L’ACCROCHAGE SCOLAIRE :

Une corrélation multifactorielle

Mémoire de recherche MASTER MEEF

Sous la direction de M. Luc Bruliard

Par Mme. Jessica Bellaïche

[28001973]

Année Académique 2020-2021

Remerciements

Aux membres du Jury.

A mon directeur de mémoire Monsieur Luc Bruliard chargé de cours à l'université de Paris-
Nanterre, docteur en sciences de l'éducation et professeur des écoles spécialisé. Merci à lui pour
m’avoir aidé à mener à bien mon mémoire de recherche de master 2 MEEF. Vos conseils, votre
écoute, votre disponibilité et votre confiance m’ont permis de donner vie à mes travaux au cours
de cette année universitaire.

A mon ancienne directrice de mémoire de psychologie clinique Madame Rafika Zebdi enseignant-
chercheur en Psychologie clinique à l’université Paris- Nanterre. Merci de m’avoir aiguillé pour
mon sujet de mémoire et merci pour votre bienveillance envers une ancienne élève qui est venu
chercher de l’aide auprès de vous.

A l’établissement E.M Louis Pasteur de Montmorency pour son soutien quant au sujet de mes
recherches. Aux parents et aux élèves de cette école qui ont permis le recueil de mes données
indispensables à ce projet.

A ceux qui de près comme de loin ont su me donner la force et m’aider moralement et
physiquement à réaliser ce mémoire.
Résumé
Table des matières

Introduction......................................................................................................................................................1

Etat de l’art.......................................................................................................................................................3

1.1. L’accrochage scolaire........................................................................................................................3

1.2. Le renforcement positif......................................................................................................................5

1.3. Le renforcement négatif....................................................................................................................7

1.4. L’attachement sécure........................................................................................................................9

Problématique................................................................................................................................................10

Méthode.........................................................................................................................................................12

2.1. Participants......................................................................................................................................12

2.2. Procédure........................................................................................................................................12

2.3. Matériel............................................................................................................................................13

Résultats........................................................................................................................................................17

3.1. Respect des règles « vertes » pour les période 1, 2 et 3................................................................17

3.2. Respect des règles « rouges » pour la période 1, 2, 3...................................................................18

3.3. Comparaison filles/garçons sur le respect règles «vertes » pour les période 1,2 et 3....................19

3.4. Comparaison filles/garçons sur le respect règles « rouges » pour les période 1,2 et 3..................22

3.5. Comparaison MS1/MS2 sur le respect règles « vertes » et « rouges sur la période 3...................24

Discussion.....................................................................................................................................................25

4.1. Recontextualisation.........................................................................................................................25

4.2. Mise en lien avec les recherches antérieures.................................................................................25

4.3. Limites et perspectives........................................................................................................................25

Conclusion.....................................................................................................................................................24
Introduction

En 2015 dans le cadre de mon mémoire de recherche en psychologie clinique j’ai été
amené à travailler sur la démobilisation scolaire des enfants et des adolescents 1. Le
décrochage est la finalité du processus de démobilisation scolaire. D’après
l’Education Nationale dont nous reprenons la définition2, le décrochage est « un
processus qui conduit un jeune en formation initiale à se détacher du système de
formation jusqu’à le quitter avant d’avoir obtenu un diplôme ».

La démobilisation comme le définit Emeline Bardou - Psychologue et Docteure en

Psychologie - est à comprendre comme « le signe d’une interrogation du sens de la
scolarité par les adolescents renvoyant à la notion d’un processus psychologique qui
désigne un continuum, la perte de sens et de valeur accordé à l’école et au savoir »3.
Il était donc important pour moi à l’époque de déterminer quels étaient les facteurs
qui amenaient un élève à décrocher scolairement.

De nos jours en France le gouvernement cherche à diviser par deux ce phénomène

grandissant. On sait en outre que 140 000 adolescents décrochent scolairement
chaque année. Ajoutant à cela que 22% des décrocheurs n’ayant pas obtenu de
diplôme se retrouvent au chômage4.

Mes recherches m’ont conduit à la conclusion que la démobilisation scolaire était en

lien avec une estime de soi faible et que cette estime de soi conduisait à des
comportements déviants et donc à la démobilisation. En somme, un élève qui aurait
une mauvaise estime de lui-même développerait des comportements déviants qui
l’amèneraient à décrocher scolairement.

Un parallèle pouvait s’établir entre les élèves démobilisés et l’émergence d’un

comportement déviant. Je me demandais alors si ce n’était pas dû au renforcement
négatif développé par l’élève au cours de son enfance et plus particulièrement au
cours de sa scolarité. En outre je me demandais si les facteurs non spécifiques tel

1
Mémoire de recherche Master 1
2
la lutte contre le décrochage scolaire, 2014
3
(Bardou et al. 2012).
4
(Chiffre de l’Education Nationale).
1|Page
que les enseignants, les relations interpersonnelles avec les parents ou avec les
pairs n’influaient pas sur la démobilisation scolaire.

Les études à ce sujet montrent effectivement un lien direct avec ses facteurs. C’est
l’incidence multifactorielle qui joue sur l’accrochage et à contrario sur le décrochage
également. 5

Si nous nous penchons sur les sondages de 6, nous pouvons voir que les élèves
ayant décroché précocement ne se sentait pas appartenir à l’école et qu’ils avaient
des difficultés à s’entendre avec les enseignants. En ce qui concerne les parents,
leurs actions vis-à-vis de l’éducation jouent un rôle essentiel pour les décrocheurs
précoces. En effet si ces derniers ne portent pas d’intérêt réel à l’école (des contacts
fréquents avec le corps enseignant, un suivi sur les notes de leurs enfants,
l’implication dans les devoirs…) les enfants en seront affectés également. L’absence
d’ouvrage de référence à la maison peut également renforcer le décrochage.

Si tous les facteurs sont si importants à ce que l’enfant ne décroche pas, il est
intéressant pour moi de voir ce qui pouvait accrocher un enfant aux codes de l’école
et l’amener à s’intéresser au fonctionnement de ce système sans qu’il soit impacter
par les facteurs non spécifiques que nous avons cités précédemment.

Pour parler de décrochage il faut qu’il y ai eu accrochage un moment donné.

L’accrochage se fait très souvent en maternelle lors des premiers contacts avec
l’école. Aussi j’ai la chance cette année de travailler en maternelle pour mener à bien
mon projet.

Etat de l’art
1.1. L’accrochage scolaire

5
6

2|Page
Selon Marc Bablet7, l’accrochage scolaire est un phénomène par « lequel un élève
s’engage dans la réussite de ce qui est attendu scolairement de lui ». Il est
également amené à « explorer la matière en question pour finir par évoluer du statut
d’écolier à celui d’élève puis d’étudiant ». L’accrochage est donc un processus qui
permet d’entrer dans les codes de l’école en gradation constante.

Si nous nous référons aux recherches de Stéphane Bonnery 8, l’accrochage est un

processus qui se produit dès la maternelle. Les observations conduites à l’école
primaire ont montré des élèves qui n’accrochent pas à l’école et ce depuis la
maternelle. Ces élèves sont plus enclins à devenir des élèves décrocheurs et/ou
absentéistes.

Selon le pédagogue Philippe Meirieu9, l’accrochage passe par l’apprentissage du

vivre ensemble en dehors du cadre familial. Il faut une rupture constructive inscrite
sur une trajectoire avec des objectifs de développement et de découverte de
nouveau horizons qui font que l’enfant ne vivra pas cette rupture familiale de manière
violente et traumatisante.

Dans une étude de l’ACRF10, il est dit que le but principal de l’école maternelle est
d’apprendre à apprendre, et que l’enfant devienne élève ce qui rejoint ce qui a été dit
sur par Marc Bablet sur l’évolution du statut important à l’accrochage scolaire.
L’enfant doit changer son point de vue affectif et personnel vers un point de vue
cognitif et évaluatif. Cette transition n’est pas facile à faire pour certains enfants
notamment ceux pour qui la relation à la mère n’est pas sécure mais nous
développerons ce point ultérieurement.
Des travaux mené par Elisabeth Bautier 11 ont montré que pour certains élèves il y a
une vrai acculturation de l’école et que pour apprendre à l’école, il fallait apprendre
l’école. Pour ce faire il est important que l’enseignant soit un bon pédagogue et qu’il
prenne en compte ce facteur pour que la classe ne soit pas envahie par des
malentendus sociocognitifs qui donneraient à l’enfant un message erroné de ce qu’il

7
8
9
10
11

3|Page
faut faire. En effet un enfant peut s’imaginer être bon élève parce qu’il est sage, ou
bien un enfant turbulent pourrait se convaincre d’être un mauvais élève si
l’information ne circule pas correctement de la part de l’enseignant. Ce rôle est donc
primordial et ne pas prendre à la légère même et plus que jamais en maternelle.

Le réseau RESEIDA12 cherche à mettre en lumière les mécanismes qui conduisent

les élèves éprouvant initialement « des difficultés réitérées d’apprentissage » à
devenir progressivement des « élèves en difficulté ». Le Laboratoire PAEDI quant à
lui développe des recherches pluridisciplinaires qui visent surtout à transformer les
pratiques professionnelles dans l’enseignement. La collaboration de ses deux
organismes ont réussi à mettre en lumière deux facteurs corrélatifs à l’accrochage
scolaire : d’une part les dispositions socio-langagières et socio-cognitives des élèves,
d’autre part le caractère implicite des exigences scolaires et l’opacité des pratiques
professionnelles. Ils ont repéré en outre deux contraintes que s’est donnée la
maîtresse et qu’on retrouve chez bon nombre d’enseignants : favoriser avant tout
l’activité des élèves et construire une motivation suffisante pour engager les élèves
dans le travail et les y maintenir. Ainsi il est difficile de trouver un juste équilibre entre
un enseignement où la tâche est trop large avec un contrat didactique flou qui
empêcherait l’enfant de reformuler des enjeux clairs et un enseignement par tâche
simplifiée et morcelée en situation fermée qui ne ferait appel qu’à des compétences
cognitives d’application simple mais qui faciliterait la réussite.

Si nous résumons ici, l’accrochage se fait dès la maternelle, il implique une continuité
et une constance de la part de l’enfant qui se voit changer de statut et de point de vu
(affectif à cognitif). Il doit comprendre les enjeux de l’école sans être pollué par les
messages erronés de ce qu’est un bon élève. Dans l’accrochage, l’enseignant à un
rôle primordiale et doit trouver l’équilibre dans les activités d’apprentissage qu’il
propose.

1.2. Le renforcement positif

12

4|Page
En France, la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour
la refondation de l’École de la République 13 stipule dans son article 1er que « L’école
doit offrir aux élèves un cadre protecteur dont l’un des éléments fondamentaux est la
présence d’une équipe éducative pluriprofessionnelle travaillant en partenariat ».
Dès lors comme nous l’avons déjà souligné il est essentiel d’avoir un enseignant et à
fortiori une équipe investis pleinement de leur mission.

En outre il est dit que « La sécurité et, de façon plus précise, les conditions d’un
climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements
scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des
élèves et de bonnes conditions de travail pour tous. » Il est donc important de faire
de l’école un lieu sécuritaire et bienveillant ce qui nécessite un effort collectif et une
démarche exhaustive axée sur la résolution des problèmes.

Au Canada14, il existe des écoles qui ont mis en place un système basé sur le
renforcement positif qui permettrait de travailler dans un climat plus serein et ou les
élèves sont plus enclins au travail. L’accent est mis sur l’adoption, le maintien et le
renforcement d’un comportement positif par la majorité des élèves en formulant des
attentes claires, mais ce processus porte également sur les comportements
problématiques.

Le renforcement positif est une ressource largement utilisée dans la thérapie

comportementale et l’éducation. Ce type de renforcement comprend « tous les
éléments qui augmentent la probabilité d’apparition d’une réponse, c’est-à-dire tous
les éléments qui nous aideraient à consolider un comportement et à le rendre plus
fréquent ».15

B.F. Skinner16, un psychologue américain célèbre pour sa théorie du comportement

suggère que le renforcement positif est celui qui permet de renforcer certains
modèles de comportement.

Selon lui, le renforcement positif est tout ce qui nous aide à répéter un comportement
souhaité. Skinner s’est distingué pour avoir décrit, de manière systématique, les

13
14
Alberta Learning. Des écoles bienveillantes et sécuritaires : un idéal à atteindre en Alberta,
Edmonton (AB), Alberta Learning, 2001.
15
16

5|Page
caractéristiques de ce type de procédure d’apprentissage, et il l’a également
appliqué à divers domaines notamment dans l’éducation.

La recherche actuelle17 indique qu’un comportement positif, de bons résultats

scolaires et un engagement social sont tous des facteurs qui contribuent à l’obtention
du diplôme d’études secondaires. La décision d’abandonner ses études avant
d’obtenir son diplôme est un processus à long terme de retrait scolaire et social, qui
est influencé par une gamme d’expériences scolaires, personnelles et familiales.
Bien que les élèves ne décrochent pas complètement avant le deuxième cycle du
secondaire, ce processus commence à différents moments de leurs études et, dans
certains cas, même dès la première année.

Parmi les 10 processus de renforcements positifs utilisés par les écoles albertaines 18
se trouvent :

1. Des relations positives : valoriser la contribution de chaque personne à la

communauté scolaire, promouvoir un sentiment d’appartenance pour tous les
élèves et le personnel et promouvoir des relations positives entre la maison,
l’école et la communauté
2. La modification du milieu scolaire : s’assurer que l’environnement physique et
les activités courantes de l’école sont organisés de façon proactive afin de
renforcer les comportements positifs et de diminuer les comportements
problématiques
3. La différenciation pédagogique : prendre en compte la diversité des élèves et
offrir à chacun des occasions d’apprendre de la façon la mieux adaptée à ses
compétences, ses forces, ses préférences d’apprentissage, ses intérêts et ses
besoins individuels
4. Des attentes comportementales à l’échelle de l’école : formuler clairement les
attentes et demander à tout le personnel de les renforcer constamment dans
toute l’école et à tous les moments de la journée
5. L’enseignement des habiletés sociales en faisant une démonstration des
attentes comportementales qui s’appliquent à l’échelle de l’école et en les
renforçant

17
18

6|Page
 6. Le renforcement positif des élèves et des groupes qui adoptent toujours un
comportement positif
7. Des conséquences justes et prévisibles pour tout comportement négatif qui
affecte négativement les autres et la communauté scolaire
8. Un leadership coopératif : s’engager à mettre en place et à préserver une
culture scolaire positive, ainsi qu’à fournir les ressources nécessaires pour
mettre au point des renforcements des comportements positifs chez tous les
élèves
9. Un processus décisionnel fondé sur les données : définir clairement les forces
et les besoins de la communauté scolaire, définir les domaines où
l’amélioration est nécessaire et mesurer les changements de comportement
au fil du temps
10. Un plan d’action pour favoriser le changement à l’école : élaborer, mettre en
œuvre et contrôler une méthode de renforcement des comportements positifs
à l’échelle de l’école

En somme, le renforcement positif permet un comportement positif face à un

évènement. Si un enfant répond correctement à une question posée par l’enseignant
et que l’enseignant le félicite devant ses camarades, le renforcement a été positif et
donnera envie à l’enfant de répéter ce comportement.

1.3. Le renforcement négatif

Le renforcement négatif est une technique qui fait partie du conditionnement opérant.
C’est un système d’apprentissage basé sur l’application de renforcements et de
punitions afin d’augmenter ou de réduire la probabilité d’apparition de certains
comportements.

Il est donc admis d’après le conditionnement opérant que donner une sanction
réduirait les effets d’un mauvais comportement. Mais alors qu’est-ce qu’un
renforcement négatif et qu’est-ce que cela engendre comme comportement ?
19
La définition donnée par Cooper du renforcement négatif est la suivante :
l’apparition d’un comportement est immédiatement suivie par le retrait d’un stimulus
19
Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

7|Page
ou d’un événement désagréable, aversif, ce qui augmente la probabilité d’apparition
du comportement.

Le terme négatif est donc utilisé ici pour désigner le retrait d’une stimulation aversive.
En effet en cas de douleur à la tête par exemple, si on me conseille de prendre du
paracétamol pour réduire les effets de la douleur et qu’en effet la douleur disparait
en partie ou totalement, cela va renforcer mon comportement de prendre du
paracétamol en cas de douleur.

Lorsqu’on parle de renforcement, on parle de processus qui permet d’augmenter des

comportements. Les termes positifs et négatif ne sont là que pour indiqué si c’est
quelque chose d’agréable qui a été ajouté ou désagréable qui a été enlevé.

C’est là qu’il est intéressant de souligner que des comportements inadaptés sont
maintenu par certains élèves car il y a un manque de communication sur le stimulus
négatif à l’origine du comportement constaté. Par exemple, un enfant se trouvant
devant un professeur ou un exercice qu’il n’apprécie pas va faire le pitre et se faire
renvoyer de la classe. Il va donc faire le pitre à chaque fois qu’il se trouvera dans ce
genre de situation car il aura acquis une réponse de comportement renforcé
négativement inadapté.

Un comportement négatif est un fort indice qu’un élève n’est pas pleinement engagé
envers l’école. En outre, si le comportement d’un élève entraîne des suspensions
répétées ou une expulsion, il est probable que son aliénation de l’école augmentera.

Le renforcement négatif est donc lié à un évènement négatif pour lequel l’enfant aura
un type de comportement qui va le sortir de ce moment désagréable. Cependant, le
comportement engendré peut être inadapté et si nous ne communiquons pas avec
lui pour désapprendre ce comportement, ce comportement sera répété jusqu’à la
rupture totale avec les codes de l’école.

1.4. L’attachement sécure

Alfie Kohn20 auteur et conférencier américain dans les domaines de l'éducation, de la

parentalité et du comportement humain pense qu’un enfant a une attitude d’autant
plus altruiste lorsqu’il sait qu’il est respecté par les adultes et qu’il se sent encadré et
20
Au-delà de la discipline: de la conformité à la communauté.

8|Page
aimé. Dès lors qu’il sait que quelqu’un veille sur lui il est alors plus respectueux et
développe des compétences de vivre ensemble.

Dans la théorie de l’attachement21, le comportement de l’enfant est associé

essentiellement à la recherche de proximité avec la figure d’attachement en cas de
stress. Un enfant en bas âge s’attache aux adultes qui sont sensibles aux
interactions sociales avec eux tout en gardant leur statut de soignant (caregiver)
d’une façon stable dans les premiers mois de la vie (jusqu’à 24 mois). Après cette
période l’enfant se construit une base de sécurité autour de ses figures
d’attachement pour explorer le monde. La réponse de l’entourage face au
comportement de l’enfant guide le développement des schèmes d’attachement et
des modèles internes opérants c’est-à-dire le fonctionnement adapté des sentiments,
des pensées et des relations avec les autres.

L’angoisse de séparation serait une réponse normale et adaptative de l’enfant face à

la séparation ou à la douleur qui suit la perte d’une figure d’attachement. Celui lui
permettrait de survivre à cet évènement.

Mary Ainsworth, psychologue du développement a mené des recherches dans les

années 1960-70 autour de la question de l’attachement 22. Un socle aux concepts de
base a été trouvé, introduisant notamment la notion de base de sécurité et en
développant la théorique de l’existence de schèmes d'attachement dans la petite
enfance : attachement sécurisé, attachement anxieux et attachement évitant

Un quatrième schème, l'attachement désorganisé, a été identifié plus tard. Au cours

des années 1980, la théorie est étendue aux relations d'attachement entre adultes.

D'autres types d'interactions peuvent être interprétées comme des situations

particulières du comportement d'attachement : ceci inclut les relations entre pairs
quel que soit l'âge, l'attraction sentimentale et sexuelle et les relations de soins
envers les jeunes enfants ou les personnes malades ou âgées.

Problématique

21
22

9|Page
En s’appuyant sur les différents travaux exposer précédemment j’ai pu constater que
le renforcement positif aurait un impact positif sur l’accrochage scolaire.

Par ailleurs la théorie de Bowlby sur l’attachement repris par Ainsworth montre que
l’attachement sécure à la figure d’attachement permettrait dès le plus jeune âge une
bonne adaptation à son environnement.

Partant de ces constats je me suis demandé si l’enseignant en tant que figure

d’attachement de substitution pouvait créer un climat serein et propice à l’accrochage
scolaire. La première question qui se pose est de savoir par quel(s) moyen(s) la
figure d’attachement de substitution qu’est l’enseignant peut-elle renforcer
l’accrochage scolaire ?

En ce qui concerne les actions induites par l’enseignant : des règles de vie ont été
établie en début d’année et la pédagogie du vivre ensemble a été suivi selon le
programme du cycle 1. Nous verrons les conséquences simples de ses règles de vie
à l’aide de grilles d’observations des comportements des élèves. Nous nous
attendons à ce que au moins la moitié des élèves aient accrocher aux codes de
l’école par le respect de ses règles en période 1 et que l’évolution se fasse
positivement au cours de l’année.

D’autre part, l’incidence sur l’accrochage étant liée en partie aux facteurs
secondaires, il est intéressant de se demander quel(s) type(s) de renforcement
proposé(s) par l’enseignant et/ou les parents pourrai(en)t agir sur l’accrochage
des enfants en maternelle ?

En ce qui concerne les renforcements proposées : Ce renforcement se traduirait par

des actes qualitatifs tel que la verbalisation d’encouragements. Il peut se traduire
également par des actes quantitatifs comme la mise en place d’un tableau de
récompenses pour des bonnes actions. Ses renforcements vous seront également
présentés sous forme de tableau. Pour ce qui est des renforcements négatifs nous
utiliseront les mêmes outils (la verbalisation de l’enfant sur ce qu’il a fait), la sanction
par l’absence de privilèges. Nous nous attendons à ce que les enfants par le
renforcement augmente l’accrochage scolaire comparé à la mise en place de règle
de vie simple.

Enfin il serait également pertinent de vérifier quel impact la limitation de

renforcement peut avoir sur l’accrochage scolaire ?

10 | P a g e
Enfin nous verrons une comparaison avec une autre classe de même niveau si le fait
de ne pas avoir mis de dispositif particulier en classe a eu un impact sur l’accrochage
des élèves. Nous nous attendons ici à ce que les élèves soient moins accroché aux
codes de l’école.

11 | P a g e
Méthode

2.1. Participants

Le recueil se fera auprès de deux classes de moyenne section de l’école maternelle

Louis Pasteur de Montmorency.

Nous prendrons en compte à titre de variable dépendante « contrôlée » le sexe des

participants. L’échantillon global est 58 participants âgés de 05 à 06 ans repartis
comme suivant :

 29 élèves de MS1 dont 12 filles et 17 garçons

 29 élèves de MS2 dont 13 filles et 16 garçons

2.2. Procédure

Pour le recueil des données, nous nous sommes appuyés sur 3 périodes de l’année
scolaire. Le travail n’a pas pu se poursuivre sur la période 4 en raison du stage
massé. Suivant le calendrier de la zone C il s’agit donc de la période 1 allant du 1 er
septembre au 16 octobre 2020, la période 2 du 2 novembre au 18 décembre 2020 et
de la période 3 allant du 4 janvier au 5 février 2021.

Durant la période 1 et 2 nous avons utilisés des grilles d’observations représentant

les règles de vie « vertes » et « rouges ». Les règles de vies vertes sont définies par
les choses qu’on a le droit de faire au sein de la classe. Les règles de vie rouge sont
définies par les choses qu’on n’a pas le droit de faire.

Durant la période 3 nous avons utilisé ses mêmes grilles et nous avons mis en place
le dispositif de renforcement positif et négatif. Ce dispositif sera présenté ci-après.

Enfin nous avons demandé sur la période 3 que notre collègue Mme Guigot
remplisse sa grille d’observation pour comparer les différences sur l’accrochage
scolaire.

12 | P a g e
2.3. Matériel

Trois outils appréhendant les dimensions de notre étude font l’objet d’une
présentation détaillée dans cette section. Ils sont présentés ici par ordre de
passation.

Nous avons tout d’abord les grilles d’observation. Celles-ci permettent de recueillir
des informations sur les actions attendues des sujets c’est-à-dire leur comportement.

Grille d’observation des règles « vertes » :

La grille d’observations des règles « vertes » se compose de 10 items :

- Je me range dans le calme

- Je chuchote dans la classe
- Je range lorsque c’est l’heure
- Je prends soin du matériel
- Je lève le doigt pour m’exprimer
- Je m’applique à faire mon activité
- J’aide mes camarades si j’ai compris l’activité
- Je respecte les autres que je sois d’accord ou non
- Je suis poli et je parle correctement
- J’écoute la maîtresse et les adultes de l’école

Ces 10 items sont les règles établies avec les élèves en classe en début d’année
pour apprendre à vivre ensemble et savoir ce qu’ils ont le droit de faire. Nous les

13 | P a g e
appelons les règles « vertes » car elles sont affichées dans la classe sur un
panneau vert (voir annexes). Pour s’y référer ma collègue et moi-même disons
« dans les règles vertes nous avons… ». Les enfants ont donc associé le vert aux
règles autorisées.

Les données seront recueillis sous Excel à chaque période de l’année avec un
système de notation binaire avec 1 pour Oui (le comportement a été acquis) ou 2
pour Non (le comportement n’est toujours pas acquis) (Voir annexes)

Grille d’observation des règles rouges :

La grille d’observations des règles « rouges » se compose de 10 items :

- Je ne crie pas dans la classe ou les couloirs

- Je ne cours pas dans l’école (sauf en récréation)
- Je ne tape pas / ne fais pas du mal / ne me bagarre pas
- Je ne dis pas de gros mots / ne réponds pas insolemment
- Je ne crache pas
- Je n’apporte aucun objet de la maison (sauf le doudou)
- Je ne me moque pas de mes camarades
- Je ne pousse pas les autres
- Je ne ramène pas / ne mange pas de bonbon à l’école
- Je ne coupe pas la parole

14 | P a g e
Ces 10 items sont les règles établies avec les élèves en classe en début d’année
pour apprendre à vivre ensemble et savoir ce qu’ils n’ont pas le droit de faire. Nous
les appelons les règles « rouges » car elles sont affichées dans la classe sur un
panneau rouge (voir annexes). Pour s’y référer ma collègue et moi-même disons
« dans les règles rouges nous avons… ». Les enfants ont donc associé le rouge aux
règles interdites.

Les données seront recueillis sous Excel à chaque période de l’année avec un
système de notation binaire avec 1 pour Oui (le comportement a été acquis) ou 2
pour Non (le comportement n’est toujours pas acquis).

Dispositif de renforcement

La maîtresse préviens les parents

La maîtresse donne 1 point

La maîtresse désapprouve

La maîtresse sanctionne
La maîtresse donne une
La maîtresse félicite

responsabilité

A partir de la 3ème période nous avons mis en place un dispositif de renforcement. En

effet, Nous avons affiché un tableau dans la classe avec 3 items de renforcement
positif :

- La maîtresse félicite
- La maîtresse donne 1 point
- La maîtresse donne une responsabilité

Et 3 items de renforcement négatif :

- La maîtresse désapprouve
- La maîtresse sanctionne
- La maîtresse préviens les parents

Les premiers items de renforcements sont qualitatifs. Ils marquent le renforcement

par les encouragements ou les désaccords de manière verbale.

15 | P a g e
Les deuxièmes items de renforcement sont quantitatifs donnant lieu a une action
immédiate et simple incluant la maitresse et l’élève.

Les troisièmes items de renforcement sont quantitatifs donnant lieu à une action
dans le temps, incluant un choix de la part de l’élève pour le renforcement positif et
donc une autonomie, et incluant les parents pour le renforcement négatif donc une
entrave à l’accès à l’autonomie dans la classe.

A chaque fois qu’un comportement positif ou négatif était constaté l’enfant devait
coller son prénom en dessous de la case correspondante pour renforcé d’avantage
son action.

Ce dispositif donnera lieu à une observation libre permettant d’appréhender une

réalité vécue. Il donnera lieu a une discussion après analyse des résultats des grilles
d’observation notamment en période 3.

16 | P a g e
Résultats
3.1. Respect des règles « vertes » pour les période 1, 2 et 3.

Respect des règles "vertes" sur 3 périodes

85
75
65
55
45
35
25
15
5
Période 1 Période 2 Période 3
Oui 51.3793103448276 68.2758620689655 79.3103448275862
Non 48.6206896551724 31.7241379310345 20.6896551724138
Tableau 1

Voici ce que nous pouvons constater ici sur le tableau 1 :

- Il y avait un écart très mince entre les élèves qui respectaient et ceux qui ne
respectaient pas les règles vertes en période 1. En effet nous avions 51,38%
des élèves qui respectaient les règles contre 48,62% qui ne les respectaient
pas. Avec un écart de presque 2% nous pouvons dire qu’il y avait
pratiquement une égalité.
- L’écart se creuse nettement en période 2 et 3 avec un pourcentage de respect
des règles passant à 68% en période 2 et 79% en période 3. Les élèves ont
donc d’avantage respecter les règles vertes par la suite.

17 | P a g e
3.2. Respect des règles « rouges » pour la période 1, 2, 3.

Respect des règles "rouges" sur 3 périodes

85
75
65
55
45
35
25
15
5
Période 1 Période 2 Période 3
Oui 58.9655172413793 63.1034482758621 80
Non 41.0344827586207 36.8965517241379 20
Tableau 2

Nous pouvons voir ici sur le tableau 2 les éléments suivants :

- Le graphique montre une gradation montante du respect des règles

« rouges ». En effet en période 1 nous avons un respect des règles à 58% soit
un peu plus de la moitié de la classe. En période 2 nous avons 63% des
élèves qui respectent les règles « rouges » soit une augmentation de 5%. Puis
nous voyons en période 3 une nouvelle augmentation avec 80% des élèves
qui respectent les règles soit une augmentation de 17%.
- L’écart se creuse nettement à la période 3 entre les élèves respectant les
règles et ceux qui ne respectent pas. Seulement 20% des élèves sont encore
dans le non-respect. L’écart est de 60%.

18 | P a g e
3.3. Comparaison filles/garçons sur le respect règles «vertes » pour les période
1,2 et 3

Comparaison du respect des règles

vertes entre les filles et les garçons en
P1
65
55
45
35
25
15
5
Filles P1 Garçons P1
Oui 59.2307692307692 45
Non 40.7692307692308 55
Tableau 3

Si nous comparons les résultats obtenues entre les filles et les garçons, nous
pouvons remarquer plusieurs choses sur le tableau 3 :

- Les filles respectent d’avantage les règles « vertes » que les garçons. En effet
nous voyons que 59.23% des filles respectent contre 45% des garçons.
- Les filles ne respectent pas les règles à 40% contre 55% des garçons. Les
garçons sont donc d’avantage dans le non-respect.
- L’écart entre le respect et le non-respect des règles est de 19% pour les filles
contre 10% entre les garçons. Cela montre une disparité plus marquée entre
les filles quant au respect des règles en période 1. Les garçons sont quant à
eux pratiquement une moitié de classe respectant les règles et l’autre moitié
non.

19 | P a g e
 Comparaison du respect des règles
vertes entre les filles et les garçons en
P2
85
75
65
55
45
35
25
15
5
Filles P2 Garcons P2
Oui 78.4615384615385 60
Non 21.5384615384615 40
Tableau 4

Pour le tableau 4 représentant un graphique pour la période 2 nous constatons :

- L’écart commence nettement à se creuser chez les filles quant à celle qui
respectent les règles et celle qui ne respectent pas. En effet nous voyons que
78,76% des filles sont dans le respect des règles contre 21.53%. Elles
respectent d’avantage les règles en période 2.
- La tendance s’inverse pour ce qui est des garçons. En effet nous avons
désormais 60% des garçons qui respectent les règles contre 40% qui ne les
respectent pas. Il y a donc une évolution positive dans le respect des règles
vertes.
- L’écart se creuse encore plus chez les filles avec 57% de différences entre
celles qui respectent et celles qui ne respectent pas les règles. Quant aux
garçons nous passons à un écart de 20%. L’évolution se fait donc de manière
positive mais moins marquée que chez les filles.

20 | P a g e
 Comparaison du respect des règles
vertes entre les filles et les garçons en
P3

85

65

45

25

5
Filles P3 Garçons P3
Oui 86.9230769230769 73.125
Non 13.0769230769231 26.875
Tableau 5

Enfin pour la période 3 nous voyons plusieurs choses sur le tableau 5 :

- L’écart est significativement plus marqué pour les filles comme pour les
garçons. En effet nous avons près de 74% d’écart entre celles qui respectent
et celles qui ne respectent pas. En ce qui concerne les garçons l’écart est
passé de 20% en période 2 à près de 47%. Cela montre une augmentation
des comportements tendant à respecter les règles.
- Les filles respectent toujours plus les règles que les garçons seulement l’écart
est réduit entre eux. En effet 86% des filles respectent les règles contre 73%
des garçons.
- Enfin le non-respect des règles diminue à vue d’œil avec 13%¨chez les filles et
26% chez les garçons.

21 | P a g e
3.4. Comparaison filles/garçons sur le respect règles « rouges » pour les période
1,2 et 3

Comparaison du respect des règles

"rouges" entre les filles et les garçons
en P1
75
65
55
45
35
25
15
5
Filles P1 Garçons P1
Oui 68.4615384615385 51.25
Non 31.5384615384615 48.75
Tableau 6

Si nous comparons les résultats obtenues entre les filles et les garçons, nous
pouvons remarquer plusieurs choses sur le tableau 6 :

- Les filles respectent d’avantage les règles « rouges » que les garçons. En
effet nous voyons que 68,46% des filles respectent contre 51,25% des
garçons.
- Les filles ne respectent pas les règles à 31,54 % contre 48,75% des garçons.
Les garçons sont donc d’avantage dans le non-respect.
- Il y a un écart très mince entre les garçons qui respectent et ceux qui ne
respectent pas les règles rouges. En effet nous avons 51,25% d’entre eux qui
respectent contre 48,75% qui ne respectent pas. Avec un écart de presque
2% nous pouvons dire qu’il y avait pratiquement une égalité.
- Pour les filles l’écart entre le respect et le non-respect des règles est de 37%.
Cela montre une disparité plus marquée entre les filles quant au respect des
règles en période 1.

22 | P a g e
 Comparaison du respect des règles
"rouges" entre les filles et les garçons
en P2
75
65
55
45
35
25
15
5
Filles P2 Garçons P2
Oui 72.3076923076923 55.625
Non 27.6923076923077 44.375
Tableau 7

Pour le tableau 7 représentant un graphique pour la période 2 nous constatons :

- L’écart est toujours nettement creusé chez les filles quant à celle qui
respectent les règles et celle qui ne respectent pas. En effet nous voyons que
72,30% des filles sont dans le respect des règles contre 27.69%. Elles
respectent d’avantage les règles en période 2.
- Nous constatons également que pour les garçons il y a une légère hausse du
respect des règles. En effet nous avons désormais 55,6% des garçons qui
respectent les règles contre 44,4% qui ne les respectent pas. Il y a donc une
évolution positive dans le respect des règles rouges bien que légère.

Comparaison du respect des règles

"rouges" entre les filles et les garçons
en P3

85

65

45

25

5
Filles P3 Garçons P3
Oui 89.2307692307692 72.5
Non 10.7692307692308 27.5
Tableau 8

23 | P a g e
Enfin pour la période 3 nous voyons plusieurs choses sur le tableau 8 :

- L’écart est significativement plus marqué pour les filles comme pour les
garçons. En effet nous avons près de 79% d’écart entre celles qui respectent
et celles qui ne respectent pas. En ce qui concerne les garçons l’écart est
passé de 11% en période 2 à près de 45%. Cela montre une augmentation
des comportements tendant à respecter les règles.
- Les filles respectent toujours plus les règles que les garçons seulement l’écart
est réduit entre eux. En effet 89% des filles respectent les règles contre 72%
des garçons.
- Enfin le non-respect des règles diminue à vue d’œil avec 10%¨chez les filles et
27% chez les garçons.

3.5. Comparaison MS1/MS2 sur le respect règles « vertes » et « rouges sur la

période 3

24 | P a g e
Discussion

4.1. Recontextualisation

Je me suis demandée si l’enseignant en tant que figure d’attachement de substitution

pouvait créer un climat serein et propice à l’accrochage scolaire. Pour cela j’ai mis en
place des règles de vie dans la classe afin d’avoir des codes a respecter, car
rappelons-le un enfant qui accroche aux codes de l’école pourra évoluer et changer
de statut passant du simple enfant à élève. J’ai cherché également à connaitre
l’incidence sur l’accrochage liée aux facteurs secondaires. C’est pour cela que j’ai
mis en place un dispositif de renforcement positif et négatif ou la posture de
l’enseignant à un rôle de renforçateur pour voir si cela agit sur le comportement des
enfants de manière positive. Enfin j’ai demandé à ma collègue de MS2 de remplir les
mêmes grilles d’observation en période 3 pour voir si en l’absence de dispositif, nous
pouvions obtenir les mêmes résultats de comportement à la même période de
l’année.

4.2. Mise en lien avec les recherches antérieures

Le phénomène d’accrochage scolaire se crée dès le plus jeune âge chez l’enfant. A
l’heure où les préoccupations gouvernementales sont tournées vers le décrochage
scolaire il était intéressant de voir comment accrocher un enfant aux codes de l’école
et c’est dès la maternelle que ce phénomène se joue. En effet, Stéphane Bonnery a
montrer dans ses recherches l’importance des enjeux de la maternelle dans
l’accrochage scolaire.
Elisabeth Bautier quant à elle, nous a montré que pour certains élèves il fallait
apprendre l’école. Il n’est en effet pas évident pour un enfant de venir dans un
environnement qui n’est pas familier pour les premières années de la vie et de
s’adapter à son environnement en se conformant à ce qu’on attend de lui dans le
système éducatif.

25 | P a g e
Notre première hypothèse était alors que la moitié des élèves réussiraient à
accrocher aux codes de l’école par le respect des règles de vie en période 1 et que
l’évolution se fasse positivement au cours de l’année.

D’après nos résultats il semblerait que les élèves aient dès la première période
atteint cette objectif. En effet, nous avions pratiquement une égalité de
comportement entre les élèves sur ceux qui respectaient les règles et ceux qui ne
respectaient pas.

D’après nos résultats plus précis concernant la variable filles/garçons nous pouvons
voir que ce phénomène se joue surtout chez les garçons. En effet il semblerait que
les filles de ma classe soient plus sensible au respect des règles que les garçons et
que ces derniers soit plus sur une égalité de comportement.

Pour les autres périodes l’écart des comportements se creuse et nous avons
d’avantage d’enfant respectant les règles de la classe.

Le respect des règles rouges a été plus long a se mettre en place néanmoins les
résultats tendent vers la validation de notre première hypothèse.

Bowlby a développé une théorie sur l’attachement repris par Ainsworth. Ces derniers
montrent que l’attachement sécure à la figure d’attachement permettrait dès le plus
jeune âge une bonne adaptation à son environnement. Partant de ce constat notre
seconde hypothèse était que les enfants par le renforcement mené par l’enseignant
augmente l’accrochage scolaire comparé à la mise en place de règle de vie simple.
C’est pourquoi nous avons mis en place un dispositif de renforcement en période 3.

En comparant les résultats nous pouvons voir nettement une amélioration des
comportements des élèves. Même nos comparaisons avec la variable filles/garçons
nous montre que tout les élèves sont d’avantage dans le respect des règles.

Au regard de nos observations nous pouvons dire que notre deuxième hypothèse est
validée.

Enfin en complément de ses études, il était important de voir si le renforcement avait

jouer un rôle en période 3 dans l’amélioration des comportements et dans
l’accrochage aux codes de l’école. C’est pourquoi une comparaison a été faite entre

26 | P a g e
2 classes. Notre troisième hypothèse était que les élèves de ma collègue auraient
moins accroché scolairement aux codes de l’école par le respect des règles de vie.

D’après nos résultats nous pouvons voir que les observations de ma collègue montre
un moins bon accrochage aux règles de vie de la part de ses élèves en comparant
avec les miens. Il semblerait donc d’après nos résultats que la troisième hypothèse
soit validée.

Il existe donc un vrai lien entre le renforcement d’un comportement et l’accrochage

scolaire. Le fait que la figure d’attachement de substitution soit au milieu de cette
étude montre également un effet renforçateur . Les études menées ont bien montré
ce phénomène à la différence qu’ils n’ont pas proposé de dispositif concret pour
l’amélioration des comportements et l’accrochage des enfants qui pourront ainsi
devenir élève dans de bonnes conditions.

4.3. Limites et perspectives

Notre recherche peut être qualifié de limité. En effet dans un premier temps il était
question d’impliquer les parents de nos recherches pour voir si le comportement des
enfants s’était amélioré à la maison et que l’accrochage se faisait également en
dehors de l’école. En effet les parents ont un rôle essentiel à jouer dans l’accrochage
scolaire de leurs enfants. Si ces derniers ne sont pas investit alors il se peut qu’il y ait
une rupture à un moment de la scolarité. Cela étant j’avais proposé un questionnaire
adapté de l’IMDPE pour qu’ils puissent le remplir et donner leur point de vue sur le
comportement de leurs enfants en période 4 pour avoir des données
supplémentaires à exploiter dans mes recherches. Mais je n’ai eu aucun retour de
leur part. A leur décharge il est vrai que le contexte actuel ne favorise pas les
échanges et que pour certains parents les outils informatiques ne sont pas évident à
manipuler.

L’étude est également mené sur des observables. Il aurait été intéressant de voir le
point de vu des élèves ou des pairs sur les autres enfants à l’aide de questionnaire
ou d’autoévaluation. Nous avions prévu initialement le questionnaire LOLIPOP
permettant de déterminer l’accrochage des élèves à l’école d’après leur point de vue.

27 | P a g e
Cependant nous n’avions pas trouvé l’outil dans les bases de données pour pouvoir
exploiter cet outil.

Enfin nos résultats sont à prendre avec des pincettes. En effet il se peut que ma
classe ne soit pas représentative d’une réalité sociale. Il serait intéressant d’exploiter
cette étude sur une plus grand échantillon d’élèves pour en avoir une idée réelle.

28 | P a g e
Conclusion

28 | P a g e