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Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 435–440

Article original

Estime de soi et démobilisation scolaire des adolescents

Self-esteem and school demobilization of adolescents
E. Bardou a,∗ , N. Oubrayrie-Roussel a , O. Lescarret b
a Laboratoire psychologie du développement et processus de socialisation, E.A. 1687, université Toulouse 2, maison de la recherche, bureau C446, 5, allées
Antonio-Machado, 31058 Toulouse cedex 9, France
b Laboratoire psychologie du développement et processus de socialisation, E.A. 1687, université de Nîmes, maison de la recherche de l’université Toulouse 2,

bureau C446, 5, allées Antonio-Machado, 31058 Toulouse cedex 9, France

Résumé
Objectif. – L’objectif de cette recherche est d’identifier les processus psychologiques sous-jacents au phénomène de démobilisation scolaire et de
mettre en avant les facteurs protecteurs du décrochage scolaire, en s’intéressant particulièrement à l’impact de l’estime de soi des adolescents.
Patients et méthode. – Nous avons procédé à la passation puis à la validation statistique de deux échelles (estime de soi et mobilisation scolaire)
auprès d’un échantillon de 405 collégiens permettant la mise à l’épreuve de notre hypothèse, avec des analyses de régression linéaires.
Résultats. – Les résultats confortent l’hypothèse selon laquelle l’estime de soi présente des effets sur la mobilisation scolaire. Plus l’estime de soi
est élevée, notamment le soi socio-émotionnel et le soi scolaire, plus la mobilisation scolaire est importante, laissant supposer que le contrôle des
émotions mais aussi l’évaluation que le jeune fait de ses compétences scolaires, permettraient de gérer les processus de compétition et de lutte pour
la reconnaissance sociale auxquels les collégiens se trouvent confrontés, par l’expression de mobiles forts sur l’école et les savoirs.
Conclusion. – En conclusion, les résultats de cette recherche nous amènent à penser que l’estime de soi constitue une dimension préventive de la
démobilisation scolaire. Ils soulignent l’intérêt de questionner plus tôt chez les adolescents, leur mobilisation scolaire, conçue comme un processus
en co-construction, en différenciant les dimensions du rapport à l’école, du rapport aux savoirs et de l’engagement dans le travail scolaire, tout en
tenant compte de leur estime de soi.
© 2012 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

Mots clés : Estime de soi ; Identité ; Démobilisation scolaire ; Rapport au savoir ; Décrochage ; Adolescence

Abstract
Objective. – The objective of this research is to identify the psychological processes underlying the phenomenon of school demobilization and
highlight the protective factors of dropping out, with particular attention to the impact of self-esteem of adolescents.
Methods. – We proceeded to the award and the statistical validation of two scales (self-esteem and school mobilization) with a sample of 405
college students for the testing of our hypothesis, with linear regression analyzes.
Results. – The results support the hypothesis that self-esteem has an effect on school mobilization. More self-esteem is high, especially the so
socio-emotional and academic self, more school mobilization is strong, suggesting that emotional control but also the assessment that the young
because of his academic skills, would manage the process of competition and struggle for social recognition that college students are confronted
by the expression of strong mobile on the school and knowledge.
Conclusion. – In conclusion, the results of this research suggest that self-esteem is a preventive dimension of demobilization school. They underline
the importance of questioning earlier in adolescents, their school mobilization, conceived as a co-construction, by differentiating the dimensions
of the report to the school’s relation to knowledge and engagement in school work, taking into account their self-esteem.
© 2012 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.

Keywords: Self-esteem; Identity; School demobilization; Relation to knowledge; Dropout; Adolescence

∗ Auteur correspondant.
Adresses e-mail : emeline.bardou@hotmail.fr, emeline.bardou@etu.univ-tlse2.fr (E. Bardou).

0222-9617/$ – see front matter © 2012 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
http://dx.doi.org/10.1016/j.neurenf.2012.07.003
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1. Introduction
Les difficultés scolaires représentent les motifs de consul-
tation de plus en plus fréquents en pédopsychiatrie. La
démobilisation scolaire est un signe qui peut dévoiler la souf-
france de l’enfant dont les causes sont multiples. L’école peut
produire de la pathologie même si elle peut refléter la projec-
tion de difficultés plus personnelles [1]. Nous nous interrogeons
sur les facteurs qui, dans la vie psychique de l’enfant peuvent
venir troubler le cheminement des processus cognitifs et affec-
tifs et constituer autant d’entraves à l’acquisition des savoirs.
L’objectif de cette recherche est d’identifier les processus
psychologiques sous-jacents au phénomène de démobilisation
scolaire et de mettre en avant les facteurs protecteurs du décro-
chage scolaire, en s’intéressant particulièrement à l’impact de
l’estime de soi des adolescents [2].
1.1. L’estime de soi
L’adolescence en tant que crise identitaire et période de
remise en question des rapports intellectuels, affectifs et sociaux
que les sujets établissent avec eux-mêmes et autrui, nous amène
à nous intéresser à la notion d’estime de soi.
1.1.1. Distinctions conceptuelles
L’estime de soi est une dimension essentielle de l’identité,
qui renvoie à la valeur qu’un individu attribue à sa propre
personne [3]. Bien plus qu’un simple trait de personnalité,
elle est l’ensemble des jugements positifs ou négatifs, cor-
respondant à « la dimension évaluative du concept de soi,
c’est-à-dire à l’ensemble des représentations dont l’individu
dispose à propos de lui-même et à l’approbation ou à la
désapprobation qu’un sujet porte sur lui-même » [4]. Nous
considérons actuellement l’estime de soi comme une cons-
truction multidimensionnelle, constituée de facteurs plus ou
moins indépendants renvoyant à des domaines d’activités parti-
culiers.
1.1.2. Les fonctions de l’estime de soi
De nombreux auteurs [5] ont précisé l’influence de l’estime
de soi sur le comportement, intervenant de façon prépondérante
dans l’adaptation psychosociale d’un sujet. Une estime de soi
positive favorise l’épanouissement et l’affirmation de la person-
nalité ainsi qu’une meilleure résistance au stress ; elle constitue
un facteur de motivation, notamment dans le domaine solaire.
Alors qu’une estime de soi négative a tendance à minimiser
les potentialités du sujet, à rendre difficile son intégration et
adaptation scolaire et sociale.
1.1.3. Les relations circulaires entre l’estime de soi et
l’échec scolaire
De nombreux travaux en psychologie de développement
tendent à dévoiler les relations complexes entre l’estime de
soi et l’échec scolaire [6,7]. Cependant, les conclusions contra-
dictoires de ces études ne permettent pas de connaître le sens
de la relation entre l’estime de soi et le niveau scolaire, ren-
voyant à l’hypothèse d’un lien circulaire et d’interrelations
mutuelles [3,7,8]. Dans un sens, l’échec scolaire peut être lié
à une mauvaise opinion de soi [9], qu’elle en soit l’origine ou la
conséquence.
Les résultats d’une recherche menée par Oubrayrie et al. [10]
montrent que la probabilité d’être en réussite scolaire augmente
d’autant plus que le sujet présente un haut niveau d’estime de soi.
Dans le même sens, Martinot [9] dévoile que « des conceptions
de soi positives favorisent une accentuation de l’effort, une per-
sévérance lors de difficultés, une utilisation des capacités et des
stratégies acquises, ou encore une efficacité accrue ». Toutefois,
un élève en réussite scolaire peut avoir tendance à sous-estimer
ses potentialités face aux exigences scolaires et à se déprécier,
voire se dévaloriser [11].
Les résultats d’études antérieures mettent en évidence que
les expériences d’échec scolaire ont plutôt tendance à conduire
à une dévalorisation de soi, tout comme les expériences de réus-
site scolaire ont plutôt tendance à conduire à une valorisation de
soi. Cela nous amène à nous centrer sur la notion de démobili-
sation scolaire. En effet, la question de la réussite/échec scolaire
s’inscrit dans une dialectique identitaire particulièrement déli-
cate à l’adolescence. On peut penser alors la démobilisation
scolaire comme un acte d’opposition, une manière d’existence
contre, ou à défaut d’existence révélant une forme d’expression
identitaire. L’adolescent en très grande difficulté attaque les
liens, amenant à de possibles ruptures identitaires, familiales,
physiques mais aussi scolaires.
1.2. La (dé)mobilisation scolaire
Au-delà de l’obligation sociale que représente la scolarité
dans notre société, se posent la question de la signification
de l’école et celle du coût psychologique de l’investissement
scolaire pour chaque adolescent, conférant à la notion de mobi-
lisation scolaire l’idée d’un processus psychologique, se situant
bien en amont de l’échec ou de la réussite scolaire.
1.2.1. Le rapport au savoir, une autre lecture de l’échec
scolaire
La notion de rapport au savoir développée selon la concep-
tion psychosociale de Charlot [12] pose tout à la fois la question
de la singularité, du sens et du savoir. Le sens que les élèves
confèrent à leur histoire et aux situations scolaires est un phé-
nomène fondamental pour comprendre la réussite ou l’échec
scolaire, de ce sens dépend la mobilisation scolaire des élèves,
autrement dit, leur investissement dans l’activité intellectuelle
requise par l’appropriation de savoirs [13]. En effet, pour de
nombreux adolescents, l’institution scolaire ne revêt plus de sens
dans la mesure où elle ne garantit plus l’avenir dans ce contexte
économique en crise et renvoie plutôt à une désillusion, un lieu
sans intérêt et pour beaucoup d’adolescents à une expérience
éprouvante.
Charlot [12] définit le rapport au savoir par l’ensemble orga-
nisé des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève
de l’apprendre et du savoir. Ainsi, le processus de mobilisation
permet d’appréhender :
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• le rapport à l’école : renvoyant au sens et à la valeur accordée
à l’école [12] ;
• le rapport à l’apprendre qui regroupe les conceptions autours
des savoirs [14].
1.2.2. De la démobilisation scolaire au décrochage
La démobilisation est à comprendre comme le signe d’une
interrogation du sens de la scolarité par les adolescents ren-
voyant à la notion d’un processus psychologique qui désigne
sur un continuum, la perte de sens et de valeur accordée à
l’école et aux savoirs. L’échec scolaire ou bien le décrochage
scolaire, représentant l’état final ou l’expression du processus de
démobilisation. Le décrochage désigne la rupture qui interrompt
durablement la scolarité d’un élève à la suite d’un proces-
sus l’amenant à s’affranchir volontairement de l’obligation
d’assiduité scolaire. La qualité de l’expérience scolaire est un
des plus importants prédicteurs du décrochage scolaire. Parmi
les facteurs de risque les plus importants sont relevés une faible
estime de soi, une propension à somatiser et des états affectifs
négatifs [15].
Dans une perspective socio-personnelle, l’abandon de la sco-
larité peut amener le sujet à une précarité socioprofessionnelle
mais également à une menace de sa santé physique et psycholo-
gique [16] en empêchant la construction d’une identité positive
[17–19].
Nous sommes bien à l’articulation du subjectif et de
l’objectif, du personnel, du scolaire, permettant de prendre en
compte la multiplicité et la conjonction de différents facteurs,
et notamment l’incidence de la construction identitaire. Nous
faisons l’hypothèse selon laquelle l’estime de soi joue un rôle
sur la (dé)mobilisation scolaire des adolescents.
2. Patients et méthodes
2.1. Procédures et démarches de la recherche
Nous avons eu recours à une démarche quantitative lors de la
phase extensive de la recherche, en procédant à la passation puis
à la validation statistique des échelles auprès d’un échantillon
de 405 collégiens. La passation s’est déroulée au sein de trois
collèges, avec l’accord de l’Inspecteur d’Académie, en respec-
tant l’anonymat et la confidentialité des données en accord avec
les règles éthiques de la recherche en psychologie telles qu’elles
sont exigées par le code de déontologie des psychologues.
2.2. Population
L’enquête a été menée auprès de 405 adolescents français
(56 % de filles et 44 % de garçons) âgés de 11 à 15 ans scolarisés
en filière générale, inscrits dans trois collèges du département
de la Corrèze de la sixième à la troisième. Leurs niveaux sco-
laires résultent de la moyenne aux trois trimestres. Nous notons
une proportion similaire d’élèves en réussite (46 % ayant une
moyenne supérieure à 14/20) et d’élèves moyens (45 % ayant
une moyenne entre 10 et 13/20). Les élèves en difficulté repré-
sentent 8 % de notre échantillon (avec une moyenne inférieure
à 10/20). Une majorité d’adolescents vivent dans une famille
437
de structure traditionnelle (parents en couple avec un ou plu-
sieurs enfants) soit 70 % et sont issus d’un milieu socioculturel
intermédiaire (54 %).
2.3. Matériel
Deux outils appréhendant les dimensions de notre étude font
l’objet d’une présentation détaillée dans cette section. Chaque
élève a rempli une échelle sur la mobilisation scolaire et une
échelle sur l’estime de soi. La validité des deux échelles a été
effectuée auprès de notre échantillon en respectant deux phases
distinctes, la première avec l’analyse factorielle exploratoire en
axe principaux sous SPSS 15, la seconde avec l’analyse fac-
torielle confirmatoire sous LISREL 8.8 (modèle d’équations
structurelles).
2.3.1. L’échelle de mobilisation scolaire (EMS)
Nous avons construit une EMS car aucun des outils existants
n’était adapté aux buts de notre recherche [20]. La version vali-
dée sous format de réponse de type Lickert en cinq points (de
« pas du tout d’accord » à « tout à fait accord ») se compose de
21 items répartis dans trois dimensions :
• la dimension du rapport à l’école, avec le thème du sens
attribué à l’école et la notion de soutien relationnel (neuf
items). Exemple : « Le collège c’est avant tout passer de bons
moments avec mes copains/copines » ;
• la dimension du rapport à l’apprendre avec le thème des rela-
tions avec les professeurs et les représentations sur les devoirs
et les matières scolaires (neuf items). Exemple : « J’aime les
devoirs et leçons » ;
• la dimension de l’engagement dans le travail scolaire à l’école
et à la maison (trois items). Exemple : « Il m’arrive de ne plus
avoir envie de faire les choses en classe ».
La cohérence interne de la nouvelle EMS est satisfaisante
dans sa valeur globale (␣ = 85), mais aussi dans chacune de
ses dimensions, soit le rapport à l’école (␣ = 0,93), le rapport
à l’apprendre (␣ = 84) et l’engagement dans le travail scolaire
(␣ = 0,72). Un score global de mobilisation scolaire est obtenu,
ainsi qu’un score par dimension.
2.3.2. L’échelle toulousaine d’estime de soi (ETES)
Nous avons retenu l’ETES version adolescents [21,22] que
nous avons validée auprès de notre échantillon sous une nou-
velle version [2,23]. La version validée de l’échelle sous format
de réponse de type Lickert en cinq points (de « jamais » à « très
souvent ») se compose de 18 items répartis dans trois dimen-
sions :
• la première dimension aborde le soi socio-émotionnel (ou psy-
chologique), soit huit items inversés au total. Le thème abordé
est la représentation de l’état émotionnel et la représentation
que le sujet a de ses interactions avec autrui. Exemple : « Je
me trouve énervé(e) et tendu(e) » ;
• la deuxième dimension correspond au soi physique, soit cinq
items positifs au total. Le thème abordé est la représentation
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que le sujet a de son image corporelle. Exemple : « Mon visage
et mon corps plaisent facilement » ;
• la troisième dimension correspond au soi scolaire, soit cinq
items positifs au total. Le thème abordé est la représentation
des compétences du sujet dans le cadre scolaire. Exemple :
« Je suis fièr(e) de mes résultats scolaires ».
Les indicateurs de fiabilité calculés sont très satisfaisants pour
les dimensions du soi socio-émotionnel (␣ = 0,85), du soi phy-
sique (␣ = 0,84) et du soi scolaire (␣ = 0,74) ainsi que pour le
soi global (␣ = 0,84). Un score global et des sous scores par
dimensions sont ainsi calculés permettant d’apprécier le niveau
d’estime de soi du sujet.
3. Résultats
Dans un premier temps, nous allons présenter des analyses
descriptives simples (comparaison de moyennes) permettant
de repérer l’effet du niveau scolaire sur l’estime de soi et la
(dé)mobilisation scolaire, suivis, dans la partie suivante des
résultats des analyses de corrélations de Pearson ayant permis
de tester les liens entre l’estime de soi et la mobilisation scolaire.
3.1. Variations de l’estime de soi et de la (dé)mobilisation
scolaire selon le niveau scolaire
L’estime de soi générale varie significativement selon la
moyenne scolaire avec une moyenne d’estime de soi plus faible
chez les sujets en difficulté scolaire (M = 54,07 ; ET = 11,17) (t
[37] = 4,87 ; p < 0,001) par rapport aux jeunes en réussite sco-
laire (M = 64,99 ; ET = 11,56), tout comme la dimension du soi
scolaire (t [32] = 7,09 ; p < 0,001). Ces observations semblent
confirmer les hypothèses de relations circulaires entre l’estime
de soi et les performances, constatées dans les études antérieures.
Concernant la mobilisation scolaire, des moyennes plus fortes
sont également significatives pour les jeunes en réussite sco-
laire concernant la mobilisation scolaire générale (M = 96,408 ;
ET = 19,34) par rapport aux jeunes en difficultés scolaires
(M = 77,83 ; ET = 18,45) (t [39] = 4,66 ; p < 0,001) mais aussi les
dimensions du rapport à l’apprendre (t [32] = 4,21 ; p < 0,001)
et de l’engagement dans le travail scolaire (t [35] = 2,65 ;
p < 0,005). Seule la dimension du rapport à l’école ne varie pas
selon la moyenne scolaire. Ces observations vont dans le sens
de la théorie psychosociale du rapport au savoir liant la réussite
scolaire aux significations et aux valeurs que le sujet accorde à
l’école et aux savoirs qui s’y enseignent.
3.2. Lien entre l’estime de soi et la (dé)mobilisation
scolaire
Le soi global s’avère fortement corrélé avec les scores
de la mobilisation globale (r = 0,62, p < 0,01), du rapport
à l’école (r = 0,61, p < 0,01) et du rapport à l’apprendre
(r = 0,25, p < 0,01). Une tendance d’association est observée
avec l’engagement dans le travail scolaire (r = 0,10, p < 0,05).
Le soi socio-émotionnel est très fortement corrélé avec la mobi-
lisation scolaire générale (r = 0,65, p < 0,01) et le rapport à
l’école (r = 0,78, p < 0,01). Le soi scolaire (r = 0,30, p < 0,01)
et le soi physique (r = 0,18, p < 0,01) sont tous deux corrélés
avec la mobilisation scolaire globale. Ces deux-mêmes dimen-
sions, à savoir le soi physique (r = 0,20, p < 0,01) et le soi
scolaire (r = 0,45, p < 0,01) sont aussi corrélées avec le rapport
à l’apprendre. En d’autres termes, ces analyses de corrélations
nous permettent de constater que les adolescent(e)s sont mobi-
lisés scolairement lorsqu’ils (elles) présentent une estime de soi
forte. Ces résultats confirment le lien supposé dans nos hypo-
thèses entre l’estime de soi et la mobilisation scolaire, que nous
allons maintenant tester à partir des analyses de régression hié-
rarchiques suivantes.
3.3. Effet déterminant de l’estime de soi sur la mobilisation
scolaire générale
L’hypothèse à tester suppose que plus l’estime de soi des ado-
lescents est élevée, plus la mobilisation scolaire de ces derniers
est forte. Un modèle de régression linéaire avec la procédure
séquentielle a été réalisé en utilisant l’estime de soi et ses trois
dimensions comme la variable indépendante et la mobilisation
scolaire comme variable dépendante. Les résultats exposés ci-
dessous démontrent une relation statistique significative entre
les deux variables, à savoir que plus l’estime de soi est élevée,
plus la mobilisation scolaire est forte.
Concernant le soi physique, le coefficient n’est pas sta-
tistiquement significatif dans le modèle retenu. La direction
du coefficient (positive) indique que lorsque l’estime de soi
socio-émotionnelle et l’estime de soi scolaire sont élevées, la
mobilisation scolaire a tendance à être plus forte. La procé-
dure séquentielle nous permet de préciser le poids de chacune
des deux dimensions du soi. Les résultats (Tableau 1, modèle
2) indiquent que la proportion de variance expliquée par les
variables du soi émotionnel et du soi scolaire (modèle 2) est
légèrement plus élevée (47,3 %) que dans le modèle 1 retenant
uniquement le soi socio-émotionnel (43,1 %). La variable la
plus prédictive de la mobilisation scolaire correspond au soi
socio-émotionnel (β = 65 ; p < 0,001). La seconde variable qui
contribue le plus à la prédiction est le soi scolaire (β = 21 ;
p < 0,001) qui vient en second ordre d’importance (tant chez les
filles que chez les garçons et quel que soit l’âge). Ce contrôle des
émotions dans la définition du soi s’avère donc important auprès
des sujets, sur la mobilisation scolaire. Cela laisse supposer que
le contrôle des émotions mais aussi l’évaluation que le jeune
fait de ses compétences scolaires, permettraient de gérer le pro-
cessus de compétition et de lutte pour la reconnaissance sociale
auxquels les collégiens se trouvent confrontés, par l’expression
de mobiles forts sur l’école et les savoirs.
3.4. Effet prédicteur de l’estime de soi sur le rapport à
l’école
L’analyse par sous-dimensions nous permet d’observer que
le soi socio-émotionnel a un impact très important sur le rapport
à l’école (β = 0,78 ; p < 0,001) expliquant 61,3 % de la variance
totale (selon une procédure « pas à pas ») et cela, quel que soit le
sexe. Ces résultats sont logiques du fait que le rapport à l’école
 E. Bardou et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 435–440
Tableau 1
Analyses de régression de l’estime de soi sur la mobilisation scolaire.
Modèles Variables
1 Soi socio-émotionnel
2 Soi socio-émotionnel
Soi scolaire
* p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001. Afin de ne pas alourdir la présentation, seuls les résultats significatifs sont présentés.
comprend le sens de l’école mais aussi le vécu relationnel,
dimensions comprises aussi dans le soi socio-émotionnel.
3.5. Effet mesuré de l’estime de soi sur le rapport à
l’apprendre
Concernant le rapport à l’apprendre, il semble influencé par
le soi scolaire (β = 0,45 ; p < 0,001), expliquant 20,5 % de la
variance totale quel que soit l’âge ou le sexe (selon une pro-
cédure « pas à pas »). Cela semble cohérent dans la mesure où
l’évaluation des compétences scolaires est étroitement liée à la
représentation des matières scolaires et des devoirs. En d’autres
termes, plus le jeune s’évalue positivement (notamment sur le
plan scolaire), plus il sera mobilisé sur les savoirs. En effet,
pour apprendre, il faut être pleinement assuré de sa capacité
à apprendre et un jeune doté d’une faible estime de soi se
trouve sans doute dans une situation plus vulnérable en matière
d’apprentissage.
3.6. Effet mesuré de l’estime de soi sur l’engagement dans
le travail scolaire
Selon une procédure « pas à pas », l’analyse de régres-
sion révèle une mise en relation de l’estime de soi générale
avec l’engagement dans le travail scolaire (β = 0,10 ; p < 0,05).
L’estime de soi générale joue un rôle dans l’investissement du
travail scolaire, qui nécessite a priori des représentations plus
larges pour le processus de mise au travail scolaire expliquant
18 % de la variance totale. Ces résultats confirment la relation
significative entre l’estime de soi et le rendement scolaire [18].
4. Discussion
Globalement, l’estime de soi et ses dimensions semblent
influencer la mobilisation scolaire et ses trois dimensions. Plus
précisément le soi socio-émotionnel prédit la mobilisation sco-
laire générale et le rapport à l’école alors que le soi scolaire
prédit le rapport à l’apprendre. L’estime de soi générale, quant
à elle, prédit l’engagement dans le travail scolaire. Nous pou-
vons souligner que le soi physique ne prédit pas la mobilisation
scolaire ni une de ses dimensions.
L’hypothèse de départ est confortée, à savoir que plus l’estime
de soi (notamment générale, scolaire et socio-émotionnelle)
des adolescents est élevée, plus la mobilisation scolaire de ces
derniers est forte. Ces résultats vont dans le sens des études
empiriques antérieures rapportant qu’une faible estime de soi
à l’adolescence est associée à un décrochage scolaire pré-
maturé [9]. La mobilisation scolaire est étroitement liée à la
439
Bêta R2 Changement de R2 F
0,62*** 0,431 0,431 294,53*
0,65*** 0,473 0,042 173,91***
0,21***
construction identitaire par l’expression d’un désir ou d’une
résistance [12]. Les jeunes démobilisés scolairement peuvent se
retrouver à terme en situation de décrochage, cumulant ainsi des
comportements à risque. Éviter le décrochage scolaire des ado-
lescents et ses conséquences (absentéisme, sentiment d’échec,
fragilité d’estime de soi, etc.) est susceptible de contribuer effi-
cacement à la promotion de la santé mentale des adolescents et
donc à la prévention des conduites à risque.
Sur le plan méthodologique, notre recherche contribue à la
difficile opérationnalisation de la mobilisation scolaire, à travers
les trois dimensions distinctes : le rapport à l’école, le rapport à
l’apprendre et enfin l’engagement dans le travail scolaire, per-
mettant de nuancer le positionnement de l’adolescent, ce dernier
pouvant donner du sens à l’école sans avoir envie d’apprendre
ou tout en ayant envie d’apprendre sans toutefois s’approprier ni
investir les savoirs. De plus, l’ETES version adolescents a ainsi
été validée pour la première fois, sur notre échantillon se décli-
nant en trois dimensions nouvelles : le soi socio-émotionnel,
le soi solaire et le soi physique, se distinguant clairement des
versions précédentes. En effet, le soi futur n’a pas été retenu
dans les analyses de validation, ce qui coïncide avec des études
antérieures [24]. Une nouvelle dimension apparaît, celle du soi
socio-émotionnel, regroupant à la fois des items du soi social
initial et d’autres du soi émotionnel initial, que nous pouvons
aussi nommer le soi psychologique ou introspectif. La simpli-
cité d’utilisation et d’analyse de l’échelle d’estime de soi en
fait un instrument pratique et son application couvre un vaste
champ, avec une spécificité d’application dans la problématique
scolaire, par sa version courte.
5. Conclusion
En conclusion, cette recherche amène à considérer la combi-
naison de diverses approches pouvant expliquer l’arrêt de la
scolarité, centrées notamment sur les facteurs identitaires, fami-
liaux et les parcours scolaires. [25]. Plusieurs ouvertures de
recherche sont aussi possibles. Concernant l’institution scolaire,
il apparaît souhaitable d’élaborer des formations pour les ensei-
gnants, centrées sur les processus psychologiques à l’œuvre dans
la scolarité.
Du côté des adolescents, il y aurait un intérêt à question-
ner plus tôt dans la scolarité leur mobilisation scolaire, conçue
comme un processus en co-construction, en différenciant les
dimensions du rapport à l’école, du rapport aux savoirs et de
l’engagement dans le travail scolaire, tout en tenant compte de
leur estime de soi.
Les résultats de cette recherche, quelle que soit leur nature,
empirique ou applicative, soulignent l’importance de l’estime
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de soi dans la prévention de la démobilisation scolaire. Il
semble primordial de considérer les facteurs psychologiques
de la démobilisation scolaire en agissant sur le sens accordé à
l’école et en revalorisant l’estime de soi afin d’éviter le passage
à l’acte du décrochage scolaire, notamment auprès des élèves
non-conformes aux normes scolaires.
Déclaration d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en
relation avec cet article.
Références
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l’université. Paris: Elsevier-Masson; 2012.
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