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Illustrations : Isabelle Lussier

© ODILE JACOB, MAI 2018

15, RUE SOUFFLOT, 75005 PARIS

www.odilejacob.fr

ISBN : 978-2-7381-4422-5

Le code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes de l'article L. 122-5 et

3 a, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage du
copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les
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L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

 AVANT-PROPOS

Tout le monde connaît l’attrait de la musique. Très peu en connaissent la

science.
La musique n’a pas été inventée par un génie. La musique, comme le
langage parlé, est le fruit de nos neurones. À l’égal du langage, la musique
existe dans toutes les formes de sociétés humaines que l’on a pu retracer
jusqu’à ce jour. Serions-nous donc tous des musiciens depuis des temps
immémoriaux ? Des musiciens qui, aujourd’hui, s’ignorent ?
Oui, tous les êtres humains naissent musiciens. La musique n’est pas un
mystère accessible aux seuls initiés. Sa connaissance est partagée par tous.
Mais pour la majorité, cette connaissance est intuitive. Elle n’est pas
enseignée. Elle s’acquiert automatiquement, par simple exposition à la
musique, dès la naissance. N’est-ce pas étrange ?
En naissant, l’être humain se tourne en effet vers la musique, un penchant
ancré dans l’organisation cérébrale de son cerveau. Il naît avec un cerveau
musical qui lui permet d’absorber toutes les musiques du monde. De plus,
comme nous le verrons, l’écoute de la musique libère de la dopamine dans le
cerveau, cette hormone de bonheur essentielle à toute forme d’apprentissage.
Alors, quels avantages l’apprentissage de la musique peut-il nous apporter ?
Selon les dernières recherches, l’enfant qui s’engage dans une activité
musicale se démarque sur le plan scolaire et se montre plus altruiste. Faut-il
que l’enfant ait l’oreille musicale ? Et s’il chante faux ? Que dire alors de
l’adulte qui décide de s’y mettre, même tard, lors de sa retraite ? Peut-il
apprendre à faire de la musique ? Les enseignants et responsables des
systèmes scolaires s’interrogent, et interrogent les experts. Nous verrons ici
dans quelle mesure cet engouement populaire pour l’éducation musicale a un
fondement scientifique.
Dans ce livre, j’expose comment la musique modifie le cerveau.
J’envisage les bases innées de la musicalité, en couvrant la période critique,
les différences individuelles, l’hérédité, l’oreille absolue, le prodige et son
inverse : l’amusique. Ensuite, j’aborde des compétences à saveur sociale,
comme le chant et la danse. Enfin, je discute des fondements de
l’apprentissage de la musique et je conclus sur les possibilités d’application
de ce savoir scientifique en éducation musicale.
Chaque aspect est présenté sans ambages, autour d’un fait scientifique
rigoureux éclairé de mes intuitions de scientifique. J’adopte ici le mode de
communication bref. La neuroscience de la musique évolue très rapidement.
Chaque chapitre peut se lire indépendamment des autres.
Ce livre n’est pas un livre de recettes. Il s’adresse surtout à ceux qui sont
friands de (vrais) faits scientifiques. En effet, j’ai la conviction que tout le
monde peut avoir accès au savoir scientifique et s’en émerveiller.
 1
LE PLAISIR MUSICAL

D’emblée, on s’interroge. Pourquoi pratiquer la musique durant des

heures ? Pourquoi passer son temps à l’écouter et même en acheter ? La
réponse est simple : la musique procure un plaisir qui n’a pas d’égal. La
musique procure du bien-être, accessible et inoffensif.
L’idée n’est pas nouvelle. Pourtant ce n’est que récemment que la
recherche a pu démontrer le lien entre l’euphorie suscitée par la musique et la
sécrétion de dopamine dans les circuits cérébraux de la récompense. La
dopamine est un neurotransmetteur notamment libéré par le noyau
accumbens, une structure du cerveau connue depuis longtemps comme le
siège du plaisir.
 C’est à Robert Zatorre de l’Université McGill et son équipe que l’on doit
cette percée remarquable. Ils montrent que les frissons suscités par la musique
sont associés à la sécrétion de dopamine dans le noyau accumbens [1]. Le
phénomène n’est pas limité à notre musique favorite, mais à des musiques
nouvelles qui nous plaisent suffisamment à la première écoute pour être
achetées. Une étude astucieuse le montre [2]. L’expérience se passe dans un
scanner par résonance magnétique dans lequel chaque participant mise entre 0
et 2 dollars (de sa poche) pour acquérir des chansons recommandées par
logiciel, car elles correspondent à ses préférences musicales. Les images du
cerveau montrent un lien clair entre la mise et l’activité observée dans le
circuit de la récompense. Plus la mise est importante, plus l’acheteur veut
donc posséder cette chanson particulière, et plus le réseau du plaisir est activé.
Ce réseau du plaisir, dit de la récompense, comprend bien sûr le noyau
accumbens logé dans le système limbique, partie la plus ancienne du cerveau,
mais aussi le cortex auditif situé dans la partie supérieure du lobe temporal
ainsi que le cortex orbito-frontal. Ces deux dernières zones (cortex auditif et
orbito-frontal) sont plus développées dans le cerveau humain que chez
l’animal et sont essentielles à la cognition musicale.
 On comprend mieux ainsi par quels mécanismes la musique peut susciter
des montées de plaisir (highs), décrites comme aussi puissantes et grisantes
que celles provoquées par les drogues, d’où l’expression sex, drugs and
rock’n’roll. En fait, si vous demandez à des étudiants de vous dire ce qui leur
procure le plus de plaisir dans la vie, ils vous diront que la musique vient juste
après le sexe et le soleil, et bien avant la nourriture et le sommeil [3].
La musique pourrait agir sur le cerveau comme le fait la stimulation
électrique directe du noyau accumbens chez le rat [4]. Quand le rat stimule
électriquement son noyau accumbens par l’action d’un levier relié à cette
structure profonde du cerveau, il en perd toute envie de se nourrir et
s’autostimule presque à en mourir. Cette découverte faite également à
Montréal est désormais un classique des neurosciences. En revanche,
l’humain semble capable de doser son plaisir. On ne connaît pas de cas d’abus
de consommation musicale !
La recherche du plaisir associé à la musique est probablement l’un des
piliers de son apprentissage. En rendant l’apprentissage agréable, la
mémorisation et la motivation à répéter l’expérience viennent s’inscrire dans
les réseaux du cerveau par l’action notamment de la dopamine.
 2
NAÎTRE MUSICAL

Saviez-vous que dès la naissance, le cerveau du bébé répond à la musique

avec discernement ? Tous les grands faisceaux de connexions cérébrales y
sont en place et certains réseaux spécialisés visant à organiser
hiérarchiquement la hauteur (harmonie) et la durée (métrique) des sons sont
déjà actifs.
Les recherches menées à Milan sur le cerveau de nouveau-nés âgés de 1 à
3 jours par l’équipe de Daniela Perani révèlent une sophistication
remarquable du cortex auditif de l’hémisphère cérébral droit en réponse à la
musique [1]. Les nouveau-nés sont emmaillotés, munis d’écouteurs et placés
dans un couffin dans un scanner par résonance magnétique. La plupart
dorment alors qu’on leur présente des extraits de musique classique (Bach,
Mozart, Schubert) dans leur forme originale ou sous une forme modifiée. La
modification est subtile et consiste soit en un changement soudain de tonalité
(déstabilisant ainsi l’organisation des hauteurs, l’harmonie), soit en un
déplacement de la ligne mélodique d’un ton (créant ainsi de la dissonance).
On observe que les violations soudaines des règles de l’harmonie et l’ajout
incongru de dissonance activent davantage le cortex auditif droit du nouveau-
né que le gauche.
L’organisation hiérarchique des hauteurs, qui renvoie à la tonalité, aux
gammes et à l’harmonie, est un système de règles difficile à résumer en
quelques mots. Et comme ces règles ont été assimilées inconsciemment, le
lecteur dépourvu de notions musicales théoriques se demandera quelle langue
on parle ici. Poursuivons cette analogie avec le langage. Dans une phrase,
certains mots sont plus importants que d’autres. La connaissance de la langue
permet même de deviner les paroles que l’autre n’a pas encore dites. Il en va
de même pour la musique. Certaines notes, comme la tonique, qui définit la
tonalité du morceau joué, sont plus importantes que d’autres, qui lui sont
assujetties en quelque sorte ; on parle de hiérarchie. La tonique est répétée et
termine généralement la phrase, donnant un sentiment de stabilité. Le cerveau
se construit ainsi une organisation hiérarchique des notes et des accords, une
sorte d’interprétation, sans que ces notes (ou accords) se suivent
nécessairement dans le morceau.
Des violations soudaines de cette structure hiérarchique des hauteurs sont
facilement décelées par l’adulte, qu’il possède ou non une formation
musicale. Ce type de violation sonne comme une erreur flagrante. Chez le
bébé qui a encore été peu exposé à la musique, la réponse de son cortex
auditif à ces violations de l’harmonie est étonnante. Cette découverte indique
que le cerveau humain est précâblé pour organiser les sons sous forme de
hiérarchie.
Cette sophistication de la réponse cérébrale à la naissance n’est pas
limitée à la dimension harmonique de la musique, mais s’étend à la perception
de la pulsation (beat, en anglais). En effet, dès la naissance, le cerveau du
nouveau-né réagit à l’omission d’un temps fort dans une séquence rythmique
de percussion [2]. Pour inférer qu’un temps est fort ou faible, il faut être
capable de suivre la pulsation musicale et de s’en construire une hiérarchie,
appelée métrique. Pensez au tic-tac de l’horloge dont les sons sont de même
intensité et réguliers. Vous percevez le tic (ou le tac) comme plus fort que le
tac (ou tic). Pourtant, rien dans la physique du son ne vous amène à le
percevoir. C’est votre cerveau qui les interprète ainsi. Il en va de même pour
la musique : la pulsation n’est pas toujours soulignée physiquement et
pourtant vous en percevez une. On pense que le cerveau fonctionne comme
un oscillateur (ou plutôt une série d’oscillateurs) qui s’aligne, se synchronise
sur la régularité sonore.
Dans le cas du nouveau-né, ces interprétations harmoniques et métriques
dérivent non seulement d’un précâblage du cerveau, mais probablement aussi
d’une préparation préalable in utero. Le fœtus perçoit l’environnement sonore
durant le dernier trimestre de gestation. Par exemple, il mémorisera à vie, et
assurément quatre mois après la naissance, la chanson « Ah, vous dirais-je
maman » présentée de manière répétée durant le dernier trimestre de
grossesse [3]. Néanmoins, le fœtus est beaucoup plus exposé à la voix de sa
mère, à ses battements cardiaques et aux bruits de sa digestion qu’à la
musique, même si sa mère est musicienne professionnelle. Ainsi, la
préparation du cerveau à organiser (et mémoriser) la musique semble bien
innée, à savoir dictée par les gènes.
Si le cerveau humain naît avec un précâblage
pour la musique, il naît immature à bien des égards.
On pense que cette longue période d’immaturité,
relativement aux autres espèces animales, a été
sélectionnée au cours de l’évolution pour permettre
au cerveau extrêmement complexe de l’humain de
se transformer par l’expérience. Le bébé est
effectivement une machine prodigieuse à
apprendre.
De fait, le cerveau du nouveau-né ne naît pas
pour répondre uniquement à la musique tonale occidentale, encore moins à la
musique classique. Non, le bébé naît avec un cerveau qui lui permet
d’absorber toutes les musiques du monde.
Les compétences précoces permettent
d’extraire les propriétés quasi universelles de la
musique comme : son petit nombre de hauteurs (de
5 à 7 notes) dans un morceau, ses petits intervalles
inégaux entre les notes, son nombre limité de
durées marquant des temps réguliers et pouvant se
grouper [4]. Ces caractéristiques propices à
l’organisation hiérarchique, en accordant à certains
sons un plus grand poids, sont renforcées par la
répétition. La répétition d’un motif, d’une mélodie, d’un accompagnement est
abondamment utilisée en musique. Ce n’est pas le cas dans les autres
domaines de la cognition et c’est assurément peu utilisé dans le langage écrit,
où l’on évite la répétition. Ces universaux sont propices à l’assimilation de
toutes les musiques. Ils reflètent ce qui est « apprenable » en musique par le
cerveau humain.
Par exemple, les bébés américains habitués à entendre des rythmes
simples (4/4) vont avoir plus d’aisance avec ces rythmes, contrairement aux
bébés turcs habitués à des rythmes plus complexes (5/4). Néanmoins, ces
derniers vont préférer les rythmes réguliers à des rythmes irréguliers
artificiels, qui n’existent dans aucune culture [5]. De même, les bébés auront
de la difficulté à détecter des changements dans des gammes dont les
intervalles entre notes successives ont été rendus artificiellement égaux et qui
n’existent dans aucune musique [6]. En somme, le cerveau manifeste très tôt
une sensibilité à la structure de la musique environnante. Cette musique est à
son tour contrainte par la structure cérébrale qui la génère et délimite quelle
musique sera assimilable, ou pas.
Au cours des six premières années de sa vie, l’enfant apprend la structure
de la musique de sa culture, tout comme il apprend la langue parlée
environnante, par imprégnation. Cet apprentissage se fait spontanément, sans
instruction particulière, tout comme la langue parlée. On pense que vers 6-7
ans, donc à l’âge scolaire, il a développé des intuitions musicales comparables
à celles d’un adulte non musicien de la même culture.
L’enfant de 6 ans, tout comme l’adulte non musicien, possède donc des
intuitions sur l’organisation hiérarchique des hauteurs et les durées de sorte
qu’il « sait » quand une note est fausse ou à contretemps. Néanmoins, sonder
l’ampleur et la sophistication de ce savoir inconscient n’est pas chose aisée
chez l’enfant. Le chercheur utilise des subterfuges, comme le jeu de
marionnettes.
À 5 ans, un enfant est capable de juger quelle est la marionnette qui a la
meilleure chanson ou qui suit mieux le rythme [1, 2]. Il montre ainsi qu’il a
assimilé les conventions qui régissent la structure de la musique occidentale.
Il « sait » qu’une note est fausse et sort de la gamme dans laquelle la pièce est
écrite, ou qu’un accord s’enchaîne mal (harmonie). L’enfant de 4 ans est
incapable de choisir la meilleure marionnette, mais l’enregistrement de
l’activité de son cerveau signale clairement l’assimilation de ces règles. Le
cerveau de l’enfant de 4 ans répond aussi clairement que le cerveau de
l’enfant de 5 ans à la présence d’une violation de ces règles. En somme,
l’enfant de 4 ans est déjà un expert musical, sans le savoir et surtout sans le
« faire-savoir ».
En général, il y a un décalage entre la perception et l’expression musicale.
La perception semble être maîtrisée plus tôt que son expression. Par exemple,
le jeune enfant va bouger au rythme de la musique, mais sa synchronisation
avec la pulsation n’est pas précise et s’applique à des musiques relativement
rapides. De même, la justesse de son chant va s’améliorer durant l’enfance
pour atteindre celle de l’adulte tardivement, vers l’âge de 10 ans. Le
développement de la coordination motrice est plus lent que celui du système
cognitif qui lui permet néanmoins de percevoir la musique. En somme, la
compréhension de la structure musicale précède largement son expression.
C’est probablement à ce niveau, par la danse et le chant, que l’éducation
musicale prend toute son importance. L’éducation musicale peut amener
l’enfant à mieux exprimer ses intuitions musicales, en les encadrant, et ainsi
accélérer leur précision par stimulation et imitation.
 3
LA MUSIQUE
AU SERVICE
DES APPRENTISSAGES
SCOLAIRES

Faut-il rendre l’apprentissage de la musique

obligatoire à l’école ? Les responsables des
systèmes scolaires s’interrogent, et interrogent les
experts, sur les bénéfices de l’enseignement de la
musique pour le développement de l’enfant en
général et pour l’acquisition des habiletés scolaires
élémentaires, comme lire et compter. Tout récemment, la Suisse a misé sur
l’éducation musicale de qualité en l’inscrivant dans sa Constitution. Et
d’autres pays européens, dont la France, lui emboîtent le pas. Tous sont
convaincus que la musique est essentielle au développement intellectuel de
l’enfant. Ont-ils raison ? Est-ce que cet engouement populaire pour
l’éducation musicale a un fondement scientifique ?

La musique rend plus intelligent

On doit cette croyance à la large diffusion de l’« effet Mozart », suivant

lequel la simple écoute de la musique de Mozart améliorerait l’intellect. Cet
effet Mozart renvoie à une étude controversée menée en 1993 qui montrait
que l’écoute de Mozart pendant 10 minutes augmentait la performance à un
test de rotation mentale. Ce test fait partie des échelles classiques de la
mesure de l’intelligence. Cet effet est difficile à reproduire, cependant, et
surtout l’effet dit de Mozart n’en est pas vraiment un : l’amélioration dépend
de la musique qu’on aime ; j’y reviendrai plus loin en parlant du travail en
musique.
En revanche, faire de la musique s’accompagne effectivement d’un
rendement intellectuel accru chez l’enfant. Il ne suffit donc pas d’écouter de
la musique, il faut en faire, et ce, dès l’âge de 6 mois. Dans une rare étude en
milieu naturel [1], Laurel Trainor, professeure à l’Université McMaster en
Ontario (Canada), et son équipe ont testé des bébés avant et après la
participation hebdomadaire à des classes inspirées de la méthode Suzuki.
Durant ces classes, les bébés et leurs parents apprennent un répertoire de
chansons en battant la mesure, en bougeant et en chantant. Les parents sont
encouragés à répéter chez eux quotidiennement. Pour s’assurer que les effets
étudiés sont dus à la participation active, des parents et bébés témoins
entendent des musiques (synthétisées) reprises de la trame sonore de la série
télévisée Baby Einstein. Un troisième groupe ne participe à aucune activité
particulière. L’attribution aux groupes actif, passif ou contrôle est aléatoire.
Après six mois, en laboratoire, les habiletés musicales du bébé sont testées en
mesurant la durée de son regard (attention) sur un haut-parleur qui diffuse une
musique dans laquelle on a inséré des violations de l’harmonie. Les résultats
de cette étude montrent que seuls les bébés qui ont participé activement aux
classes Suzuki dirigent plus leur attention vers la musique qui suit les règles
de notre système musical tonal.
Cette préférence pour la musique tonale après six mois d’activités
musicales, ce qui, notez bien, correspond à la moitié de la vie du bébé, est
saisissante. Il est remarquable de constater que l’assimilation des règles de
l’harmonie tonale s’améliore. De plus, les réponses électriques cérébrales sont
plus amples, signe d’une activité corticale plus synchrone, la communication
parents-enfant est plus intense et le développement socio-émotif (exploration,
sourires) s’améliore davantage chez les bébés « Suzuki » que chez les bébés
abreuvés de Baby Einstein. L’activité musicale précoce semble donc propice
à l’assimilation de la culture musicale et au développement social. J’y vois les
prémices de l’intelligence.
 Vers l’âge de 6 ans, on retrouve des effets apparentés. Les enfants de 6
ans qui reçoivent des cours de piano ou de chant pendant un an prennent
quelques points de plus à l’échelle de mesure de l’intelligence (QI) [2]. Les
cours de théâtre ou l’absence de leçon, pendant la même période, ne donnent
pas un tel avantage. Les résultats de cette étude, qui a eu un impact
retentissant en 2004, sont repris ci-dessous. Ils ont été reproduits à l’âge de 4
ans et à l’âge de 8 ans au Canada et en Europe. Étant donné que la répartition
des enfants aux différentes classes était aléatoire, le gain en QI résulte bien
des leçons de musique, et non de la motivation des parents, par exemple.

Il est utile de mentionner ici que l’échelle de mesure de l’intelligence la

plus utilisée (celle de Wechsler) est standardisée. Elle permet donc la
comparaison entre études. Cependant, le QI n’est pas une mesure « pure » ou
directe de l’intelligence. Je doute fort qu’une telle mesure existe d’ailleurs. Le
QI reflète la performance à une variété de tests, dont la mémoire de travail qui
est fort sensible à l’éducation musicale.
 L’avantage intellectuel du jeune musicien, qui s’exprime par des résultats
académiques supérieurs, semble se maintenir durant toute la scolarité. Une
enquête récente [3] à grande échelle (auprès de 180 000 élèves), menée sur
trois cohortes consécutives, confirme qu’en fin de secondaire (entre 16 et 17
ans), les élèves canadiens qui participent à un orchestre à vent (appelé
harmonie au Québec), une chorale ou un ensemble à cordes (n = 2 300) ont un
taux moyen de réussite plus élevé dans toutes les matières évaluées : en
mathématiques, en biologie et, à un moindre degré, en anglais. Ceux qui ont
suivi des cours d’arts plastiques ne montrent pas un tel avantage. Ainsi,
apprendre la musique au secondaire améliore les apprentissages scolaires.
Néanmoins, l’avantage intellectuel ne s’observe plus chez les musiciens
professionnels lorsqu’on les compare à des professionnels non musiciens. Par
exemple, les étudiants en musique n’ont pas un QI supérieur aux étudiants
universitaires d’autres disciplines. Autrement dit, apprendre à faire de la
musique est un atout quand l’activité fait partie de l’éducation générale. En
faire une profession n’assure pas un maintien intellectuel de haut niveau. Il y
a des avantages cognitifs à faire de la musique, assurément pour ceux qui font
de la musique en plus de tout le reste, mais pas pour ceux qui font de la
musique au lieu de tout le reste.

Musique et mathématiques

Une mère écrit : « Ma fille, inscrite en chant

dans une université importante aux États-Unis,
possède une oreille hors du commun, mais elle
n’assimile pas la théorie en raison de sa
dyscalculie. Elle doit démontrer qu’il existe un lien
entre l’apprentissage de la théorie de la musique et
les mathématiques. Pouvez-vous m’aider ? »
Comme en témoigne cette requête, musique et mathématiques sont
étroitement liées dans la pensée populaire. Les images d’Einstein au violon
ont renforcé ce mythe. Par contre, combien d’entre vous savent que Milton
Friedman, prix Nobel d’économie, autre discipline qui manipule les chiffres,
n’a jamais été capable d’apprendre le violon ? La science, heureusement, nous
aide à départager ce qui relève du mythe de la réalité.
Il est vrai que la musique possède certaines propriétés mathématiques. Ce
fait bien établi remonte au temps de Pythagore. Les rapports simples de
nombres entiers calculés sur la durée (la croche divise la noire en deux) et la
hauteur (l’octave double la hauteur) sont harmonieux. Les notions de
dissonance, de progression harmonique et de mesure reposent toutes sur les
nombres. Néanmoins, les propriétés mathématiques n’impliquent aucunement
que le cerveau opère de façon similaire sur la musique et sur les nombres.
Si le cerveau opérait de façon similaire en musique et en mathématiques,
on devrait retrouver plus de musiciens parmi les mathématiciens, et
réciproquement. Cette croyance a été testée auprès de détenteurs de doctorat
qui étaient soit membres de l’Association américaine de mathématiques, soit
membres de l’Association des langues modernes. L’enquête a révélé que les
mathématiciens ne sont pas plus musiciens que les linguistes [4]. Ce qui ne
semble pas confirmer la présence d’un lien spécial entre musique et
mathématiques.
Est-ce à dire que mathématiques et musique sont deux formes séparées
d’intelligence ? Howard Gardner de l’Université Harvard a défendu cette idée
[5] et a eu énormément d’influence dans le milieu éducatif. Selon Gardner, il
n’y a pas une seule forme d’intelligence, mais plusieurs, dont une intelligence
musicale et une intelligence logico-mathématique distincte. La science est
compatible avec cette proposition de compétences séparées pour la musique
et les mathématiques. Néanmoins, il est possible que cette séparation ne
tienne pas à tous les niveaux.
Musique et mathématiques partagent certains mécanismes. Tout comme
le langage et la musique partagent plusieurs mécanismes. La considération en
bloc de facultés ou de formes d’intelligence, comme la musique et les
mathématiques, facilite la comparaison, mais pas nécessairement la
compréhension de leurs mécanismes d’opération.
Pour comprendre les liens éventuels entre musique et mathématiques, il
est nécessaire de les fractionner, d’identifier quels composants pourraient être
partagés. Certains proposent que l’utilisation de la récurrence, qui permet de
produire un nombre infini de séquences à partir d’un nombre limité de sons
ou de chiffres, soit fondamentale non seulement aux mathématiques et à la
musique, mais aussi au langage [6]. Encore faudrait-il montrer que
l’utilisation de la récurrence opère de la même façon dans les trois matières.
À ma connaissance, encore aucune étude intéressante n’a été faite en ce sens.

Musique et lecture

Qu’il s’agisse de mots ou de notes, l’apprentissage de la lecture repose sur

l’association de symboles visuels à des sons. La lecture musicale est donc
similaire à bien des égards à la lecture de mots. Néanmoins, ce n’est pas la
lecture de notes qui faciliterait la lecture de mots. La recherche actuelle cible
le rythme comme élément facilitateur de l’acquisition de la lecture
alphabétique.
L’enseignement des rudiments de la musique à des enfants de 8 ans
pendant six mois, à raison d’un cours par semaine, améliore les résultats en
lecture de mots par rapport à ceux qui reçoivent des leçons de peinture à la
même fréquence [7]. Ces cours de musique sont inspirés des méthodes
Kodaly et Orff, qui ne recourent pas à la lecture musicale. Ce n’est donc pas
l’apprentissage de la traduction d’un symbole visuel en un élément sonore qui
explique l’avantage de l’apprentissage de la musique sur la lecture.
Ce serait l’aspect rythmique de ces méthodes qui serait déterminant. En
effet, une intervention axée sur le rythme, comme la marche au rythme d’une
chanson, auprès de jeunes lecteurs en difficulté améliore les résultats en
lecture. Les résultats de cette étude ont montré que plus l’enfant s’améliore
dans sa synchronisation au rythme de la musique, meilleurs sont ses progrès
en lecture. Ce type d’intervention serait aussi efficace que les méthodes
traditionnelles [8], qui s’attaquent aux sons du langage (la phonologie) et
tablent sur l’apprentissage de l’association entre graphèmes et phonèmes, et
l’apprentissage de rimes.
L’idée d’utiliser le rythme de la musique pour faciliter la lecture chez
l’enfant dyslexique découle du constat que le dyslexique éprouve souvent des
difficultés à discriminer les rythmes et à se synchroniser à la musique [9].
L’hypothèse actuelle, défendue indépendamment par Usha Goswami de
l’Université de Cambridge et Nina Kraus de l’Université Northwestern, est
que la difficulté rythmique du dyslexique s’applique à tout ce qui est d’ordre
temporel, du rythme de la musique à la discrimination temporelle fine des
sons du langage. En effet, la discrimination de consonnes, comme le T et le
D, exige une résolution temporelle fine (de l’ordre de 70 millisecondes). Une
alternative serait que le rythme de la musique amène l’enfant à porter plus
attention à la discrimination des sons, peut-être parce que l’activité est plus
amusante.

Faire de la musique favorise donc les apprentissages scolaires [3].

L’explication la plus probable est qu’apprendre la musique améliore les
fonctions dites exécutives. Ces dernières regroupent un ensemble d’habiletés
impliquées dans la planification, la mémoire de travail, l’inhibition de
réponses inappropriées et la concentration. Les fonctions exécutives sont dites
transversales parce qu’elles opèrent de la même façon en lecture, en
mathématiques, dans l’apprentissage d’une langue étrangère ou
dans l’apprentissage de la musique. Le développement de ces fonctions
exécutives serait favorisé par l’apprentissage de la musique, surtout durant le
développement, y compris pendant l’adolescence.

Étudier avec de la musique

 « Mon fils étudie avec les écouteurs à plein
volume. Est-ce que ça nuit à son travail ? » se
demandent les parents inquiets. Certains
enseignants proposent même de mettre de la
musique de fond à l’école pour diminuer le bruit
ambiant. Que dit la science ? Les résultats des
recherches sont mitigés. D’un côté, la musique peut
aider à se concentrer ; de l’autre, elle distrait. La présence de musique de fond
est à doser avec discernement.
Bien que la musique ait des effets positifs sur la performance des athlètes
par exemple, elle peut nuire à la lecture et à la mémoire, surtout s’il y a des
paroles. Il existe un grand nombre d’études sur le sujet. Prenons-en une
récente à titre illustratif [10]. Dans une phase d’apprentissage, l’étudiant
mémorise de nombreux visages présentés sur un écran. Dans ses écouteurs, on
lui fait entendre soit de la musique instrumentale, qualifiée de joyeuse ou
émouvante (nostalgique), soit le son de la pluie, soit rien (le silence). Dans
une seconde phase, sa reconnaissance des visages est testée dans le silence.
En gros, les résultats montrent que la mémoire est meilleure en présence
d’une musique émouvante et dans le silence.
Ces résultats vont à l’encontre de l’idée que la musique stimule et ainsi
augmente la vigilance, car, dans ce cas, c’est la musique dite joyeuse qui
devrait être la plus bénéfique. Dans ce cas-ci, la musique joyeuse distrait, tout
comme le son de la pluie. Imaginez les effets générés par le bruit d’une classe
d’élèves ou d’un bureau à aire ouverte ! Le silence est un état rare et précieux
que seul le laboratoire parvient à créer. Dans la vie quotidienne, la présence
de musique « douce » peut être souhaitable, car le bruit est source de stress.
L’apaisement ou le plaisir suscité par la musique peut rendre l’étudiant
mieux disposé à apprendre. Il en va autrement pour la personne vieillissante
dont les ressources attentionnelles sont réduites. À un âge avancé, toute
stimulation non pertinente à l’activité, y compris la marche, peut nuire. Le
dosage varie d’un individu à l’autre. De plus, il est difficile de juger à tout
moment quelle musique de fond nous convient.
En règle générale, une dose modérée de stimulation aide à se concentrer
sur la tâche en éliminant les distracteurs. Au-delà de cette zone optimale, une
stimulation trop faible ou trop forte risque de faire perdre de vue des éléments
pertinents à la tâche. Ainsi, il convient d’évaluer à tout moment la force, la
durée et le contenu de la musique de fond en fonction des exigences de
l’activité. Une sorte de médecine individualisée. L’utilisation de la musique
comme aide à l’étude doit être stratégique.
 4
FAIRE DE LA MUSIQUE
SCULPTE
LE CERVEAU

Le cerveau est modelé par l’activité musicale. La première démonstration

remonte à près de vingt ans. Dans une étude désormais classique menée à
l’Université Konstanz en Allemagne, on a enregistré la réponse du cerveau à
l’envoi de bouffées d’air sur chaque doigt de la main gauche de violonistes
[1]. La réponse cérébrale obtenue occupe non seulement une plus large plage
du cortex somesthésique représentant les doigts, mais elle est aussi plus
intense chez le violoniste que chez le non-musicien, sauf pour le pouce, dont
la dextérité est limitée chez tous. Plus le musicien a appris tôt, plus la
différence s’exprime. L’exigence du jeu aurait sculpté la représentation des
doigts dans le cerveau. On parle alors de neuroplasticité. Cette découverte en
1995 a déclenché un engouement pour l’étude du cerveau du musicien.
Cette malléabilité du cerveau se voit aisément
dans les sillons du cortex moteur du musicien [2].
Regardez bien la photo ci-contre. L’examen des
images du cerveau du violoniste et du pianiste
permet de repérer la partie du cortex moteur qui
représente la main. Cette région précise forme un
oméga renversé ( ) dans le cortex droit du
violoniste, dans la zone qui commande sa main gauche. Dans le cerveau du
pianiste, qui exerce ses deux mains intensément et indépendamment, on peut
discerner deux omégas dans les cortex moteurs gauche et droit. On peut donc
retracer le type de pratique instrumentale par la marque qu’elle façonne dans
le cerveau !
Ce modelage cérébral par la pratique intense d’un instrument ne se limite
pas au cortex moteur ou somesthésique (qui reflète la sensibilité du corps). On
retrouve des différences de structures exprimées par la quantité de neurones
(cellules nerveuses) dans les aires auditives des lobes temporaux et par la
quantité d’axones (se regroupant en faisceaux de fibres formant la matière
blanche) reliant ces régions aux aires motrices. Ces différences anatomiques
ne se limitent pas non plus aux aires auditives et motrices, mais s’étendent au
cortex frontal reconnu pour son rôle important dans les fonctions dites
exécutives. J’y reviendrai.

La musique ne sculpte pas seulement la structure du cerveau. La pratique

musicale raffine l’activité cérébrale. Ce raffinement s’observe dans
l’enregistrement de l’activité électrique dans le premier relais entre l’oreille et
le cortex, au niveau du tronc cérébral [3]. La représentation d’une syllabe
synthétique [da] est déjà à ce niveau plus précise, plus rapide et plus stable
chez le musicien. La réponse évoquée au son d’une note, que ce soit au
niveau du tronc cérébral ou au niveau du premier relais cortical dans le cortex
auditif primaire, est amplifiée chez le musicien, en particulier pour le timbre
de son instrument principal. Par exemple, une note à la trompette sera mieux
enregistrée par le cerveau du trompettiste que par le cerveau du pianiste, et
vice versa pour la note jouée au piano.

Les effets de l’expertise musicale sur l’activité cérébrale ne s’arrêtent pas

à la perception de la note bien sûr. L’expertise musicale affecte aussi les
fonctions cognitives plus sophistiquées comme celles permettant les attentes
harmoniques. Par exemple, la réponse électrique du cerveau est plus ample,
ce qui reflète une activité neurale plus synchrone ou un recrutement neuronal
plus important, chez le musicien en réponse à une violation subtile dans une
suite d’accords [4]. En revanche, un changement d’instrument (du piano au
marimba, par exemple) sur un accord amène une réponse cérébrale certes plus
ample, mais qui est, cette fois, aussi importante chez le non-musicien. Ainsi,
le cerveau du musicien ne réagit pas comme un amplificateur sans
discernement. Il réagit au changement musical pertinent dans le contexte,
révélant ainsi sa plus grande sensibilité à la structure harmonique.
Cette plasticité cérébrale en réponse à l’exercice soutenu d’un instrument
de musique est assurément la découverte la plus spectaculaire de la
neuroscience de la musique de ces vingt dernières années. Cette plasticité due
à l’apprentissage, appelée neuroplasticité, ne se limite pas à la musique. Une
étude classique illustre bien ce phénomène de changements durables dans la
structure du cerveau après apprentissage soutenu et délibéré. L’étude porte sur
des chauffeurs de taxi de Londres [5]. Londres est un labyrinthe de rues à
l’opposé des villes de New York et de Paris, qui ont mieux planifié la
circulation. Cela prend quatre ans à un chauffeur de taxi londonien pour
apprendre (sans GPS) à circuler dans ce réseau. Seulement un chauffeur sur
deux obtient le permis d’exercer. Le cerveau des chauffeurs londoniens a été
scanné en résonance magnétique avant et après l’obtention du permis. Avant
l’apprentissage, l’hippocampe, qui est une structure enfouie dans le système
limbique et cruciale pour la navigation spatiale et la mémoire à long terme,
était de taille comparable à celle des témoins appariés (en âge, QI, etc.).
Quatre ans plus tard, les chauffeurs qui avaient décroché le permis (50 %
d’entre eux) montraient un hippocampe beaucoup plus important que quatre
ans plus tôt et plus important que l’hippocampe de ceux qui avaient échoué ou
qui servaient de témoins.
 Le phénomène de neuroplasticité étudié chez le musicien s’apparente à
celui des chauffeurs de taxi de Londres, mais il est plus riche en
enseignements sur la manière dont le cerveau humain apprend. Apprendre la
musique mobilise et transforme la plupart des systèmes cérébraux, et comme
son apprentissage n’est pas obligatoire dans notre forme de société, elle peut
être mesurée avec précision en fonction de l’âge auquel la formation débute.
Ainsi, on a appris que la neuroplasticité est généralement plus importante
quand l’apprentissage se produit tôt dans une période critique ; j’y reviens
dans le chapitre suivant. De plus, certains cerveaux pourraient être plus
« plastiques » que d’autres et ainsi mieux préparés à se modifier en réponse à
une pratique musicale soutenue et prolongée ; je reviens également sur ces
différences individuelles dans le chapitre 6.
L’apprentissage de la musique sculpte le cerveau par différents
mécanismes physiologiques. L’exercice soutenu et prolongé de la musique
opère des changements dans la taille des réseaux neuronaux et dans leur
précision temporelle, qui résultent à la fois de la croissance de nouveaux
neurones et du renforcement des fibres de connexions (axones) avec des
neurones voisins ou même distants dans le cerveau. Il se peut aussi que les
cellules gliales qui forment la gaine de myéline des axones et permettent
notamment d’augmenter la rapidité de la conduction du message nerveux se
densifient dans les régions impliquées. Ces multiples mécanismes de
neuroplasticité sont à l’étude actuellement en raison, notamment, de leur
importance dans la rééducation en cas d’atteinte cérébrale.
 5
Y A-T-IL
UNE PÉRIODE CRITIQUE
POUR APPRENDRE
LA MUSIQUE ?

Les périodes critiques ou « propices » à l’apprentissage sont importantes à

identifier, car elles représentent certaines fenêtres dans le développement
durant lesquelles l’apprentissage se fait de manière plus fluide qu’à tout autre
moment. Par exemple, l’acquisition du langage doit se produire avant l’âge de
3-4 ans chez le sourd de naissance, grâce au langage des signes ou à un
implant électrique cochléaire qui permet de transmettre les sons, pour se
développer normalement. De même, l’apprentissage d’une deuxième langue
se fait plus aisément avant la puberté. Pour certaines habiletés, la fenêtre peut
être très étroite – entre 5 et 6 ans pour l’oreille absolue –, comme nous le
verrons plus loin.
Néanmoins, beaucoup semble se jouer avant l’âge de 1 an. Prenons le
langage. Le bébé naît avec le potentiel d’apprendre toutes les langues du
monde. Ainsi, le bébé occidental naît avec la capacité de discriminer certains
sons, comme le [da] indien du [da] français. Vers 9 mois, il perd cette
capacité, car ce contraste n’est pas pertinent en français. De même, pour la
musique, le bébé naît avec la capacité de discriminer une légère anomalie
dans la régularité d’une série de sons, que cette anomalie affecte le temps fort
ou le temps faible [1]. Comme nous l’avons vu au chapitre 2, la perception
d’un temps fort ou faible résulte de l’interprétation d’un son régulier sur deux
comme plus fort que l’autre, comme dans le tic-tac de l’horloge. Cette
capacité à déceler une anomalie sur le temps, qu’il soit fort ou non, décline
entre 7 et 12 mois pour laisser place à la discrimination adulte qui impose une
accentuation des temps forts. De ce fait, l’adulte a de la difficulté à percevoir
une perturbation sur un temps faible.
Ces périodes propices à l’apprentissage reflètent l’augmentation du
nombre de connexions entre neurones pendant les quinze premiers mois de la
vie et surtout le processus d’élagage, qui consiste à se défaire de connexions
nerveuses inutiles, et qui représente une forme de plasticité liée à
l’expérience. Le cortex auditif a une période de plasticité plus longue que les
autres systèmes sensoriels. Par exemple, le niveau de myélinisation des
connexions (cellules gliales recouvrant les axones), qui améliore la vitesse de
propagation des signaux, atteint le niveau adulte dès les premiers mois de vie
dans le système visuel. Dans le cortex auditif humain, des changements dans
l’organisation des neurones et leur connectivité continuent à se produire
jusqu’à l’âge de 18 ans. Durant cette période prolongée, il y a une
prolifération du nombre de connexions, qui est stimulée à la fois par
l’expérience auditive et par la rétroaction d’autres régions du cerveau.
Notamment, la myélinisation des connexions avec le cortex frontal, reconnu
pour son rôle important dans les fonctions dites exécutives ou de contrôle
cognitif, se poursuit jusqu’à l’âge adulte. Ainsi, la période prolongée de
plasticité du cortex auditif augmente les échanges avec les zones responsables
des fonctions dites supérieures, comme l’attention sélective, tout au long de
l’enfance.
Des expériences réalisées chez des hiboux [2]
illustrent bien ce phénomène. Dès l’éclosion, une
calibration de l’espace auditif, permettant la
localisation du son, et de l’espace visuel se produit
pour permettre au petit rapace de chasser, par
exemple. Ce calibrage ne peut pas être déterminé a
priori puisque la navigation va dépendre de la distance exacte entre les yeux
et les oreilles. Or la croissance modifie cette distance. Le biologiste Eric
Knudsen de l’Université Stanford a étudié cette calibration en élevant les
petits de hiboux dans un environnement visuel modifié. Cette modification
consiste à installer des lunettes prismatiques qui déplacent le champ visuel de
23 degrés. Les jeunes hiboux compensent ce déplacement en quelques
semaines ; l’espace auditif se recalibre avec l’espace visuel modifié, leur
permettant de faire la correspondance entre ce qu’ils voient et entendent pour
localiser une proie. Par contre, le hibou adulte échoue à s’adapter.
Consolons-nous, le hibou adulte peut apprendre à calibrer sa navigation si
la déviation est faite progressivement. S’il s’habitue quelques semaines à
6 degrés avant de passer à 11 degrés et ainsi de suite, il apprend. Cependant,
cette adaptation au port des prismes reste limitée. Le hibou adulte ne parvient
pas à atteindre la calibration à 23 degrés du plus jeune. Il peut donc
apprendre, mais ses circuits ne sont plus aussi flexibles. Lorsque la période
critique se termine, les acquisitions sont plus difficiles en raison de la stabilité
atteinte dans le réseau neuronal spécialisé. La stabilisation des réseaux
neuronaux les rend plus résistants au changement.
Ces résultats sont peu surprenants et s’appliquent à un vaste éventail de
comportements. Pour l’apprentissage de la musique, la science va dans le
même sens [3]. À durée d’apprentissage égale, les musiciens qui commencent
tôt (avant l’âge de 7 ans) ont une meilleure intégration sensori-motrice et une
plus grande précision temporelle que ceux qui commencent plus tard.
Néanmoins, toutes les habiletés ne se développent pas au même rythme. Plus
l’apprentissage est sophistiqué et implique des systèmes cérébraux différents,
plus tardive sera la stabilisation des réseaux neuronaux, car elle dépend des
acquis antérieurs.
 6
TOUS ÉGAUX
FACE À LA MUSIQUE ?

Nous naissons tous avec un cerveau prêt à

répondre à la musique. Nous aimerions croire que
cette capacité innée nous rend tous égaux face à
l’appretissage de la musique. Malheureusement,
comme pour toute habileté motrice ou
intellectuelle, il y a des différences individuelles
dans l’apprentissage.
Les neurosciences vantent la plasticité du cerveau en réponse à
l’apprentissage de la musique, comme si tous les cerveaux étaient égaux au
départ. L’étude la plus influente à cet égard a été menée à l’Université
Harvard. Cette étude [1] montre que le cerveau de l’enfant de 6 ans qui reçoit
des leçons privées de piano à raison d’une demi-heure par semaine pendant
quinze mois est modifié. Ses cortex auditifs et moteurs primaires s’élargissent
par rapport à ceux des enfants témoins qui s’en tiennent à suivre le cours de
musique obligatoire de l’école alors que, au départ, le cerveau du musicien en
herbe ne se différenciait pas des autres. Cette modification des aires auditives
et motrices après plus d’un an d’apprentissage de la musique s’accompagne
d’une compétence accrue en motricité fine et en discrimination musicale.
Néanmoins, il demeure possible que les enfants qui ont suivi des cours
particuliers, dont on peut voir l’empreinte dans le cerveau un an plus tard,
aient des prédispositions particulières car ils n’ont pas été choisis au hasard.
 Dans une autre étude célèbre menée à Marseille en France [2], la
répartition des enfants dans les classes de musique et de peinture s’est faite
cette fois aléatoirement, sans tenir compte des penchants individuels. Six
mois de cours de musique produisent des réponses électriques corticales plus
amples à un changement de hauteur subtil sur la note finale de mélodies.
L’équivalent en cours de peinture à l’âge de 8 ans ne mène pas à de tels gains
cérébraux. Pourtant tous étaient motivés à apprendre, vu que les cours se
clôturaient par un concert pour les élèves en musique et par une exposition
pour les élèves en arts plastiques. Comme, au départ, l’activité des cerveaux
ne différait pas entre les deux groupes, il y a un lien de cause à effet entre
l’enseignement musical et l’activité accrue et spécifique du cerveau.
De tels effets de l’éducation musicale sur les réponses du cerveau à la
musique ne se limitent pas à l’enfance. Ils se retrouvent chez le jeune adulte
après seulement deux semaines d’apprentissage intensif du piano [3]. De
jeunes adultes ont soit appris à jouer des arpèges au piano, soit jugé la qualité
de cet apprentissage, à raison de cinq jours par semaine. Ainsi, un adulte sur
deux apprenait à jouer alors que l’autre observait ses progrès. Après deux
semaines seulement, celui qui a appris à jouer discrimine mieux des fausses
notes dans des arpèges et montre une réponse électrique corticale plus
importante que celui qui a simplement assisté à ses progrès. Cette distinction
est intéressante, car elle montre qu’il ne suffit pas d’écouter de façon
attentive, il faut exécuter.
Apprendre à jouer d’un instrument de musique est une expérience
multisensorielle. Dans la tradition occidentale classique et en laboratoire,
l’expérience musicale débute souvent par la traduction d’un code visuel
(lecture) en un mouvement (exécution). L’exécution de ces mouvements
implique la motricité fine et l’écoute attentive du son produit. Le juge, lui, n’a
accès qu’à cette dernière étape. Je parle, bien sûr, du juge naïf étudié ici
comme sujet témoin. Ce qui manque peut-être au juge par rapport au pianiste,
tous deux apprentis, est l’attention soutenue et la précision du geste exigées
par l’exécution musicale ainsi que le plaisir à produire des sons harmonieux.
Ce sont trois facteurs importants dans l’apprentissage de la musique ; nous y
reviendrons.
 Néanmoins, quiconque a été témoin des premiers tâtonnements musicaux
sait pertinemment que cette vue égalitaire est idéaliste. Bien que nous
naissions tous (ou presque) avec un cerveau préparé pour organiser la
musique, les différences individuelles sont notables. Surtout aux extrêmes
avec quelques heureux élus qui manifestent des facilités déconcertantes et des
plus démunis qui peinent à produire de la musique.
Les neurosciences commencent enfin à se pencher sur ces différences en
suivant les trajectoires individuelles. Par exemple, l’apprentissage de vingt
mélodies au piano par de jeunes adultes peut prendre de trois à dix jours. Les
différences individuelles constatées dans l’activité cérébrale préalable à
l’apprentissage de ces mélodies dans les aires auditives et motrices du cerveau
permettent en fait de prédire la vitesse de cet apprentissage [4]. Ainsi, si on
regarde de plus près, au cas par cas, on constate que nous ne sommes pas tous
égaux face à l’apprentissage de la musique.
 7
LE TALENT MUSICAL

La croyance populaire veut qu’on ait la musique dans le sang ou qu’on ne

l’ait pas. Pourtant, l’idée que n’importe qui peut devenir musicien à condition
d’y investir 10 000 heures de pratique délibérée est encore très ancrée en
science. La psychologie s’est arrêtée à l’idée de « practice makes perfect »
pendant plus de vingt ans [1] !
C’est vrai qu’il faut de nombreuses heures de pratique régulière pour
jouer sans irriter l’entourage. Pour atteindre le niveau professionnel,
10 000 heures sont nécessaires. Parvenir à jouer 20 notes par seconde où
chaque note a une durée, une intensité et une hauteur précises relève de la
virtuosité. De plus, cette performance exige une synchronisation fine entre les
deux mains en solo, et une considération synchrone des autres musiciens ou
danseurs, en ensemble. À ces prouesses motrices et cognitives, il faut ajouter
toutes les marques subtiles de l’interprétation. Il n’est donc pas surprenant
qu’un musicien professionnel y ait consacré autant d’heures.
Les violonistes jugés les plus avancés par leur professeur sont aussi ceux
qui y ont consacré le plus d’heures. Si on prend une mesure plus objective, le
niveau atteint dans les examens nationaux, on note que le nombre d’heures
consacrées à l’apprentissage prédit le niveau de réussite [2]. Ce constat a
amené les psychologues à rejeter la notion de talent inné. Notez que le taux de
décrochage n’est pas pris en considération dans ces recherches. En effet, les
moins doués, rapidement découragés par leurs piètres performances malgré
leurs efforts soutenus, ne sont pas pris en considération dans cette équation.
C’est le mythe du lièvre et de la tortue.
 Pourtant, il en va de la musique comme des arbres de la forêt. Les plus
grands ne sont pas ceux qui ont reçu le plus d’eau ; ce sont ceux qui ont les
meilleurs gènes. Les gènes qui permettent de mieux fabriquer la matière en
métabolisant le soleil et l’air. En étant plus grand que les autres, l’arbre
génétiquement mieux pourvu capte plus de soleil. Il en va de même pour le
musicien doué : plus il excelle, plus il reçoit des encouragements et plus il
pratique. En musique, on a un terme pour qualifier les êtres doués ; ce sont
des « prodiges » ou des « virtuoses ». Est-ce à dire que, comme les plus hauts
arbres de la forêt, ils ont de meilleurs gènes ?
Qu’il s’agisse de la taille ou de l’intelligence, l’aptitude musicale suit une
courbe normale. Les tests, ou les résultats aux examens, permettent de situer
un individu sur cette courbe (voir l’évaluation des habiletés musicales en
annexe). La vaste majorité (95 %) est considérée comme normale et les
extrêmes, anormaux. Ainsi, 2,5 % de la population peut être considérée
comme douée musicalement. Inversement, 2,5 % de la population serait
amusique. Pour ces extrêmes musicaux (amusiques et prodiges), un
enseignement individualisé est souhaitable. Par contre, il importe de le
souligner, la grande majorité (95 %) peut atteindre un niveau professionnel si
elle y investit suffisamment d’heures de pratique. Ce simple constat devrait
encourager tout le monde à apprendre la musique.
 8
LE BAGAGE GÉNÉTIQUE

Naître musicien, ou plutôt naître musical,

résulte forcément de notre bagage génétique et du
précâblage de notre cerveau. Quels gènes sont à
l’œuvre ? Est-ce qu’il s’agit des mêmes gènes que
ceux qui président à l’acquisition du langage ? La
fouille du génome est en pleine effervescence.
Cette quête est propulsée par la mise au point de
nouvelles techniques d’analyse génétique
moléculaire et l’achèvement du décodage du
génome humain. Néanmoins, la quête est récente.
D’emblée, il faut préciser qu’il ne s’agit pas de chercher le « gène de la
musique ». Le génome ne code pas les fonctions cognitives ni même
motrices. Les gènes codent des protéines qui agissent sur le substrat neuronal
du cerveau. Ils codent la formation des neurones, le câblage des axones et les
connexions synaptiques. Néanmoins, en partant d’une manifestation
observable, appelée phénotype, il est possible de remonter aux gènes. C’est le
cas du gène FOXP2, qui a été identifié grâce à l’étude du génome d’une vaste
famille dont la moitié des membres souffrent d’un trouble sévère de la parole
[1]. On a pu ainsi découvrir que le gène FOXP2 participe à l’acquisition du
langage. FOXP2 semble aussi jouer un rôle dans la musique. Les membres de
cette famille à problème d’élocution avaient également des problèmes de
rythme.
 L’oreille absolue, que nous verrons plus en détail, est un autre trait, ou
phénotype, bien défini. Chez les rares musiciens qui la possèdent, les sons
évoquent automatiquement un nom de note. Cette habileté est donc facile à
mesurer. Pourtant, l’identification des gènes associés s’avère difficile. En
général, l’identification des gènes responsables de l’organisation cérébrale est
une tâche complexe. Néanmoins, le jeu en vaut la chandelle, car la recherche
génétique peut être révélatrice des origines de la musique, notamment par
rapport au langage.
Les gènes ne sont pas seuls maîtres à bord.
L’environnement peut influencer la façon dont le
code génétique est exprimé chez un individu. Ces
changements sont dits épigénétiques et sont
transmissibles à la descendance. C’est le cas du
toilettage chez le rat [2]. Le célèbre
neuroscientifique (psychologue de formation) Michael Meany de l’Université
McGill a montré que les rates qui lèchent beaucoup leurs petits rendent leurs
ratons moins sensibles au stress que les rates qui toilettent peu leur
progéniture. Les ratons qui ont été ainsi choyés tôt dans la vie deviennent à
leur tour des mères attentives et ainsi de suite. La transmission n’est pas
génétique, car on obtient le même résultat si on intervertit les mères de façon
que les ratons mal léchés deviennent bien léchés. En fait, le léchage influence
l’activité d’un gène qui prémunit les rats contre le stress. Ce gène produit une
protéine qui contribue à diminuer la concentration d’hormones de stress dans
l’organisme. Ainsi, les câlins que les ratons reçoivent ont le pouvoir de
modifier le fonctionnement des gènes dont ils héritent à la naissance.
Si le bagage génétique ne se modifie pas, le marquage épigénétique, lui,
peut le modifier. C’est ce que nous indique le fait que le petit d’une rate peu
affectueuse, confié aux soins d’une mère adoptive qui le lèche beaucoup, finit
par se développer normalement. Comme quoi, le destin d’un petit rat n’est pas
scellé dans ses gènes. Je pense qu’il en va de même pour la musique chez
l’être humain, dont le contexte social est loin d’être égalitaire.
 9
LE CAS
DE L’OREILLE
ABSOLUE

J’ai découvert que j’avais l’oreille absolue vers l’âge de 20 ans, quand je
me suis intéressée à la psychologie de la musique. Je pensais que tous ceux
qui avaient fait du solfège associaient automatiquement un nom à une note
jouée au piano sans regarder où la touche était frappée. C’est en voyant les
yeux écarquillés de mes amis musiciens que j’ai compris qu’ils m’enviaient
de posséder l’oreille absolue. Pourtant, je le vivais comme un handicap la
plupart du temps. Quand j’écoutais un morceau de guitare, mon instrument,
j’avais ce code stupide (do, si, sol, do, etc.) dans la tête et c’était irrépressible.
Eh bien, sachez que, dans un passé pas si lointain, l’oreille absolue était
perçue comme un don, un signe de talent, pour entrer dans les conservatoires
ou facultés de musique. Même que ceux qui en étaient pourvus étaient
dispensés du cours de solfège ! J’aurais dû poursuivre mes études musicales
en ces temps-là.
En fait, moins de 10 % des musiciens occidentaux possèdent l’oreille
absolue. Les populations asiatiques possèdent un terrain plus favorable (ou
une plus grande vulnérabilité) pour la développer. Aux États-Unis, 47,5 % des
étudiants en musique d’origine chinoise, coréenne et japonaise possèdent
l’oreille absolue alors qu’elle n’est que de 9 % chez les étudiants caucasiens
[1]. Cette prévalence plus élevée chez les Asiatiques ne s’expliquerait pas par
l’apprentissage d’une langue tonale, qui utilise des variations de hauteurs pour
exprimer des significations différentes ([mǎ] = cheval et [mā] = maman), vu
que le coréen et le japonais ne sont pas des langues à tons. Des variations
génétiques propres aux populations asiatiques en seraient responsables.
La rareté de l’oreille absolue explique probablement son prestige.
Pourtant l’oreille absolue ne caractérise pas les musiciens de talent. Elle est
même un handicap aux dépens de l’oreille relative, qui permet de transposer
ou de chanter avec d’autres paroles que le nom des notes. De plus, l’oreille
absolue est fort répandue chez les autistes, même chez ceux qui n’excellent
pas en musique. On dit de cette habileté qu’elle est « encapsulée », car elle se
développe de façon isolée, sans avoir de lien apparent avec le fonctionnement
cognitif et affectif de l’individu.
Pour un adulte caucasien, même musicien, il est difficile d’acquérir
l’oreille absolue. En revanche, l’enfant de 5-6 ans parvient à donner le nom
d’une note parmi 7 possibles au bout de quatre à six semaines [2]. Ainsi, il
semble y avoir une période critique, autour de 6 ans, durant laquelle l’oreille
absolue peut être acquise. Néanmoins, ce n’est pas suffisant. De nombreux
musiciens ont appris à faire de la musique bien avant cette période, lecture et
solfège compris. Or la majorité de ces jeunes musiciens n’acquièrent pas
l’oreille absolue.
L’oreille absolue, chez les rares musiciens qui la possèdent, est associée à
une asymétrie plus marquée du cortex auditif, avec un planum temporale, une
région du lobe temporal supérieur, plus large à gauche et plus petit à droite,
ainsi qu’une connectivité locale (nombre de synapses) plus dense. Cette
morphologie du cerveau du musicien qui possède l’oreille absolue ne se
retrouve pas chez celui qui en est dépourvu alors qu’il a débuté son
apprentissage aussi tôt [3]. Ainsi des différences structurelles entre les
cerveaux de ceux qui développent l’oreille absolue et ceux qui ne la
développent pas pourraient exister dès la naissance. Ces prédispositions
s’exprimeraient par ces différences individuelles marquées à apprendre le
nom des notes sans référence, durant la période critique autour de 6 ans.
Vu que l’oreille absolue se présente comme une habileté isolée et facile à
mesurer, beaucoup d’études ont tenté d’en identifier les gènes responsables.
Une étude de jumeaux confirme l’origine génétique. Comme la transmission
n’obéit pas à des lois simples, l’oreille absolue semble liée à l’action de
multiples gènes [4].
 Aujourd’hui, on envisage l’oreille absolue comme une forme de
synesthésie, d’association involontaire entre un son et un mot. La forme de
synesthésie la plus répandue est l’association involontaire entre une couleur et
une lettre ou un chiffre. Un synesthète, par exemple, voit le 4 en jaune et le 9
en brun. D’ailleurs, les possesseurs d’oreille absolue sont plus souvent
synesthètes (20 %) que la population générale (4 %). De plus, les familles
d’« oreille absolue » et les familles de synesthètes partageraient une même
variante du gène EPHA7 impliqué dans le développement cérébral [5]. On
pense que l’oreille absolue, tout comme la synesthésie, résulte de l’utilisation
de connexions entre réseaux neuronaux adjacents qui, dans un cerveau
normal, sont inhibées.
 10
L’AMUSIE
CONGÉNITALE

Une amusique me raconte son histoire :

« J’étais alors pensionnaire et la religieuse
cherchait des membres pour la chorale. Alors, moi,
naïve comme tout, je m’étais présentée à l’audition.
Je savais que je chantais faux parce qu’on me
l’avait dit. Mais je voulais apprendre. La religieuse
m’a demandé de chanter Ô Canada. Catastrophe.
Je ne sais quel hymne j’ai chanté. Mais j’avais les
bonnes paroles. Après la première phrase, la religieuse m’arrête et me dit :
“Vous voulez rire de moi ? Out !” Ce fut mon expérience. La religieuse n’a
pas compris qu’un bon chanteur ne serait même pas arrivé à faire cela
[chanter faux intentionellement pour se moquer] » (Agathe, 2002).
Agathe est loin d’être sourde ou déficiente. Comme 2,5 % de la
population, elle éprouve d’énormes difficultés à apprendre la musique. Ce
n’est pas faute d’essayer. C’est son cerveau et son bagage génétique qui font
défaut.
Cette condition, que j’ai qualifiée d’amusie congénitale, rend « sourd » à
tout ce qui dépend de l’analyse fine des hauteurs. L’amusique chante
généralement faux, mais ne l’entend pas. Ce sont les autres qui s’en plaignent.
Il peine à chanter sur la, la, la. Il a du mal à reconnaître un air familier à
moins que ce ne soit une chanson dans laquelle il y ait des paroles. Il n’entend
pas la fausse note et généralement éprouve peu de plaisir à écouter de la
musique. Néanmoins, il mène une vie normale. Il peut même avoir une
carrière exceptionnelle, comme le révolutionnaire Che Guevara [1] ou
l’économiste Milton Friedman, lauréat du prix Nobel d’économie [2].
L’amusique serait né ainsi. Et la moitié de ses frères et sœurs le seraient
aussi (l’amusie congénitale est héréditaire). Son cerveau est légèrement
différent aussi. On a détecté une prolifération anormale de matière grise dans
le cortex auditif et le lobe frontal inférieur droit du cerveau. Ces anomalies se
soldent par une connectivité réduite entre ces deux régions. Cette anomalie
neurogénétique affecte 1,5 % de la population si on utilise des critères
conservateurs [3].
Un environnement musical appauvri ne semble pas en cause. On trouve
des enfants amusiques dès l’âge de 8 ans ; ils présentent le même profil de
difficultés qu’un adulte, alors qu’ils écoutent de la musique continuellement.
Nous avons même étudié le cas d’une fillette qui chantait dans une chorale à
raison de deux fois par semaine depuis deux ans et que le chef nous avait
référée pour difficultés persistantes [4]. Nous avons étudié cette difficulté en
détail et nous nous sommes rangés à l’avis du chef : la fillette souffrait
d’amusie congénitale et sa participation régulière à la chorale n’avait pas suffi
à la ramener dans la normale.
Parler une langue à ton, comme le mandarin, ne semble pas protéger non
plus. L’amusie se retrouve parmi les locuteurs d’une langue tonale alors
même qu’ils sont nés dans un environnement où la mauvaise discrimination
de variations subtiles de hauteur peut mener à l’incompréhension. Comme
nous l’avons vu dans le chapitre précédent, le mandarin utilise des variations
de hauteurs pour exprimer des significations différentes ([mǎ] = cheval et
[mā] = maman). Le trouble amusique peut rendre l’identification de ces tons
de la langue difficile, sans toutefois être un handicap, car le cerveau peut
résoudre les ambiguïtés sur la base de multiples autres indices que le ton,
comme le contexte et le sens de la phrase [5].
Il ne faut pas confondre amusie et chant approximatif. Environ 20 % des
gens chantent faux. Ils ne sont pas tous amusiques. Ils entendent qu’ils
chantent faux. Il s’agit plutôt d’une difficulté motrice à ajuster la hauteur de la
voix.
 Enfin, l’amusie peut toucher le rythme et non la mélodie. Cette forme
d’amusie que nous avons appelée beat deafness semble plus rare. Il s’agit de
personnes qui ont du mal à suivre le rythme que ce soit en tapant du pied, en
tapant dans les mains ou en dansant avec un partenaire [6].
En principe, on devrait pouvoir aider l’amusique à mieux percevoir.
L’amusie requiert un traitement spécial, tout comme le dyslexique a besoin
d’une aide personnalisée et ciblée. L’éducation musicale d’un amusique
pourrait ressembler à l’expérience d’un sourd qui reçoit un implant
cochléaire. L’implanté a besoin d’une rééducation intensive. À l’issue de cette
rééducation, si l’implant est posé avant l’âge de 3 ans, l’enfant percevra bien
la parole et le rythme de la musique, mais mal les variations de hauteurs. Cela
ne l’empêchera pas de danser ni d’apprendre à faire de la musique [7]. Le
problème est qu’il est bien difficile de diagnostiquer l’amusie avant l’âge de
6-7 ans. Ainsi, il y a avantage à offrir l’éducation musicale à tous dès le plus
jeune âge. L’amusique n’atteindra probablement pas un haut niveau de
performance, mais espérons que cet apprentissage lui procurera du plaisir et
les bénéfices scolaires qui y sont associés.
J’ai connu deux amusiques (sur plus de 50) qui aimaient la musique et en
écoutaient depuis leur plus tendre enfance. Une autre est parvenue à danser en
laboratoire avec un plaisir visible. Le plus souvent, les amusiques se retirent
de toute activité musicale et s’interrogent sur le plaisir que les autres peuvent
bien éprouver. Une minorité trouve même la musique insupportable, comme
un bruit de casseroles. Peu osent l’avouer, craignant d’être perçus comme
insensibles. C’est dire combien la musique joue un rôle important dans les
interactions sociales !
De la même manière, ce souci d’acceptation sociale pourrait expliquer
une autre condition jusqu’ici méconnue. Il y a des individus qui n’aiment tout
simplement pas la musique. Ils n’en tirent aucun plaisir bien qu’ils perçoivent
la musique normalement. Cette anomalie, appelée anhédonie musicale, est
associée dans le cerveau à une connexion appauvrie entre le noyau accumbens
(région sous-corticale faisant partie du circuit de la récompense ; voir chapitre
1) et le cortex auditivo-frontal [8].
Je pense que la découverte de cette nouvelle anomalie, l’anhédonie
musicale, est due aux progrès de la recherche en neuroscience de la musique,
d’une part, et à la reconnaissance de l’amusie congénitale comme une
aberration neurogénétique, d’autre part. Il y a vingt ans, cette anhédonie aurait
été considérée comme une forme d’hystérie liée à un traumatisme musical
inconscient. Pauvre Freud – qui était lui-même amusique –, il doit se
demander s’il est né dans le bon siècle ! Car oui, c’est anormal de ne pas
aimer la musique.
 11
CHANTER
EST AUSSI NATUREL
QUE PARLER

« Voyons, chanter n’est pas naturel : je ne peux pas chanter une note ! »
Stephen Pinker de l’Université Harvard a même argumenté que la musique ne
pouvait pas relever de la biologie puisque la plupart des gens ne peuvent pas
chanter correctement. Voilà un commentaire entendu maintes fois. Ce mythe
est tellement répandu que la science ne s’est intéressée au chant ordinaire
(celui de Monsieur et Madame Tout-le-Monde) que fort récemment.
À bien y penser, si l’oreille se plaint d’entendre chanter faux, c’est sans
doute parce que ce n’est pas habituel. Pour en avoir le cœur net, ou plutôt
obtenir une réponse de la science, nous avons demandé à des promeneurs de
nous chanter la chanson d’anniversaire la plus populaire au Québec (« Gens
du pays » de Gilles Vigneault) sous le faux prétexte d’un pari. Les gens se
sont prêtés au jeu et nous avons pu enregistrer ainsi plus de 100 chanteurs
occasionnels. Nous avons fait l’analyse acoustique de chaque note. Le résultat
a été au-delà de nos espérances. La justesse du chant égalait celle de
chanteurs professionnels, y compris le chant de Gilles Vigneault lui-même
[1].
Bien sûr, le chant pouvait être faux par un quart de ton. Mais qu’importe,
on ne l’entend pas. En fait, nous avons observé, en laboratoire, que nous
sommes incapables de déceler un écart d’un demi-ton dans la voix chantée
alors que notre oreille détecte le même écart très facilement sur un violon.
Nous avons appelé ce phénomène la « générosité vocale » [2].
 Alors pourquoi avons-nous l’impression de chanter faux ou que d’autres
chantent faux ? Il y a plusieurs raisons. D’abord, le chant entonné en chœur
peut ne pas correspondre au bon registre (trop aigu ou trop grave) pour
certains. Ensuite, voire surtout, nous pratiquons peu le chant, surtout en
public.
Faute d’utilisation, le chant va décliner avec l’âge. C’est un peu comme
l’apprentissage d’une langue. Sa maîtrise va se rouiller, faute de pratique. De
plus, en chant, il faut s’adapter au changement de registre à la puberté. Seule
l’écoute permet de se corriger. En effet, nous ne ressentons pas le degré de
tension de nos cordes vocales ni ne les voyons. C’est la même chose pour la
parole, notez bien. Certains d’ailleurs ont la voix trop haut perchée ; ils
doivent suivre un long traitement pour le corriger.
Rappelons que chanter est un instinct chez l’humain. Les premières
semaines de sa vie sont accompagnées du chant maternel. C’est un
comportement universel. Même aujourd’hui où les moyens de diffusion
abondent, les parents continuent à utiliser le chant pour endormir, mais aussi
pour jouer ou donner le bain. La distinction est difficile entre le chant et le
parler-bébé (baby talk en anglais), mais le bébé reconnaît la différence. Pour
citer une situation récente [3] testée à l’Université de Montréal, des bébés de
7 à 10 mois écoutaient une voix préenregistrée qui chantait ou qui parlait à
l’enfant avec toutes les caractéristiques typiques du parler-bébé : en élevant le
ton de la voix, en faisant de larges sauts mélodiques, en ralentissant le débit.
On arrêtait l’enregistrement quand le bébé (laissé seul) manifestait des signes
faciaux de détresse (grimace, pleurs). Le bébé tenait bon deux fois plus
longtemps avec le chant que la parole. L’idée est que le chant signale le bien-
être, le réconfort au bébé, qui tolère ainsi l’isolement plus longtemps.
Les paroles contenues dans le chant maternel ne font pas grande
différence. Dans l’expérience relatée ci-dessus, le nouveau-né ne fait pas de
différence entre des paroles étrangères (en turc) et des paroles dans sa langue
maternelle (français). De plus, dans certaines cultures, les mères profitent de
la berceuse pour se lamenter, sachant d’instinct que le bébé ne fera pas la
différence entre paroles apaisantes et stressantes tant que la mélodie signale le
réconfort [2].
 Paroles et musique sont distinguées dans le cerveau. Les réseaux
neuronaux impliqués dans la perception du chant sont vastes et mobilisent les
deux hémisphères cérébraux. Comme ces réseaux se chevauchent dans le
cerveau, il est difficile de les séparer en neuro-imagerie. Par contre, en cas
d’accident vasculaire cérébral ou d’une anomalie neurogénétique, paroles et
musique peuvent se séparer dans le chant et révéler ainsi leur autonomie. Il
est fréquent d’entendre le chant d’une chanson connue chez l’aphasique qui
ne peut plus en articuler les paroles. À l’inverse, l’amusique peut retrouver les
paroles de chansons familières, mais non la mélodie.
Bien que paroles et musique soient intimement liées dans les chansons, le
cerveau les distingue. Les codes sont dits séparables. D’ailleurs, il est
fréquent d’utiliser une chanson familière et d’en modifier les paroles à
l’occasion. Notez qu’il faut que la mélodie soit connue. Sinon, l’apprentissage
sera double : il faudra non seulement apprendre les nouvelles paroles, mais
aussi la nouvelle mélodie. Voilà pourquoi les chanteurs classiques qui
apprennent un nouveau chant récitent les paroles rythmées et fredonnent les
mélodies séparément avant de les combiner.
Enfin, voire surtout, le chant est une activité qui procure un immense
plaisir. Certains pensent même que le chant choral est une grande caresse
(grooming) collective qui libère des endorphines dans le cerveau et diminue
les hormones de stress. Plus la chorale est large, plus le plaisir est grand et le
sentiment d’appartenance renforcé [4].
Connaissant cette science, je me demande souvent pourquoi nous ne
chantons pas plus souvent, voire compulsivement. Nous sommes gênés de
chanter. Serait-ce comme se déshabiller sous le regard de l’autre ? Je ne le
pense pas. Nous ne dessinons pas plus devant quelqu’un à moins de savoir
que nous avons un certain talent. Je pense que l’origine du problème est le
manque de valorisation du chant ordinaire. C’est ici que l’éducation prend
toute son importance.
 12
DANSER, C’EST AUSSI
S’EXPRIMER
MUSICALEMENT

On le voit rarement ainsi, mais la danse est une activité musicale. Bouger
sur la musique est irrépressible. De plus, la danse peut produire de la
musique. Dans de nombreuses cultures, les danseurs portent des objets
sonores qui tintent à chaque pas. Danser, c’est aussi s’exprimer musicalement.
Hocher la tête, battre la mesure avec le pied ou en frappant des mains, se
balancer de gauche à droite au rythme de la musique sont des réponses
musicales spontanées sur lesquelles des mouvements de danse s’appuient.
Bouger au rythme de la musique semble tellement simple ; il suffit de le
« sentir ». En fait, la capacité à suivre le rythme, et plus justement à suivre la
pulsation (beat), repose sur des mécanismes complexes. Trois principes
caractérisent cette synchronisation.
1) L’anticipation. Si vous vous synchronisez sur un métronome en tapant,
par exemple, vos tap vont coïncider à quelques millisecondes près avec le tic
et le tac du métronome. Cette haute précision du geste exige l’anticipation.
Une réaction au tic (ou au tac) implique un retard d’au moins
100 millisecondes : le temps de le percevoir et de réagir. De plus, si un tic est
masqué, votre tap coïncidera exactement au moment où il aurait dû se faire
entendre. Dans les deux cas, votre cerveau a anticipé la pulsation.
2) L’adaptation. La synchronisation est très flexible et peut s’adapter très
rapidement à des fluctuations même subtiles ou soudaines de vitesse (tempo),
à l’intérieur d’une fenêtre de 300 à 900 millisecondes entre les tic et les tac du
métronome. Le tempo préférentiel de l’adulte se situe aux alentours de
600 millisecondes (100 au métronome) et correspond à la marche. Ce tempo
préférentiel (ou endogène) est beaucoup plus rapide chez l’enfant et plus lent
chez la personne âgée.
3) L’abstraction. La synchronisation ne se fait pas seulement au son de la
musique. La synchronisation demeure aisée en modalité visuelle (par
l’imitation notamment) et tactile (vibration). L’utilisation de ces autres
canaux sensoriels de transmission permet notamment au sourd profond de
danser. Néanmoins, la synchronisation au son est plus précise.
Certaines musiques invitent plus à la danse que d’autres. On parle de
groove ou de swing pour qualifier celles qui donnent envie de bouger. Le
groove est relié à la présence de syncopes. La syncope correspond à un temps
fort qui n’est pas exprimé par un son. L’inférence de ce temps fort dépend de
la clarté de la pulsation et de l’anticipation. L’idée (non prouvée) serait que la
syncope crée un vide que le mouvement cherche à combler. En d’autres
termes, la syncope invite le danseur à marquer la pulsation par le mouvement
de son corps. Ainsi la danse peut servir à littéralement exprimer le rythme de
la musique [1, 2].
Ce lien entre rythme et mouvement existe dès son entrée dans le système
sensoriel, par le déplacement de liquide dans le système vestibulaire de
l’oreille [3]. Ce système sert à percevoir le mouvement et, à l’équilibre, il est
adjacent et distinct de l’organe de Corti (structure de la cochlée), lequel
répond aux vibrations sonores. Le lien entre rythme et mouvement se poursuit
dans l’activité du cerveau. Même en l’absence de mouvement, l’écoute d’un
rythme active non seulement le cortex auditif, mais également le cortex
moteur. Ce rythme, s’il possède une pulsation claire, active aussi les noyaux
de la base (également appelés noyaux gris centraux) [4]. Ces noyaux de la
base seraient en quelque sorte dépositaires du code de la pulsation. En cas de
défaillance des noyaux de la base, comme dans la maladie de Parkinson, la
musique sert de béquille mentale pour la marche et même la danse. Ces
noyaux de la base sont également responsables de la libération de dopamine
associée au plaisir, dont le noyau accumbens (voir chapitre 1).
 J’aime à penser que cette proximité entre structures cérébrales présidant à
la synchronisation et le circuit dopaminergique de la récompense n’est pas
fortuite et explique le plaisir évident que procure toute activité musicale
synchrone comme la danse, le chant choral ou la musique d’ensemble.
 13
LA MUSIQUE
COMME
LEVIER SOCIAL

On présente volontiers le musicien classique comme un prisonnier de son

instrument et le chanteur populaire comme un narcissique mondain. La
recherche en dresse un tout autre portrait : le musicien altruiste. La musique
est un instrument de ralliement social.
Il est bien connu que la musique sert au ralliement. Pensez à la marche
militaire, la messe, les mariages, les funérailles. Ce qui est nouveau, c’est
comment cela se produit. L’élément clé est le pouvoir d’entrainment
(intraduisible) qu’exerce la musique sur le corps. Bouger au son de la
musique est irrépressible. Il en va de même pour le très jeune enfant, qui va se
mouvoir spontanément au rythme de la musique, et pas au rythme de la parole
[1].
Comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent sur la danse, la
pulsation de la musique favorise la synchronisation. Ce que nous n’avons pas
encore vu, ce sont les effets de cette synchronisation sur le comportement
social. Dès l’âge de 2 ans, l’enfant se synchronisera mieux avec le rythme
d’un tambour en situation sociale, à savoir quand le rythme est joué par un
humain plutôt que par une machine ou un haut-parleur [2]. De plus, il viendra
en aide à un autre enfant plus volontiers si l’activité est précédée d’une
marche en musique qu’après une marche sans musique [3].
Dans une autre jolie expérience [4] menée par l’équipe de Laurel Trainor
(voir chapitre 3), des enfants de 14 mois sont bercés en phase ou en décalage
avec le rythme de la musique avec un adulte qui leur fait face. Ensuite,
l’enfant est placé dans une situation où l’adulte, qui était « en phase » ou
« décalé » auparavant, laisse tomber un objet. Celui qui aura été « bien »
bercé, à savoir sur le rythme, rendra plus volontiers l’objet que celui qui a été
bercé en décalage. Cette étude montre que se sentir en phase avec l’autre au
rythme de la musique conduit au sentiment altruiste.
À l’âge adulte, on assiste au même phénomène.
Chanter en chœur augmente la confiance en l’autre
et favorise la coopération plutôt que la compétition
[5]. Les gens coopèrent plus dans des jeux de
société après avoir chanté ensemble de façon
synchrone que si ce chant a été rendu
artificiellement et à l’insu du participant
asynchrone. De même, dans le jeu du dilemme du
prisonnier, connu pour sonder l’attitude d’entraide
face à la trahison, les participants qui avaient chanté en chœur juste avant
manifestaient une plus grande confiance en l’autre et coopéraient plus que
ceux qui avaient lu de la poésie ensemble ou qui regardaient un film (sans
musique), ou encore qui écoutaient ensemble de la musique
préenregistrée [6]. La répartition dans les quatre groupes étant aléatoire, elle
ne peut expliquer l’avantage social de faire de la musique d’ensemble. En
d’autres termes, chanter en chœur est nettement plus efficace que l’écoute
pour induire un comportement altruiste.
Chanter dans une chorale, bouger ensemble au
son de la musique, ou encore faire de la musique
d’ensemble favorisent la cohésion sociale. De plus,
le comportement altruiste est récompensé par le
cerveau. La neuro-imagerie montre que l’entraide
dans le jeu du dilemme du prisonnier, et non la
trahison, active les régions cérébrales de la
récompense (noyau accumbens et cortex orbito-frontal) [7]. Ainsi, un lien
étroit se ferait entre comportement altruiste, récompense et synchronisation
musicale, pouvant expliquer la force de ralliement de la musique. Ce plaisir
de communion que procure la musique nous ramène probablement à la raison
d’être de la musique.
En somme, la science nous indique que la musique d’ensemble influence
le comportement social de manière positive et ne peut qu’appuyer le bien-
fondé d’enseignements reposant sur ce précepte. L’initiative vénézuélienne El
Sistema en est un bon exemple. El Sistema a été instauré en 1975 au
Venezuela par José Antonio Abreu, un musicien engagé en politique, pour
diminuer la délinquance juvénile. Tous les jours de 18 heures à 20 heures, les
enfants de la rue font de la musique en orchestre. Par cette initiative, plus de
2 millions d’enfants ont pu ainsi recevoir un instrument et des cours de
musique gratuits. Bien que les effets d’El Sistema sur la délinquance n’aient
pas été démontrés, la recherche actuelle appuie la pertinence d’une telle
démarche.
 14
APPRENDRE
LA MUSIQUE
N’A PAS D’ÂGE

Nombreux sont les adultes, parents, voire grands-parents, qui ont toujours
voulu apprendre la musique. Et voyant les leçons de musique des enfants, ou
à leur départ, ou encore à la retraite, certains se demandent si ce ne serait pas
l’occasion de s’y mettre. La science est encourageante à cet égard. Oui, même
à un âge avancé, on peut apprendre la musique. De plus, cet apprentissage
aurait un effet protecteur sur le cerveau.
On note déjà que le déclin lié à l’âge fait moins de ravages chez le
musicien. La musique ne restaure pas les neurones perdus dans l’oreille. Le
musicien est aussi affecté par la perte auditive que le non-musicien. Mais, en
vieillissant, le musicien conserve un cerveau plus apte à discerner les sons qui
lui parviennent. En aiguisant l’attention, il compense les pertes d’ouïe
inéluctables. À l’âge de 70 ans, il perçoit la parole dans le bruit comme un
non-musicien de 50 ans [1].
La bonne nouvelle, c’est qu’il ne faut pas avoir fait de la musique toute sa
vie pour profiter de ses bienfaits en fin de vie. Même si on arrête, on en garde
encore les bénéfices : 4 à 14 ans de formation musicale tôt (avant 25 ans) se
décèlent encore, plus tard dans la vie, même après un arrêt dépassant 40 ans
[2]. Avoir fait de la musique durant sa jeunesse facilite aussi la perception de
la parole dans le bruit à un âge avancé. Avoir une formation musicale
améliore donc la qualité du codage de la parole dans le bruit dès les premiers
relais au cerveau (au niveau du tronc cérébral). C’est un avantage important
pour la personne âgée qui entend de plus en plus mal. Avoir appris à jouer
d’un instrument tôt dans la vie modifie probablement notre rapport au monde
sonore en aiguisant notre acuité auditive.
Fort heureusement pour la majorité de la population qui n’a jamais eu
l’occasion d’apprendre la musique, les bienfaits de l’éducation musicale ne se
limitent pas aux seuls initiés. Apparemment, il n’est jamais trop tard pour en
avoir les bénéfices. Quatre mois d’apprentissage formel du piano, avec
apprentissage de la lecture, améliorent non seulement l’humeur, mais les
activités dites exécutives, telles que l’attention et la planification, chez les 70
ans. Le groupe témoin tout aussi actif (exercices physiques, informatique,
leçons de peinture) ne montrait pas de tels gains [3]. Ce constat laisse à penser
que l’apprentissage de musique à un âge avancé pourrait freiner ou retarder le
déclin cognitif.
Il est bien connu que l’activité intellectuelle, souvent associée à un niveau
élevé d’éducation, atténue les effets négatifs du vieillissement. Le cerveau
« plus entraîné » aurait la capacité d’optimiser l’intellect malgré les signes de
dégénérescence. On parle aujourd’hui de « réserve cognitive ». Apprendre la
musique semble alimenter cette réserve cognitive.
 15
COMMENT
APPRENDRE ?

L’organisation formelle de l’enseignement est récente dans l’histoire de

l’humanité. Cette organisation repose sur un apprentissage codifié par
l’entremise d’enseignants, d’écoles et de programmes. Néanmoins,
l’apprentissage de la musique échappe souvent à ce carcan. Beaucoup jouent
dans leur garage ou composent dans un studio et apprennent, imitent les plus
avancés. Même l’enseignement formel de la musique se fait souvent sur ce
modèle, par transmission de maître à élève. Cette forme de pédagogie qui
repose sur l’échange, les conseils et corrections en fonction des progrès est
bien plus efficace que le cours magistral [1].
La musique s’apprend mieux en interaction avec l’autre. Les enfants sont
captivés par la musique produite par un autre humain, et ce très tôt dans le
développement. Par exemple, le bébé de 5 mois aura un intérêt plus marqué
pour une chanson chantée par un parent que lorsqu’elle est produite par un
jouet ou un écran. Cette chanson, présentée quotidiennement pendant deux
semaines, restera gravée dans sa mémoire pendant un an [2]. Cet avantage de
l’interaction se retrouve dans le jeu de tambour mieux synchronisé à un
humain qu’à une machine ou un haut-parleur [3]. L’apprentissage de la
musique se fait de façon optimale dans la relation à l’autre, dans un contexte
social. Inonder l’enfant de musique, ou lui présenter Mozart ou Baby Einstein
par l’entremise d’un haut-parleur, n’aura pas grand effet. L’enfant est plus
enclin à apprendre d’un autre humain.
 L’imitation joue un rôle fondamental [4]. En apparence simple, l’imitation
est une habileté complexe qui exige une analyse rapide et fine de l’autre et un
calibrage des différences de taille et de dextérité. De plus, ces comportements
d’imitation se produisent spontanément chez l’humain, alors qu’ils sont rares
chez l’animal. C’est ainsi que l’enfant apprend à parler, à marcher et à
chanter. C’est probablement ainsi aussi que l’enfant apprend le mieux à faire
de la musique. L’apprentissage par imitation est plus rapide et plus efficace
que l’exploration individuelle ou virtuelle.
Au départ, l’apprentissage de la musique repose essentiellement sur les
mécanismes innés, comme l’imitation. L’éducation, quant à elle, cherche à
dépasser ces acquis spontanés relativement inconscients. L’enseignement de
la musique consiste à canaliser cette curiosité pour enseigner la technique,
pour amener les notions de tonalité et de pulsation à la conscience, en les
rendant plus explicites. L’enseignement consiste aussi à défaire certains
comportements innés comme la tendance à accélérer pour jouer plus fort.
Il est utile de rappeler ici quelques piliers de l’apprentissage : 1.
l’importance de la curiosité (par anticipation et récompense) ; 2. les limites de
l’attention ; 3. le processus de consolidation (par la pratique et le sommeil).

La curiosité

L’écoute, même si elle est attentive, mène à

peu d’apprentissages. Nous l’avons vu à maintes
reprises dans les chapitres qui précèdent.
L’expérience classique de deux chatons attelés au
même carrousel [5] dont l’un est mobile et fait
circuler celui dans la nacelle illustre parfaitement ce point. Le chaton qui
exécute le mouvement va s’adapter à la vision en profondeur, mais non celui
qui est traîné. Cette expérience montre que nos propres actions sont
essentielles aux apprentissages.
Il en va de même pour la musique. Celui qui apprend à jouer sur un
clavier pendant deux semaines perçoit mieux des changements mélodiques
que celui qui n’a pu que l’observer apprendre à jouer [6]. Un des principes
explicatifs est que le cerveau curieux génère en permanence des prédictions
sur le monde extérieur et sur ses propres actions, y compris sa production
musicale, et les ajuste afin de minimiser l’erreur et être mieux adapté. Celui
qui ne peut anticiper les erreurs ne peut pas apprendre de ses erreurs.
L’essentiel réside dans l’engagement actif. Cela semble évident. Ce
qu’ajoute la recherche, c’est que la curiosité est associée à la mise en route du
circuit dopaminergique de la récompense dans le cerveau et facilite la
mémorisation. Prenons, par exemple, la question : « Quel instrument de
musique a été inventé pour imiter la voix ? » Si vous vous doutez de la
réponse, vous n’êtes probablement pas très intéressé à la connaître. Par
contre, si la question pique votre curiosité, alors votre anticipation de la bonne
réponse activera le circuit du plaisir et vous amènera à mieux vous souvenir
de la réponse (le violon, dans ce cas-ci) [7].
La curiosité peut être piquée de bien des manières. La surprise, par
exemple, suscite la curiosité qui, à son tour, peut mener à l’apprentissage.
L’apprentissage ne fonctionne pas par simple association entre un geste et un
son, mais par anticipation et correction des erreurs. Ainsi, l’apprentissage s’en
voit renforcé. Il y a un judicieux dosage à faire entre les acquis et la
nouveauté. Ce dosage suit une loi de U inversé selon laquelle une activité trop
facile ou au contraire trop difficile va susciter un retrait, un désintérêt. Cette
loi s’applique à tous les domaines, pas seulement la musique.

L’attention est limitée

À l’ère du multitâche, il est important de savoir qu’on n’est pas capable

de mener plus d’une chose de front. L’impression de pouvoir faire deux
choses en même temps est une illusion. Elle résulte d’une alternance rapide
entre les activités. Pour en avoir une belle démonstration, essayez d’identifier
le meurtrier dans un film très bref : Test Your Awareness : Whodunnit ? [8].
Vous verrez que sur les 21 changements opérés dans la scène, bien peu vous
ont sauté aux yeux. Cette incapacité attentionnelle, voire cécité attentionnelle,
appelée goulot d’étranglement de l’attention, protège de l’engorgement le
système de décision. En d’autres termes, ce à quoi nous faisons attention peut
 nous faire ignorer l’essentiel. C’est ici que
l’enseignement est important. Le rôle de
l’enseignant est de parvenir à canaliser l’attention
de l’élève à chaque instant sur ce qui est important.
L’attention n’est pas un processus dédié à la
musique ; c’est une faculté transversale qui
s’applique à tous les domaines, y compris la
musique. De plus, l’attention n’est pas un
processus unique, mais participe à l’ensemble des
opérations dites exécutives ou de haut niveau. Plus
précisément, l’attention inclut aussi bien les processus de rehaussement des
éléments sélectionnés (par amplification du signal) que la suppression des
éléments non pertinents (par l’inhibition des distracteurs). Par exemple,
l’attention peut porter sur le rythme d’un passage et, à ce moment-là, il faut
ignorer la mélodie. Pour y arriver, il y a plusieurs stratégies, car on a tendance
à suivre la mélodie au détriment du rythme. Par exemple, on peut battre le
rythme sur l’instrument ou le dire à voix haute sur la même syllabe et même
hauteur. Ensuite, il faudra, bien sûr, intégrer la mélodie. Le contrôle exécutif
permet d’ignorer les variations mélodiques temporairement. Avec
l’apprentissage, le contrôle exécutif diminue et l’attention peut se porter sur
d’autres aspects, comme l’interprétation.
La bonne nouvelle est que l’attention ou la concentration peut s’améliorer
avec la pratique. Le fait même d’apprendre la musique serait justement une
activité propice à améliorer l’attention, plus généralement les fonctions
exécutives, qui incluent la planification et la mémoire de travail (voir chapitre
3).

La mémorisation

Apprendre à faire de la musique n’exige pas seulement de l’attention.

Apprendre à en jouer mobilise aussi un grand nombre de mémoires. Mon
propos n’est pas d’exposer ici tout ce que la recherche a révélé au cours des
trois dernières décennies sur l’utilisation de ces mémoires qui opèrent toutes
dans l’apprentissage de la musique. Il suffit de mentionner qu’un grand
nombre de ces mémoires sont dites implicites (automatiques et inconscientes)
et résultent de la pratique et de la consolidation, que j’aborde ci-dessous.
On le sait, apprendre à jouer d’un instrument de musique exige de
nombreuses heures de pratique. Pour atteindre un niveau professionnel, cela
prend 10 000 heures. On parle ici de pratique délibérée, de travail assidu et
non du jeu musical pour se distraire. Je me souviens d’un guitariste classique,
considéré comme seul virtuose du stage d’été auquel je participais, qui plaçait
dix pièces de monnaie en face de lui. S’il réussissait le passage ou le morceau
sans faute, il déplaçait une pièce dans une nouvelle pile. Ainsi, il pouvait
jouer neuf fois de suite sans faute et accumuler neuf pièces dans sa nouvelle
pile. Mais s’il commettait une erreur, il replaçait les dix pièces en une seule
pile et recommençait. Bon, c’était en 1972. Est-ce que la manière de pratiquer
a changé ?
Je n’en suis pas certaine. Pourtant, la science nous dit que la répétition en
boucle est une bien piètre stratégie. Répéter jusqu’à la perfection est une
maîtrise temporaire. C’est une illusion de croire que si on réussit trois fois de
suite, même dix fois, à jouer le passage sans faute, on le maîtrise. L’illusion
tient au sentiment de fluidité, de progrès, d’aisance accrue que la répétition
procure à l’instrumentiste. En fait, c’est la pratique non continue de ce même
passage difficile, plus exigeant et plus frustrant, qui donnera à long terme un
avantage en vitesse, précision et mémorisation [9].
L’instrumentiste qui répète le même passage dix fois de suite se sent dans
l’immédiat en meilleur contrôle de la situation que s’il le répète dix fois par
petites doses entrecoupées par le jeu d’autres passages. Néanmoins, le
lendemain, le sentiment devrait être inversé. Le passage répété dix fois de
suite sera moins fluide que celui pour lequel il aura fait plus d’effort et qui,
pourtant, semblait moins bien maîtrisé. En d’autres termes, la pratique qui
donne le meilleur résultat dans l’immédiat n’est pas la plus optimale, même si
elle rassure. Les essais-erreurs, le travail de récupération en mémoire, même
s’ils semblent ralentir le progrès, sont nécessaires à un bon apprentissage. De
façon générale, les situations d’apprentissage qui exigent plus de
concentration sont préférables pour la consolidation.
 De plus, il est préférable de répartir les pratiques sur la semaine plutôt que
de concentrer tous les efforts en un seul jour. Séparer les moments d’étude par
au moins un jour est plus efficace que de concentrer l’étude en un seul jour
pour maximiser la consolidation de l’apprentissage. Mieux encore, si on laisse
reposer un morceau sans le jouer pendant un mois. Mais cela, tous les
musiciens le savent. En règle générale, rien ne vaut le travail à petites doses
entrecoupées de sommeil.
Une large partie des effets bénéfiques de la
répartition quotidienne sur l’apprentissage pourrait
résulter des nuits de sommeil. C’est littéralement
de l’ordre du rêve : apprendre sans réviser ! En
réalité, on n’apprend pas vraiment, on consolide et
crée des liens nouveaux en dormant. Une courte
sieste peut suffire [10]. La simple réactivation de
l’apprentissage induite par la présentation de la mélodie apprise durant le
sommeil améliore sa reproduction sur clavier. La réactivation s’opère toute
seule également, en l’absence de présentation de la mélodie durant le
sommeil. Cette amélioration spontanée, du fait de dormir entre la phase
d’acquisition et le test, a été observée à maintes reprises dans différentes
activités. Une même durée de repos éveillé entre l’acquisition et le test
n’est pas aussi efficace. Néanmoins, les bénéfices observés après huit heures
de sommeil semblent supérieurs à ceux que produit une sieste, du moins en ce
qui concerne les apprentissages moteurs [11].
Durant le sommeil, le cerveau « rejoue » (parfois en accéléré) les
décharges neuronales de la veille non seulement dans l’hippocampe, structure
cérébrale essentielle à la mémoire, mais aussi dans d’autres régions. Cette
répétition neuronale permet une réorganisation, une stabilisation de la
mémoire. De plus, ces bénéfices sont plus marqués chez l’enfant d’âge
scolaire.
Nos intuitions sont donc trompeuses. On surestime encore trop souvent le
rôle des aptitudes et l’efficacité de certaines techniques. La répétition du
passage difficile en boucle jusqu’à la perfection en est un bon exemple. Le
problème est que l’expert connaît mal les stratégies qui optimisent
l’apprentissage. C’est ici que la recherche est essentielle. En ciblant
l’efficacité de certaines techniques qui tablent sur les principes
d’apprentissage fondamentaux, l’enseignement de la musique est gagnant.
 16
DU LABORATOIRE
À LA CLASSE

Les connaissances acquises en plus de vingt ans de recherche en

neurocognition de la musique sont encore peu appliquées en éducation. Le
passage est loin d’être aisé. Consolons-nous : ce peu de transfert du
laboratoire à la classe s’applique à l’enseignement de n’importe quelle
matière, pas juste la musique.
La neuroscience est à l’éducation ce que la physique est à l’architecture.
La physique n’enseigne pas comment construire, mais on ne peut ignorer les
lois de la physique quand on construit [1]. Sauter des enseignements en
neuroscience à l’enseignement en classe est souhaitable, mais pas immédiat.
Par exemple, savoir que l’apprentissage du piano transforme le cerveau n’aide
pas à l’enseigner. Par contre, savoir que l’apprentissage du piano est plus
efficace pour modifier le cerveau que l’écoute attentive est à prendre en
considération dans l’enseignement de la musique, comme dans la classe de
maître à laquelle les disciples assistent sans jouer.
La médecine a réussi à faire ce passage du laboratoire au traitement. Il y a
plus d’un siècle, elle était constituée de bouts de savoir, de modes et de
charlatans. La clé de son succès tient à l’utilisation de la science appliquée. Le
médecin ne demande pas directement au biochimiste comment guérir. Non, il
base sa décision de traitement sur des grandes recherches (appliquées)
fondées sur la comparaison de traitements. Le choix des traitements est, quant
à lui, guidé par la biochimie. On ne compare pas toutes les drogues ; on fonde
le choix des médicaments sur la base de leurs mécanismes d’action. On parle
ici de recherche clinique.
L’éducation doit poursuivre dans la même direction et ouvrir un dialogue
entre ceux qui font de la recherche fondamentale et ceux qui enseignent. De
tels échanges profitent au chercheur, qui fait souvent abstraction des
conditions réelles, et à l’éducateur, qui épouse parfois une méthode qui n’est
pas fondée sur des connaissances scientifiques. Les enseignants souhaitent et
ont besoin de comprendre comment l’apprentissage se fait pour mieux
enseigner. En l’absence d’un savoir scientifique, certaines méthodes utilisées
pourraient, par exemple, ne pas convenir à tous ou à tout âge. La science n’est
pas prescriptive. Elle n’impose pas une pédagogie particulière. Elle permet de
réfléchir et surtout d’évaluer scientifiquement l’efficacité des méthodes
existantes. Pour progresser, l’éducation se doit de comparer les méthodes
dans des études de terrain contrôlées (l’équivalent des essais cliniques en
médecine).
 17
PISTES
POUR APPRENDRE
LA MUSIQUE

Les connaissances acquises en neurocognition de la musique ont certaines

retombées immédiates. Voici quelques pistes.
Si vous avez un enfant ordinaire, tout comme 95 % de la population
générale, il pourra pleinement profiter de toute forme d’activité musicale
offerte dès la naissance. L’enfant naît avec un cerveau préparé à répondre et à
assimiler la musique qui l’entoure. Il manifestera cet intérêt très tôt. Plus il
apprendra tôt à faire de la musique, comme chanter, bouger en musique,
meilleurs seront sa motricité fine et le modelage de son cerveau. Surtout, il
développera plus tôt son altruisme, son sentiment d’affiliation aux autres.
Les bienfaits ne se limitent pas aux élèves les plus talentueux, qui suivent
spontanément et volontairement des leçons de musique. En fait, les gains
cognitifs, tels que la faculté de concentration, et sociaux s’observent chez tous
les enfants, pris au hasard pour recevoir une formation musicale, et ce dès
l’âge de 6 mois.
Il ne suffit pas de faire entendre de la musique à l’enfant, il doit en faire.
Cette participation musicale sera aussi plus précise et mémorable si elle est
guidée par une personne. Un ordinateur ou autre médium électronique ne peut
s’y substituer aussi avantageusement. De nombreuses recherches l’attestent.
Les bébés naissent avec un vif intérêt pour les autres. De plus, ils naissent
avec un prodigieux cerveau qui apprend par explorations et interactions avec
les autres.
 Maintenant, est-ce que l’apprentissage de la musique augmente la
performance scolaire ? La recherche est plutôt favorable à cette idée. Les
fonctions exécutives, comme l’attention, opèrent de la même façon, que ce
soit en lecture, en mathématiques, dans l’apprentissage d’une langue
étrangère ou dans l’apprentissage de la musique. Par la musique, l’enfant
développe ses fonctions exécutives ; il apprend à apprendre. En tout cas, je
n’ai pas encore vu de recherche qui montre que l’apprentissage musical nuise
à l’apprentissage scolaire.
La musique est une source de plaisir intense pour la majorité d’entre nous.
La musique libère de la dopamine dans le cerveau, cette hormone essentielle à
toute forme d’apprentissage. La recherche du plaisir associé à la musique est
probablement l’un des piliers de son apprentissage. En produisant soi-même
les sons désirés et en partageant ses effets en groupe, l’apprentissage de la
musique s’en trouve valorisé de façon intrinsèque, par le fait même d’en faire.
Si vous avez un enfant en difficulté d’apprentissage, comme un enfant
autiste, la musique peut frayer un passage insoupçonné, une voie d’entrée
dans une intelligence repliée sur elle-même. Les bienfaits seront peut-être
limités à l’apprentissage de la musique, mais ils peuvent être spectaculaires.
Beaucoup d’enfants autistes développent une compétence musicale bien
supérieure à leurs capacités intellectuelles et affectives. Inversement, si votre
enfant semble avoir un retard d’apprentissage limité à une matière scolaire,
comme une dyslexie, sachez que la musique de groupe qui exige précision
temporelle et écoute de l’autre semble aider à l’acquisition de la lecture. Le
rythme serait un pilier de cette compétence en canalisant l’attention de
l’enfant sur les éléments sonores importants.
Si les difficultés de votre enfant se limitent à la musique, je sonderais son
envie d’en faire. Étant donné que l’amusie n’est pas un handicap majeur pour
le développement cognitif et affectif de l’enfant, je ne pense pas qu’il soit
nécessaire de la dépister très tôt. Par contre, je pense que ce serait une erreur
d’écarter ou exempter de toute activité musicale les jeunes enfants qui
semblent prendre du retard par rapport aux autres dans les activités musicales
de groupe. Un éveil musical précoce accompagné d’encouragements
individualisés pourrait compenser, voire renverser cette vulnérabilité
neurogénétique et permettre ainsi à l’enfant amusique de bénéficier des
bienfaits sociaux de la musique.
Si vous avez un enfant prodige, son entourage va rapidement s’y
intéresser et lui fournir l’encadrement optimal. L’expression d’un don précoce
est fort prisée dans nos sociétés, peut-être par instinct, car le don reflète un
bon patrimoine génétique. Néanmoins, il faut veiller à ce que la musique ne se
développe pas au détriment du développement affectif et social.
Si vous avez plus de 20 ans et que souhaitez faire de la musique, vous
avez appris (ou deviné ) que les bienfaits de l’apprentissage de la musique
dépassent largement les inconvénients liés à un début tardif. Apprendre la
musique à plus de 70 ans est non seulement possible, mais bénéfique.
L’activité musicale améliore l’écoute dans le bruit, améliore l’attention et
prévient les méfaits de l’isolement social. Bien sûr, comme dans toute autre
activité, vous ne pouvez pas rivaliser avec les plus jeunes.
Si vous êtes musicien, votre cerveau a été transformé par la musique.
Cette transformation se fait, à ma connaissance, sans dommage collatéral. Au
contraire, le jeune musicien semble briller dans toutes les sphères cognitives
qui dépendent de l’attention, comme les tests d’intelligence, la mémoire, et
les acquisitions scolaires. Vous aurez aussi appris, voire validé, votre intuition
que le sommeil et la répartition quotidienne du travail sont essentiels à la
maîtrise de votre art. Par contre, vous avez peut-être été surpris d’apprendre
que rejouer en boucle constante n’est pas une stratégie de performance
gagnante. Le problème est que notre perspicacité (insight en anglais) à
l’égard des méthodes et techniques les plus efficaces est quasi nulle. Chaque
musicien développe ses propres techniques, ou reproduit celles qui lui ont été
transmises, sans trop savoir quel en est le bien-fondé. Ici, la recherche en
éducation musicale est indispensable.
Enfin, il importe de rappeler que l’oreille absolue n’est pas un marqueur
de talent. L’oreille absolue est davantage un marqueur de connectivité
anormale du cerveau. Contrairement à toutes les vertus attribuées au
développement de l’oreille absolue dans le milieu musical et sur les
sites Internet, où l’on vante les mérites de diverses méthodes pour développer
l’oreille absolue, cette habileté ne sert pas à grand-chose et s’acquiert très
difficilement. L’oreille absolue est juste un marqueur intéressant pour la
recherche en neurogénétique.
Si vous êtes enseignant en musique, j’espère que ce livre vous aura
informé et, surtout, fait réfléchir. Il faut être bien informé pour départager le
vrai du faux, ce qui est connu de ce qui ne l’est pas encore.
En général, votre enseignement peut servir à donner confiance à
l’individu en ses intuitions musicales innées et permettre d’accélérer leur
calibration, leur précision par stimulation et imitation. Néanmoins, il y a des
limites à ce que l’enfant et l’adulte peuvent assimiler et exprimer. Sur le plan
cognitif, la musique proposée doit respecter les conventions de sa culture et,
par inférence, de son cerveau.
En tant qu’enseignant, vous pouvez aussi vous impliquer dans des projets
de recherche appliquée. Des études s’imposent. Par exemple, est-ce qu’il
importe d’apprendre à lire la musique ? La méthode Suzuki, qui met l’accent
sur l’écoute plutôt que le code écrit, est-elle plus efficace qu’une méthode
plus traditionnelle ? Est-ce qu’il est préférable d’enseigner l’improvisation ou
l’apprentissage d’un répertoire écrit ? l’apprentissage vocal ou instrumental ?
seul ou en petit groupe ? Bien sûr, l’efficacité des méthodes dépend des
méthodes elles-mêmes, mais aussi de l’âge et du contexte socio-économique.
La règle d’or est d’examiner la faisabilité et l’efficacité, et de s’assurer de la
répartition aléatoire (randomisation) dans les groupes à l’étude. Cette règle
d’or est très difficile à suivre en milieu naturel. Il faut une volonté politique,
vers laquelle je me tourne maintenant.
Si vous êtes un conseiller pédagogique, vous aurez certes apprécié les
nombreux bienfaits de l’apprentissage de la musique, appuyés par les
(neuro)sciences contemporaines. En France, le gouvernement a bien saisi son
importance en assurant un enseignement musical obligatoire de l’école
primaire à l’école secondaire. Au Québec, on fait piètre figure :
l’enseignement de la musique n’est pas obligatoire ; seul un cours d’arts (art
dramatique, arts plastiques, danse et musique) est obligatoire et les modalités
d’application en sont floues. Ainsi, de nombreux élèves québécois n’ont
jamais suivi un cours de musique dans leur parcours scolaire ! Il faut valoriser
l’éducation musicale.
 Même dans les pays les plus avancés sur ce plan, des questions restent en
suspens : pourquoi donner plus d’heures à l’éducation physique ou aux
mathématiques qu’à la musique ? Est-ce que l’enseignement de la musique se
fait mieux à l’école ou hors de l’école ? Nous avons besoin d’études
systématiques. Enfin, pour progresser, l’éducation musicale a besoin de
financement et d’encadrement pour des études de terrain contrôlées –
l’équivalent des essais cliniques en médecine.
En conclusion, nous devrions tous avoir la possibilité d’apprendre la
musique, juste parce que la musique est importante pour la société.
 ANNEXE
L’ÉVALUATION
DES HABILETÉS
MUSICALES

POURQUOI ? Pour identifier les forces (aptitudes) et faiblesses (amusie)

musicales, il importe de situer la performance par rapport à un groupe de
référence. Pour ce faire, l’évaluateur peut évidemment juger par expérience
ou consulter un expert. Néanmoins, les habiletés musicales ne sont pas
directement observables. Il existe des outils objectifs pour faire cette
évaluation.
QUELLES HABILETÉS ÉVALUER ? L’évaluation se limite généralement à la
perception et à la mémoire. Par contre, l’admission dans une école de
musique comprend généralement une audition.
COMMENT ? Il existe plusieurs batteries de tests. La plus répandue est
l’Advanced Measures of Audiation de Gordon [1]. Dans ce test, il s’agit de
comparer des mélodies successives et juger si elles sont identiques ou
différentes. Les différences peuvent affecter le rythme ou la mélodie. La
plupart des autres tests repris ci-dessous utilisent une approche similaire.
L’avantage des mesures de Gordon est qu’elles ont été faites sur de larges
échantillons de la population, y compris des enfants. Ces normes permettent
de situer les résultats obtenus par rapport à la population normale. Le
désavantage de la batterie de Gordon est d’être faible sur le plan conceptuel et
d’être difficile à obtenir.
Les batteries plus récentes reflètent mieux les concepts de la recherche
actuelle. En voici quelques exemples.
 Le Musical Ear Test (MET) [2] a l’avantage d’être court (20 minutes)
mais il ne dispose pas de normes ; il est surtout adapté aux musiciens adultes.
Une autre batterie, le Profile of Music Perception Skills (PROMS) [3], qui
comporte neuf tests de perception du tempo, de l’intonation (tuning), du
timbre, de la hauteur, du rythme, de la mélodie et des accents, ne dispose pas
encore de normes, mais elle est facile d’accès. Cette batterie peut être
téléchargée ou utilisée en ligne [4].
L’indice de musicalité le plus prometteur est le Goldsmiths Musical
Sophistication Index [5]. Cet indice se démarque des autres batteries à plus
d’un titre. D’abord, cet index est basé sur les réponses de plus de 15 000
participants d’âge et de milieux différents. Il dresse un profil intéressant en
testant la mémoire de mélodies, la perception de la pulsation (beat), la
perception du style ainsi qu’une autoévaluation. Le tout peut être téléchargé
en ligne [6].
À l’Université de Montréal, nous avons développé un test similaire en
ligne [7], le Online Test of Amusia, qui comprend trois tests portant sur la
comparaison de mélodies et la détection d’incongruité tonale et rythmique,
ainsi qu’un questionnaire d’autoévaluation. Des normes sur plus de 15 000
personnes sont disponibles. Ce test vise surtout à l’identification rapide de
difficultés musicales, telles qu’elles se rencontrent dans l’amusie, mais le test
peut être utilisé dans n’importe quel contexte clinique ou non. Surtout, ce test
offre les résultats en ligne [8].
Enfin, les batteries décrites jusqu’ici sont adaptées aux adultes, mais non
pour les tout-petits, à l’exception de l’Advanced Measures of Audiation de
Gordon. Pour tester les jeunes enfants (5 à 8 ans), nous avons développé une
courte batterie de tests bien motivés sur le plan théorique et empirique [9] qui
peut être téléchargée gratuitement : la Montreal Battery of Evaluation of
Musical Abilities (MBEMA) [10] et qui peut être administrée dès l’âge de 5-6
ans ainsi qu’à l’âge adulte. Elle comprend trois tests : perception de la
mélodie, perception du rythme et mémoire mélodique. Une version sur
tablette est en cours de validation.
LIMITES. Aucun de ces tests n’évalue le chant, pourtant aussi naturel que
la parole, comme je l’ai expliqué. Le chant permet d’évaluer la mélodie, le
rythme, les émotions et même l’improvisation, et donc présente un net
avantage sur tous les tests de perception et de mémoire actuellement
disponibles. Ce manque sera bientôt comblé, car plusieurs tests du chant
analysé automatiquement sont en cours d’élaboration.
 RÉFÉRENCES

1. Le plaisir musical

Pour en savoir plus

Zatorre, R. J., et Salimpoor, V. N. (2013), « From perception to pleasure :
Music and its neural substrates », Proceedings of the National Academy
of Sciences of the United States of America, 110 (suppl. 2), p. 10430-
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Trends in Cognitive Sciences, 17 (4), p. 179-193.

Références citées
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[2] Salimpoor, V. N., Van den Bosch, I., Kovacevic, N., McIntosh, A. R.,
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[3] Dubé, L., et Le Bel, J. (2003), « The content and structure of laypeople’s
concept of pleasure », Cognition and Emotion, 17, p. 263-295.
[4] Olds, J., et Milner, P. (1954), « Positive reinforcement produced by
electrical stimulation of septal area and other regions of rat brain »,
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 2. Naître musical

Pour en savoir plus

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[2] Winkler, I., Haden, G. P., Ladinig, O., Sziller, I., et Honing, H. (2009),
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National Academy of Sciences of the United States of America, 106,
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[5] Hannon, E. E., Soley, G., et Levine, R. S. (2011), « Constraints on infants’
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enculturation », Developmental Science, 14, p. 865-872.
[6] Trehub, S. E., Schellenberg, E. G., et Kamenetsky, S. B. (1999), « Infants’
and adults’ perception of scale structure », Journal of Experimental
Psychology : Human Perception and Performance, 25, p. 965-975.
 3. La musique au service des apprentissages scolaires

Pour en savoir plus

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infancy enhance musical, communicative and social development »,
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[3] Gouzouasis, P., Guhn, M., et Kishor, N. (2007), « The predictive
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[4] Haimson, J., Swain, D., et Winner, E. (2011), « Do mathematicians have
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[5] Gardner, H. (1983), Frames of Mind : The Theory of Multiple
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[6] Hauser, M. D., Chomsky, N., et Fitch, W. T. (2002), « The faculty of
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[7] Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. L., et Besson,
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[8] Bhide, A., Power, A., et Goswami, U. (2013), « A rhythmic musical
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[9] Goswami, U. (2011), « A temporal sampling framework for
developmental dyslexia », Trends in Cognitive Sciences, 15, p. 3-10.
[10] Proverbio, A. M., Lozano, N. V., Arcari L. A., De Benedetto, F.,
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background music on episodic memory and autonomic responses :
Listening to emotionally touching music enhances facial memory
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4. Faire de la musique sculpte le cerveau

Pour en savoir plus

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potential study », Psychophysiology, 39, p. 657-663.
[5] Woollett, K., et Maguire, E. A. (2011), « Acquiring “the Knowledge” of
London’s layout drives structural brain changes », Current Biology, 21,
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 5. Y a-t-il une période critique pour apprendre
la musique ?

Pour en savoir plus

Trainor, L. J. (2005), « Are there critical periods for musical development ? »,
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Références citées
[1] Hannon, E. E., Soley, G., et Levine, R. S. (2011), « Constraints on infants’
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[2] Knudsen, E. I. (2004), « Sensitive periods in the development of the brain
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[3] Penhune, V. B. (2011), « Sensitive periods in human development :
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6. Tous égaux face à la musique ?

Références citées
[1] Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A.
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[2] Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. L., et Besson,
M. (2009), « Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old
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[3] Lappe, C., Herholz, S. C., Trainor, L. J., et Pantev, C. (2008), « Cortical
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[4] Herholz, S. C., Coffey, E. B. J., Pantev, C., et Zatorre, R. J. (2016),
« Dissociation of neural networks for predisposition and for training-
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7. Le talent musical

Pour en savoir plus

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Reality or myth ? », The Behavioral and Brain Sciences, 21, p. 399-407.
[2] Sloboda, J. A. (2000), « Individual differences in music performance »,
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8. Le bagage génétique

Pour en savoir plus

Gingras, B., Honing, H., Peretz, I., Trainor, L. J., et Fisher, S. E. (2015),
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Références citées
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Reviews Neuroscience, 6, p. 131-138.
[2] Institut universitaire en santé mentale Douglas, « Épigénétique : quand
l’environnement modifie les gènes »,
www.douglas.qc.ca/info/epigenetique.
 9. Le cas de l’oreille absolue

Pour en savoir plus

Loui, P. (2016), « Absolute pitch », in S. Hallam, I. Cross et M. Thaut (dir.),
de
Oxford Handbook of Music Psychology, Oxford University Press, 2 éd.

Références citées
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« Early childhood music education and predisposition to absolute pitch :
Teasing apart genes and environment », American Journal of Medical
Genetics, 98, p. 280-282.
[2] Russo, F. A., Windell, D. L., et Cuddy, L. L. (2003), « Learning the
“Special Note” : Evidence for a critical period for absolute pitch
acquisition », Music Perception : An Interdisciplinary Journal, 21,
p. 119-127.
[3] Zatorre, R. J. (2003), « Absolute pitch : A model for understanding the
influence of genes and development on neural and cognitive function »,
Nature Neuroscience, 6, p. 692-695.
[4] Theusch, E., et Gitschier, J. (2011), « Absolute pitch twin study and
segregation analysis », Twin Research and Human Genetics, 14, p. 173-
178.
[5] Gregersen, P. K., Kowalsky, E., Lee, A., Baron-Cohen, S., Fisher, S. E.,
Asher, J. E., Ballard, D., …, et Li, W. (2013), « Absolute pitch exhibits
phenotypic and genetic overlap with synesthesia », Human Molecular
Genetics, 22, p. 2097-2104.

10. L’amusie congénitale

Pour en savoir plus

Peretz, I. (2008), « Musical disorders », Current Directions in Psychological
Science, 17, p. 329-333.
Références citées
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[2] Friedman, M., et Fredman, R. D. (1998), Two Lucky People. Memoirs,
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[3] Peretz, I., et Vuvan, D. T. (2017), « Prevalence of congenital amusia »,
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[4] Lebrun, M. A., Moreau, P., McNally-Gagnon, A., Mignault Goulet, G., et
Peretz, I. (2012), « Congenital amusia in childhood : A case study »,
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[5] Nan, Y., Sun, Y., et Peretz, I. (2010), « Congenital amusia in speakers of a
tone language : Association with lexical tone agnosia », Brain, 133 (9),
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[6] Phillips-Silver, J., Toiviainen, P., Gosselin, N., Piché, O., Nozaradan, S.,
Palmer, C., et Peretz, I. (2011), « Born to dance but beat deaf : A new
form of congenital amusia », Neuropsychologia, 49 (5), p. 961-969.
[7] McDermott, H. J. (2004), « Music perception with cochlear implants : A
review », Trends in Amplification, 8, p. 49-82.
[8] Martinez-Molina, N., Mas-Herrero, E., Rodriguez-Fornells, A., Zatorre, R.
J., et Marco-Pallares, J. (2016), « Neural correlates of specific musical
anhedonia », Proceedings of the National Academy of Sciences of the
United States of America, 113, e7337-e7345.

11 Chanter est aussi naturel que parler

Pour en savoir plus

Peretz, I. (2009), « Music, language, and modularity framed in action »,
Psychologica Belgica, 49, p. 157-175.

Références citées
[1] Dalla Bella, S., Giguere, J. F., et Peretz, I. (2007), « Singing proficiency in
the general population », The Journal of the Acoustical Society of
 America, 121, p. 1182-1189.
[2] Hutchins, S., Roquet, C., et Peretz, I. (2012), « The vocal generosity
effect : How bad can your singing be ? », Music Perception : An
Interdisciplinary Journal, 30, p. 147-159.
[3] Corbeil, M., Trehub, S. E., et Peretz, I. (2016), « Singing delays the onset
of infant distress », Infancy, 21, p. 373-391.
[4] Weinstein, D., Launay, J., Pearce, E., Dunbar, R. I., et Stewart, L. (2016),
« Group music performance causes elevated pain thresholds and social
bonding in small and large groups of singers », Evolution and Human
Behavior, 37, p. 152-158.

12. Danser, c’est aussi s’exprimer musicalement

Pour en savoir plus

Richter, J., et Ostovar, R. (2016), « “It don’t mean a thing if it ain’t got that
swing” – An alternative concept for understanding the evolution of dance
and music in human beings », Frontiers in Human Neuroscience, 10,
p. 485.

Références citées
[1] Fitch, W. T. (2016), « Dance, music, meter and groove : A forgotten
partnership », Frontiers in Human Neuroscience, 10, p. 64.
[2] Witek, M. A., Clarke, E. F., Wallentin, M., Kringelbach, M. L., et Vuust,
P. (2014), « Syncopation, body-movement and pleasure in groove
music », PloS One, 9 (4), e94446.
[3] Trainor, L. J., Gao, X., Lei, J. J., Lehtovaara, K., et Harris, L. R. (2009),
« The primal role of the vestibular system in determining musical
rhythm », Cortex, 45, p. 35-43.
[4] Grahn, J. A., et Brett, M. (2007), « Rhythm and beat perception in motor
areas of the brain », Journal of Cognitive Neuroscience, 19, p. 893-906.

13. La musique comme levier social

Références citées
[1] Zentner, M., et Eerola, T. (2010), « Rhythmic engagement with music in
infancy », Proceedings of the National Academy of Sciences of the
United States of America, 107, p. 5768-5773.
[2] Kirschner, S., et Tomasello, M. (2009), « Joint drumming : Social context
facilitates synchronization in preschool children », Journal of
Experimental Child Psychology, 102, p. 299-314.
[3] Kirschner, S., et Tomasello, M. (2010), « Joint music making promotes
prosocial behavior in 4-year-old children », Evolution and Human
Behavior, 31, p. 354-364.
[4] Cirelli, L. K., Einarson, K. M., et Trainor, L. J. (2014), « Interpersonal
synchrony increases prosocial behavior in infants », Developmental
Science, 17, p. 1003-1011.
[5] Wiltermuth, S. S., et Heath, C. (2009), « Synchrony and cooperation »,
Psychological Science, 20, p. 1-5.
[6] Anshel, A., et Kipper D. A. (1998), « The influence of group singing on
trust and cooperation », Journal of Music Therapy, 25, p. 145-155.
[7] Rilling, J., Gutman, D., Zeh, T., Pagnoni, G., Berns, G., et Kilts, C.
(2002), « A neural basis for social cooperation », Neuron, 35, p. 395-405.

14. Apprendre la musique n’a pas d’âge

Références citées
[1] Alain, C., Zendel, B. R., Hutka, S., et Bidelman, G. M. (2014), « Turning
down the noise : The benefit of musical training on the aging auditory
brain », Hearing Research, 308, p. 162-173.
[2] White-Schwoch, T., Woodruff Carr, K., Anderson, S., Strait, D. L., et
Kraus, N. (2013), « Older adults benefit from music training early in life :
Biological evidence for long-term training-driven plasticity », The
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[3] Seinfeld, S., Figueroa, H., Ortiz-Gil, J., et Sanchez-Vives, M.V. (2013),
« Effects of music learning and piano practice on cognitive function,
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p. 810.

15. Comment apprendre ?

Pour en savoir plus

Bjork, R. A. (1999), « Assessing our own competence : heuristics and
illusions », in D. Gopher and A. Koriat (dir.), Attention and Performance
XVII. Cognitive Regulation of Performance : Interaction of Theory and
Application, MIT Press, p. 435-459.
Dehaene, S., « Les grands principes de l’apprentissage. Séminaire Sciences
cognitives et éducation (ministère de l’Éducation nationale/Collège de
France) », https://www.youtube.com/watch?v=4NYAuRjvMNQ.
Tan, S. L., Pfordresher, P., et Harré, R. (2010), « Practice and musical
expertise », in Psychology of Music : From Sound to Significance,
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performance in science, engineering, and mathematics », Proceedings of
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[3] Kirschner, S., et Tomasello, M. (2009), « Joint drumming : Social context
facilitates synchronization in preschool children », Journal of
Experimental Child Psychology, 102, p. 299-314.
[4] Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K., Movellan, J., et Sejnowski, T. J. (2009),
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[5] Held, R., et Hein, A. (1963), « Movement-produced stimulation in the
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Physiological Psychology, 56, p. 872-876.
[6] Lappe, C., Herholz, S. C, Trainor, L. J., et Pantev, C. (2008), « Cortical
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training », The Journal of Neuroscience, 28, p. 9632-9639.
[7] Gruber, M. J., Gelman, B. D., et Ranganath, C. (2014), « States of
curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic
circuit », Neuron, 84, p. 486-496.
[8] Test Your Awareness : Who Dunnit ?, https://www.youtube.com/watch?
v=ubNF9QNEQLA.
[9] Carter, C. E., et Grahn, J. A. (2016), « Optimizing music learning :
Exploring how blocked and interleaved practice schedules affect
advanced performance », Frontiers in Psychology, 7, p. 1251.
[10] Antony, J. W., Gobel, E. W., O’Hare, J. K., Reber, P. J., et Paller, K. A.
(2012), « Cued memory reactivation during sleep influences skill
learning », Nature Neuroscience, 15, p. 1114-1116.
[11] Diekelmann, S., et Born, J. (2010), « The memory function of sleep »,
Nature Reviews Neuroscience, 11, p. 114-126.

16. Du laboratoire à la classe

Pour en savoir plus

Roediger, H. (2013), « Applying cognitive psychology to education :
Translational educational science », Psychological Science in the Public
Interest, 14 (1), p. 1-3.

Références citées
[1] Spitzer, M. (2012), « Education and neuroscience », Trends in
Neuroscience and Education, 1, p. 1-2.

Annexe :
Évaluation des habiletés musicales

Références citées
[1] Gordon, E. E. (1989), Advanced Measures of Music Audiation, Riverside
Publishing Company.
[2] Wallentin, M., Nielsen, A. H., Friis-Olivarius, M., Vuust, C., et Vuust, P.
(2010), « The Musical Ear Test, a new reliable test for measuring musical
competence », Learning and Individual Differences, 20 (3), p. 188-196.
[3] Law, L., et Zentner, M. (2012), « Assessing musical abilities objectively :
Construction and validation of the Profile of Music Perception Skills »,
PLoS One, 7 (12), e52508.
[4] « Profile of Music Perception Skills (PROMS) »,
https://www.uibk.ac.at/psychologie/fachbereiche/pdd/personality_assessment/proms/tak
the-test/.
[5] Müllensiefen, D., Gingras, B., Musil, J., et Stewart, L. (2014), « The
musicality of non-musicians : An index for assessing musical
sophistication in the general population », PloS One, 9 (2), e89642.
[6] « Goldsmiths Musical Sophistication Index (Gold-MSI) »,
http://www.gold.ac.uk/music-mind-brain/gold-msi/download/.
[7] Peretz, I., et Vuvan, D. T. (2017), « Prevalence of congenital amusia »,
European Journal of Human Genetics, 25, p. 625-630.
[8] « Montreal Battery of Evaluation of Amusia (MBEA) »,
http://www.peretzlab.ca/knowledge_transfer/.
[9] Peretz, I., Gosselin, N., Nan, Y., Caron-Caplette, E., Trehub, S. E., et
Béland, R. (2013), « A novel tool for evaluating children’s musical
abilities across age and culture », Frontiers in Systems Neuroscience, 7,
p. 30.
[10] « Montreal Battery of Evaluation of Musical Abilities (MBEMA) »,
http://www.peretzlab.ca/knowledge_transfer/.
 REMERCIEMENTS

L’étincelle revient à Stanislas Dehaene, qui a su me convaincre de l’utilité

d’écrire ce livre. Le feu a été nourri par la reprise de ma vie musicale active
après trente-cinq ans d’abstinence, grâce à l’orchestre de la Société de guitare
classique de Montréal. Ce retour a été alimenté par la vocation admirable de
mon fils David, musicien et enseignant de la musique. Et que dire du brasier
qui anime ma professeure de guitare et amie, Isabelle Héroux, professeure de
pédagogie musicale à l’Université du Québec à Montréal ! Elle a lu,
commenté, argumenté avec un doigté (si je puis dire) remarquable de
multiples versions antérieures.
Mes vifs remerciements vont aussi à trois amies choisies comme
premières lectrices qui m’ont insufflé un enthousiasme sans bornes ou
exprimé avec bienveillance certains doutes : Claire Chamberland, professeure
émérite à l’École de service social de l’Université de Montréal ; Sonia
Lupien, professeure au département de psychiatrie de l’Université de
Montréal ; Christel Sorin, ingénieure et chercheure en psycho-acoustique.
Je remercie Isabelle Lussier, mon amie artiste et docteure en
neuropsychologie, qui a généreusement réalisé tous les croquis à main levée.
Et que dire de l’enthousiasme et du professionnalisme d’Odile Jacob et de
Marie-Lorraine Colas ! Je tiens à leur exprimer ici ma sincère gratitude.
Enfin, j’ai le privilège d’être titulaire de deux chaires de recherche – la
chaire Casavant de l’Université de Montréal et la chaire de recherche du
Canada en neurocognition musicale –, qui me permettent de mettre ma
compétence scientifique au service de la communauté. Ce faisant, j’ai
beaucoup appris sur la pratique musicale !
 TABLE

AVANT-PROPOS
1 - LE PLAISIR MUSICAL

2 - NAÎTRE MUSICAL
3 - LA MUSIQUE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

La musique rend plus intelligent

Musique et mathématiques

Musique et lecture
Étudier avec de la musique

4 - FAIRE DE LA MUSIQUE SCULPTE LE CERVEAU

5 - Y A-T-IL UNE PÉRIODE CRITIQUE POUR APPRENDRE LA MUSIQUE ?

6 - TOUS ÉGAUX FACE À LA MUSIQUE ?

7 - LE TALENT MUSICAL

8 - LE BAGAGE GÉNÉTIQUE

9 - LE CAS DE L'OREILLE ABSOLUE

10 - L'AMUSIE CONGÉNITALE

11 - CHANTER EST AUSSI NATUREL QUE PARLER

12 - DANSER, C'EST AUSSI S'EXPRIMER MUSICALEMENT

13 - LA MUSIQUE COMME LEVIER SOCIAL

14 - APPRENDRE LA MUSIQUE N'A PAS D'ÂGE

15 - COMMENT APPRENDRE ?
La curiosité

L'attention est limitée

La mémorisation

16 - DU LABORATOIRE À LA CLASSE
17 - PISTES POUR APPRENDRE LA MUSIQUE

ANNEXE - L'ÉVALUATION DES HABILETÉS MUSICALES

RÉFÉRENCES

REMERCIEMENTS
Ouvrage proposé par
Stanislas Dehaene
 Éditions Odile Jacob
Des idées qui font avancer les idées

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