragona, Lleida...
Personajes famosos: Gerard Piqué (futbolista),
Pau Gasol (jugador de baloncesto), Rosalía
(cantante), Úrsula Corberó (actriz).
Haga referencia al título de la unidad (“¿Dos Cataluñas?”)
y dígales que en esta unidad van a descubrir cosas sobre
Cataluña que no sabían. Seguidamente, pídales que lean
la problemática (“¿Cómo vive su diversidad la sociedad
160 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Anclaje cultural Tareas finales
• La sociedad catalana • Convertirse en youtubers
y la convivencia social ante y grabar un vídeo para
la diversidad de opiniones explicar la situación en
Cataluña
Fonética
• Elaborar un manifiesto para
• La prononciation de « u » pedir que se mantenga o se
elimine la inmersión lingüística
en la educación catalana
catalana?”) y comente que en esta unidad van a buscar
respuesta a dicha cuestión. Antes de comenzar a hacer
las actividades de ¡Empecemos!, explíqueles cuáles se-
rán las tareas finales de la unidad.
¡Empecemos! (p. 175)
  1 sesión, incluyendo la presentación de la unidad
y la problemática en el contexto del eje temático
Audición: pista 102 (prof.) (duración: 01:13)
Transcripción
Periodista: Protestas masivas en las calles, cortes
de carreteras y de vías de tren, bloqueos de infraes-
tructuras y enfrentamientos violentos en las calles
por la noche. Este es el escenario actual en Cataluña,
pero ¿por qué está pasando todo esto? Y ¿por qué
ahora?
Todo estalló a principios de semana con la publica-
ción de una sentencia judicial. Hasta ese momento
nueve líderes políticos y sociales independentistas
estaban en prisión acusados de rebelión y de sedi-
ción por organizar un referéndum de independencia
en 2017. Se trata de seis exmiembros del Gobierno
catalán, los dos presidentes de las principales orga-
nizaciones civiles del independentismo y la expre-
sidenta del Parlamento de Cataluña. Después de
un largo juicio, este lunes 14 de octubre, el Tribunal
Supremo de España les condenó finalmente por se-
dición a penas de entre 9 y 13 años de prisión, y en
Cataluña se desató una oleada de protestas masivas
y diarias contra esa decisión.
La sentencia fue vista como injusta por una parte
importante de la sociedad, también entre algunos no
independentistas que consideran que se ha llevado a
los tribunales un conflicto que debería solucionarse

desde la vía política. Otros creen que los líderes inde-
pendentistas incumplieron la ley y deben rendir cuen-
tas ante la justicia.
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos tomen
contacto con una realidad que, tal vez hasta este mo-
mento, desconocen: que en Cataluña hay diversidad de
opiniones sobre la relación sociopolítica con el Estado
español. Pida a sus alumnos que observen unos minutos
las fotografías y que traten de describirlas, individual-
mente o en parejas, indicando el mayor número posible
de detalles: la lengua en que están escritas las pancartas
(en español en la fotografía de la izquierda y en catalán
en la de la derecha), las banderas (la española en una y
la independentista en la otra), etc. También puede divi-
dir la clase en dos grupos y que cada uno describa una
de las imágenes. Anímelos a utilizar las palabras de la
caja de léxico en su descripción. A continuación, pídales
que respondan a la pregunta que se plantea.
Solución (sugerencia): Vemos dos fotografías
de dos manifestaciones, ambas en Barcelona
(Cataluña), en octubre de 2019. En las dos
imágenes hay mucha gente con banderas y
pancartas. La foto de la izquierda muestra una
protesta a favor de la unidad de España, es decir,
en contra de la independencia de Cataluña. Hay
una pancarta que dice: “Todos unidos somos más
fuertes. Por una España sin fracturas” y también
se ven muchas banderas de España. La foto
de la derecha muestra una protesta en contra de
la condena de los líderes independentistas.
Se puede leer la palabra “(L)Liberta(t)”, lo que
significa que los manifestantes piden la liberación
de los políticos. Además, en esta imagen hay
muchas banderas independentistas, es decir,
que hay muchos manifestantes a favor de la
independencia de Cataluña. Creo que estas
dos fotografías representan las dos Cataluñas
que se mencionan en el título: por un lado, una
Cataluña que desea la independencia de España;
por el otro, una Cataluña que desea continuar
perteneciendo a España, mantener la unidad.
Etapa B
El objetivo de esta etapa es entender el motivo de las
protestas independentistas. Anuncie a sus alumnos
que van a escuchar un reportaje sobre las protestas
independentistas en Cataluña. Pídales que lean las pre-
guntas y dígales que harán una primera escucha para
centrarse en la idea principal y, después, una segunda
escucha donde podrán tomar notas. Recuérdeles que
13
pueden consultar la lista del léxico difícil del audio, así
como el vocabulario de la caja de léxico.
Solución (sugerencia): 1. En el momento
del reportaje, en las calles hay protestas,
manifestaciones y enfrentamientos. //
2. La sentencia judicial del Tribunal Supremo
de España, vista como injusta por una parte
importante de la sociedad, que condena a penas
muy duras a los líderes independentistas. // 3. Los
líderes políticos y sociales independentistas están
en prisión acusados de rebelión y de sedición
por organizar un referéndum de independencia
en 2017. // 4. No, es cierto que la sentencia fue
vista como injusta por una parte importante de
la sociedad catalana, pero en el reportaje se dice
que también hay una parte de los catalanes que
cree que los líderes independentistas incumplieron
la ley y deben rendir cuentas ante la justicia.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for-
ma oral o escrita. También puede llevarse a cabo como
una tarea colaborativa (elaborar un resumen entre toda
la clase) o individual. Si lo considera oportuno, ponga de
nuevo la audición. Pida a sus alumnos que resuman en
francés el contenido del reportaje que han escuchado
y anímelos a utilizar la información de la etapa b para
elaborar su resumen.
Solución (sugerencia): Il s’agit d’un document
audio qui parle de la situation en Catalogne, où
il y a des manifestations, des coupures de routes
et de voies ferrées, des affrontements dans la
rue. Le reporter explique les motifs de tout cela.
C’est à cause de la publication d’une décision du
tribunal. Neuf dirigeants indépendantistes étaient
en prison accusés de rébellion pour avoir organisé
un référendum sur l’indépendance en 2017. Après
un long procès, la Cour Suprême espagnole les a
condamnés à des peines de 9 à 13 ans de prison.
La condamnation a été jugée injuste par une
partie de la société catalane et des protestations
massives ont commencé. Cependant d’autres
pensent que la condamnation est juste.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 103 (prof.) / 99 (élève)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 184
Pura vida Terminale I Unidad 13 I 161
 ¿Dos Cataluñas?
¿De dónde viene el conflicto actual?
1. H
 istoria de una reivindicación
(p. 176)
NOTA INFORMATIVA: La Guerra de Sucesión
(1701-1713) se originó cuando Carlos II nombró sucesor
a Felipe de Anjou, nieto de Luis XIV de Francia y
perteneciente a los Borbones. Esto provocó una guerra
entre sus partidarios y los del archiduque Carlos de
Habsburgo, pues la llegada al trono de Felipe de Anjou
representaba el apoyo al modelo centralista. La guerra
terminó con la firma del Tratado de Utrect (1713), que
reconoció a Felipe V como rey de España, pero sin
derecho a la corona francesa.
  1 sesión
Vídeo: pista 25 (prof.) (duración: 01:57)
Transcripción
Voz en off: Aquí, en este lugar de la península ibéri-
ca, está Cataluña. Se sitúa a orillas del Mediterráneo
y a los pies de los Pirineos y cubre una extensión de
unos 32 000 km².
Llega la República a España y, con ello, vuelve el mo-
vimiento de autoafirmación catalana. Durante la Re-
pública, Cataluña consigue recuperar las institucio-
nes y en 1932 se aprueba l’Estatut d’Autonomia, una
especie de Constitución, pero catalana. Esto cambia
rápidamente con la llegada de la dictadura de Fran-
co. Como sabes, supuso una época terrible de repre-
sión durante 40 años. En este tiempo se prohíben las
instituciones y el catalán.
Con la muerte del dictador, se entra en un período
de transición y un nuevo estatus político donde se
reactivan las instituciones. Vuelven la Generalitat y
el Estatut.
A lo largo del siglo xxi, aumentan progresivamente la
sensibilidad e identidad catalana. La crisis económica,
los casos de corrupción en el Estado y la percepción
de que Cataluña da más dinero a España del que reci-
be, entre otras razones, hacen que vaya creciendo en
un gran sector de la población catalana el deseo de
ser un país independiente.
El 1 de octubre del 2017 se realiza un referéndum
para decidir sobre la independencia de Cataluña. El
Gobierno lo considera ilegal e intenta obstaculizarlo
con actuación policial. A pesar de ello, se contabili-
zan más de dos millones de votos y, entre ellos, el
90 % dice estar a favor de la independencia.
162 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Una semana después, el presidente catalán Puigde-
mont declara a Cataluña independiente e inmediata-
mente deja en suspenso dicha declaración para dar
lugar a un escenario de diálogo con el Gobierno de
Madrid para decidir sobre el futuro.
Anticipación. Puede pedir a sus alumnos que bus-
quen información sobre la historia de Cataluña y que
indiquen qué acontecimiento les llama más la atención.
Solución (sugerencia): Me ha llamado la atención
que Cataluña ya tuviera leyes e instituciones
propias en la Edad Media.
Etapa A
El objetivo de esta actividad es que los alumnos conoz-
can mejor la historia de Cataluña y reflexionen sobre las
consecuencias que tiene en la sociedad actual catalana.
Antes de leer la cronología, puede revisar la numération
con sus alumnos y decirles que, si lo precisan, pueden
consultar este contenido en la página 245 del resumen
gramatical. Si ha realizado la actividad de Anticipación,
puede hacer una puesta en común antes de la lectura
y anotar los datos en la pizarra. A continuación, pida a
un(a) alumno(a) que lea la cronología y resuelva las po-
sibles dudas. Después, ponga a sus alumnos en parejas y
pídales que anoten los datos que ya conocían.
Etapa B
Anuncie a sus alumnos que van a ver un vídeo sobre la
historia de Cataluña. Pídales que lean las preguntas de
la etapa b y que tomen notas durante el visionado para
decidir si son verdaderas o falsas. Anímelos a utilizar el
vocabulario de la caja de léxico para responder.
Solución: 1. Verdadero. // 2. Verdadero. //
3. Falso. Las razones para el deseo de
independencia no son solamente identitarias:
“la crisis económica, los casos de corrupción en
el Estado y la percepción de que Cataluña da
más dinero a España del que recibe, entre otras
razones, hacen que vaya creciendo en un gran
sector de la población catalana el deseo de ser
un país independiente”. // 4. Falso. El Gobierno
español no está de acuerdo con la celebración del
referéndum sobre la independencia de Cataluña:
“el Gobierno lo considera ilegal e intenta
obstaculizarlo con actuación policial”.
Etapa C
Dígales que se fijen en las cifras que hay en la etapa c y
explíqueles que se han extraído del vídeo que han visto
en la etapa anterior. Luego, anúncieles que volverán a

ver el vídeo y deberán prestar atención para decir qué
información se corresponde con cada una de las cifras.
Solución: 1932: se aprueba el Estatut d’Autonomia
de Cataluña, una especie de Constitución, pero
catalana. // 40: años de duración de la dictadura
de Franco, una época de mucha represión en
Cataluña. // 01/10/2017: día del referéndum para
decidir sobre la independencia de Cataluña. //
2 286 217: número de votos contabilizados en
el referéndum catalán. // 90 %: porcentaje
de votos del referéndum catalán a favor de la
independencia.
Etapa D
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Dígales que, a partir
de toda la información que han obtenido hasta ahora,
expliquen oralmente la historia reciente de Cataluña.
Coménteles que, para hacer el resumen, deberán utili-
zar alguna de las estructuras de la traduction de « on »:
se + verbo conjugado en la 3.ª persona del singular
o del plural + sustantivo singular o plural, o bien un
verbo conjugado en la 3.ª persona del plural. Puede
apoyarse en la página 256 del resumen gramatical
para dar su explicación. Asimismo, dígales que también
deberán usar l’expression de la durée para hacer el re-
sumen oral. Para ello, si lo cree necesario, puede remitir
a sus alumnos a la página 257 del resumen gramatical
para que recuerden las distintas estructuras.
Solución (sugerencia): Durante la República,
Cataluña recupera sus instituciones y en 1932 se
aprueba el Estatut d’Autonomia. De 1939 a 1975
hay en España una dictadura que reprime los
derechos de Cataluña: el dictador Franco prohíbe
las instituciones y el catalán. Después de su
muerte, España entra en un período de transición
en el que se aprueba la Constitución española y
poco a poco se amplía la autonomía de Cataluña:
vuelven la Generalitat y se recupera el Estatut.
A lo largo del siglo xxi aumenta el sentimiento
identitario catalán. En 2017 se realiza un
referéndum sobre la independencia de Cataluña
contra la voluntad del Gobierno español y varios
líderes independentistas son encarcelados y
condenados a penas duras de prisión.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
información en internet para saber qué acontecimien-
tos ocurrieron tras la suspensión de la declaración de
independencia del 27 de octubre de 2017.
13
Solución (sugerencia): Tras la suspensión
de la declaración de independencia, varios
miembros del Gobierno catalán fueron detenidos
y encarcelados. Durante la primavera de 2019 se
los juzgó por rebelión, sedición y malversación.
El 14 de octubre de ese mismo año se les condenó
a altas penas de prisión. Esta sentencia conllevó
una fuerte oleada de indignación en Cataluña.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La traduction de « on »,
manuel p. 256
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 104 (prof.) / 100 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La traduction
de « on », 1 y 2, manuel p. 183
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 184
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
¿Cómo se vive el conflicto
en Cataluña?
2. ¿Diálogo en el desacuerdo?
(p. 177)
  1 sesión
Vídeo: pista 26 (prof.) (duración: 02:09)
Transcripción
Enric Botella: Estamos a unos días después de la
celebración del referéndum. Está claro que estamos
en una situación de tensión. ¿Hay posibilidad de en-
contrarse, de que haya diálogo?
Marta Rosique: El Gobierno de Cataluña lo ha di-
cho, está abierto al diálogo y a la negociación, quiere
poder dialogar sobre cómo aplicar el resultado del
referéndum y se ha mostrado realmente abierto. Lo
que no hemos visto es una predisposición por parte
del Gobierno español a dialogar.
Laura Casado: El señor Puigdemont [presidente de
la Generalitat en ese momento] tiene que dejar su
hazaña ilegal que ha emprendido y hablar de lo que
realmente importa a los catalanes, ¿no? Y hablar, so-
bre todo, de todos los catalanes.
Pura vida Terminale I Unidad 13 I 163
 ¿Dos Cataluñas?
Enric Botella: ¿Os ha afectado de alguna forma este
momento en el que está Cataluña? ¿En vuestras re-
laciones personales o el día a día?
Marta Rosique: Para nada, se ha hablado de fractura
social, pero para nada. En mi familia tengo a mi her-
mano que, por ejemplo, no está a favor de la indepen-
dencia y, obviamente, podemos seguir dialogando.
Laura Casado: Yo también conozco casos de amigos
que se han dejado de hablar por este simple hecho,
¿no?, porque son incapaces de hablar de este tema y
les ha llevado, pues, a no hablarse, simplemente por-
que uno opinaba de una manera y otro de otra.
Enric Botella: ¿Cómo lo hacemos como sociedad
para convivir entre gente que tenemos sensibilida-
des tan distintas?
Marta Rosique: Que podamos crear, pues, un espa-
cio de convivencia democrática y pacífica, eso para
mí es imprescindible antes de poder tener cualquier
tipo de diálogo para luego poder realmente crear un
espacio cómodo.
Laura Casado: Conversar siempre viene bien, ¿no?
Y escuchar a una persona que piensa diferente a ti
siempre va bien, para aprender y, sobre todo, para es-
cucharnos unos a los otros, que esto es importante.
Etapa A
Esta etapa sirve como anticipación para entrar en el
tema de la diversidad de opiniones respecto al conflicto
en Cataluña. Pida a un(a) alumno(a) que lea el enunciado
de esta etapa. Luego, invite a sus alumnos a contestar
oralmente a la pregunta. Anímelos a responder utilizando
el vocabulario de la caja de léxico; para ello, asegúrese de
que entienden el significado de todas las palabras.
Solución (sugerencia): Quizá la gente se siente
ofendida o se enfada con las actitudes de las
personas que no piensan igual que ellos porque
tienen ideas diferentes. / Tal vez a algunos les
molesta que la gente opine diferente a ellos. /
Creo que esto ocurre porque es un tema
que despierta sentimientos de identidad, de
pertenencia, y puede provocar enfrentamientos.
Etapa B
La realización de esta etapa sirve para introducir el ví-
deo que verán en la etapa siguiente. Invite a sus alum-
nos a leer individualmente el texto que precede a la
imagen. Después, pídales que respondan a las dos pre-
guntas que se formulan en esta etapa.
Solución: 1. Marta Rosique y Laura Casado son dos
jóvenes estudiantes catalanas de 21 años. // 2. No
opinan lo mismo, sus visiones son muy diferentes.
164 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Etapa C
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Anúncieles que verán
un vídeo en el que aparecen las dos chicas sobre las
que se preguntaba en la etapa anterior (Marta Rosique
y Laura Casado) dialogando sobre la situación de Ca-
taluña (es preciso que les recuerde que, en aquel mo-
mento, el presidente de la Generalitat era Carles Puig-
demont, puesto que se le nombra).
Antes del primer visionado, pídales que lean la lista del
léxico difícil del vídeo y las palabras de la caja de léxico,
y asegúrese de que entienden el significado de todas
ellas, puesto que las necesitarán para comprender lo
que se dice en el vídeo. A continuación, pídales que
lean las frases de la etapa c y dígales que son infor-
maciones extraídas del vídeo. Deberán identificar quién
dice cada frase: Marta o Laura. Para asegurar una bue-
na comprensión del vídeo, póngalo dos veces.
Coménteles que las dos chicas utilizan mucho le passé
composé cuando hablan. Si lo cree necesario, puede re-
mitir a sus alumnos a la página 247 del resumen grama-
tical para recordar su uso.
Solución: 1. Laura. Porque Laura está en contra
de la independencia de Cataluña. / 2. Marta. Según
Marta, “el Gobierno de Cataluña lo ha dicho, está
abierto al diálogo y a la negociación”. / 3. Laura.
Porque cree que Puigdemont (el presidente de
la Generalitat en ese momento) tiene que hablar
de todos los catalanes, no solo de una parte. /
4. Marta. Según Marta, “Para nada, se ha hablado
de fractura social, pero para nada”. / 5. Marta.
Porque está a favor de la independencia y quiere
poder crear “un espacio de convivencia
democrática y pacífica” en Cataluña.
Etapa D
Vuelva a poner el vídeo y pídales que estén atentos a
las dos últimas intervenciones de Marta Rosique y Lau-
ra Casado. Al finalizar el visionado, pregúnteles si am-
bas intervenciones tienen algún punto en común.
Coménteles que, para responder, deberán utilizar l’ex-
pression de l’opinion. Para ello, puede anotar en la pi-
zarra la estructura es + adjetivo + que + subjuntivo
y algunos de los adjetivos con los que se utiliza, como
imprescindible, importante, necesario o justo. Pue-
de apoyarse en la página 253 del resumen gramatical
para dar su explicación.

Solución (sugerencia): Para las dos es importante
que haya diálogo para escuchar todas las
opiniones, entenderse y aprender. También es
imprescindible para las dos que exista un espacio
de convivencia.
Etapa E
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que los
alumnos reflexionen sobre los diferentes valores que se
pueden desprender de la conversación entre las dos
chicas del vídeo. De este modo, también se estará dan-
do respuesta a la pregunta planteada al inicio de esta
actividad (“¿Cómo se vive el conflicto en Cataluña?”).
Solución (sugerencia): Creo que se desprenden
valores como el respeto, la importancia de saber
escuchar y tener una buena convivencia, aunque
no se piense igual y se tengan opiniones diferentes.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du
subjonctif : L’expression de l’opinion, manuel p. 253
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 105 (prof.) / 101 (élève)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 184
3. Muchos puntos de vista
(pp. 178-179)
NOTA INFORMATIVA: En 1786, Francisco de Goya
pintó el cuadro Riña de gatos, en el que se muestra a
dos gatos con la piel erizada y el lomo arqueado que
se bufan con los ojos desorbitados de miedo y odio. El
ilustrador Andrés Rábago, más conocido como El Roto,
se inspiró en ese cuadro para hacer una viñeta satírica
sobre la relación entre Cataluña y España.
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 20 minutos con clase invertida
Etapa A
Esta etapa está planteada a modo de anticipación del
contenido que trabajarán en los textos. Pida a sus alum-
nos que observen la imagen durante unos minutos y, a
continuación, dígales que la describan. Luego, invítelos
a responder a las preguntas planteadas en esta etapa
13
(si lo cree necesario, puede recordarles que las bande-
ras corresponden a las de Cataluña y España).
Solución (sugerencia): En la viñeta vemos dos
gatos que tienen el pelo erizado y que están
peleándose. Cada uno está encima de una
bandera. // 1. La bandera de la izquierda es la
de Cataluña y la bandera de la derecha es la de
España. Podemos pensar que representan a los
dos Gobiernos, el de Cataluña y el de España. //
2. El autor critica que, como los gatos, los
Gobiernos no dialogan para alcanzar un acuerdo
que resuelva el problema, sino que se pelean. De
este modo, podemos decir que el autor critica la
falta de diálogo entre las dos posturas diferentes.
Etapa B
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cultu-
ral. A continuación, invítelos a leer individualmente los
cinco fragmentos y dígales que escriban un titular para
cada uno. El objetivo de esta etapa es que sus alumnos
resuman en una línea la idea principal del texto que han
leído. Recuérdeles que pueden consultar la lista de léxi-
co difícil al pie de los textos, así como el vocabulario de
la caja de léxico.
Antes de iniciar esta etapa, sería conveniente que ex-
plicara a sus alumnos las estructuras de l’expression de
l’opinion. Para ello, puede pedirles que lean las frases de
ejemplo de la caja de gramática y hacer hincapié en que
tras les preocupa pueden encontrar un sustantivo o un
infinitivo, pero que tras les preocupa que deben usar un
verbo en subjuntivo. Puede apoyarse en la página 253
del resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): Documento B: A los
empresarios les preocupa que la independencia de
Cataluña suma al país en una situación muy grave. /
Documento C: Al colectivo #Hablamos #Parlem le
preocupa la actitud de los políticos y pide que haya
diálogo. / Documento D: La verdadera preocupación
de los ciudadanos es la situación económica y
la distribución del bienestar. / Documento E: Al
Estado español solo le interesa Cataluña por la
economía. / Documento F: A muchos catalanes les
duelen las acciones de España.
Etapa C
El objetivo de esta etapa es comprobar los grados de
comprensión lectora y de dominio de la expresión oral
de sus alumnos. Pídales que clasifiquen los distintos
textos según las categorías que se indican en la etapa c
y que lo justifiquen oralmente.
Pura vida Terminale I Unidad 13 I 165
 ¿Dos Cataluñas?
Solución: 1. A favor de la independencia: textos
E y F. (Justificación): Texto E: una funcionaria
de la Generalitat explica que Cataluña viviría
mejor sin la tutela de España, la cual siempre
ha sido un lastre. / Texto F: explica que, a raíz
de la sentencia del procés, a muchos catalanes
hoy les duele España. // 2. En contra de la
independencia: textos B y D. (Justificación): Texto
B: “máxima preocupación ante la posibilidad
de que las autoridades catalanas declaren su
independencia de España”. / Texto D: explica que
el debate de la independencia de Cataluña oculta
y tergiversa la verdadera cuestión que preocupa
a los ciudadanos. // 3. Otras opiniones: texto C.
(Justificación): Texto C: “Queremos políticos que
restauren la fraternidad y alcancen acuerdos
sólidos y duraderos, que resuelvan los problemas,
desde el respeto a quien piensa diferente”.
Etapa D
Invite a sus alumnos a leer de nuevo los textos y díga-
les que elijan uno de ellos. A continuación, pídales que
expliquen la razón por la cual han escogido ese texto
en concreto.
Solución (sugerencia): Me sorprende mucho
el texto E porque ataca con fuerza al Estado
español. / Estoy de acuerdo con el punto de
vista del texto C, porque lo más importante es
la convivencia y saber dialogar desde el respeto
hacia las personas que piensan diferente, que
tienen ideas y opiniones distintas.
Clase invertida. Puede realizar las etapas b, c, y d de
esta actividad en clase invertida. El día anterior a la cla-
se que quiere dedicar a esta actividad, introduzca el
tema de la diversidad de opiniones sobre el conflicto
catalán. Diga a sus alumnos que tendrán que leer los
textos en casa y responder a las preguntas por escrito.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Etapa E
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de forma
oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que reflexionen
sobre la falta de entendimiento entre las partes enfren-
tadas en el conflicto catalán. Pídales que relacionen la
viñeta con uno de los fragmentos (el que quieran) y que
justifiquen su elección. Anímelos a utilizar el vocabulario
de la caja de léxico.
166 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Solución (Sugerencia): Para mí, la viñeta se
relaciona muy bien con el fragmento E. En el
dibujo hay dos gatos con el pelo erizado que están
peleándose, cada uno encima de una bandera:
uno en la catalana y otro en la española. Se ve
claramente que se están atacando, que no se
entienden. En el fragmento E la mujer que habla,
una funcionaria de la Generalitat de Cataluña,
ataca al Estado español y dice que supone un
freno para Cataluña, un lastre. También se
siente atacada porque piensa que España solo se
preocupa por Cataluña únicamente por interés,
para garantizar su economía. Por esa razón,
pienso que Cataluña y España son como los dos
gatos de la viñeta: empeoran la situación cuando
se pelean y no dialogan para resolver el problema
y alcanzar un acuerdo.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du
subjonctif : L’expression de l’opinion, manuel p. 253
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 106 (prof.) / 102 (élève)
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 184
¿Las lenguas pueden garantizar
la cohesión social?
4. ¿ Cohesión social o libertad
de elección? (pp. 180-181)
  1 sesión
Anticipación. Lea en voz alta la nota cultural para
contextualizar los dos documentos que van a trabajar.
Explique a sus alumnos que, en el sistema educativo
catalán, la mayoría de las asignaturas se imparten en
lengua catalana. A este modelo de enseñanza se le lla-
ma inmersión lingüística.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas a, b y
c con la ayuda de las actividades de pédagogie différen-
ciée para adaptarse a los diferentes niveles de la clase. Di-
vida a sus alumnos en dos grupos según crea que nece-
sitan más facilidades (alumnos A) o menos (alumnos B).

Etapa A
Diga a sus alumnos A y B que lean las preguntas de
la etapa a de sus documentos correspondientes y
aclare las posibles dudas. Deles diez minutos para
leer individualmente el texto del documento, A o B.
Recuérdeles que no necesitan entender todas las
palabras para comprender el texto y que pueden
consultar el léxico difícil que se encuentra al pie,
así como el vocabulario de la caja de léxico. Acon-
séjeles que anoten la información que necesitarán
para responder.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. La
inmersión lingüística se creó con la recuperación
de la democracia porque el catalán estaba en
problemas: un porcentaje de sus hablantes
no lo sabían leer o escribir y otra parte de los
catalanes no lo hablaban con fluidez. // 2. Para
el autor, el resultado probable sin este sistema
habría sido la exclusión social: quienes hubieran
elegido el sistema en castellano no dominarían el
catalán y no habrían tenido acceso a las mismas
oportunidades en el mercado de trabajo que los
que sí. // 3. El lema de la manifestación está
escrito en catalán y dice: “Por un país de todos,
decidimos escuela catalana”. Quiere expresar
que para que todos los ciudadanos tengan los
mismos derechos y las mismas oportunidades
es necesario que exista el sistema de inmersión
lingüística en el sistema educativo catalán. //
(Alumnos B. Sugerencia): 1. La protagonista es
Ana Losada, una madre que rechaza el sistema
de inmersión lingüística de Cataluña y reivindica
más horas de español en la escuela para su
hija. Ana Losada quiere que su hija también
reconozca el castellano como una lengua de
cultura y piensa que dos horas a la semana en
castellano no son suficientes para que su hija
tenga un buen dominio de este idioma, el cual
también forma parte de su identidad. // 2. Ha
conseguido aumentar el número de asignaturas
dadas en castellano. De hecho, ahora, en la
clase de su hija se imparten, al menos, un 25 %
de horas en castellano. // 3. Algunos padres
la acusaron de “politizar” la escuela, otros le
agradecieron el aumento de horas en castellano.
Etapa B
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores,
ya que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán más
cosas sobre la inmersión lingüística en la escuela
catalana. Invite a varios alumnos de cada grupo a
13
presentar el texto que han trabajado. Para ello, pí-
dales que hagan una breve presentación en la que
aparezcan cinco palabras clave del documento que
van a exponer.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. A partir de las
presentaciones realizadas en la etapa anterior, pí-
dales que hagan una lista de ventajas e inconve-
nientes del sistema de inmersión lingüística en la
escuela catalana.
Solución (sugerencia): Ventajas: Facilita la
cohesión social. / Fomenta la inclusión social. /
Favorece y permite la movilidad. / Crea
oportunidades en el mercado laboral. / Posibilita
el bilingüismo en todos los centros escolares de
Cataluña. // Inconvenientes: Se vulneran los
derechos de quienes quieren la educación en
castellano. / Se puede perder una parte de la
identidad de las personas que hablan español. /
Puede no reconocerse el español como lengua
de cultura. / Puede ocasionar deficiencias en el
dominio del castellano.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en vez de escrita. El objetivo de esta etapa
es que reflexionen sobre el eje temático (“Diversidad
e inclusión”) a partir del modelo lingüístico adoptado
en la escuela catalana. Para ello, anímelos a explicar si
la escuela en catalán fomenta la inclusión necesaria
para garantizar la cohesión social. De este modo, esta-
rán dando respuesta a la pregunta planteada al inicio
de este documento (“¿Las lenguas pueden garantizar
la cohesión social?”).
Solución (sugerencia): Para mí, la escuela en
catalán fomenta la inclusión porque permite
que todos los estudiantes que viven en Cataluña
aprendan bien el catalán. Aunque no todos los
padres de los alumnos están de acuerdo, pienso
que la inmersión lingüística es importante porque
el catalán es valorado de forma muy positiva
en el mercado de trabajo y se exige en algunas
profesiones y en la Administración pública. De
esta forma, se crean oportunidades de movilidad
social y se fomenta la inclusión. Sin duda, es una
ventaja saber hablar y escribir bien catalán en
una sociedad bilingüe como es la catalana.
Pura vida Terminale I Unidad 13 I 167
 ¿Dos Cataluñas?
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
información sobre una campaña publicitaria de los años
ochenta cuyo lema era: El català, cosa de tots!
Solución (sugerencia): En el año 1982, la
Generalitat de Cataluña lanzó una campaña
publicitaria para sensibilizar sobre el uso y
la normalización del catalán después de su
prohibición durante la dictadura franquista. La
campaña tenía como símbolo la ilustración de una
niña llamada Norma, dibujada por el ilustrador
Lluís Juste de Nin. El lema de dicha campaña
era: El català, cosa de tots! (“El catalán, ¡cosa
de todos!”).
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La phrase conditionnelle.
Condition non réalisée située dans le passé,
manuel p. 251
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 107 (prof.) / 103 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La phrase
conditionnelle au passé, 5 y 6, manuel p. 183
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 184
¿Cómo se vive la diversidad
de opiniones?
5. U
 na conversación familiar (p. 182)
ƒƒ 1 sesión
ƒƒ 30 minutos con clase invertida
Etapa A
Comente a sus alumnos que van a trabajar a partir de un
texto literario en el cual se expresan diversas opiniones
sobre la situación de Cataluña. Al tratarse de un texto
coloquial, antes de realizar la lectura pídales que lean la
lista de léxico difícil que hay al pie del texto. Asegúrese
de que entienden el significado de todas las palabras.
A continuación, invítelos a leerlo individualmente. Lue-
go, pida a cuatro alumnos que lo lean en voz alta (cada
uno adopta el rol de un personaje, pues Daniel no in-
terviene), o bien ponga la audición del texto locutado.
Una vez finalizada la lectura o la audición, pida a sus
alumnos que presenten la situación que se describe en
el texto y que identifiquen el tema de la conversación.
168 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Solución (Sugerencia): Se trata de una familia
catalano-valenciana que conversa durante
una comida familiar sobre el acto que se
llevará a cabo durante la Diada, con el fin de
reivindicar la celebración de un referéndum
sobre la independencia de Cataluña. / Son cinco
personajes: la madre (Montse), el padre (el
narrador), los hijos (Mireia y Daniel) y el marido
de Mireia (Jordi).
Etapa B
Invite a sus alumnos a leer de nuevo el texto (puede
decidir si lo leen individualmente, en silencio, o si cuatro
alumnos lo leen en voz alta). Después, dígales que con-
testen a las preguntas que se formulan en la etapa b y
que justifiquen sus respuestas con ejemplos extraídos
del texto. Anímelos a utilizar las palabras de la caja de
léxico. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
A partir de la información obtenida con estas respues-
tas, pídales que reflexionen sobre la pregunta planteada
al inicio de esta actividad (“¿Cómo se vive la diversidad
de opiniones?”).
Antes de responder a las preguntas, dígales que de-
berán utilizar l’expression de l’opinion. Explíqueles la
diferencia entre los distintos modos verbales que se
utilizan para expresar la opinión: el indicativo en frases
cuyo verbo principal está en modo afirmativo y el sub-
juntivo en frases cuyo verbo principal está en modo ne-
gativo. Puede apoyarse en la página 253 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. Mireia opina que
Cataluña va a ser independiente: “Mireia nos
apabulló con la independencia catalana, con la
hoja de ruta hacia la independencia y su República
catalana que según ella era irreversible”. //
2. Durante la Diada se celebrará una gran
concentración: “Más de once quilómetros, papá.
Esperamos concentrar a más de un millón de
personas”. // 3. Jordi cree que la mejor solución
para la situación es un referéndum vinculante,
pero no cree que sea posible en ese momento:
para él, “un referéndum vinculante sería la
solución más plausible […]. Pero sinceramente
creo que hemos llegado demasiado tarde por la
cerrazón del Gobierno Central”. // 4. El narrador
no cree que la independencia de Catalunya
solucione sus problemas: “Tengo asuntos
personales más importantes que resolver. No
creo que la independencia de Catalunya me los
solucione”. / A Daniel no le preocupa el tema:

“como si el tema no fuese con él o como si
estuviese viendo una película de ciencia ficción”. /
A Montse este tema no le parece importante:
“le importaba un rábano lo que decidiesen en
Catalunya. Ella era una mujer europea”.
Clase invertida. Puede realizar las etapas a y b de esta
actividad en clase invertida. El día anterior a la clase
que quiera dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos
que lean el texto en casa y que respondan por escrito a
las preguntas de las etapas a y b. Hagan la corrección
entre todos, en voz alta.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que
reflexionen sobre la realidad catalana relacionando el
texto con el título de la unidad, “¿Dos Cataluñas?”.
Solución (sugerencia): Este texto ilustra el título
de la unidad (“¿Dos Cataluñas?”), ya que en
esta escena familiar se representan diferentes
posturas y opiniones acerca del tema de la
independencia de Cataluña.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Quelques emplois du
subjonctif : L’expression de l’opinion, manuel p. 253
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del libro La novela por
encargo que nunca debí aceptar, de Ángel Sorní
Montolío, pistas 108 (prof.) / 104 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 109 (prof.) / 105 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: L’expression
de l’opinion, 3 y 4, manuel p. 183
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 184
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
13
Taller de gramática y pronunciación
(p. 183)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. En 1714 se impone la lengua
castellana en Cataluña. / b. En 1714 se suprimen
las instituciones catalano-aragonesas. / c. En
1934 se intenta la independencia. / d. En 2006
se aprueba un nuevo Estatuto. / e. En 2019 se
condenan a nueve líderes independentistas a
penas de varios años. // 2. a. En 1714 imponen
la lengua castellana en Cataluña. / b. En 1714
suprimen las instituciones catalano-aragonesas. /
c. En 1934 intentan la independencia. / d. En
2006 aprueban un nuevo Estatuto. / e. En 2019
condenan a nueve líderes independentistas
a penas de varios años. // 3. a. que haya /
b. romper / c. es / d. las condenas / e. las
consecuencias // 4. a. es / b. sea / c. podemos /
d. pueda // 5. a. hubieran aprendido / b. hubieran/
habrían sido / c. hubieran/habrían tenido /
d. hubieran/habrían estado // 6. a. hubieran
estado, habría/hubiera habido / b. hubiera dado,
habría/hubiera aumentado / c. habría/hubiera
mejorado, hubiera tenido.
La prononciation de « u » (p. 183)
  10 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 110 (prof.) / 106 (élève)
Pida a sus alumnos que escuchen las palabras de la
lista prestando especial atención a las letras destaca-
das. A continuación, pregúnteles en qué casos la letra
u se escucha como una ou francesa. Explíqueles que,
en las combinaciones gue/gui y que/qui, la u solo se
pronuncia si lleva diéresis. Remítalos al cuadro con la
nota informativa que está a continuación de las etapas
para ampliar la información.
Solución: La u no se pronuncia en seguir, querer,
inquisitivo.
Pura vida Terminale I Unidad 13 I 169
 ¿Dos Cataluñas?
Etapa 2
Ponga a sus alumnos en parejas y dígales que busquen
diez palabras en el texto de la página 182 en las que la
u no se pronuncie.
Solución: aunque, que, quilómetros, seguía,
quisiese, inquisitiva, quién, qué, inquirió, quieres,
quedé, alguien.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 184)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. elegir / b. perjudicar / c. la
pancarta / d. identitario(a) // 2. a – 5 (sugerencia
de frase) Algunos catalanes piensan que se puede
alcanzar un acuerdo. / b – 4 (sugerencia de frase)
Para resolver el problema de Cataluña, hay que
dialogar. / c – 1 (sugerencia de frase) Se ha
organizado un referéndum para saber si Cataluña
quiere la independencia de España o no. / d – 2
(sugerencia de frase) Se aprobó una ley para que
todos los niños catalanes aprendan catalán en la
escuela. / e – 3 (sugerencia de frase) Los líderes
independentistas fueron condenados a muchos
años de prisión. // 3. a. bandera / b. cárcel /
c. incumplir / d. juicio / e. convivencia //
4. a. el rechazo / b. retroceder / c. mejorar /
d. en contra / e. la exclusión / f. aceptar
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 184
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
170 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Tareas finales (p. 185)
Tarea 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación individual,
dentro y fuera de la escuela
ƒƒ 1 sesión para la presentación de los vídeos
Si no realizaron anteriormente las etapas d de la página
176 y c de la página 177, el día antes de explicar la tarea
sugiera a sus alumnos que hagan una cronología con
los hechos más recientes acontecidos en Cataluña.
Pídales que lean la descripción de la tarea final 1 de
debajo del título y las tres etapas de la realización. Si
tienen alguna duda, es el momento de comentarla. Re-
cuerde a sus alumnos que con esta tarea pondrán en
práctica sus habilidades como mediadores, ya que, gra-
cias a ellos, sus compañeros sabrán más cosas sobre la
situación de Cataluña.
Invítelos a recopilar toda la información obtenida a lo
largo de la unidad. A partir de esta información, dígales
que elaboren una lista con todos los temas que se han
tratado. Después, aconséjeles que hagan un guion para
estructurar el contenido del vídeo. Para ello, dígales que
sigan los pasos que se indican en la etapa 2.
Una vez elaborado el guion, anímelos a leerlo varias ve-
ces en voz alta antes de grabar el vídeo. Cuando tengan
el vídeo grabado, pídales que lo suban a la plataforma
digital del aula o al espacio de internet que usted consi-
dere oportuno. De este modo, en la siguiente clase po-
drán ver los vídeos de todos los alumnos y elegir el que
se adecue mejor a la realización de la tarea.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment devenir « youtuber » et faire une vi-
déo pour expliquer la situation en Catalogne (Espace
langues) para saber cómo realizar el vídeo. Pídales que
la lean por su cuenta y subrayen lo que les parezca más
interesante.
Producción posible:
¡Hola! Me llamo Samuel y voy a hablaros de
la situación en Cataluña. Cataluña es una
región que está al nordeste de España, y posee
unas características culturales y sociales muy
concretas y un sentimiento identitario propio.
En esa región se habla un idioma diferente al
español: el catalán, que tiene una historia muy
antigua. Por otro lado, ya en la Edad Media los

condados catalanes poseían leyes e instituciones
propias, lo que derivó en el siglo xiv en la creación
de la Generalitat.
En 2010, a raíz de una sentencia judicial contra
el Estatut, que confería a Cataluña un mayor
autogobierno, empezaron a darse una serie de
movilizaciones, impulsadas desde la sociedad
civil, que pedían la independencia de Cataluña
con respecto a España. En 2017 se realizó un
referéndum ilegal, esto es, en contra de la
voluntad del Gobierno español, para saber si la
población catalana quería seguir perteneciendo
a España o no. Este referéndum, que tuvo un
90 % de votos a favor de la independencia, fue
duramente reprimido por la policía y, dos años
más tarde, nueve líderes independentistas fueron
condenados a elevadas penas de cárcel, lo que
generó protestas contra las condenas.
En Cataluña hay gente que apoya la independencia
y gente que no. La diversidad de opiniones
a veces queda patente mediante el diálogo, pero
otras veces genera tensiones y discusiones. A mí
me parece que todos los catalanes deberían poder
expresar sus ideas con libertad, respetando al
otro y mediante el diálogo.
Tarea 2
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora y media de preparación en grupos,
dentro y fuera de la escuela
ƒƒ 1 sesión para leer los manifiestos
Si no realizaron anteriormente la etapa c de la página
181, el día antes de explicar la tarea sugiera a sus alum-
nos que recopilen información sobre la inmersión lin-
güística en Cataluña.
Ponga a sus alumnos en grupos de tres. Pídales que
lean la descripción de la tarea final 2 de debajo del título
y las tres etapas para su realización. Si tienen alguna
duda, es el momento de comentarla.
Invítelos a elegir una de las dos posturas (a favor o en
contra de la inmersión lingüística) y dígales que debe-
rán defenderla mediante un manifiesto. Pueden tomar
como modelo el de la plataforma ciudadana #Hablemos
#Parlem. Para ello, puede repartirles la ficha Matériel
complémentaire (Espace langues), donde lo encontrarán
13
completo. Recomiéndeles que hagan un esquema con
lo que pretenden decir y que anoten algunas palabras
o ideas clave. Dígales que pueden repasar el contenido
de la unidad para reunir toda la información sobre el
tema, ya que los ayudará a defender la postura adoptada.
Una vez que hayan hecho el esquema, pídales que re-
dacten el manifiesto teniendo en cuenta los pasos que
se detallan en la etapa 2. Si lo desea, reparta copias de
la ficha de metodología titulada Comment rédiger un
manifeste (Espace langues). Pídales que la lean por su
cuenta y subrayen lo que les parezca más interesante.
En la siguiente sesión pida a cada grupo que lea su
manifiesto y voten entre todos el que les parezca más
convincente.
Producción posible:
Somos una plataforma de estudiantes que estamos
a favor de la inmersión lingüística en los centros
educativos de Cataluña. Creemos que si no hubiera
existido la inmersión lingüística, no habría la
igualdad de oportunidades que hay ahora.
Con la recuperación de la democracia, todos los
partidos catalanes entendieron que el catalán
estaba en peligro después de haberse prohibido
durante la dictadura. Pese a ello, el catalán
había conservado su prestigio y estatus social,
pero había muchos castellanohablantes que
no dominaban el catalán. A fin de paliar esta
situación y evitar una brecha social, se optó
por hacer del catalán la lengua vehicular en las
escuelas y, de ese modo, facilitar su conocimiento
para aquellos que no tuvieran acceso.
Hoy en día, muchas personas de distintos
orígenes se instalan en Cataluña. Para sus hijos,
la inmersión lingüística también es garantía de
igualdad de oportunidades. Más que preservar
una lengua que ya está fortalecida, la inmersión
lingüística es una herramienta de cohesión social,
por lo que debe mantenerse.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Matériel complémentaire, Espace langues
Pura vida Terminale I Unidad 13 I 171
 ¿Dos Cataluñas?
Vers le bac oral (p. 185)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Diversidad e inclusión”). Cuando ya se-
pan vincular el documento con el eje, pueden organizar
sus notas para hacer un discurso oral. Si lo cree necesa-
rio, reparta copias de la ficha Image (Espace Langues).
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Esta fotografía muestra
dos balcones de Barcelona. En uno hay una
bandera española, mientras que en el otro
hay una bandera catalana con el símbolo de la
estrella. Esto nos muestra que unos vecinos están
a favor de la independencia de Cataluña, mientras
que los otros creen en una Cataluña dentro de
España. Al colgar las banderas en sus propios
balcones, los vecinos muestran su identidad y su
opinión política.
Por lo que hemos visto en clase, la sociedad
catalana es diversa. Es una diversidad inclusiva,
como demuestra el modelo educativo de inmersión
lingüística. Y, ante la diversidad, las personas
reaccionan de diferentes formas. Hay quien
piensa que el diálogo y la convivencia son
los valores más importantes y, en cambio,
otros prefieren imponer sus ideas y son más
intolerantes.
Material complementario
„„ Ficha Image, Espace langues
172 I Unidad 13 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Cómo vive su diversidad la socie-
dad catalana?”) y recoja las respuestas de sus alumnos
en la pizarra. Finalmente, elaboren una respuesta co-
mún entre todos.
Solución (sugerencia): La sociedad catalana
muestra una diversidad de opiniones: hay
ciudadanos que están a favor de la independencia
del Estado español y otros, en cambio, están en
contra. Esta diversidad provoca manifestaciones
a favor de una u otra opinión, así como que se
quieran mostrar símbolos relacionados con una
u otra idea, como son las banderas en los
balcones. La diversidad también puede estar
presente dentro de una misma familia, donde no
todos sus miembros opinen igual con respecto a
la independencia.
Todo ello conlleva que haya distintas maneras de
abordar la situación: hay quien prefiere el diálogo
y hay quien quiere la confrontación. A pesar
de todo ello, hay muchos elementos que unen
a la sociedad catalana, como es una lengua, el
catalán, y una cultura propias, así como el modelo
de inmersión lingüística, que pretende ser una
herramienta de cohesión social.

1. Nada nos para
Competencias
Documentos auténticos „„ Relato: Nada nos para,
Fundación A LA PAR y
Javier Fesser
„„ Fotografías: protagonistas
del libro Nada nos para
Material multimedia „„ Audio (texto): pistas 111
(prof.) / 107 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 112 (prof.) / 108
(élève)
Actividades de „„ Manuel pp. 190 y 191
gramática, léxico
y ortografía
Cahier interactif „„ Cahier interactif
(compréhension écrite)
Fichas descargables
Resumen gramatical „„ Le passé simple, manuel p. 247
Material de preparación „„ Vers le bac, actividades 1d, 3c y 3d, manuel unidad 14
al bac
„„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 14, livre du professeur, pp. 260-263
MATERIAL DE TRABAJO
2. Hacia la plena inclusión
„„ Cartel: Mi voto cuenta,
Plena inclusión
„„ Vídeo: Las personas con
discapacidad recuperan el
derecho al voto, RTVE
„„ Vídeo: pista 27 (prof.)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 113 (prof.) / 109
(élève)
„„ Manuel pp. 190 y 191
  L’expression de la volonté, manuel p. 252
 
3. Ni distintos ni diferentes Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
y ortografía
„„ Cartel y tráiler: Ni distintos,
ni diferentes: campeones,
de Javier Fesser
„„ Vídeo: pista 28 (prof.)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 114 (prof.) / 110
(élève)
„„ Manuel pp. 190 y 191
„„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (lexique)
(compréhension orale) (grammaire)
„„ Métholodogie
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
  Les indéfinis, manuel p. 241
14 Gente extraordinaria
Vers le bac oral, manuel p. 189   Sujet guidé, manuel pp. 194-197
  Prepárate el eje 7, manuel pp. 192-193
 Gente extraordinaria

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Diversidad e inclusión • ¿Qué supone tener una • La situación de las personas con • Grabar un vídeo destinado
Diversité et inclusion discapacidad intelectual discapacidad intelectual a la organización Plena
en España? en España inclusión para dar visibilidad
al colectivo de personas
Objetivos Léxico Gramática Ortografía con discapacidad intelectual
lingüísticos
• La discapacidad • Le passé simple • L’orthographe de « b » et « v »
intelectual • L’expression de la volonté
• La educación • Les indéfinis
• Las elecciones

El eje y la problemática (p. 186) diferentes de discapacidad intelectual, pero, en

  Media sesión
Presente el eje temático, si esta es la primera unidad
que se trabaja con él. En caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 13, mencione que esta unidad se
inscribe en el mismo eje (“Diversidad e inclusión”).
Puede empezar preguntando a sus alumnos si saben
qué es la discapacidad intelectual. Pídales que den
ejemplos de personas conocidas que tengan discapaci-
dad intelectual. A continuación, pregúnteles si conside-
ran que las personas con discapacidad están suficien-
temente integradas en la sociedad (en la educación, el
deporte, el trabajo…) y si consideran que existen medi-
das políticas y sociales para que así sea. Tome nota en
la pizarra de las respuestas más relevantes y asegúrese
de que aparecen los conceptos de inclusión y visibili-
dad. A continuación, haga referencia al título de la uni-
dad, “Gente extraordinaria”, y pida a sus alumnos qué
les evoca el adjetivo extraordinaria.
Solución (sugerencia): Una persona con
discapacidad intelectual es alguien que tiene
algunas dificultades en las acciones de su vida
diaria/cotidiana. Hay muchos tipos y causas
general, a todas las personas con discapacidad
intelectual les cuesta más que a los demás
aprender habilidades sociales e intelectuales para
actuar en diferentes situaciones, comprender
y comunicarse. La discapacidad intelectual
generalmente es permanente, es decir, para toda
la vida, y tiene un impacto importante en la vida
de la persona y de su familia. Las personas que
tienen síndrome de Down o autismo, por ejemplo,
pertenecen a este colectivo.
Algunas personas conocidas con discapacidad
intelectual son Pablo Pineda (el primer europeo
con síndrome de Down en terminar una carrera
universitaria) o el actor Jesús Vidal.
El título de esta unidad, “Gente extraordinaria”,
contiene el adjetivo extraordinaria(o), que
significa “singular, único(a)”. Se trata de un
adjetivo positivo que aquí se utiliza para destacar
y elogiar a toda la gente que tiene capacidades
diferentes.
Pídales que lean la problemática (“¿Qué supone tener
una discapacidad intelectual en España?”) y comen-
te que en esta unidad van a buscar respuesta a esta
cuestión. Explíqueles cuál va a ser la tarea final de la
unidad.

174 I Unidad 14 I Pura vida Terminale


Educación especial: ¿inclusión
o segregación?
1. Nada nos para (p. 187)
NOTA INFORMATIVA: CAMPVS es un proyecto de
formación superior de la Fundación A LA PAR para
jóvenes entre 18 y 25 años con discapacidad intelectual.
Tiene una duración de tres cursos escolares, en los que
se les prepara para su inserción sociolaboral.
  1 sesión y media
Etapa A
El objetivo de esta etapa es que los alumnos comien-
cen a familiarizarse con el tema y el vocabulario de la
unidad.
Invite a sus alumnos a observar durante unos segundos
las imágenes de la página 186: pregúnteles qué senti-
mientos asocian a las personas que aparecen en ellas
(confianza, firmeza, seguridad, reivindicación…). A con-
tinuación, dígales que vuelvan a observar atentamente
las imágenes y pídales que las describan (las expresio-
nes de las caras, el libro que sujetan, los colores de las
fotografías...).
Anímelos a reflexionar con más profundidad sobre el
significado del título del libro que sujetan las personas
de las fotografías (Nada nos para), y relaciónelo con el
eje temático (“Diversidad e inclusión”). Escriba el título
del libro en la pizarra, subraye el indefinido nada y pre-
gúnteles qué debe significar (que no hay obstáculo que
pueda detener a las personas). Anote en la pizarra otros
indefinidos y anime a sus alumnos a jugar con ellos en
el título (Algo nos para, Alguien nos para, Nadie nos
para...). Puede apoyarse en la página 241 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): En las imágenes aparecen
seis personas que sujetan un libro con sus manos.
Todas sonríen y parecen estar muy orgullosas de
enseñarlo. Sus miradas expresan determinación,
franqueza y serenidad. Las imágenes tienen un
fondo muy colorido y llamativo que transmite
alegría y positivismo. // En la portada del
libro aparece el título Nada nos para escrito
en mayúsculas. Parece que el título es muy
importante porque es muy grande, ocupa toda
la portada, y destaca mucho. Nada nos para
14
significa que no hay ningún obstáculo ni ninguna
barrera que pueda frenar a estas personas porque
no tienen ningún límite y son capaces de conseguir
lo que se proponen.
Etapa B
Deles cinco minutos para leer el texto. Recuérdeles que
pueden consultar el léxico difícil del texto al pie del do-
cumento, así como el vocabulario de la caja de léxico.
Anímelos a escuchar esas palabras para saber cómo se
pronuncian. Una vez que hayan leído el texto, pregunte
quién es Carmen (es una chica de 26 años que nació
en la India, pero fue adoptada a los seis meses y desde
entonces vive en Madrid; al finalizar la ESO, le diagnos-
ticaron una discapacidad intelectual). Pídales que iden-
tifiquen cuál es el tema principal que está exponiendo
Carmen (su vivencia durante la etapa escolar).
A continuación, deles cinco minutos para que vuelvan
a leer el texto y pídales que expliquen cómo recuerda
Carmen su trayectoria escolar. Dígales que anoten tres
o cuatro palabras o expresiones extraídas del texto que
los ayuden a describir la trayectoria de Carmen tanto
en la educación ordinaria (muy difícil, mal, sus compa-
ñeros la metían en líos, no se adaptó bien…) como en la
educación adaptada (muy bien, muy diferente, le pare-
ció fácil…).
Diga a sus alumnos que utilicen le passé simple para
responder. Para ello, pídales en primer lugar que locali-
cen los verbos conjugados en passé simple que se en-
cuentran en el texto y que digan cuáles son sus infini-
tivos correspondientes. Después, explíqueles cómo se
forma: escriba en la pizarra tres verbos, uno en -ar, otro
en -er y otro en -ir, y las desinencias verbales corres-
pondientes, así como la conjugación de algunos verbos
irregulares, como ser. Puede apoyarse en la página 248
del resumen gramatical y en las páginas 260-263 de
las tablas de conjugación para dar su explicación.
Solución (sugerencia): Carmen es una joven con
discapacidad intelectual que ha estudiado en
diferentes centros escolares a lo largo de su vida:
centros de educación ordinaria y centros
de educación adaptada.
Según su testimonio, en la escuela ordinaria
tuvo dificultades y repitió curso, las clases le
parecieron muy difíciles, con sus compañeros
le fue más bien mal porque siempre la metían
en líos, no tuvo muchas amistades y no se adaptó
muy bien. A pesar de todo, se sacó primero y
segundo de la ESO perfectamente.
Pura vida Terminale I Unidad 14 I 175
 Gente extraordinaria
Su experiencia en escuelas adaptadas fue muy
diferente. Carmen explica que le fue muy bien
y que hizo amigas. Habla de CAMPVS, donde
estudió formación superior, y explica que este
centro tenía un sistema formativo diferente,
adaptado al nivel de cada persona. Le pareció
fácil. Además, también la ayudaron a encontrar
un trabajo y a tener estabilidad.
Etapa C
Indíqueles que vuelvan a leer el texto para responder las
preguntas de esta etapa. Para ello, pida a un(a) alum-
no(a) que lea las preguntas y resuelva las posibles du-
das. Hagan la corrección con toda la clase, de forma oral.
El objetivo de esta etapa es dar respuesta a la pregunta
que se plantea al inicio del documento: “Educación es-
pecial: ¿inclusión o segregación?”. Anímelos a reflexio-
nar sobre las cuestiones que se plantean y proponga
un debate entre sus alumnos para que expresen su
opinión al respecto. Haga mención a las fórmulas para
expresar opinión y argumentación (creo que…, a mi
juicio…, me parece que…).
Solución (sugerencia): 1. Cuando le
diagnosticaron la discapacidad, Carmen no
se lo tomó bien, no terminaba de aceptarlo. //
2. Carmen piensa que tener una discapacidad no
la hace diferente del resto de las personas. Ella es
una persona normal, como todas las demás,
y hay algunas cosas que le cuestan un poco más,
pero como a todo el mundo: todos podemos
tener dificultades a lo largo de nuestra vida. //
3. CAMPVS ayudó a Carmen a encontrar un
trabajo y a tener estabilidad. Además, la joven
maduró y empezó a hacer muchas más cosas
que antes, por ejemplo: colaborar más en casa,
estar más involucrada, socializar mucho más
con la gente… // 4. Pienso que escolarizar a
una persona con discapacidad intelectual en
un centro de educación ordinaria puede tener
ventajas. Por un lado, en un centro ordinario los
niños y las niñas conviven con otros niños y niñas
diferentes, socializan, aprenden unos(as) de
otros(as), se integran en un grupo… Y así no hay
segregación. Por el otro lado, también creo que,
para garantizar la inclusión de las personas con
discapacidad intelectual, los centros ordinarios
tienen que proporcionar una educación adecuada
a las características, necesidades y capacidades
de cada persona. Por desgracia, muchas escuelas
ordinarias no están preparadas para esto porque
no tienen los recursos suficientes ni profesores
176 I Unidad 14 I Pura vida Terminale
con la formación necesaria. Por eso existen los
centros de educación especial: el derecho a no ser
discriminado no supone tratar a todos igual, sino
tratar a cada uno como necesita.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral en lugar de escrita.
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos reflexio-
nen sobre la dificultad que tienen las personas con dis-
capacidad intelectual para entablar amistades, y que lo
relacionen con el eje temático “Diversidad e inclusión”.
Dígales que pueden basar su reflexión en la experiencia
que narra Carmen. Anímelos a utilizar el vocabulario de
la caja de léxico para elaborar sus reflexiones.
Solución (sugerencia): Lo más difícil para
Carmen fue socializar y tener amistades de
verdad, tener el apoyo incondicional de personas
que la acepten y la quieran tal y como es.
A veces, la inclusión dentro de un centro escolar
no es nada fácil, ya que aceptar a los demás
requiere madurez. Los centros ordinarios
promueven el desarrollo de una sociedad
inclusiva, pero, por desgracia, muchas veces
estas escuelas no están preparadas para atender
a personas con discapacidad porque no tienen
los recursos suficientes. Aunque algunos niños y
niñas se adaptan muy bien a la escuela ordinaria,
otros precisan de una educación individualizada,
con personal muy especializado, espacios
adaptados, aulas con pocos alumnos y ritmos de
aprendizaje concretos. Por eso existen los centros
de educación especial, para garantizar que todas
las personas tienen los mismos derechos: el
derecho a no ser discriminado no supone tratar a
todos igual, sino tratar a cada uno como necesita.
El eje de la unidad nos invita a dejar de lado
las ideas preconcebidas, a valorar y aceptar la
diversidad. La dificultad que experimenta Carmen
nos recuerda también que el respeto, la tolerancia
y la inclusión deben ser en el ámbito escolar y
laboral, pero también en el familiar y social/
emocional. Las personas que rechazan socializar
con personas con discapacidad intelectual no
ven más allá de la discapacidad: no ven sus
cualidades, ni sus capacidades, solo ven los
prejuicios. Y estas actitudes promueven
la discriminación y la segregación.

Para ir más lejos. Pida a sus estudiantes que escriban
una carta al director de un periódico en la que unos
padres con un(a) hijo(a) con discapacidad intelectual
se postulen a favor o en contra de que su hijo(a) realice
sus estudios en la educación ordinaria o en la adaptada.
Solución (sugerencia):
Estimado Sr. Director:
Somos padres de un niño con discapacidad
intelectual que el año que viene empezará el
primer curso de Primaria. Hemos reflexionado
mucho sobre qué tipo de educación sería más
adecuada en su caso, si la educación ordinaria
o la adaptada. Hemos visitado colegios de ambos
tipos y hemos hablado con varios profesores
y expertos. Finalmente, hemos decidido que
nuestro hijo reciba educación ordinaria, ya que,
a esa edad, consideramos que puede ser lo más
beneficioso para su desarrollo. Por supuesto,
según su evolución, podemos cambiar de idea
en el futuro y decidir que reciba una educación
adaptada. En cualquier caso, queremos insistir
en la necesidad de que los padres podamos elegir
libremente un tipo u otro de educación para que
nuestros hijos sean lo más felices posible.
Muchas gracias por su atención.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les indéfinis (manuel p. 241);
Le passé simple (manuel p. 248)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento del libro Nada nos para, pistas
111 (prof.) / 107 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 112 (prof.) / 108 (élève)
„„ Taller de gramática y ortografía: Le passé simple, 1
y 2 (manuel p. 190); Les indéfinis, 4 (manuel p. 190)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 191
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
14
¿Cómo participan en la política los
discapacitados intelectuales?
2. Hacia la plena inclusión
(p. 188)
  1 sesión y media
Vídeo: pista 27 (prof.) (duración: 01:39)
Transcripción
Voz en off: Listas del censo electoral, cabinas, me-
sas con presidentes y vocales, interventores, urnas
y papeletas. Esto bien podría ser un colegio electo-
ral real, pero no lo es. Es un simulacro con el que
se pretende recrear el voto que pueden ejercer por
primera vez o recuperar su derecho el próximo 28 de
mayo unas mil personas con discapacidad intelec-
tual en La Rioja.
Votante 1: Porque yo quería votar.
Votante 2: Porque somos iguales que otras perso-
nas y nos tienen que mirar como unas personas nor-
males, no por la discapacidad que tenemos.
Voz en off: La reforma de la ley orgánica de régimen
electoral recupera un derecho para un colectivo que
desea votar con todas las garantías y los apoyos. En-
tendiendo el proceso electoral, solventando dudas y
preguntas.
Javier Marca: Si se puede votar en varios sitios, so-
bre qué pasa si no estás en el lugar ese día y también
me han preguntado sobre si voy a votar y a quién. Y
les he explicado, con sinceridad, pues que el voto es
secreto y que no se lo cuento a los más cercanos,
pues tampoco a ellos.
Etapa A
Debata con sus alumnos sobre la importancia de votar
en unas elecciones (para qué se vota; si sirve para algo;
si es un derecho o una obligación…).
Solución (sugerencia): Creo que votar es
importante porque es un acto de participación
ciudadana y de libertad que ofrece la oportunidad
de expresarse y de hacerse escuchar. Votar
es un derecho: en una democracia se usa
el voto para que los ciudadanos elijan a sus
representantes políticos en unas elecciones.
Pura vida Terminale I Unidad 14 I 177
 Gente extraordinaria
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas b, c
y d con la ayuda de las actividades de pédagogie diffé-
renciée para adaptarse a los diferentes niveles de la cla-
se. Divida a sus alumnos en dos grupos según crea que
necesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa B
Diga a los alumnos de ambos grupos, A y B, que
lean la nota cultural y asegúrese de que han com-
prendido lo que se dice en ella, puesto que los do-
cumentos giran alrededor de esa cuestión. Apro-
veche para explicar el significado de las palabras
de la caja de léxico y anímelos a utilizarlas en sus
respuestas.
Haga referencia a les indéfinis y recuérdeles que
pueden consultar la información en la página 241
del resumen gramatical. Llame la atención a sus
alumnos sobre cómo se forma l’expression de la
volonté: con los verbos querer, necesitar, desear
seguidos de que y el verbo en modo subjuntivo.
Escriba en la pizarra la conjugación del presente
de subjuntivo de dichos verbos si lo cree necesa-
rio. Puede apoyarse en la página 252 del resumen
gramatical para dar su explicación.
Divida a los alumnos A en grupos de tres miembros.
Pídales que lean el cartel y el pie que hay en el do-
cumento. Una vez leído, dígales que respondan a las
tres preguntas de la etapa b y que recuerden utilizar
les indéfinis y l’expression de la volonté para contes-
tar, así como el vocabulario de la caja de léxico.
Anuncie a los alumnos B que van a ver un vídeo so-
bre un simulacro realizado con personas con disca-
pacidad intelectual para que sepan cómo votar en
unas elecciones. Pídales que lean las preguntas de
esta etapa y resuelva las posibles dudas. Recuér-
deles que podrán consultar la lista de léxico difícil
del vídeo que tienen debajo del documento y dí-
gales que tomen nota durante el primer visionado
de lo que necesitarán para responder. Si lo consi-
dera necesario, ponga el vídeo por segunda vez y
pídales que intercambien sus impresiones antes de
responder las preguntas de la etapa b.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. En 2018 en
España se reformó una ley sobre la incapacitación
legal de las personas con discapacidad intelectual
para garantizar el derecho a votar de este
colectivo. Gracias a esta reforma, cien mil
personas recuperaron el derecho a votar. //
2. El símbolo que el chico hace con los dedos
178 I Unidad 14 I Pura vida Terminale
es una V, la letra inicial de la palabra voto y de
la palabra victoria. Este símbolo representa que
la recuperación del derecho a votar es una gran
victoria para todas las personas con discapacidad
intelectual. // 3. Yo creo que los creadores
quieren que la información política sea accesible
para todas las personas. Plena inclusión quiere
que el colectivo de personas con discapacidad
intelectual pueda comprender también toda la
información política y pueda solventar sus dudas,
porque cualquier persona tiene derecho a votar
con garantías. // (Alumnos B. Sugerencia):
1. El simulacro pretende simular unas elecciones
reales para que las personas con discapacidad
intelectual estén preparadas y aprendan cómo se
hace y qué significa ejercer el derecho a votar. //
2. Según la votante, las personas con discapacidad
intelectual deben votar porque son igual que las
demás y tienen el mismo derecho. La votante
quiere que la sociedad no las discrimine por
su discapacidad y las trate como lo que son,
personas normales. // 3. Le preguntaron si se
puede votar en varios sitios, qué pasa si no estás
en el lugar donde tienes que votar ese día, y
también si iba a votar y a quién.
Alternativa. Primero puede visualizar el vídeo y
leer el artículo con todos sus alumnos a la vez y des­
pués dividir la clase en dos grupos (alumnos A y
alumnos B).
Etapa C
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediado-
res, ya que, gracias a las aportaciones de distintos
alumnos, todos van a conocer de qué modo las per-
sonas con discapacidad ejercen su derecho al voto.
Invite a varios alumnos de cada grupo a presentar
el documento que han estado trabajando. Para ello,
pídales que hagan una breve presentación en la
que aparezcan tres ideas clave del documento que
van a exponer. Diga al resto de los alumnos que es-
tén atentos para anotar las tres ideas clave de cada
documento.
Etapa D
Pida a todos sus alumnos que justifiquen el lema
de la campaña (“Mi voto cuenta”) y anímelos a
intercambiar impresiones. A continuación, invítelos
a relacionar el lema con la pregunta planteada al
inicio de este documento: “¿Cómo participan en la
política los discapacitados intelectuales?”.

Solución (sugerencia): El lema de la campaña
“Mi voto cuenta” pretende destacar el valor
de los votos de las personas con discapacidad
intelectual, ya que cuentan igual que el de
cualquier otra persona. Quieren que les tengan
en cuenta, participar en la vida política, poder
elegir a sus representantes, comprender la
información política y votar con garantías.
Además, esta campaña se dirige a toda la
población y pretende mandar un mensaje
para sensibilizar: tiene que haber igualdad
de derechos entre todos los ciudadanos.
Etapa E
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Invítelos a reflexionar
sobre las ventajas que proporciona a la sociedad el de-
recho al voto de las personas con discapacidad inte-
lectual. Dígales que deben escribir un texto breve en el
que expongan las ventajas sobre el hecho de que las
personas con discapacidad puedan votar y en el que se
mencionen algunos de los aspectos que se indican en
esta etapa (tener los mismos derechos, defender sus
intereses e integrarse en la comunidad). Anímelos a uti-
lizar el vocabulario de la caja de léxico para expresar su
opinión.
Solución (sugerencia): Que las personas con
discapacidad intelectual puedan votar tiene
numerosas ventajas, entre ellas, conseguir
que tengan los mismos derechos que cualquier
otra persona y que se sientan integradas en
la comunidad. Votar es un derecho de todos
los ciudadanos que ofrece a este colectivo
la oportunidad de expresarse, defender sus
intereses y hacerse escuchar.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Les indéfinis (manuel p. 241);
L’expression de la volonté (manuel p. 252)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 113 (prof.) / 109 (élève)
„„ Taller de gramática y ortografía: L’expression de la
volonté, 3 (manuel 190); Les indéfinis, 5 (manuel
p. 190)
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 191
14
¿Por qué visibilizar a este colectivo?
3. Ni distintos ni diferentes
(p. 189)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 40 minutos con clase invertida
Vídeo: pista 28 (prof.) (duración: 02:18)
Transcripción
Alberto Nieto: Alberto Nieto, toma uno.
José de Luna: Me llamo José, tengo treinta y uno.
Sergio Olmo: Pues a mí me llaman el Risita porque
siempre estoy con la risa en la boca, siempre.
Stefan López: Me gustan los gatos. Jugar al balon-
cesto.
Gloria Ramos: Salir, llegar a las ocho de la mañana.
Roberto Chinchilla: Siempre he sido muy deportis-
ta.
José de Luna: Me gusta la música.
Julio Fernández: Fatal canto, pero me gusta, me
alegra.
Voz en off: ¿Y cuántos años tienes?
Fran Fuentes: Veintiuno. ¡Hola!
Mujer 1: Hay mucho trabajo detrás de cada niño dis-
capacitado, mucho esfuerzo.
Hombre 1: Tendemos a tratar con miedo aquello que
nos suena diferente.
Mujer 2: Yo los he visto llorar diciendo ‘Yo quiero ser
normal’ y eso es un error porque, precisamente eso,
sí que no lo van a ser nunca.
Mujer 3: Nació la niña y al día siguiente mi marido
me lo dijo. Pensé que jamás podría sonreír. Y esta
criatura lo único que me ha hecho ha sido hacer reír
continuamente, o sea que, qué cosas.
Mujer 4: Su hijo quiere vivir, me dijo aquella mucha-
cha, y ya no me planteé nada más, sino que él quería
vivir y que vamos a tirar pa’lante.
Hombre 2: Te quedas muy en blanco, ¿y cómo ando?
No lo sé, vamos a echar un pie y luego otro.
Hombre 3: Creo que saben que estamos trabajando
en algo que puede ayudar a ver y a derribar alguna
que otra barrera.
Mujer 3: A estos chicos no hay que ponerles techo
porque no sabemos hasta dónde van a llegar.
Hombre 4: Son capaces de grandes cosas, cosas
que nosotros ni siquiera sabemos hacer.
Hombre 5: Es gente que acepta, que respeta al di-
ferente. En general son superdotados emocionales.
Javier Gutiérrez: Tú me quieres, tú me aceptas, yo
soy así, así me entrego, así me doy. Qué piensas, ¿no?
Pura vida Terminale I Unidad 14 I 179
 Gente extraordinaria
Voz en off: ¿Qué te gustaría cambiar?
Julio Fernández: Que nos trataran como gente nor-
mal, que lo somos, pero nos cuesta.
Anticipación. Pida a sus alumnos que busquen in-
formación acerca de la película Campeones (director,
actores, premios…). Dígales que hagan un resumen del
argumento de la película.
Solución (sugerencia): La película Campeones
(2018) está dirigida por Javier Fesser y los
actores son: Javier Gutiérrez, Alberto Nieto
Fernández, Daniel Freire, José de Luna, Jesús
Lago, Jesús Vidal, Roberto Sánchez, Athenea
Mata, Luisa Gavasa, Julio Fernández, Sergio
Olmo, Stefan López, Fran Fuentes, Gloria Ramos,
Itziar Castro, Juan Margallo y Roberto Chinchilla.
En los premios Goya de 2019, ganó el premio a la
mejor película y al mejor actor revelación (Jesús
Vidal). También ganó el premio Platino al Cine y
Educación en Valores 2019 y el premio Fotograma
de Plata 2018 a la mejor película española.
El argumento es el siguiente: Marco es entrenador
de baloncesto de un equipo profesional. Un día
provoca un accidente de tráfico por conducir
estando borracho. La juez le condena a entrenar
durante noventa días a un equipo de baloncesto
que lo forman personas con discapacidad
intelectual. Marco se ve obligado a entrenarlos
a pesar de que no quiere, pero, a medida que
pasan los días, se siente más a gusto con ellos
y se da cuenta de que son personas felices e
independientes que se aceptan tal y como son.
Etapa A
Invite a sus alumnos a que observen las imágenes de la
página unos segundos y pregúnteles de qué documen-
tos se trata (el cartel de un documental y un fotograma
de un tráiler). A continuación, pídales que describan
ambas imágenes (las personas que aparecen en ellas,
los sentimientos que desprenden, el mensaje que quie-
ren transmitir…).
Pida a un(a) alumno(a) que lea las preguntas de la eta-
pa a y resuelva posibles dudas. Anímelos a utilizar el
vocabulario de la caja de léxico para responder.
Solución (sugerencia): 1. En el cartel se ve a un
grupo de personas tumbadas en el suelo, sobre
el césped. Estos y estas jóvenes transmiten
felicidad: todos están sonriendo mientras uno
de ellos hace una fotografía (un selfi). Parece
180 I Unidad 14 I Pura vida Terminale
que se conozcan, quizás sean amigos. Algunas
de estas personas aparecen también en el
fotograma: están sentados en un banquillo, al
lado de un hombre, quizás el entrenador, mientras
esperan su turno para entrar a jugar. Creo que el
documental que se anuncia trata de las vidas de
todos los jóvenes de las imágenes, un grupo
de amigos que tienen algo en común: no son ni
distintos, ni diferentes, sino campeones. //
2. Creo que el título Ni distintos ni diferentes:
campeones quiere transmitir un mensaje de
igualdad y de respeto. Los protagonistas del
documental tienen discapacidad intelectual
y reivindican que no son inferiores al resto de
las personas. Tienen capacidades diferentes y
pueden hacer grandes cosas, por eso se les llama
“campeones”, porque su discapacidad no los
define. El título invita a que la gente trate a las
personas con discapacidad intelectual con respeto
para que no exista ningún tipo de discriminación
hacia ellas y estén 100 % integradas en la
sociedad.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre los protago-
nistas de la película Campeones. Pídales que lean las
preguntas de esta etapa y resuelva las posibles dudas.
Recuérdeles que podrán consultar la lista de léxico di-
fícil del vídeo que tienen al pie del fotograma y dígales
que tomen nota durante el primer visionado de lo que
necesitarán para responder. Una vez realizado el visio-
nado, pregúnteles cuál creen que es el objetivo del do-
cumental del que trata el vídeo. Anímelos a responder
utilizando el vocabulario de la caja de léxico.
Ponga el vídeo por segunda vez y pídales que respon-
dan por parejas a las preguntas 2 a 5 de la etapa b. An-
tes de hacer la corrección, comente las partes del vídeo
que le parezcan interesantes o difíciles para sus alum-
nos. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Invítelos a utilizar l’expression de la volonté para res-
ponder y recuérdeles que pueden consultar la pági­
na 252 del resumen gramatical.
Solución (sugerencia): 1. Creo que el
objetivo de este documental es sensibilizar a
la audiencia: pretende transmitir un mensaje
de igualdad y respeto hacia el colectivo de
personas con discapacidad intelectual. Además,
este documental puede ayudarlas a superar
las barreras con las que se encuentran en la
sociedad. // 2. Creo que los protagonistas del

vídeo son felices porque en todas las imágenes
salen riendo o sonriendo. Además, hacen
muchas cosas divertidas/entretenidas: jugar
al baloncesto, salir, cantar, bailar... // 3. En
las historias de los protagonistas, las familias
desempeñan un papel importante: los apoyan y
ayudan siempre. Mutuamente se aportan mucho
amor, cariño, alegría, diversión y respeto. //
4. Porque “es gente que se acepta, que respeta al
diferente”, no discriminan a nadie. // 5. Vivimos
en una sociedad que discrimina a la gente según
normas injustas y etiqueta/define a las personas
por ser “normal” o no. Para mí “la normalidad”
no existe, pero si tuviera que dar un significado
sería: aceptarse a sí mismo y a los demás, y
no tratar mal ni discriminar a nadie. Para mí,
todos somos “normales” porque todos tenemos
dificultades, a todos nos cuestan algunas cosas
y todos tenemos capacidades diferentes.
Lo más importante es aprender que la diversidad
es enriquecedora.
Clase invertida. El día anterior a la clase que quiere de-
dicar a esta actividad, pida a sus alumnos que busquen
en internet el tráiler sobre el documental Ni distintos ni
diferentes: campeones, dígales que lo vean en casa y
que respondan por escrito a las preguntas de la etapa b
de la actividad. Empiece la clase comentando las dudas
que tengan sobre el vídeo y, después, corrijan las res-
puestas entre todos, en voz alta.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.
El objetivo de esta etapa es que los alumnos reflexio-
nen y debatan sobre si las películas y los documentales
pueden ayudar a visibilizar al colectivo de personas con
discapacidad intelectual y mejorar así su inclusión en la
sociedad. Relaciónelo con la pregunta que se plantea al
inicio de esta actividad (“¿Por qué visibilizar a este co-
lectivo?”) y anímelos a que den respuesta a esta cues-
tión.
Solución (sugerencia): Creo que este documental
puede favorecer la inclusión de la gente con
discapacidad intelectual en la sociedad porque
lucha por la igualdad y el respeto, intenta
cambiar la forma de pensar de algunas personas
que discriminan, invita a aceptar y a valorar la
diversidad, destruye prejuicios…
14
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.
El objetivo de esta etapa es que sus alumnos comenten
una cita extraída del vídeo sobre las capacidades de las
personas con discapacidad intelectual y las limitaciones
que la sociedad les impone. Haga mención a las fórmu-
las de l’expression de la volonté y anímelos a revisar este
contenido en la página 190 del taller de gramática.
Solución (sugerencia): Las personas con
discapacidad intelectual son capaces de grandes
cosas. Por desgracia, este colectivo se encuentra
con muchas barreras en nuestra sociedad: la
discriminación, los prejuicios, la segregación...
Etiquetarlos como personas “no normales” y
tratarlos de forma diferente al resto implica
no aceptar la diversidad. Como todo el mundo,
tienen muchas capacidades diferentes y hay
que valorarlas todas. Estas personas luchan
día a día por la igualdad y por la inclusión, por
demostrar que la diversidad es algo positivo y
muy enriquecedor.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’expression de la volonté,
manuel p. 252
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 114 (prof.) / 110 (élève)
„„ Taller de gramática y ortografía: L’expression
de la volonté, 3, manuel p. 190
„„ Palabras para recordar, 3 y 4, manuel p. 191
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
Pura vida Terminale I Unidad 14 I 181
 Gente extraordinaria

Taller de gramática y ortografía Etapa 2

(p. 190)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. Nací, me adoptaron, fui, estuve,
tuve, repetí, fue, empecé, me apunté, acabé,
volví, fue, me adapté, saqué, encontraron, hice,
entré, me diagnosticaron, fue, decidieron, fui, me
lo tomé, fue, entré, me entrevistaron, me dijeron,
me pareció, me costó. Formas irregulares: fui,
estuve, tuve, fue, empecé, saqué, hice, dijeron /
b. (Sugerencia) Fui a escuelas ordinarias,
públicas. / Me apunté a clases de guitarra. /
En el colegio siempre tuve muchos amigos. /
Nunca repetí ningún curso. // 2. a. empezó, tuvo /
b. se apuntaron, jugaron / c. diagnosticaron, tomó /
d. dijeron / e. entró, pudo // 3. a. importe /
b. estén / c. sean / d. decida / e. respete, trate /
f. discrimine / g. ponga / h. puedan // 4. a. Nadie /
b. nada / c. ninguno / d. algún / e. alguien //
5. a. cualquier / b. Nadie / c. ninguna / d. algo.
L’orthographe de « b » et « v »
(p. 190)
El objetivo de esta etapa es que los alumnos relacionen
las palabras de la etapa 1 con las normas ortográficas
sobre el uso de la b y v que se describen en la etapa 2.
Solución: a. palabra, libro, hablar / b. inclusivo,
formativo, colectivo, motivo / c. saber, haber /
d. escribir, vivir
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 191)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. repetir / b. madurar / c. convivir /
d. costar / e. sacar // 2. a. Ejercer el voto /
b. Recrear una votación / c. Elegir un partido /
d. Recuperar un derecho / e. Votar con garantías //
3. a. = / b. ≠ / c. = / d. = // 4. a. apoyo /
b. superación / c. esfuerzo / d. derecho

  10 minutos
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 191
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Etapa 1
Esta etapa tiene como objetivo trabajar el uso de las
letras b y v de manera intuitiva para valorar los cono-
cimientos previos de los alumnos sobre el uso de estas
letras. Pida a sus alumnos que completen las palabras
que se indican en esta primera etapa.

Solución: a. votar / b. saber / c. inclusivo /

d. palabra / e. formativo / f. libro / g. colectivo /
h. vivir / i. escribir / j. haber / k. motivo / l. hablar

182 I Unidad 14 I Pura vida Terminale


Tarea final (p. 189)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea en clase
ƒƒ 1 hora y media de preparación en parejas
o tríos, entre dentro y fuera de clase
ƒƒ 1 sesión para proyectar los vídeos en clase
Si no realizaron anteriormente la etapa e de la pági­
na 188, el día antes de explicar la tarea sugiera a sus
alumnos que hagan una lista con las ventajas sobre el
hecho de que las personas con discapacidad intelec-
tual puedan votar.
Pida a sus alumnos que lean la descripción de la tarea.
Recuérdeles que con esta tarea pondrán en práctica
sus habilidades como mediadores, ya que, gracias a las
aportaciones de distintos alumnos, todos sabrán más
cosas sobre la situación de las personas con discapaci-
dad intelectual en ámbitos como el de la educación, la
política y la familia. Si tienen alguna duda, es el momen-
to de comentarla.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
titulada Comment réaliser une vidéo engagée (Espace
langues) y pídales que la lean por su cuenta y subrayen
lo que les parezca más interesante.
Ponga a sus alumnos en parejas o tríos y dígales que
busquen información por internet. A continuación, indí-
queles que redacten el contenido del vídeo que tendrán
que grabar y anímelos a elaborar previamente un guion.
Recuérdeles que pueden ayudarse del mapa mental de
la unidad.
Dígales que, una vez elaborado el guion y redactado su
contenido, es el momento de grabar el vídeo con algún
editor de vídeos (Windows Movie Maker, VideoPad…).
Una vez grabados, proyecte todos los vídeos en clase
para que los alumnos los vean.
14
Producción posible:
Hola. Con este vídeo me gustaría dar visibilidad
al colectivo de personas con discapacidad
intelectual. Nadie quiere que se le discrimine por
sus capacidades. La diversidad es enriquecedora
para todos. Actualmente, las personas con
discapacidad intelectual pueden elegir entre una
educación ordinaria y una educación adaptada,
según sus necesidades y deseos. Por eso, es
importante mantener los centros de educación
adaptada, así como dar más medios a la educación
ordinaria, con más profesores o menos alumnos
por aula, para que pueda acoger la diversidad
social y conseguir un ambiente de tolerancia y
respeto.
En diciembre de 2018 se produjo un gran avance
al concederse el derecho al voto a las personas
con discapacidad intelectual. Sin embargo, como
explican en la campaña “Mi voto cuenta”, queda
mucho camino por recorrer porque, pese a ello,
las elecciones no son accesibles para todos. Para
lograr una accesibilidad total, es necesaria que
haya programas electorales más comprensibles,
que se señalicen las cabinas de votación...
En cambio, en el ámbito familiar, las personas
con discapacidad intelectual pueden sentirse
apoyadas y acompañadas, ya que sus familias los
aceptan tal y como son, y luchan por su visibilidad
y por la igualdad de oportunidades, como se ha
visto en el documental Ni distintos ni diferentes:
campeones, de Javier Fesser.
Ojalá se siga avanzando en la igualdad y se
consiga la plena inclusión de este colectivo.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
Espace langues
Pura vida Terminale I Unidad 14 I 183
 Gente extraordinaria
Vers le bac oral (p. 189)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Diversidad e inclusión”). Cuando ya se-
pan vincular el documento con el eje, pueden organizar
sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Aunque haya habido
muchos avances en los últimos años, las personas
con discapacidad intelectual que forman parte
de nuestra sociedad no gozan de la visibilidad
necesaria. Esto produce mucho desconocimiento
en torno a la discapacidad intelectual, lo que
puede provocar miedo hacia las personas
diferentes a uno, a veces por no saber cómo
dirigirse a ellas o cómo tratarlas. A veces es difícil
aceptar la diversidad de la sociedad por ese miedo
a lo desconocido.
En este sentido, la inclusión es un arma para dar
a conocer a estas personas. Y es muy importante
porque conlleva valores como el respeto, la
solidaridad, la tolerancia, la empatía, así como
la aceptación de la diferencia y de la diversidad
social.
En conclusión, sin visibilidad, no hay inclusión.
Y, sin inclusión, hay desconocimiento y miedo,
lo que produce intolerancia e incomprensión.
184 I Unidad 14 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Qué supone tener una discapaci-
dad intelectual en España?”) y recoja las respuestas de
sus alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren entre
todos una respuesta común.
Solución (sugerencia): En España, las personas
con discapacidad intelectual pueden contar con
el apoyo de organizaciones y fundaciones, como
Plena inclusión o A LA PAR, que luchan para
conseguir la integración social de las personas
con discapacidad intelectual. Igualmente, el
Estado español les ofrece la posibilidad de
escolarizarse en la educación ordinaria o en
la educación adaptada. Esta se adapta al nivel
de la persona y permite que las personas con
discapacidad intelectual consigan una formación
y un empleo, lo que ayuda a su integración social y
su independencia. Por el contrario, según uno
de los testimonios del libro Nada nos para, este
colectivo aún sufre muchas discriminaciones en el
ámbito social como, por ejemplo, hacer amistades
que acepten su discapacidad.
Por otro lado, en los últimos años se ha avanzado
en dar mayor visibilidad a este colectivo.
Por ejemplo, en 2018 se reformó la ley para
garantizar el derecho al voto a las personas con
discapacidad intelectual, algo que reivindicaban
desde hacía tiempo. También hay libros o películas
muy exitosas, como Campeones, que permiten a
la gente conocer la realidad de las personas con
discapacidad, lo que ayuda a ser más tolerantes.
En conclusión, tener una discapacidad intelectual
en España supone tener ciertos apoyos y
visibilidad social, aunque esta siga siendo escasa
y quede mucho camino para lograr la inclusión
plena en la sociedad.
 MATERIAL DE TRABAJO
¡Empecemos! 1. Secretos 2. El silencio 3. El pacto 4. Recuperar 5. H
 ablar del pasado 6. Recrear Taller de Palabras Tareas finales
(páginas de familia de los del olvido la memoria la historia gramática para y Vers le bac oral
de apertura) vencidos y pronunciación recordar
(vocabulario)
Competencias
                     
Documentos „„ Fotografía: „„ Cómic: Jamás „„ Ensayo: „„ Cómic: En „„ Novela: „„ Fotografía: soldado de „„ Fotografía:
auténticos el Valle de tendré 20 años, Valientes, transición, Ana Operación “la quinta del biberón” recreación de la
los Caídos Jaime Martín Natalia Penyas Gladio, „„ Canción: Justo, Rozalén batalla del Ebro
„„ Vídeo: La „„ Novela: Malena Junquera „„ Programa de Benjamín „„ Documental:
Prado „„ Fotografía: Rozalén
exhumación es un nombre radio: El silencio y su abuela Recuerda,
de Francisco de tango, de otros, la „„ Página web: España, Los
Franco, RTVE Almudena justicia contra Asociación „„ Programa de radio: recreadores
Grandes el olvido, RFI para la Entrevista a Rozalén
Recuperación
de la Memoria
Histórica
Material „„ Vídeo: pista 29 „„ Audio (texto): „„ Audio (caja „„ Audio (programa „„ Audio (texto): „„ Vídeo (canción): pistas „„ Vídeo „„ Audio: pistas
multimedia (prof.) pistas 116 de léxico): de radio): pista pistas 121 30 (prof.) / 07 (élève) (documental): 126 (prof.) /
„„ Audio (caja de (prof.) / pistas 118 119 (prof.) (prof.) / 116 „„ Audio (entrevista): pista pistas 31 (prof.) / 120 (élève)
léxico): pistas 112 (élève) (prof.) / 114 „„ Audio (caja de (élève) 123 (prof.) 08 (élève) y 127 (prof.) /
115 (prof.) / „„ Audio (caja de (élève) léxico): pistas „„ Audio (caja de „„ Audio (caja de 121 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
111 (élève) léxico): pistas 120 (prof.) / 115 léxico): pistas pistas 124 (prof.) / léxico): pistas
117 (prof.) / (élève) 122 (prof.) / 118 (élève) 125 (prof.) /
113 (élève) 117 (élève) 119 (élève)
Actividades „„ Manuel, pp. 211 „„ Manuel, pp. 211 „„ Manuel, „„ Manuel, pp. 211 „„ Manuel,
de gramática, y 212 y 212 pp. 211 y 212 y 212 pp. 211 y 212
léxico y
pronunciación
Cahier „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier „„ Cahier
interactif (compréhension (compréhension interactif interactif
écrite) orale) (grammaire) (lexique)
15 Heridas abiertas

Fichas „„ Métholodogie
descargables
„„ Grilles
d’évaluation
„„ Grilles d’auto-
et co-évaluation
„„ Image
Resumen
gramatical „„ Por et para, manuel p. 259   Les temps du passé, manuel p. 250   La phrase conditionnelle au passé, manuel p. 251

Material „„ Vers le bac, actividades 1c, 3d, 4c, 5d y 6c, manuel unidad 15   Vers le bac oral, manuel p. 213   Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 15, manuel pp. 226-229
de preparación
al bac „„ Sujet guidé, manuel pp. 222-225   Prepárate el eje 8, manuel pp. 220-221
 Heridas abiertas

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tareas finales
e interculturales
• Territorio y memoria • ¿Por qué es necesaria • La situación de la memoria histórica • Presentar un proyecto para
Territoire et mémoire la memoria histórica en de la Guerra Civil en España convertir el Valle de los Caídos
España? en un lugar de memoria

Objetivos Léxico Gramática Fonética • Escribir un relato de ficción

lingüísticos ambientado en la Guerra Civil
• La guerra civil • Por et para • La prononciation de « gn » et « ñ » o en el franquismo
española y la • Les temps du passé
dictadura franquista
• La phrase conditionnelle
• La represión au passé
• La memoria
y el olvido

El eje y la problemática (pp. 202-203)
Presente el eje temático (“Territorio y memoria”), si esta
es la primera unidad que se trabaja con él, y mencione
las dos unidades que van a trabajar este eje.
Puede empezar explicando a sus alumnos que en esta
unidad abordarán el eje a través de la memoria histórica
de la Guerra Civil y del franquismo en España. Pregún-
teles si saben algo sobre estos dos periodos históricos.
Tome nota en la pizarra y asegúrese de que aparecen las
palabras olvido y recordar. A continuación, pregúnteles
si en su familia hay alguien que tenga algún recuerdo o
vivencia sobre ello (puede darse el caso de que alguno
de sus alumnos sea descendiente de exiliados españo-
les o de familias originarias de la frontera francesa con
España). Tome nota de tres o cuatro respuestas, las más
relevantes. La pizarra podría quedar así.
unidad van a estudiar cómo recuerdan los españoles los
años de la Guerra Civil y de la dictadura franquista.
A continuación, pídales que lean la problemática (“¿Por
qué es necesaria la memoria histórica en España?”) y
comente que en esta unidad van a buscar respuesta a
esta cuestión. Pregúnteles si saben qué es la memoria
histórica (es el recuerdo que tiene un pueblo de su his-
toria / de su pasado) y por qué es importante que un
pueblo recuerde su pasado (porque conocer los erro-
res que se cometieron ayuda a evitar que estos errores
se repitan / conocer la historia es necesario para saber
quiénes somos y para comprender el mundo actual).
Antes de comenzar a hacer las actividades de ¡Empe-
cemos!, explíqueles cuáles serán las tareas finales de
la unidad.

Solución (sugerencia): ¡Empecemos! (p. 203)

1936  inicio de la guerra civil española por un
golpe militar
Guerra Civil  enfrentó a los nacionales (= los
sublevados) contra los republicanos (= fieles al
Gobierno legítimo de la Segunda República)
1939  fin de la guerra con la victoria del bando
nacional, encabezado por el general Francisco
Franco
1939-1975  dictadura militar del general Franco
Haga referencia al título de la unidad, “Heridas abiertas”,
y pregúnteles a qué creen que se refiere el título (es pro-
bable que los españoles todavía no hayan cicatrizado
sus heridas y tengan temas pendientes de resolver. / A
lo mejor el recuerdo de la Guerra Civil y del franquismo
les sigue resultando muy doloroso). Dígales que en esta
NOTA INFORMATIVA: Aunque el Valle de los Caídos
fue concebido para honrar la memoria de los soldados
caídos en el bando nacional durante la Guerra Civil,
el régimen franquista —que no contaba con que
muchas familias se negarían a trasladar los restos de sus
familiares— decidió recurrir a las fosas comunes donde
yacían los republicanos represaliados. A partir de 1958
se recurrió a traslados masivos de cuerpos, en muchos
casos sin permiso ni conocimiento de sus familiares.
  2 horas, incluyendo la presentación de la unidad
y la problemática en el contexto del eje temático
Vídeo: pista 29 (prof.) (duración: 01:49)

186 I Unidad 15 I Pura vida Terminale


Transcripción
Voz en off: Las fechas son cruciales en el estudio de
la historia porque delimitan periodos y ayudan así a su
comprensión. La del 24 de octubre de 2019 se citará
en los manuales de historia como el día de la exhuma-
ción de Francisco Franco del Valle de los Caídos, el co-
losal monumento con el que el dictador quiso, textual-
mente, “desafiar al tiempo y al olvido”. Si tiramos del hilo
de la historia hacia atrás, hace 44 años la muerte de
Francisco Franco clausuró cuatro décadas de dicta-
dura precedida de tres años de Guerra Civil. Episodios
fundamentales de la historia reciente de España. Tan
controvertidos como ahora la exhumación de Franco.
Para unos, el final del último gran símbolo de la dicta-
dura franquista, el Valle de los Caídos, que consideran
una anomalía en el contexto internacional.
Voces de fondo: ¡Viva España!, ¡viva! ¡Viva España!,
¡viva!
Voz en off: Otros lo interpretan como una profana-
ción y un intento de tirar a la basura los 40 años del
franquismo para reescribir la historia.
Etapa A
Puede empezar preguntando a sus alumnos si cono-
cen el monumento de la imagen (el Valle de los Caídos).
Pídales que observen detenidamente la foto y, a conti-
nuación, dígales que lean la nota cultural. Deles unos
minutos y pregúnteles si pueden identificar cuál es la
función del monumento (es un mausoleo), y si les pare-
ce un monumento relevante. Anímelos a que justifiquen
su respuesta.
Solución (sugerencia): Sí, creo que es un
monumento relevante porque en la foto se ve
que reúne a mucha gente: hay muchas personas
saliendo y/o esperando para entrar. Parece
que este lugar genera mucha curiosidad y
atrae a gente. La nota cultural explica que este
lugar albergó los restos del dictador Francisco
Franco. Puede que este lugar sea un símbolo
de la dictadura franquista y que haya sido
construido como un lugar de peregrinaje para
los simpatizantes del dictador.
Etapa B
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Anúncieles que van
a ver un vídeo sobre la exhumación de Franco del Va-
lle de los Caídos. Pídales que lean las preguntas de la
etapa b y resuelva las posibles dudas. Anímelos a que
consulten la lista de léxico difícil del vídeo antes de em-
pezar a visualizarlo y dígales que tomen nota durante
la proyección de lo que necesitarán para responder. Si
15
lo considera necesario, ponga el vídeo una vez más y
pídales que respondan a las preguntas. Antes de hacer
la corrección, comente las partes del vídeo que le pa-
rezcan más interesantes o difíciles para sus alumnos.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. El 24 de octubre
de 2019 pasó a la historia como el día de la
exhumación de Franco del Valle de los Caídos.
Es un día importante porque el dictador llevaba
44 años enterrado en este colosal mausoleo que
exaltaba su recuerdo. // 2. La exhumación de
Franco fue muy controvertida: los que estaban
a favor de exhumar al dictador veían el Valle
de los Caídos como el último gran símbolo de la
dictadura franquista en España y consideraban
la exaltación de la figura de un dictador como una
anomalía en el contexto internacional; los que
estaban en contra, sin embargo, pensaban que la
exhumación del dictador era una profanación y un
intento de borrar los 40 años del franquismo para
reescribir la historia.
Etapa C
Anime a sus alumnos a leer las dos citas que aparecen
en la parte superior derecha de la página 203. Pregún-
teles si les parece que sus autores estaban a favor o en
contra de la exhumación de Franco. Pídales que justifi-
quen su respuesta apoyándose en elementos concre-
tos de las citas y anímelos a que utilicen el vocabulario
de la caja de léxico para responder. Haga la corrección
en voz alta para asegurarse de que todos tienen bien
clara la postura de cada autor.
A continuación, pregúnteles con cuál de las dos citas
están ellos más de acuerdo y deles unos 5 minutos para
preparar su respuesta individualmente, que después
deberán exponer de forma oral.
Solución (sugerencia): 1. Emilio Silva está
a favor de la exhumación porque piensa que
no reabre ninguna herida, sino al contrario: es
necesaria para aliviar el dolor de las víctimas
de la dictadura. Antonio Medina, en cambio, está
en contra porque considera que, más allá de la
ideología, Franco forma parte de la historia de
España y debe ser recordado por ello. // 2. Yo
estoy de acuerdo con Emilio Silva cuando dice
que “la exhumación de Franco está reparando
a mucha gente que sufrió un enorme daño”, es
una manera de curar las heridas del pasado y de
respetar la memoria de sus víctimas. Es cierto
que Franco forma parte de la historia de España,
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 187
 Heridas abiertas
pero no por razones que merezcan ser celebradas
o recordadas con un monumento que exalta la
figura del dictador. Personalmente, no me parece
bien que en una democracia del siglo xxi se pueda
honrar la memoria de un dictador en un lugar
público.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
información sobre el Valle de los Caídos y que redacten
tres afirmaciones (dos verdaderas y una falsa) sobre
este monumento y su historia. En clase, invite a cada
alumno(a) a leer sus frases, mientras que los demás de-
ben decidir cuál es la falsa. Pídales que corrijan la afir-
mación falsa usando la estructura no… sino.
Solución (sugerencia): Verdadera: Franco fue
quien ordenó la construcción del Valle de los
Caídos. / Verdadera: 20 000 presos políticos
participaron en su construcción. / Falsa: La
cruz del Valle es visible a 4 km de distancia.
(La cruz del Valle no es visible a 4 km de distancia,
sino a 40 km de distancia).
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 115 (prof.) / 111 (élève)
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 212
¿Cómo se impuso el olvido?
1. Secretos de familia (p. 204)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 40 minutos con clase invertida
Etapa A
Invite a sus alumnos a leer la nota cultural para saber
más sobre los bandos enfrentados durante la guerra
civil española. Luego, anímelos a que lean la primera vi-
ñeta del cómic y pídales que sitúen la acción (después
de la Guerra Civil) y que imaginen quiénes son el hom-
bre y la mujer (una pareja, son del bando republicano)
y en qué situación se encuentran (se les ve asustados /
temen ser delatados).
A continuación, dígales que se fijen en las dos viñetas
siguientes y pregúnteles qué están haciendo los perso-
najes. Anímelos a imaginar por qué queman las fotos;
para ello, dígales que se fijen en la foto de la tercera
188 I Unidad 15 I Pura vida Terminale
viñeta y pregúnteles por qué puede ser peligroso que
conserven esa foto (porque se ve a la mujer vestida de
miliciana y con el puño en alto / es una prueba de que
luchó en el bando republicano y la podrían usar en su
contra). Dígales que utilicen el vocabulario de la caja de
léxico para responder.
Si no lo mencionan, coménteles que la mujer lleva el
gorro típico de los milicianos del bando republicano, ya
que les permitirá entender mejor el final del texto de
Almudena Grandes.
Solución (sugerencia): El hombre (Jaime) y
la mujer de la viñeta queman las fotos para
protegerse de los “malintencionados” que
podrían denunciarlos, ya que esas fotos son las
pruebas de su pasado “rojo” (ellos eran del bando
republicano durante la Guerra Civil) y, ahora, en
plena dictadura franquista, prefieren / tienen
que ocultarlo para evitar sufrir represalias, ir a la
cárcel o ser ejecutados.
Etapa B
Deles diez minutos para leer individualmente el texto y
dígales que pueden consultar el léxico difícil al pie del
documento y también el vocabulario de la caja de léxi-
co. Para una mejor comprensión del texto, pídales que
intenten identificar los elementos básicos de la acción:
¿dónde y cuándo transcurre la escena? (en una cocina
/ años después de la Guerra Civil); ¿quiénes son los per-
sonajes? (una abuela y su nieta); ¿qué están haciendo?
(están conversando durante la comida).
Una vez realizada la lectura, pregúnteles cómo traduci-
rían al francés la frase de las líneas 14 y 15 (“si hubiera
muerto por Franco, el abuelo sería un héroe” [S’il était
mort pour Franco, grand-père serait un héros]). Expli-
que que se trata de una frase condicional en pasado,
pues se refiere a una acción que podría haber tenido
lugar en el pasado, pero que no sucedió (“si hubiera
muerto por Franco”), y las repercusiones que, de haber
sucedido, hubiera tenido sobre el presente (“el abuelo
sería un héroe”). Anímelos a buscar la diferencia entre
la construcción en español y la construcción francesa
(en francés se usa la fórmula si + plus-que-parfait du in-
dicatif y en español si + plus-que-parfait du subjonctif).
Puede apoyarse en la página 251 del resumen grama-
tical para dar su explicación.
Si lo cree necesario, puede remitir a sus alumnos a la
página 254 del resumen gramatical para recordar el
uso de como si + imparfait du subjonctif para hacer
comparaciones irreales.

Pida a un(a) alumno(a) que lea las preguntas de la eta-
pa b y deles unos quince minutos para responder indi-
vidualmente antes de hacer una puesta en común.
Solución (sugerencia): 1. Malena quiere saber
si sus abuelos eran rojos. // 2. Sí, creo que es
una conversación incómoda para Malena y su
abuela porque Malena dice que se siente “casi
arrepentida de haber cedido a su curiosidad” y
que “titubeaba y apretaba los puños con fuerza
mientras intentaba encontrar las palabras
adecuadas”. La abuela se siente incómoda al
principio de la conversación, cuando lanza “una
mirada congelada por el estupor” a Malena.
Después, se siente avergonzada cuando dice:
“¿Quién te ha contado eso?”, como si se sintiera
acusada de algo. Al final, aparta su plato para
fumar, lo que también evidencia que se siente
incómoda. // 3. Malena cree que si su abuelo
hubiera sido de Franco, sería un héroe y ella lo
sabría porque todos estarían muy orgullosos
y su familia se lo habría contado. También
sospecha que sus abuelos eran republicanos
porque su abuela tiene un cuadro con la bandera
republicana y el gorro típico de los milicianos.
Clase invertida. El día anterior a la clase que quiere
dedicar a esta actividad, diga a sus alumnos que lean
el texto en casa y que respondan por escrito a las pre-
guntas de la etapa b. Empiece la clase comentando las
dudas que tengan sobre el texto y corrijan las respues-
tas entre todos, en voz alta.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita. El objetivo es que sus alumnos
reflexionen sobre los motivos por los que los muertos re-
publicanos cayeron en el olvido de la memoria colectiva.
Relaciónelo con la pregunta que se plantea al inicio de
este documento: “¿Cómo se impuso el olvido?” (por el
miedo de los familiares, con el silencio de la sociedad), y
anímelos a que den respuesta a esta cuestión.
Solución (sugerencia): La frase de Malena refleja
/ muestra que, tras la guerra civil española, los
republicanos (el bando perdedor) tuvieron que
ocultar su pasado rojo para no arriesgar sus vidas
ni las de sus familias. Evidencia una situación en la
que algunos españoles debieron callar y ocultar
la muerte de sus familiares porque pertenecían al
bando republicano, es decir, el bando contrario a
los franquistas.
15
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La phrase conditionnelle au
passé (manuel p. 251); Les emplois de l’imparfait
du subjonctif (manuel p. 254)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento de Malena es un nombre
de tango, de Almudena Grandes, pistas 116 (prof.) /
112 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 117 (prof.) / 113 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La phrase
conditionnelle au passé, 3 y 4, manuel p. 211
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 212
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
langues
2. El silencio de los vencidos
(p. 205)
  1 sesión y media
Etapa A
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta eta-
pa les servirá como preparación. Dígales que se fijen en
la imagen y pregúnteles de qué clase de documento se
trata (la portada de un libro). Explíqueles que su auto-
ra es una periodista española. Anímelos a enumerar los
distintos tipos de materiales históricos que aparecen
en la portada y pregúnteles si se les ocurre otro tipo
de fuentes históricas con las que pudo trabajar la auto-
ra para escribir su ensayo (artículos de prensa, diarios
personales, etc.).
A continuación, llame la atención sobre el título (Valien-
tes) y el subtítulo del libro (El relato de las víctimas del
franquismo y de los que les sobrevivieron), y pregunte
a sus alumnos a quiénes llama valientes la autora. Aní-
melos a que justifiquen su respuesta.
Solución (sugerencia): 1. La autora, Natalia
Junquera, ha utilizado documentos de archivos
históricos, cartas y fotos de la Guerra Civil para
trabajar en la redacción de su libro titulado
Valientes. // 2. Llama valientes a las víctimas del
franquismo y a los que les sobrevivieron.
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 189
 Heridas abiertas
Etapa B
Deles unos minutos para leer individualmente el primer
párrafo del texto y llámeles la atención sobre el título. Re-
cuérdeles que no necesitan entender todas las palabras
para comprender el significado general y que, si lo pre-
cisan, pueden consultar al pie del documento el léxico
más difícil del texto, así como el vocabulario de la caja de
léxico. Una vez que hayan terminado la lectura, dígales
que respondan en parejas a las preguntas de la etapa b.
Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Pida a sus alumnos que se fijen en la frase de la línea 4
(“los mataron por pertenecer a un sindicato”) y pre-
gúnteles si conocen otra forma de expresar lo mismo
(fueron asesinados porque pertenecían a un sindicato).
Explíqueles que la preposición por expresa la causa o
el motivo de algo y llame la atención sobre la construc-
ción por + infinitivo. Puede apoyarse en la página 259
del resumen gramatical para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. La autora se refiere a
los civiles, a las víctimas inocentes del franquismo,
a las que murieron “lejos del frente” y no en
combate. // 2. Fueron castigadas por pertenecer a
un sindicato, a un partido político, por ser familiar
de algún sindicalista, de algún político, ser esposa
o madre de un rojo. También fueron castigadas
porque tenían algún vecino envidioso, porque habían
ganado un conflicto de tierras, o porque se
habían quedado con la chica que deseaba otro. //
3. No les pasó nada: nadie persiguió ni castigó
a los verdugos y “durante los siguientes cuarenta
años fueron, simplemente, los vencedores”.
Etapa C
Deles unos minutos para leer individualmente el segun-
do párrafo del texto. Invítelos a responder en parejas a
las preguntas de la etapa c y anímelos a utilizar el vo-
cabulario de la caja de léxico. Hagan la corrección entre
todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): Los vencidos tuvieron
que aprender a fingir que no había pasado nada:
fueron obligados a callar y a enterrar la memoria
de sus seres queridos para no sufrir represalias
por parte de “vecinos que se habían hecho
falangistas de la noche al día”. Tenían miedo e
intentaban pasar siempre inadvertidos. Estaban
forzados a no tener ambiciones, proyectos, ni
derecho a los recuerdos.
190 I Unidad 15 I Pura vida Terminale
Etapa D
Si va a realizar la tarea final 2 con sus alumnos, esta eta­
pa les servirá como preparación. El objetivo de esta etapa
es que los alumnos reflexionen sobre las consecuencias
del silencio de los vencidos y su repercusión posterior.
Para ello, pídales que basen su reflexión en lo que han
visto en los textos de las actividades 1 y 2.
Una vez que hayan realizado su reflexión, pídales que
la relacionen con la pregunta que se plantea al inicio
de los documentos (“¿Cómo se impuso el olvido?”) y
anímelos a responderla.
Solución (sugerencia): El silencio de los vencidos,
provocado por el miedo, negó el deber de memoria
a sus víctimas y a las generaciones posteriores,
así como el derecho a conocer la verdad. Los
vencidos no les contaron su pasado a sus hijos,
y estos crecieron sin conocer la historia de
sus familiares, sin poder honrar la memoria
de sus seres queridos, y se enfrentaron al olvido.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Por et para, manuel p. 259
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 118 (prof.) / 114 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Por et para, 1,
manuel p. 211
„„ Palabras para recordar, 2, manuel p. 212
3. El pacto del olvido (p. 206)
  1 sesión y media
Audición: pista 119 (prof.) (duración: 02:05)
Transcripción
Congreso de los Diputados: Es simplemente un ol-
vido, una amnistía de todos para todos.
Periodista: En 1977, dos años después de la muerte
de Franco y en el apuro de instalar una transición de-
mocrática, España votó una ley de amnistía general
que permitió la liberación de los prisioneros políticos,
pero también la prohibición de juzgar los crímenes del
franquismo. Todas las violaciones cometidas durante
la dictadura, desapariciones y ejecuciones sumarias,
torturas, robo de niños, se ampararon en un pacto del

olvido. Pero desde hace algunos años, muchas vícti-
mas del franquismo intentan conseguir justicia. Han
ido hasta Argentina para introducir una querella, in-
vocando la justicia universal y la no prescripción de
los crímenes de lesa humanidad. Ese combate lar-
go y atropellado ha sido recogido en un documen-
tal esclarecedor, El silencio de otros, dirigido por la
española Almudena Carracedo y el estadounidense
Robert Bahar, quienes filmaron durante siete años a
decenas de víctimas que claman justicia. Para la di-
rectora, Almudena Carracedo, la película parte de su
propia historia familiar.
Almudena Carracedo: El punto de partida real en el
corazón de esta película es, soy, soy yo, ¿no? Soy yo
creciendo en democracia, en la transición que... sin
embargo… cómo mi generación no entendió que ha-
bía un problema de derechos humanos en mi propio
país, ¿no? Cuando, digamos, yo entiendo que tengo
una cuenta pendiente con mi país es cuando la pe-
lícula empieza a generarse, ¿no? Digamos que em-
pieza primero en el corazón y luego ya en la cámara.
Pero realmente ese momento de la ley de Amnistía
es muy fuerte en España, en el que pues toda una
sociedad decide no mirar atrás, ¿no? Y yo creo que
en la película queríamos reflejar ese momento, para
poner un espejo al presente, ¿no? O sea, porque es
en este presente en el que seguimos teniendo es-
tos problemas, ¿no? Cómo es posible que hoy en día
—no en el 77, sino hoy en día— hay miles y miles de
desaparecidos, torturados, niños robados, etc., etc.
Anticipación. Pregunte a sus alumnos si saben lo que
significa la palabra transición (acción y efecto de pasar
de un modo de ser o estar a otro distinto). Dígales que
en España hay un momento de la historia reciente
que recibe el nombre de Transición, y pregúnteles si
saben a qué periodo corresponde y qué pasó.
Solución (sugerencia): La Transición española
es el periodo histórico que transcurre desde la
muerte de Franco en 1975 hasta las elecciones
de 1982. Durante este periodo, se aprobó
la Constitución (1978) y se apostó por la
reconciliación y por no juzgar a los colaboradores
del franquismo.
Etapa A
Explique a sus alumnos que en esta etapa van a ha-
blar de la época de la transición democrática española.
Pida a un(a) alumno(a) que lea la nota cultural en voz
alta antes de invitar a sus alumnos a que se fijen en
el documento A. Pídales que lo describan brevemente
15
(representa unos edificios en construcción encima de
una gigantesca fosa común). Invítelos a hacer hipó-
tesis sobre el significado de la frase “Pero impusieron
un olvido forzoso”, y pregúnteles sobre qué se impuso
el olvido y quiénes lo impusieron.
A continuación, dígales que se fijen en el documento B
y pídales que lo presenten (un cartel del documental El
silencio de otros en el que se puede ver a una mujer muy
mayor sentada en la cuneta de una carretera). Invítelos
a hacer hipótesis sobre quiénes son esos otros a los que
alude el título del documental.
Solución (sugerencia): Se impuso el silencio
sobre las víctimas de todos los crímenes
cometidos durante la guerra civil española y
la dictadura. Los “otros” son los que no hicieron
nada para recordar a estas víctimas, los que
impusieron “un olvido forzoso”. En la viñeta se
ve cómo siguieron viviendo, construyendo el país
sobre una fosa común, como si quisieran ignorar
a los muertos / las víctimas de la Guerra Civil.
Etapa B
Explique a sus alumnos que el documental El silencio de
otros habla de las consecuencias de la ley de Amnistía.
A continuación, deles unos diez minutos para escribir
una definición de amnistía. Al finalizar, pida a sus alum-
nos que lean algunas de sus definiciones y creen una
definición común mejorada entre todos.
Solución (sugerencia): Se utiliza la palabra
amnistía cuando un gobierno decide perdonar
ciertos delitos o crímenes y elimina la
responsabilidad penal de sus autores.
Etapa C
Anuncie a sus alumnos que van a escuchar un frag-
mento de un programa de radio sobre el documental
El silencio de otros. Llame la atención sobre el título del
programa (El silencio de otros, la justicia contra el olvi-
do) y precise que el título del documento los ayudará a
entender mejor el tema del audio. A continuación, pída-
les que lean las preguntas de la etapa c y resuelva las
posibles dudas. Recuérdeles que podrán consultar la
lista del léxico difícil que tienen al pie del audio y dígales
que tomen nota durante la primera audición de la infor-
mación que necesitarán para responder. Si lo considera
necesario, ponga la audición por segunda vez y comen-
te las partes del audio que le parezcan interesantes o
difíciles para sus alumnos. A continuación, pídales que
respondan a las preguntas y anímelos a utilizar el vo-
cabulario de la caja de léxico para responder. Pídales
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 191
 Heridas abiertas

también que se fijen en los ejemplos de la caja de gra- Solución (sugerencia): La viñeta de Ana Penyas
mática y que utilicen por y para en sus respuestas. Asi- se puede relacionar con el programa de radio
mismo, haga hincapié en el uso de los distintos tiempos porque, al igual que Almudena Carracedo,
verbales en pasado, especialmente passé simple e im- denuncia las consecuencias de la ley de Amnistía
parfait. Puede apoyarse en las páginas 250 y 259 del que se aprobó en 1977 para instalar la transición
resumen gramatical para dar su explicación. hacia la democracia. La ilustración está dividida
en dos partes y representa un país activo y
Solución (sugerencia): 1. La ley de Amnistía dinámico construyéndose sobre una fosa común
se aprobó en 1977 y se creó para ir hacia la (la cual ocupa toda la parte inferior de la viñeta).
transición (democrática). // 2. La ley de Amnistía Los colores utilizados, el negro y el rojo, subrayan
permitió la liberación de los prisioneros políticos, esta violencia cruel. Arriba a la izquierda, se
pero también prohibió que se juzgaran los puede leer: “Pero impusieron un olvido forzoso”.
crímenes del franquismo. Con esta ley todas las Es una referencia a la ley de Amnistía que —según
violaciones, desapariciones, ejecuciones sumarias, explica el programa de radio— fue aprobada
torturas y robos de niños que se cometieron durante la Transición, una ley también conocida
durante la dictadura quedaron impunes. // 3. En como “pacto del olvido”, ya que impidió que se
ese momento la sociedad española no se rebeló juzgaran los crímenes del franquismo e hizo que
contra la ley de Amnistía. Según Almudena, su España enterrara la memoria de sus víctimas
generación “no entendió que había un problema en el olvido con la voluntad de conseguir la
de derechos humanos” en su propio país y toda paz. De este modo, los edificios de la viñeta de
una sociedad decidió no mirar atrás. (Pero Ana Penyas podrían representar a las nuevas
desde hace algunos años, muchas víctimas del generaciones que crecen sobre un pasado
franquismo sí que intentan conseguir justicia: enterrado, pues desconocen lo que sucedió en
han ido hasta Argentina para introducir una su país, o también podría representar a la nueva
querella, invocando la justicia universal y la no sociedad democrática española construida sobre
prescripción de los crímenes del franquismo). // los cadáveres de las víctimas del franquismo como
4. Almudena Carracedo entendió que había un si nunca hubieran existido.
problema de derechos humanos en su propio país
y ella sentía que tenía una cuenta pendiente con
Material complementario
él. Con este documental valora lo negativo de la
„„ Resumen gramatical: La combinaison des temps du
ley de Amnistía, ya que evidencia los problemas passé (manuel p. 250); Por et para (manuel p. 259)
que provocó y sus consecuencias, que siguen
Sugerencia de deberes para casa
viviendo hoy los españoles (“en la película
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
queríamos reflejar ese momento, poner un espejo
de léxico, pistas 120 (prof.) / 115 (élève)
al presente”). Muestra cómo esta ley quiso borrar
„„ Taller de gramática y pronunciación: Por et para, 2,
una parte de la historia, forzando a los españoles
manuel p. 211
al olvido con la voluntad de conseguir la paz.
„„ Palabras para recordar, 5, manuel p. 212

Etapa D „„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace

Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a langues
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.

Dé unos minutos a sus alumnos para que se fijen en

el documento A. Dígales, ya sea en parejas o de forma
individual, que anoten los elementos que permiten re-
lacionar el programa de radio con la ilustración. Trans-
curridos unos diez minutos, haga una puesta en común
de todos los elementos que han anotado. A continua-
ción, pídales que lo relacionen con la pregunta que se
plantea al inicio del documento (“¿Cómo se impuso el
olvido?”) y anímelos a que contesten a esta pregunta.

192 I Unidad 15 I Pura vida Terminale


¿Por qué se necesita recordar?
4. Recuperar la memoria (p. 207)
NOTA INFORMATIVA: Entre los años 2000 y 2018,
en España se abrieron 740 fosas comunes y se
recuperaron más de 9  000 cadáveres, pero se calcula
que el número de desaparecidos forzosos cuyos restos
no han sido recuperados todavía asciende a más de
100 000 personas.
  1 sesión y media
Etapa A
Invite a sus alumnos a leer la nota cultural individual-
mente para saber qué significan las siglas ARMH y a
qué se dedica esta asociación. Hagan la corrección en-
tre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): La ARMH es la Asociación
para la Recuperación de la Memoria Histórica,
una entidad privada que lucha por hacer justicia a
las víctimas del franquismo y se dedica a localizar
y abrir los miles de fosas comunes que aún existen
por toda España para ayudar a muchas familias
a recuperar los restos de sus seres queridos y a
conocer la verdad.
Etapa B
Pida a sus alumnos que escuchen el texto locutado y
que después lo lean o, si lo estima oportuno, que lo lean
a medida que lo escuchan. Recuérdeles que no nece-
sitan entender todas las palabras para comprender el
significado general y que, si lo precisan, pueden consul-
tar al pie del documento el léxico más difícil del texto,
así como el vocabulario de la caja de léxico. Una vez
que hayan terminado la lectura, dígales que respondan
oralmente a las preguntas que se plantean en la etapa
b. Pídales que utilicen la preposición por para respon-
der a la pregunta 2 y explíqueles que en español se usa
por para indicar la causa tras expresiones como sentir-
se fascinado(a) o sentirse impresionado(a). Dígales
asimismo que se fijen en les temps du passé que deben
utilizar a la hora de escribir sus respuestas a la pregun-
ta 3 y que digan qué tiempo utilizar en cada caso, si
passé simple o plus-que-parfait. Puede apoyarse en las
páginas 250 y 259 del resumen gramatical para dar
su explicación. Por último, si lo cree necesario, indique
a sus alumnos que pueden revisar la concordance des
temps en la página 256 del resumen gramatical.
15
Solución (sugerencia): 1. La primera experiencia
de Mónica con la ARMH fue en la Andaya, un
pueblo de la provincia de Burgos, donde participó
en la búsqueda de los cuerpos de varias víctimas
del franquismo. // 2. Se sintió impresionada
por el ambiente conmovedor que reinaba, por
la dedicación con que hacían su trabajo los
implicados en el proceso, por las historias que se
contaban de cada una de las víctimas para que
se las pudiera identificar y por la gratitud de los
familiares. // 3. A un hombre lo identificaron
porque se había roto las piernas en un accidente
laboral y se podían ver las señales de las fracturas
en su esqueleto. A otro lo reconocieron por su
alianza de matrimonio y a un tercero por los
botones del uniforme que vestía cuando se lo
llevaron. // 4. Al final del día, Mónica decidió
que nunca abandonaría a los familiares de
los represaliados porque se dio cuenta de la
necesidad que tenían de encontrar a sus muertos
para aliviar el dolor de su pérdida.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral o escrita.
El objetivo de esta etapa es reflexionar sobre la impor-
tancia de la memoria histórica. Pida a sus alumnos que
lean el lema de la ARMH (“Que nadie nos robe la histo-
ria, ni el dolor, ni la memoria”) y que reflexionen sobre
ello. Después, pídales que lo relacionen con la pregunta
que se plantea al inicio del documento (“¿Por qué se
necesita recordar?”) y anímelos a que respondan a esta
pregunta.
Solución (sugerencia): El lema de la ARMH
insiste en la necesidad de recuperar y preservar
la memoria histórica de la Guerra Civil y de la
dictadura para que nadie olvide a sus víctimas, y
las familias afectadas tengan derecho a conocer la
historia de sus seres queridos y a poder localizar
sus cuerpos. Durante años, el silencio que se
impuso —primero por el régimen franquista y
luego por la ley de Amnistía— privó a las familias
de las víctimas de poder aliviar su dolor e intentó
forzar el olvido sin reconocer sus pérdidas.
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 193
 Heridas abiertas
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La combinaison des temps du
passé (manuel p. 250); La concordance des temps
(manuel p. 256); Por et para (manuel p. 259)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento de Operación Gladio,
de Benjamín Prado, pistas 121 (prof.) / 116 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 122 (prof.) / 117 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Les temps
du passé, 5 y 6, manuel p. 211
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 212
5. Hablar del pasado
(pp. 208-209)
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 40 minutos con clase invertida
Audición: pista 123 (prof.) (duración: 02:59)
Vídeo: pistas 30 (prof.) / 07 (élève) (duración: 04:11)
Transcripción
Transcripción
“Calla, no remuevas la herida.
Llora siempre en silencio.
No levantes rencores,
que este pueblo es tan pequeño...
Eran otros tiempos.”
(bis)
Todos le llamaban Justo.
Justo de nombre y de acción.
El mayor de cinco hermanos.
Elegante, el más prudente
de un pueblito de la Sierra del Segura.
Sastre y leñador de profesión.
Se hablaba con la Ascensión,
morenita, la de Amalio.
De los pocos que leía.
Estudiaba por las noches
en los tres meses de invierno.
Él cantaba por las calles,
siempre alegre, una canción.
Al final del 38 son llamados a la guerra
la generación más joven:
“la quinta del biberón”.
Se subieron al camión como si fuera una fiesta,
pero él fue el único que no volvió.
Y ahora yo logro oírte cantar.
Se dibuja tu rostro en la armonía de este lugar.
Y ahora yo logro oírte cantar.
194 I Unidad 15 I Pura vida Terminale
Si no curas la herida, duele, supura, no guarda paz.
Tras trece días sin noticias,
la alegría de un segundo,
llega una carta de vuelta.
Otra de su compañero:
“Fue una bala. Nos leía el diario.
Me quedé con su cuchara, la guerrera y el mechero”.
La madre Llanos baja gritando por la cuesta:
“¡Canallas, me lo habéis matado!”.
Sin una flor, sin un adiós,
la única tumba, la de su corazón.
Pero ahora yo logro oírte cantar,
se dibuja tu rostro en la armonía de este lugar.
Y ahora yo logro oírte cantar,
si no curas la herida, duele, supura, no guarda paz.
No guarda paz.
Quiéreme niña, quiéreme niña, quiéreme siempre.
Quiéreme tanto, quiéreme tanto como te quiero.
A cambio de esto yo te daré
la caña dulce, la dulce
caña y el buen café.
La caña dulce, la dulce caña y el buen café.
Presentador: Rozalén, buenas noches.
Rozalén: Buenas noches.
Presentador: Cuéntales a nuestros oyentes de Pun-
to de Fuga quién era Justo.
Rozalén: Justo, pues Justo es mi tío abuelo. Es el
hermano mayor de mi abuela que con 18 años, pues,
lo mandaron a la guerra y fue el único que no regresó
al pueblo. Y, bueno, mi abuela tenía entonces diez
años cuando vivió esa tragedia y ella, que quizá tiene
más motivos de odiar que nadie, ¿no?, pues te habla
todo el rato del perdón y del amor y del recuerdo
para que no vuelva a ocurrir lo mismo.
Presentador: No le costaba hablar a tu familia de
lo que pasó, ¿no? Por eso cantas tú precisamente al
inicio de este tema eso de “Calla, no remuevas la he-
rida, llora en silencio, no levantes rencores que este
pueblo es muy pequeño”. Esas afirmaciones que son
tan habituales en tantos pueblos de España.
Rozalén: ¡Claro! Mi abuela es la que habla. El resto
no habla tanto. Ahora ya que he sacado tantos te-
mas, así, tabúes al aire, pues sí que en mi casa se
han relajado y parece que todos hablamos más de
todo.
Presentador: Uno de los agradecimientos, el tercer
agradecimiento, si no recuerdo mal, dentro del disco,
es a Emilio y al resto de miembros de la Asociación
para la Recuperación de la Memoria Histórica que os
ayudó a encontrarlo, ¿no?

Rozalén: Después de ochenta años, en mi casa ni
se habían planteado buscar nada. La gente es como
eso. No remuevas no… ahora qué. Y ha sido como una
casualidad, no me esperaba encontrarlo, ni lo bus-
caba.
Presentador: Y cuánta gente en el mismo lugar,
¿verdad? ¿Por qué crees que no hemos sido capaces
de cerrar todas estas heridas?
Rozalén: Pues no tengo ni idea, porque cuando viajo
fuera sí que el tema de los desaparecidos en España
sí que lo ven como una auténtica catástrofe, ¿no? Y
aquí nadie habla de eso. De hecho, hay mucho des-
conocimiento, ¿no? Ya desde la gente de mi edad y
menores, ¿no? Esto no te lo enseñan en ningún si-
tio ni te dicen realmente lo que pasó. Es ya cuando
escuchamos a nuestros mayores cuando dices: “Ay,
esto no me cuadra”.
Anticipación. Invite a sus alumnos a observar la foto-
grafía de la página 209. A continuación, pídales que la
describan (una chica está hablando con una anciana,
probablemente su abuela). Anímelos a imaginar de qué
están hablando y, si no han nombrado la Guerra Civil,
haga mención a la temática de la unidad y vuélvales a
preguntar de qué deben estar hablando (de cómo vi-
vió la abuela la Guerra Civil). El objetivo es incitar a sus
alumnos a tomar la palabra.
Etapa A
Si va a realizar la tarea final 1 con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. Pregúnteles si ellos
suelen hablar con sus abuelos u otras personas mayo-
res sobre su pasado. Pregúnteles si esta clase de con-
versaciones les parecen importantes y anímelos a que
justifiquen su respuesta.
Solución (sugerencia): 1. No suelo hablar mucho
con mis abuelos sobre su pasado, porque viven
lejos y los veo poco. / No suelo hablar mucho
con mis abuelos sobre su pasado, porque es
un tema que me aburre un poco / que no me
interesa demasiado. / Suelo hablar mucho con
mis abuelos de su pasado, porque siempre tienen
muchas anécdotas del pasado y me gusta que
me las cuenten. / Suelo hablar mucho con mis
abuelos, porque me gusta escucharlos hablar
de su época. Que me expliquen lo que vivieron
en su juventud es algo que me interesa mucho;
para mí significa poder conocer una época en la
que no viví y descubrir historias del pasado que
también forman parte de mí. // 2. Me parece
muy importante hacerlo porque es una forma de
conocer la historia de mi familia, de saber qué
15
vivieron mis abuelos, cómo era el mundo en el que
vivían, cómo eran mis bisabuelos… Al final, sus
historias forman parte también de la mía. / No
me parece importante hacerlo porque pertenecen
a una generación lejana y ajena a mí, prefiero
charlar con mis amigos y pasar tiempo con ellos.
Pédagogie différenciée. Puede realizar las etapas b, c
y d mediante pédagogie différenciée para adaptarse a
los diferentes niveles de la clase. Divida a sus alumnos
en dos grupos según crea que necesitan más facilida-
des (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa B
Indique a los alumnos de ambos grupos, A y B, que
lean la nota cultural y asegúrese de que la han
comprendido. Luego, invítelos a observar la imagen
de la página 208 y pídales que lean el pie del do-
cumento. Pregúnteles qué relación tiene la imagen
con el contenido de la nota cultural (Justo pertene-
ció a “la quinta del biberón”). Aproveche para expli-
car el significado de las palabras de la caja de léxico
y anímelos a utilizarlas en sus respuestas.
Anuncie a los alumnos A que van a ver un videoclip
de la canción Justo, de la cantante española Ro-
zalén. A continuación, dígales que lean individual-
mente la letra de la canción que acaban de es-
cuchar. Recuérdeles que podrán consultar la lista
de léxico difícil del texto al pie del documento y el
vocabulario de la caja de léxico de la página 209.
Luego, pídales que lean las preguntas de la etapa b
de este documento y resuelva las posibles dudas. A
continuación, invítelos a responderlas.
Anuncie a los alumnos B que van a escuchar un
fragmento de una entrevista realizada a la cantante
española Rozalén. Recuérdeles que podrán consul-
tar la lista de léxico difícil del audio al pie del docu-
mento y el vocabulario de la caja de léxico. Luego,
pídales que lean las preguntas de la etapa b y re-
suelva las posibles dudas. A continuación, invítelos
a responderlas.
Solución (alumnos A. Sugerencia): 1. Justo
era un chico que vivía en un pueblo de la
Sierra del Segura. Era el mayor de una familia
de cinco hermanos. Era un joven elegante,
prudente y justo. Era sastre y leñador de
profesión. Sabía leer y solía estudiar por
la noche durante los meses de invierno. Le
gustaba una chica llamada Ascensión. Fue un
soldado de la denominada “quinta del biberón”,
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 195
 Heridas abiertas
reclutado a finales de 1938. // 2. La familia de
Justo se enteró de su muerte por una carta de
uno de sus compañeros en la que les anunciaba
que Justo había muerto en el frente: “fue una
bala”. // 3. En la primera estrofa hablan las
voces del pueblo, creo que podría ser la familia
de Justo viéndose obligada a ocultar su muerte
para evitar sufrir represalias. En la cuarta
estrofa habla Rozalén, quien recuerda a Justo
y se dirige a él: le dice que ahora sí puede oírle
cantar, supongo que es porque han encontrado
sus restos. El pueblo y Rozalén no opinan lo
mismo porque pertenecen a épocas diferentes:
la sociedad del pasado no podía hablar de
los muertos de la guerra porque era un tema
tabú muy peligroso que solo removía heridas,
mientras que ahora Rozalén piensa que hacerlo
es imprescindible para curar estas heridas,
aliviar el dolor y encontrar la paz. // (Alumnos
B. Sugerencia): 1. Falso. Justificación: La
abuela de Rozalén no odia a los verdugos de
su hermano porque siempre está hablando
“del perdón, y del amor y del recuerdo para
que no vuelva a ocurrir lo mismo”. // 2. Falso.
Justificación: Rozalén dice que “después de
80 años, en [su] casa ni se habían planteado
buscar nada”. Como no los buscaba, no se
esperaba encontrar los restos de Justo. //
3. Verdadero. Justificación: Rozalén explica
que en España “nadie habla de eso”, que “hay
mucho desconocimiento” y que “esto no te lo
enseñan en ningún sitio ni te dicen realmente
lo que pasó”.
Clase invertida. Si le resulta complicado organizar la
clase para que unos puedan ver el vídeo y otros escu-
char el audio, pídales que realicen la etapa b en casa.
Para ello, el día anterior a la clase que quiere dedicar a
esta actividad, diga a los alumnos A que vean el vídeo
en casa y que respondan por escrito a las preguntas de
la etapa b de este documento. A los alumnos B deles
una copia de la transcripción de la entrevista, dígales
que la lean en casa y que respondan por escrito a las
preguntas de la etapa b.
Etapa C
Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pondrán
en práctica sus habilidades como mediadores, ya
que, gracias a ellos, sus compañeros conocerán más
cosas sobre los desaparecidos de la Guerra Civil.
A continuación, invite a varios alumnos de cada
grupo a presentar el documento que han trabajado.
196 I Unidad 15 I Pura vida Terminale
Para ello, pídales que hagan una breve presenta-
ción en la que aparezcan tres ideas clave del do-
cumento que van a exponer. Recuérdeles que uti-
licen les temps du passé (sobre todo, l’imparfait y
le passé simple), así como la estructura como si +
imparfait du subjonctif. Puede pedirles que revisen
las páginas 250 y 254 del resumen gramatical.
Indique al resto de los alumnos que estén atentos
para anotar las tres ideas clave de cada documento.
Solución (alumnos A. Sugerencia): Guardar
silencio. / No remover el pasado. / Herida por
no poder enterrar a los muertos. // (Alumnos B.
Sugerencia): Perdonar y amar para no sentir
rencor. / Recordar siempre para no olvidar lo
sucedido. / Reivindicar el pasado para cerrar
las heridas abiertas.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación
a la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla
de forma escrita en lugar de oral.
El objetivo de esta etapa es que los alumnos re-
flexionen y debatan sobre lo que puede aportar
romper el silencio y recordar el pasado. Pídales que
se pongan en parejas de alumnos A y B y anímelos
a leer el verso de Rozalén. Pídales que piensen en
su significado buscando elementos en la canción y
la entrevista para argumentar su respuesta. Deles
unos diez minutos y haga una puesta en común de
forma oral. A continuación, pregúnteles si compar-
ten o no el punto de vista de la cantante.
Una vez hecha la puesta en común, pídales que lo
relacionen con la pregunta que se plantea al inicio
de este documento (“¿Por qué se necesita recor-
dar?”), y anímelos a que den respuesta a esta cues-
tión.
Solución (sugerencia): Con este verso la
cantante explica que para encontrar la paz
hay que curar las heridas en lugar de ocultarlas
callando, pues las heridas que no se curan se
infectan y duelen. En su entrevista Rozalén
explica que al principio su familia no hablaba
mucho del tema: menos su abuela, el resto
prefería no remover las heridas. Esto cambió
cuando ella empezó a sacar el tema y a romper
estos tabúes con su canción, entonces su familia
se relajó y todos hablaron de todo. Estoy de
acuerdo con Rozalén, creo que negarse a hablar

de las cosas que duelen es negativo y no ayuda
ni a aliviar el dolor ni a curar las heridas, sino
más bien al contrario: puede generar rencor
y odio. Para que se cierren las heridas del
pasado, es necesario que lo que pasó deje de
ser un tema tabú: los familiares de las víctimas
del franquismo necesitan poder encontrar y
enterrar a sus muertos para encontrar la paz.
Para ir más lejos. Si desea trabajar la expresión oral,
puede continuar tratando la memoria histórica a través
de las letras de otras canciones, como Huesos, de Pe-
dro Guerra; Trece rosas, de Medina Azahara, o Cómo
voy a olvidarme, de Víctor Manuel.
Material complementario
„„ Resumen gramatical: La combinaison des temps du
passé (manuel p. 250); Les emplois de l’imparfait
du subjonctif (manuel p. 254)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 124 (prof.) / 118 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Les temps
du passé, 7, manuel p. 211
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 212
6. Recrear la historia (p. 210)
  1 sesión y media
Vídeo: pistas 31 (prof.) / 08 (élève) (duración: 02:07)
Transcripción
Voz en off: Para la mayoría del mundo, la guerra civil
española es una nota marginal, una vaga memoria
envuelta en romance. Esto es verdad incluso en Es-
paña, donde un pacto de silencio sobre la guerra y
la dictadura ha dejado a generaciones sin una clara
imagen de su pasado. Pero, a medida que los que vi-
vieron la guerra mueren y la memoria de Franco des-
vanece, ha surgido un gran interés en esta historia
olvidada. Se manifiesta de muchas formas para estos
recreadores históricos, los primeros en España, co-
mienza con un pequeño sabor de la vida del soldado.
En breves años, la recreación de la Guerra Civil se
ha convertido en un verdadero movimiento con va-
rias organizaciones y cientos de participantes. Pero
¿por qué el repentino interés en esta actividad? Se
15
lo pregunté a Eloy Carbó, uno de los pioneros. Para
él, era cuestión de ayudar a españoles a conocer su
pasado.
Eloy Carbó: Es inconcebible lo mal que se está en-
señando en este momento la Guerra Civil todavía.
Todavía en libros de texto españoles a la Guerra
Civil le dedican 3 páginas, 3 páginas a la Guerra Ci-
vil. No es nada. Es lógico que los alumnos no sepan
nada de la Guerra Civil. Les suena tan viejo como
la guerra de Cuba, como la guerra de los Boers. En
cambio, es una guerra donde estuvo su abuelo, don-
de murió su abuela, donde… Empiezan a salir ahora
grupos de recreación histórica y sin ningún miedo.
Hacemos algunos actos institucionales o actos de
grabación de películas en que el público… Y es la
cosa más normal del mundo. Muchos somos histo-
riadores, muchos somos investigadores privados. Y
por eso es tan importante que nosotros, que gente
que estamos un poco concienciados con la histo-
ria, enseñemos a la gente pues cómo era su abuelo,
cómo era su abuelo vivo, o sea, cómo pasó el Ebro
su abuelo… y que tomen conciencia que eso es his-
toria directa y que el mundo que conocen actual-
mente es consecuencia directa de esto que hicieron
sus abuelos. Es importante, creo.
Etapa A
Invite a sus alumnos a observar atentamente la imagen
durante unos minutos. Luego, pídales que la describan
(se ve a unos soldados republicanos detrás de una ba-
rricada en plena batalla). Anímelos a leer el pie de la
imagen que acaban de describir. Pregúnteles si saben lo
que es una recreación histórica, en qué consiste y cuál
es la finalidad de este tipo de actuaciones.
Solución (sugerencia): Una recreación histórica
es una actividad que parece una gigantesca obra
de teatro en la cual los participantes recrean un
evento o acontecimiento histórico. Es una forma
lúdica de conocer y entender la historia, ya que
permite “ver y revivir” la historia en vivo y en
directo a sus espectadores.
Etapa B
Anuncie a sus alumnos que van a ver un vídeo sobre
unas recreaciones históricas de la batalla del Ebro. Pí-
dales que lean las preguntas de la etapa b y resuelva las
posibles dudas. Recuérdeles que podrán consultar la
lista de léxico difícil del vídeo y dígales que tomen nota
durante el primer visionado de lo que necesitarán para
responder. Si lo considera necesario, ponga el vídeo por
segunda vez y pídales que respondan a las preguntas.
Antes de hacer la corrección, comente las partes del
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 197
 Heridas abiertas
vídeo que le parezcan interesantes o difíciles para sus
alumnos. Hagan la corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. Crece el interés
porque los que vivieron la guerra y la dictadura
van muriendo / desapareciendo y, a su vez, la
memoria de Franco se va desvaneciendo. Es
decir, es importante recuperar la historia porque
cada vez quedan menos testimonios que puedan
explicarla. // 2. No, Eloy Carbó piensa que las
nuevas generaciones no saben casi nada de la
Guerra Civil. Explica que en los libros de texto
españoles solo se dedican tres páginas a este
periodo, lo que realmente es muy poco. // 3. Para
Eloy Carbó es importante hacer esta recreación
histórica y enseñar a la gente cómo era el pasado
porque piensa que es muy importante que los
españoles sepan lo que pasó en la época de sus
abuelos, ya que solo así podrán comprender la
sociedad en la que viven. Quiere que comprendan
que la Guerra Civil es “historia directa” y que “el
mundo que conocen actualmente es consecuencia
directa de lo que hicieron sus abuelos”.
Etapa C
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de
forma oral, en lugar de escrita.
El objetivo de esta etapa es que los alumnos reflexionen
sobre la utilidad de recrear hechos históricos para que
no se olviden, así como la necesidad de conocer el pa-
sado para entender el presente.
Para empezar, pregúnteles cuáles pueden ser las ven-
tajas de aprender la historia a través de una recreación
histórica y si les gustaría participar en una. A continua-
ción, anímelos a pensar qué tipo de cosas puede apren-
der alguien que ha nacido en democracia gracias a estas
recreaciones históricas (saber lo que ocurrió / entender
mejor lo que está sucediendo actualmente en España…).
Después, invítelos a leer las fases de la etapa c y asegú-
rese de que todos hayan entendido lo que se les pide.
Anímelos a utilizar el vocabulario de la caja de léxico y
las fórmulas de l’expression de l’opinion de la caja de
gramática. Asimismo, recuerde los usos del indicativo y
del subjuntivo para expresar la opinión. Si lo considera
oportuno, puede apoyarse en la página 253 del resu-
men gramatical para dar su explicación.
Indíqueles que en el correo electrónico que tienen que
escribir pueden hacer aportaciones sobre la necesidad
de recordar hechos históricos. De este modo, estarán
198 I Unidad 15 I Pura vida Terminale
respondiendo a la pregunta planteada al inicio de este
documento (“¿Por qué se necesita recordar?”).
Solución (sugerencia):
Hola, Raúl:
¿Cómo estás? Acabo de participar en una
recreación histórica de la batalla del Ebro y ha
sido una experiencia alucinante. Éramos muchas
personas y actuábamos como si estuviéramos
luchando de verdad. Yo iba disfrazado de soldado
republicano. Había barcas, aviones, caballería y
otros vehículos de la época. Sabía que solo era
una recreación, ¡pero aun así pasé miedo! Entre
ruido de explosiones y tantos gritos te juro que
tenía el pulso a mil por hora.
Deberías animarte a hacerlo tú también, estoy
seguro de que te va a encantar. Te puedo asegurar
que fue la mejor clase de historia de toda mi vida.
Era como vivir una película histórica en primera
persona. Además, te enteras de muchas cosas
que nadie nos cuenta en clase porque no vienen
en los libros de texto. ¿Sabías, por ejemplo, por
qué hay soldados republicanos enterrados en el
Valle de los Caídos? Me parece importante que
conozcamos todos estos datos históricos. Es como
si te estuvieran hablando de otro país que no fuera
España… Me han dado ganas de hablar con mis
abuelos para saber qué pasó en mi familia durante
la Guerra Civil, nunca me hablan de ello y la
verdad es que ahora siento mucha curiosidad por
saberlo y conocer todas sus historias.
¿Te animas? ¡Espero que sí!
Hasta pronto,
(firma)
Material complementario
„„ Resumen gramatical: L’expression de l’opinion,
manuel p. 253
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 125 (prof.) / 119 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: La phrase
conditionnelle au passé, 4 (manuel p. 211); Les temps
du passé, 5 (manuel p. 211)
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 212

Taller de gramática y pronunciación
(p. 211)
ƒƒ 40 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Solución: 1. a. por ser rojos. / b. por mantenerse
fieles a la II República. / c. por miedo a las
represalias. // 2. por / para / Para / para /
para / para / para / para // 3. a. hubiera luchado /
estaría / b. hubiera ganado / sentiría / c. hubieran
hablado / sería / d. hubiera crecido / conocería /
e. hubiera preguntado / seguiría // 4. (Sugerencia)
a. no sabría nada de política. / b. ya sería adulto
y tendría un trabajo, una pareja e hijos. / c. no
conocería el pasado de mi país. // 5. Imparfait :
rodeaba, hacían, manejaban, atendían, tomaban,
se contaban, hacían, llevaba, estaban, vestía,
estaba, se podían, sentían, les hacía, venían,
recordaba, iba / Passé simple : tuvo, se sintió,
impresionó, fueron, se le reconoció, lo asesinaron,
fue, se lo llevaron, fue, se juró / Plus-que-parfait :
había sido, se había roto // 6. a. trabajaban /
b. tenía / se había roto / c. habían torturado /
d. había muerto // 7. tenía / murió / sabía /
estaba / dijo / habían encontrado / podían /
habían perdido.
La prononciation de « gn » et « ñ »
(p. 211)
  15 minutos
Etapa 1
Audición: pistas 126 (prof.) / 120 (élève)
Pida a sus alumnos que lean en voz alta las palabras de
la lista prestando especial atención a las letras ñ y gn
que están destacadas. A continuación, indíqueles que
escuchen las mismas palabras fijándose en la pronun-
ciación de esas letras.
Solución: No. La letra ñ se pronuncia como las
letras gn en francés: a. España, c. leñador,
e. pequeño; mientras que el conjunto gn en
español se pronuncia en dos sílabas diferentes:
b. ig-norar, d. dig-nidad, f. indig-narse.
15
Etapa 2
Audición: pistas 127 (prof.) / 121 (élève)
Puede plantear esta fase como un concurso o una acti-
vidad lúdica. Pídales que escuchen atentamente la fra-
se fijándose en su pronunciación y asegúrese de que
todos entiendan su significado. A continuación, deles
un minuto para practicar en voz baja. Cuando usted
diga basta, pida a distintos alumnos que lean la frase en
voz alta lo más rápido posible, pasando de unos a otros.
Cuando un(a) alumno(a) la diga bien sin equivocarse,
celébrelo e invite al resto de la clase a aplaudir.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 212)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esta unidad.
Solución: 1. a. la herida / b. la reconciliación /
c. el perdón / d. el juicio / e. el recuerdo / f. el
olvido // 2. a. recuerdo / b. cerrar / c. verdugo /
d. vencido // 3. a. Juzgar / b. Aliviar / c. Miedo /
d. Odiar // 4. a - 5 (sugerencia de frase) Para
aliviar el dolor de las víctimas del franquismo,
es necesario ayudarlos a encontrar los restos
de sus familiares. / b - 1 (sugerencia de frase)
El Valle de los Caídos se construyó para rendir
homenaje a los soldados del bando nacional. /
c - 4 (sugerencia de frase) Los protagonistas de
El silencio de otros piden justicia por todos los
crímenes que se cometieron durante la dictadura
franquista. / d - 2 (sugerencia de frase) No
se pueden curar las heridas de una dictadura
ocultando el pasado. / e - 3 (sugerencia de frase)
Los vencidos intentaban pasar inadvertidos
porque temían sufrir represalias. // 5. a. callar /
b. reconciliar / c. prohibir / d. robar
Sugerencia de deberes para casa
„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 212
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 199
 Heridas abiertas
Tareas finales (p. 213)
Tarea final 1
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 3-4 horas de preparación en grupos entre
dentro y fuera de la escuela
ƒƒ 1 sesión y media para la presentación de los
proyectos de todos los grupos
Si no realizaron anteriormente la etapa b de la página 203,
el día antes de explicar esta tarea puede sugerir a sus
alumnos que busquen información sobre la exhuma-
ción del general Franco en el Valle de los Caídos y que
en casa respondan por escrito a las preguntas de dicha
etapa. Dígales que esta información los ayudará a desa-
rrollar la tarea final 1.
Pídales que lean la descripción de la tarea final 1 de de-
bajo del título. Explíqueles que van a tener que idear
y presentar un proyecto para convertir el Valle de los
Caídos en un lugar para la memoria histórica. Pida a sus
alumnos que lean las tres etapas de realización de la
tarea. Si tienen alguna duda, es el momento de comen-
tarla.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodolo-
gía Comment présenter et défendre un projet à l’oral
(Espace langues) y pídales que la lean por su cuenta y
subrayen lo que les parezca más interesante.
Ponga a sus alumnos en grupos de cuatro y deles
25 minutos para que hagan una lluvia de ideas sobre
qué tipo de actividades se podría llevar a cabo en el
Valle de los Caídos con el fin de convertirlo en un lugar
para la memoria histórica; también tienen que pensar
en nombres para designar a dicho proyecto. Recomién-
deles que tomen nota de todo lo que se les vaya ocu-
rriendo. Deberán ir eliminando lo que menos les guste
hasta consensuar un nombre y dos actividades para el
proyecto. Si les queda tiempo de clase, pueden empe-
zar a desarrollar su proyecto siguiendo las pautas de
la etapa 2 y terminarlo ya fuera de clase.
200 I Unidad 15 I Pura vida Terminale
Producción posible:
Buenos días a todos.
Hoy queremos presentarles nuestro proyecto
para convertir el Valle de los Caídos en el
Valle de Nunca más, un lugar para honrar la
memoria de las víctimas de la Guerra Civil y
del franquismo.
Pensamos que si la memoria histórica se ha
convertido en un tema tan conflictivo en España
es porque muchos españoles no conocen su
pasado e ignoran que hay un problema de
derechos humanos en su propio país. Si no se
hubiera aprobado la ley de Amnistía durante la
transición democrática, los españoles conocerían
mejor su historia. Por eso, nos parece importante
que el lugar que durante tantos años sirvió para
exaltar el franquismo ayude a reparar el daño que
sufrieron sus víctimas.
Para ello, hemos imaginado dos actividades.
La primera se llama “La galería de los olvidados”:
es una exposición permanente en la explanada
de la basílica con grandes retratos fotográficos
de víctimas desaparecidas y testimonios de las
familias que explican quiénes eran estas personas.
Está pensada para que los visitantes reflexionen
sobre el dolor de todas estas familias que hoy
siguen reclamando el derecho a poder encontrar
a sus muertos y puedan así curar sus heridas.
La segunda actividad que proponemos se llama
“Vuelta al pasado”: es una visita guiada virtual
que, a través de una aplicación de móvil, permite
al visitante acceder a contenidos como discursos
históricos sobre el mausoleo, canciones de la
época, fotografías o testimonios que ayudaran al
visitante a entender la Guerra Civil, la dictadura,
por qué se construyó el monumento y cómo se
utilizó.
Muchas gracias por su atención.

Tarea final 2
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 3-4 horas de preparación en grupos entre
dentro y fuera de la escuela
ƒƒ 1 o 2 sesiones para la presentación de los
relatos y la votación
Si no realizaron la etapa d de la página 205 antes, el día
anterior a explicar la tarea puede recomendarles rea-
lizarla como deberes para casa, ya que los ayudará a
desarrollar esta tarea final.
Pídales que lean la descripción de la tarea final 2 de de-
bajo del título. Explíqueles que van a tener que escribir
un relato de ficción ambientado durante la Guerra Civil
o el franquismo. Pida a sus alumnos que lean las tres
etapas de realización de la tarea. Si tienen alguna duda,
es el momento de comentarla.
A continuación, deles unos minutos para que elijan uno
de los documentos que se les propone en la etapa 1. Si
les queda tiempo de clase, pueden empezar a trabajar en
la estructura del relato siguiendo las pautas de la etapa 2.
En caso de que no tengan tiempo de acabar el relato en
clase, lo pueden realizar como deberes para casa.
Si lo desea, reparta copias de la ficha de metodología
Comment rédiger un récit de fiction (Espace langues) y
pida a sus alumnos que la lean por su cuenta y subrayen
lo que les parezca más interesante.
Finalmente, una vez elaborados los relatos, pida a sus
alumnos que los lean en clase en voz alta. Entre todos
tienen que elegir cuál es el relato que más les ha gusta-
do y explicar el motivo de su elección.
Producción posible:
Cuando Ascensión fue al mercado aquella
mañana, pensaba en todas las veces que Justo
la había acompañado por el camino. Recordaba
el día en que, junto con los otros jóvenes del
pueblo, se había subido al camión para ir al
frente cantando y riendo como si fuesen a una
fiesta. De repente escuchó unos gritos terribles.
Era Llanos, la madre de Justo, que bajaba por
la cuesta llorando con una carta en la mano.
Parecía desquiciada, gritaba: “¡Canallas, me
lo habéis matado!”. Ascensión supo en seguida
que estaba hablando de Justo, de su Justo, y se
quedó paralizada. No podía ser verdad, Justo y
ella tenían muchos planes de futuro. Él siempre
trabajaba muy duro para ahorrar dinero y que
15
pudieran casarse. Le había prometido que después
de la guerra le pediría su mano a su padre y serían
felices para siempre. Ascensión sintió cómo se
le rompía el corazón en mil pedazos. Pensó que
a partir de ese día ya nunca nada volvería a ser
igual. Maldijo a los republicanos que se habían
llevado a su prometido y a los nacionales que
lo habían asesinado. Si Franco y su ejército no
hubieran empezado esta guerra, Justo seguiría
a su lado y podría volver a verlo por la calle
cantando alegre una canción.
Material complementario
„„ Ficha Méthodologie pour les tâches finales,
Espace langues
„„ Ficha Évaluation des tâches finales, Espace langues
„„ Ficha Auto- et co-évaluation des tâches finales,
Espace langues
Vers le bac oral (p. 213)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje (“Territorio y memoria”). Cuando ya sepan vincu-
lar el documento con el eje, pueden organizar sus notas
para hacer un discurso oral. Si lo cree necesario, reparta
copias de la ficha Image (Espace langues).
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): La imagen que voy
a comentar es una viñeta de Eneko titulada
Memoria histórica. Representa un cuchillo
clavado en un cuerpo humano y está dividida en
dos partes: a la izquierda, se puede apreciar la
herida producida por el cuchillo, acompañada por
la frase “La herida quiere que se recuerde”; a la
derecha, junto con el mango del cuchillo, hay otra
frase que reza “El cuchillo quiere que se olvide”.
La herida representa a la víctima, la cual quiere
ser recordada, y el cuchillo representa al asesino,
al verdugo, quien quiere que se olvide el crimen.
En mi opinión, esta viñeta se puede relacionar con
el eje “Territorio y memoria” porque resume en
pocas palabras el conflicto que existe en España
en torno a la memoria de la Guerra Civil y del
Pura vida Terminale I Unidad 15 I 201
 Heridas abiertas

franquismo. Por un lado, el cuchillo representa
a los simpatizantes del régimen franquista que
pretenden que se olviden los crímenes cometidos
durante la dictadura. Por otro lado, la herida
simboliza el dolor de las víctimas que, durante
tantos años, tuvieron que vivir en un silencio
forzoso y que ahora piden que se escuche su voz
para aliviar su dolor.
Creo que la intención del dibujante es mostrar
que los únicos interesados en olvidar lo que
ocurrió durante los años del franquismo son los
verdugos porque quieren ocultar sus crímenes y
salir impunes. Si se olvida el pasado, no se cierran
las heridas, la sociedad crece en la ignorancia
y el dolor nunca se alivia. Yo comparto el punto
de vista del autor: no me parece normal que el
Gobierno español no derogue la ley de Amnistía
ni que los criminales que torturaron y asesinaron
a muchas personas inocentes en el pasado sigan
libres. España necesita ajustar cuentas con su
pasado para curar sus heridas y poder progresar.
Material complementario
„„ Ficha Image, Espace langues
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Por qué es necesaria la memoria
histórica en España?”); anímelos a utilizar los diferentes
documentos estudiados para contestar a la pregunta
y recoja las respuestas de sus alumnos en la pizarra.
Finalmente, elaboren una respuesta entre todos.
Pienso que la ley de Amnistía que se aprobó
durante la transición democrática es la clave del
problema. En efecto, esta ley, bajo pretexto de
la reconciliación, quiso obligar a los españoles
a pasar página y a olvidar todas las atrocidades
cometidas durante los años de la Guerra Civil y
del franquismo. De este modo, en vez de reparar
el daño causado a las víctimas de la dictadura,
dio continuidad al proceso de desmemoria que
habían empezado los franquistas: no solo impidió
que se juzgaran los crímenes cometidos por ellos,
sino que condenó a las víctimas a seguir sufriendo
en silencio e hizo que las nuevas generaciones
crecieran en la ignorancia histórica, sin saber
que había un problema de derechos humanos
en su país.
El problema es que, en mi opinión, para pasar
página antes hay que leerla. No se pueden curar
las heridas del pasado haciendo como si no
existieran. Hoy día muchas voces se levantan para
denunciar las consecuencias del pacto del olvido
y exigir justicia para las víctimas del franquismo.
Iniciativas como la ARMH, documentos
multimedia como El Silencio de Otros, literatura
como el libro En transición de Ana Penyas o
la canción Justo de Rozalén muestran que los
jóvenes españoles están decididos a romper el
silencio para recuperar la memoria olvidada por
gran parte de la sociedad / población española.

Solución (sugerencia): La polémica que generó

la exhumación del cuerpo del dictador Francisco
Franco del Valle de los Caídos el pasado 24 de
octubre de 2019 puso en evidencia la necesidad
de recuperar la memoria histórica en España.
¿Cómo es posible que, después de casi 40 años
viviendo en democracia, una parte de la sociedad
española siga sin comprender por qué es una
barbaridad exaltar la figura de un dictador en
un mausoleo público? ¿Cómo se puede explicar
que hoy en España más de 100 000 personas
sigan desaparecidas, probablemente asesinadas
y enterradas en fosas comunes, y que miles de
familias se desesperen reclamando los restos de
sus antepasados para darles sepultura?

202 I Unidad 15 I Pura vida Terminale


1. Crónicas de los mexicas
Competencias
Documentos „„ Fotografía: monumento
auténticos a Quauhtémoc en Ciudad
de México
„„ Mapa: México-Tenochtitlán
en el siglo xvii
„„ Crónica: Mexicáyotl,
Fernando Alvarado
Tezozómoc
Material multimedia „„ Audio (texto): pistas 128
(prof.) / 122 (élève)
„„ Audio (caja de léxico):
pistas 129 (prof.) / 123
(élève)
Actividades de „„ Manuel pp. 218 y 219
gramática, léxico
y pronunciación
Cahier interactif
Fichas descargables
Resumen gramatical „„ Le futur, manuel p. 250
Material de „„ Vers le bac, actividades 1d y 2b, manuel unidad 16
preparación al bac
„„ Sujet en autonomie. Évaluation de l’unité 16, livre du professeur, pp. 264-267
MATERIAL DE TRABAJO
2. El tren maya
„„ Viñeta: Rictus
„„ Artículo: “México quiere
construir un tren en el
corazón maya, ¿debería
hacerlo?”, infobae.com
„„ Audio (caja de léxico): pistas
130 (prof.) / 124 (élève)
„„ Manuel pp. 218 y 219
„„ Cahier interactif
(compréhension écrite)
  Le futur proche, manuel p. 255
  Vers le bac oral, manuel p. 217
3. Pok ta pok, el juego Taller de gramática Palabras para recordar Tarea final y Vers le bac oral
de pelota maya y pronunciación
„„ Vídeo: Pok ta pok, un juego
tradicional del mundo maya,
France 24 Español
„„ Audio (caja de léxico): pistas „„ Audio: pistas 132 (prof.) /
131 (prof.) / 125 (élève) 126 (élève) y 133 (prof.) /
„„ Vídeo: pista 32 (prof.) 127 (élève)
„„ Manuel pp. 218 y 219
„„ Cahier interactif „„ Cahier interactif „„ Cahier interactif (lexique)
(compréhension orale) (grammaire)
„„ Métholodogie
„„ Grilles d’évaluation
„„ Grilles d’auto- et co-évaluation
  Le conditionnel, manuel p. 251
16 Memoria precolombina
  Sujet guidé, manuel pp. 222-225
  Prepárate el eje 8, manuel pp. 220-221
 Memoria precolombina

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Objetivos culturales Eje Problemática Anclaje cultural Tarea final
e interculturales
• Territorio y memoria • ¿Cómo se construye • La importancia de conocer y • Presentar una candidatura a
Territoire et mémoire el patrimonio colectivo valorar el pasado precolombino la Unesco para que el juego
mexicano? para la construcción del patrimonio de pelota maya sea declarado
colectivo mexicano patrimonio cultural inmaterial
de la humanidad
Objetivos Léxico Gramática Fonética
lingüísticos
• Las culturas • Le futur • Les diphtongues
precolombinas • Le futur proche
• El patrimonio • Le conditionnel
• El deporte

El eje y la problemática (p. 214) Pídales que lean la problemática (“¿Cómo se construye
el patrimonio colectivo mexicano?”) y comente que en
esta unidad van a buscar respuesta a esta cuestión. Ex-
  Media sesión plíqueles cuál va a ser la tarea final de la unidad.

Presente el eje temático, si esta es la primera unidad

que se trabaja con él. En caso de haber trabajado pre-
viamente la unidad 15, se sugiere que mencione que
esta unidad se inscribe en el mismo eje (“Territorio y
memoria”).
Puede empezar preguntando a sus alumnos si saben
qué significa el término precolombino (el prefijo pre-
significa antes, el sufijo -ino indica pertenencia o pro-
cedencia y colom viene de Columbus, que es sinóni-
mo de Colón; así pues, precolombino se refiere a todo
aquello que sucedió o que existía en América antes de
la llegada de Cristóbal Colón). A continuación, pregún-
teles si saben el significado de la palabra memoria (es
la facultad de recordar el pasado). Invítelos a mencionar
palabras o conceptos relacionados con los dos térmi-
nos del título de la unidad (memoria y precolombina).
Tome nota en la pizarra de las respuestas más relevan-
tes y asegúrese de que aparecen los conceptos tradi-
ción y ancestral. La pizarra podría quedar así.
Solución (sugerencia):
Memoria: recuerdo, historia, pasado, tradición
Precolombina: indígenas, aztecas, incas, mayas,
Perú, América, México, pirámides, templos,
orígenes, ciudades perdidas, ancestral
Haga referencia al título de la unidad, “Memoria preco-
lombina”, y pregúnteles qué les evoca. A continuación,
pídales que relacionen el eje temático (“Territorio y me-
moria”) con el título de la unidad (recordar el legado
cultural de los pueblos que habitaban América antes de
la llegada de Cristóbal Colón).
¿Para qué recordar el pasado?
1. C
 rónicas de los mexicas
(p. 215)
  1 sesión
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cultu-
ral y resuelva las posibles dudas. A continuación, invite
a sus alumnos a observar durante unos minutos, ya sea
individualmente o en parejas, las imágenes de las pági-
nas 214 y 215 y a leer sus correspondientes pies de foto.
En el caso de la imagen de la página 214, dígales que
lean el texto que está grabado en el monumento. Aní-
melos a identificar el máximo número posible de deta-
lles que hay en ambas imágenes para poder responder
a las preguntas.
Solución (sugerencia): 1. En la imagen de la
izquierda, vemos un monumento (en homenaje)
a Quauhtémoc, el último emperador mexica. Este
monumento se encuentra en Ciudad de México y en
la base tiene una inscripción que dice: “Cuitláhuac.
A la memoria de Quauhtémoc y de los guerreros
que combatieron heroicamente en defensa de su
patria, MDXXI (1521)”. En la imagen de la derecha,
vemos una ilustración de 1628 que representa la
ciudad de México-Tenochtitlán. En ella podemos
ver numerosas calles, muchos árboles, varios

204 I Unidad 16 I Pura vida Terminale


edificios importantes, un gran lago, algunas
montañas al fondo... // 2. Ciudad de México rinde
homenaje a Quauhtémoc y a los guerreros mexicas
porque combatieron heroicamente en defensa de
su territorio, la ciudad de México-Tenochtitlán,
durante la invasión española.
Etapa B
El objetivo de esta etapa es contextualizar el texto para
comprenderlo mejor. Diga a sus alumnos que el náhuatl
era la lengua hablada por los mexicas (aztecas) de Méxi-
co-Tenochtitlán (el centro de la actual Ciudad de México)
y que hoy en día todavía se habla en algunas regiones.
A continuación, pida a un(a) alumno(a) que lea en voz
alta la fuente del documento y recuérdeles que necesi-
tarán la información de la nota cultural para responder a
la segunda pregunta. Después, anímelos a contestar las
preguntas en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. El texto es un
fragmento de la obra Crónica Mexicáyotl, de
Fernando Alvarado Tezozómoc. Fue escrito
en el siglo xvii originalmente en idioma náhuatl. //
2. En aquella época, México-Tenochtitlán
pertenecía al imperio español.
Etapa C
El objetivo de esta etapa es verificar la comprensión del
texto. Para ello, explíqueles el significado de las pala-
bras de la caja de léxico porque los ayudará a compren-
der mejor el documento. A continuación, dígales que lo
lean individualmente y recuérdeles que pueden consul-
tar la lista de léxico difícil al pie del texto. Después, pida
a un(a) alumno(a) que lo lea en voz alta. Resuelva las
posibles dudas y anímelos a responder las preguntas
en voz alta.
Dígales que para responder a la segunda pregunta
tienen que utilizar le futur proche. Puede anotar en la
pizarra las siguientes frases del texto en futur proche:
lo vamos a decir y lo vamos a comunicar, y pedir a
sus alumnos que se fijen en su formación: ir a + infi-
nitivo. Puede apoyarse en la página 255 del resumen
gramatical para dar su explicación. Por otra parte, si lo
cree necesario, puede remitir a sus alumnos a la página
252 del resumen gramatical para recordar el uso de
l’expression du but, puesto que lo necesitarán para res-
ponder la tercera pregunta.
Solución (sugerencia): 1. Esta crónica está
dirigida a los tenochcas y los mexicas. // 2. En
la crónica el autor va a narrar cómo empezó la
ciudad de México-Tenochtitlán, es decir, los
16
orígenes de la ciudad. // 3. El autor quiere contar
la historia para que no se olvide ni se pierda, es
decir, para que los descendientes de los tenochcas
y los mexicas sepan de dónde vienen.
Etapa D
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a
la prueba 3 del bac. Usted puede decidir si realizarla
de forma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es dar
respuesta a la pregunta que se plantea al inicio del do-
cumento (“¿Para qué recordar el pasado?”). Para con-
testar, dígales que se fijen en el inicio de frase que se
propone en esta etapa y lo desarrollen. Asimismo, díga-
les que se fijen en que el verbo principal de esa frase
está conjugado en futuro.
Para explicarles cómo se forma le futur, puede pedirles
que localicen en el texto todos los verbos en futuro y
anotarlos en la pizarra (perderá, olvidará, perecerá,
olvidará, guardaremos, vivirán, habrán, aprenderéis).
Después, subraye las desinencias de futuro (-á, -emos,
-án, -éis) y dígales el infinitivo de la forma irregular (ha-
brán – haber). Puede apoyarse en la página 250 del
resumen gramatical para dar su explicación.
Anímelos a expresar su opinión y recuérdeles que pue-
den utilizar el vocabulario de la caja de léxico.
Solución (sugerencia): Recordar su pasado
precolombino permitirá a los mexicanos rendir
homenaje a sus antepasados, sentirse orgullosos
de su herencia y preservar la memoria de
un patrimonio colectivo, en este caso,
de las civilizaciones precolombinas.
Para ir más lejos. Pida a sus alumnos que busquen
información sobre Cuitláhuac y que expliquen qué rela-
ción tiene con Quauhtémoc.
Solución (sugerencia): Cuitláhuac fue un
soberano azteca que se rebeló contra las tropas
españolas, dirigidas por el conquistador Hernán
Cortés, en Tenochtitlán. Fracasó en su intento
y murió de viruela, una enfermedad que habían
introducido los conquistadores. Le sucedió en el
trono su sobrino Quauhtémoc.
Alternativa. Pida a sus alumnos que averigüen qué
palabras en español provienen del náhuatl.
Solución (sugerencia): Aguacate, chocolate,
guacamole, chicle…
Pura vida Terminale I Unidad 16 I 205
 Memoria precolombina
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le futur (manuel p. 250);
Quelques emplois du subjontif : L’expression du but
(manuel p. 252); Les périphrases verbales : Ir a +
infinitif (le futur proche) (manuel p. 255)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar el fragmento de Crónica Mexicáyotl,
de Fernando Alvarado Tezozómoc, pistas
128 (prof.) / 122 (élève)
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 129 (prof.) / 123 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le futur, 1 y 2,
manuel p. 218
„„ Palabras para recordar, 4, manuel p. 219
¿Qué efectos puede tener el turismo
en el patrimonio?
2. E
 l tren maya (p. 216)
NOTA INFORMATIVA: La historia de México
cuenta con tres grandes transformaciones: la Guerra
de Independencia del dominio español (1810-1821);
la Guerra de Reforma (1858-1861) entre liberales y
conservadores, tras la cual se establecieron las Leyes
de Reforma, que incluyeron la separación entre la
Iglesia y el Estado; y la Revolución Mexicana (1910-
1917), que derrocó la dictadura oligárquica y dio lugar
a la reforma agraria y a una nueva Constitución y,
años después, a la nacionalización del petróleo y la
promoción de las artes y la cultura nacional.
ƒƒ 1 sesión y media
ƒƒ 30 minutos con clase invertida
Anticipación. El día anterior a la clase que quiera dedi-
car a este documento, diga a sus alumnos que busquen
información sobre la península de Yucatán y la civiliza-
ción maya. Empiece la sesión poniendo en común con
toda la clase la información obtenida.
Solución (sugerencia): La península de Yucatán
está en el sureste de México, separa el golfo de
México del mar Caribe. La civilización maya se
extendió entre los siglos iii y xv por la península
de Yucatán, donde se encuentran los sitios
arqueológicos de ciudades como Chichén Itzá,
Palenque y Uxmal. Los mayas tenían altos
conocimientos en matemáticas e hicieron grandes
206 I Unidad 16 I Pura vida Terminale
avances en los campos de la escritura,
la arquitectura y la astronomía.
Etapa A
Pida a un(a) alumno(a) que lea en voz alta la nota cul-
tural antes de leer el artículo. A continuación, diga a sus
alumnos que lean el texto en silencio y recuérdeles que
pueden consultar la lista de léxico difícil que se encuen-
tra al pie del documento, así como el vocabulario de la
caja de léxico. Luego, pida a un(a) alumno(a) que lea el
texto en voz alta y aclare las posibles dudas.
Antes de contestar a las preguntas, dígales que en la
cuarta tienen que usar le conditionnel en su respuesta.
Puede pedirles que localicen en el texto los dos verbos
en condicional (brindaría y tendría) y explicarles que
uno es regular (brindaría) y el otro, irregular (tendría).
Pregúnteles a qué tiempo verbal les recuerda la forma
irregular (al futuro) y explíqueles que los verbos irregu-
lares en condicional son los mismos que en futuro. Pue-
de apoyarse en la página 251 del resumen gramatical
para dar su explicación.
Solución (sugerencia): 1. El presidente mexicano
quiere construir el tren maya para aprovechar
la economía del turismo de Cancún y atraer más
visitantes a las ciudades coloniales, pueblos
mayas y sitios arqueológicos de la región. //
2. Se dice que la península de Yucatán es una
encrucijada cultural mexicana porque en ella
se cruzan realidades diferentes: por un lado,
los mayas, con sus tradiciones ancestrales
y su forma de vivir; por otro lado, los turistas
de todo el mundo que visitan la península cada
año. // 3. En cuanto a los riesgos, la construcción
del tren podría tener consecuencias sociales
y ambientales, y podría destruir cientos de ruinas
mayas sin descubrir. En cuanto a los beneficios,
el tren atraería más turistas a la región (a las
ciudades coloniales, los pueblos mayas y los sitios
arqueológicos) y mejoraría la economía. //
4. Para el autor, habría que diseñar el proyecto
de una manera integral de forma que respete la
ecología, la historia indígena y el tejido social de
la región. Eso significa que habría que ralentizar
el apresurado programa de construcción, dando
al Gobierno el tiempo suficiente para estudiar
los impactos ambientales y sociales del tren.
Clase invertida. Puede realizar la etapa a de esta ac-
tividad en clase invertida. El día anterior a la clase que
quiere dedicar a esta actividad, introduzca el tema de
los mayas y la península de Yucatán. Pídales que lean
 16
el texto de la página 216 en casa y que respondan por Etapa C
escrito a las preguntas 1, 2, 3 y 4. Empiece la clase co- Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
mentando las dudas que tengan sobre el texto. Hagan les servirá como preparación. El objetivo de esta eta-
la corrección entre todos, en voz alta. pa es que los alumnos expresen por escrito su opinión
sobre la construcción del tren maya. Explíqueles que
Etapa B tienen que posicionarse a favor o en contra de la cons-
Esta etapa servirá a sus alumnos como preparación a la trucción del tren. Dígales que pueden formar su opinión
prueba 3 del bac. Usted puede decidir realizarla de for- a partir de lo que han expuesto en la pregunta 3 de la
ma oral o escrita. El objetivo de esta etapa es que los etapa a y en la descripción de la etapa b. Pídales que
alumnos den respuesta a la pregunta planteada al inicio utilicen le futur proche para expresar su opinión, así
del documento (“¿Qué efectos puede tener el turismo en como el vocabulario de la caja de léxico.
el patrimonio?”), identificando los puntos positivos y ne-
gativos que el turismo tiene sobre el patrimonio cultural. Solución (sugerencia): En mi opinión, el tren
maya va a ser beneficioso para la región porque
Invítelos a describir la viñeta y relacionarla con el texto. va a atraer más turistas al territorio, va a
Pregúnteles quién creen que puede ser el conductor mejorar la economía de la región, va a difundir la
del tren (representa a Andrés Manuel López Obrador, cultura maya y va a mejorar la conexión entre las
presidente de México), por qué hay árboles volando (la diferentes zonas de la región de Yucatán. / En mi
destrucción de la selva para construir la vía del tren), opinión, el tren maya va a ser perjudicial porque
por qué hay personas corriendo (representan a los ma- va a tener un gran impacto social y ambiental, va
yas que habitan la península de Yucatán y que son ex- a destruir gran parte de la flora y la fauna de
pulsados de sus hábitats para que pueda construirse la región, va a poner en riesgo cientos de ruinas
el tren), qué representa el patito que viaja en el tren mayas sin descubrir y también va a poner en
como un pasajero (en México, un patito es sinónimo de riesgo la preservación de la cultura maya.
algo mal hecho, de poca calidad) y qué puede significar
la inscripción 4T que hay en el tren (es una referencia Material complementario
al lema “La cuarta transformación”, que el presidente „„ Resumen gramatical: Le conditionnel, manuel p. 251
López Obrador eligió para su campaña electoral y su
Sugerencia de deberes para casa
Gobierno).
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 130 (prof.) / 124 (élève)
Recuérdeles que, para responder, tienen que utilizar le
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le conditionnel,
futur, que han estudiado en el documento anterior. Si lo
5 y 6, manuel p. 218
considera necesario, puede remitirlos a la página 250
„„ Palabras para recordar, 1, manuel p. 219
del resumen gramatical para recordar cómo se forma.
„„ Cahier interactif (compréhension écrite), Espace
Solución (sugerencia): En la viñeta se ve cómo langues
el tren maya destruye la región por la que pasa
porque corta varios árboles y atropella a varios
animales. También aparece una familia indígena
que huye con miedo del tren porque pasa muy
rápidamente, muy cerca de ellos. Por último, en
la cabina del tren se ve a un hombre que lanza
un mensaje escrito que dice: “¡Disculpen!”. El
conductor del tren representa al presidente de
México y esto significa que, como dice el texto,
se trata de un proyecto ideado y liderado por
el presidente mexicano Andrés Manuel López
Obrador. Igual que en el texto, la ilustración
advierte de los peligros que supone para la región
la construcción del tren: fundamentalmente el
impacto y las consecuencias ambientales y sociales.

Pura vida Terminale I Unidad 16 I 207

 Memoria precolombina
¿Qué aporta recuperar tradiciones
ancestrales?
3. Pok ta pok, el juego de pelota maya
(p. 217)
  1 sesión y media
Vídeo: pista 32 (prof.) (duración: 02:17)
Transcripción
Voz en off: Dos o cuatro jugadores por equipo, un
aro en el centro de la cancha y caderas bien sólidas.
En el pueblo de Chapab, los entrenamientos de pok
ta pok atraen cada vez más curiosos a la arena y más
atrevidos en la cancha.
Emilio Kuteh: Entonces había esas burlas por cómo
nos vestimos, por cómo nos pintamos. Pero, pues, a
nosotros, bueno, a mí no me importó.
Voz en off: El pok ta pok había desaparecido hasta
hace unos diez años. José investigó durante años para
recompilar textos antiguos y reencontrar las reglas.
José Manrique: Sabemos que se jugó restando y
sumando, sabemos que se jugó solamente con la
cadera, sabemos que se jugó solamente con el ante-
brazo. Cuando es con el antebrazo se usa una pelota
más chiquita, de unos 600, 700 gramos. Y cuando es
en la modalidad de caderas, se usa una pelota más
grande.
Voz en off: De dos a tres kilos de hule macizo. Mo-
retones garantizados. Estas pelotas, José las fabrica
con amor y tiempo: toma un mes elaborar solo una,
capa por capa con hule fresco.
José Manrique: Si la presiono bastante, queda muy
compacta y duele mucho golpearla. Entonces cuan-
do la dejamos caer y salta la bolita a esta altura, sin
tirarla, va a ser muy buena pelota.
Voz en off: José regala pelotas a los nuevos equipos
que se atreven a retomar el juego en las escuelas. Su
trabajo apasionado ya rindió frutos: en 2015 se orga-
nizó la primera copa del mundo de pok ta pok, con la
participación de cinco países del mundo maya.
José Manrique: Nuevamente juntar a los jugadores de
pelota maya del ayer el día de hoy es sorprendente y
maravilloso. Era como un sueño hecho realidad. Que-
remos que el mundo entero sepa que a los mayas no
nos eliminaron, no nos conquistaron, seguimos vivos.
Voz en off: Próxima cita: copa del mundo 2019 en El
Salvador para seguir reviviendo lo que era en el mundo
maya un ritual para pedir paz y fertilidad a los dioses.
208 I Unidad 16 I Pura vida Terminale
Etapa A
Dé a sus alumnos unos minutos para observar la ima-
gen del fotograma y después dígales que la describan.
Anímelos a expresar qué les ha llamado la atención de
la imagen.
Solución (sugerencia): En la imagen vemos a
un jugador de pok ta pok, un juego tradicional
del mundo maya, con una pelota. Me llama la
atención cómo va vestido el jugador, es decir, el
tipo de ropa que lleva, y también cómo va pintado.
Etapa B
Anúncieles que van a ver un vídeo sobre el juego de pe-
lota maya (pok ta pok). Recuérdeles que pueden con-
sultar la lista del léxico difícil del vídeo que tienen junto
al fotograma y dígales que tomen nota de todo lo que
necesitarán para responder. Para ello, pídales que lean
las preguntas de la etapa b y resuelva las posibles du-
das. Aproveche para explicar el significado de las pala-
bras de la caja de léxico, puesto que las necesitarán para
responder. El objetivo de este primer visionado es que
los alumnos conozcan el juego de pelota maya y sepan
en qué consiste y cómo se juega. Antes de hacer la co-
rrección, comente las partes del vídeo que le parezcan
más interesantes o difíciles para sus alumnos. Hagan la
corrección entre todos, en voz alta.
Solución (sugerencia): 1. Este juego me recuerda
al baloncesto porque su objetivo también es pasar
la pelota por un aro para ganar puntos. //
2. Se forman equipos de dos o cuatro jugadores. /
Los jugadores solo pueden tocar la pelota con
la cadera o con el antebrazo. / La pelota, que
en la modalidad de antebrazo pesa 600 o 700
gramos, se fabrica con hule macizo fresco. //
3. El pok ta pok es un antiguo ritual maya que se
celebraba para pedir paz y fertilidad a los dioses.
Etapa C
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta etapa
les servirá como preparación. En este segundo visio-
nado se pretende que los alumnos reflexionen sobre la
importancia que tiene el hecho de que los mexicanos
recuperen este deporte para identificarse con sus raí-
ces precolombinas. De este modo, se está dando res-
puesta a la pregunta planteada al inicio del documento
(“¿Qué aporta recuperar tradiciones ancestrales?”). An-
tes de ver de nuevo el vídeo, pídales que lean las tres
preguntas de la etapa c, aclare cualquier duda que sur-
ja y aconséjeles que tomen nota de aquellos aspectos
que pueden ayudarlos a contestar.

Anímelos a utilizar l’expression de la durée en sus res-
puestas y dígales que, si lo precisan, pueden consultar
este contenido en la página 257 del resumen grama-
tical.
Solución (sugerencia): 1. Creo que jugar al juego
de la pelota maya no es fácil porque hay que
pasar por el aro una pelota muy dura y pesada
tocándola con la cadera. Además, en el vídeo se
dice que golpear la pelota de pok ta pok duele
mucho y los moretones están garantizados. //
2. El juego de pelota maya no es un deporte
aceptado por todos, ya que algunas personas
se burlan de los jugadores por cómo se visten
y cómo se pintan. Además, la caracterización
de los jugadores y el peso de la pelota frena
a algunos jóvenes a practicar este deporte. //
3. Sus jugadores se sienten orgullosos de
practicarlo porque el pok ta pok forma parte de
su cultura y es una forma de recuperar sus raíces
mayas. Además, también consideran que practicar
este deporte es una manera de anunciar al mundo
que la cultura maya sigue viva.
Pédagogie différenciée. Puede realizar la etapa d con
la ayuda de las actividades de pédagogie différenciée
para adaptarse a los diferentes niveles de la clase. Di-
vida a sus alumnos en dos grupos según crea que ne-
cesitan más facilidades (alumnos A) o no (alumnos B).
Etapa D
Si va a realizar la tarea final con sus alumnos, esta
etapa les servirá como preparación. Una vez que
haya explicado la tarea que deben realizar, recuér-
deles que utilicen el vocabulario de la caja de léxico
para hacer su tarea, así como le futur proche. Puede
remitir a sus alumnos a la página 255 del resumen
gramatical para revisar su formación.
Ponga a los alumnos A en parejas y dígales que van
a crear un volante (flyer) para animar a la gente a
jugar al pok ta pok (juego de pelota maya). Acon-
séjeles que creen un eslogan y que incluyan alguna
fotografía llamativa para captar la atención del pú-
blico al que se destina el volante.
Disponga a los alumnos B en parejas y anúncieles
que van a grabar un vídeo para una red social en
el que tienen que recomendar a la gente que jue-
gue al pok ta pok (juego de pelota maya). Dígales
que hagan un breve guion con las características
del juego y sus ventajas y que ensayen antes de
grabar el vídeo.
16
Una vez realizados los volantes y los vídeos, anime
a sus alumnos a exponerlos ante la clase.
Solución (alumnos A. Sugerencia): ¿Quieres
conocer la herencia de nuestros antepasados
mayas? ¿Quieres descubrir el patrimonio
cultural inmaterial que nos dejaron los mayas?
¡Apúntate a nuestra escuela de pok ta pok! Con
nosotros conocerás una parte muy importante
de la cultura maya. En nuestra escuela, además
de aprender un juego muy antiguo, también
vamos a rescatar antiguas tradiciones, vamos
a poder vestirnos como nuestros antepasados,
vamos a conocer a gente muy diferente y
vamos a revivir un ritual antiguo maya. ¿Te
lo vas a perder? ¡Te esperamos! // (Alumnos
B. Sugerencia): ¡Hola a todos! En el vídeo de
hoy voy a hablaros del pok ta pok, ¿sabéis lo
que es? El pok ta pok o juego de pelota maya es
un antiguo ritual maya que se celebraba para
pedir paz y fertilidad a los dioses. Y ¿en qué
consiste este juego? Para jugar al pok ta pok se
forman equipos de dos o cuatro jugadores. Los
jugadores solo pueden tocar la pelota con la
cadera o con el antebrazo. A mí me recuerda al
baloncesto porque su objetivo también es pasar
la pelota por un aro para ganar puntos. ¿Qué
os parece? ¡A mí me encanta! Os lo recomiendo
porque tiene muchas ventajas: aprenderéis un
juego muy antiguo, reviviréis un ritual maya y
conoceréis a gente muy diferente. ¿Os animáis
a probarlo?
Material complementario
„„ Resumen gramatical: Le futur proche (manuel
p. 255); L’expression de la durée (manuel p. 257)
Sugerencia de deberes para casa
„„ Escuchar y memorizar las palabras de la caja
de léxico, pistas 131 (prof.) / 125 (élève)
„„ Taller de gramática y pronunciación: Le futur proche,
3 y 4, manuel p. 218
„„ Palabras para recordar, 3, manuel p. 219
„„ Cahier interactif (compréhension orale), Espace
langues
Pura vida Terminale I Unidad 16 I 209
 Memoria precolombina

Taller de gramática y pronunciación Etapa 2

(p. 218) Audición: pistas 133 (prof.) / 127 (élève)

Invite a sus alumnos a escuchar atentamente el tra-

ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
balenguas. Recomiéndeles que se fijen bien en la pro-
nunciación de las palabras, especialmente aquellas que
tienen un diptongo.

Solución: 1. a. perderá: perder / olvidará:
olvidar / perecerá: perecer / olvidará: olvidar /
guardaremos: guardar / vivirán: vivir / habrán:
haber / aprenderéis: aprender / b. Todos son
regulares menos habrán, del verbo haber, que es
irregular. // 2. a. sabrán / b. tendrán /
c. será / d. guardarán / e. se sentirán // 3. a. vas
a aprender / b. vas a sentirte / c. vas a poder /
d. vas a conocer / e. vas a revivir // 4. a. En este
equipo, vamos a aprender un juego muy antiguo. /
En este equipo, vamos a sentirnos orgullosos de
nuestra herencia maya. / En este equipo, vamos
a poder vestirnos como nuestros antepasados.
/ En este equipo, vamos a conocer a gente muy
diferente. / En este equipo, vamos a revivir un
ritual antiguo maya. / b. En este equipo, vosotros
vais a aprender un juego muy antiguo. / En este
equipo, vais a sentiros orgullosos de vuestra
herencia maya. / En este equipo, vais a poder
vestiros como vuestros antepasados. / En este
equipo, vais a conocer a gente muy diferente. / En
este equipo, vais a revivir un ritual antiguo maya.
// 5. a. tendría / b. habría que / c. vendrían, sería
/ d. pondría / e. podrían // 6. se aprovecharía la
economía del turismo de Cancún. / se atraerían
más visitantes a las ciudades coloniales, pueblos
mayas y sitios arqueológicos de la región.
Les diphtongues (p. 218)
  10 minutos
Puede plantear la fase del trabalenguas como un con-
curso o una actividad lúdica. Explique a sus alumnos el
significado del trabalenguas y deles unos minutos para
practicar. Cuando usted diga, pida a distintos alumnos
que lean el trabalenguas, pasando rápido de uno a otro.
Cuando un(a) alumno(a) lo diga bien sin equivocarse,
celébrelo e invite al resto de la clase a aplaudir.
Sugerencia de deberes para casa
„„ Cahier interactif (grammaire), Espace langues
Palabras para recordar (p. 219)
ƒƒ 30 minutos si se hace en clase
ƒƒ 5 minutos de explicación si se da como
deberes para casa
Anime a sus alumnos a crear su propio mapa mental y
a completarlo a lo largo de las sesiones de esa unidad.
Solución: 1. a. el desarrollo / b. vestirse /
c. olvidar / d. la cancha // 2. a. preservar la
memoria / b. rendir homenaje / c. recordar
el pasado / d. el impacto ambiental /
3. a. descendientes / b. sitios arqueológicos,
material / c. inmaterial // 4. a. olvidar /
b. restar / c. la destrucción / d. los
antepasados / e. ganar

Sugerencia de deberes para casa

„„ Crea tu propio mapa mental, manuel p. 219
Etapa 1
„„ Cahier interactif (lexique), Espace langues
Audición: pistas 132 (prof.) / 126 (élève)

Invite a sus alumnos a leer la información de la caja sobre

los diptongos para saber qué vocales forman diptongo y
cómo se pronuncian. Resuelva las posibles dudas. Luego,
pídales que lean en voz alta las palabras de la lista prestan-
do especial atención a las letras destacadas. A continua-
ción, dígales que van a escuchar esas mismas palabras y
que se fijen en la pronunciación de las letras marcadas.

210 I Unidad 16 I Pura vida Terminale


Tarea final (p. 217)
ƒƒ 10-15 minutos para explicar la tarea
ƒƒ 1 hora de preparación en clase
ƒƒ 1 sesión para presentar las propuestas
Si no realizaron anteriormente las etapas c y d de la
página 217, el día antes de explicar la tarea sugiera a
sus alumnos que piensen en cómo promocionarían
el juego de pelota maya (qué mensaje pondrían en la
promoción, qué imágenes elegirían, en qué formato lo
anunciarán, etc.).
Pídales que lean la descripción de la tarea de debajo del
título. Recuerde a sus alumnos que con esta tarea pon-
drán en práctica sus habilidades como mediadores, ya
que, gracias a ellos, sus compañeros sabrán más cosas
sobre el juego de pelota maya. Si tienen alguna duda, es
el momento de comentarla.
16
En el pok ta pok participan dos o cuatro
jugadores por equipo. Se pone un aro en el centro
de la cancha por el que hay que pasar la pelota
con la cadera o el antebrazo. Esa pelota está
hecha de hule y es bastante pesada. Los puntos
se van sumando y restando. Los jugadores se
visten y se pintan como los antiguos mayas. Es
un juego que había desaparecido hasta hace unos
diez años y que ahora se ha recuperado. Incluso
en 2015 se organizó la primera copa del mundo
de pok ta pok, en la que participaron cinco países
del mundo maya.
El pok ta pok debería formar parte del patrimonio
cultural inmaterial de la humanidad porque
recupera un elemento de la cultura maya: se trata
de un antiguo ritual que se celebraba para pedir
paz y fertilidad a los dioses. Al mismo tiempo, sus
jugadores se sienten orgullosos de practicarlo
porque recuperan sus raíces.

Si lo considera conveniente, reparta copias de la ficha En conclusión, si esta candidatura logra

de metodología titulada Comment rédiger une candida­ ser aceptada, el pok ta pok supondrá un
ture pour l’UNESCO (Espace langues) y pídales que la reconocimiento a la cultura maya y a sus ritos
lean por su cuenta y subrayen lo que les parezca más ancestrales, lo cual ayuda a preservar la memoria
interesante. precolombina.

A continuación, ponga a sus alumnos en parejas y deles

Material complementario
20 minutos para recopilar toda la información que han
„„ Ficha Méthodologie pour la tâche finale,
obtenido en las etapas b, c y d de la página 217. Después,
Espace langues
pídales que redacten el contenido de la candidatura que
„„ Ficha Évaluation de la tâche finale, Espace langues
presentarán para que el juego de pelota maya sea decla-
rado patrimonio cultural inmaterial de la humanidad. Re- „„ Ficha Auto- et co-évaluation de la tâche finale,
cuérdeles que pueden ayudarse del mapa mental de la Espace langues
unidad. Si lo cree necesario, explíqueles que el patrimonio
cultural inmaterial son expresiones culturales intangibles
que definen a una comunidad (tradiciones y expresiones
orales, arte y espectáculos, usos sociales, rituales y actos
festivos, técnicas artesanales tradicionales...).

Finalmente, en la siguiente sesión cada pareja presen-

tará su candidatura ante sus compañeros. Al final de
todas las presentaciones, los alumnos podrán votar la
candidatura que mejor se haya postulado.

Producción posible:
La finalidad de esta candidatura es que el pok
ta pok, el juego de pelota maya, sea declarado
patrimonio cultural inmaterial de la humanidad.
Para ello, describiremos el juego y explicaremos
los motivos por los que pensamos que la Unesco
tiene que declarar este deporte patrimonio
cultural inmaterial de la humanidad.

Pura vida Terminale I Unidad 16 I 211

 Memoria precolombina
Vers le bac oral (p. 217)
Este apartado proporciona estrategias a sus alumnos
para realizar la prueba oral del bac. Los alumnos re-
flexionarán sobre cuál es la relación del documento con
el eje temático (“Territorio y memoria”). Cuando ya se-
pan vincular el documento con el eje, pueden organizar
sus notas para hacer un discurso oral.
Puede pedir a sus alumnos que hablen un mínimo de 2
minutos. Recuerde que en el bac se requiere hablar un
máximo de 5 minutos.
Solución (sugerencia): Esta cita es un fragmento
de un artículo de la Declaración Universal de
la Unesco sobre la Diversidad Cultural, escrita
en 2001. Como es una declaración universal, se
dirige a un público general.
La Unesco quiere llamar la atención sobre la
importancia de preservar y transmitir a las
generaciones futuras el patrimonio cultural que
sus antepasados dejaron como herencia, ya
que forma parte de la experiencia y la creatividad
humanas. Preservar el patrimonio cultural,
tanto material como inmaterial, de un territorio
permite una mayor diversidad creativa. Por otro
lado, es motivo para que una persona se sienta
orgullosa de sus raíces y, por tanto, valore su
cultura y la preserve a su vez. Además, solo es
posible un verdadero diálogo entre las culturas si
ese patrimonio se transmite y se preserva. En el
caso concreto de México, el recordar su pasado
precolombino les permitirá rendir homenaje a sus
antepasados, sentirse orgullosos por la herencia
recibida y preservar la memoria de un patrimonio
colectivo, en este caso de las civilizaciones
precolombinas.
212 I Unidad 16 I Pura vida Terminale
Respuesta a la problemática
Para concluir la unidad, recuérdeles en este punto cuál
es la problemática (“¿Cómo se construye el patrimonio
colectivo mexicano?”) y recoja las respuestas de sus
alumnos en la pizarra. Finalmente, elaboren entre todos
una respuesta común.
Solución (sugerencia): El patrimonio colectivo
mexicano se construye preservando la memoria de
sus antepasados precolombinos, los mexicas y los
mayas, que poblaron el territorio que se conoce
hoy como México. La herencia de estos pueblos
está presente en la sociedad actual de México
tanto en el patrimonio material, con las ruinas
arqueológicas de la península de Yucatán, como
inmaterial, con el juego de pelota maya pok ta pok
que se ha recuperado hace unos diez años y cada
vez es más popular. Preservar la memoria cultural
es importante para calibrar el impacto que pueden
tener algunos proyectos actuales en la civilización
maya, como es el caso del tren maya en Yucatán,
una zona muy turística. Este tren pone en riesgo
ruinas sin descubrir y selvas casi inhabitadas.
En conclusión, al defender y preservar esta
herencia cultural, el pueblo mexicano se siente
orgulloso de sus raíces y construye su patrimonio
colectivo.
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Sujet guidé – Axe 1
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Me fui, una canción sobre la emigración venezolana
Transcripción
Voz en off: Reymar Perdomo, una cantautora que reunió en su
canción Me fui el sentimiento de los migrantes venezolanos, con-
versó en NTN24 sobre el relanzamiento de esta pieza musical en
compañía de 16 artistas latinoamericanos de talla internacional.
Reymar Perdomo: Créanme que para mí es un honor, un privilegio,
un placer enorme estar con 16 grandes de la música latinoameri-
cana, muchos de ellos colombianos, costarricenses, venezolanos…
Gente que se unió a darle un abrazo a mi país en esta canción. No
tendré nunca palabras porque esta es la fuerza que necesitaba esta
historia para que el mundo pueda ver exactamente qué es lo que
está pasando a través de mi historia.
Reymar Perdomo: Mas no entiendo cómo Venezuela, durante tan-
tos años siendo un país tan próspero, tan lindo, tan… donde todo el
mundo quería ir a invertir, a hacer turismo, tantas cosas... Hoy sea
rechazado en el mundo entero por una crisis que, realmente… Na-
die se va queriendo irse. Todo el mundo se va por una necesidad.
Y fuera de las fronteras, que son solamente líneas imaginarias que
dividen territorios, somos seres humanos. Yo parto desde ahí, des-
de la humanidad. Claro, estoy de este lado de la historia y no es tan
fácil decirlo “vamos a abrazarnos” y ya, pero yo creo que si todos
ponemos un poquito de conciencia, así de pequeño, podemos ha-
cerles la vida un poquito más fácil a los venezolanos. Realmente es
irresistible quedarse en Venezuela y estaría muy lindo, de parte de
América Latina, que debemos estar más unidos que nunca, ayudar
a mis hermanos venezolanos que, todavía, y ahora, es cuando la
seguirán pasando mal.
Cette vidéo est un extrait d’une émission de la télévision NTN24 où la
chanteuse vénézuélienne Reymar Perdomo parle de sa chanson « Me
fui » qui contient un message personnel et engagé. On comprend
que cette chanson parle de la situation catastrophique des migrants
vénézuéliens. C’est une deuxième version à laquelle ont participé
seize chanteurs latino-américains (dont des Colombiens). L’objectif
de Reymar est de critiquer la grave situation économique et sociale
que vit le Venezuela actuellement alors que, selon la chanteuse, ce pays
était prospère, beau et attirait les étrangers. Un des principaux obs-
tacles que rencontrent les migrants est le passage des frontières. La
chanteuse estime pourtant que les frontières ne sont que des lignes
sur une carte et que nous sommes tous des êtres humains, libres de
circuler sans distinction. D’où la nécessité de faire cet appel à l’union,
à la fraternité, afin d’aider les « frères vénézuéliens » qui vivent une
situation humanitaire dramatique. Reymar souhaite faire entendre la
voix des migrants vénézuéliens et porter un message engagé d’union
et de vivre ensemble.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Ambos artículos de prensa tratan el tema de la migración venezo-
lana debido a la grave crisis que vive el país latinoamericano, que
provoca la presencia de migrantes venezolanos en otras partes del
mundo. En el caso de Perú, la situación se ha complicado para los
más de 850 000 venezolanos que llegaron al país, ya que hay po-
líticos que estigmatizan a esta población con mensajes xenófobos
y les llaman delincuentes o dicen que van a robar el trabajo de
los peruanos. Por su parte, el segundo artículo da una visión más
global de esta migración y se citan destinos como Miami, Colombia
y, especialmente, Europa. Así, Madrid se ha convertido en el centro
de acogida de muchísimos venezolanos, quienes se han organiza-
do como fuerza de oposición política desde el exterior. Por todo
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
ello, podemos decir que el fenómeno de la migración venezolana
es mundial y no solo local.
b. Efectivamente, las afirmaciones xenófobas de la política Esther
Saavedra, que llama a los venezolanos “bandidos delincuentes”,
aumentan el rechazo de la población peruana hacia los venezola-
nos, como lo demuestran los vídeos de agresiones y las manifes-
taciones. Sin embargo, el Gobierno ha aportado unos datos que
demuestran que menos del 1 % de los delitos y de las denuncias
conciernen a los migrantes venezolanos. Esto demuestra que no
es verdad que todos sean unos delincuentes. Entre todos los mi-
grantes hay muchos que son trabajadores y una minoría puede de-
linquir. Así, Óscar Pérez advierte sobre el peligro que suponen las
generalizaciones.
c. La protagonista del vídeo, Reymar Perdomo, es una migrante vene­
zolana que, con su música, desea la unión entre los pueblos lati-
noamericanos para ayudar a los millones de venezolanos que se
encuentran en una situación catastrófica por la crisis de su país y
que se ven forzados a migrar a Perú, a Colombia o incluso a Euro-
pa. Estos migrantes se han convertido en “una fuerza de presión
mundial”, lo que demuestra que la migración también puede ser
el origen de una acción colectiva. Por otro lado, no hay que olvidar
que esta migración también presenta aspectos negativos, ya que
puede generar problemas de xenofobia. Por ello, los documentos
ilustran un intento de unión en los momentos difíciles a través del
arte o de la acción social o política.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
a. Me siento identificado con esta frase porque muestra la compleji-
dad de la migración. Tanto los migrantes como los habitantes del
país de acogida deben esforzarse para poder convivir. Pero hay que
tener en cuenta que no pasa lo mismo si hay pocos migrantes que
con un gran flujo migratorio. Esto puede generar tensiones y un
sentimiento de rechazo de la población, que piensa que los migran-
tes son delincuentes o les van a quitar el trabajo. Esto favorece la
xenofobia y la discriminación hacia el migrante, como ocurre con la
población de origen chino en España, por ejemplo. El país de aco-
gida debería hacer un esfuerzo para favorecer la integración y no
complicar la vida de aquellos que huyen del hambre, del desempleo
o de la guerra. Del mismo modo, los que llegan tienen que respetar
el modo de vida del país y adaptarse a las nuevas costumbres. No
es lo mismo vivir en Caracas que en Madrid. Y también deberían
demostrar que son conscientes de la ayuda que reciben.
b. Está claro que las personas siempren buscan un lugar donde ser
felices. Nos gusta descubrir cosas tanto en nuestra vida perso-
nal como en la profesional. Por ejemplo, encontrar otro trabajo o
aprender idiomas. Así, pienso que el mundo globalizado favorece
la movilidad de la gente para hacer turismo, estudiar o trabajar, por
ejemplo. Además, a los jóvenes nos interesa más viajar y recorrer
el mundo que estar siempre en el mismo lugar y con la misma gen-
te. El problema es que mucha gente es nómada por obligación, ya
que hay guerras y crisis que los obligan a migrar lejos de su casa
y dejar su trabajo, a su familia o a sus amigos, y para ellos es muy
difícil empezar de nuevo en otro lugar distinto, como lo demuestra
el ejemplo de los migrantes venezolanos en Perú. Sin embargo, al-
gunos migrantes tienen éxito y pueden comenzar otra vida, como
le sucedió al cantante Lory Money, que se convirtió en un músico
famoso.
c. Estoy más de acuerdo con esta opinión pues, para el migrante que
encuentra un nuevo hogar y descubre otro modo de vida, la mi-
gración supone un enriquecimiento a nivel personal porque puede
conocer a mucha gente, y a nivel profesional porque puede en-
contrar otro trabajo. Por eso, la migración implica nuevas formas
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 213
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
de convivencia entre personas con distintos orígenes, creencias
religiosas o tradiciones. Esto puede enriquecer la cultura de todos,
de los nacionales y de los migrantes. Por ejemplo, en España, hay
descendientes de la comunidad china que siguen las tradiciones
de sus padres. De esta forma, la gente puede aprender muchas co-
sas y ser mejores en su trabajo o en su vida personal. Sin embargo,
muchas veces esta convivencia no es posible y hay problemas de
integración, entonces los migrantes pueden sufrir discriminación
o rechazo. La xenofobia puede ser un freno para esa riqueza. Eso
ocurre, por ejemplo, en Estados Unidos, donde los latinos sufren
discriminación, aunque hacen el trabajo que nadie quiere.
Question B
Lima, 20 de septiembre
Queridos padres:
Os escribo esta carta desde Lima, la capital de Perú. El viaje fue muy
largo y muy difícil porque viajé en autobús durante días y también tuve
que andar muchos kilómetros. Aunque encontré a mucha gente que
me ayudó durante el camino, especialmente las ONG, me di cuenta de
que también era un viaje peligroso. Ahora estoy viviendo en un centro
de acogida con otros venezolanos, nos tratan muy bien y los perua-
nos nos están ayudando para que podamos encontrar una casa y un
trabajo. Yo tuve suerte porque mi canción está teniendo mucho éxito
y doy conciertos por todas partes. Sin embargo, otros venezolanos su-
fren discriminación, pues hay políticos y habitantes xenófobos que no
quieren que los venezolanos vivan en Perú. Dicen que les robamos el
trabajo y que somos delincuentes, pero eso no es verdad. A veces la
convivencia es muy difícil porque no tenemos las mismas costumbres,
pero muchas personas nos reciben con los brazos abiertos.
No os preocupéis por mí. Os escribiré dentro de poco.
Un beso para los dos. Os quiero.
Reymar Javier Olivares: Hasta hace unos días, en EE. UU. poco se sabía
P. D. Podéis ver mi entrevista por internet en el canal de NTN24.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Esta estrofa de la canción Alí, el magrebí hace referencia a la migración
africana que llega a España y a Europa. Cuenta en primera persona la
experiencia personal de un migrante, por qué quiso migrar, cómo lo
hizo y cuál es su objetivo. Migró por la dificultad de la vida en su país,
para huir de la miseria, y lo hizo cruzando la frontera y por mar. Pode-
mos imaginar que llegó como muchos otros migrantes clandestinos,
en una patera o en un cayuco. Su objetivo es encontrar un trabajo y
tener una oportunidad para vivir mejor que en su país de origen, como
también pasa en América Latina. Esta estrofa muestra muy bien la re-
lación con el eje Identidades e intercambios, puesto que el migrante
nos habla de su propia experiencia y de por qué quiere llegar a un
lugar mejor. De esta forma, el migrante que llega a un nuevo país está
buscando rehacer su vida, empezar de cero y sentirse integrado en
la nueva sociedad, como le ocurrió al cantante Lory Money. Uno se
puede preguntar si los sueños de Alí, es decir, de los migrantes, se van
a hacer realidad o si va a sufrir discriminación, como pasa en muchas
partes del mundo.
Document 2
Esta viñeta de Rayma compara dos momentos históricos, la conquista
de América por parte de Cristóbal Colón, quien llegó en las famosas
carabelas, y tres cayucos o pateras llenas de migrantes. Se puede ob-
servar la diferencia de rumbo de las embarcaciones: las carabelas se
dirigen a América, mientras que las pateras parten hacia Europa desde
América o África. El hacinamiento de los migrantes en 2019 nos hace
pensar en la dificultad del trayecto, así como en la grave situación que
ha motivado la migración, como las crisis, el hambre, las guerras o la
miseria, como también pasa en América Latina actualmente. Se puede
214 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
relacionar con el eje Identidades e intercambios, ya que vemos que
los conquistadores del siglo xv permitieron intercambios comerciales y
culturales que crearon un continente de mestizaje con nuevas identi-
dades. Hoy, los migrantes que llegan a Europa o a Estados Unidos tie-
nen que afrontar situaciones difíciles en su país de origen, pero también
cuando llegan, a causa de la xenofobia, el rechazo y la discriminación,
como los venezolanos que llegan a Perú o los latinoamericanos que lle-
gan a Estados Unidos. Además, cuando logran integrarse, la sociedad
es más rica porque hay nuevas formas de convivencia y aumentan los
intercambios entre las comunidades, como pasa actualmente con la
comunidad china en España o con el ejemplo de la política Alexandria
Ocasio-Cortez. Por eso, la convivencia o los problemas de integración
definen muy bien el eje Identidades e intercambios.
Sujet en autonomie – Axe 1
Évaluation de l’unité 1
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La ciudad de EE. UU. que solo habla español
Transcripción
Presentadora: Polémica desató en Estados Unidos un video reve-
lado hace algunos días donde una ciudadana no puede ser aten-
dida en un restaurant de comida rápida porque nadie entiende
inglés. El hecho puso en el mapa del país a Hialeah, una localidad
ubicada al norte de Miami donde más del 90 % habla español y
donde apenas un 6 % habla inglés en su casa. ¿Cómo es el lugar
más latino de EE. UU.? Desde ese lugar, nos cuenta Javier Olivares.
de Hialeah, la sexta ciudad más poblada de Florida, con poco más
de 230 000 habitantes y una población latina cercana al 96 %, se-
gún el último censo. Una ciudad a escasos 15 minutos de las para-
disíacas playas de arenas blancas de Miami Beach. Una ciudad sin
palmeras por todos lados, sin grandes centros comerciales, pero
con la población hispanohablante más importante en el sudeste
del país.
Clienta: Ok, but I want to order food.
Empleada: No hay nadie que hable inglés. ¿Te puedes mover, por
favor? No… no…
Javier Olivares: Pero fue un video compartido por Alexandria
Montgomery en el que se ve a una empleada de este Taco Bell,
que luego fue despedida, negándose a atenderla, porque nadie
hablaba inglés en el lugar. La secuencia de poco más de 3 minutos
fue la que sacó a esta ciudad del anonimato y la puso en el centro
de los noticieros internacionales.
Il s’agit d’un extrait d’un reportage qui porte sur un fait divers polé-
mique. La journaliste explique ce qui est arrivé dans un restaurant de
la ville d’Hialeah, située au nord de Miami, où 90 % de la population
parle espagnol et seulement 6 % parle anglais à la maison. La pré-
sentatrice dit qu’il s’agit du lieu le plus « latino » des États-Unis. Dans
cette ville de plus de 230 000 habitants, dont 96 % sont d’origine lati-
no-américaine, une serveuse de fast-food a refusé la commande d’une
cliente car celle-ci parlait anglais. Selon la serveuse, personne dans le
restaurant ne parlait anglais. La vidéo a vite fait le tour du monde et,
finalement, l’employée a été licenciée.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Jorge Ramos habla del origen de sus problemas con Donald Trump
y se refiere a sus declaraciones racistas cuando lanzó su candidatu-
ra presidencial. El presidente estadounidense acusó a todos los mi-
grantes mexicanos de ser criminales, narcotraficantes y violadores.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Estas declaraciones sorprendieron y molestaron muchísimo a Jor-
ge Ramos porque los estudios demuestran que es mentira y que
son comentarios racistas. Por eso, estuvo muy inquieto hasta que
tomó la decisión de escribir al presidente para pedirle una entrevis-
ta. Pero, como Trump publicó su carta con su número de teléfono,
Jorge Ramos recibió muchos mensajes racistas contra él y contra
los inmigrantes latinos.
b. En este extracto podemos subrayar, primero, que Jorge Ramos
parece sentir indignación por las declaraciones de Donald Trump,
pero su libro demuestra que es un periodista que quiere encon-
trar una explicación al problema. De hecho, por un lado, expresa
claramente y con datos reales que las declaraciones de Trump
son falsas, que es una gran mentira. También cuenta que Univi-
sión decidió dejar de emitir el concurso de Miss USA, marca de la
que Trump es propietario, porque había insultado a los inmigrantes
mexicanos. Como periodista, también desea obtener respuestas a
sus preguntas y prefiere ser profesional y no utilizar insultos, como
hacen los que lo consideran un enemigo.
c. Los dos documentos tratan de los problemas relacionados con la
migración y especialmente de la integración de los inmigrantes
en Estados Unidos hoy en día. De esta forma, ambos ilustran el
eje Identidades e intercambios porque muestran, en primer lugar,
cómo se identifican los migrantes en Estados Unidos: como una
población poco abierta a la integración porque no quieren hablar
inglés y, en segundo lugar, la visión negativa que tienen de ellos
algunos estadounidenses como Donald Trump, de forma que son
estigmatizados. Esos problemas se reflejan no solo en los intercam-
bios de la vida cotidiana (como podemos ver en el vídeo y con los
insultos que recibió Jorge Ramos), sino también, como lo demues-
tra el fragmento del libro, en las relaciones entre los periodistas y el
poder político desde la elección de Donald Trump.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Estimado señor Ramos:
Acabo de leer su artículo y me parecen muy injustos los mensajes que
está recibiendo. Como usted, me sentí muy sorprendido e inquieto por
las declaraciones de Trump, que metían en el mismo saco a todos los
mexicanos y los llamaba delincuentes, violadores o narcotraficantes.
Eso es falso porque los inmigrantes delincuentes son una minoría. Es
cierto que a veces hay problemas de integración, pero muchas veces
esos problemas surgen por la incomprensión cultural o lingüística y,
de todas formas, no son tan graves. De hecho, los hijos de los inmi-
grantes son personas que demuestran que la integración es posible,
pues están orgullosos de ser latinos y también estadounidenses. Ade-
más, los inmigrantes y los hijos de los inmigrantes están presentes
en todos los medios sociales y eso es un buen ejemplo de integración.
Podemos citar el éxito de la congresista Alexandria Ocasio-Cortez o
de la prestigiosa cocinera Cristina Martínez. Son dos ejemplos de inte-
gración y de respeto de la identidad latina. Por todo ello, le deseo mu-
cho ánimo en su lucha contra la discriminación hacia esta comunidad.
Atentamente,
(firma)
Question B
El discurso de Donald Trump es sorprendente e inquietante porque
está estigmatizando a los inmigrantes latinoamericanos, pues consi-
dera que solo “algunos” son buenas personas y el resto son criminales
o violadores. Desde mi punto de vista, se trata de un discurso racista
y que Trump intenta justificar la necesidad de construir un muro entre
México y Estados Unidos. Sin embargo, Trump dice la verdad cuando
habla de los inmigrantes como “gente con muchos problemas”. Es to-
talmente cierto, los inmigrantes huyen de sus países porque buscan
un futuro mejor para su familia lejos de la violencia, de las drogas y
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
de la pobreza. Esos son los verdaderos problemas de esta gente. Por
supuesto, algunos inmigrantes, como algunos estadounidenses, tam-
bién son criminales, pero es una minoría y sucede lo mismo en todos
los países del mundo. Los ejemplos que demuestran lo contrario son
numerosos, como la congresista Alexandria Ocasio-Cortez, que de-
muestra que la integración es posible y que los EE. UU. son una nación
multiétnica desde sus orígenes. Como dice un mural: “La inmigración
es bonita”, lo que es un buen ejemplo para la convivencia.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Este documento es una fotografía tomada en Estados Unidos en 2017
durante una protesta. Los manifestantes hacían huelga y celebraban
de esta forma “un día sin inmigrantes”. Podemos suponer que se trata
de una manera de protestar contra la discriminación que sufren mu-
chos inmigrantes en Estados Unidos y, especialmente, en sus traba-
jos, ya que estos inmigrantes suelen tener trabajos poco cualificados,
como limpiadores, agricultores o empleados de fábricas. Creo que
quiere llamar la atención de los ciudadanos para denunciar que, aun-
que los inmigrantes no tienen mucha visibilidad en el mundo laboral,
son los que hacen funcionar el país gracias a su trabajo y aportan
no solo riqueza cultural, sino también económica. Sin embargo, la es-
tigmatización y la discriminación cotidiana hacia estas personas nos
muestran que la integración en la sociedad estadounidense es muy
complicada.
De esta forma, pienso que esta fotografía ilustra perfectamente el eje
Identidades e intercambios, puesto que la convivencia entre la pobla-
ción inmigrante y el país de acogida puede ser difícil, pero en realidad
ambos se necesitan, en este caso, para demostrar que la integración
es posible y cumplir el sueño americano.
Document 2
Esta fotografía muestra una colección de doce sellos donde apare-
cen representados diferentes platos típicos de la gastronomía latina,
como las empanadas, el ceviche o el sancocho. Creo que se trata de
una forma original de rendir homenaje no solo a la gastronomía latina,
sino también a la cultura latina en general, puesto que existe un gran
número de inmigrantes latinos que viven en Estados Unidos y que,
de esta forma, se pueden sentir más integrados o reconocidos. Como
vemos, el objetivo de este homenaje es limitar el choque de culturas
y mostrar a la gente que la convivencia es más importante que la dis-
criminación o la exclusión porque todos son habitantes de Estados
Unidos, aunque tengan orígenes diferentes. Lo demuestra también el
ejemplo de la chef Cristina Martínez.
Por eso, me parece que es un buen ejemplo para ilustrar el eje Iden-
tidades e intercambios, ya que se aprecia la identidad de los latinos
porque la gastronomía pertenece a la identidad de una cultura, al igual
que la lengua. También observamos que los intercambios entre las
distintas culturas son posibles, a pesar de lo que piensen quienes con-
sideran que los latinos no se pueden integrar en el país.
Sujet guidé – Axe 2
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La profesión de científica
Transcripción
Niña 1: No valgo para la ciencia.
Chica 1: Las matemáticas se me dan mal.
Niña 2: Y la física.
Niña 3: Debería hacer algo más fácil.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 215
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Chica 2: Historia. Malgré les préjugés et discriminations tenaces, la vidéo se termine sur
Niña 4: Arte. une note d’espoir. Les femmes sont d’aussi bonnes scientifiques que
Chica 3: Enfermería. les hommes et personne n’en doutera dans un avenir proche.
Niña 5: Biología como mucho.
Niña 6: Las niñas oímos esas frases cada día. COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Niña 7: Todos los días. a. Estos dos fragmentos, que forman parte del libro El corazón helado,
Niña 1: En el colegio. escrito por Almudena Grandes, muestran la implicación de Teresa
Chica 1: En el instituto. en la política durante la República española, especialmente a partir
Niña 3: En casa. de 1933, cuando las mujeres pudieron votar por primera vez. Las
Niña 4: Nos dicen que no valemos para algunas materias. relaciones entre los personajes son muy diferentes. Por un lado,
Niña 2: Que no valemos para la ingeniería. Teresa y su marido Benigno tienen una disputa porque Benigno
quiere que Teresa haga campaña a favor de la CEDA, pero Teresa
Chica 2: No hay mujeres ingenieras.
se enfada mucho porque no quiere que su marido ni nadie la ma-
Niña 6: Que no valemos para la física. nipule. Por eso, grita y dice que no puede creer lo que está oyendo.
Chica 3: Ni para las matemáticas. Por otro lado, su hijo Julio es muy diferente de su padre porque,
Niña 7: No hay mujeres físicas. cuando Teresa va a dar un importante discurso junto a otros dos
Niña 5: No hay mujeres programadoras. candidatos hombres, Julio va a escucharla porque quiere estar a su
Chica 1: La ciencia es muy difícil. lado. Esto emociona mucho a Teresa, a pesar de su personalidad
Niña 1: Dificilísima. fuerte y de ser capaz de enfrentarse a los prejuicios de su marido y
Niña 3: No es para ti. de subir a un estrado para demostrar su compromiso político.
Niña 2: Haz otra cosa.
Niña 4: Algo más fácil. b. Los tres documentos tratan el tema del espacio público que ocupa
la mujer tanto en los estudios como en el trabajo o en la política,
Chica 2: Más de chicas.
pero también trata de los problemas que encuentra la mujer para
Chica 3: Prejuicios. cumplir sus sueños. De esta forma, vemos que las niñas y adoles-
Niña 7: Prejuicios. centes de hoy en día quieren estudiar y trabajar igual que los va-
Niña 1: Prejuicios. rones y, por ejemplo, hacer una carrera científica. En otra época,
Chica 2: Por eso tan pocas mujeres estudian algunas carreras cien- aunque creo que hoy en día sigue ocurriendo en algunos países,
tíficas. Teresa no podía participar en la vida política y votar libremente. Sin
Niña 6: Como Informática. embargo, siempre ha habido muchos prejuicios contra las mujeres
Chica 1: O Física. en el espacio privado. Por ejemplo, familias que no quieren que las
Niña 2: O Ingeniería. niñas estudien carreras científicas o maridos que no quieren que
sus mujeres participen en la política. Sin embargo, los tres docu-
Niña 3: Por eso hay menos mujeres dirigiendo laboratorios.
mentos muestran que las mujeres son fuertes y pueden demostrar
Chica 2: Por eso hay menos mujeres donde se deciden las políti- que son capaces de pasar del espacio privado al espacio público.
cas científicas.
Niña 4: Y menos mujeres con premios Nobel.
Chica 3: No llegamos... EXPRESSION ÉCRITE
Niña 5: ... porque no nos dejan llegar. Question A
Niña 6: No nos dejan. Hoy es un día muy especial porque es mi primer mitin político y, ade-
Niña 7: Pero hay un sitio... más, es el discurso de una mujer. He tomado la decisión de dar este
Niña 2: ... donde las mujeres sí llegamos. discurso porque no quiero seguir viviendo encerrada en casa, ni seguir
obedeciendo a mi marido, y que ni él ni el cura decidan por mí. ¡Nece-
Niña 1: Tanto como los hombres.
sitamos igualdad! Me parece fundamental defender los derechos de
Chica 2: O más. las mujeres porque en 1933 tenemos la oportunidad de ir a votar y de
Niña 3: O más. participar en la política de nuestro país, pero los prejuicios que existen
Chica 3: Donde alcanzamos los puestos de poder. contra nosotras son todavía muy importantes. No cabe duda de que
Niña 4: Donde decidimos. los hombres piensan que son más fuertes o más inteligentes que no-
Niña 5: Y ese lugar se llama... sotras y no quieren que trabajemos o que estudiemos. ¡Eso es injusto!
Todas: Futuro. Nosotras tenemos las mismas capacidades que los hombres y pode-
mos participar en el espacio público tanto como ellos. Por eso, deseo
que mi discurso ayude a todas las mujeres para que luchen por sus
Ce document est une campagne de sensibilisation pour célébrer la
derechos. ¡No solo el derecho a votar! ¡Es necesario que tengamos el
Journée internationale des femmes et des filles de science. La vidéo
derecho a pensar libremente y el derecho a ocupar el espacio público
nous montre le témoignage de jeunes filles qui sont, très probable-
como los hombres! ¡La unión hace la fuerza! ¡Muchas gracias!
ment, des élèves de collège ou lycée. Ces adolescentes adressent un
message d’espoir à toutes les filles qui voudraient faire des études
dans le domaine de la science et qui rêvent de devenir physiciennes, Question B
ingénieures ou mathématiciennes. Ces jeunes rapportent les préjugés La ONU concedió el título de “Campeona Internacional del Género”
qu’elles entendent tous les jours au collège, au lycée et même à la mai- a Michelle Bachelet, expresidenta de Chile, en 2017. Me parece que
son et qui montrent que la société considère que les filles ne sont pas es un título muy simbólico porque la ONU quiere reconocer los infa-
capables de faire ce type d’études car ce serait apparemment trop dif- tigables esfuerzos de esta mujer y política para promover la igualdad
ficile pour elles. Elles devraient plutôt faire des études plus « faciles » de los derechos de las mujeres en la vida pública. Podemos comen-
dans le domaine de l’histoire ou de l’art. La vidéo dit que c’est pour cela zar diciendo que es un verdadero símbolo de progreso, pues Michelle
qu’aujourd’hui, les femmes ne sont pas très présentes dans les études Bachelet fue presidenta de un país latinoamericano. Hoy en día exis-
scientifiques, les laboratoires ou les métiers de l’informatique et, donc, ten muy pocas mujeres presidentas de un país e incluso hay pocas
qu’elles sont moins reconnues au niveau mondial. mujeres que pueden ser políticas. Por tanto, es un buen ejemplo de

216 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
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inclusión en la vida pública. Además, podemos suponer que esta pre-
sidenta realizó muchas acciones para sensibilizar sobre el tema de la
igualdad de género y para promover la participación de las mujeres en
la educación o en el trabajo. Para mí, esto es fundamental para el fu-
turo de las niñas y las adolescentes, ya que quieren hacer otras cosas
diferentes de lo que tradicionalmente les impone la sociedad, como
estar en casa o no hacer unos estudios considerados “masculinos”.
Por todo ello, el título de “Campeona Internacional del Género” es muy
importante para esta mujer y es un símbolo para todas las mujeres,
ya que pueden ver reconocidos sus derechos y sentirse identificadas
con la lucha de Michelle Bachelet.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Esta cita de la psicóloga Laura González de Rivera ilustra el eje Espacio
privado y espacio público mediante el ejemplo de internet. De esta for-
ma, la psicóloga nos recuerda que internet puede parecer un “espacio
privado”, pero en realidad es un “espacio público”. Por un lado, podemos
decir que es un espacio privado porque podemos crear cuentas priva-
das en las redes sociales o tener un correo electrónico privado. Tam-
bién podemos consultar toda la información que queramos sin tener
que justificar por qué vemos una cosa u otra. Todo eso nos produce
sensación de seguridad, por lo que publicamos información privada.
Sin embargo, por otro lado, internet es un espacio abierto y muchas
empresas utilizan nuestras cuentas y nuestra información personal
para hacer publicidad y vender cosas. ¡Y muchas veces no nos damos
cuenta! De esta forma, las redes sociales parecen privadas (solo entre
amigos o con la familia), pero es cierto que siempre hay publicidad
según tus gustos personales. Podemos decir que esas empresas jue-
gan con nuestra intimidad. Además, hay casos de problemas de priva-
cidad con las cuentas de internet, pues hay piratas informáticos que
pueden usarlas y vender nuestra información. Esto puede ser muy gra-
ve para los usuarios. Por último, creo que Laura González tiene razón
y que la web tiene demasiados datos personales para ser un “espacio
público”, debería ser un “espacio verdaderamente privado”.
Document 2
Esta ilustración perteneciente a la Guía de la buena esposa de 1953
muestra a una mujer que parece feliz y lleva unos objetos tradicional-
mente masculinos, como unos grandes zapatos negros y una pipa. El
título es “Hazlo sentir en el paraíso” y podemos suponer que se refiere
al marido de esta mujer, es decir, que la mujer debe procurar que su
marido sea feliz, pues cuidar de él le brindará una gran satisfaccion
personal. Al ver la fecha de 1953, pienso que se trata de la época fran-
quista, después de la Guerra Civil, y creo que es la manera machista
de educar a las mujeres durante el franquismo. Por eso, me parece que
el documento ilustra bastante bien el eje Espacio privado y espacio
público porque en aquella época la mujer solo podía vivir en el espacio
privado, en casa, y cuidar de su familia. El espacio público, el exterior,
solo era para el marido, que es quien trabajaba fuera de casa. Sin
embargo, hoy en día el tema de la igualdad de género también es muy
importante. De hecho, la discriminación de la mujer y los prejuicios
son muy comunes y todavía hay gente que piensa que las mujeres no
pueden estudiar carreras científicas o que no pueden trabajar como
los hombres. Para concluir, me parece que los prejuicios del pasado
sobre la igualdad de género siguen existiendo, aunque haya muchas
mujeres que luchan hoy en día para encontrar soluciones.
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Sujet en autonomie – Axe 2
Évaluation de l’unité 3
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Una cuestión de libertad
Transcripción
Locutor: Víctor Gutiérrez, del que hoy se hablaba hace unos se-
gundos. Víctor, crudas tardes.
Víctor Gutiérrez: Hola, buenas, ¿qué tal?, ¿cómo estamos?
Locutor: Muy bien, encantado de saludarte. Enhorabuena, por cier-
to, por ser el abanderado olímpico con la selección de waterpolo.
Víctor Gutiérrez: Bueno, muchas gracias. A vosotros también por
querer contar conmigo para vuestro programa.
Locutor: ¿Por qué decidiste salir del armario, no esconderte?
Víctor Gutiérrez: Bueno, la verdad es que yo estoy fuera del arma-
rio, he estado fuera del armario, hace ya varios años, tanto a nivel
familiar como con mis amigos, y bueno pues el deporte minorita-
rio somos... el waterpolo, somos una familia muy pequeñita, al final
todo se sabe, yo tampoco, bueno, desde hace varios años tampoco
me escondía y, al no tener ningún tipo de represión, pues he queri-
do compartir con el resto de la gente mi situación, mi condición. y
lanzar el mensaje positivo de que, de que, bueno, que en el deporte
también existe la homosexualidad, que parece que a veces es una
cosa que no… parece como que no existe.
Locutor: Sí.
Víctor Gutiérrez: Que también son necesarios los referentes, en el
ámbito deportivo, homosexuales y, bueno, lo he querido compartir
con la gente que lo que ocurre pues es normal y que, bueno, que
existe.
Il s’agit d’une interview de Víctor Gutiérrez extraite de l’émission Carne
cruda (2016). Ce sportif de haut niveau a été choisi comme porte-dra-
peau de l’équipe d’Espagne de waterpolo aux Jeux Olympiques. Dans
cette interview, le journaliste s’intéresse à une décision d’ordre privé
prise par le sportif,  qui a rendu publique son homosexualité. Víctor
Gutiérrez affirme qu’il n’a jamais caché son identité sexuelle à sa fa-
mille ni à ses amis ou à son entourage professionnel dans le domaine
sportif. Cependant, ce qui a changé pour lui, c’est le fait de l’exposer
publiquement. Le champion explique que cette décision est motivée
par une volonté de normaliser l’homosexualité dans le sport et donc
de transmettre un message positif aux gens. Selon lui, il est nécessaire
qu’il y ait des référents ouvertement homosexuels dans le sport de
haut niveau pour que les mentalités évoluent.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Este fragmento nos muestra las reflexiones de la protagonista, So-
fía, en su primer día oficial como mujer, ya que Sofía es una mujer
transexual (antes se llamaba Carlos) y acaba de obtener su DNI
donde se reconoce oficialmente que es mujer. Por tanto, se trata
de un día muy especial para Sofía, aunque también es un día difí-
cil porque tiene miedo de contárselo a su hijo, Dani. Sofía, que es
policía, cree que lo peor que le puede pasar ahora no es el acoso
en el trabajo, un posible despido o no encontrar pareja, es decir,
problemas con el exterior, sino la posibilidad de perder el amor de
su hijo, su “peor pesadilla”. Por eso, parece que está dejando pasar
el tiempo para no decírselo, lo que son “excusas”, según su amiga
Natalia. Por tanto, podemos considerar que hablar con su hijo y salir
del armario es fundamental en la vida de la protagonista.
b. El fragmento de la novela y la entrevista de radio se relacionan
porque los dos tratan el tema de la diversidad y de la cuestión es-
pecífica de la visibilidad y de la aceptación de la diferencia sexual.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 217
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
La entrevista es un mensaje muy positivo en la que un deportista
famoso desea hacer pública su homosexualidad para ayudar a que
la mentalidad de la gente evolucione, para que a la gente eso le
parezca normal. Además, él dice que nunca ha tenido problemas ni
con su familia o amigos ni en su trabajo de deportista profesional,
lo que no está tan claro en la historia de Sofía, puesto que es una
mujer transexual que tiene miedo de explicarlo a su propio hijo y
también de las consecuencias que pueda tener su cambio de sexo
en el trabajo.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Querido hijo:
Te escribo esta carta porque me resulta más fácil expresar mis senti-
mientos de esta forma. Hoy es mi primer día como mujer, está escrito
en mi DNI y me siento muy orgullosa (sí: ¡“orgullosa”!) porque he es-
perado este momento 40 años. Durante toda mi vida no he parado
de cuestionar mi identidad y ha llegado la hora de luchar contra los
prejuicios y contarte la verdad. Sé que es algo que está mal visto por la
sociedad y que puedo sufrir el rechazo de mis compañeros de trabajo,
por ejemplo. Sin embargo, tengo que aceptarme como soy y luchar de
esta forma contra las ideas preconcebidas de mucha gente. No quiero
que pienses que solo me visto de mujer, sino que entiendas que este
cambio es total, es una manera de mostrar a la gente mi verdade-
ra personalidad. No te preocupes, el psicólogo y una asociación me
están ayudando a ser feliz con mi cambio de género. Espero que lo
comprendas y que algún día te sientas orgulloso de mí.
Te quiero. Un beso muy grande,
Sofía
Question B
La comunidad LGTB+ y el Ayuntamiento de Madrid hemos decidido
colgar la bandera arcoíris en el balcón porque representa la diversidad
y la libertad sexual. Esta bandera simboliza el respeto hacia todas las
orientaciones sexuales y es una manera pública de luchar contra los
prejuicios y la discriminación que sufren muchas personas. Es impor-
tante que todos podamos interrogarnos sobre nuestra actitud hacia
la comunidad LGTB+: ¿tenemos ideas preconcebidas? ¿Sabemos que
sufren discriminación o persecución? ¿Qué hacemos para ayudarlos?
Los madrileños deben sentirse orgullosos de vivir en una ciudad pione-
ra que reivindica los derechos de todos y que se liberó de los prejuicios
del pasado. Por eso, la bandera arcoíris es un símbolo muy importan-
te, pues representa la libertad y la igualdad que nuestra ciudad quiere
mostrar ante el mundo y también para que todos recuerden que, hasta
hace pocos años, la diversidad sexual era un delito y no se podía ser
“diferente” y que, en cambio, hoy vivimos en libertad. ¡Viva la diversidad!
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Se trata de un cartel creado por el Ayuntamiento de Madrid para pro-
mocionar la fiesta del Orgullo LGTB+ en 2018. El arcoíris es el símbolo
de la libertad sexual y lo vemos normalmente en banderas, en las calles
y en las manifestaciones. Los brazos que salen de las letras “o” mues-
tran un abrazo, lo que simboliza el amor entre todas las personas sin
importar su orientación sexual. Por eso, el eslogan del cartel del Orgullo
LGTB+ de 2018 es: “Ames a quien ames, Madrid te ama”. Quiere decir
que la condición sexual de las personas no es lo importante, porque
todos somos iguales. Lo importante es amar y la ciudad de Madrid ama,
es decir, que acepta a todo el mundo sin prejuicios.
Me parece que este documento ilustra bastante bien el eje Espacio
privado y espacio público porque, aunque la sexualidad forme parte
de la vida privada de las personas, la sociedad tiene que aceptar la
orientación sexual de cada cual. Por eso, el Ayuntamiento de Madrid,
218 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
que es una institución pública, reivindica los derechos de las personas
de la comunidad LGTB+. Podemos afirmar que es una iniciativa muy
importante para luchar públicamente contra los prejuicios y la discri-
minación, de la misma forma que, por ejemplo, los artistas luchan por
defender los derechos de la comunidad LGTB+, como podemos ver
en el cómic El Violeta o en la película Elisa y Marcela. En conclusión,
la visibilidad de la diversidad sexual es un buen camino para lograr la
igualdad y acabar con los prejuicios de la gente.
Document 2
Este documento es una fotografía en blanco y negro que fue saca-
da el 26 de junio de 1977 durante una manifestación en Barcelona a
favor de la liberación gay. Podemos ver en primer plano a un grupo
de seis transexuales que se están manifestando juntos y levantan la
mano haciendo el símbolo de la victoria con los dedos. Detrás de este
grupo, podemos leer el eslogan de su reivindicación: “Nosotros(as)
no tenemos miedo, nosotros(as) somos”. Me parece un mensaje muy
importante porque quieren decir que en aquella época había todavía
muchísimos prejuicios e ideas preconcebidas hacia todas las orienta-
ciones sexuales que no fueran la heterosexual. Podemos suponer que,
al acabar la dictadura, la gente quería que la sociedad reconociera
sus derechos para vivir libremente. Además, como dice el eslogan, son
personas, existen, y no tienen miedo en mostrarse tal y como son.
Creo que es una fotografía impactante y que ilustra el eje Espacio
privado y espacio público porque muestra cómo la comunidad LGTB+
siempre ha luchado públicamente para que se reconozcan sus de-
rechos y, de esta forma, poder ser libre. Así pues, la fotografía, la en-
trevista a Víctor Gutiérrez, el abanderado olímpico de la selección
española de waterpolo, el cine, como la película Elisa y Marcela, o la
literatura pueden ser maneras de transmitir un mensaje a toda la so-
ciedad y para recordar que, aunque las cosas hayan cambiado, todavía
es necesario luchar por hacer visibles (o “públicos”) los derechos de
la comunidad LGTB+.
Sujet guidé – Axe 3
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Marcos Ana, poeta preso
Transcripción
Voz en off: Parece que el tiempo pasara más despacio para Mar-
cos Ana, que la vida le compensa por los 23 años pasados en las
cárceles franquistas. Nadie diría que tiene 92 años. Conserva muy
viva la memoria de todo lo sufrido, pero sin rencor.
Marcos Ana: La única venganza a la que yo aspiro es ver algún día
triunfantes los ideales por los que yo he luchado, ¿no?, y acabar
con las injusticias sociales y humanas que pueda haber, ¿no?
Voz en off: Lamenta que aún no se haya hecho justicia con todos
los que sufrieron la represión franquista.
Marcos Ana: Hay en ella mucha sangre y mucho sufrimiento y
mucho sacrificio y eso no se conoce a veces, ¿no? Y luego, des-
pués, que no ha habido ninguna reparación.
Voz en off: Su figura, que ya forma parte de la historia, llamó la
atención de Javier Larrauri, que ha realizado una exposición mo-
nográfica. Un documental y cuadros realizados con distintas técni-
cas en los que ha querido no solo captar su fisionomía.
Javier Larrauri: El tiempo acaba poniendo todo en su sitio y hoy
en día sí sopla el viento a favor de Marcos. Y una persona que es-
tuvo 23 años en prisión, pues hoy en día ya está reivindicado como
un ser humano excepcional que es, como un poeta excepcional
también.
Voz en off: A Larrauri le impactó cómo Marcos Ana para evadirse
comenzó a escribir poesía con un clavo en la pared de una celda.
Desde entonces, no ha dejado de crear.
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 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Entrevistadora: ¿Sigue escribiendo poesía, Marcos?
Marcos Ana: Pues sí, cuando me enamoro. Y, como me enamoro
con frecuencia, pues sí…
Voz en off: Marcos Ana tiene siempre abiertas las puertas de su
casa y de su corazón. Sigue recorriendo España dando a conocer
sus vivencias y espera que Almodóvar, que compró los derechos
de sus memorias, lleve su vida al cine.
Cette interview de Marcos Ana a été réalisée en 2012, lorsque le poète
avait 92 ans. Emprisonné pendant 23 ans à l’époque du franquisme, il
nous raconte son histoire, avec tristesse mais sans rancune.
L’engagement est le thème central de cet entretien. Le poète regrette
en effet le manque de réparation envers les vaincus qui ont tant souf-
fert de la répression franquiste, en dépit de leur lutte contre le pouvoir
et en faveur de la liberté. On parle aussi dans la vidéo de Javier Lar-
rauri, un artiste peintre qui a créé une exposition de peinture et un do-
cumentaire afin de revendiquer le talent et le courage du poète. Lar-
rauri dit que le temps remet tout le monde à sa place et qu’aujourd’hui
Marcos est considéré comme une personne et un poète exceptionnels.
L’artiste peintre a été impressionné par le fait que Marcos écrivait des
poèmes avec un clou sur les murs de la prison. Malgré son âge, le
poète explique qu’il en écrit toujours car il le fait lorsqu’il tombe amou-
reux, chose qui lui arrive très souvent.
Enfin, l’histoire de Marcos Ana sera peut-être portée à l’écran par
Almodóvar, le réalisateur ayant acheté les droits de sa biographie.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Marcos Ana nos cuenta los recuerdos de su vida en una cárcel
franquista y cómo empezó a leer poesía y también a crear sus
poemas sobre la libertad. Como todo estaba prohibido y no tenía
mucho material para escribir, primero memorizaba los poemas muy
temprano en su celda, antes del comienzo del día, y luego se los
recitaba a otros presos. De forma clandestina empezó a sacar los
poemas al exterior, donde incluso los publicaron en un libro con el
título Poemas desde la cárcel. Unas veces le ayudaba un guardián
vecino de su familia. Otras veces era más sorprendente, porque
un preso que iba a quedar en libertad se aprendía un poema de
memoria. El problema es que muchas veces ese preso se olvidaba
de los versos y volvía a escribirlos.
b. En los tres documentos el protagonista es la misma persona, el
poeta Marcos Ana, que empezó a escribir cuando estuvo preso en
una cárcel franquista. Sus poemas trataban sobre la necesidad de
libertad y de amnistía de los presos del franquismo, y los fueron
publicando asociaciones y comités de ayuda a los republicanos. De
esta forma, su creación artística se convirtió en una manera de po-
der expresar su oposición al poder franquista. Por eso, Marcos Ana,
al igual que otros artistas (pintores como Picasso, escritores como
Pablo Neruda, o Javier Larrauri, que quiere organizar una exposi-
ción sobre el poeta Marcos Ana), utilizaron y utilizan su arte para
transmitir un mensaje y luchar contra la injusticia del olvido, lo que
es un buen ejemplo del eje Arte y poder. Así, el arte se convierte en
un arma de poder contra el poder.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
El título del poema de Gabriel Celaya, La poesía es un arma cargada
de futuro, es interesante porque muestra el compromiso de los artistas
con la lucha política y social. De este modo, por ejemplo, eso significa
que la poesía puede comprometerse con la lucha contra las injusti-
cias, la discriminación o el totalitarismo. Ese mensaje también lo han
transmitido otros artistas en el pasado, como el pintor Pablo Picasso
con su cuadro Guernica o el escritor Eduardo Galeano en Los pájaros
prohibidos para denunciar la dictadura uruguaya. También sucede hoy
en día, por ejemplo, con el arte urbano en América Latina o con algu-
nas canciones. Sin embargo, podemos pensar que los artistas también
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pueden estar comprometidos con una causa injusta que no sea un
ejemplo de democracia o de un futuro positivo. De hecho, conocemos
artistas que crearon para defender el franquismo u otras dictaduras.
Así pues, es verdad que la poesía y el arte en general son un arma
cargada, porque tienen poder, pero, al mismo tiempo, pueden ser un
arma cargada a favor de una política no democrática.
Question B
a. Esta frase me parece más interesante porque creo que el arte tie-
ne que estar comprometido con la sociedad. No creo que el arte
tenga que ser solo bonito, debe tener un significado para la gente
que lo ve. Por eso, el músico que crea una canción o el poeta que
escribe un poema tienen un mensaje que transmitir a la gente.
Este mensaje puede ser más o menos político o social, pero siem-
pre tiene un significado y, además, un poder, como sucede con la
música urbana, por ejemplo, que me parece que no es solo mar-
keting, sino que habla, entre otras cosas, del poder de las mujeres.
Sin embargo, se puede considerar también que hoy en día muchos
artistas solo hacen obras de arte para ser famosos o ganar mucho
dinero, sin tener en cuenta lo que están transmitiendo. Pero, en
mi opinión, estos artistas no van a pasar a la historia como Pablo
Picasso o Pablo Neruda, por ejemplo.
b. Según mi punto de vista existen dos tipos de arte: el arte compro-
metido y el arte no comprometido. Es verdad que muchos artistas
han creado obras para transmitir un mensaje comprometido con
la política, como los cantautores chilenos durante la dictadura de
Pinochet o, más recientemente, la cantante Ana Tijoux con su can-
ción Cacerolazo. Sin embargo, otros artistas crean obras de arte
simplemente para mostrar su creación. Me parece que es una idea
mucho más reciente, como se puede ver en la música o en el arte
contemporáneo, pero creo que siempre ha habido artistas que solo
querían hacer algo bello, sin que implicara un mensaje comprome-
tido. Estos artistas intentan transmitir sus sentimientos a través de
los colores, la música o las palabras como si mostraran lo que les
parece bello. A mí me parece que una dimensión gratuita del arte,
el arte por el arte, sin mensaje, es interesante y también se debe
defender.
c. Me parece que, efectivamente, cuando el artista crea una obra de
arte quiere transmitir un mensaje a la gente (político, religioso, so-
cial), pero también quiere que su obra tenga una belleza estética.
Por un lado, la obra puede contener un mensaje comprometido a
favor o en contra de un poder, por ejemplo, contra un régimen tota-
litario, como fue la obra del poeta Pablo Neruda o del pintor Pablo
Picasso. En este caso, el artista tiene como objetivo movilizar a la
gente de la misma forma que lo hace un político con un discurso.
Incluso puede que este mensaje sea mucho más fuerte o más di-
recto para la gente que ver una película o un mural. Sin embargo,
las dictaduras también pueden tener artistas comprometidos con
sus ideas y críticos con la democracia. Por otro lado, algunos artis-
tas creen que su papel es mostrar únicamente la belleza de la vida
y, entonces, crean sin un objetivo ideológico. Así pues, su mensaje
es meramente estético y pienso que también resulta interesante.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Este documento es un cuadro titulado El cargador de flores. Es una
obra de 1935 que pintó el muralista mexicano Diego Rivera. Para co-
menzar con su descripción, podemos decir que se ve a un hombre
vestido de blanco que parece no poder estar de pie porque lleva mu-
chísimas flores. Podemos suponer que es un cargador de flores y que
su trabajo, por ejemplo, es ir al mercado a venderlas. Una mujer, detrás
de él, parece estar intentando ayudarle a levantarse o a cargar con las
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 219
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
flores. Parece una escena de la vida cotidiana en el campo de México.
Por tanto, desde mi punto de vista, esta pintura ilustra bastante bien el
eje Arte y poder, porque Diego Rivera pintó el sufrimiento o la dificul-
tad del trabajo en el campo y, en concreto, de este cargador de flores.
Tal vez el pintor quiso hacer una crítica del modo de vida de esa gente
que, si observamos el color de su piel, es de origen indígena. De esta
forma, las personas que no trabajaban en el campo podían compren-
der el mensaje comprometido del artista y, así, reivindicar los derechos
de los agricultores indígenas. Sin embargo, también podemos pensar
que es una escena de la vida cotidiana y que la intención de Diego
Rivera era simplemente mostrar las tradiciones de los mexicanos de
la época.
Document 2
Pablo Neruda publicó este poema en 1937 en el libro España en el
corazón. Podemos pensar, entonces, que lo publicó durante la guerra
civil española, que se produjo de 1936 a 1939. Este poema tiene dos
estrofas y en ambas llama la atención de un “vosotros” que pueden ser
los lectores del poema. En la primera estrofa hay una pregunta y dice
que en su poesía no se tratan temas como los sueños o los paisajes de
su país de origen. En cambio, la segunda estrofa es una exclamación
y el poeta dice que la gente tiene que ver las calles con sangre, lo
que es totalmente contrario al paisaje de la primera estrofa. Puede que
se refiera entonces a las calles de las ciudades españolas durante la
guerra, en las que reinaba el caos y el horror a causa de las muertes.
De esta forma, podemos decir que es un poema comprometido y que
Neruda no quiere centrarse solo en la belleza, sino que también quiere
describir la realidad de la guerra. Por eso, en mi opinión, estas dos es-
trofas ilustran bastante bien el eje Arte y poder, porque Neruda escribe
poesía para denunciar una realidad, la guerra, y no solo para mostrar
la belleza de un paisaje, como otros poetas. En conclusión, su poesía
está comprometida con unas ideas políticas y sirve para que la gente
se comprometa también con esas ideas.
Sujet en autonomie – Axe 4
Évaluation de l’unité 5
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
El arte contra la dictadura argentina (1976-1983)
Transcripción
Voz en off: La Dictadura cívico-militar no solo había desaparecido
a miles de personas, también ocultó las imágenes, las palabras, los
sonidos de aquellos cuerpos en los que se encarnó la represión. El
21 de septiembre de 1983, un grupo de artistas se unió a las Madres
y a las Abuelas de Plaza de Mayo y a miles de estudiantes y de ac-
tivistas para desafiar al poder en sus propios espacios simbólicos.
La consigna era clara: trazar siluetas humanas que representen a
aquellos compañeros en tamaño real para reclamar por la aparición
con vida de los desaparecidos. La realización de estas siluetas fue
uno de los eventos artísticos y políticos más importantes produci-
dos al final de la dictadura y abrió tres décadas de militancia por los
derechos humanos. Son imágenes surgidas de la urgencia por con-
jurar el borramiento, la desaparición. Hoy hacen presente esa lucha,
pero también denuncian toda nueva forma de impunidad y represión.
El Siluetazo, de Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo
Kexel. Intervención en espacio público, 1983.
Cet extrait de documentaire nous montre comment l’art peut être au
service d’un engagement citoyen afin de lutter contre une injustice.
C’est le cas du « Siluetazo », une intervention dans l’espace public qui
a commencé en 1983 dans les rues de Buenos Aires avec l’objectif
de dénoncer les disparitions des opposants à la dictature argentine.
Le 21 septembre 1983, un groupe d’artistes s’est uni aux Mères et
220 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
Grands-mères de la Plaza de mayo et à des milliers d’étudiants et
activistes pour dessiner sur du papier les silhouettes à taille humaine
des disparus. L’objectif était de réclamer le retour des disparus et
cette action a été l’une des revendications publiques les plus mar-
quantes de la fin de la dictature. Aujourd’hui encore, le message est
très fort car il s’agit d’un exercice de mémoire et de lutte contre l’im-
punité des crimes perpétrés pendant la dictature.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Este extracto de la obra de Isabel Allende recuerda las desapari-
ciones organizadas durante la dictadura chilena. Las protagonistas
son Irene y Digna, dos mujeres que hablan sobre la desaparición de
Evangelina y de Pradelio. Evangelina fue secuestrada por los mili-
tares una noche en que fueron a su casa a buscarla y de Pradelio
tampoco tienen noticias. Digna los buscó por todas partes, pero
nadie sabía dónde estaban, así que podemos decir que la mujer de-
muestra mucha determinación a pesar de la tragedia. Finalmente,
la madre de Evangelina recuerda que también le quitaron a su ma-
rido y a sus cuatro hijos en el pasado y dice que lleva en la sangre
la mala suerte, de ahí su tristeza y su desesperación.
b. El ambiente es muy angustioso porque, por un lado, leemos cómo
secuestraron a la joven Evangelina con una descripción muy de-
tallada. Los militares llegaron a su casa por la noche, patearon los
muebles, amenazaron a la familia con un arma y forzaron a Evange-
lina a montar en un jeep. Los gritos de Evangelina muestran que la
situación es muy grave. Por otro lado, la familia empezó a buscarla
por todas partes, preguntaron a todo el mundo, anduvieron por to-
dos lados, pero no la encontraron. Sufrieron una angustia y un dolor
horribles porque todas sus acciones resultaron inútiles, ya que se
encontraban una y otra vez con el silencio de todos.
c. Existe una relación entre los dos documentos porque, aunque la
historia pasa en dos países diferentes, Argentina en el vídeo y Chile
en el texto, los dos tratan de las desapariciones organizadas por las
dictaduras. Tanto en Argentina como en Chile las familias busca-
ron por todos los medios a sus familiares desaparecidos, pero no
los encontraron. Por eso, algunos artistas crearon imágenes para
simbolizar esta desaparición y pusieron su arte al servicio de las
reivindicaciones. De la misma forma, la escritora Isabel Allende uti-
liza la novela para contar lo que pasó, para que nadie se olvide de
los desaparecidos y para luchar contra la impunidad. Así pues, en
ambos casos, el arte trata de luchar contra el poder y se convierte
en una forma de contrapoder.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Señor Teniente:
Le escribo para denunciar la desaparición de Evangelina y de Prade-
lio porque, aunque la policía asegura que fueron liberados después
de su detención, no pienso que sea cierto. Estoy convencida de que
los dos están encarcelados por razones políticas. El golpe de Estado
ha impuesto un régimen de represión y de miedo y ha censurado la
expresión de las opiniones políticas. Por eso secuestraron a Evangeli-
na y a Pradelio y no nos quieren decir dónde están. Es una gran injus-
ticia porque estos jóvenes no son criminales y deberían estar libres
y con sus familias. Le ruego que me diga dónde puedo encontrarlos
para poder estar juntos otra vez. Su familia y yo necesitamos volver a
verlos. Anduvimos por muchos lugares, preguntamos a mucha gente
y nadie sabe nada. Es muy angustioso para todos nosotros. Exigimos
justicia, aunque sea lo último que exijamos, porque sé perfectamente
que lo que estoy diciendo es muy peligroso para mi vida. Pero no
tengo nada que perder.
Atentamente,
Digna Ranquileo
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Question B
El arte puede servir solo para mostrar la belleza o entretener, pero
también puede servir para denunciar situaciones políticas injustas. De
esta forma, el arte es una manera de expresar el compromiso político
o social de un artista, ya que mediante sus obras puede expresar sus
opiniones y reivindicar el respeto a los derechos humanos. Por ejem-
plo, los murales se utilizan muchas veces para expresar una opinión
mediante un dibujo que atrae la atención del público. De la misma
manera, los escritores, como Eduardo Galeano, pueden contar histo-
rias en sus novelas que recuerden lo que pasó durante una dictadura,
por ejemplo, para denunciar los crímenes y exigir reparación y justicia.
Pero no solo la literatura puede desempeñar este papel, sino también
la música, como es el caso de los músicos en Venezuela, que usan su
arte para visibilizar las luchas y denunciar las injusticias. Por eso, me
parece muy importante que los artistas y los escritores denuncien las
injusticias, ya que la mayor parte de las veces las víctimas y sus fami-
lias no pueden hacerlo o no tienen ayuda para hacerlo.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Este cuadro de Antonio Berni se titula Coronel golpista y en él pode-
mos ver a un militar, al cual identificamos por el traje y la gorra. Ade-
más, personalmente me parece que es muy feo y da miedo. Aparece
con la boca muy abierta, enseñando los dientes y la lengua, como si
estuviera gritando. También tiene un ojo de color verde que no parece
de verdad. En realidad, podemos pensar que el pintor Antonio Berdi
quiso dibujar una especie de monstruo para denunciar los crímenes y
las injusticias cometidos por los militares golpistas en Argentina. Por
este motivo, pienso que esta pintura ilustra el eje Arte y poder, pues
muestra la relación que existe entre el poder que tienen los golpistas
para destruir los derechos humanos y, al mismo tiempo, el poder del
arte para denunciar esas injusticias. Por todo ello, me parece necesa-
rio que los artistas puedan seguir expresando libremente su opinión
en sus obras, para reivindicar la justicia y denunciar los crímenes de
las dictaduras, como lo hizo el escritor Eduardo Galeano en su novela
y también en su adaptación en cómic. De esta forma, el mensaje pue-
de llegar a más personas y que la sociedad tome conciencia de los
peligros que existen, y así luchar contra la impunidad de los crímenes.
Document 2
Según el pintor Ricardo Carpani, la gente piensa que el arte puede ser
la solución para muchos problemas. Por eso habla de utopías, es decir,
lo que la gente desea para crear un mundo ideal, como la libertad,
la igualdad, la justicia, la felicidad, etc. El pintor está de acuerdo con
esta idea, pero explica también que eso pasa en determinadas épocas
como, por ejemplo, durante las dictaduras o durante las guerras, como
hemos podido ver con los artistas chilenos y argentinos, ya que duran-
te esas épocas la libertad de expresión y otros derechos humanos son
reprimidos. Pienso que por eso dice “el último refugio”, porque el arte
puede ser la única forma de expresión para denunciar lo que sucede
o también para expresar un deseo, una utopía, un sentimiento, cuando
ya no existe otra manera de expresarse libremente.
Por tanto, creo que esta cita de Ricardo Carpani ilustra el eje Arte y
poder, puesto que el arte permite expresar muchas cosas cuando
el poder limita la libertad de expresión. Entonces, el arte se convierte
en un mundo donde todo es posible, mientras que la realidad puede
ser una catástrofe.
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Sujet guidé – Axe 4
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Teatro de prevención del ciberacoso en Nicaragua
Transcripción
Voz en off: En el marco del proyecto “Promoción de los derechos
humanos y empoderamiento de las mujeres y personas jóvenes para
el combate a la violencia de género y el ejercicio pleno de sus dere-
chos sexuales y reproductivos, en cinco municipios de Chinandega
Norte”, se llevó a cabo la presentación de cinco obras de teatro en
diferentes colegios de Secundaria donde participaron 200 estudian-
tes, 40 por municipio.
El objetivo es sensibilizar a las personas jóvenes y docentes sobre las
consecuencias de la violencia de género, traducida a violencia sexual,
ejercida a través de las redes sociales, y los mecanismos de preven-
ción requeridos para enfrentarla. El teatro es una forma perfecta de
hacer llegar contenidos a las y los estudiantes de una manera amena.
Chica: Nos permitió, este, analizar un poco más lo de la violencia
en todas las redes sociales y a poder utilizar con más responsa-
bilidad y más conciencia el WhatsApp, el Facebook, el Instagram.
Voz en off: Se logró involucrar de manera activa al público, siendo
este también transmisor del mensaje de reflexión a través de la ac-
tuación. Se conoció que entre el 90 y el 95 % de los adolescentes
y jóvenes tienen celular con acceso a plataformas virtuales, siendo
propensos a ser víctimas de violencia. La actividad se centró en
brindar recomendaciones de cómo reaccionar ante el caso de ser
víctima de este tipo de violencia: exponiendo la situación a una
persona de confianza para hacerle frente al problema, tener res-
paldo, ser apoyo cuando tomen las medidas requeridas.
Ce document vidéo présente un projet mis en place dans la région de
Chinandega Norte, au Nicaragua, et destiné à sensibiliser les jeunes à
la violence de genre sur les réseaux sociaux.
Ce projet a consisté en cinq représentations théâtrales auxquelles ont
assisté plus de 200 élèves. Selon la voix off, le théâtre est un vecteur
idéal pour traiter ce genre de sujet dans les salles de classe.
Une élève interrogée explique que ce projet leur a permis de mieux
analyser la violence présente sur les réseaux sociaux et d’utiliser
WhatsApp, Facebook et Instagram de façon plus responsable.
Cette prise de conscience est fondamentale car la quasi totalité des
jeunes possède un téléphone portable avec accès aux réseaux so-
ciaux.
Les participants au projet ont reçu des conseils pour réagir au mieux
s’ils sont victimes de violences : exposer la situation à une personne
de confiance qui les aidera à faire face au problème et leur apportera
son soutien lorsque des mesures seront prises.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Este documento es un manifiesto redactado por diferentes parti-
dos políticos de Uruguay antes de las elecciones de 2019. El tema
tratado es la lucha contra la desinformación, la manipulación de la
información y noticias falsas durante la campaña electoral, con el fin
de luchar contra la manipulación de los electores. Según la opinión
de los partidos políticos que firman este pacto, las buenas prácticas
pueden fortalecer la democracia de Uruguay. Además, el manifiesto
se organiza en tres partes para ayudar a comprenderlo: presentan
el problema de la desinformación en la parte que empieza por “Con-
siderando que…”, dan soluciones para tener una democracia fuerte
en la parte “Atentos a…” y expresan su compromiso para evitar el
problema en la parte final a partir de “Confirmamos que…”.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 221
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
b. Para empezar, es interesante subrayar que los autores repiten
varias veces que es necesario un pacto común para combatir la
desinformación y las noticias falsas y hablan también de la socie-
dad en su conjunto, no solo de los políticos y de los periodistas, lo
que demuestra que el problema nos concierne a todos. Además, los
partidos políticos insisten en el buen clima político en Uruguay en
comparación con América Latina y el resto del mundo. Esto puede
ayudar a consolidar su pacto para que Uruguay sea un ejemplo
para otros países, ya que puede ser pionero en la lucha contra las
noticias falsas, porque las instituciones tienen calidad democrática
y reservas morales y éticas.
c. Estos dos documentos muestran que internet puede ser un mundo
virtual peligroso tanto para los jóvenes como para los electores. De
hecho, el Gobierno de Nicaragua y algunos partidos políticos de
Uruguay quieren que la gente use internet y las redes sociales
de manera moral y ética para favorecer los valores democráticos de
respeto, igualdad, libertad y acceso a una fuente de información
fiable. Por eso, tanto el vídeo como el texto se relacionan con el
eje temático Ciudadanía y mundos virtuales porque, aunque las si-
tuaciones sean diferentes (la violencia sexual y las falsas noticias
políticas), no se puede permitir que los mundos virtuales sean una
amenaza para la ciudadanía y para la democracia. Al contrario: po-
demos afirmar que hay gente a quien le concierne este problema
y que quiere educar a los ciudadanos en el uso de internet para
consolidar sus derechos.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Pacto ético para el buen uso de las redes sociales
Considerando que la libertad de expresión es un derecho fundamen-
tal para todos, cualquier persona debe poder expresar sus opiniones
sobre cualquier tema: político, social o religioso. Sin embargo, la liber-
tad de expresión en internet, y especialmente en las redes sociales,
no implica siempre el respeto hacia todas las personas y se produce
ciberacoso.
Atentos a que internet sea un espacio de libertad para todos los ciu-
dadanos, para que todos nosotros podamos acceder a la información
de manera libre y tengamos la libertad de comunicar sin censura. Y
atentos a que los comportamientos de algunos usuarios no deben in-
tentar manipular, transmitir información falsa o discriminar a la gente
por sus opiniones, su sexo o su religión.
Confirmamos que queremos firmar un pacto ético entre todos los
alumnos del instituto para hacer un buen uso de las redes sociales.
Question B
Esta decisión nos demuestra la controversia que existe entre la liber-
tad de expresión y los mundos virtuales. Vemos, por un lado, que el
Gobierno de Nicaragua decidió controlar las redes sociales, como Fa-
cebook o Twitter. Según su punto de vista, tienen un impacto muy ne-
gativo sobre la población y, de hecho, puede ser así, porque las redes
sociales son fuente de desinformación y de opiniones irrespetuosas,
pues en internet es más fácil criticar, insultar, discriminar o acosar a
la gente. No obstante, por otro lado, esto significa que el Gobierno
controla la libertad de expresión, lo que comporta que está a favor
de la censura, y esto es muy peligroso para la democracia y para los
derechos humanos. A mi parecer, el Gobierno no debería controlar las
opiniones de la gente solo porque estas personas no estén de acuer-
do con su política o porque lo critiquen. Si al Gobierno realmente le
preocupan los efectos nefastos del mal uso de las redes sociales, de-
bería, según mi opinión, proponer un pacto ético entre los políticos, los
periodistas y el pueblo para favorecer la convivencia o debería desa-
rrollar proyectos de prevención contra el ciberacoso.
222 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Desde mi punto de vista, este titular de prensa del periódico La Van-
guardia ilustra bastante bien el eje Ciudadanía y mundos virtuales. La
Comunidad de Madrid prohibirá usar el teléfono móvil en el colegio
porque los políticos y las instituciones consideran que el móvil tiene
un impacto negativo en los jóvenes. Por ejemplo, los jóvenes pueden
estar enganchados a las redes sociales o a los videojuegos y durante
las clases les costará concentrarse y querrán usar el móvil todo el
tiempo. Además, las redes sociales pueden ser peligrosas para los jó-
venes porque suelen expresarse opiniones sin control y, de esta forma,
pueden insultar o discriminar muy fácilmente a otros compañeros. Sin
embargo, creo que el móvil también tiene aspectos positivos, porque
permite que los jóvenes contacten rápidamente con sus padres si tie-
nen algún problema. Además, el móvil puede ser muy útil en clase
para buscar información por internet o para realizar las actividades
que proponga el(la) profesor(a). Por ejemplo, para encontrar el signi-
ficado de palabras desconocidas o ver un vídeo por YouTube. Pero es
cierto que los profesores deberían poder controlar el uso del móvil, y
eso me parece difícil.
Document 2
Este documento es una viñeta del periódico La voz de Galicia, pu-
blicada en 2016, y que trata de un tema de actualidad, como es el
uso responsable de internet. El objetivo consiste en sensibilizar a los
jóvenes, ya que podemos ver a un personaje a la izquierda que pare-
ce ser un niño o un adolescente, es decir, el público vulnerable ante
los peligros de internet. Estos peligros aparecen en diferentes señales
como si fueran señales de tráfico. Podemos leer, por ejemplo, un gran
“Stop”, “Redes sociales”, “No subas fotos” o “No chatees con extraños”.
Estos mensajes simbolizan lo que deben hacer o no los jóvenes cuan-
do navegan por la red. A mí me parece que esta viñeta ilustra muy bien
el eje Ciudadanía y mundos virtuales porque es importante advertir
de los múltiples peligros de las redes sociales cuando, por ejemplo,
compartes fotos personales o hablas con extraños, porque pueden ser
personas malintencionadas. Es verdad que internet puede ser un me-
dio necesario para la educación o el futuro profesional, o también para
hacer amigos; sin embargo, como es un mundo virtual abierto a todos,
me parece fundamental que los más jóvenes estén mejor informados
para que puedan ser ciudadanos responsables.
Sujet en autonomie – Axe 4
Évaluation de l’unité 7
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
El poder del voto
Transcripción
Lesslie Polinesia (youtuber mexicana): Entre el montón de gen-
te que vota por primera vez…
Karen Polinesia (youtuber mexicana): 14 millones más o menos…
Lesslie Polinesia: Los jóvenes somos casi un tercio del electorado…
Karen Polinesia: Eso significa que, en estas elecciones, somos
definitivos.
Ana VBon (youtuber mexicana): Siempre se podrá quejarnos en
redes sociales, pero este año puedes votar y, pues sí, tu voto es
más efectivo que un hashtag.
Gabriel Montiel (youtuber mexicano): Es que… no es una res-
ponsabilidad aburrida con la que tienes que cumplir. Es un dere-
cho. ¡No! Es un poder.
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 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Héctor de la Hoya (youtuber mexicano): Ese superpoder que en
las redes se transforma en views, trending topics y viralidad, este
año se convierte en el poder de elegir a tus representantes.
Anna Sarelly (youtuber mexicana): Y, a la hora de elegir, los jóve-
nes somos más de 26 millones de personas.
Héctor de la Hoya: ¡26 millones! No manches, somos un buen.
Anna Sarelly: Ajá.
Bryan SKabeche (youtuber mexicano): Los próximos seis años
no vas a vivir en el país que heredaste, sino en el que nosotros de­
cidimos.
Eddie SKabeche (youtuber mexicano): En el país que construi-
mos cada día en conjunto con los gobernantes que tú vas a elegir.
Y tú… y tú… y tú…
Voz en off: Prevenidos… Silencio por favor.
Alan Estrada (youtuber mexicano): Pues si vienes y me dices:
“Híjole, es que yo vivo en otro país y no voy a estar en México para
las elecciones del primero de julio”. ¡No te preocupes! Puedes vo-
tar. Regístrate y así recibirás tu bonito paquete electoral.
Voz en off: ¡Corten!
Gabriel Montiel: Entonces ya quedamos…
Isra (youtuber mexicano): Invita a tus amigos…
Héctor de la Hoya: Es un derecho de todos…
Ana VBon: Hazlo en familia o con tu pareja. Hazlo como quieras,
pero hazlo bien…
Anna Sarelly: Tómate una selfie y presume de un dedo tintado…
Bryan SKabeche: ¡Vota!
Eddie SKabeche: ¡Vota!
Isra: ¡Vota!
Ana VBon: ¡Vota!
Gabriel Montiel: ¡Es tu poder!
Héctor de la Hoya: ¡Es tu poder!
Bryan SKabeche: ¡Es tu poder!
Anna Sarelly: ¡Es tu poder!
Ce document est un spot de sensibilisation destiné à mobiliser les
jeunes en vue des prochaines élections au Mexique. Toute une sé-
rie de jeunes essaient de convaincre les quelques 14 millions de
primo-votants de se rendre aux urnes au lieu de se plaindre sur les
réseaux sociaux lorsqu’ils ne seront pas d’accord avec les politiques
du gouvernement. Le vote, selon ces jeunes, est un super-pouvoir
qui permet de choisir les représentants qui lanceront les nouvelles
mesures politiques des six prochaines années. Pour l’exercer, tous les
jeunes doivent se mobiliser et voter, et ce même s’ils sont à l’étranger
puisqu’il est possible de voter par courrier. Les jeunes répètent à la fin
qu’il faut voter et que voter est un pouvoir ; ce qui montre que c’est
important pour la démocratie mexicaine et que les jeunes citoyens
doivent s’impliquer dans la vie politique et civique de leur pays.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Rosa Alvares escribió este artículo en El País para explicar qué es el
“clictivismo” y para mostrar que ella también participa en esta nue-
va forma de ciudadanía. El “clictivismo” es el activismo a través de
las redes sociales mediante los tuits, los “me gusta” o las firmas di-
gitales como en la web Change.org, que permiten no solo expresar
una opinión personal sobre una injusticia, sino también empoderar
a la gente para pedir cambios políticos o sociales. Ese empodera-
miento es una verdadera forma de poder porque miles de personas
ejercen el derecho a protestar y a solicitar cambios que pueden
tener consecuencias importantes para todos los ciudadanos.
b. La autora es optimista porque cree que “las cosas pueden cambiar
a mejor” y eso la mueve a luchar por diferentes causas para que la
sociedad sea más justa, como defender los derechos de las perso-
nas marginadas o de los animales. Por otra parte, dice que confía
mucho en estas campañas y peticiones en internet para cambiar
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
las cosas porque son un instrumento fácil y rápido, que se realiza
con un solo clic. Además, subraya todos los éxitos que se han ob-
tenido a través de estas campañas virtuales a favor de la justicia.
Por tanto, podemos suponer que está muy comprometida con esta
idea y que, además, va a seguir haciéndolo, porque escribe que
está preparando una lista de deseos para que cambie lo que no le
gusta. Por eso, la podemos considerar una “ciberjusticiera”.
c. El vídeo de la campaña en YouTube México y el artículo de Rosa
Alvares ilustran el eje temático Ciudadanía y mundos virtuales por-
que ambos muestran la importancia que tiene la participación de
los ciudadanos en la democracia de un país. En el primer documen-
to, unos jóvenes animan por internet a otros jóvenes a ir a votar en
las próximas elecciones de México y, en el segundo documento,
la escritora explica el empoderamiento de la gente gracias a las
redes sociales y al “clictivismo”. De esta forma, los mundos virtuales
se convierten en un medio muy eficaz para movilizar a la gente y
que se implique en los cambios sociales participando en la política
o convirtiéndose en “ciberjusticieros”. En ambos casos, se trata de
ser ciudadanos activos y conscientes de su poder y del poder de las
redes sociales.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
¡A favor de un instituto más inclusivo!
Cuando veo los problemas que tienen nuestros compañeros con dis-
capacidad para moverse por nuestro instituto me da pena y, al mismo
tiempo, me da vergüenza que nadie haga nada para mejorar su situa-
ción. Es intolerable que nuestro instituto esté lleno de obstáculos para
las personas con discapacidad. ¡Qué vergüenza!
Debemos unirnos para que este lugar sea más inclusivo y respete el
acceso a todos los jóvenes sin discriminar a nadie. Además, sabemos
que está pasando lo mismo en otros institutos, donde las personas
con discapacidad no pueden estudiar ni relacionarse con otros com-
pañeros igual que nosotros.
Por eso, firmad esta petición para pedir cambios y que mejoren los
accesos y, así, que todos podamos convivir sin barreras. Tenemos que
estar unidos para luchar a favor de esta causa. ¡Por favor, firmad la
petición y difundid el mensaje en las redes sociales para que todos
puedan participar! Muchas gracias.
Question B
En esta viñeta podemos ver cómo una persona utiliza las redes socia-
les para expresar una opinión negativa sobre el sistema. Esta persona
utiliza el anonimato por internet porque así le parece mucho más fácil
ocultar su identidad. Por eso no podemos ver la cara del persona-
je. Esto significa que esta persona tiene más libertad para expresar
sus opiniones. Por ejemplo, si está involucrada en una lucha política
o social, puede utilizar internet para expresarse y para empoderar a
otras personas, como sucede con los periodistas de las radios inde-
pendientes. Sin embargo, el anonimato en las redes sociales también
puede resultar un gran problema, porque la gente puede compartir
información falsa o transmitir mensajes de odio (insultar, acosar, hacer
comentarios racistas...) y entonces el anonimato no permite identificar
a esa persona. Este problema es muy importante en redes sociales
como Facebook, porque los controles de contenidos no funcionan
bien y las publicaciones muchas veces son falsas o discriminatorias.
En conclusión, el anonimato puede ser algo positivo para expresar li-
bremente una opinión, pero creo que en las redes sociales debería
haber límites.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 223
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Este documento es un tuit, es decir, un mensaje de Twitter del usuario
@sergiolesam y fue publicado en 2019. El mensaje es: “Menos opinar en
Twitter y más en las urnas”. Me parece una paradoja porque el usuario
utiliza Twitter para opinar, pero dice que no hay que hacerlo. Pienso que
@sergiolesam quiere llamar la atención a la gente que solo sabe utilizar
las redes sociales para opinar y para criticar a los Gobiernos y que luego
no va a votar. Se trata de un mensaje muy interesante, puesto que las
redes sociales son un medio para expresar nuestras ideas, aunque es
cierto que para que las cosas cambien es necesario ir a votar. Además,
este mensaje puede ser muy importante para los jóvenes que utilicen
mucho las redes sociales, pero no se preocupen por la política. Por tan-
to, creo que este tuit ilustra el eje Ciudadanía y mundos virtuales, ya
que el usuario utiliza las redes sociales para apoyar una causa y para
criticar a las personas que no se implican en la sociedad. Para terminar,
este tuit me hace pensar en el presidente de El Salvador, Nayib Bukele,
cuando se hizo un selfie en las Naciones Unidas, porque banaliza la po-
lítica. De la misma forma, muchas personas creen que las redes sociales
son actualmente la única manera de llegar a la ciudadanía.
Document 2
En este cartel podemos ver cómo tres manos están construyendo un
barrio de juguete como si fuera una ciudad de verdad. El eslogan del
cartel es “#DecideZaragoza2018” y significa que los ciudadanos pue-
den decidir a qué se destinan los presupuestos de la ciudad y parti-
cipar activamente en la vida de todos. Este cartel es un buen ejemplo
del eje Ciudadanía y mundos virtuales porque los ciudadanos pueden
participar en la política de una manera diferente, no solo votando en
las elecciones, sino decidiendo lo que se hace en su ciudad a través
de un hashtag. Hoy en día, las redes sociales se han vuelto un me-
dio indispensable para relacionar a las personas con la política, como
lo podemos ver en las campañas electorales por internet. Además,
estas campañas pueden ser muy divertidas, como el reguetón que
hizo un colectivo de artistas para apoyar la campaña de Ada Colau a
la alcaldía de Barcelona. Me parece muy importante que los mundos
virtuales ayuden a la gente a participar en la política o que permitan
pedir cambios en la sociedad, como con la plataforma Change.org. En
conclusión, internet y la ciudadanía no son incompatibles, sino que
pueden desarrollar la democracia de un país.
Sujet guidé – Axe 5
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Carlos Ruiz Zafón y la literatura
Transcripción
Carlos Ruiz Zafón: Yo recuerdo que yo, de chavalín, estaba fasci-
nado por lo que era la narrativa. Por lo que eran las historias, por lo
que era el lenguaje, las ideas, las imágenes, las palabras.
Y, en mi caso, pues había una mezcla, pues, muy variopinta de co-
lecciones de libros que tenía mi padre en aquella época. Yo nací
en el año 64, y en aquella época estaba muy en boga este tipo
de… de colecciones de obras completas de Somerset Maugham, de
Thomas Mann, de Julio Verne, de lo que fuera. Todos estos esta-
ban editados en libros normalmente de 1200 páginas, editadas en
papel cebolla transparente, a 4 columnas. Eran ilegibles, te dejabas
ahí… Yo creo que si llevo gafas empecé entonces, intentando des-
cifrar estos libros.
Yo recuerdo que yo inventaba historias y contaba historias incluso
antes de poderlas poner en papel y tan pronto aprendí a… a escri-
bir y a leer, que fue muy rápido, pues ya las ponía en papel.
224 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
Cuando uno es joven, ¿no?, sobre todo los chavales el tirón de lo
que es la literatura fantástica… Yo creo que cuando uno es joven
además no, cuando digo joven digo cuando uno es niño, no… no
distingue tanto entre géneros. Normalmente la etiqueta de litera-
tura fantástica es algo que utilizan los adultos… Para los niños, la
literatura es la literatura… son los libros.
Yo leía, pues, novelas de fantasía. O podía leer novelas de ciencia
ficción, leía novela negra, leía novela realista, leía todo tipo de no-
velas. Y para mí formaban parte un poco todo de lo mismo, ¿no?
Dans ce document audio, Carlos Ruiz Zafón évoque ses débuts de lec-
teur et d’écrivain. Il explique qu’enfant, il était fasciné par les histoires,
les idées, les images et les mots.
Il lisait les livres de son père, et en particulier les œuvres complètes
d’auteurs célèbres tels que l’écrivain français Jules Verne.
Il se souvient qu’il inventait et racontait des histoires avant même de
savoir lire et écrire, choses qu’il a apprises très vite, et qu’ensuite il les
a couchées sur le papier.
L’auteur parle ensuite de la littérature fantastique, genre préféré des
jeunes même si, selon lui, les enfants ne font pas forcément de distinc-
tion entre les genres littéraires.
Il lisait des romans fantastiques, mais aussi de la science-fiction, des
polars, de la littérature réaliste, et tous types de romans. Pour lui, tous
les livres faisaient partie d’un seul et même ensemble : la littérature.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Según la escritora Ana María Matute, la realidad y la imaginación
son dos ideas que están relacionadas. Para la escritora, la fantasía,
el sueño y la imaginación fueron una parte muy importante de la
vida de hombres y mujeres porque, como podemos leer en el do-
cumento 1, todo el mundo cree en duendes, reyes, fantasmas… Por
ejemplo, en el documento 2 muestra la infancia de una niña que
estaba muy sola y que pasaba el tiempo imaginando cosas para
divertirse. Ella habla de un unicornio que se mueve o de la casa que
se despierta por la noche. Por eso, la escritora dice que la fantasía
forma parte de la realidad, y que en la realidad siempre hay cosas
invisibles que forman parte de nuestros sueños, nuestros deseos y
nuestra memoria. Así pues, podemos decir que la realidad y la ima-
ginación son inseparables y pueden crear obras magistrales como
Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes.
b. La protagonista del texto escribe esta frase porque dice que na-
ció cuando sus padres ya no se querían (líneas 1-2), lo que puede
significar que no era una pareja feliz. Además, nos informa de que
sus primeros años de vida fueron bastante solitarios (líneas 7-8), ya
que tenía poca relación con sus hermanos. Pero, a pesar de todo
esto, ella tiene buenos recuerdos de esa época porque se había
fabricado “un mundo propio” y “extraordinariamente cálido” gracias
a su imaginación. De esta forma, la protagonista creó un refugio al
que escapar y podía ser más feliz que algunos niños nacidos en
circunstancias más favorables.
c. Me parece que los tres documentos están relacionados con el eje
Ficciones y realidades a través de la literatura. Carlos Ruiz Zafón,
Ana María Matute o Adriana, personaje de la obra de Ana María
Matute, tratan el tema de la ficción y su relación con la realidad. De
esta forma, Carlos Ruiz Zafón recuerda las primeras historias que
imaginaba y que no podía leer o escribir porque era muy pequeño.
Es similar a lo que le ocurre a Adriana, que cuando era niña ima-
ginaba mundos fantásticos para divertirse porque se sentía muy
sola. Lo más importante lo dice Ana María Matute: que en la reali-
dad siempre hay fantasía, es decir, que en la realidad siempre hay
ficción y que ambas siempre están relacionadas. Por eso, podemos
decir que la imaginación y las historias de los libros son maneras
de crear mundos, como vemos en Don Quijote de la Mancha de
Miguel de Cervantes, y de descubrir mundos extraordinarios.
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EXPRESSION ÉCRITE
Question A
El Día Internacional del Libro se celebra el 23 de abril y es una fiesta
importante para promocionar la lectura y que todo el mundo lea un
poco más. Esto me parece relevante, porque el Día del Libro permite
sensibilizar especialmente a los más jóvenes para que lean más libros,
pues leer es fundamental para desarrollar la imaginación y tener más
cultura. Pienso que es necesario celebrar este tipo de días porque
actualmente la gente no lee mucho y, en cambio, pasa mucho tiem-
po con el ordenador o el teléfono móvil. Es verdad que la tecnología
también permite leer, pero la gente utiliza el teléfono, sobre todo, para
divertirse con juegos o ver vídeos. Sin embargo, la literatura también
puede ser muy entretenida, ya que permite descubrir historias dife-
rentes de la realidad y mundos nuevos. De esta forma, celebrar el Día
del Libro es como celebrar que existe otra manera de divertirse y de
aprender cosas mediante la literatura.
Question B
Estoy de acuerdo con la frase de Gregorio porque para mí también la
lectura es vital. De hecho, no puedo vivir sin libros y no comprendo
cómo la gente puede vivir sin lectura. Por ejemplo, siempre estoy le-
yendo en mi tiempo libre o incluso cuando utilizo el transporte público.
Me encantan las historias fantásticas, pero también leo obras clásicas
porque las historias también son muy interesantes. Sin embargo, no
creo que sin la lectura mi mundo no tenga sentido. Pienso que es algo
un poco exagerado porque también puedo hacer otras muchas cosas
para divertirme, y no solo leer. Por ejemplo, practico deporte muy a
menudo con mis amigos y, a mi parecer, es una manera interesante
de conocer a gente nueva y hablar de muchas cosas. No obstante, la
lectura sigue siendo mi actividad de ocio favorita cuando estoy solo o
cuando quiero estar tranquilo.
Estoy de acuerdo con la frase de Chus porque para mí también las
películas y las series son algo importante en mi vida. De hecho, veo
varias películas y series a la semana y no comprendo cómo la gente
puede vivir sin ir al cine. A mí me encanta ir al cine de mi ciudad y
también me gustó mucho ir a la Filmoteca de Madrid cuando hice un
viaje con mi clase el año pasado. El director español que más me gusta
es Pedro Almodóvar, ya que me parece que sus películas muestran
su personalidad y transmiten sus sentimientos. Sin embargo, creo que
podría vivir sin libros porque, ahora, gracias a internet, tenemos acceso
a muchas cosas y no es necesario ir a la biblioteca. No obstante, sé que
la lectura es esencial para mi formación cultural y para mi futuro, pero
prefiero el cine.
Estoy bastante de acuerdo con la frase de Víctor porque el arte y la
literatura no solo sirven para expresar sentimientos, sino también para
criticar y transmitir mensajes más sociales o políticos. A mí me encan-
tan las series y, aunque sean entretenidas, también transmiten mensa-
jes. Por ejemplo, La casa de las flores pretende, sobre todo, entretener
y divertir, pero Élite trata de problemas que conciernen a los adoles-
centes. La serie que prefiero es Vota Juan porque tiene un mensaje
social muy fuerte, ya que parodia la hipocresía de los políticos, y a mí
me parece que nos puede ayudar a comprender el mundo, como otras
series. Creo que no soy la única persona que lo piensa, porque recien-
temente la serie española La casa de papel inspiró a mucha gente en
sus luchas sociales, como en Puerto Rico, por ejemplo. Así, todos estos
ejemplos nos muestran el poder de la creación.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
El escritor Isaac Rosa habla en esta cita de la autoficción, que son
historias de la vida cotidiana de su vida o de su familia, pero que, en
realidad, son ficción. Por ejemplo, el autor habla de las memorias y
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dice que tienen mucho de ficción cuando, en realidad, deberían ser
una autobiografía muy realista. Según mi punto de vista, el autor está
explicando el significado de la literatura porque en la literatura, como
decía Ana María Matute, se unen la imaginación y la realidad. Esto
no significa que lo que cuenta un escritor no pueda ser real, pero es
verdad que los escritores cuentan las cosas de forma diferente en sus
libros. Pasa lo mismo en la pintura: por ejemplo, sabemos que la artista
Frida Kahlo pintó, sobre todo, autorretratos a partir de episodios de
su vida personal, pero creo que lo importante no es siempre saber
a qué episodio de su vida se refiere un cuadro. Además, creo que la
literatura, o el arte en general, no son como la historia. En el arte, lo
fundamental es contar historias y no importa si son reales o imagina-
rias, mientras que los libros de historia deben contar lo que sucedió de
manera fiel. Por eso, pienso que esta cita de Isaac Rosa ilustra bastan-
te bien el eje Ficciones y realidades, porque las historias personales
pueden convertirse en ficción gracias a la imaginación.
Document 2
En esta ilustración de Lorenzo Goñi de 1980 vemos al famoso per-
sonaje de Miguel de Cervantes: el protagonista de Don Quijote de la
Mancha. En la imagen vemos a don Quijote leyendo un libro y parece
fascinado, porque tiene los ojos muy abiertos y en su cerebro apa-
recen todas las cosas que está leyendo o imaginando. Por ejemplo,
vemos a un caballero luchando contra un personaje que parece mal-
vado. Me parece que esta imagen ilustra el eje Ficciones y realidades
porque las lecturas de don Quijote están llenas de historias maravi-
llosas que descubren mundos nuevos al lector. La lectura sirve para
divertirse con historias diferentes de la realidad porque, cuando una
persona lee, puede imaginar lo que pasa en el libro e incluso cosas di-
ferentes. Además, muchas veces la realidad no tiene mucho interés o
es difícil por culpa del trabajo o de los problemas, pero la lectura pue-
de ayudarnos a pensar en otras cosas más agradables. Por ejemplo, la
protagonista del texto de Ana María Matute estaba muy sola cuando
era niña, pero gracias a su imaginación no fue desgraciada. Así pues,
la ficción y la realidad están relacionadas gracias a los libros y a todas
las historias que sirven para divertirnos.
Sujet en autonomie – Axe 5
Évaluation de l’unité 9
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Un escape room de La casa de papel
Transcripción
Isabel Solano: Hola, soy Isabel Solano, soy directora de Fever Ori-
ginals, la productora de La casa de papel, escape room.
Entrevistadora: Mientras se rueda ya la tercera temporada de La
casa de papel, los fans de la serie pueden sumergirse en la Fábrica
Nacional de Moneda y Timbre a través de este juego de escape que
recrea el escenario de esta ficción. Y creo que incluso contáis con de-
corados originales y ciertos objetos que ya hemos visto en la pantalla.
Isabel Solano: Efectivamente, aunque esto es un escape room,
realmente es…, casi más podría llamarse una experiencia inmer-
siva, porque lo que nosotros pretendemos es que la gente pueda
vivir ella misma y sentirse un protagonista más dentro de la serie.
Entonces, para ello, es toda una recreación del escenario principal
de la serie, que es la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre, y una
parte muy importante dentro del atelier de la serie la hemos tras-
ladado a... bueno, al escape room.
Entrevistadora: Por ejemplo… ¿el teléfono del profesor?
Isabel Solano: Efectivamente, el famoso teléfono del profesor es,
además, yo te diría, casi lo más icónico, con lo que la gente más se
quiere hacer fotos, pero realmente no es lo único. Hay de todo, des-
de… o sea, sillas, mesas, todo el mobiliario, por ejemplo, que estaba en
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 225
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los despachos, del despacho del director de la Fábrica Nacional de
Moneda y Timbre. Pues todo esto forma parte del decorado de los
propios despachos, recreando esos despachos, o sea que realmente
es tocar lo que han tocado todos los protagonistas de la serie.
Entrevistadora: Precisamente, el escape room de La casa de pa-
pel se encuentra en el Wizink Center en Madrid, en el antiguo Pa-
lacio de los Deportes, muy cerca del escenario real de esa Fábrica
Nacional de Moneda y Timbre, escenario del robo que protagoniza
la serie. ¿Se ha buscado jugar especialmente con ese morbo? ¿Con
esa proximidad?
Isabel Solano: Completamente. Está en el Wizink Center, pero ade-
más es que está en la calle Jorge Juan. Existe una cristalera enorme
y puedes ver las letras de Fábrica Nacional de Moneda y Timbre. De
hecho, tenemos una terracita y la gente dentro del espace room, la
gente cuando sale a la terraza se hace fotos con la Fábrica Nacional
de Moneda y Timbre, pero la de verdad.
Ce document est extrait de l’émission de radio espagnole Tendencias.
Il a pour thème le jeu d’évasion La casa de papel, inspiré de la série
télévisée du même nom.
Selon la personne interrogée, productrice du jeu, l’escape room est
très réaliste car ses créateurs ont souhaité que les gens se sentent
immergés dans l’univers de la série. Cela passe par l’utilisation des
mêmes décors, des mêmes objets (comme le téléphone du profes-
seur) ou encore du même mobilier. Les locaux du jeu eux-mêmes se
trouvent tout près de la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre, à côté
du lieu de tournage de la série. L’expérience télévisuelle trouve ainsi
son prolongement dans le jeu et dans la réalité, ce qui séduit énormé-
ment le public.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. En este artículo de J. M. del Olmo se habla de la serie La casa de
papel y de su significado, ya que el autor subraya que esta serie
tiene poca calidad (en el primer párrafo), pero también dice que no
es solo diversión, sino que puede tener un mensaje más profundo.
De hecho, la serie muestra la indignación en la sociedad (protestas,
gritos), como en el movimiento 15M, pero también en otras partes
del mundo, como en EE. UU. o la Primavera Árabe.
b. La serie se puede ver en todo el mundo por Netflix, lo que significa
que mucha gente conoce esta historia, que tiene su origen en el
descrédito de las instituciones y, fundamentalmente, de los bancos.
El símbolo más potente es la máscara de Dalí, que mucha gente de
todo el mundo utiliza como un modelo de estética rebelde. El autor
habla del interés “pseudo-revolucionario” que tiene la serie, ya que
muestra que los personajes van a atracar al Estado. Este sentido
revolucionario tiene mucho éxito en una época en la que la gente
no está muy satisfecha con el sistema y se organizan muchas pro-
testas en todo el mundo. Pero, según el autor, esta rebeldía puede
ser solamente un producto de la televisión y, entonces, estar “pros-
tituida”, o también es posible que la rebelión forme parte de la vida
cotidiana de la gente.
c. Los dos documentos se relacionan con el eje temático Ficciones y
realidades porque en ambos se habla de La casa de papel, la serie
española emitida por Netflix en todo el mundo. Por un lado, en el
primer documento vemos que han creado un juego de escape room
con los decorados y algunos objetos de la serie. De esta forma, los
fans de la serie pueden continuar la experiencia y divertirse con otro
producto en la vida real. Por otro lado, la serie se inspira un poco
en la realidad, ya que muestra la rebeldía de la población con sus
protestas contra los Gobiernos, como en España durante el 15M o
en otras partes del mundo. Así, ambos documentos nos muestran
un diálogo entre la realidad y la ficción: la realidad inspira la ficción
(artículo de J. M. del Olmo) y la ficción inspira la realidad (el audio).
226 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
La casa de papel es una serie que tiene mucho éxito y que se puede
ver en todo el mundo, ya que se emite por Netflix. Por eso, a mí me pa-
rece importante que la ficción pueda inspirar a la gente para que luche
contra las injusticias sociales. Sin embargo, creo que no tenemos que
olvidar que La casa de papel es una serie de televisión y no un docu-
mental sobre la realidad de España. Como dice el autor del artículo,
es un producto, al igual que otras series como Élite. Por eso, no creo
que esos adolescentes representen la realidad de los adolescentes
españoles. De la misma forma, no pienso que La casa de papel mues-
tre la verdadera protesta social de la “indignación”. Lo mismo puede
ocurrir con la serie Vota Juan, donde se critica la corrupción política
y se asume un compromiso social. Así, es posible que los jóvenes se
sientan identificados con este tipo de ficción, pues hace referencia a
la realidad que la gente está viviendo. Pero, de todas formas, creo que
lo importante es que la gente sepa diferenciar entre la realidad y la
ficción y pueda entretenerse viendo historias diferentes.
Question B
a. Estoy de acuerdo con esta opinión porque me encanta ver series y
películas en mi tiempo libre. Por ejemplo, me encantan las series en
inglés o en español, como Élite, porque me divierto y también puedo
aprender el idioma con los subtítulos. Además, pienso que las series
tratan muchos temas de actualidad, como la diversidad sexual, las
drogas, la vida de los adolescentes, la política… En clase también he-
mos visto el tráiler de La casa de papel y me parece muy interesante,
creo que voy a verla durante las vacaciones porque a mí me chiflan
las series policíacas. Todos los días hablo con mis amigos por las
redes sociales de las series que vemos o de las que nos gustaría ver.
Sin embargo, durante mi tiempo libre también hago otras cosas, no
estoy viendo series en casa todo el día. Por ejemplo, practico mucho
deporte con mis amigos o escucho música. Me parece importante
hacer cosas diferentes para no aburrise, porque podemos acabar
siendo adictos a las series, como sucede con los videojuegos.
b. Esta opinión me parece interesante porque yo también prefiero ha-
cer algo más activo que ver series o películas. Por ejemplo, me apa-
sionan los videojuegos. Tengo muchísimos videojuegos y son de
todo tipo: de guerra, de pistas, para aprender, de coches… Cuando
tengo tiempo libre, puedo jugar durante horas, pero no me gusta
jugar solo porque me aburro enseguida. Suelo jugar con mis ami-
gos en casa o por internet y a veces con mi familia, pero mis pa-
dres no quieren que juegue mucho. Entonces, prefiero hacer otras
cosas, como hacer deporte o leer libros de ciencia ficción. Por eso
no veo series o películas. Tampoco me gustan porque pienso que
los argumentos son aburridos y todas las series son iguales. Por
ejemplo, a mis amigos del instituto les encanta la serie Élite, pero a
mí no, porque es una serie de adolescentes. En conclusión, estoy
más de acuerdo con esta opinión.
c. Opino lo mismo. A veces veo series o películas, pero no todos los
días porque creo que es una pérdida de tiempo. Es verdad que
algunas series son interesantes, como La casa de papel, porque
el argumento parece una crítica al sistema. Este tipo de series o
de películas diferentes me interesan, pero no me gustaría dedicar
mi tiempo libre a ver estas series. Prefiero ver documentales so-
bre temas históricos porque muestran la realidad y no son ficción.
Creo que ver documentales es más interesante para comprender
las clases de Historia o de Español en el instituto. Por ejemplo, vi un
documental muy bonito sobre Costa Rica y descubrí que el turismo
verde es muy importante para ese país. Es imposible ver eso en una
serie o en una película, aunque también hay películas en español
que me gustan. Por último, puedo añadir que no estoy en contra de
las series, pero no quiero perder el tiempo viendo ficciones.
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 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
La periodista Brenda Valverde explica con esta cita que las series se
pueden ver en la televisión, pero también en los móviles, como otros
contenidos de internet. De esta forma, los adolescentes, que usan mu-
cho las redes sociales e internet en general, pueden ver las series cuan-
do y donde quieran y, además, seguir en las redes sociales a sus actores
favoritos. Por tanto, me parece que esta frase ilustra el eje Ficciones y
realidades porque, en la vida cotidiana de los adolescentes, las series se
han vuelto más importantes que otras actividades de ocio. Los adoles-
centes pueden navegar por Instagram o Facebook y ver fotos de la serie
o de los actores, o descubrir información nueva sobre el argumento, por
ejemplo. Así, la ficción invade la vida real de los adolescentes. Además, la
ficción y la realidad no están separadas, como vimos con la serie Skam,
donde casi no podemos distinguir entre la realidad y la ficción porque
no conocemos los nombres reales de los personajes y estos utilizan Ins-
tagram para comunicarse con los fans. Para concluir, las series sí dan
un paso más porque las redes sociales son la nueva televisión de su
público adolescente.
Document 2
En la fotografía podemos ver a un grupo de jóvenes que se están ma-
nifestando en una calle del Líbano, ya que vemos la bandera de ese
país. En el centro hay cinco personas vestidas con los trajes y la más-
cara de Dalí de los personajes de la serie La casa de papel y parece
que a la gente le gusta mucho lo que está pasando. Como decía el
artículo de J. M. del Olmo, La casa de papel se ha convertido en un
producto internacional porque todo el mundo puede ver la serie por
Netflix. Además, la serie lanza un mensaje de rebeldía o de indigna-
ción, y por eso los jóvenes se sienten identificados con el argumento y
los personajes. Podemos suponer que, en el Líbano, los jóvenes se ma-
nifiestan contra el Gobierno y utilizan la imagen de la serie para llamar
la atención. De esta forma, la fotografía de la manifestación ilustra el
eje Ficciones y realidades, porque la ficción forma parte de la realidad
de los jóvenes como si fuera un modelo o un ejemplo en su vida co-
tidiana. Es un modelo porque las series de televisión tratan temas de
actualidad, como los problemas de los adolescentes en la serie Élite
o las injusticias sociales. En conclusión, los jóvenes de todo el mundo
pueden compartir las mismas ideas y las mismas reivindicaciones gra-
cias a los argumentos de las series de televisión.
Sujet guidé – Axe 6
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La lucha ecológica para salvar al río Lempa
en Centroamérica
Transcripción
Voz en off: El río Lempa, fuente de vida para poblaciones de Gua-
temala, Honduras y El Salvador. Sus 422 kilómetros son usados
para irrigar sembradíos, alimentar plantas hidroeléctricas y abas-
tecer el consumo de agua de las poblaciones. Sin embargo, sus
niveles de contaminación han cambiado el entorno.
Entrevistado 1: Venía bastante gente aquí, a la aldea, o sea, era un
lugar turístico, pues. Y ahora ya no viene nadie, no se acerca nadie
y también la vida acuática del río se ha muerto.
Voz en off: El río recibe aguas negras, deshechos de vertederos de
basura a cielo abierto y residuos tóxicos de procesamiento de café
y químicos para la agricultura, sin que exista intervención de ningu-
no de los Gobiernos. Las alcaldías de 45 municipios en los tres paí-
ses han tomado acciones. Con la cooperación de la Unión Europea
y Japón, la mancomunidad estableció tres plantas para procesar la
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basura de los municipios aledaños a la cuenca de Lempa. Algunos
pobladores realizan limpieza voluntaria o han adoptado medidas
ecológicas para su producción agrícola.
Entrevistado 2: El color del agua ya no es el mismo. No es un color
natural, ¿verdad? Entonces, pues, nosotros estamos preocupados
porque esto, pues, no nos viene afectando… no es de este año ni
del año pasado, sino que hace ya varios años que esto se está
dando.
Voz en off: Pero otros aún cooperan con la contaminación: lanzan
animales muertos y aguas negras, algunos poblados todavía utili-
zan las aguas para oficios domésticos.
Cet extrait de reportage de la chaîne AFP nous montre l’état catas-
trophique dans lequel se trouve la rivière Lempa en raison de la pol-
lution. Cette rivière parcourt 422 kilomètres et traverse trois pays : le
Guatemala, le Honduras et le Salvador où son eau est utilisée par les
populations locales aussi bien pour l’agriculture que pour la produc-
tion d’électricité. Cependant, d’après les images et les témoignages
des habitants interviewés, la pollution de la rivière est inquiétante car
beaucoup de résidus toxiques issus de l’agriculture, des eaux usées
des populations et des dépôts sauvages d’ordures détruisent l’éco-
système. Ceci inquiète une partie de la population et des autorités
qui, face à la non-action des gouvernements, et avec l’aide de l’Union
européenne et du Japon, ont décidé de protéger cet espace naturel
grâce à l’installation de trois sites de traitement d’ordures et aux ini-
tiatives de bénévoles qui nettoient la rivière. Le deuxième interviewé
explique par ailleurs que la couleur de l’eau a changé et que c’est un
problème qui a commencé il y a des années. Enfin, la voix off nous
informe du fait que certaines personnes et certains villages agravent
la pollution de l’eau.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Estos dos documentos tratan el tema de la extracción de litio en
Sudamérica y, concretamente, en Chile, Bolivia y Argentina. Los ar-
tículos muestran que el litio se ha convertido hoy en día en el “oro
blanco” para estos países porque las mayores reservas mundiales
se encuentran en sus tierras. De esta forma, la explotación de litio
ha sido muy rápida en los últimos años e incluso “aumenta frené-
ticamente” porque se necesita mucho litio para las baterías de los
coches eléctricos, que son el transporte del futuro. Sin embargo, el
desarrollo tecnológico es lento y todavía están intentando sacar
adelante proyectos con compañías internacionales. Además, la ex-
plotación de litio causa problemas en la naturaleza porque acaba
con el agua dulce y los agricultores ya no la pueden utilizar.
b. Existen dos puntos de vista acerca de la explotación de litio, lo que
muestra que existe una controversia. Por un lado, el litio se utiliza
para fabricar baterías eléctricas, es decir, que fomenta la reducción
de las emisiones de gases, algo esencial en la lucha contra el calen-
tamiento global. Además, se piensa que es una gran oportunidad
comercial para Chile, Bolivia y Argentina porque es un metal valioso
(el “oro blanco”) y eso provoca entusiasmo, ya que es una riqueza
increíble para estos países y, en particular, para un país tan pobre
como Bolivia. En cambio, por otro lado, algunos, como Sara Plaza
y Gonzalo Pimentel, consideran que la explotación de litio es una
amenaza para la naturaleza, como vemos en el documento 2, ya
que, para extraer litio, se necesita agua dulce y en el desierto de
Atacama no queda para la agricultura o los animales. Es perjudicial
para el ecosistema y las comunidades.
c. Los tres documentos son complementarios porque muestran la
complicada relación que existe entre el desarrollo económico de un
país y la necesidad de proteger la naturaleza. De hecho, el audio y el
documento 2 muestran las consecuencias de la explotación de los
recursos naturales (el agua del río y el litio) que provocan la con-
taminación y la destrucción del medioambiente, así como la des-
trucción del medio de vida de las comunidades, tanto en la región
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 227
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
del río Lempa como en la región de Peine, en Chile, mientras que
el documento 1 trata de las posibles consecuencias positivas de la
explotación de litio. De hecho, se habla de las expectativas econó-
micas y medioambientales del “triángulo del litio”. Así, podemos ver
las consecuencias positivas de la explotación de la naturaleza por
el ser humano, pero también las consecuencias negativas.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Vivimos en una sociedad de consumo y para fabricar todo lo que con-
sumimos se utilizan, por ejemplo, millones de toneladas de plásticos
que contaminan el planeta. Es verdad que las cosas están cambiando
porque la gente consume cada vez más productos reciclados o que
se pueden reciclar y que respetan el medioambiente. ¡Pero no es su-
ficiente! Además, algunos productos que parecen hechos para prote-
ger la naturaleza son al final la peor solución. Por ejemplo, los coches
eléctricos son un medio de transporte muy interesante para acabar
con el petróleo, que es malísimo para la capa de ozono. Sin embargo,
las baterías de litio que necesitan estos coches también destruyen
la naturaleza, como hemos visto en el texto sobre Chile y el Salar de
Atacama, porque se necesita una gran cantidad de agua para su ex-
tracción y eso está provocando sequía en la región. En conclusión,
me parece importante seguir protegiendo la naturaleza, pero primero
debemos reducir el consumo.
Question B
Querido Juan:
Estoy viajando por Chile, que es un país maravilloso, y la gente me pa-
rece muy simpática. Ayer visité el Salar de Atacama: es impresionante,
los paisajes son increíbles. Sin embargo, casi no vi animales. Quería
ver los flamencos, pero había muy pocos porque el terreno estaba
muy seco y apenas tienen agua dulce para poder vivir. Estuve en Pei-
ne y hablé con Sara Plaza: me explicó que antes había muchísimas
especies de animales, pero que ahora están desapareciendo a causa
de la extracción de litio. ¿Lo sabías? Es verdad que en Europa dicen
que el litio es un metal muy importante, ya que con él fabrican las ba-
terías de los coches eléctricos, que no emiten gases tóxicos. Además,
la extracción de este “oro blanco”, como dice la gente, es una riqueza
económica para el país. Eso me parece estupendo. Sin embargo, su
extracción provoca la destrucción de la naturaleza. ¡Esto es horrible! Y
me parece vergonzoso que ni las comunidades ni los animales ya no
tengan agua dulce para sobrevivir. Mañana voy a viajar a Bolivia. Te
escribiré otro correo para contarte más cosas.
Un abrazo,
Lucas
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Facundo Manes es un neurocientífico y político argentino y dijo en 2019
que los desarrollos tecnológicos tienen sentido si también aportan de-
sarrollo sustentable, es decir, si respetan la naturaleza y al ser humano.
Su cita muestra la controversia que existe hoy en día y que ilustra
perfectamente el eje Innovaciones científicas y responsabilidad por-
que: ¿es posible el desarrollo económico y el desarrollo sustentable?
Esto significa que el crecimiento económico debido a la industrializa-
ción provoca muchos problemas ecológicos porque la industria, sobre
todo la tecnológica, contamina mucho y perjudica la naturaleza (con-
tamina los ríos, destruye los bosques, mata a los animales), aunque la
naturaleza sea vital para el ser humano. Sin embargo, hoy sabemos
que existen alternativas económicas sostenibles, aunque todavía son
pocas. Por ejemplo, existen nuevos medios de transporte mucho más
limpios que los coches y también hay formas de energía limpia, como
la solar o la eólica. Esto es muy positivo porque podemos privilegiar lo
228 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
ambiental y lo económico al mismo tiempo. Es cierto que a nivel indi-
vidual es muy difícil cambiar las cosas, aunque también podemos re-
ciclar o consumir productos ecológicos, pero la industria puede hacer
muchas cosas para proteger la naturaleza y los Gobiernos deben con-
trolarlo, además de sensibilizar a la gente sobre este gran problema.
Document 2
Se trata de un cartel de una campaña de la empresa de telefonía Mo-
vistar cuyo lema es “El 95 % de un celular es reciclable”. En el centro de
este cartel vemos un celular con una planta en la pantalla y al fondo se
ve un paisaje natural y el símbolo internacional del reciclaje. Movistar
explica cómo se puede reciclar el celular y es muy interesante, por-
que se dice que instalaron “centros de experiencia” donde se recogen
los móviles usados, las baterías o los cargadores, que se reciclarán.
De esta forma, se trata de una campaña para sensibilizar a la gente
sobre la protección del medioambiente, ya que los materiales tecno-
lógicos, como los componentes de los celulares, contaminan mucho y
son tóxicos para la naturaleza. Así, el cartel ilustra el eje Innovaciones
científicas y responsabilidad porque todos utilizamos celulares, orde-
nadores y otros objetos tecnológicos y debemos ser responsables y
proteger el medioambiente. Por eso, de la misma manera que pode-
mos reciclar el papel o el plástico, deberíamos reciclar esos aparatos.
Además, esta iniciativa muestra que las empresas de tecnología son
capaces de participar en la lucha contra la contaminación del planeta,
lo que es una buena noticia para todos. En el caso de Movistar, parece
ser muy importante porque el logotipo de la marca es de color azul
y verde, el color de la naturaleza. Estas iniciativas a mí me parecen
esenciales porque es necesario concienciar a la gente y que las em-
presas que producen contaminación también participen en la lucha
por el reciclaje.
Sujet en autonomie – Axe 6
Évaluation de l’unité 11
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La ruta del cacao
Transcripción
Presentadora: ¡Qué tremendo fruto de la naturaleza!
Presentador: ¡Sí!
Presentadora: Tanta delicia que causa… Bueno, un equipo de Re-
portaje viajó hasta el origen del cacao en Ecuador para conocer
cultivos orgánicos y sustentables. Son familias de agricultores que
con su trabajo están ayudando a la conservación del Amazonas en
la costa y también la sierra ecuatoriana.
Voz en off (reportera): El chocolate es el producto más conocido
elaborado con cacao. Sin embargo, la mezcla de este con altas
dosis de leche y azúcar disminuye los efectos beneficiosos. Via-
jamos hasta Ecuador, el lugar de origen del Theobroma cacao, el
alimento de los dioses.
Este cacao orgánico crece junto a una gran variedad de frutos,
como el plátano o el naranjo, que le aportan la sombra que requie-
re y le dan a las variedades un toque de sabor único. Cuando la
mazorca toma un color amarillo o rojo, está maduro.
Reportera: Soy una privilegiada.
Mujer: A ver.
Reportera: Mmmmmm. ¡Se pasó!
Voz en off (reportera): Probamos la pepa que por años energizó
a las comunidades indígenas. Santiago deseaba que en diferentes
lugares del planeta se pudiera encontrar un chocolate saludable.
Del árbol a la barra. Por lo que debió enseñar a los agricultores la
importancia de mantener cultivos orgánicos y sustentables.
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 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Ce reportage télévisé de Meganoticias s’intéresse à la production du
cacao bio et durable en Équateur, terre d’origine de ce produit mon-
dialement connu. Des familles d’agriculteurs le cultivent tout en par-
ticipant à la conservation de la forêt amazonienne et des montagnes
équatoriennes.
La voix off nous explique que le chocolat est le produit issu du cacao
le plus connu, mais qu’il perd ses effets bénéfiques sur la santé s’il est
mélangé à de grandes quantités de lait et de sucre.
Le cacao bio est cultivé aux côtés d’une grande variété d’arbres com-
me l’oranger ou le bananier, qui le protègent et lui donnent un goût
unique. Il arrive à maturité lorsque la cabosse devient jaune ou rouge.
La journaliste se dit privilégiée de pouvoir le goûter.
Pour finir, la voix off explique que Santiago a enseigné aux agriculteurs
l’importance d’avoir des cultures bio et durables car il souhaitait trouver
du chocolat qui soit bon pour la santé à différents endroits de la planète.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. El artículo trata de un proyecto para cultivar cacao sostenible y
modificado genéticamente. Los investigadores dicen que el calen-
tamiento global podría acabar en 2050 con las semillas de cacao y
que es necesario modificar su producción para asegurar el consu-
mo mundial, que es muy importante. Este cacao modificado puede
sobrevivir a las enfermedades y a la sequía y sirve para fabricar el
chocolate Ethos. Además, este chocolate tiene el mismo sabor que
el chocolate original sin OGM (organismo genéticamente modifica-
do). Por tanto, trata de los beneficios de estas nuevas variedades
de cacao.
b. Se dice que Ethos es “el nuevo chocolate sostenible” (l. 14) porque
se hace de forma artesanal y no se comercializa. Además, se cultiva
en su propio terreno en República Dominicana. En el futuro, el ca-
cao será más resistente a las enfermedades y podrá sobrevivir con
menos agua. Este chocolate tiene cuatro variedades con nombres
originales (El Optimista, El Héroe, El Creador de Tendencias y El
Superviviente) que tienen relación con otras especies en peligro y
que los OGM han ayudado a salvar, como la naranja de Florida, las
manzanas transgénicas o la papaya Rainbow. Así pues, la innova-
ción tecnológica, en este caso, puede ser útil y sostenible si se usa
con responsabilidad.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Estimado lector:
Usted no está de acuerdo con los alimentos transgénicos, pero debe
comprender que los organismos genéticamente modificados tienen
muchas ventajas. Los investigadores han ayudado a salvar algunas
especies, como la papaya Rainbow o la naranja de Florida, porque son
frutas que sufren enfermedades muy graves o que necesitan mucha
agua para poder crecer. Tenemos que pensar en el futuro y que el ca-
lentamiento global podría acabar con muchas semillas, como el cacao.
De esta forma, los OGM sirven para ayudar a los agricultores a cultivar
de manera sostenible los productos para ahorrar agua o no utilizar
pesticidas. Además, los agricultores cultivan sus propios terrenos y
son más responsables porque también quieren proteger a sus familias.
Quiero que sepa que estos productos no son malos para la salud y que
existen en la actualidad muchas frutas y verduras de este tipo. ¡Hay
que pensar en el futuro y salvar el planeta!
Un saludo,
(firma)
Question B
a. Estoy completamente en desacuerdo con esta opinión porque pien-
so que no está probado que los OGM sean seguros para la salud y
el medioambiente. Estos productos se modifican genéticamente en
laboratorios y, cuando los consumimos, no sabemos si son buenos o
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
malos para nuestra salud porque los efectos se verán en el futuro.
La naturaleza no puede alterarse de manera artificial, con produc-
tos químicos, porque puede ser malo para otras plantas, así como
para los humanos. Además, creo que no resuelve el problema del
calentamiento global. La solución sería cultivar plantas de manera
ecológica y sostenible para no gastar demasiada agua ni utilizar
pesticidas. ¡No es necesario modificar genéticamente la naturale-
za! Lo más importante es respetarla y modificar nuestra manera
de consumir para evitar el impacto medioambiental e informar a la
gente, como con las campañas de sensibilización sobre el plástico
o el cacao sostenible. En conclusión, aumentar la productividad de
las plantas no es la solución. La solución es proteger la naturaleza.
b. En el planeta viven cada vez más humanos que consumen cada
vez más productos. Por lo tanto, me parece necesario desarrollar
organismos transgénicos que mejoren la productividad de la agri-
cultura y alimenten a todo el planeta. Los OGM pueden ser la solu-
ción a problemas mundiales como el hambre, la pérdida de las se-
millas, la falta de agua o las enfermedades que hacen desaparecer
las plantas. De esta forma, los OGM permiten producir frutas o ver-
duras de buena calidad y salvar cultivos que están en peligro, por
lo que todo el mundo podrá alimentarse. Además, estos productos
también pueden ser sostenibles, como lo vemos en el proyecto de
chocolate Ethos, porque los agricultores cultivan sus propios te-
rrenos y la empresa desarrolla la agricultura local. En conclusión, la
investigación científica es un progreso para la agricultura del futuro
si se hace con responsabilidad.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Se trata de una fotografía donde podemos ver a un investigador del
Grupo de Biotecnología de la Universidad de Antioquia (Colombia) en
un laboratorio. Esta persona está trabajando para crear cacao artificial.
Podemos suponer que es necesario crear cacao artificial porque en el
futuro será muy difícil producirlo a causa del calentamiento global y
las enfermedades de las plantas. Por eso, es necesario investigar otras
formas de cultivo de alimentos para que las semillas no desaparez-
can y que el cacao pueda seguir siendo una fuente de ingresos para
los agricultores. Por otra parte, me parece original el “cacao artificial”
porque es como si no fuera un cacao de verdad. Pienso que se trata
de un cacao genéticamente modificado para producir más y mejorar
la calidad del chocolate. De esta forma, la fotografía ilustra el eje Inno-
vaciones científicas y responsabilidad porque la ciencia, si se hace de
forma responsable, puede ayudar a proteger las especies o a desarro-
llar una agricultura sostenible para que el calentamiento global no sea
una catástrofe. Además, las innovaciones científicas pueden permitir
que se creen nuevas variedades o mejoren la calidad de los cultivos.
Sin embargo, hay que tener cuidado porque, aunque el clon CCN-51
es más resistente, está invadiendo las plantaciones y hace que dismi-
nuyan otras variedades. Es decir, es necesario conocer los límites de
las innovaciones científicas para no provocar efectos negativos en el
ser humano ni en la naturaleza.
Document 2
Se trata de un manual de cultivo de cacao del Instituto Nacional Auto-
nómico de Investigaciones Agropecuarias de Ecuador. En la fotografía
podemos ver la Amazonía de Ecuador y muchas mazorcas de cacao,
pues el cacao es originario de América Latina. Por ejemplo, sé que exis-
te una escultura antigua que muestra la importancia del cacao en la
cultura mexica. Actualmente, el cultivo de cacao es muy importante
no solo para Ecuador, sino también para América Latina, porque todo
el mundo come chocolate, que se fabrica a partir del cacao. Por eso,
podemos pensar que el Gobierno de Ecuador está trabajando para me-
jorar la producción de cacao y que tanto los investigadores como las
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 229
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
empresas están desarrollando proyectos para proteger las plantas, ya
que existen muchos problemas que ponen en peligro este producto: el
calentamiento global, las enfermedades, la contaminación o la sequía.
Algunos científicos crean OGM para modificar genéticamente el cacao
de República Dominicana y que, así, sus semillas sigan existiendo en el
futuro. Es posible que en Ecuador también lo estén investigando por-
que en el manual pone “Unidad de Recursos Fitogenéticos”, pero no lo
podemos saber. En conclusión, este manual ilustra el eje Innovaciones
científicas y responsabilidad porque las Investigaciones Agropecuarias
permiten salvar este producto originario de Ecuador y pueden encon-
trar soluciones para que el cacao no desaparezca de la Amazonía y
siga produciendo beneficios económicos en la región.
Sujet guidé – Axe 7
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Trabajadores latinos
Transcripción
Presentador: Todos en este país, con papeles o sin papeles, tene-
mos derechos. Los activistas no se cansan de resaltarlo para evitar
abusos como los que denuncian unos trabajadores latinos de Illi-
nois, desde robo de salarios hasta discriminación. Rubén Pereida
habló con dos empleadas afectadas.
Rubén Pereida: Marta es una de siete empleados que fueron des-
pedidos recientemente de una compañía que ofrece servicios de
limpieza a escuelas y otros edificios. Llevaba casi cinco años labo-
rando para esa empresa. Injusto porque, según ellos, fueron des-
pedidos por reclamar horas extras que no les pagaron, así como
tampoco los compensaron por lesiones en el trabajo. Sobre todo,
reclaman haber sido discriminados.
Rosa Pinedo: A nosotros los latinos nos hacían trabajar más. Dis-
criminación. A nosotros nos exigían más cosas que a los demás.
Rubén Pereida: Activistas argumentan que este tipo de casos su-
ceden con mucha frecuencia a lo largo y ancho del país, por eso
exhortan a los trabajadores de limpieza a no quedarse callados.
Según el sindicato SEIU, hacia el 33 % de los más de dos millones
de trabajadores de limpieza en los EE. UU. son latinos y la discrimi-
nación es uno de los problemas a los que más se enfrentan.
Cinthya Rodríguez: Tengan estatus migratorio o no tengan esta-
tus migratorio tienen derechos y hay que hacer que esos derechos
se hagan valer. Hay que educarnos de nuestros derechos y hay
que unirnos en grupos como trabajadores para que se hagan valer
también.
Rubén Pereida: Estos trabajadores aseguran que utilizarán la ley
para probar que tienen razón y esperan que otros en el país tam-
bién levanten sus voces.
Rubén Pereida, noticias Telemundo.
Ce document vidéo, extrait d’un journal télévisé de la chaîne Telemundo,
évoque les conditions de travail des migrants latino-américains aux
États-Unis. Le présentateur introduit le reportage avec l’idée princi-
pale : tous les migrants, clandestins ou non, ont des droits. Un jour-
naliste explique ensuite qu’un groupe de migrants latino-américains
manifeste dans la rue contre le licenciement de sept travailleurs. Parmi
eux se trouve Marta, une femme qui a été licenciée après avoir travail-
lé 5 ans dans une entreprise de ménage. Ces travailleurs ont été licen-
ciés pour avoir demandé le paiement de leurs heures supplémentaires
et une compensation pour leurs accidents de travail. lls se plaignent
de la discrimination qu’ils ont subie. Une femme explique qu’ils de-
vaient travailler plus que les autres travailleurs non migrants. Selon
le journaliste, les activistes invoquent le fait que les cas d’abus et de
discrimination sont très fréquents et qu’il ne faut pas se taire. Il ajoute
que, d’après les syndicats, 33 % des hommes et femmes de ménage
230 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
sont des migrants latino-américains et la discrimination est l’une des
principales difficultés qu’ils rencontrent. Pour finir, Cinthya Rodríguez
rappelle aux migrants qu’ils ont des droits et que la loi les protège.
Cependant, il faut qu’ils soient unis et qu’ils se tiennent informés ; ce
qui laisse penser que ce n’est pas toujours le cas.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Los dos fragmentos literarios muestran ejemplos de la discrimina-
ción que sufren los pueblos indígenas tanto en México como en
Perú. En el primer texto, una familia blanca se opone a la ley según
la cual los dueños de las fincas tienen que dar educación a los in-
dios. Así, el padre dice que la situación no tiene importancia y que
se pueden arreglar las cosas, mientras que la madre se sobresalta
y habla con sarcasmo para decir cosas negativas sobre los indios.
En el segundo ejemplo, el líder político Pajuelo intenta agitar a los
habitantes indígenas para protestar contra la distribución injusta
del agua, pues los indígenas no pueden usarla como quieran y es
de mala calidad. Los indígenas están muy contentos y el texto dice
que los aplausos y los vivas fueron estruendosos.
b. Zoraida, la madre de familia, tiene una actitud muy dura y podemos
suponer que es una mujer racista. Por ejemplo, dice que los indios
no son capaces de aprender a hablar español o que ningún indio
vale dinero, e incluso que “apestan a suciedad y a trago”. Además,
Zoraida insulta a los indios y dice que son “hipócritas”, “solapados”
y “falsos”. En otro momento dice que los indios son una “raza de
víboras”, por lo que quiere decir que son como animales y que son
malvados. Por todo ello, podemos pensar que discrimina a los in-
dios y que es muy racista.
c. Los tres documentos muestran el problema de la discriminación
hacia los migrantes o hacia los indígenas, tanto en la realidad como
en la ficción. La diversidad se ilustra con diferentes ejemplos del
pasado y de la actualidad. Así, los migrantes latinoamericanos van
a Estados Unidos para trabajar y cumplir el sueño americano, pero
son discriminados en el trabajo, por ejemplo. Asimismo, en América
Latina siempre ha habido diversidad de grupos indígenas, como
en México o en Perú, pero también han sufrido discriminación y
problemas de inclusión. No tenían acceso a la educación o al agua
porque otras personas no indígenas u otras empresas no querían.
De esta forma, los tres documentos ilustran la diversidad de la po-
blación americana y los problemas de inclusión que siempre han
sufrido algunas personas debido a que una parte de la población
(los indígenas o los extranjeros) haya sido explotada por otra (los
blancos).
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Según mi punto de vista, la decisión de la ONU para celebrar el 21
de marzo el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación
Racial es muy importante. Creo que el motivo puede ser lo difícil que
resulta para muchas personas integrarse en la sociedad porque son
indígenas o no son blancos, como los migrantes en Estados Unidos.
Así, por ejemplo, es posible que estas personas tengan un salario mu-
cho más bajo o que no puedan encontrar todo tipo de trabajos. Ade-
más, en otras ocasiones no tienen acceso a la educación e incluso su-
fren racismo y violencia. Por eso, me parece importante este día para
celebrar la diversidad de la población y para favorecer la inclusión de
las personas discriminadas en la sociedad. Es interesante porque el
reconocimiento oficial puede ayudar a disminuir la discriminación y a
sensibilizar a la gente. Por consiguiente, me parece que existen mu-
chos motivos para celebrar ese día, pues el racismo es un problema
grave y, de esta forma, todo el mundo puede luchar contra este tipo
de discriminación.
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 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Question B
Me parece una aplicación muy interesante porque “Aprende Aymara”
permitirá preservar la lengua y la cultura de sus ancestros en Bolivia.
Podemos suponer que la joven boliviana estaba preocupada por la
desaparición de la lengua y la cultura aymara o por la discriminación
que siguen sufriendo las poblaciones indígenas en la actualidad. Así, la
tecnología puede ser una solución, pues utilizar una aplicación es un
gran avance que pueden usar tanto los pueblos indígenas como otras
personas, a quienes les podría permitir conocer el modo de vida de los
indígenas. Sin embargo, no sé si aprender aymara con el teléfono mó-
vil es fácil o es difícil. Puede que sea difícil porque es una lengua muy
diferente al español. Por eso, creo que sería mucho más fácil aprender
la cultura, como la gastronomía, el arte o la música y, finalmente, un
poquito de aymara. De todas formas, esta joven boliviana muestra su
interés por la inclusión de los indígenas y cree que la diversidad de
lenguas y culturas es una riqueza para Bolivia. En resumidas cuentas,
pienso que la aplicación es una buena idea porque es algo moderno y
positivo para luchar contra la discriminación o el racismo.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Esta cita pertenece al título preliminar de la Constitución española de
1978. Esta Constitución estableció el marco democrático en España
después de la muerte del dictador Francisco Franco, en 1975. De esta
forma, los artículos de la Constitución defienden los derechos y los de-
beres de los ciudadanos españoles. En este caso, el artículo 3 trata de
las diferentes lenguas de España. El castellano es la lengua oficial del
Estado, pero también existen lenguas oficiales en las comunidades au-
tónomas: el catalán, el vasco y el gallego. Así pues, este artículo ilustra
el eje Diversidad e inclusión desde el punto de vista lingüístico, ya que
España es un país donde se pueden hablar varias lenguas libremente,
y estas lenguas están protegidas por la Constitución. Por eso, los ciu-
dadanos tienen el derecho a usarlas y la diferencia, o la diversidad, no
debe ser un motivo de exclusión. Por otra parte, me parece importante
añadir que los ciudadanos tienen el deber de conocer el castellano,
porque eso significa que todo el mundo puede comunicarse en esta
lengua y que, de esta forma, nadie puede sentirse discriminado. Ade-
más, creo que una persona que habla varias lenguas es afortunada,
pues entra en contacto con distintas culturas. Para concluir, este artí-
culo de la Constitución demuestra que la democracia es un elemento
muy importante para favorecer la diversidad y la inclusión.
Document 2
Esta declaración de la primera mujer negra vicepresidenta de Cos-
ta Rica, Epsy Campbell, tiene mucha importancia. Podemos afirmar
que es doblemente interesante para estudiar el eje Diversidad e in-
clusión. Por un lado, Epsy Campbell es una mujer y esto significa que
las mujeres pueden llegar a puestos políticos de primer nivel, aunque
muchas veces sufran discriminación en el trabajo, en la política y en
la sociedad en general. Creo que ya hubo mujeres políticas importan-
tes en América Latina, como Michelle Bachelet, expresidenta de Chile,
o Laura Chinchilla, expresidenta de Costa Rica. Por otro lado, Epsy
Campbell es afrodescendiente y, aunque estos sean 200 millones en
América Latina, su cargo es una realidad excepcional, como muestran
sus palabras. Según ella, en el siglo xxi, su ejemplo sirve para romper
barreras y favorecer la inclusión de millones de afrodescendientes que
sufren discriminación racista, al igual que otras comunidades, como
los indígenas. Otro ejemplo es Evo Morales, que fue presidente de
Bolivia y pertenece a una comunidad indígena. Esto muestra que es
posible que un país desarrolle políticas a favor de la diversidad y de
la inclusión de todos sus ciudadanos. Por todo ello, según mi opinión,
las palabras de Epsy Campbell son fundamentales e ilustran el eje que
estudiamos, pues representa la inclusión de las mujeres y de los afro-
descendientes en el Gobierno de su país, lo que es un buen ejemplo
para todos.
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Sujet en autonomie – Axe 7
Évaluation de l’unité 13
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La crisis catalana
Transcripción
Narradora: ¿Qué ha pasado en Cataluña estos años? Este pódcast
quiere explicar esto: el mayor conflicto político que ha vivido España
en los últimos tiempos, pero, sobre todo, cómo lo ha vivido la gente.
Rita, “la tieta”: Para mí, ser catalana pues... son mis raíces, son
el... el país que siempre he vivido. Más que una cosa razonada, no,
para mí, para mí, es eminentemente emocional. Poco a poco me he
ido volviendo más separatista y no le veo ya solución, más que la
separación. Una de las cosas importantes es la economía. De Ca-
taluña sale muchísimo dinero. El dinero se va a Madrid. Y entonces
tenemos que pedir, por favor, que nos devuelvan lo que es nuestro,
cosa que no siempre hacen.
Roger y Manel: Yo me siento solo catalán, solo. Ni mejor ni peor;
catalán.
Exclusivamente catalán. No me he sentido nunca español.
Es crear un proyecto de cero y para la gente del pueblo. Desde el
pueblo. Si no es para hacer un país mejor, no vale la pena.
Narradora: En los años sesenta Cataluña empezó a recibir a mi-
les y miles de emigrantes de toda España, pero, sobre todo, de
Andalucía.
Eva: Mis abuelos vinieron de Andalucía pues cuando mis padres
eran los dos muy pequeños, cada uno con su familia vino aquí a
buscar trabajo.
No, no me siento identificada con el movimiento independentista
porque no soy independentista. Porque creo que además suma-
mos, no restamos.
Yo nunca me he sentido que no fuera de aquí. Yo me siento ca-
talana.
Narradora: Hubo un momento donde Eva sí sintió que debía hacer
sentir su voz. Fue después del referéndum del 1 de octubre de
2017. Así que salió a la calle a manifestarse por la unidad de Espa-
ña. Se hizo una pancarta con la letra de una canción de Alejandro
Sanz. Decía: “Deja que se enteren cómo yo te quiero y cómo tú
me quieres”.
Ce podcast nous invite à écouter les témoignages de quelques per-
sonnes qui ont vécu le plus grand conflit politique espagnol de ces
dernières années : la demande d’indépendance de la Catalogne.
La première personne interrogée explique qu’elle est devenue de plus
en plus séparatiste au fil du temps et qu’il s’agit aussi d’une question
économique car, selon elle, la Catalogne rapporte beaucoup d’argent
à l’État et n’obtient pas de juste retour.
Les deux intervenants suivants disent se sentir catalans et pas du tout
espagnols. Pour eux, l’indépendance n’a de sens que si elle sert à créer
un pays meilleur, qui prenne le peuple en compte.
La dernière intervenante ne partage pas cet avis. Sa famille vient d’An-
dalousie et elle se sent catalane autant qu’espagnole. C’est pourquoi
elle a manifesté en faveur de l’union de l’Espagne lors du référendum
du 1er octobre 2017.
Ces opinions très diverses sur le futur de la Catalogne montrent bien
la division de la société catalane.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 231
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Se trata de un texto donde el autor explica la evolución de la crisis
política en Cataluña en relación con el tema de la independencia
desde un punto de vista histórico y también desde el punto de
vista de las dos partes: los independentistas y otras autonomías.
No se trata de un artículo de opinión, aunque al final del texto el
autor justifica por qué lo escribió. Eduardo Mendoza dice que em-
pezó escribiendo movido por la ansiedad porque estaban pasando
muchas cosas en esta crisis, pero luego pensó que era necesario
dar una explicación y hacer un ejercicio de reflexión para aliviar un
poco su inquietud intelectual.
b. En el texto vemos perfectamente esta evolución. Según el autor, el
independentismo existe desde “tiempo inmemorial”, pero antes era
cosa de algunos individuos privilegiados, como los intelectuales, es
decir, que solo concernía a una parte de la población que podía te-
ner una conciencia política separatista. Luego “fue evolucionando
paulatinamente” y entró en una “fase posibilista” con la Transición
democrática, es decir, que el independentismo se concibió como
una posibilidad real. Esto tuvo más fuerza gracias a los órganos de
difusión soberanista, como la radio o la televisión catalanas (Cata-
lunya Ràdio y TV3). Más recientemente, la crisis económica aceleró
las demandas de los independentistas y permitió ganar más adep-
tos. Ahora, según el autor, el panorama es sombrío y no hay salida
porque la situación está desgastando a sus protagonistas y el re-
sultado es muy negativo para todos: el resto de las regiones ven
a los catalanes como egoístas, mientras que los independentistas
ven al resto de España como responsables de la situación.
c. Los dos documentos están relacionados porque ambos tratan
el tema del independentismo catalán. La crisis política tiene una
explicación histórica y efectos en la economía y en las relaciones
políticas, pero, sobre todo, repercute en la vida de la gente. Así, en
el audio la gente entrevistada expresa sus sentimientos (es decir,
que o bien se sienten catalanes o bien se sienten españoles y ca-
talanes) y en el texto de Eduardo Mendoza se muestran las con-
secuencias de esta crisis en la vida cotidiana de la gente. Por eso,
el autor dice que esta crisis le provoca ansiedad e inquietud y que
también causa angustia y tristeza a todo el país, es decir, que la di-
versidad no se ve como una oportunidad que puede incluir a todos
sus habitantes, sino que provoca problemas, desunión y exclusión.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Me parece que el tema de la diversidad en Cataluña es muy complicado
porque muestra un problema de convivencia entre los habitantes de
una misma región y con el resto del país. A mí me parece muy impor-
tante valorar la identidad de Cataluña porque es una región con mucha
historia y con una lengua propia. Además, España es una democracia
y debería ser posible alcanzar un acuerdo para resolver el problema y
mejorar la situación de la gente y de la economía. Por eso, pienso que es
importante que todo el mundo pueda manifestarse, dialogar y expresar
libremente sus opiniones, como lo podemos ver en la prensa catalana.
Sin embargo, también hemos podido ver que existe una fractura social
y fuertes protestas, así como una lucha de banderas y de lenguas. Me
sorprende que la política despierte tanta tensión entre la gente y pien-
so que es necesario encontrar una solución adecuada para todos.
Question B
a. Yo estoy de acuerdo con que los catalanes deberían poder votar
si quieren independizarse o no, pues España es un país democrá-
tico y Cataluña es una región de España. De hecho, me parece que
deberían elegir libremente su futuro y organizar un referéndum
para poder aprobar leyes a favor de la independencia. Además, la
población está a favor de esta idea porque hay muchísimas mani-
festaciones y la gente alza la voz. Por ejemplo, vimos que, en un
232 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
referéndum no autorizado por el Gobierno español, el 90 % de la
gente está a favor de la independencia. Si el Gobierno rechaza la
independencia, la situación puede empeorar y la gente no dejará
de pelearse. En caso contrario, puede que en el futuro no haya pro-
blemas de exclusión o de rechazo. En conclusión, la gente debería
poder elegir su futuro, pero creo que es necesario llegar a un acuer-
do entre Cataluña y España para mejorar la convivencia.
b. Aunque algunos consideran que es normal que Cataluña decida
ser independiente o no, a mí me parece que los catalanes no son
solidarios con el resto de España porque quieren independizarse y
romper el país. Hemos podido ver que hay muchas manifestacio-
nes a favor de la independencia, pero también a favor de la unidad
de España, y esto no es una verdadera convivencia. Lo muestra
muy bien El Roto con su viñeta de la pelea de gatos. Además en
Cataluña se organizó un referéndum no autorizado por el Gobierno
español, lo que agravó la crisis. Pienso que los políticos catalanes
quieren la independencia económica y ser más ricos, porque Cata-
luña tiene muchas empresas y recibe a muchos turistas. Sin embar-
go, eso es imposible porque no respetan ni la ley ni la convivencia
entre todos los ciudadanos. De este modo, puedo concluir diciendo
que la independencia de Cataluña no es legal y que esa política va
a perjudicar a todos los españoles.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Pienso que esta viñeta de Joan Antoni Poch ilustra el eje Diversidad e
inclusión porque muestra la crisis política y social que existe actualmen-
te con el tema de la independencia catalana. En la parte izquierda de la
viñeta vemos a una multitud de personas que se manifiestan a favor de
la independencia. Llevan la bandera independentista y carteles escritos
en catalán o en inglés donde podemos leer: “Nos juzgan a todos”, “Yo
también voté” o “Love democracy”. El dibujo recuerda el referéndum no
autorizado por el Gobierno de España y los juicios contra los políticos
independentistas. Para esos manifestantes, la independencia de Cata-
luña es posible en una democracia y quieren cambiar el sistema. En el
lado derecho, vemos a dos personajes que gritan: “¡Todos adentro!”. Es-
tos personajes quieren encerrar a los manifestantes en una cárcel muy
pequeña y puede que representen al Gobierno español, que no quiere
aceptar la independencia. Por tanto, podemos ver que existen dos opi-
niones diversas, a favor y en contra de la independencia, y que hay una
ruptura entre una mayoría de personas y una minoría que serían el Go-
bierno o los jueces. Esta situación es muy complicada para todos por-
que, si no hay diálogo, puede haber problemas de convivencia y tensión.
Document 2
Esta viñeta es del Roto y representa un muro con una bandera de
color rojo y amarillo, como la bandera de Cataluña, pero es interesante
decir que son también los colores de la bandera española. Hay una
persona que lo está mirando y dice: “Nacen como banderas y acaban
como muros”. Esta frase muestra el conflicto que existe actualmente
en Cataluña con la crisis de la independencia: hoy en día hay un pro-
blema de convivencia entre la gente que está a favor de la indepen-
dencia y la que está a favor de la unión con España. Estas personas
se manifiestan en las calles y protestan contra el Gobierno español o
contra el Gobierno catalán. Por tanto, hay una ruptura social importan-
te, pues la gente no se pone de acuerdo, como hemos podido ver en
otra viñeta del Roto donde se muestran dos gatos peleándose. Aquí,
esta viñeta me recuerda el muro que quiere construir el presidente de
EE. UU., Donald Trump, en la frontera con México, que es otra manera
de separar a la gente por culpa de la política. En conclusión, este dibu-
jo ilustra el eje Diversidad e inclusión porque hemos podido ver que
la inclusión es imposible si la gente solo piensa en dividir y no respeta la
diversidad de opiniones.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
Sujet guidé – Axe 8
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Una ventana al pasado mexica en Ciudad de México
Transcripción
Voz en off: Desde el descubrimiento de una escultura de la dio-
sa lunar mexicana Coyolxauhqui hace 40 años, los arqueólogos
mexicanos continúan revelando la historia que permaneció en el
subsuelo por más de 500 años. El director del proyecto Templo
Mayor, López Luján, cuenta que el trabajo realizado en las últimas
cuatro décadas comenzó con el hallazgo accidental del monolito.
Leonardo López Luján: Lo que detonó las excavaciones fue el
hallazgo fortuito, por parte de los trabajadores de la Compañía de
Luz y Fuerza, del monolito de la diosa lunar Coyolxauhqui. Esto
fue en febrero del 78 y, sin duda, fue un hallazgo de grandísimas
proporciones, ¿no?, un descubrimiento excepcional.
Voz en off: La organización tiene como misión exhumar las ruinas
del Templo Mayor, la pirámide más grande del Imperio azteca, de
45 metros de altura, que estaba en una isla que, a la llegada de los
españoles, tenía 200 000 habitantes.
Leonardo López Luján: La ciudad actual, la moderna metrópolis,
con sus 20 millones de habitantes, cubre bajo toneladas de asfal-
to y de concreto las ruinas de la antigua Tenochtitlán, capital del
Imperio mexica.
Voz en off: Desde el descubrimiento los arqueólogos y el equipo
científico del Instituto Nacional de Antropología e Historia han re-
cuperado en el sitio más de 100 000 objetos que se encuentran
exhibidos y en las bodegas del museo del Templo Mayor.
Leonardo López Luján: Otros viajan por la República Mexicana o
por todo el mundo de manera que la gente puede realmente ver,
apreciar y admirar los tesoros que estamos recuperando los equi-
pos que aquí trabajamos.
Ce reportage vidéo de la chaîne EFE, dans lequel interviennent une
journaliste en voix off et le directeur du projet « Templo Mayor », Leo-
nardo López Luján, s’intéresse aux découvertes archéologiques ré-
alisées ces quarante dernières années au Mexique. Les images qui
accompagnent les propos de ces deux personnes montrent le travail
des archéologues ainsi que les objets enfouis.
López Luján explique que le projet « Templo Mayor » a pour origine
la découverte fortuite d’une statue en 1978. La journaliste poursuit en
indiquant que le projet vise à mettre au jour les ruines de la pyramide
la plus importante de l’empire aztèque, qui comptait 200 000 habitants
lorsque les Espagnols arrivèrent au Mexique. López Luján précise que
la capitale mexicaine actuelle, véritable métropole, repose sur les ruines
de l’ancienne capitale mexicaine. Nous apprenons ensuite que plus de
100.000 objets ont été découverts par les archéologues et qu’ils font
partie du musée « Templo Mayor ». Le directeur du projet conclut en
disant que d’autres objets voyagent dans le monde pour que les gens
puissent voir et admirer ce qu’il considère comme des « trésors ». Le
reportage sert donc à mettre en lumière le travail des archéologues et
le rôle qu’ils jouent dans la connaissance du passé d’un pays, le Mexique
dans le cas de ce reportage.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. La escritora mexicana Ángeles Mastretta cuenta sus recuerdos de
la primera vez que vio la Plaza Mayor de Madrid en 1976 y cómo
se sintió. Para ella, descubrir la Plaza Mayor fue como descubrir un
mundo que reconoció. Por eso pensó “aquí estuve” y se estremeció
de golpe. Lo dice porque, como es mexicana, tiene antepasados
españoles y se imaginó con nostalgia que, en la plaza, en otra épo-
ca, vivían o pasaban miembros de su familia y que, por tanto, ese
espacio forma parte de ella: “llegar a España, por primera vez, fue
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
como recuperar un mundo que ya me pertenecía”. Así, la narradora
describe una plaza bellísima que miraba con mucha curiosidad y fas-
cinación porque le recordaba, sin duda, la plaza del Zócalo de Ciudad
de México, ya que podemos ver en las fotos que las dos plazas se
parecen mucho. Por otro lado, estar en la plaza le gusta tanto que pa-
rece obsesionarse con ella porque la primera vez que la vio se pasó
toda la tarde mirándola y, después, volvió todos los días para verla.
Además, concluye diciendo que, cada vez que va a Madrid, vuelve a
la plaza “como a una parte de mí misma. Desde aquel primer día se
convirtió en mi talismán”, es decir, un objeto que no abandona.
b. En estos documentos se muestra la importancia del patrimonio cul­
tural de las ciudades, lo que permite dar a conocer el pasado de un
país en el extranjero, como, por ejemplo, los “tesoros” del Templo
Mayor que viajan por el mundo. Pero conocer el pasado de un lugar
también es importante para un país, ya que permite conservar la
historia de sus monumentos y sus calles. Ángeles Mastretta reco-
noce la belleza de la Plaza Mayor de Madrid y, al mismo tiempo,
parece que esa plaza forma parte de su memoria, pues, para ella,
ese lugar tiene mucho valor histórico y sentimental. Además, las
fotos de la Plaza Mayor y de la plaza del Zócalo de Ciudad de Mé-
xico nos muestran las relaciones entre ambos continentes a partir
de su arquitectura, ya que parece que la Plaza Mayor de Madrid
fue el modelo arquitectónico de las plazas en América Latina. Por
consiguiente, según mi punto de vista, estos documentos se rela-
cionan con el eje Territorio y memoria porque muestran, por una
parte, cómo un espacio posee un valor personal y patrimonial para
un país y, por otra, pone en evidencia las relaciones entre España y
América Latina.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Estimado(a) señor(a):
Escribo esta carta porque estuve de viaje escolar con mi clase y mi
profesor(a) de Español y me quedé asombrado(a) al pisar la Plaza
Mayor. Por eso, me parece necesario que se inscriba en la lista de
Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO.
La Plaza Mayor de Madrid es rectangular, parece estrecha y es aus-
tera, pero es bellísima y, sobre todo, tiene un pasado muy importante,
que se remonta al siglo xv. El rey Felipe II comenzó el proyecto, que
terminó bajo el mandato de su hijo Felipe III, en 1619.
Esta plaza es uno de los atractivos turísticos de Madrid, miles de per-
sonas se pasean por ella y se estremecen viéndola. Sé que para que
una ciudad o un espacio sea declarado Patrimonio de la Humanidad
tiene que tener un gran valor para sus habitantes y turistas, lo que
quiere decir que el lugar es muy importante y tiene un carácter uni-
versal. Por eso, creo que la Plaza Mayor representa muy bien ese valor,
ya que fue el modelo de las plazas que los españoles construyeron en
América, como la plaza del Zócalo en Ciudad de México.
Muchas gracias.
Atentamente,
(firma)
P. D. Mis compañeros de clase y yo vamos a recoger firmas en la web
Change.org para apoyar esta iniciativa.
Question B
Un lugar que me trae buenos recuerdos es Ciudad de México porque lo
visité el año pasado, cuando estuve de vacaciones con mi familia. Para
mí es un lugar bellísimo porque México es un país con un gran pasado
azteca y maya y posee una riqueza cultural muy importante. Ciudad
de México es un lugar con mucha historia y miles de turistas lo visitan
cada día. Por eso, tiene un gran valor histórico y universal, tanto para
los mexicanos como para el resto del mundo. Me estremecí al ver el
monumento que recuerda la valentía del último emperador porque me
pareció muy emocionante, así como el Templo Mayor. Cuando visité el
resto del país también me pareció maravilloso descubrir el mundo de
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 233
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
los mayas y ver que se ha recuperado el juego del pok ta pok, que es un
antiguo rito maya, y sus jugadores se sienten orgullosos de practicarlo.
Por último, me gustaría volver a México para pasar mucho más tiempo
allí y sacar miles de fotografías. Espero que los proyectos que prevé
el país para desarrollar aún más el turismo no tengan consecuencias
perjudiciales en su patrimonio.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Se trata de la opinión personal del escritor peruano Mario Vargas Llo-
sa a propósito de las corridas de toros en Perú. Según él, las corridas
de toros no se tendrían que prohibir porque tienen un gran valor cul-
tural para ese país. Afirma que las corridas suponen un hecho cultural
enraizado en la sociedad peruana, lo que significa que forma parte de
su patrimonio cultural como, por ejemplo, la cultura inca y el Machu
Picchu. Esta opinión de Mario Vargas Llosa ilustra perfectamente el
eje Territorio y memoria porque las corridas de toros forman parte de
la cultura tradicional de ese país desde la conquista de los españoles.
Según mi punto de vista, Mario Vargas Llosa no quiere que se prohí-
ban porque podría desaparecer una parte de la memoria de su terri-
torio, es decir, una parte de la historia común entre España y Perú. Es
como si desapareciera su historia, sus tradiciones o sus monumentos.
Sin embargo, es cierto que mucha gente piensa que las corridas de
toros son crueles con los animales y deben prohibirse, pues, para esas
personas, las corridas de toros no representan los mismos valores que
expone Vargas Llosa.
Document 2
Esta foto muestra una parte de la Mezquita-Catedral de Córdoba y
remite a su pasado multicultural. De hecho, Córdoba es una ciudad
española que fue conquistada por los árabes y, después, fue cristia-
na cuando los cristianos reconquistaron el territorio. Además, en esta
región, que se llamaba al-Ándalus y que dio su nombre a la actual An-
dalucía, también vivían judíos. En la foto podemos ver una mezcla de
estilos islámico y cristiano. Esto se ve en la arquitectura con los arcos
islámicos y en el altar cristiano dedicado a la Virgen. Me parece que
este lugar ilustra el eje Territorio y memoria porque vemos que, en el
mismo territorio, se encuentran dos culturas diferentes con dos reli-
giones diferentes. Así, un mismo espacio fue, primero, una mezquita y,
después, una catedral. Esto es muy importante porque tiene un gran
valor histórico y artístico para la humanidad. Cuando un turista visita
esta Mezquita-Catedral, puede imaginarse el pasado histórico de Es-
paña y descubre el arte de distintas épocas. En conclusión, los lugares
históricos como Córdoba forman parte de la cultura y de la memoria
de la gente de un país, pero no son solo importantes como bien local,
sino porque tienen además un valor universal y demuestran que un
territorio puede conservar la memoria de su pasado.
Sujet en autonomie – Axe 8
Évaluation de l’unité 15
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La memoria histórica en los libros de texto
Transcripción
Carmen Bayón (reportera de TVE): Todo empezó en un insti-
tuto del Bierzo con una pregunta sobre los prisioneros de guerra
utilizados para explotar las minas. Salvo una alumna, el resto de la
clase desconocía lo que había supuesto para este país la Guerra
Civil y la dictadura franquista.
234 I Soluciones BAC - Livre de l’élève I Pura vida Terminale
Enrique Díez (profesor de la Facultad de Educación ULE): Esto
nos llevó a replantearnos qué es lo que se estaba enseñando, qué
materiales de texto se estaban utilizando en las clases de Historia
contemporánea para que buena parte de los chicos y chicas igno-
raran una parte de la historia que no les había sido contada.
Carmen Bayón: Más de mil entrevistas realizadas a profesores y
alumnos de 4.° de la ESO y 2.° de Bachiller son la base del estudio
La memoria histórica en los libros de texto. El informe concluye
que vivencias demasiado recientes o miedo condicionan la ense-
ñanza de este periodo de la historia de España.
Enrique Díez: No lo recogen, no solo en extensión, sino que además
utilizan un lenguaje que minimiza. Minimiza algo que fue terrible-
mente grave. Como, por ejemplo, utilizar, en vez de “golpe de Esta-
do”, “alzamiento”; o hablar de la dictadura como “falta de libertades”.
Carmen Bayón: El análisis de los libros de texto pone de manifiesto
el escaso espacio dedicado al tema y la omisión de algunas cues-
tiones como los campos de concentración o la represión durante
la dictadura. Algo que lamentan por igual docentes y estudiantes.
Antonio Fernández (psicólogo y estudiante de Máster): Yo creo
que este punto de vista favorece que, al final, los alumnos y alumnas,
pues, asuman que eso fue un enfrentamiento entre iguales, o sea,
personas que simplemente pensaban diferente y las dos opiniones
eran respetables. Entonces, yo, muchas veces, he escuchado de ami-
gos y tal que…, que se deje de hablar de la Guerra porque es algo…,
una batalla que ocurrió entre…, que fue una desgracia para todos.
Il s’agit d’un extrait de reportage d’un journal télévisé espagnol où il
est question du manque d’information sur la Guerre Civile espagnole
dans les manuels d’histoire. La journaliste de TVE raconte que tout a
commencé dans une classe où une seule élève savait que les prison-
niers républicains avaient travaillé dans les mines pendant la dicta-
ture franquiste. L’enseignant Enrique Díez explique que c’est ce qui
les a poussés à s’interroger sur ce qu’apprenaient les élèves et ce qui
était écrit dans les manuels d’histoire. Plus de 1000 entretiens ont
été réalisés auprès d’enseignants et d’élèves et ont permis de mon-
trer que l’enseignement de l’histoire était conditionné par la peur ou
le caractère récent de certains événements. Enrique Díez insiste sur
l’importance du langage utilisé dans les manuels, qui minorent par-
fois des faits terribles. Pour la journaliste, l’analyse des livres scolaires
montre que certains sujets comme les camps de concentration ou la
répression pendant la dictature sont très peu traités voire absents,
ce que regrettent tout autant les professeurs que les élèves. Selon
un psychologue, c’est sans doute la raison pour laquelle les élèves
pensent que les deux camps étaient égaux et que les deux opinions
étaient respectables.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. El personaje de los dos fragmentos nos cuenta cómo recuperó la
memoria silenciada de su abuela Teresa. Así, en el primer fragmen-
to vemos que, cuando era niño, como muchos niños españoles de
los años sesenta, no conocía a la gente que aparecía en las foto-
grafías de la casa. Él quiso saber quién era la persona de la foto y
los adultos no querían responderle porque era una herida abierta
desde la guerra. Pero, después, cuando creció y supo algunas co-
sas, decidió recuperar la memoria de su abuela Teresa, que luchó
en la Guerra Civil y murió con treinta y tantos años. Lo hizo porque
el secreto de su abuela le “abrumaba” y le “ahogaba”, y necesitaba
contar en una carta quién era para sentir a su abuela y para “alentar
el orgullo” de su familia. Así pues, para el narrador, recordar es una
manera de resucitar a la persona y darle un nombre: “Teresa Gon-
zález Puerto ganó la guerra, y en su triunfo triunfó la razón”.
b. Estos tres documentos tratan de la memoria histórica: del olvido y
de las heridas. De esta forma, en el segundo documento se mues-
tra que mucha gente no supo qué pasó realmente con las personas
que murieron durante la Guerra Civil o la dictadura y mucha gente
olvidó quiénes eran. Asimismo, los alumnos españoles se pueden ol-
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre de l’élève
vidar de la historia de España porque los libros de texto no traten
correctamente esos temas y minimicen la dictadura, como vemos en
el reportaje. Por eso, es importante recuperar la memoria, para que la
gente no olvide a las víctimas, como vemos en el segundo fragmento
de El corazón helado, y es necesario que la enseñanza de la historia
desempeñe el papel de curar las heridas del pasado.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Querida abuela:
Necesito escribirte esta carta para hablar y contar todo lo que siento.
Me he pasado la vida sin poder hablar de ti porque mi madre no quería
contarme quién eras. Mi madre solo sabía decirme que la guerra fue
muy fea y muy triste. Pero hoy lo sé todo sobre ti. Me han contado
muchas cosas, pero también he descubierto otras sin ayuda de nadie.
Ahora estoy muy feliz porque sé quién eres y sé todas las cosas que
hiciste contra Franco durante la guerra. Pienso que eres un ejemplo
muy bonito para mis hijos y para toda la familia y me parece injusto
que la gente no conozca tu pasado. Recordarlo permite cerrar heridas
y no cometer los mismos errores. Por eso, hay personas que se dedi-
can a identificar los cadáveres de las fosas comunes para reparar el
dolor de la historia. Yo necesitaba contarlo todo para reparar el dolor
de la familia y para no olvidarte.
Te quiero.
Document 2
Pienso que esta frase ilustra el eje Territorio y memoria porque la au-
tora dice que el pasado es muy importante para entender el presente
y mejorar el futuro de las personas. La memoria histórica permite no
olvidar el pasado, lo que pasó durante la guerra o durante el franquis-
mo, porque muchas personas no conocen la historia y, por tanto, les
cuesta comprender lo que pasa hoy en día. Por ejemplo, algunas per-
sonas no están de acuerdo con la identificación de los cadáveres que
yacen en las fosas comunes, o con la exhumación de Franco del Valle
de los Caídos, porque piensan que eso significa abrir heridas y que
no es bueno para el futuro del país. Puede que haya gente que tenga
un conocimiento parcial de la época, lo que no le permite, a mi modo
de ver, tener una opinión correcta. Sin embargo, pienso que rendir
homenaje a las víctimas o estudiar en los libros de texto la represión
franquista es una manera de comprender el presente y evitar proble-
mas en el futuro, ya que la gente debe aprender que no se pueden
cometer los mismos errores. Por eso, me parece que la Asociación
para la Recuperación de la Memoria Histórica hace un buen traba-
jo identificando cadáveres en las fosas comunes, por ejemplo, y eso
puede permitir a las víctimas del olvido obtener justicia. Asimismo, la
literatura también sirve para recuperar la memoria histórica y curar
las heridas.

Question B
El Valle de los Caídos es un monumento que construyeron los pri-
sioneros de la dictadura y que después fue la tumba de Franco. Por
tanto, es un símbolo del franquismo y de la dictadura; es un símbolo de
exaltación del franquismo y no de reconciliación. Me parece vergon-
zoso que hoy en día siga existiendo este tipo de monumento porque
no respeta la ley de Memoria Histórica ni a las víctimas de la guerra y
de la dictadura. Para cerrar las heridas, es necesario reparar el dolor
de las víctimas, como pasa con la apertura de las fosas comunes. Por
otra parte, los escritores intentan recordar lo que pasó para que nadie
olvide que hubo muchas víctimas del franquismo. Por lo tanto, este
monumento es un homenaje al verdugo y no a las víctimas, ya que
permite recordar al dictador y no a los represaliados ni a las personas
que claman justicia.

Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Renzo Fratini quiere decir que no es bueno recordar el pasado de la
Guerra Civil o de la dictadura porque puede abrir heridas otra vez. No
estoy de acuerdo con esa frase porque creo que muchas personas
necesitan comprender el pasado y también recordar a sus familiares
muertos en la guerra para tener justicia. Es como si las víctimas no
pudieran aliviar su dolor. Sin embargo, algunas personas piensan que
remover los crímenes del franquismo es problemático y no permite
que la gente se reconcilie. Por eso, esas personas quieren olvidar lo que
pasó y no hablar de la guerra. Sin embargo, las víctimas quieren saber
lo que pasó, como vimos en el libro Valientes o en la novela de Almu-
dena Grandes. Me parece injusto no rendir homenaje a las víctimas
y sí a los verdugos, como en el Valle de los Caídos. De hecho, no hay
que olvidar que este monumento es uno de los grandes símbolos de la
dictadura de Franco, por eso, para mí, conservar los restos del dictador
en este lugar es como seguir celebrando el horror de ese periodo, so-
bre todo cuando sabemos que miles de cadáveres siguen enterrados
en fosas comunes y que sus familiares no pueden obtener justicia. De
esta forma, esta frase ilustra el eje Territorio y memoria, porque parece
que el hecho de recordar suponga un problema en España aún hoy, en
particular a propósito del debate sobre el Valle de los Caídos.

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre de l’élève I 235
 BAC IDENTIDADES E INTERCAMBIOS EJE 1
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 2
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 1 du programme :

« Identités et échanges ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute. Vous pouvez prendre des notes pendant
les écoutes.
À l’issue du troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le
souhaitez pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Openspain, una aplicación móvil

que facilita la integración social

prof. : 138 01:28

Radio 5, RTVE, 2016

En rendant compte en français du document, vous montrerez que vous avez compris :
a. le thème principal du document ;
b. les caractéristiques et les objectifs de l’initiative présentée ;
c. la fonction et la portée du document.

236 I BAC en autonomie - Eje 1 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC IDENTIDADES E INTERCAMBIOS EJE 1
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 2
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Primer viaje en metro

Ousman Umar es un chico de Ghana que acaba de llegar a España después de pasar
varios años en Libia.

El primer escollo1 que tuve que superar fue vencer el miedo a la enorme pitón
que eran las escaleras mecánicas. Recuerdo que el hecho de que hubiera un
tren bajo tierra no me sorprendía demasiado, ya me había habituado a que todo
fuera surrealista, a vivir en un mundo imaginario. Tampoco tenía en la cabeza
5 el concepto de que el metro, aquel túnel lleno de gente y trenes, era una red
que se extendía por debajo de toda la ciudad y que podía utilizarse para llegar
a muchos lugares. Ya abajo, me dediqué a observar a los demás transeúntes2
para aprender cómo había que manejarse3 en aquel laberinto subterráneo. Y
me embarqué dirección a plaza de España.
10 En el vagón iba agarrado a la barra, sorprendido de cómo viajaban los dioses,
de cómo vestían los dioses. El caso del atuendo4 de las mujeres me llamaba
especialmente la atención, porque en Libia apenas hay mujeres por la calle, no
puedes hablar con ellas y, en definitiva, no van vestidas como las europeas.
Precisamente aquel día en el metro conocí a una mujer. Yo estaba en el andén
15 de plaza de España, intentando encajar de alguna manera el mapa que me había
dibujado Montse en una servilleta con el plano urbano que había en la pared:
no había manera. No sabía leer y no entendía todas aquellas líneas y símbolos.
Entonces oí una voz femenina detrás de mí. Se me hacía raro tener a una mujer
tan cerca.
20 –Hola, ¿tienes problemas? –me dijo–, ¿te puedo ayudar?
Como no la entendía se puso a hablar en inglés. Yo estaba un poco turbado y
confuso por aquel ofrecimiento espontáneo de ayuda. Era una chica joven con
mallas5 y minifalda. Me dije: “No estás en Libia, tranquilo, estás en otro continente,
no te va a pasar nada por hablar con una mujer”. Así que acepté su ayuda. Se
25 llamaba Eva y tenía veintitrés años. Le conté mi situación someramente y le
dije que quería llegar a la Cruz Roja. Tenía un único documento que me habían
hecho en Málaga. Decía que era el número 101, que había estado en manos de
la policía y que podía estar en España.
–Yo te llevo, tengo una amiga sudamericana que ha llegado hace dos meses y
30 sé qué gestiones hay que hacer –se ofreció Eva.
–Si tú lo dices…
Volvimos a montar en el metro. Me dijo que me sentara a su lado, pero me quedé
de pie: no quería tocarla. La miré de arriba abajo mil veces. Le fui perdiendo el
miedo, porque era alegre y habladora.
35 –Yo lo que quiero es ser blanco –le confesé–, quiero ser piloto de avión, y médico,
e ingeniero.
Ella se rio.
–¿Cómo?, ¿todo eso?
Eva estuvo toda la mañana conmigo. Le conté muchísimas cosas, mis peripecias,
40 mis sueños… y fuimos a un montón de oficinas de inmigración, con el documento
de marras6. Pero sin éxito.

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 1 I 237
 BAC IDENTIDADES E INTERCAMBIOS EJE 1
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 2

–Creo que esta gente piensa que estamos juntos y eso no es beneficioso para
tus trámites7–me comentó Eva.
–Pero estamos juntos ahora, ¿no?
45 –¡Ya, pero me refiero a juntos como pareja!
En la esquina de la calle Princesa con la calle Comercio me dijo que tenía cosas
que hacer esa mañana, así que debía ir al siguiente lugar yo solo a ver si así me
aceptaban y me daban alojamiento.
–Toma –dijo–, te regalo mi mochila. Tú la vas a necesitar más que yo.
50 Y, además, me dio cuarenta euros y un número de teléfono.
–Pero ¡no me llames hasta que seas médico, ingeniero o piloto de avión!
Me dijo que aún era pobre, vivía con sus padres y no me podía ayudar más. Pero
cuando por fin me hubiera establecido podríamos celebrarlo. Pensé: “Para ese
momento seguro que no falta demasiado. Disfrutaremos mucho”.

1. écueil  2. passants  3. se déplacer  4. la tenue  5. des collants 

6. se refiere al documento que le habían hecho en Málaga  7. démarches

 Viaje al país de los blancos, Ousman Umar, 2019

Û

Conteste las preguntas siguientes y redacte las respuestas.

a. Precise el contexto de este fragmento y destaque los elementos que caracterizan
a sus protagonistas.
b. Analice los sentimientos que experimenta el narrador en este fragmento y precise
su causa.
c. Diga cómo se relacionan los dos documentos (el programa de radio y el texto) con
el eje temático Identidades e intercambios.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
Imagine cómo continúa la historia del narrador.

QUESTION B
Imagine una iniciativa para ayudar a los migrantes recién llegados al país
donde usted vive y escriba un artículo periodístico.

238 I BAC en autonomie - Eje 1 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC IDENTIDADES E INTERCAMBIOS EJE 1
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 2
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 1 du programme :

« Identités et échanges ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir
de la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje
Identidades e intercambios?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

1. Persona que se dedica a la

venta ilegal de productos que se
exponen en la calle, encima de
una manta (couverture).

Û Inmigrante en una
manifestación en Madrid, 2015

DOCUMENT 2

“MeLavensociedad española me ve china, no española.

los ojos y ya está. Alguno hasta me dice
que me nota el acento chino.
”
Quan Zhou Wu (ilustradora española de origen chino), 2016

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 1 I 239
BAC ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO EJE 2
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 4
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 2 du programme :

« Espace privé et espace public ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute. Vous pouvez prendre des notes
pendant les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le
souhaitez pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Lenguas indígenas en Puebla (México)

prof. : 45 01:57
Enlace México TV, 2012

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

240 I BAC en autonomie - Eje 2 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO EJE 2
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 4
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Una nueva alumna

Yo sentí todos sus ojos puestos encima de mí. Yo también a ellos los veía. Eran
un montón y yo me sentí muy rara. Los veía y me daba cuenta de que yo era la
única igual que yo. Los otros eran todos diferentes. Sus zapatos eran de otros,
su piel era distinta, su cabello se lo peinaban de otra manera. Pensé:
5 –Seguro que ninguno de ellos habla en lengua1.
El maestro Jacinto me sonrió y dijo:
–Niños, ella es Cristina. Es la sobrina del profesor Aldo, su maestro de deportes.
Viene de San Miguel Tihuiztlán. Es su nueva compañera de grupo y quiero que
todos sean amables con ella y que la ayuden en lo que necesite.
10 ¡Ay, yo sentí tanta vergüenza! En medio de las miradas, el maestro me llevó a
un pupitre y me dijo:
–Este va a ser tu lugar –me dijo.
Entonces me senté y saqué mis cosas del morral2: sacapuntas, lápiz, cuaderno,
goma... ¡iiih! ¡En eso que me doy cuenta: algo faltaba! ¡Había yo dejado en
15 Tihuiztlán mi libro de texto! –¡Seguro se quedó en casa del Chigüil cuando fui
a hacer la tarea! –pensé. En eso, la niña de junto3 me habló:
–¡Pssst! ¡Hola! Yo me llamo Nadia. ¿Qué te pasa?
–No traje mi libro –le dije.
–Pues dile al profe, seguro que te da otro. Llegaron ayer los libros de texto y
20 todavía tiene.
Cuando sonó el timbre todos se fueron. Yo me acerqué al profesor y le dije que ahí
en Tihuiztlán se había quedado mi libro. Sí, me dio otro. Pero no era igual. Estaba
todo escrito en castilla4, no como el mío, que viene en castilla y en náhuatl. Yo sé
escribir y leer en los dos idiomas, porque mi escuela es bilingüe y enseñan las dos.
25 Pero la abuela siempre me ponía más tarea en lengua, y también me hacía repetir
muchas veces las lecturas en lengua. Por eso leo y escribo mejor en náhuatl.
¿Para qué me habrá acostumbrado mi abuela a tanto hablar en lengua, si acá
sólo estudian puro español? Era feo que no hubiera páginas donde estuvieran
las palabras con las que me hablaba mi abuela. Ella decía que eran las palabras
30 de sus abuelos y de nuestro pueblo, que si no las hablábamos nosotros, se iban
a perder. Tenía razón mi abuela: en el libro de la escuela de Kipatla esas palabras
ya se habían perdido.
[…] El señor Tomás vino de Tihuiztlán y la mamá del Chigüil me mandó mi libro
con él. ¡Qué contenta me puse de tener mi libro bilingüe! Otra vez podía leer y
35 escribir en la lengua de mi abuela. El profe me pasó al frente a leer en náhuatl,
para que todos vieran lo bien que leía. A mí me daba vergüenza. Pero cuando
unos niños se rieron, el profesor Jacinto los regañó.

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 2 I 241
BAC ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO EJE 2
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 4

–¡Hey! ¿De qué se ríen? ¡Ustedes porque nada más saben un idioma! No sé de
qué se ríen, si Cristina, en cambio, sabe dos.
40 Sin querer a mí me salió una risita.
Entonces mis compañeros me empezaron a preguntar cómo se dicen las
cosas en náhuatl. Ahcopechtli, les enseñé que se llama a la mesa; tonalli, que
le decimos al sol; yolotl, que quiere decir corazón. Y así, varias cosas que me
preguntaban. Unos hasta se las aprendían y las decían muy chistosos, como si
45 tuvieran la boca llena de masa. A veces, cuando estaban platicando5 y yo me
acercaba, se quedaban callados. Hablaban de mí, yo creo. Me preguntaban qué
cosas creíamos en el pueblo, si nos aliviábamos con hierbas, si mi abuela era
curandera6... Muchas cosas preguntaban. A lo mejor estaban curiosos porque la
gente les hablaba mal de mí –como la tía de Nadia– y ya tenían en su corazón
50 desconfianza.

1. en náhuatl  2. du cartable  3. que estaba a mi lado  4. en español  5. conversando

6. guérisseuse

 El secreto de Cristina, Nuria Gómez Benet, 2004

Û

Conteste la pregunta siguiente y redacte la respuesta.

Diga de qué trata el documento y destaque la información esencial.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
¿Le parece importante promover la enseñanza de las lenguas originarias
(o lenguas indígenas) en las escuelas y los institutos de los países
hispanoamericanos? Explique por qué.

QUESTION B
Explique cómo se relacionan los dos documentos (el vídeo y el fragmento
literario) con el eje temático Espacio privado y espacio público.

242 I BAC en autonomie - Eje 2 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO EJE 2
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 4
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 2 du programme :

« Espace privé et espace public ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de
la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje Espacio
privado y espacio público?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

“ No tengan miedo a hablar su lengua

estén donde estén, la mejor manera de luchar
contra la discriminación es sentir orgullo
de quiénes somos.
”
Ricardo Jiménez (hablante de mixteco de 23 años
y creador de una aplicación para aprender mixteco), 2020

DOCUMENT 2

Û Aplicación Ma tiwelikan
nawatl para dispositivos
móviles, 2016

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 2 I 243
BAC ARTE Y PODER EJE 3
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 6
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 3 du programme :

« Art et pouvoir ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute. Vous pouvez prendre des notes pendant
les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le
souhaitez pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Ser mujer y artista en la escena urbana

prof. : 139 01:36

Cantando las 40, 2019

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

244 I BAC en autonomie - Eje 3 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC ARTE Y PODER EJE 3
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 6
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT 1 : La música urbana triunfa en España

La música urbana ha visto crecer el número de escuchas de sus canciones en

España un 44 por ciento desde 2017 hasta convertirse en “el género favorito”
del país, según los datos que maneja Spotify.
Se trata de la principal conclusión mostrada hoy en Madrid por la principal
5 plataforma de audio en streaming con figuras destacadas del estilo, como
C. Tangana, La Mala Rodríguez, Lola Índigo, Recycled J, Rels B y el productor
Alizzz.
Conforme a1 esos datos, en España en solo dos años se han escuchado 63 150
millones de minutos de música urbana en su sistema, lo que equivaldría para
10 una sola persona a “120 000 años seguidos escuchando música”.
La música urbana, que incluye entre otros géneros rap, soul, hiphop, reggaeton
o rhythm and blues contemporáneo, “es el género favorito de los españoles”,
especialmente entre los 18 y los 28 años y, por este orden, más en Madrid y en
Cataluña, con un reparto no demasiado desigual entre los oyentes hombres (un
15 57 por ciento) y las mujeres.

1. según

 La música urbana ya reina en España, Agencia EFE, 2019

Û

TITRE DU DOCUMENT 2 : Las artistas toman las redes

Música, libertad y feminismo. En 2014, una marea de artistas cambió el panorama

musical español para inundarlo de sonidos urbanos. C. Tangana y Dellafuente
empezaron a destacar, pero también lo hicieron ellas: Ms Nina, La Zowi y Bad Gyal.
Ahora, son muchas más; y su música no para de sembrar1 todo tipo de opiniones.
5 Unos la consideran un canto feminista; otros discrepan2. Ellas no abanderan
nada3, pero las frases de La Zowi adornaron pancartas de la manifestación
feminista el 8 de marzo. Lo que empezó “por diversión” se convirtió en una
profesión. [...]
Como mujeres, sus aportaciones son decisivas, ya que plantean un cambio de
10 perspectiva no solo en este escenario, sino también en el terreno sociocultural
en el que se mueve la juventud. El reguetón ya no se expresa como antes; el
lenguaje se reinventa [...]. El baile, por su parte, está muchas veces por encima
de las letras y es considerado un símbolo de empoderamiento: “Quiero hacer a
la gente divertirse, mover las nalgas4”, afirma la cantante [Ms Nina].
15 La libertad es el nexo que une a estas profesionales: “Todas somos diferentes,
pero coincidimos en que nos sentimos libres”, apunta. Esa actitud les ha
costado, en más de una ocasión, el rechazo del público detractor, algo que ha ido
cambiando con el tiempo: “El reguetón ahora está de moda; antes había muchos
prejuicios, aunque todavía queda gente cerrada”.

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 3 I 245
BAC ARTE Y PODER EJE 3
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 6

20 [...] Por otro lado, admite que la presencia de las mujeres en la música urbana
es cada vez mayor: “Me hace feliz ver a chicas jóvenes que se animan a hacer
música en internet”. Algunas siguen en el underground; otras, en cambio, ya han
saltado al mainstream. Lo que está claro es que no paran de verse caras nuevas.
“No nos ha hecho falta una discográfica5”, defiende Ms Nina. En su ascenso,
25 han sido fundamentales plataformas como YouTube, donde surge una ola tan
potente que ella define como “la movida de internet”. “No sé hacia dónde vamos,
pero estamos haciendo historia. Esto es como la movida madrileña”, asegura.
Ms Nina recuerda a Somadamantina, a la Favi y a Tomasa del Real, que se
abrieron hueco en la escena junto a ella. Ahora, otros rostros de mujeres se suben
30 al carro6, como Albany y Akasha. Las de siempre –donde se incluye a Rosalía;
guste esta idea o no– continúan creciendo en esta nueva “movida”, agarradas
a ese sentimiento de libertad que tanto las caracteriza.

1. semer, provoquer  2. no están de acuerdo, tienen otra opinión  3. (ici) ne brandissent

aucun drapeau, ne se posent pas en leaders politiques  4. les fesses  5. une maison de
disques  6. prennent le train en marche

 La música urbana en femenino: de las redes al mundo, Ana Latorre, 20minutos.es, 2019
Û

Conteste las preguntas siguientes y redacte las respuestas.

a. Precise el tema de los artículos y resúmalos en unas pocas frases.
b. Explique esta cita del texto 2: “Como mujeres, sus aportaciones son decisivas,
ya que plantean un cambio de perspectiva” (líneas 9 y 10).
c. Diga cómo se relacionan los tres documentos (el programa de radio y los dos
artículos) con el eje temático Arte y poder.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
Usted ha leído en un blog tres comentarios sobre la música urbana.
Explique con qué opinión está más de acuerdo y por qué.
a. “La música urbana es un instrumento de protesta para las mujeres.”
b. “La música urbana es sexista.”
c. “La música urbana solo sirve para divertirse.”

QUESTION B
Para usted, ¿es importante la música en la sociedad actual?
Explique por qué.

246 I BAC en autonomie - Eje 3 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC ARTE Y PODER EJE 3
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 6
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 3 du programme :

« Art et pouvoir ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir
de la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje
Arte y poder?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

“ Creo que la música urbana era un territorio

mayoritariamente masculino y cada vez
hay más mujeres poderosas y atrevidas rompiendo
barreras y llegando muy lejos.
”
Inma Grass (experta musical), 2019

DOCUMENT 2

“sexis,
Nosotras no solo somos un pedazo de carne,
lindas [...]. También tenemos derecho
a defendernos, a desear, a querer igual que los hombres.
Todo está en atreverse a decirlo.
”
Señorita Dayana (cantante cubana de reguetón), 2019

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 3 I 247
BAC CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES EJE 4
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 8
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 4 du programme :

« Citoyenneté et mondes virtuels ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute. Vous pouvez prendre des notes pendant
les écoutes.
À l’issue du troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez
pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : El uso del móvil en clase

prof. : 140 01:42

“Cómo afectarán las nuevas tecnologías en el mundo educativo”, RTVE, 2019

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

248 I BAC en autonomie - Eje 4 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES EJE 4
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 8
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Profesores youtubers

Durante el último año, Antonio Pérez se ha pasado 20 horas cada semana delante de la
cámara. No es ni presentador de televisión ni actor. Es profesor. Y también youtuber. Da
clase de Física y Química a sus alumnos del instituto Sierra Luna, en Los Barrios (Cádiz).
Y, al mismo tiempo, a los más de 4000 suscriptores de Antonio Profe, el canal que tiene
5 abierto en la mayor plataforma de vídeos de Internet. Como él, cada vez más docentes�
se atreven a abrir las puertas de sus aulas a YouTube, que quiere despojarse2 de la
etiqueta de elemento de distracción para los alumnos y convertirse en una herramienta
educativa en manos de los docentes. […]
Mark Polko, docente y responsable de tecnologías en el colegio privado San Francisco
10 de Paula, en Sevilla, lo utiliza en todas sus clases. Recopila material de aquí y de allá
con el que crea un “camino de aprendizaje” para sus alumnos. La herramienta, dice,
le permite diversificar y llegar de formas diferentes a cada uno de los 24 estudiantes
que tiene de media en clase. Algo que, con la clásica lección magistral, asegura que
es imposible. “El rol del profesor ha cambiado por completo”, señala. “No se trata
15 solamente de explicar la materia, sino de guiar a los alumnos. Ser su apoyo y, si se
desvían, ayudarles a encontrar el camino”.
El 75 % de la generación Z utiliza YouTube, su tercera red social preferida por detrás
de Instagram y WhatsApp, según el penúltimo3 estudio anual de redes sociales de IAB.
Y los contenidos educativos ganan enteros. Tanto por parte de aquellos profesores
20 que se graban para nutrir con sus explicaciones sus canales como por el lado de los
edutubers, los youtubers especializados en educación y divulgación, que no paran de
crecer. Los contenidos relacionados con el aprendizaje generan 1000 millones de visitas
al día y el año pasado los canales de divulgación crecieron en España un 50 %, según
datos de la plataforma, propiedad de Google. […]
25 “Es una fórmula muy buena para enriquecer a nuestros alumnos, para que vean
diferentes fuentes4. Los profesores no tenemos la verdad absoluta”, señala Laura
Cuesta, profesora de estrategia digital y social media de la Universidad Camilo José
Cela (UCJC). La experta señala que es en las asignaturas STEM –ciencias, tecnologías,
ingenierías y matemáticas, por sus siglas en inglés– donde más se ha popularizado
30 el uso de YouTube. “Son las más difíciles de explicar y las que más pueden frustrar
a profesores y alumnos. Al grabar este tipo de contenidos conseguimos que todos
los estudiantes, aventajados y rezagados5, tengan las mismas oportunidades: pueden
ponérselo tantas veces como quieran, parar donde no entienden…”.
Para enseñarles a recopilar información en Internet, para practicar la expresión oral
35 grabándose en vídeo, para ofrecerles material de repaso... Hay casi tantas aplicaciones
como profesores. Pero mientras que docentes como Mark Polko utilizan material
producido por otros, algunos han dado un paso más allá y se atreven a6 ponerse delante
de la cámara. Graban sus propias explicaciones para que sus alumnos las puedan ver en
casa. Es aquí donde YouTube se perfila como una herramienta muy útil para aplicar la
40 llamada clase invertida o flipped classroom, una metodología innovadora que consiste
en que los estudiantes se preparan la teoría en casa, mientras que el tiempo en el aula
se dedica a la práctica y a un trabajo más personalizado.

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 4 I 249
BAC CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES EJE 4
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 8

Eso es precisamente lo que hace Miguel Pérez Luque, profesor de Matemáticas del
instituto Sierra de Mijas, en Mijas (Málaga). Se arrancó con un vídeo sobre cómo realizar
45 una tabla de frecuencias, se lo enseñó a sus alumnos y, como les gustó, comenzó a
publicar en su canal, JaqueEnMates, con 11 000 suscriptores. Pero ni lo utiliza siempre
ni vale para todo, dice. “Es un complemento al profesor, nunca un sustituto. Algo que es
mecánico lo pueden aprender en el vídeo, pero en clase tú les ayudas en el desarrollo
del razonamiento, les preguntas: ‘Eso que sale en el vídeo, ¿por qué crees que es así?’.
50 Y ahí el profesor es insustituible”. En su vídeo más visto enseña a dividir por dos cifras
y acumula 357 000 visualizaciones. […]
Esta ventana casi infinita al mundo tiene sus riesgos. El excesivo tiempo de pantallas
que ya de por sí acumulan los niños y adolescentes, la privacidad si son ellos mismos
los que graban sus vídeos, la dispersión de la atención que generan las herramientas
55 digitales… y, sobre todo, el hecho de que todos, familias y profesores, pierden el control
sobre los contenidos que consumen los alumnos.
Se trata, dicen los defensores de esta herramienta, de educar en el uso. “Tenemos que
enseñarles a diferenciar las fuentes fiables de las que no lo son”, apunta Laura Cuesta,
de la UCJC. “Nos toca a nosotros, profesores y familias, tener esa visión de seguimiento
60 y supervisión, de sentarnos con ellos y enseñarles”.

1. profesores  2. se débarrasser  3. l’avant-dernier  4. sources  5. qui a pris du retard 

6. ils osent

 “Mi profesor de Matemáticas también es youtuber”, Bárbara Sánchez, El País, 2019

Û

Conteste las preguntas siguientes y redacte las respuestas.

a. Precise el tema del artículo y presente los argumentos de los docentes.
b. Explique esta cita del texto: “Esta ventana casi infinita al mundo tiene sus riesgos.
El excesivo tiempo de pantallas que ya de por sí acumulan los niños y adolescentes,
la privacidad si son ellos mismos los que graban sus vídeos, la dispersión de la atención
que generan las herramientas digitales.” (líneas 52 - 55).
c. Diga cómo se relacionan los dos documentos (la entrevista y el artículo) con el eje
temático Ciudadanía y mundos virtuales.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
El padre de un alumno ha dejado un comentario a Enrique Dans en la página web de RTVE,
diciendo que no está de acuerdo con el uso del móvil en clase porque es algo que distrae
mucho a los alumnos. Responda al comentario de este padre dando su punto de vista.

QUESTION B
Explique con qué opinión está más de acuerdo y por qué.
a. “Los vídeos educativos en YouTube no permiten reducir las desigualdades entre los alumnos.”
b. “Las clases virtuales no pueden sustituir a una clase en directo con un profesor.”
c. “Una clase de matemáticas se entiende mucho mejor cuando se puede trabajar
con un vídeo de un profesor youtuber.”

250 I BAC en autonomie - Eje 4 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES EJE 4
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 8
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 4 du programme :

« Citoyenneté et mondes virtuels ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir
de la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje
Ciudadanía y mundos virtuales?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

“ [Este] dispositivo que le permite acceder a lo que

él quiera, [con el que] va a estar toda su vida profesional,
[…] es parte de lo que tenemos que conseguir
en la educación; tenemos que conseguir que sea capaz
de utilizar ese dispositivo de una forma que tenga sentido.
”
Enrique Dans (profesor de Innovación y Tecnología
en IE Business School), 2019

DOCUMENT 2

Û Néstor Alonso, 2012

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 4 I 251
BAC FICCIONES Y REALIDADES EJE 5
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 10
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 5 du programme :

« Fictions et réalités ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute. Vous pouvez prendre des notes
pendant les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le
souhaitez pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : La otra historia de Frida Kahlo

prof. : 46 01:31

“Historia detrás de la historia, Frida Kahlo”, Maestro TV SNTE, 2018

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

252 I BAC en autonomie - Eje 5 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC FICCIONES Y REALIDADES EJE 5
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 10
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT 1 : La biografía de Frida Kahlo

Con ese enternecedor afán1 que tenemos los humanos de retocar nuestras
biografías para darle una apariencia de orden al absoluto caos de la existencia,
Frida siempre sostuvo que había empezado a pintar por aburrimiento a los
dieciocho años, a raíz del horrendo accidente que le machacó la pierna, le rompió
5 la espalda y le perforó el vientre. Durante la larguísima convalecencia, su madre
colocó un espejo en la cama, y ella habría comenzado así a usarse de modelo.
Pero no: existe un autorretrato de un par de años antes del accidente, con la
misma postura, la misma mirada.
No es éste el único detalle biográfico que Frida manipulaba: se aplicó en
10 construirse a sí misma como personaje con una imaginación desbordante y
una fuerza de voluntad superlativa. Y así, toda su vida dijo que había nacido en
1910, que fue cuando estalló la famosa Revolución mexicana de Zapata y Pancho
Villa, un romántico y trágico conflicto (hubo más de un millón de muertos)
que sacudió2 a la vieja oligarquía del país y consagró el indigenismo. Frida se
15 consideraba hija de la revolución, pero en realidad había nacido en 1907. Su
padre era un fotógrafo judío de origen húngaro y su madre era medio india.
Con todo, la vida de Kahlo abunda en misteriosas coincidencias y parece estar
extrañamente predestinada. […]
Tenía fuerza de voluntad, tanto coraje y tantísimas ganas de vivir que dos
20 años después, tras un calvario de operaciones, estiramientos, colgaduras y
corsés3 consiguió llevar una vida prácticamente normal, aunque se sintiera
constantemente agotada y sufriera dolores en la espalda y la pierna: “no tengo
más remedio que4 aguantar porque es peor desesperarse”. […]
Frida era muy bella. O era más que bella: era tremenda. A su poderoso físico, Frida
25 añadía una increíble puesta en escena: siempre usaba ropas de las indias tehuanas,
bellísimos trajes largos crujientes de raso, flores, terciopelos; y se adornaba con
pesadas joyas precolombinas o coloniales. Vestirse era para ella una expresión
artística más. […] Se construía a sí misma.

1. (ici) la manie attendrissante, le besoin touchant  2. secoua  3. distintos tratamientos

a los que se sometió la pintora  4. je n’ai pas d’autre choix que

 Historias de mujeres, Rosa Montero, 1995

Û

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 5 I 253
BAC FICCIONES Y REALIDADES EJE 5
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 10
TITRE DU DOCUMENT 2 : La amiga imaginaria

Debo haber tenido seis años cuando viví intensamente la amistad imaginaria
con una niña... de mi misma edad más o menos.
En la vidriera1 del que entonces era mi cuarto y que daba a la calle de Allende,
sobre uno de los primeros cristales de la ventana, echaba “vaho”2. Y con un dedo
5 dibujaba una “puerta”…
Por esa “puerta” salía en la imaginación, con una gran alegría y urgencia,
atravesaba todo el llano que se miraba hasta llegar a una lechería que se
llamaba PINZÓN… Por la O de PINZÓN entraba y bajaba intempestivamente
al interior de la tierra, donde “mi amiga imaginaria” me esperaba siempre. No
10 recuerdo su imagen ni su color. Pero sí sé que era alegre, se reía mucho. Sin
sonidos. Era ágil y bailaba como si no tuviera peso ninguno. Yo la seguía en todos
sus movimientos y le contaba, mientras ella bailaba, mis problemas secretos.
¿Cuáles? No recuerdo. Pero ella sabía por mi voz todas mis cosas… Cuando
ya regresaba a la ventana, entraba por la misma puerta dibujada en el cristal.
15 ¿Cuándo? ¿Por cuánto tiempo había estado con “ella”? No sé. Pudo ser un
segundo o miles de años… Yo era feliz. Desdibujaba la “puerta” con la mano y
“desaparecía”. Corría con mi secreto y mi alegría hasta el último rincón3 del patio
de mi casa, y siempre en el mismo lugar, debajo de un árbol de cedrón, gritaba
y reía asombrada de estar sola con mi gran felicidad y el recuerdo tan vivo de la
20 niña. Han pasado 34 años desde que viví esa amistad mágica y cada vez que
la recuerdo, se aviva y se acrecienta más y más dentro de mi mundo.

1. vitre  2. buée  3. (re)coin

 El diario de Frida Kahlo. Un íntimo autorretrato, Frida Kahlo, 2006

Û

Conteste la pregunta siguiente y redacte la respuesta.

Precise el tema principal de los dos textos, destaque los elementos que caracterizan la
vida de Frida Kahlo y explique cómo se relacionan los tres documentos (el vídeo y los
dos textos) con el eje temático Ficciones y realidades.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
Comente esta afirmación poniendo ejemplos de la vida de Frida Kahlo:
“Retocar, manipular o inventar la realidad es la forma que tiene el arte de
mostrar otra realidad, menos visible y más profunda”.

QUESTION B
Explique con qué opinión está usted más de acuerdo y por qué.
a. “Frida se inventó otra vida porque la suya era demasiado dura.”
b. “El arte es una representación fiel de la realidad.”
c. “Las obras permiten entender al artista que las ha creado.”

254 I BAC en autonomie - Eje 5 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC FICCIONES Y REALIDADES EJE 5
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 10
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 5 du programme :

« Fictions et réalités ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de
la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje Ficciones
y realidades?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

“ Nunca pinto sueños o pesadillas.

Pinto mi propia realidad.
”
Frida Kahlo (pintora mexicana), 1907-1954

DOCUMENT 2

“deNolo que
sé si mis pinturas son o no surrealistas, pero
sí estoy segura es que son la expresión
más franca de mi ser.
”
Frida Kahlo al poeta surrealista francés André Breton, 1938

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 5 I 255
BAC INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD EJE 6
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 12
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 6 du programme :

« Innovations scientifiques et responsabilité ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute. Vous pouvez prendre des notes pendant
les écoutes.
À l’issue du troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez
pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Festival de plásticos

prof. : 141 01:22

Planeta vivo, Radio 5, RTVE, 2019

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

256 I BAC en autonomie - Eje 6 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD EJE 6
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 12
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT 1 : El impacto de la contaminación en los delfines

La fauna marina no sufre solo las consecuencias de trozos de plástico que ingieren,
sino de los compuestos químicos que desprenden1. Un estudio del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC), realizado en muestras de 11 delfines2 hallados muertos
en el mar de Alborán3, ha localizado restos de sustancias como retardantes de llama4 y
5 plastificantes denominados organofosforados. Las sustancias se encontraban en la grasa,
el músculo, el hígado o el cerebro5 de los ejemplares, llegando a concentraciones de
hasta 25 microgramos por gramo de grasa. Ethel Eljarrat, científica del CSIC responsable
del trabajo, indica que les han “sorprendido los niveles elevados de estas sustancias
detectadas por primera vez en mamíferos marinos, aunque ya se habían hallado en
10 peces de río”.
Los científicos piensan que probablemente la presencia de estos productos en los
delfines se deba a que su organismo los acumula después de la ingestión de plástico.
Un hecho que indica la necesidad de evaluar “no solo los daños físicos, sino también su
impacto químico”. Ranaud de Stephanis, de la asociación de Conservación, Investigación
15 y Estudio de los Cetáceos (CIRCE), pone el foco en los invernaderos que utilizan gran
cantidad de plásticos, porque muchos de ellos “acaban flotando en la costa”.
Las sustancias analizadas se añaden a los plásticos para aumentar su dureza, flexibilidad,
darles color... “Existen más de 3000 compuestos distintos de este tipo, y al menos hay
60 que son dañinos para el hombre”, matiza. Eljarrat destaca que al realizar el estudio
20 sobre muestras disponían de todos los tejidos6 y órganos, algo que no es posible cuando
se realizan biopsias en el mar con ejemplares vivos, porque solo se pueden obtener los
valores de la grasa. Los organofosforados se comenzaron a utilizar en los años sesenta
del siglo pasado. Su uso aumentó cuatro décadas más tarde, cuando la Convención de
Estocolmo de 2009 prohibió otros productos por su toxicidad. “A pesar de ser menos
25 perjudiciales que sus precedentes, hay estudios que muestran que pueden causar
daños neurológicos, disrupción endocrina, cáncer y problemas de fertilidad”, explica el
CSIC en un comunicado.
Los mayores niveles han aparecido en la grasa y los más bajos, en el hígado. De
los 12 productos controlados, siete habían llegado hasta el cerebro atravesando la
30 membrana hematoencefálica. “Esto nos preocupa porque algunos poseen potencial
para provocar daños neurológicos7”, explica la científica. “Todos los mamíferos cuentan
con esa membrana que impide que las sustancias tóxicas alcancen el cerebro, pero
hay compuestos que la atraviesan y sus efectos peligrosos están demostrados”, aclara.
Por ello, los investigadores se plantean si podría ocurrir algo similar en el hombre. Las
35 dos vías de entrada en el organismo en este caso serían la dieta, al comer pescado
contaminado, o la inhalación en espacios interiores como casas u oficinas. “Son lugares
donde estamos rodeados de plástico y los niveles de organofosforados son bastante
elevados”, describe. “No es una problemática del mar de Alborán, es a nivel global”,
aclara Eljarrat. Los resultados de otros estudios del CSIC en delfines de la costa catalana
40 y en el océano Índico dan resultados similares. “En el océano Índico, uno de los más
contaminados del mundo, los niveles son entre 10 o 100 veces más”, resalta.

1. dégagent  2. dauphins  3. Parte más occidental del mar Mediterráneo, que limita al norte con la
costa española y al sur con las costas de Marruecos y Argelia  4. substance ignifuge  5. le foie ou
le cerveau  6. tissus  7. dommages neurologiques

 “Los delfines del mar de Alborán tienen contaminantes químicos

Û

en el hígado y en el cerebro”, Esther Sánchez, El País, 2019

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 6 I 257
BAC INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD EJE 6
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 12
TITRE DU DOCUMENT 2 : Reciclar la basura de los fondos marinos

[...] Ante el real y el creciente problema de la acumulación de residuos en los mares y

océanos, la Fundación Ecoalf y Ecoembes, la organización medioambiental sin ánimo
de lucro que coordina el reciclaje de envases en España, pusieron en marcha el pionero
proyecto «Upcycling the Oceans» con un doble objetivo. El primero de ellos, recuperar
5 los residuos marinos del fondo de mares y océanos con el fin de transformarlos en
materia prima útil para otros sectores, en concreto, convertirlos en hilo1 de primera
calidad que sirva para fabricar tejidos. El segundo, concienciar a los ciudadanos de
la gravedad del problema e involucrarles activamente en mantener el esplendor y la
biodiversidad de ecosistemas.

1. fil

 “Los fondos marinos se libran de 329 toneladas de basura gracias

Û

al proyecto Upcycling the Oceans”, Charo Barroso, ABC, 2019

Conteste la pregunta siguiente y redacte la respuesta.

Precise de qué trata cada artículo y diga cómo se relacionan con el eje temático
Innovaciones científicas y responsabilidad.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
Redacte un comentario con su opinión personal sobre el texto 1 para subirlo al blog
del instituto.

QUESTION B
La Organización de las Naciones Unidas proclamó en 2018 que, si la tendencia actual
se mantiene, “en 2050 nuestros océanos tendrán más plásticos que peces”. Explique
y comente algunas posibles soluciones a este problema.

258 I BAC en autonomie - Eje 6 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD EJE 6
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 12
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 6 du programme :

« Innovations scientifiques et responsabilité ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir
de la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje
Innovaciones científicas y responsabilidad?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1 DOCUMENT 2

Performance de Alianza malagueña por la emergencia

Û

climática y ecológica en Madrid, 2019

Campaña del Ministerio del Ambiente de Perú, 2018

Û

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 6 I 259
BAC DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EJE 7
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 14
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 7 du programme :

« Diversité et inclusion ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute. Vous pouvez prendre des notes
pendant les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le
souhaitez pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : Formación adaptada

prof. : 47 01:39
Telesur TV, 2019

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

260 I BAC en autonomie - Eje 7 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EJE 7
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 14
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : La educación especial

“Prohibido tirarse pedos1 en clase, empujar, tirar a alguien por la ventana, dar
voces, dar golpes en la mesa, hacer la peseta2, insultar, decir palabrotas, poner
motes3 a los compañeros...”. Este sensato decálogo cuelga en la pared de una
de las aulas de educación especial del Colegio Ave María San Cristóbal, en el
5 Albaicín [Granada], un centro que […] prepara a una treintena de chicos y chicas
discapacitados (palabra que les rechina4, dicho sea de paso) de entre 16 y 21
años para que transiten hacia la vida adulta.
La verdad es que la relación de mandamientos escritos en el cartel escolar
podrían estar en cualquier oficina, en cualquier lugar de trabajo. Incluso no
10 desentonaría nada en el Congreso de los Diputados. A Juan Jiménez Solera
(Granada, 1978), coordinador del equipo de docentes y especialistas que atiende
a los treinta campeones, la sola idea de ver pegado en las Cortes el letrero que
ordena no tirarse pedos ni hacer la peseta le causa un ataque de risa de unos
cuantos grados en la escala de Richter. No es complicado, porque Juan es de
15 carcajada fácil5. Conserva una alegría infantil que no logra empañar la dureza del
trabajo que desarrollan él y sus compañeros. Convivir a diario con personas sin
dobleces ni esquinas6, que sienten y van de frente, no es una tarea sencilla. […]
–¿Usted es “normal”?
–No, no soy normal, ja, ja, ja.
20 –Lo que hacen se llama educación especial, ¿cómo son de especiales sus
alumnos?
–Lo que caracteriza a la gran mayoría de ellos es que son superdotados
emocionales. Normalmente, todos los días te dicen: “Maestro, tú me quieres”.
Es que ellos empiezan a funcionar cuando tienen un apego seguro. Cuando se
25 sienten seguros y queridos, empiezan a aprender. Eso es vital. Buscan mucho el
contacto físico: el abrazo... Si tú eres maestro de chicos de educación especial
y te dicen que te quieren, es que te quieren de verdad. Son capaces de ver
cuando tienes un mal día. Igual ni tu familia ni tu pareja se han dado cuenta,
pero ellos sí lo notan. Y te lo dicen: “Profe, tienes los ojos tristes, ¿qué te pasa?”.
30 En eso, en inteligencia emocional, nos golean. Demandan mucho cariño porque
también lo dan.
–¿Qué es ser adultos para estos jóvenes?
–Estos chicos quieren ser tratados como uno más. Quieren ser tratados como
niños cuando son niños, como adolescentes cuando son adolescentes y como
35 adultos cuando son adultos. A ellos les gusta que les traten con normalidad porque
se sienten normales. Entienden sus discapacidades, pero se sienten normales.
Estos chicos son adultos cuando consiguen que les traten como adultos.

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 7 I 261
BAC DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EJE 7
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 14

–¿Qué sería de estos chicos si no existieran este tipo de programas?

–Aquí, lo primero que intentamos es que sean felices, porque estos chicos
40 se sienten un poco perdidos en la ESO7. Y no es una crítica a otros centros
educativos sino al sistema. No tienen la capacidad de asimilar y aprender a la
misma velocidad, y se desmotivan. Esto les ha pasado a muchos de estos niños
en la enseñanza reglada, en la ESO. Se pierden. Y también son herméticos,
aunque, como decía antes, cuando llegas a su corazón, lo dan completamente
45 todo. Pero tienen que aprender a relacionarse.
–¿Qué título obtienen los alumnos de un programa de transición a la vida
adulta y laboral?
–Pues no les dan ninguna titulación y es muy triste, porque estos chicos
alcanzan unos objetivos que pueden ser similares a los de la ESO. Los políticos
50 se jactan mucho de apoyar la educación especial y el trabajo protegido, pero
luego la realidad es muy distinta. Tienen un informe, pero no un título.

1. péter  2. faire un doigt d’honneur  3. apodos  4. ennuyer  5. rit facilement aux éclats
6. francs, honnêtes  7. Enseñanza Secundaria Obligatoria

“Los chicos de educación especial son superdotados emocionales”, Carlos Morán, El Ideal, 2018

Conteste la pregunta siguiente y redacte la respuesta.

Diga de qué trata el documento y destaque la información esencial.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au choix.

Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
Usted quiere comprometerse en la lucha contra la discriminación hacia
las personas con discapacidad intelectual. Escriba una carta al Ayuntamiento
de su pueblo o ciudad proponiendo medidas para mejorar su inclusión
en la vida cotidiana.

QUESTION B
Explique en qué medida el sistema escolar puede favorecer la integración.

262 I BAC en autonomie - Eje 7 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EJE 7
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 14
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 7 du programme :

« Diversité et inclusion ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir
de la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje
Diversidad e inclusión?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

Û Campaña Mundial
por la Educación, 2018

DOCUMENT 2

“
Mis padres apostaron por mi formación
y sé que solo conseguiremos que las personas con discapacidad
seamos ciudadanos de pleno derecho cuando podamos acceder a la
educación y formación en igualdad de condiciones.
”
Pablo Pineda Ferrer (primer universitario europeo
con síndrome de Down), 2018

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 7 I 263
BAC TERRITORIO Y MEMORIA EJE 8
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 16
Épreuve écrite Durée 1 heure 30
Note sur 15 points

L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 8 du programme :

« Territoire et mémoire ».
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité
du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute. Vous pouvez prendre des notes
pendant les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le
souhaitez pour :
• rendre compte en français du document oral (partie 1) ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en espagnol (partie 1) ;
• traiter le sujet d’expression écrite en espagnol (partie 2).

Compréhension de l’oral Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT : El tren maya

prof. : 48 01:43
Gobierno de México, 2019

Vous rendrez compte en français de ce que vous avez compris du document.

264 I BAC en autonomie - Eje 8 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC TERRITORIO Y MEMORIA EJE 8
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 16
Compréhension de l’écrit Note sur 5 points

TITRE DU DOCUMENT 1 : Patrimonio Mundial de la Humanidad

La Convención de 1972 para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural

y Natural establece que ciertos lugares de la Tierra con un “valor universal
excepcional” pertenecen al patrimonio común de la humanidad. [...]
La Lista del Patrimonio Mundial incluye en la actualidad un total de 1121 sitios
5 (869 culturales, 213 naturales y 39 mixtos) en 167 Estados Partes. [...]
Antigua Ciudad Maya y bosques tropicales protegidos de Calakmul,
Campeche
Situado en el sector central y meridional de la Península de Yucatán, al sur de
México, el sitio incluye los vestigios de la importante ciudad maya de Calakmul,
10 situada en lo más hondo1 de la selva tropical de las Tierras Bajas mexicanas.
La ciudad desempeñó un papel de primer plano2 en la historia de la región
durante más de doce siglos. Sus imponentes estructuras y su trazado global3
característico se hallan4 en un estado de conservación admirable y ofrecen
una vívida imagen de lo que era la vida en una antigua capital maya. Calakmul
15 alberga5 también un importante santuario de biodiversidad de Mesoamérica,
que por su tamaño es el tercer mayor hotspot6 del mundo y conjuga todos los
ecosistemas tropicales y subtropicales existentes desde el centro de México
hasta el Canal de Panamá.

1. (ici) au cœur  2. a joué un rôle de premier plan  3. (ici) disposition globale 

4. se trouvent  5. (ici) abrite  6. (del inglés) punto caliente. Se llama así a las zonas que
acumulan mayor cantidad de biodiversidad.

 unesco.org, 2020
Û

TITRE DU DOCUMENT 2 : El turismo de masas afecta al Patrimonio

Mundial de la Unesco

Las razones que han determinado la inclusión de un sitio en la Lista del

Patrimonio Mundial provocan que millones de turistas lo visiten todos los años.
Los sitios del Patrimonio Mundial [...] son lugares de un “valor universal
excepcional”.
5 En parte, este fervor colectivo por conocerlos puede ser beneficioso. El aumento
de visitas a estos sitios da a conocer la historia de la cultura humana y puede
inspirar un interés sobre distintas disciplinas de las artes, humanidades y las
ciencias.
El turismo internacional puede tender lazos afectivos1 sobre otras culturas
10 diferentes, y las visitas a los sitios del Patrimonio Mundial en particular pueden
brindar2 a las personas una mayor comprensión intercultural.
Los visitantes internacionales a los sitios del Patrimonio Mundial también
pueden impulsar la economía3 local, proporcionando puestos de trabajo en
el sector turístico. [...]

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 8 I 265
BAC TERRITORIO Y MEMORIA EJE 8
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 16

15 El turismo, como actividad productiva, puede ser ampliamente beneficioso,

pero también puede ser considerablemente destructivo si no es manejado
adecuadamente, ya que puede acabar con la riqueza de los patrimonios
naturales y culturales de cualquier país.
La degradación ambiental, el daño4 a monumentos u obras de arte, la alteración
20 de los ecosistemas, el desplazamiento de la población local y la interrupción de
su acceso a sus propios recursos y tradiciones históricas o espirituales: todas
estas son consecuencias potencialmente negativas que pueden surgir como
resultado del turismo de masas. [...]
Un ejemplo de un sitio que experimenta los efectos nocivos del turismo de
25 masas es Machu Picchu, la icónica «Ciudad Perdida de los Incas» en Perú.
El Machu Picchu es el destino turístico que más ingresos reporta a Perú. [...]
Aunque la capacidad de carga recomendada por la UNESCO para el sitio no
supera los 2500 visitantes por día, durante los populares meses de verano,
las visitas diarias son dos veces más frecuentes. Con tantos visitantes, el
30 sitio está perdiendo rápidamente su integridad, con algunos viajeros de mal
comportamiento escalando los monumentos, tomando piedras de antiguos
muros de piedra y faltándole al respeto5 al sitio. [...].

1. tendre des liens affectifs  2. (ici) offrir  3. stimuler l’économie  4. dommage 

5. en manquant de respect

 “El turismo de masas afecta al Patrimonio Mundial de la UNESCO”, concienciaeco.com, 2019

Û

Conteste las preguntas siguientes y redacte las respuestas.

a. ¿Por qué la ciudad maya de Calakmul, en la península de Yucatán, ha sido declarada
Patrimonio Mundial de la Humanidad por la Unesco?
b. ¿Cuál es el objetivo principal del texto 2?
c. Diga cómo se relacionan los tres documentos (el vídeo y los dos textos) con el eje
temático Territorio y memoria.

Expression écrite Note sur 5 points

Vous traiterez en espagnol l’un des deux sujets suivants au

choix. Répondez en 120 mots minimum.

QUESTION A
Û

Analice y comente los peligros y las ventajas del turismo en la Viñeta para un periódico mexicano de Rictus, 2019
preservación del patrimonio cultural.

QUESTION B
Escriba una carta a un(a) amigo(a) en la que exponga los
motivos por los cuales usted está en contra de la construcción
del tren maya. Puede apoyarse en las imágenes para
argumentar su opinión.
Û

Hashtag en contra de la creación

del tren maya, Twitter, 2019

266 I BAC en autonomie - Eje 8 I Pura vida Terminale Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
BAC TERRITORIO Y MEMORIA EJE 8
SUJET EN AUTONOMIE
ÉVALUATION DE L’UNITÉ 16
Épreuve orale Durée 10 minutes
Note sur 5 points

Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 8 du programme :

« Territoire et mémoire ».
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de
la question suivante : ¿Cuál de estos dos documentos ilustra mejor el eje Territorio
y memoria?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles
questions. Cette étape d’échange durera également un maximum de cinq minutes.

Expression orale en continu

DOCUMENT 1

“ El patrimonio cultural abarca no solo

el patrimonio material, sino también el patrimonio
natural e inmaterial.
”
Indicadores Unesco de cultura para el desarrollo, 2014

DOCUMENT 2

Û Jugador de pok ta pok, 2006

Reproduction autorisée, © EMDL, 2020 Pura vida Terminale I BAC en autonomie - Eje 8 I 267
 Soluciones BAC - Livre du professeur
Sujet en autonomie – Axe 1
Évaluation de l’unité 2
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Openspain, una aplicación móvil que facilita
la integración social
Transcripción
Lucía Vilaplana: En esta segunda media hora de programa, que-
remos hablarles de una iniciativa pionera en materia de inserción
de refugiados. Se trata de Openspain, una web y una aplicación
móvil que sin duda harán más sencilla la integración social de las
personas que llegan a nuestro país en situación precaria.
Minerva Oso: Openspain es un proyecto para favorecer la inser-
ción en nuestro país de las personas refugiadas que surge de la
propia experiencia de nueve jóvenes de países como Siria, Irak,
Irán, Sahara, Venezuela y la propia España. Un equipo multidiscipli-
nar de profesionales de entre veintitrés y veintinueve años, entre
los que hay solicitantes o beneficiarios de protección internacional.
Marán: Me llamo Marán. Soy sirio. Llevo en España dos años y me-
dio. Cuando llegué la primera vez, estuve confundido. No sabía dón-
de tengo que ir, quién va a dirigirme, de dónde puedo tener mis pa-
peles. Yo he sufrido un poco, pero hay más gente [que] sufre mucho
para llegar a esas fuentes de información.
Minerva Oso: Dos herramientas tecnológicas que aglutinan toda
la información que necesitan las personas recién llegadas a Espa-
ña. Una web y una aplicación móvil con datos de contacto de las
ONG e instituciones, información sobre alojamiento, trabajo, cur-
sos de español, sobre cómo legalizar su situación, sacar el carné
de conducir o cómo funciona el sistema educativo o sanitario en
España.
Le document est une émission de radio espagnole qui traite d’une
application destinée aux réfugiés récemment arrivés en Espagne. La
présentatrice de l’émission introduit le sujet, puis une journaliste pré-
sente l’application et propose le témoignage de Marán, un jeune d’ori-
gine syrienne qui a participé à l’élaboration de l’application. En effet,
Openspain est une initiative pionnière qui vise à favoriser l’insertion
des réfugiés en Espagne. Elle a été mise en place par neuf jeunes de 23
à 29 ans qui viennent de différents pays (Syrie, Irak, Iran, Sahara occi-
dental, Venezuela et Espagne). Sur l’application et sur la page internet,
on peut retrouver les informations nécessaires pour aider les réfugiés
récemment arrivés : les contacts des ONG et des institutions, des in-
formations sur le logement, le travail, les cours d’espagnol, les moyens
de légaliser leur situation, l’obtention du permis de conduire ou des
informations sur le fonctionnement du système éducatif et sanitaire
en Espagne. Le témoignage de Marán, un Syrien arrivé en Espagne il y
a deux ans et demi, montre qu’il a lui-même été confronté au manque
d’information et qu’il souhaite donc aider les réfugiés qui arrivent en
Espagne. Ainsi, le reportage contribue à diffuser l’initiative auprès de la
population espagnole.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. El texto trata del encuentro entre dos personajes. Uno de ellos es
de Ghana y se llama Ousman y el otro personaje es una chica espa-
ñola, Eva. Los dos se conocen en el metro: Eva se acerca a Ousman
cuando está en el andén del metro intentando encontrar el camino
para ir a la Cruz Roja. Entendemos que el chico acaba de llegar a
España y está haciendo los trámites necesarios para salir adelante.
Eva es una chica española que parece generosa y solidaria, ya que
propone acompañar al chico a la Cruz Roja, vive con sus padres y,
además, es alegre y habladora. Ousman parece perdido, pues es un
entorno nuevo para él, por ejemplo, en cuanto a la situación de las
mujeres, que no es como en Libia, donde vivió unos años.
268 I Soluciones BAC - Livre du professeur I Pura vida Terminale
b. Vemos que el narrador se siente perdido porque, por ejemplo, con-
sidera que las escaleras mecánicas son “una enorme pitón”. Para
él, todo es “surrealista” y tiene la impresión de vivir en un mundo
imaginario. Podemos considerar que descubrir un mundo nuevo
provoca este sentimiento de extrañeza en el narrador. También le
sorprende el modo de vida de las mujeres en España porque es
muy diferente al de las mujeres en Ghana y en Libia. Sin embargo,
vemos que el narrador intenta adaptarse y acepta hablar con Eva.
Tenemos la impresión de que hay una lucha interior entre su pri-
mera reacción, que corresponde a lo que ha visto en Libia, y lo que
el narrador sabe de la cultura española. Mientras está en el metro,
observa a los transeúntes, a quienes llama irónicamente “dioses”.
Tenemos la impresión de que los observa para poder imitarlos y
actuar como ellos. Asimismo, muestra su voluntad de integrarse
y percibimos la esperanza que supone esta migración para el na-
rrador. Está empezando una nueva vida y experimenta muchos
sentimientos a la vez.
c. Los dos documentos se relacionan con el eje Identidades e inter-
cambios porque tratan de la integración de los extranjeros en Es-
paña. En el audio, la periodista presenta una aplicación que ayuda
a la inserción de los refugiados y que crearon un grupo de jóvenes,
conscientes de las dificultades de los refugiados al llegar a España.
En el texto, Ousman explica cuándo llegó a España y cómo no le
resultó fácil conseguir un alojamiento. Ambos documentos mues-
tran que acoger a los migrantes es una preocupación importante
en España. De hecho, la aplicación es una iniciativa solidaria y, en el
texto, la actitud de Eva también es solidaria. Por último, en ambos
documentos vemos que el cambio de espacio provoca un cambio
de identidad. Por ejemplo, en el texto, el narrador tiene que adap-
tarse a una nueva cultura y mentalidad.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Al día siguiente, volví a perderme en el metro en busca de una ONG
que pudiera ayudarme y facilitarme un alojamiento. A pesar de que
esperaba encontrármela otra vez, no volví a ver a Eva, pero me que-
dé con su mochila, que se convirtió en un amuleto para mí. Después
de muchos fracasos, encontré una ONG que me ayudó a encontrar
un alojamiento. Fue el principio de una nueva vida. Pude empezar a
aprender español gracias a las clases de la ONG. Poco a poco, dejé
de perderme en el metro y de considerar a los transeúntes como dio-
ses. Lo que para mí resultaba tan raro empezó a convertirse en algo
cotidiano. Empecé a trabajar en una pequeña tienda cerca de la plaza
de España. Gracias a ese trabajo, conocí a mucha gente y algunos de
ellos se convirtieron en mis amigos. Y, gracias al dinero que ganaba
trabajando en la tienda, empecé a estudiar. Fueron años muy difíciles
porque tenía que trabajar, estudiar y seguir aprendiendo español. Sin
embargo, conseguí terminar mis estudios. Mi primer trabajo fue formar
parte de un equipo que tenía como objetivo crear una aplicación para
ayudar a los refugiados recién llegados a España. Después de esto,
decidí que ya podía llamar a Eva.
Question B
La situación de los migrantes en mi país me parece complicada, por-
que tienen que descubrir una nueva cultura y adaptarse a otra so-
ciedad. Quiero proponer una iniciativa para que puedan conocer y
entender la sociedad española de forma más rápida: propongo abrir
una academia donde se den clases de lengua y cultura españolas. En
esta academia los migrantes podrían recibir clases de castellano de
forma gratuita. Los voluntarios orientarían las clases hacia aspectos
prácticos como, por ejemplo, cómo rellenar formularios administrati-
vos, cómo presentarse, cómo pedir información, cómo buscar un alo-
jamiento o cómo redactar un currículum. Pienso que es importante
completar las clases con talleres para que los migrantes puedan poner
en práctica los conocimientos adquiridos.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre du professeur
Además, mi idea es completar estas clases con un aprendizaje cultural.
Por ejemplo, los voluntarios organizarían visitas guiadas, por lo que los
migrantes recién llegados se sentirían menos perdidos en la ciudad.
Creo que la creación de esta academia, que iría más allá de las clases
de alfabetización gracias a las visitas guiadas, es una iniciativa que
podría favorecer la integración de los migrantes recién llegados.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Este documento es una fotografía de un inmigrante que está parti-
cipando en una manifestación en Madrid y lleva un cartel en el que
podemos leer: “Soy enfermero. No quiero ser mantero”. Podemos su-
poner que este hombre tuvo que dejar su país, donde era enfermero.
Sin embargo, al llegar a España, como está indocumentado tiene que
trabajar como mantero para sobrevivir.
Este documento ilustra muy bien el eje Identidades e intercambios por-
que esta persona denuncia una situación muy común en España y en
otros países europeos: volver a empezar una vida desde cero. Muchos
migrantes no conocen el idioma ni los trámites que hay que realizar y
no pueden seguir ejerciendo su profesión. Por lo tanto, hay quienes,
como Lory Money, un migrante que llegó desde Senegal, deben dedi-
carse a ser manteros para sobrevivir. No obstante, el caso de Lory Mo-
ney, quien se hizo famoso subiendo canciones a YouTube, es un caso
excepcional y el hombre de la fotografía denuncia una situación muy
común en España. Sin embargo, creo que se podría mejorar la inte-
gración de los migrantes valorizando sus competencias profesionales.
Para concluir, tanto porque denuncia una situación común en España
como porque muestra la necesidad de mejorar la acogida e integra-
ción de los migrantes, creo que la fotografía es la opción que mejor
representa el eje.
Document 2
En mi opinión, este documento ilustra mejor el eje Identidades e inter-
cambios. La autora de la cita es española de origen chino y comenta lo
que la sociedad piensa de ella en relación con sus orígenes. Explica que
la gente asocia los rasgos físicos a una nacionalidad. Muchos suponen
que es china por los ojos, mientras que, en realidad, ella se siente es-
pañola. Por lo tanto, Quan Zhou Wu hace referencia a ciertos prejuicios
de la sociedad española. Así pues, podemos suponer que su situación
refleja la de muchas personas que viven entre dos culturas: aunque
estén integradas, la gente solo ve la cultura de origen. En mi opinión, lo
importante es percibir la doble cultura como una oportunidad, pues la
multiculturalidad que provocan los intercambios migratorios enriquece
la identidad española.
Sujet en autonomie – Axe 2
Évaluation de l’unité 4
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Lenguas indígenas en Puebla (México)
Transcripción
Voz en off: En Puebla, doce de cada cien personas mayores de
cinco años hablan lengua indígena y dos de ellas no hablan espa-
ñol. Esto corresponde a cerca del 12 % de la población que trans-
formaría su cultura si desapareciera su lengua materna.
Luis G. Benavides: Van transformándose, se van enriqueciendo con
otras, pero, al mismo tiempo, si el número de hablantes se va redu-
ciendo, si no son lenguas escritas, pues también se van perdiendo.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
Voz en off: La migración, presiones culturales y económicas y el
desarrollo de la tecnología son factores que contribuyen a que en
lenguas como el náhuatl sea latente su desaparición.
Mujer 1: Todo hablante nativo de náhuatl tiene la oportunidad de
utilizar su lengua materna únicamente en un ámbito restringido.
Pascuala Méndez: Aprendí este... el español para comunicar los
nietos y… ya no nos hablamos…, ya así en mexicano..., ya no nos
hablamos.
Voz en off: Al igual que doña Pascuala, miles de familias indígenas
están perdiendo el legado de su idioma
Mujer 2: Che... Mi lengua es muy bonita y... yo quiero que siga...
este… que nunca pierda y que siempre los niños... que siempre,
pues, también hablan en náhuatl, pero ya no quieren.
Mujer 3: En la escuela nos regañaban por no aprender, este, el
español.
Voz en off: Las personas sin ningún contacto con las lenguas in-
dígenas pueden ayudar a conservarlas incentivando el uso de las
mismas y el respeto a esas culturas que se expresan en un idioma
diferente.
Mujer 1: En primer lugar, es un reconocimiento, un respeto básico,
no hablar de dialectos porque no son dialectos, son lenguas en su
plena potencia.
Voz en off: El respeto a dicha lengua se vuelve de trascendental
importancia para lograr que estas retomen sus raíces.
Ce document est extrait d’un reportage télévisé qui fait le point sur la
situation actuelle des langues indigènes à Puebla au Mexique. Outre
les explications de la voix off, il contient les interventions filmées de
deux personnes, probablement des universitaires spécialistes du su-
jet, ainsi que de trois femmes indigènes interviewées dans la rue.
Le journaliste commence en expliquant qu’à Puebla, 12 % des habi-
tants de plus de 5 ans parlent une langue indigène et 2 % ne parlent
pas du tout espagnol, avant de nous alerter sur le fait que toutes
ces personnes perdraient leur culture si leur langue maternel­le dis-
paraissait.
En effet, les langues indigènes évoluent et s’enrichissent au contact
d’autres cultures mais, parallèlement, si le nombre de leurs locuteurs
diminue et que ce ne sont pas des langues écrites, alors leur usage
tend à se perdre. Les gens qui parlent le nahuatl ne peuvent plus l’uti-
liser que dans un cercle très restreint et des milliers de familles sont
en train de perdre leur héritage linguistique comme le montrent les
témoignages des femmes indigènes interviewées qui affirment leur
attachement à leur langue et leur chagrin de voir que les jeunes géné-
rations ne veulent pas la parler.
La troisième de ces femmes souligne, en outre, que lorsqu’elle allait à
l’école on reprochait aux indigènes de ne pas bien parler l’espagnol. Le
journaliste rebondit sur cette idée en insistant sur le fait que les per-
sonnes qui ne parlent pas une langue indigène peuvent néanmoins
aider à la préserver en encourageant son utilisation et en respectant
les cultures qui s’expriment dans d’autres langues.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Este documento es un texto literario que forma parte del libro El se-
creto de Cristina, de Nuria Gómez Benet, que se publicó en 2004. Tra-
ta de la diversidad lingüística a través de la historia de Cristina, una
joven indígena que tiene que cambiar de colegio porque se va a vivir
a otro pueblo. Al principio, está muy incómoda porque se siente dife-
rente a sus nuevos compañeros e intuye que ninguno de ellos habla
su lengua materna, el náhuatl. Además, se pone muy nerviosa cuando
se da cuenta de que ha olvidado su libro de texto bilingüe y que en
su nuevo colegio los libros solo están escritos en castellano. Por un
lado, está enojada con su abuela porque ha insistido en enseñarle una
lengua que solo se habla en su pueblo, pero, por otro lado, está triste
al comprobar que su abuela tenía razón cuando le decía que la lengua
de sus antepasados está desapareciendo y le parece injusto no poder
utilizarla en su nuevo colegio.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre du professeur I 269
 Soluciones BAC - Livre du professeur
Todo cambia cuando recibe su libro bilingüe y el profesor le pide que
lea en náhuatl delante de sus compañeros. Al ver que algunos se bur-
lan de ella, el profesor los regaña diciéndoles que la única diferencia
entre Cristina y ellos es que ella sabe dos idiomas, en vez de uno. A
partir de este momento, Cristina se siente feliz porque nunca lo había
pensado así. Empieza a integrarse entre sus compañeros e incluso a
enseñarles la lengua y las costumbres de su pueblo.
Creo que la finalidad de esta historia es luchar contra los prejuicios
y promover la diversidad lingüística explicando que hablar una len-
gua indígena no debe ser visto como una vergüenza, sino como una
ventaja.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
En mi opinión es muy importante que se promueva la enseñanza de
las lenguas indígenas en las escuelas y los institutos de los países
hispanoamericanos porque la escuela es el primer paso que damos en
el espacio público, y si un(a) niño(a) no puede estudiar en su lengua
materna, terminará pensando que su lengua no sirve para nada, como
Cristina cuando se da cuenta de que en su nuevo colegio solo hablan
español, o incluso se negará a aprenderla, como los nietos de doña
Pascuala en el reportaje, que obligaron a su abuela a aprender caste-
llano para poder comunicarse con ellos.
Creo que el hecho de enseñar o no las lenguas indígenas en las es-
cuelas influye sobre la percepción que tienen los jóvenes indígenas
de la lengua originaria de su pueblo. La historia de Cristina permite
comprender que no es lo mismo hablar un idioma que pensar en un
idioma. En efecto, aunque sabe hablar español, le supone un gran es-
fuerzo estudiar con el libro de texto en español porque no es su len-
gua materna. Imponerle el castellano como único idioma sería como
decirle que su cultura es inferior, que no tiene legitimidad fuera del
ámbito restringido de su comunidad.
Por eso, me parece muy acertada la reacción del profesor cuando re-
gaña a sus alumnos y les explica que la única diferencia entre Cristina
y ellos es que ella sabe dos idiomas, en vez de uno. Pienso que la es-
cuela debe ser un espacio de promoción y reconocimiento de la diver-
sidad. En mi opinión, el acceso a una educación en su lengua materna
es un derecho fundamental para los jóvenes indígenas porque es la
única manera de que se sientan realmente reconocidos en su país y,
por tanto, de preservar su cultura y su identidad.
Question B
Ambos documentos se relacionan con el eje temático Espacio privado
y espacio público porque muestran que las lenguas indígenas están
en peligro de extinción, ya que tienden a desaparecer del espacio pú-
blico y, por tanto, para protegerlas, es necesario que las personas que
no las hablan las respeten y fomenten su uso.
Como se ve en el reportaje sobre las lenguas indígenas en Puebla, los
hablantes de náhuatl solo pueden comunicarse en su lengua en un
ámbito restringido y, en la ciudad, los jóvenes se niegan a aprenderlas.
En el cuento de Nuria Gómez Benet, vemos el trauma que le supone a
Cristina llegar a una ciudad en la que nadie habla su lengua materna.
Podemos suponer que, sin la intervención de su maestro para explicar
a sus compañeros que ser bilingüe no era ninguna vergüenza, sino al
contrario, algo ventajoso, la niña probablemente hubiera pensado que
su cultura era inferior a la de sus nuevos compañeros y habría dejado
de hablar su lengua por miedo a la discriminación.
Dicha intervención del maestro ilustra a la perfección el mensaje del
periodista al final del reportaje: la preservación de las lenguas indíge-
nas es responsabilidad de todos. Las hablemos o no, todos podemos
ayudar a que no se pierdan si las valoramos.
270 I Soluciones BAC - Livre du professeur I Pura vida Terminale
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Esta cita es de Ricardo Jiménez, un joven hablante de mixteco que
aconseja a los indígenas que hablen su lengua y estén orgullosos de
hacerlo. En mi opinión, este documento ilustra mejor el eje Espacio
privado y espacio público, ya que me parece un consejo muy acertado,
pues a muchos indígenas les da vergüenza expresarse en su lengua
fuera del ámbito privado por miedo a ser discriminados. Sin embargo,
deben comprender que discriminar es de cobardes o de ignorantes,
que las personas que discriminan a los demás lo hacen porque se
sienten superiores. Por eso, la única forma de que cambien las cosas
es que los indígenas decidan no esconderse y afirmar su identidad,
en este caso, hablando su lengua con orgullo “estén donde estén”,
es decir, en cualquier ámbito de su vida diaria, sea privado o público.
Creo que este documento ilustra perfectamente el eje Espacio priva-
do y espacio público porque muestra que, aunque las lenguas origi-
narias quedaron relegadas al espacio privado durante años, cada vez
más jóvenes como Ricardo Jiménez o la cantante peruana Renata Flo-
res, que canta trap en quechua, están concienciados de la necesidad
de reivindicar el uso de su lengua en el espacio público para conservar
su identidad y mantener viva su cultura.
Document 2
El documento 2 representa la interfaz de la aplicación Ma tiwelikan
nawatl, una aplicación para que los niños estudien náhuatl desde dispo-
sitivos móviles. En mi opinión, ilustra muy bien el eje Espacio privado y
espacio público porque el náhuatl es una lengua indígena y actualmen-
te hay muchas que están en peligro de extinción porque, entre otras
razones, solo se usan en el ámbito familiar y las nuevas generaciones se
niegan a hablarlas en público por vergüenza o temor a ser discrimina-
dos. Por este motivo, proponer una aplicación infantil para la enseñanza
del náhuatl me parece una iniciativa muy interesante para revalorizar la
lengua, porque a los niños les encanta la tecnología. Gracias a esta apli-
cación, podrán familiarizarse con el náhuatl de forma lúdica, practicarlo
fuera del espacio privado y sentirse orgullosos de dominarlo en cual-
quier espacio público. Por eso me parece que este documento ilustra
perfectamente el eje Espacio privado y espacio público.
Sujet en autonomie – Axe 3
Évaluation de l’unité 6
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ser mujer y artista en la escena urbana
Transcripción
Presentadora: Bienvenidas, Beatriz Luengo y Mimi, de Lola Índigo.
Muchas gracias por estar hoy aquí.
Beatriz Luengo y Lola Índigo: Gracias. Muchas gracias a ti.
Presentadora: Me hace mucha ilusión que estéis aquí hoy porque
vosotras sois dos artistas que habéis removido la escena urbana
en nuestro país. Eso es así, es un hecho. Y desde dentro me gus-
taría saber cómo lo estáis viviendo vosotras. Porque se tiende a
pensar que la escena urbana es machista.
Lola Índigo: Pues a ver… machista, yo creo que cada vez menos.
Ahora hay como una ola de mujeres y gente nueva y gente que
está desde siempre, que está dando un golpe en la mesa. Yo creo
que la cosa está cambiando.
Beatriz Luengo: Sí, o sea, yo creo que cada vez hay más espacios
para las artistas mujeres. Sigue habiendo mucho problema en la par-
te de la composición, productoras, mujeres mezcladoras, masteriza-
doras, técnicas de sonido, en los estudios no hay, es una realidad. Yo,
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 Soluciones BAC - Livre du professeur
como compositora para otros artistas masculinos, no me encuentro
mujeres y, sin embargo, sí encuentro que todos los que componen
para artistas mujeres, muchos de ellos son hombres, nada más. En-
tonces sí que siento que... digamos la parte oscura de la industria, la
que nadie ve, donde no hay que hacer una apología de “no, somos
muy abiertos y hay mujeres y hombres”. Donde realmente no se ve,
sigue habiendo mucho machismo. Gracias a Dios, en la primera fila
cuando te toca ser artista y defender tus canciones como es el caso
de Mimi, de La Mala, o en mi caso, pues sí, que las compañías de
discos están dando espacio a las mujeres.
Cette interview de deux artistes féminines espagnoles de la scène ur-
baine, Beatriz Luengo et Lola Índigo, porte sur la place des femmes
dans ce monde musical. Selon la présentatrice, ces deux artistes ont
révolutionné la musique urbaine espagnole. Elle les interroge sur
l’éventuel machisme de ce milieu.
La première artiste pense qu’il y a moins de machisme, que les choses
changent, qu’il y a comme une “vague de femmes”.
La seconde artiste, quant à elle, trouve qu’il y a de plus en plus d’es-
pace pour les artistes féminines même s’il reste des problèmes au sein
des métiers de la production, de la composition, de la masterisation, de
l’ingénierie du son et dans les études qui mènent à ces métiers. Elle
constate également que peu de femmes composent pour des artistes
féminines et que, dans la partie la moins visible de l’industrie musicale, le
machisme est encore présent. Même si les maisons de disques laissent
de l’espace aux femmes, celles-ci doivent défendre leurs chansons.
En résumé, selon les deux artistes, de plus en plus de femmes émer-
gent sur la scène musicale, notamment urbaine, mais quelques pro-
blèmes liés au machisme subsistent.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Ambos artículos de prensa tratan el tema de la música urbana en
España, que está en auge en este país. El primer artículo se centra
en el éxito de la música urbana, “el género favorito de los españo-
les”, y explica que las escuchas de canciones de este género en
plataformas digitales han aumentado muchísimo desde 2017.
El segundo artículo se centra en el papel de las mujeres artistas
en la música urbana y cómo las redes sociales han contribuido a
darlas a conocer. Explica que su aportación musical es decisiva, ya
que ofrecen una nueva perspectiva en un mundo antes predomi-
nantemente masculino. También se pone en evidencia la libertad
creativa de la que disfrutan, gracias a la difusión de su música a
través de plataformas digitales.
b. Esta cita del documento 2 quiere decir que, en el mundo de la
música urbana, que tradicionalmente ha estado constituido por
hombres y donde ellos siguen teniendo mucho poder, el hecho de
que haya cada vez más mujeres cambia sus características. Por
ejemplo, las artistas se sienten libres en cuanto a su forma de hacer
y distribuir su música, y también en la composición de las letras,
que resultan distintas a las de los artistas masculinos. Además del
cambio de lenguaje, el baile toma mayor importancia y se convierte
en un símbolo de empoderamiento femenino.
c. El audio y los dos artículos tienen en común el tema de la música
urbana. Este estilo musical ocupa un espacio central en la escena
española, como lo muestra el texto 1, donde se explica que las es-
cuchas en plataformas digitales han aumentado hasta convertirse
en el género favorito del país. Igualmente, el auge de la música ur-
bana ha comportado un incremento en el número de artistas feme-
ninas, que han utilizado las redes y las plataformas digitales para
darse a conocer y promocionar la música hecha por mujeres, como
se explica en el documento 2. Todo ello se inscribe en un terreno
cada vez menos machista, como dice Lola Índigo en el audio, pero
donde los hombres siguen “en la sombra”, como declara Beatriz
Luengo también en el audio. De esta manera, los tres documentos
pueden relacionarse con el eje Arte y poder.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
a. En los últimos años, la música urbana se ha convertido en un instru-
mento de protesta para las mujeres y para denunciar el machismo,
promulgar la libertad y la igualdad de sexos, como lo demuestran las
artistas que se han popularizado a través de las plataformas digita-
les, como Ms Nina, La Zowi o Bad Gyal. Estas artistas ya no necesi-
tan el poder masculino (discográficas, productores, etc.) y permiten
un cambio de perspectiva en la música urbana y una mayor libertad
creativa, al margen de que haya unas artistas más independientes y
otras que se dirijan a un público de masas. Por otro lado, el baile que
acompaña a su música se ha convertido en un elemento de reivin-
dicación y empoderamiento femenino y las letras de las canciones
escritas por mujeres transmiten mensajes feministas.
b. La música urbana siempre ha estado dominada por los hombres,
desde cantantes y músicos hasta productores. Puede que apa-
rentemente este estilo musical se haya abierto a las mujeres, pero
quienes controlan la producción (técnicos de sonido, directivos de
discográficas...) son hombres, como señala Beatriz Luengo. Todo
ello implica que el enfoque de la música urbana sea sexista, desde
la letra de las canciones hasta los bailes y la estética. Un ejemplo
de ello es la canción 4 babys, de Maluma, que resulta ofensiva y
sexista. Por otro lado, aunque muchas artistas se hayan populariza-
do y hagan canciones de música urbana no sexista, no todas son
feministas ni abanderan este movimiento, sino que reproducen los
cánones masculinos y, en definitiva, contribuyen a que la música
urbana siga siendo un estilo musical sexista.
c. La finalidad de la música, en muchas ocasiones, es divertirse y eva-
dirse. No deja de ser una actividad de ocio para relajarse y pensar
en otras cosas. La música urbana surge como una combinación de
música y baile para divertirse, por eso no hay que tomarse en serio
muchas de las letras de sus canciones, ya que no tiene otro afán que
el de la diversión. Muchas personas que escuchan este estilo musical
no se detienen a analizar las letras o la estética de los artistas, solo les
gusta porque les divierte y pueden bailarla con sus amigos. En este
sentido, las letras pueden no ser trascendentes ni que haya una gran
base musical, puesto que la finalidad de este estilo es la diversión.
Question B
La música siempre ha ocupado un lugar importante en la sociedad,
pero ¿hasta qué punto tiene importancia en la actualidad? En mi opi-
nión, la música tiene una gran importancia, puesto que es omnipre-
sente en nuestra vida cotidiana y la música urbana, muy popular hoy
en día, toma partido en la construcción, transmisión y deconstrucción
de ciertas imágenes de la sociedad, como los estereotipos de género,
por ejemplo. Sus canciones influyen en los oyentes y muchas veces
son un elemento de protesta.
Actualmente, se valora más el papel de las artistas femeninas o, al
menos, se visibiliza más. La música actual puede ayudar a superar al-
gunos prejuicios, como canta Brisa Fenoy en su canción Free (Libre).
Otros artistas hacen hincapié en su libertad o en la rebeldía como, por
ejemplo, Rosalía.
En conclusión, la música en la sociedad actual sirve, como siempre,
para divertirse, pero también para denunciar o permitir un cambio en
la sociedad, hoy en día en temas de igualdad de género sobre todo.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Esta cita de la experta musical Inma Grass hace referencia al poder y
el cambio que están aportando las mujeres en el contexto de la mú-
sica urbana. Este estilo musical ha sido tradicionalmente masculino y
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre du professeur I 271
 Soluciones BAC - Livre du professeur
sexista, como lo prueba la canción 4 babys de Maluma, y, como el po-
der en la sombra lo han ejercido los hombres (en su papel de técnicos,
productores...), estos dejaban a las mujeres un papel estereotipado y
pasivo. En los últimos años, muchas mujeres han roto barreras en este
mundo gracias a las plataformas digitales, que les han permitido crear
su música libremente, sin imposiciones masculinas, y difundirla por in-
ternet sin la ayuda de una discográfica que las obligase a nada. Estas
artistas, como Ms. Nina, Bad Gyal o La Zowi, se han hecho un hueco en
el sector por haberse atrevido a crear lo que ellas querían hacer, han
llegado muy lejos y han abierto el camino para otras muchas artistas,
que las han imitado. Por otro lado, un elemento muy importante de la
música urbana, el baile, se ha convertido en un símbolo de empodera-
miento femenino y las artistas ahora se atreven a dar rienda suelta a
su creatividad en las coreografías.
Document 2
En mi opinión, esta cita ilustra muy bien el eje Arte y poder, ya que la
formula Señorita Dayana, una cantante de reguetón, que es un géne-
ro musical tradicionalmente machista. Lo que explica esta artista es
que la mujer no es solo un objeto pasivo (“un pedazo de carne, sexis,
lindas”), como puede verse en algunos videoclips de música urbana
o se cuenta en ciertas canciones con letras machistas, sino que las
mujeres también pueden actuar, darse a conocer y promocionar su
música. En los últimos tiempos, esto ha sido posible gracias a las redes
sociales, que han permitido a las artistas de música urbana expresarse
como quieran y aportar otra mirada a pesar de que la industria siga
estando en manos masculinas. Es interesante que Señorita Dayana
diga el verbo “atreverse”, ya que no todas las artistas se atreven a
expresarse y a crear libremente. Por suerte, hay muchas cantantes
que han abierto el camino, como Rosalía, y otras que lo están abriendo
(Ms Nina, Bad Gyal) para que cualquier mujer que quiera mostrarse
tal y como es, pueda hacerlo, sin tener que estar sujeta a los cánones
machistas de la música urbana.
Sujet en autonomie – Axe 4
Évaluation de l’unité 8
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
El uso del móvil en clase
Transcripción
Enrique Dans: Muchas veces, el profesor es un gestor de inte-
racciones. Es alguien que tiene que conseguir que se exprese. Tú
imagínate que iniciásemos una clase sobre la Segunda Guerra
Mundial y que les dijésemos a los alumnos: “Vamos a hablar so-
bre la Segunda Guerra Mundial, sacad vuestros móviles, por cierto,
tenéis ya un cargador en el pupitre para que no es quedéis sin
batería. Sacad vuestros móviles y buscad informaciones sobre la
Segunda Guerra Mundial.” ¿Qué encontrarían? De todo.
Presentador: De todo.
Enrique Dans: Cosas buenas, cosas malas y cosas regulares. Seguro
que alguno hasta se encontraría una página neonazi y pensaría, y se
la tomaría como acto de freno y entonces, ¿qué ocurre? Que cuan-
do empiece la discusión sobre lo que ocurrió en la Segunda Guerra
Mundial, el profesor y la comunidad de la clase tendrá que entender
y hacer entender a la gente qué noticias son interesantes, buenas,
fidedignas, cuáles están sesgadas, cuáles son fake news. Entonces
estaríamos preparando, adiestrando, a los alumnos en sentido críti-
co, en desarrollo de pensamiento crítico. No en creerte lo primero
que te encuentras en Google, que pasa mucho hoy en día.
Presentador: Claro, claro. Y esa es la clave, ¿no? Porque es su
mundo y es como si a nosotros, cuando estudiábamos, nos hubie-
ran puesto libros de texto solo en blanco y negro cuando ya estaba
la fotografía en color, por ejemplo, ¿no?
272 I Soluciones BAC - Livre du professeur I Pura vida Terminale
Enrique Dans: Es adaptarte a unos medios que... si tú, a ver, mucha
gente aquí en España considera la decisión francesa acertada por-
que piensan en el escenario horrible…
Presentador: En Francia lo han prohibido, ¿no?
Enrique Dans: Sí, sí, sí.
Presentador: O sea, que no se puede usar en clase, y aquí, en
España, yo creo que también, ¿no?
Enrique Dans: No, depende, hay... en España tienes cierta libertad
para los centros. Hay centros que, efectivamente, lo han incorpo-
rado, el móvil o las tablets, las han incorporado al desarrollo de las
clases y hay... hay escuelas que, efectivamente, los prohiben.
Le document est une conversation entre un journaliste et un pro-
fesseur au sujet de l’usage du téléphone portable en cours. Dans un
premier temps, le professeur vente les avantages de l’utilisation des
nouvelles technologies. Il explique que l’utilisation d’un portable ou
d’une tablette permet de maintenir l’intérêt des élèves en classe, car
ils rendent les cours plus innovants et motivants. Il donne comme
exemple l’utilisation du téléphone portable pour faire des recherches
sur la Seconde Guerre mondiale. Il introduit la consigne auprès des
élèves avec humour, en indiquant qu’un chargeur est disponible pour
ceux qui ont peu de batterie. Dans un deuxième temps, l’enseignant
explique que l’utiisation d’outils numériques favorise le développement
de nouvelles compétences chez les élèves, notamment le sens critique.
En effet, ces derniers apprennent à trier les informations qu’ils trouvent
sur internet et à ne pas se fier à tous les contenus disponibles en ligne.
Le professeur insiste sur le fait que l’on peut trouver de tout sur in-
ternet : des ressources pertinentes et d’autres non, des informations
vérifiées et d’autres erronées. Il poursuit en reprenant l’exemple de la
recherche sur la Seconde Guerre mondiale, lors de laquelle certains
élèves pourraient trouver des contenus néonazis. Enfin, l’enseignant
signale que l’usage du téléphone portable en cours ne fait pas l’una-
nimité dans tous les pays. Il est en effet interdit d’utiliser le téléphone
portable dans les établissements scolaires en France, alors que cela
est parfois autorisé dans certaines écoles en Espagne, qui ont plus de
liberté et d’autonomie.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Este artículo trata sobre el uso de la tecnología en el aprendiza-
je y, en concreto, sobre el uso de YouTube, donde hay profesores
que publican vídeos educativos y se les llama edutubers. Varios
docentes relatan su punto de vista en este artículo y todos tienen
en común que están a favor del uso de las herramientas digitales
como ayuda para aprender, y presentan varias ventajas.
Por una parte, los docentes piensan que los vídeos educativos
permiten ofrecer las mismas oportunidades a todos los estudian-
tes. También opinan que la gran cantidad de información que hay
por internet, o de vídeos educativos en YouTube, permite que los
alumnos enriquezcan sus conocimientos y los diversifiquen. Por
otra parte, los docentes piensan que también es beneficioso para
los profesores, ya que, gracias a las herramientas digitales, tienen
muchas posibilidades para crear actividades. Una de las profeso-
ras cita varios ejemplos del uso de las herramientas digitales en la
educación: ayudan tanto para las actividades en casa como para
las actividades en clase.
Terminan haciendo una advertencia sobre el hecho de que sigue
siendo importante educar a los jóvenes para que utilicen correcta-
mente esas herramientas: para “los defensores de esta herramienta”,
el mayor reto es “educar en el uso”. Por último, Miguel Pérez Luque
asegura que el uso de los dispositivos digitales “es un complemen-
to al profesor, nunca un sustituto”.
b. Esta cita del texto se centra en los límites del uso de la tecnología.
Aunque el artículo relate las ventajas “casi infinitas” que tiene el uso
de internet para los estudiantes, en esta cita la periodista pone de
relieve los riesgos. Efectivamente, hay numerosos peligros para los
jóvenes, por ejemplo, pasar demasiado tiempo frente a una pantalla
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 Soluciones BAC - Livre du professeur
puede aumentar el cansancio, causar dolores de cabeza y generar
problemas de visión. También el tema de la privacidad es algo bas-
tante criticado cuando no hay fronteras entre la vida personal de
los alumnos y su vida en la escuela. Por último, “la dispersión de la
atención” puede ocurrir con las herramientas digitales, cuando, por
ejemplo, los alumnos reciben una notificación mientras trabajan
con el móvil o el ordenador, lo cual provoca una pérdida de tiempo
y falta de concentración.
c. Ambos documentos son complementarios. La ciudadanía se refleja
en el papel de los docentes, que proponen a los alumnos conoci-
mientos nuevos y competencias distintas de una forma atractiva y
divertida. También, para ofrecer las mismas oportunidades a cada
alumno(a), se apoyan en los objetos que les gustan: móviles, orde-
nadores, tablets… Hoy en día, el sector de la enseñanza se enfrenta
al reto de educar a los alumnos en el uso de las herramientas digi-
tales para que sean capaces, en su futura vida laboral, de utilizarlas
correctamente. En consecuencia, se ha renovado la forma de en-
señar. Por lo tanto, la típica clase de alumnos sentados y tomando
apuntes frente al (a la) profesor(a) se ha vuelto obsoleta. Los do-
centes privilegian, por ejemplo, el uso del móvil en clase o también
los vídeos educativos en línea, para que cada alumno(a) pueda
trabajar de forma autónoma en casa. Aunque ambos documentos
demuestran un gran interés en el uso de las herramientas digitales
en clase, también existen ciertos límites y riesgos. Por esta razón,
no está permitido el uso del móvil en todas las escuelas. Sin em-
bargo, el tema es un debate aún abierto, pues siempre hay gente a
favor y en contra.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Estimado señor:
No estoy de acuerdo con su comentario. Es cierto que los jóvenes
usamos mucho el móvil para conectarnos a las redes sociales y cha-
tear con nuestros amigos. Por eso, entiendo que el uso del móvil en
clase puede preocupar a los padres. Sin embargo, tengo varios profe-
sores que nos piden que utilicemos el móvil durante las clases, y me
parece que eso mantiene el interés de los alumnos. Cuando trabaja-
mos con el móvil, estamos más motivados y nos sentimos más invo-
lucrados. Nos permite aumentar nuestros conocimientos y nuestras
competencias. También aprendemos a usar el móvil de una manera
profesional y a clasificar la información que encontramos.
Estoy convencido(a) de que el móvil no es solo una herramienta in-
novadora de diversión, sino también una gran ayuda para trabajar y
prepararnos para el mundo laboral que nos espera después de los
estudios.
Atentamente,
(firma)
Question B
a. Estoy más de acuerdo con la primera afirmación porque, para mí,
la tecnología no reduce la desigualdad entre los alumnos. Por una
parte, los estudiantes con menos recursos económicos no tienen
tantos privilegios como los de un mayor poder adquisitivo. Es decir,
que no todos los alumnos tienen un smartphone, una tablet o un
ordenador para trabajar en casa. Por otra parte, no todos tenemos
acceso a internet de la misma manera y con la misma calidad. Por
tanto, el acceso a la información en línea, tanto en YouTube como
en otros sitios web, es bastante variable para trabajar desde casa.
b. Estoy más de acuerdo con la segunda afirmación, puesto que, a mi
parecer, en las clases virtuales falta la relación humana entre el (la)
profesor(a) y los alumnos. La pantalla del ordenador es una barre-
ra que impide que se reflejen correctamente tanto las emociones
como las reacciones de las personas. De esta manera, pienso que
las clases virtuales no permiten al docente asegurarse de que to-
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
dos los estudiantes han entendido la clase y han estado atentos,
al igual que en una clase presencial. Por otra parte, en las clases
virtuales a veces hay problemas de conexión a la red, de sonido,
de imagen... que provocan interrupciones o que los alumnos se
distraigan. En definitiva, pienso que las clases virtuales no pueden
sustituir a una clase con un(a) profesor(a).
c. Estoy más de acuerdo con la tercera afirmación, ya que, a mi enten-
der, los contenidos disponibles en línea permiten a los estudiantes
trabajar de forma autónoma. Cada alumno(a) avanza a su ritmo sin
perjudicar a los demás. En otras palabras, un(a) alumno(a) puede
visionar varias veces el vídeo, pararlo y repetir aquello que no en-
tendió la primera vez. Además, el hecho de que un(a) profesor(a)
youtuber dé la clase puede ser divertido y aumentar el interés del
(de la) alumno(a) por asignaturas que le resulten más difíciles o
menos atractivas. Por estos motivos, una clase de matemáticas
puede entenderse mejor cuando el estudiante trabaja los conteni-
dos con un vídeo de un(a) profesor(a) youtuber.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Esta cita de Enrique Dans trata de la relación entre los profesores y el
uso de las herramientas digitales por parte de los alumnos, y por eso
ilustra mejor el eje Ciudadanía y mundos virtuales.
Los alumnos pueden acceder a multitud de información en internet
y el papel de los profesores es enseñar a los alumnos a ser críticos
frente a esa proliferación de contenidos. Enrique Dans precisa que el
deber de los profesores es conseguir que los alumnos sepan “utilizar
ese dispositivo de una forma que tenga sentido”. Es decir, los alum-
nos deben entender que la tecnología digital es una herramienta más,
pero que son ellos quienes deciden qué información es fiable o útil.
El profesor añade que un(a) alumno(a) “va a estar toda su vida pro-
fesional” con un dispositivo digital, lo que muestra que la tecnología
forma parte del futuro de los estudiantes, por lo que no tiene sentido
prohibirla, sino enseñarles a usarla.
Para concluir, para mí, este documento ilustra mejor el eje Ciudadanía
y mundos virtuales porque Enrique Dans presenta los dispositivos di-
gitales como una herramienta que acompañará a los jóvenes toda su
vida y, por tanto, es importante que los usen de forma inteligente. En
el ámbito educativo, los profesores son las personas más adecuadas
para encargarse de este reto.
Document 2
Para mí, esta viñeta ilustra mejor el eje Ciudadanía y mundos virtuales.
El autor es Néstor Alonso y está dividida en dos partes: en la primera,
donde pone “antes”, podemos ver a un chico trabajando en un portátil,
al parecer con un libro digital, y se queja de que no puede dibujar en
los márgenes. En la segunda parte, donde pone “después”, este mismo
chico está estudiando en un libro en papel y tampoco le convence del
todo, porque le hubiera gustado poder clicar en unos botones, quizás
para encontrar alguna definición o para ver una imagen.
A mi parecer, la viñeta pone de relieve la necesidad, para los alum-
nos, de aprender a usar correctamente las diferentes herramientas
que están a su disposición para trabajar. Los alumnos necesitan saber
elegir entre un formato u otro, según el trabajo o la tarea que necesi-
ten hacer. A veces la tecnología no es útil, basta con un libro de texto
para poder apuntar lo que que queremos. En otros casos, es preferible
un libro digital porque nos permite buscar más información y ampliar
nuestros conocimientos. En mi opinión, lo mejor para los jóvenes se-
ría que supieran trabajar con ambos y que fueran capaces de elegir
según sus necesidades. Son los profesores los que deben enseñar a
los alumnos a hacer un uso responsable, útil e inteligente de todas las
herramientas de aprendizaje que tienen a su disposición, para sacar-
les el mayor provecho.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre du professeur I 273
 Soluciones BAC - Livre du professeur
Sujet en autonomie – Axe 5
Évaluation de l’unité 10
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La otra historia de Frida Kahlo
Transcripción
Voz en off: Todos conocemos a esta extraordinaria artista plásti-
ca, pero ¿cuál es la historia detrás de la historia de esta afamada
mujer mexicana?
Si bien todos sabemos algunos de los detalles de su fascinante y
difícil vida, pocos saben que, antes de dedicarse al arte, Frida estuvo
interesada en estudiar Medicina, pues su padre era epiléptico y ella
había sufrido múltiples enfermedades y accidentes que derivaron en
más de 32 cirugías a lo largo de su vida. Sin embargo, su incursión
en el mundo del arte se debe a que en 1922 ingresa en la Escuela
Nacional Preparatoria de la Ciudad de México, en donde conoce a
Salvador Novo y muchos otros intelectuales que cambian su visión
del mundo. Así que, si Frida no hubiera ingresado en esta escuela,
tal vez la conoceríamos como una afamada doctora. ¿Interesante,
no? Esa es la historia detrás de la historia. ¡Nos vemos muy pronto!
Dans ce dessin animé éducatif, une voix off masculine présente la vie
de Frida Kahlo, et plus précisément l’histoire derrière l’histoire. Les ex-
pressions « la historia detrás de la historia » et « pocos saben que »
laissent entendre que des informations inédites sur la peintre vont
nous être dévoilées.
Nous apprenons que la première vocation de Frida Kahlo n’était pas
la peinture, mais la médecine. Cela s’explique par le fait que son père
était épileptique et que Frida eut de nombreux accidents et maladies
tout au long de sa vie (elle subit 32 opérations).
Elle n’entra dans le monde de l’art qu’en 1922, alors qu’elle était à
l’école préparatoire nationale (un lycée). Elle y rencontra en effet plu-
sieurs intellectuels qui changèrent sa vision du monde, parmi lesquels
l’écrivain et poète mexicain Salvador Novo.
Selon le narrateur, si Frida Kahlo n’était pas allée dans cette école, elle
serait peut-être devenue une médecin célèbre
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
El primer documento es un fragmento de un ensayo de Rosa Montero
sobre Frida Kahlo. El segundo es un extracto del diario de la artista
mexicana en el que cuenta una anécdota sobre una amistad imagina-
ria de su infancia. El tema es la relación de la artista con la realidad y
la imaginación.
Solemos modificar nuestra realidad para que nuestra vida parezca más
conforme a lo que queremos mostrar. Frida también modificaba su
vida, se ve con el uso que hace Rosa Montero de “retocar”, “manipu-
laba”, “construirse a sí misma”, “imaginación desbordante” o “increíble
puesta en escena”. Todos estos términos remiten a una recreación de
los eventos y, por lo tanto, a convertir en ficción la realidad.
Por el contrario, en el diario de Frida, vemos cómo ella intentaba con-
vertir en real el fruto de su imaginación: con “viví intensamente la
amistad imaginaria” muestra que vivió lo que imaginaba como si fuera
real. De hecho, da detalles de esa amistad como si fueran recuerdos
reales y, al mismo tiempo, a veces explica que no recuerda, lo que
da más realismo, a pesar de tratarse de momentos imaginados. Por
último, en el vídeo se habla de la vida real de Frida y de la vida que
hubiera tenido si hubiese estudiado Medicina, por lo que contrapone
la realidad y la ficción. Al mismo tiempo, mezcla elementos reales de la
vida de Frida con otros que se imaginan.
Para Frida Kahlo, el arte y la vida, la ficción y la realidad, están vincu-
lados entre sí: cada uno nutre el otro. Por eso, los tres documentos
pueden relacionarse con el eje Ficciones y realidades.
274 I Soluciones BAC - Livre du professeur I Pura vida Terminale
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
El arte puede representar la realidad o alejarse de ella. Cuando obser-
vamos los cuadros de Frida Kahlo, muchas veces vemos autorretratos,
lo que nos hace pensar que es la realidad. En efecto, Frida se pinta con
la columna rota, tumbada o en la frontera de Estados Unidos con Mé-
xico. Parece que muestra la realidad, sin embargo, no es exactamente
la realidad, ya que la modifica. Ella la manipulaba cuando se pintaba
con ropas indígenas, bajo la forma de un animal o, incluso, con el co-
razón fuera del cuerpo. Su arte le permitía mostrar no solo la realidad,
sino lo que sentía, sus penas y sus alegrías. Es una forma subjetiva de
presentar la realidad que, a su vez, revela sentimientos universales.
Además, hay veces en que su arte se revela contra quienes pretenden
modificar la realidad, como cuando pretende luchar contra el machis-
mo y la tiranía del canon de la feminidad.
Question B
a. Estoy más de acuerdo con esta opinión porque Frida Kahlo tuvo
una vida difícil: enfermedades, operaciones y desengaños amoro-
sos. Cuando estaba en el hospital, tumbada en la cama, en vez de
llorar por su desdicha, se pintó explicando quién era, jugando con
su apariencia o dibujando un cuerpo dolorido. Por ejemplo, cuando
se pintaba con un cuerpo de cierva, inventaba otra vida. Al hacer
eso, la que sufría no era ella, sino otra. Era su manera de alejar el su-
frimiento, de hacer que el dolor no la devorara. Por otro lado, como
ella sabía que no solo era conocida por su arte, sino también por su
personalidad, rompió los estereotipos sobre cómo debía compor-
tarse una mujer de su época (llevaba pantalones, fumaba o tenía
relaciones con mujeres) y creó su leyenda. En definitiva, inventó
otra vida no solo para huir de la suya, sino también para formar su
propia leyenda.
b. Estoy más de acuerdo con esta opinión porque, para ciertas per-
sonas, el arte es una representación fiel de la realidad. Muchas
veces los cuadros representan cosas reales: por ejemplo, a perso-
nas, bodegones o paisajes. En este sentido, podemos decir que el
arte representa la realidad. Sin embargo, el arte es más bien una
representación de la realidad, pues es difícil que el artista haga
una representación exacta. Además, en el arte abstracto, el artista
puede pintar algo real sin que entendamos lo que es y que solo
nos parezca ver colores y líneas que, sin embargo, para él sean la
realidad. Por tanto, el arte no representa la realidad, sino la realidad
del artista, que puede cambiar según las épocas de su vida o su
inspiración.
c. Estoy más de acuerdo con esta opinión porque, para mí, las obras
permiten entender al artista que las ha creado. Por ejemplo, en los
cuadros de Frida Kahlo se percibe un gran sufrimiento físico, pues
muchas veces se retrata con flechas o clavos que muestran no solo
el dolor físico, sino también el dolor psíquico. Le dolía el cuerpo, se
sentía entre dos mundos, entre la herencia europea y la indígena,
como lo muestra en Las dos Fridas. Por tanto, su obra permite en-
tender mejor a la artista, que, sin embargo, jugaba con lo que es-
condía o no. Las obras permiten comprender lo que la artista quiere
que veamos, como en el cuadro Las dos Fridas, donde presenta
dos aspectos de su personalidad.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
El documento 1 ilustra mejor el eje Ficciones y realidades porque Frida
Kahlo pintaba su realidad, la forma en la que veía su vida, y eso era una
manera de aceptarla, como cuando se pintaba herida. Sin embargo,
modificaba la realidad. Se pintaba con la forma de un animal o con un
cuerpo lleno de clavos para mostrar que esa era la manera en que ella
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre du professeur
veía su realidad, su propia realidad. Insistía en el hecho de que no se
trataba de una realidad inventada, ni de un sueño, sino de una realidad
consciente. Por ejemplo, hay cuadros en que retrató a Diego Rivera
como si fuera su asesino, porque en ese momento vivían una relación
tormentosa y lo denunciaba a través de su cuadro. Frida no pinta sus
sueños ni sus pesadillas, sino su manera de ver el mundo.
Document 2
Muchos han dicho que Frida Kahlo era surrealista porque les parecía
que pintaba sus sueños, ya que en sus cuadros figurativos la lógica
no estaba siempre presente, como sucede en el surrealismo. Esta cita
ilustra mejor el eje Ficciones y realidades porque Frida Kahlo explica-
ba que sus cuadros representaban su realidad, aunque no fuera cierta.
Para muchos, su obra representa algo surrealista, ficticio, inventado,
pero, para ella, era su propia realidad. En definitiva, no pintaba la reali-
dad exterior, sino su realidad interior, sus penas y sus alegrías. Pintaba
su columna rota, la muerte de su feto, el desamor de su marido..., es
decir, la realidad, pero de una manera única y totalmente personal.
Sujet en autonomie – Axe 6
Évaluation de l’unité 12
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Festival de plásticos
Transcripción
Anna Grimau: Empieza la temporada alta de festivales de música
en nuestro país, más de un millar se celebran en toda la geografía
española con una previsión de 27 millones de asistentes y más de
300 millones de euros de recaudación. Desde Planeta vivo lanza-
mos el deseo de que no se conviertan en un festival de plásticos y
que la organización dedique una parte de esos millones de euros
de recaudación para que los millones de asistentes hagan uso de
vasos reutilizables. Ya sabéis que en los conciertos se desechan
decenas de miles de vasos descartables, que son un gran foco de
contaminación, por lo que la implementación de vasos reutilizables
es una de las soluciones para evitar que esta basura termine en
ríos y océanos. Los ecovasos están fabricados con prol y propileno
virgen, el plástico más adecuado, estable a altas y bajas tempera-
turas, resistente a golpes y roturas y, al final de la prolongada vida
útil, es muy fácil de reciclar. El mecanismo es que los consumido-
res adquieren el vaso por una cantidad y durante el concierto o
festival lo usan y, si a su salida no lo quieren, lo entregan en la barra
y se les reembolsa el dinero. Haz gestos, los pequeños gestos son
poderosos. Haz un gesto para preservar el planeta vivo.
Anna Grimau, Radio 5, Todo Noticias.
Ce document est un podcast de l’émission de radio Planeta vivo, dont
la musique douce et joyeuse évoque la période estivale. Une femme,
probablement journaliste, s’adresse à l’auditoire pour lancer un message
de préservation de l’environnement. Elle explique en effet que la haute
saison des festivals de musique va commencer en Espagne, avec un
public de 27 millions de personnes et des recettes de plus de 300 mil-
lions d’euros. Pour éviter que les milliers de gobelets en plastique utilisés
pendant les concerts ne finissent par polluer les rivières et les océans,
la journaliste enjoint les organisateurs des festivals à dédier une partie
de leurs gains à l’achat de gobelets réutilisables, fabriqués à partir d’un
plastique stable à haute et basse températures, résistant aux chocs, in-
cassable et facile à recycler. Le principe est simple : les consommateurs
achètent ces gobelets pendant les concerts, et peuvent soit les ramener
chez eux à la fin, soit les rendre et se les faire rembourser. La journaliste
conclut en insistant sur l’importance de faire de petits gestes pour sau-
ver la planète.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
El primer documento es un artículo de Esther Sánchez publicado en el
periódico El País donde se explica el impacto de la contaminación por
plástico en los animales marinos. El segundo es un fragmento de un
artículo escrito por Charo Barroso y publicado el 18 de marzo de 2019
en el periódico ABC donde se presenta una solución al problema de la
contaminación.
Ambos nos hacen reflexionar sobre cómo reacciona el mundo hispa-
no frente al problema de la contaminación por plástico de nuestros
mares y océanos. Esta cuestión se engloba dentro del eje temático
Innovaciones científicas y responsabilidad porque aborda tanto los
estudios científicos que se están realizando como nuestra propia res-
ponsabilidad en este asunto.
En el primer documento, la periodista explica cómo están trabajando
los científicos del CSIC y a qué conclusiones están llegando sobre
los efectos del plástico en los animales marinos. Para ello, en primer
lugar, comenta que el CSIC ha encontrado grandes concentraciones
de sustancias químicas en once delfines muertos en el mar de Albo-
rán, probablemente por haber ingerido plástico. Luego, explica que
muchas de estas sustancias son tóxicas, tanto para los animales como
para los hombres, y que su uso ha aumentado en las últimas cuatro
décadas. Además, comenta que se acumulan en diferentes partes del
cuerpo y que, según ciertos estudios, pueden causar incluso daños
neurológicos. Por último, concluye diciendo que es un problema que
no solo afecta al mar de Alborán, por lo que podemos decir que el
punto de vista sobre la situación es pesimista.
El segundo documento también hace referencia a la contaminación
por plástico de los océanos, pero desde una perspectiva más esperan-
zadora porque se centra en cómo poner fin a esta situación. Se habla
del proyecto “Upcycling the Oceans” de la Fundación española Ecoalf
y Ecoembes, que pretende tanto recuperar los residuos plásticos del
fondo marino para convertirlos en materia prima como concienciar a
la gente sobre la contaminación de los mares y océanos.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Cada vez arrojamos más cantidades de plástico a los océanos y estos
se están convirtiendo en enormes vertederos. Este material lo usa-
mos prácticamente en todos los ámbitos porque es muy práctico. Sin
embargo, lo que muchas veces olvidamos es que es un compuesto
químico y que tarda muchos años en degradarse. Por ejemplo, una
bolsa de plástico puede tardar unos 400 años en desaparecer. Ade-
más, el problema es que el plástico se descompone en microplástico,
por lo que los animales acaban ingiriéndolo. Esto explica por qué se
hallaron sustancias químicas en el hígado y el cerebro de los delfines
del mar de Alborán.
Este fenómeno también nos alerta de otro peligro: lo perjudiciales que
son las sustancias químicas para la salud. Cuando nosotros comemos
pescado, también ingerimos esas sustancias químicas y nuestra salud
corre peligro.
Creo que cada uno debe ser responsable y reflexionar sobre qué va
a hacer para cambiar. Animo a todo el mundo a poner su granito de
arena para que ese cambio sea posible. ¡Está en nuestras manos!
Question B
Esta afirmación revela uno de los mayores problemas del siglo xxi. Ac-
tualmente, estamos abusando del plástico porque es un material muy
práctico. El problema es que acaba en el mar y, como es un compuesto
químico, tarda mucho tiempo en degradarse. Por tanto, los animales
marinos viven cada vez más rodeados de plástico, lo que provoca en
muchos casos su muerte, pues lo confunden con comida o ingieren el
microplástico al comerse a otros peces, por ejemplo.
Es importante que paremos esta cadena para evitar que en 2050
haya más plásticos que peces en el mar, como dice la cita. Creo que
cada uno debe ser responsable y reflexionar sobre cómo puede ayu-
dar a detener el uso abusivo que se hace del plástico. Existen gestos
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre du professeur I 275
 Soluciones BAC - Livre du professeur
simples, como usar una bolsa de tela o comprar productos a granel.
Desde el mundo científico también se está reflexionando sobre cómo
cambiar las cosas. Dos proyectos innovadores son el de la empresa
española Envirotech, que ha conseguido transformar los residuos
orgánicos de las empresas en bioplástico, y el de la Universidad de
Jalisco (México), que crea bioplástico a partir del nopal.
Para concluir, podemos decir que, si continuamos así, la Tierra se con-
vertirá en una enorme bola de plástico y que acabaremos comiendo
plástico en vez de pescado. Por eso, es importante que seamos res-
ponsables y que cambiemos ciertos hábitos.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Este documento es una campaña de sensibilización realizada por el
Ministerio del Ambiente del Gobierno de Perú en 2018 para animar a
los peruanos a usar bolsas de tela, en vez de bolsas de plástico, como
muestra su lema (“Usa bolsas de tela para hacer tus compras”). He
escogido esta campaña porque me parece que ilustra perfectamente
uno de los grandes problemas del siglo xxi: el uso abusivo del plástico.
Hoy en día utilizamos muchos productos de plástico porque son muy
prácticos, pero es un compuesto químico que tarda mucho tiempo
en degradarse, como se indica en el cartel. Esta campaña interpela y
hace reflexionar a los ciudadanos, invitándolos a ser una parte activa
en la resolución del problema (“creo” en vez de “quiero”). Por eso, po-
demos relacionarlo con el eje temático Innovaciones científicas y res-
ponsabilidad, porque invita a la gente a ser responsable y actuar. La
campaña invita a crear “un futuro mejor”, y en la bolsa vemos huellas
de animales y seres humanos. Esto quiere decir que todo lo que poda-
mos hacer de manera individual tendrá un impacto sobre los animales
y las personas, y de manera general, sobre la Tierra.
Para concluir, podemos decir que esta campaña es simple y clara para
llegar a todo el mundo y muestra que un simple gesto puede cambiar
muchas cosas.
Document 2
Este documento consiste en una foto de una performance realizada
en 2019 en Madrid sobre el impacto de la contaminación en el clima y
la ecología. He escogido esta imagen porque me parece muy llamativa
y creo que nos hace reflexionar sobre el uso que cada uno hace del
plástico y la huella que deja en el medioambiente. En la imagen se ve
en primer plano una ballena hecha a base de basura plástica (botellas,
bolsas, etc.) que está atada con cuerdas y plástico, como si se asfixiara.
La ballena reposa sobre un plástico azul que representa el mar. En se-
gundo plano, se ve a varias personas que sostienen una pancarta. Con
esta ballena hecha de plástico, pienso que quieren decir que muchos
animales marinos están muriendo porque ingieren plástico o porque
se asfixian con las bolsas. También es posible que se refieran a los mi-
croplásticos que ingieren continuamente y, por tanto, al peligro que
corre nuestra salud cuando comemos pescado. Además, como men-
cionan en la pancarta y en el cartel que está en el suelo a la derecha,
la contaminación de plástico está afectando a nuestro clima. Podemos
relacionar esta protesta con el eje temático Innovaciones científicas y
responsabilidad porque se denuncia que los mares y océanos se estén
convirtiendo en vertidos de plástico y alerta sobre el impacto que tiene
esta contaminación en la ecología y en el clima.
Para concluir, al igual que la Alianza malagueña, creo que debemos
actuar con urgencia y no verter más basura al mar para proteger el
clima y la ecología porque, si seguimos a este ritmo de consumo de
plástico, el futuro no será nada alentador.
276 I Soluciones BAC - Livre du professeur I Pura vida Terminale
Sujet en autonomie – Axe 7
Évaluation de l’unité 14
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Formación adaptada
Transcripción
Voz en off: Verónica lleva tres años formándose en la rama de
hostelería. Este año termina el curso, pero quiere seguir estudian-
do, en su caso, para convertirse en repostera.
Al igual que Verónica, una treintena de alumnos se gradúa cada
año en este centro donde la formación está adaptada a sus ne-
cesidades.
Verónica Prado: Nos ayudan todo el rato. Porque, como hay otros
sitios en los que los que con discapacidad intelectual no podemos
trabajar, no podemos, o sea, nos cuesta en otros sitios, con dis-
capacidad intelectual. Por ejemplo, hay sitios que no nos aceptan
como somos. Y si estamos aquí, sí nos aceptan.
Voz en off: Pero las cifras a nivel nacional no son tan positivas.
Según el observatorio sobre discapacidad de España, la tasa de
desempleo de las personas con discapacidad intelectual se sitúa
en el 74 %. Un problema que tiene dos causas principales.
María Orts: Que no hay formaciones adaptadas, ¿vale? Nuestros
jóvenes tienen muchísimo talento, son capaces de formarse y de
desempeñar un perfil profesional, pero hay que adaptar los temarios.
Por otra parte, el sistema educativo español les ofrece perfiles pro-
fesionales que no están adaptados al mercado de trabajo.
Voz en off: Según las organizaciones sociales, una buena forma-
ción permite romper esta brecha y convertir a las personas con
discapacidad en sujetos activos.
Le document proposé est un reportage sur une formation adaptée
aux personnes ayant un handicap intellectuel en Espagne. L’une de
ces personnes, Verónica, témoigne aux côtés de l’une des formatrices.
Le reportage se centre premièrement sur Verónica, qui termine une
formation dans l’hôtellerie et souhaite continuer ses études. Son
centre de formation réunit une trentaine d’élèves avec un handicap
intellectuel. Selon Verónica, ce centre est adapté à leurs besoins, leur
fournit de l’aide en permanence et leur ouvre des portes.
La journaliste nuance ces propos en se basant sur les données de
l’Observatoire espagnol du Handicap qui indiquent que 74 % des per-
sonnes avec un handicap intellectuel sont sans emploi. Ce problème
a deux causes, comme le souligne la formatrice : il y a trop peu de
formations professionnelles adaptées aux personnes handicapées, et
le monde éducatif les prépare mal au marché du travail.
Pourtant, selon les organisations sociales, une bonne formation per-
met de faire des personnes handicapées des sujets actifs.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
El documento trata sobre las escuelas de educación especial, a través
de una entrevista al coordinador del equipo educativo de uno de estos
centros.
Al principio del documento se nombran algunas de las prohibicio-
nes que figuran en un decálogo que cuelga en la pared de un aula
de educación especial de un colegio de Granada. A continuación, el
coordinador, Juan Jiménez Solera, habla de los alumnos de su centro
educativo, así como del papel que desarrollan las escuelas especia-
lizadas en la educación de los alumnos con discapacidad intelectual.
Para él, los alumnos con discapacidad intelectual son superdotados
emocionales: muestran constantemente su afecto hacia la gente que
los rodea porque ellos también necesitan mucho cariño para progre-
sar. Además son personas que no tienen barreras y que dicen todo lo
que piensan. Según el coordinador, tienen más inteligencia emocional
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
 Soluciones BAC - Livre du professeur
que la mayoría de la gente. Por otro lado, en la entrevista se dice que
estos chicos se sienten normales y, por lo tanto, les gusta ser tratados
como tal.
El principal objetivo de las escuelas de educación especial es que los
alumnos se sientan felices y que puedan aprender al ritmo que nece-
sitan. En la ESO, suelen sentirse perdidos y tener problemas para re-
lacionarse. Sin embargo, al final de sus estudios, los alumnos de estos
centros de educación especial no obtienen un título equivalente al de
las escuelas ordinarias y esto es injusto, según Juan Jiménez Solera.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Estimado señor Alcalde:
Le escribo porque me preocupa especialmente la situación de las per-
sonas con discapacidad intelectual y quisiera proponer algunas medi-
das para luchar contra la discriminación de estos ciudadanos.
Para una mayor inclusión en la vida cotidiana, creo que deberíamos:
• escribir folletos para concienciar a la gente de usar adecuadamen-
te el lenguaje en torno a la discapacidad, además de para eliminar
estereotipos y prejuicios;
• potenciar su inserción laboral, por ejemplo, obligando a las empre-
sas a tener un cupo de personas con discapacidad u ofreciendo
ayudas económicas para la contratación de esas personas;
• fomentar planes de desarrollo de estudios y carreras profesionales;
• ofrecer más recursos en las escuelas y crear más centros especia-
lizados.
Estas son algunas de las medidas que se podrían poner en marcha en
nuestra ciudad.
Quedo a su disposición para hablar sobre este tema. Muchas gracias
por su atención.
Atentamente,
(firma)
Question B
La plena integración de todos los alumnos en el sistema escolar es un
desafío para todos los países. El problema es que, a menudo, las es-
cuelas de educación ordinaria no tienen los recursos suficientes para
acoger al alumnado en situación de discapacidad, por ejemplo. Estos
alumnos sufren con frecuencia acoso escolar, se sienten marginados y
no pueden desarrollarse plenamente. Por eso, la integración de todos
pasa por las escuelas de educación especial.
Por otro lado, hoy en día se habla mucho de un sistema escolar que
favorezca la inclusión. Para ello, solo debería haber escuelas de educa-
ción ordinaria con muchos más recursos humanos y materiales, para
atender a todo el alumnado, incluso a los alumnos con discapacidad,
que requieren un mayor apoyo, y así asegurar su proceso educativo y
de transición a la vida adulta. En definitiva, un sistema escolar único
que dé respuesta y atienda a toda la diversidad de alumnos.
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
A mi parecer, el primer documento ilustra mejor el eje Diversidad e
inclusión. En el cartel se puede ver distintos tipos de alumnos (en silla
de ruedas, con muletas, chicos, chicas...) de camino a la escuela. Están
andando sobre una regla y, de fondo, hay varios lápices. En mi opinión,
el dibujo, muy sencillo, como si fueran los propios alumnos quienes lo
hubiesen hecho, representa muy bien el trayecto hacia la inclusión
de todos en el sistema escolar. Por añadidura, el eslogan, “Sumemos
capacidades”, me parece contundente, pues hace referencia a las ma-
temáticas, que es algo irrebatible. Por otro lado, se trata de una acción
mundial, y creo que es importante que la educación inclusiva llegue a
todos los países del mundo.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
En definitiva, este documento plantea la cuestión de la equidad en la
educación de todos, con el objetivo de que todas las personas estén
totalmente integradas en la sociedad, por lo que ilustra muy bien el eje
Diversidad e inclusión.
Document 2
A mi parecer, este segundo documento ilustra mejor el eje Diversidad
e inclusión pues Pablo Pineda Ferrer pone de relieve en esta cita la
importancia de una educación inclusiva para que las personas con
discapacidad puedan ser “ciudadanos de pleno derecho”.
Pablo Pineda sabe de lo que habla, pues forma parte de esa diversidad
que necesita más apoyo y recursos para desarrollarse plenamente.
Insiste en el papel fundamental que tuvo su familia en su formación
y también en lo importante que es la igualdad de condiciones en la
educación. Se necesita un sistema que pueda atender a todos los
estudiantes para que sean ciudadanos de pleno derecho y puedan
trabajar, votar, vivir de forma independiente...
En definitiva, este documento plantea la cuestión de la importancia
que tiene una educación igualitaria, con el objetivo de que cada per-
sona esté totalmente integrada en la sociedad. Por tanto, ilustra muy
bien el eje Diversidad e inclusión.
Sujet en autonomie – Axe 8
Évaluation de l’unité 16
Épreuve écrite
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
El tren maya
Transcripción
Voz en off: El tren maya es un proyecto que detonará el desarrollo
socioeconómico en el sureste del país. Será un nuevo servicio de
transporte férreo que conectará las ciudades, las industrias, los cir-
cuitos turísticos, con las vías de comunicación aéreas y terrestres de
la región maya. El plan es reordenar la península e incentivar el desa-
rrollo económico en regiones no integradas a los circuitos turísticos
y económicos. Así, mejoraremos la calidad de vida de los habitantes.
Sus estaciones estarán distribuidas en 1500 kilómetros y cinco esta-
dos: Chiapas, Tabasco, Campeche, Yucatán y Quintana Roo.
Las personas son la prioridad del tren maya. Su calidad de vida
mejorará con medidas ambientales, servicios, respeto a sus cultu-
ras y oportunidades de trabajo. Los estímulos económicos estarán
acompañados por una serie de programas sociales encaminados
al bienestar de las comunidades y su entorno.
Varios centros urbanos se crearán para ordenar el territorio, con-
trolar la expansión urbana, generar comunidades más inclusivas y
mejorar los servicios básicos: desde agua hasta internet.
El objetivo es consolidar la región maya como un corredor de desa-
rrollo en el que florezcan la industria agraria y energética, se impulse
el desarrollo tecnológico, se multipliquen los centros de trabajo, y se
integren los puertos y destinos turísticos.
Il s’agit d’une vidéo sur le projet du train maya dans la péninsule du
Yucatán au Mexique.
Le reportage nous présente tous les bénéfices qu’apportera ce train.
Il servira à relier les villes et les endroits touristiques, et sera donc
utilisé par les habitants et par les touristes, tout en servant de train
de marchandises. Ses gares seront réparties sur 1500 km et 5 États.
Selon le document, la priorité de ce train sont les personnes. La qua-
lité de vie des habitants de ces régions s’améliorera grâce à des me-
sures environnementales, au respect de leurs différentes cultures, aux
possibilités d’emplois et à l’amélioration des services de base tels que
l’eau et internet.
Pura vida Terminale I Soluciones BAC - Livre du professeur I 277
 Soluciones BAC - Livre du professeur
L’objectif du train maya est de transformer la région en un couloir de
développement où l’on trouve de l’industrie agraire et énergétique, de
la technologie, des postes de travail et une meilleure communication
entre les ports et les destinations touristiques.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Calakmul ha sido declarada Patrimonio Mundial de la Humanidad
por la Unesco por su “valor universal excepcional”, ya que tiene
vestigios de una importante ciudad maya y además alberga una
gran cantidad de biodiversidad.
b. El principal objetivo del segundo texto es llamar la atención hacia
los posibles efectos negativos del turismo de masas en los sitios
declarados Patrimonio Mundial de la Humanidad, pues algunos via-
jeros no se comportan de forma adecuada.
c. Para responder a esta cuestión, podemos empezar diciendo lo que
se entiende por territorio. Por definición, el territorio es un espacio
delimitado, ocupado por un grupo de personas y administrado por
un Gobierno. Territorio y memoria se relacionan en el sentido de
que el territorio puede ser un espacio de expresión de la cultura, de
la identidad y del pasado.
Los vestigios del pasado, a veces, se preservan y se declaran Patri-
monio Mundial de la Humanidad por la Unesco, como ha sucedido
con la Antigua Ciudad Maya y los bosques tropicales protegidos de
Calakmul, tal y como se presenta en el documento 1. Con esta de-
claración, normalmente aumenta el interés por ese territorio, lo que
ocasiona dos consecuencias principales. Por un lado, se produce
un desarrollo económico y social con nuevos proyectos, tal y como
nos presenta el vídeo con el tren maya en la península de Yucatán,
pero, por otro lado, las consecuencias pueden ser negativas por
un aumento desorganizado del turismo, lo cual provoca daños en
el patrimonio, tal y como nos lo presenta el documento 2 con las
ruinas de Machu Picchu en Perú.
En conclusión, podemos decir que estos tres documentos se rela-
cionan con el eje Territorio y memoria, pues nos presentan tres te-
rritorios en los que se expresa la memoria de civilizaciones pasadas.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A
Cuando la Unesco declara algún lugar de la tierra Patrimonio Cultural
de la Humanidad, lo convierte, casi automáticamente, en destino tu-
rístico. El turismo en estos lugares no solo presenta ventajas para la
preservación del patrimonio, sino también peligros.
Por un lado, al querer potenciarse el sector turístico, se mejoran las
infraestructuras y se cuidan mucho más estos espacios para que los
turistas quieran visitarlos y puedan conocer la historia de ese lugar.
Por otro lado, el turismo puede ser muy destructivo si no se administra
adecuadamente, ya que un turismo de masas puede acabar con la
riqueza de los patrimonios naturales y culturales de un país, o incluso
el mal comportamiento de los propios turistas.
Por lo tanto, hay que estar siempre atentos y preservar esos sitios,
pues tienen un valor universal excepcional y forman parte de la me-
moria de un pueblo.
Question B
Hola, Pedro:
¿Qué tal estás? Espero que bien. Yo estoy triste porque acabo de sa-
ber que quieren construir un tren que pasa por toda la península de
Yucatán para conectar las ciudades y los circuitos turísticos. Lo llaman
el tren maya porque pasa por los lugares donde vivieron los mayas. El
Gobierno dice que es bueno para la región porque va a traer desarrollo
económico, pero, en mi opinión, va a ser malo por varias razones.
En primer lugar, es un proyecto del presidente, nadie ha preguntado
278 I Soluciones BAC - Livre du professeur I Pura vida Terminale
a la gente si lo quiere. En segundo lugar, va a destruir una selva en
la que hay muchos animales y árboles que deben preservarse, pues
forman parte del Patrimonio Mundial de la Humanidad.
Por último, ese tren va a poner en riesgo la cultura maya de la región y
los derechos de los indígenas a conservar sus costumbres.
Y a ti, ¿qué te parece? Me interesa mucho saber tu opinión al respecto.
Un beso,
(firma)
Épreuve orale
EXPRESSION ORALE EN CONTINU
Document 1
Para mí, este documento es el que mejor ilustra el eje Territorio y me-
moria, porque pone de relieve que, cuando hablamos de patrimonio,
es algo muy amplio y abarca no solo el patrimonio material, sino tam-
bién el natural e inmaterial.
La Unesco quiere llamar la atención sobre la importancia de recono-
cer como patrimonio, en un determinado territorio, no solo los monu-
mentos de las civilizaciones ancestrales, sino también los ambientes
geográficos en los cuales se desarrollaron esas culturas, así como las
costumbres de los antepasados.
Como vimos en clase, con el ejemplo de México, el patrimonio colec-
tivo mexicano se construye al preservar la memoria de sus antepasa-
dos precolombinos, los mexicas y los mayas, que poblaron el territorio
hoy conocido como México. La herencia de estos pueblos está pre-
sente en la sociedad actual mexicana tanto en el patrimonio material y
natural, como es el caso de las ruinas arqueológicas y de los bosques
de la península de Yucatán, como en el patrimonio inmaterial, tal y
como vimos con el juego de pelota maya pok ta pok.
En conclusión, podemos decir que la preservación de los diferentes
tipos de patrimonio permite ilustrar el eje Territorio y memoria porque
son un lazo entre el pasado y el presente que ayuda a los pueblos a
conservar y a mantener vivas su historia y sus tradiciones, pues todos
los pueblos necesitan conocer su pasado para no olvidarse de sus
raíces y sentirse orgullosos de ellas.
Document 2
Para mí, este documento es el que mejor ilustra el eje Territorio y me-
moria. Hay gente que piensa que América empezó a “existir” con la lle-
gada de Cristóbal Colón en 1492, pero, como vimos en clase, en el caso
concreto de México, en la época precolombina existían civilizaciones
muy antiguas, como la mexica y la maya. De hecho, aprendimos cómo
se fundó la ciudad de México-Tenochtitlán en la época de los mexicas,
cómo algunos sitios arquitectónicos mayas forman parte de los des-
tinos turísticos más visitados actualmente en la provincia de Yucatán
y cómo se recuperan ciertas tradiciones de estas civilizaciones, como
es el caso del juego de pelota pok ta pok de la cultura maya. Este ha-
bía desaparecido, pero ahora existen varios centros donde se aprende
y se juega. Los jugadores se visten como lo hacían sus antepasados e
incluso ya se han organizado copas del mundo de pok ta pok.
Es importante recordar el pasado precolombino, pues de esta forma los
pueblos mantienen viva su historia y celebran tradiciones que configu-
ran su identidad. Al rendir homenaje a los antepasados, se van a sentir
orgullosos por la herencia recibida y van a preservar la memoria de un
patrimonio que se originó y tuvo lugar en un determinado territorio.
En conclusión, la recuperación y la preservación de las antiguas cos-
tumbres de los pueblos indígenas de América permite ilustrar el eje
Territorio y memoria porque son un lazo entre el presente y el pasado
que ayuda a los pueblos a conservar y a mantener vivas su historia y
sus tradiciones para sentirse orgullosos de ellas.
Reproduction autorisée, © EMDL, 2020
Crédits iconographiques  Crédits textes
Coverture Oliver Wintzen/Alamy  ; p.  239  Pacific Press
Agency/Alamy ; p.  243 Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID) ; p.  251 Creación
de Néstor Alonso ; p.  259 Ministerio del Ambiente de Perú,
Images/GettyImages  ; p.  263  ©  Maribel Vázquez_CME  ;
p.  266 Rictus / El Financiero  ; p.  266 Yo prefiero
la selva ; p.  267 OLIVER LANG/GettyImages
 
pp. 237-238 Extract from Ousman Umar, Viaje al país de los
blancos © 2019 Ousman Umar. Reproduced by permission
of Penguin Random House Grupo Editorial, S.A.U.  ;
pp.  241-242 Éditions Maison des Langues agradece
al Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
(CONAPRED) su autorización para editar y reproducir
parcialmente el cuento “El secreto de Cristina”, de
Nuria Gómez Benet, con ilustraciones de Cecilia Lemus
y Emilio Watanabe, perteneciente a la Colección Kipatla,
publicado en México por dicho Consejo en su primera
edición en 2004 (ISBN: 970-9833-45-6) ; p.  245 Agencia
EFE ; pp.  245-246 20minutos ; pp.  249-250 © BÁRBARA
SÁNCHEZ / EDICIONES EL PAÍS S.L., 2019  ; p.  253
Rosa Montero “Frida Kahlo” HISTORIAS DE MUJERES
© 1995, Rosa Montero  ; p.  254 Frida Kahlo / La Vaca
Independiente ; p.   257 © ESTHER SÁNCHEZ / EDICIONES
EL PAÍS S.L., 2019 ; p.  258 Artículo del Archivo diario ABC ;
pp.  261-262 Carlos Morán, Diario IDEAL  ; p.  265
©  UNESCO, https://whc.unesco.org/archive/convention-
es.pdf  ; pp.  265-266 Conciencia Eco junto, “El turismo
de masas afecta al Patrimonio Mundial de la UNESCO”
https://www.concienciaeco.com/2018/01/18/el-turismo
-de-masas-afecta-al-patrimonio-mundial-de-la-unesco
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Correction : Sílvia Jofresa • Marie Rivière
Conception graphique : Samanta Bares
Mise en page : Paco Sánchez
Iconographie et droits : Justine Moureau

© Éditions Maison des Langues, Paris, 2020

ISBN : 978-2-35685-647-0
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