Module Ase

Ministère de l’Éducation ɬɬɬِƌǠȵȲȏȵɋِƩȏȂ
nationale‫ژ‬
USAID Passerelles
MODULE SUR
L’APPRENTISSAGE
SOCIO-EMOTIONNEL
Juin 2023
1 USAID Passerelles - Juin 2023

INTRODUCTION
L’USAID Passerelles est un projet financé par le peuple américain pour une durée de cinq ans (Octobre 2018-
Septembre 2023) et une valeur de 25 millions de dollars américains. Il vient en appui au Ministère de l’Education
nationale, pour répondre aux constats majeurs contenus dans le rapport de l’étude menée par Management
Systems International (MSI) sur la situation de l’éducation des enfants en âge de scolarisation dans les quatorze
régions du Senegal. Le projet intervient dans les régions du Sud du Sénégal notamment, la Casamance (Ziguinchor,
Sédhiou, et Kolda) et Kédougou et cible les jeunes âgés de 6 à 24 ans. Il entre dans l’ensemble des stratégies mises
en place par l’Etat sénégalais pour améliorer la qualité du système éducatif notamment pour apporter une réponse
à un problème majeur confirmé par l’étude Rapid Education Risk Analysis (RERA) menée dans les régions cibles du
projet.
Dans les réponses proposées, le projet a cherché dans toutes ses actions à être en congruence avec la vision du
gouvernement du Sénégal exprimée à travers le PAQUET : « un système d’éducation et de formation (SEF) pacifié
et stable, diversifié et intégré pour inclure en toute égalité chacune et chacun, motivant et de qualité pour la réussite
de toutes et de tous, pertinent et efficace en tant qu’outil de développement des compétences nécessaires à
l’émergence d’un Sénégal prospère et solidaire ».
C’est dans cette optique que le présent document 1 de formation, élément d’un ensemble de stratégies développées
par le projet USAID Passerelles, est élaboré pour contribuer à la réalisation d’une «éducation de qualité pour tous»,
l’un des objectifs majeurs de l’Etat du Sénégal et de ses partenaires, en promouvant, notamment :
Ɣ le développement du capital humain, la protection sociale et le développement durable en ce qui

concerne le Plan Sénégal émergent (PSE) en son axe 2 ;
Ɣ la prise en compte :
ż des recommandations des Assises de l'éducation et de la formation et des Directives
issues du conseil présidentiel ;
ż du cadre d’actions pour la mise en œuvre des Objectifs de Développement durable 4 et
5 (ODD4 et ODD5) ;
Ɣ la prise en compte :
ż des résultats immédiats du Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Equité et de la
Transparence (PAQUET), notamment les résultats 140 et 150 (cf. PAQUET) ;
ż des résultats d’études telles que le RERA, celles du Programme d’Appui à l’Enseignement moyen
(PAEM), etc. ;
ż de la réduction des taux d’abandon et de redoublement mentionnés dans les
Rapports nationaux sur la Situation de l’Education (RNSE).
Après avoir renforcé les capacités des chefs d’établissement, des directeurs, des enseignants et de différents
membres des organes de gestion interne des établissements sur la promotion d’un environnement d’apprentissages
sûr (EAS) pour l’amélioration du maintien et de la réussite scolaire, le projet USAID Passerelles aborde, à travers
cette formation, la mise en œuvre des apprentissages socio-émotionnels (ASE) et la discipline positive. Ces
compétences permettent de compléter la formation précédente et de promouvoir, dans la salle de classe, cette notion
d’EAS.
Le module comporte trois grandes parties :
1. la première partie, Informations pour le formateur, dans laquelle les objectifs et l’utilisation des documents
de formation sont précisés ;
2. la deuxième partie, Notes de facilitation, où les stratégies de formation, les techniques et des conseils
d’animation sont donnés ;
3. la troisième partie, Contenus du module, qui détaille le déroulement des différentes séances du module.
6

Ce manuel sur les apprentissages socio-émotionnels est un document de référence pour la formation des
chefs d'établissement, des directeurs/trices, des facilitateurs/trices, des surveillants/es, des
enseignants/es de l’élémentaire et du moyen et des éducateurs volontaires.
I. PREMIERE PARTIE- INFORMATIONS POUR LE FORMATEUR/LA FORMATRICE
Cette formation est prévue pour 6 demi-journées de 3h30 chacune pour permettre aux chefs
d’établissement et directeurs d’école d’avoir une flexibilité dans l’organisation des formations. Ainsi,
afin de préserver le quantum horaire, ils pourront organiser les sessions de formation dans des
créneaux bien choisis avec les enseignants/es.
UTILISATION DES DOCUMENTS DE FORMATION
Les documents de formation sont au nombre de trois : le Guide du Formateur/de la Formatrice, le Document-
Ressources et les Fiches-Consignes. Ces différents documents contiennent l’ensemble des démarches qui
détaillent le déroulement de chaque séance de la formation, les fiches techniques de référence, le pré/posttest pour
évaluer les connaissances des participants/es. Chacun de ces éléments doit être étudié avant que la formation ne
débute. Voici la fonction remplie par chaque document :
x Guide Formateur/trice : le guide/manuel du formateur/de la Formatrice permet aux formateurs/trices de passer

en revue chaque étape à suivre pendant les six demi-journées de formation et leur fournit des instructions
détaillées sur la façon de diriger la formation. Le manuel du/de la formateur/trice est un support qui indique pour
chaque séance la façon et le moment auquel le/la formateur/trice doit diriger une activité ou une discussion, ou
distribuer des documents. Le/La formateur/trice doit suivre les instructions du manuel pendant toute la durée de
la formation.
x Le Document Ressources contient les informations nécessaires à la compréhension du module et à la

réalisation des travaux de groupe. C’est sur ces documents que le/la formateur/trice s’appuie pour faire son
apport d’informations et le/la participant/e se réfère pour tirer les informations nécessaires à la réalisation des
activités auxquelles il/elle est soumis/e.
x Les Fiches Consignes donnent les instructions à suivre pour la réalisation des différentes activités.
NB : Documents à distribuer aux stagiaires : les documents à distribuer aux stagiaires sont le
Document Ressources et les Fiches Consignes. Ils sont utilisés tout au long des séances afin
d'organiser les activités de groupe et les discussions. Ils servent également de documents de
référence que les participants/es peuvent conserver.
OBJECTIF GÉNÉRAL DE LA FORMATION

x Maitriser les concepts et les stratégies de mise en œuvre des apprentissages socio-émotionnels
et de la discipline positive dans le cadre des environnements d’apprentissage sûrs.
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE LA FORMATION

x Découvrir les bases de la fortification du cerveau et l’importance de l’ASE.
x Mettre en pratique 4 mini leçons.
x Découvrir les 5 domaines de compétences de l’ASE.
x Pratiquer les jeux ASE.
x Identifier les constituants de l’approche pédagogique de l’ASE.

x Pratiquer la discipline positive.

II. DEUXIEME PARTIE- NOTES DE FACILITATION
STRATÉGIES DE FORMATION
Cette formation s’appuie sur les stratégies suivantes :

1. plénières ;
2. groupes d’apprentissage ;
3. travaux en binômes ;
4. activités participatives ;
5. Brainstorming ;
6. jeux de rôles ;
7. simulations.
TECHNIQUES ET CONSEILS D’ANIMATION
Les techniques d’animation recommandées sont celles qui respectent l’expérience de chacun/e et qui amènent les
participants/es à être actifs/ves et participatifs/ves, à réfléchir sur leurs propres pratiques et contextes afin de lier les
nouveautés apprises avec leur vécu. L’environnement de formation doit favoriser autant le bien-être des
participants/es que celui des formateurs/trices. De ce fait, lorsque vous animez, soyez un modèle dans la manière
d’assurer le bien-être et le respect de tous/tes.
Soyez donc un/e animateur-trice efficace qui :

x se déplace parmi les participants/es pour que tous/tes se sentent inclus/es, ou qui les invite à former des
groupes (en cercle, carré, paires, etc.), si possible ;
x parcourt toute la salle de son regard quand il/elle pose une question et regarde celui/celle qui parle ;
x utilise les prénoms ou noms des participants/es ;
x fait référence à des propos antérieurs au besoin et tente de les attribuer à l’interlocuteur/trice ;
x fait référence à la formation antérieure sur les environnements d’apprentissage sûrs (EAS) et souligne
les points en commun avec cette formation et avec les pratiques déjà existantes ;
x attend un moment, après une question, afin de permettre à tous de réfléchir ;
x répond aux questions et réplique de manière respectueuse et sans jugement ; les participants/es doivent
se sentir à l’aise pour répondre et poser des questions ;
x fait preuve d’humilité, quand il/elle ne connait pas la réponse, en la différant ou en la renvoyant aux
participants/es ;
x écoute les participants/es et encourage les autres participants/es à écouter ; les participants/es doivent
sentir que leurs interventions seront entendues et valorisées ;
x demande à la personne qui parle de préciser, de clarifier, de donner un exemple ;
x encourage les participants/es à répondre ou à ajouter des idées aux propos des autres ;
x pose des questions de suivi et implique les participants/es : « Etes-vous d’accord ? » « Qui veut proposer
autre chose ? » « Qui veut y ajouter ? » ;
x choisit un/e participant/e pour commencer quand plusieurs demandent la parole tout en rassurant les
autres qu’ils/elles auront l’opportunité de s’exprimer aussi ;
8

x fait un bref résumé des échanges de temps en temps ou demande à un/e participant/e de le faire ;
x aide les participants/es à ne pas s’écarter du sujet ;
x pose des questions ouvertes (où la réponse n’est pas « oui » ou « non ») par exemple :
R comment cette activité est-elle utile pour assurer le bien-être des apprenants/es ?
R comment pensez-vous appliquer cette stratégie dans votre pratique de classe ?
R où pouvez-vous trouver les réponses ? etc. ;
x vérifie si tout le monde comprend : « Est-ce que tout le monde comprend ce qu’il/elle a dit ? » « Qui peut
résumer ce qu’il/elle a dit ? » ;
x garde son avis en dehors de la discussion ;
x est sensible à l’équité et à l’inclusion en traitant tous/tes les participants/es sur un pied d’égalité et en leur
demandant de répondre aux questions et de participer aux activités ;
x vérifie que les participants/es ont compris les consignes avant de commencer l'activité en posant
quelques questions du type :
R Travaillez-vous en groupe ou individuellement ?
R Combien de minutes avez-vous ?
R Avez-vous besoin d'écrire vos réponses ?
x est attentif/ve aux besoins et expériences des participants/es ; les animateurs/trices doivent être
attentifs/ves aux sentiments et aux expériences des participants/es et observer des pauses si nécessaire.
NB : Il est important d’établir les règles/consignes entre animateurs/trices avant le début de la formation, par
exemple :
- éviter d’interrompre son/sa co-animateur/trice à moins que ce soit convenu et le faire de manière
respectueuse ;
- compléter la réponse/intervention de son/sa co-animateur/trice par transition ;
- éviter de corriger le/la co-animateur/trice devant les stagiaires et trouver un moment différé pour le faire.
III. TROISIEME PARTIE - CONTENUS DU MODULE
SÉANCE 1 : INTRODUCTION
Titre : Introduction.
Durée : 30 minutes au total (20 min. d’introduction et 10 min. de pré-test).
Aperçu de la séance : Introduction, objectifs et règles de la formation, pré-test.
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

Ɣ Présenter les participants/es. Ɣ Préparer un Flip chart (ou tableau noir) sur
Ɣ Présenter les objectifs et résultats attendus de la lequel sont inscrits les objectifs de la
formation. formation.
Ɣ Elaborer les règles de conduite de la Ɣ Afficher le Flip chart ou le tableau noir.
formation.
MESSAGES CLÉS MATÉRIELS REQUIS
Ɣ Vous êtes tous/tes les bienvenus/es dans Flip chart ou tableau mural avec les objectifs et les
cette formation. règles de la formation inscrits.
Ɣ Il est important de participer pleinement pour
partager votre expérience et tirer tous les
bénéfices de cette formation.

Activité 1 : Mot de bienvenue Durée : 20 min Modalité : Plénière

x Faire : Souhaiter la bienvenue aux participants/es (3 min).
x Présenter les objectifs de l’atelier (2 min).
x Dire : Cette formation est destinée aux chefs d'établissement, aux directeurs/trices d’école, aux
facilitateurs/trices aux surveillants/es et aux enseignants/es de l’élémentaire et du moyen sur les
apprentissages socio-émotionnels. Elle a pour objectif d’aider les participants/es à s’approprier les
concepts et les stratégies de mise en œuvre du curriculum relatif aux apprentissages socio émotionnels
avec comme résultats attendus :
x le partage et les échanges sur les fondements de l’ASE et ses relations avec les
environnements d’apprentissage sûrs ;
x la pratique par les participants/es des 4 mini leçons et des jeux ASE ;
x l’utilisation des cartes de compétences des 5 compétences de l’ASE ;
x la mise en œuvre de l’approche pédagogique des jeux ASE ;
x la pratique de la discipline positive et son importance dans le cadre de l’EAS.
x Demander aux participants/es de proposer des règles pour le code de conduite de la formation
(10 min).
x Présenter les participants/es par le ‘’Jeu de Nom’’ (5 min).
x Dire
Pour animer la formation, nous ferons entre les différentes séances, autant que possible, des
exercices d’esprit présent ou des jeux, pour mieux nous imprégner de l’ASE.
Activité 2 : Prétest Durée : 10 min Modalités : Travail Individuel
1. Faire : Distribuer le prétest aux participants/es.

2. Dire : Remplissez le pré-test selon la consigne donnée.
3. Faire : Après le remplissage, ramasser les pré-tests remplis et les corriger pour déterminer les
points sur lesquels il vous faudra insister.
PRE-TEST/POSTTEST CORRIGÉ
Consigne : Cochez VRAI ou FAUX ou NSP (ne sais pas) selon votre réponse. Le score est de 1 quand
vous cochez la case correcte ; -1 si vous cochez la case incorrecte ; 0 si vous cochez NE SAIS PAS.
PROPOSITIONS/ASSERTIONS VRAI FAUX NSP
Les apprentissages socio-émotionnels (ASE) sont une nouvelle approche

1 X
pédagogique qui rend les apprenants/es paresseux/ses.
Les apprentissages socio-émotionnels (ASE) développent les capacités de
2 X
concentration.
3 Les punitions rendent les apprenants/es agressifs/ves X
4 La peur et le stress aident les apprenants/es à mieux travailler. X
5 Le cerveau des apprenants/es se fortifie par la pratique des activités ASE. X

Des commentaires positifs sur les efforts des apprenants/es en classe aident à
6 X
développer leurs compétences d’ASE.
Les punitions contre les apprenants/es récalcitrants/es permettent de leur
7 X
donner une bonne éducation à long terme.
8 Les apprentissages la conscience de soi. X
9 socio-émotionnels l’autogestion. X
10 développent : la peur du public. X
10

11 les compétences relationnelles. X
12 la sensibilité sociale. X
13 l’agressivité. X
14 la prise de décisions responsables. X
La discipline positive est une forme de punition pour aider l’apprenant/e à
15 X
réussir.
La respiration abdominale est une technique utile pour gérer le stress et la
16 X
concentration.
Les jeux socio-émotionnels comportent quatre phases principales : la
17 X
présentation, la préparation, le déroulement et le message.
18 La punition améliore les capacités d’apprentissage des apprenants/es. X
19 Frapper ou crier sur les apprenants/es bloque leur capacité de réflexion. X
20 Les exercices d’esprit présent développent les capacités de concentration. X
SÉANCE 2 : LES FONDEMENTS DE L’ASE
Titre : Les fondements de l’ASE

Durée : 50 minutes
Aperçu de la séance : partage documentaire sur les justifications de l’ASE.

Ɣ S’approprier les fondements de l’ASE et ses Ɣ Préparer les Ressources 1a et 1b
liens avec les environnements
d’apprentissage sûrs.
Ɣ Les émotions ne sont pas séparées de Ɣ Ressources 1a et 1b

l’apprentissage, mais font partie intégrante du Ɣ Tableau 1c
processus d’acquisition des connaissances.
Ɣ Les apprentissages socio-émotionnels (ASE)
sont le maillon manquant dans l’approche par
les compétences où l’on insiste plus sur le
savoir et le savoir-faire.
Ɣ L’ASE complète l’EAS
Ɣ L’ASE permet de mieux mettre en œuvre la
discipline positive.
Activité 3 : Les fondements de l’ASE Durée : 50 min au total (45 Modalité : En groupes
min d’activités + 5 minutes
de respiration abdominale)
x Faire : Mettre les participants/es en groupes de 4 à 6.

x Expliquer que le fonctionnement du travail de groupe commence par un travail individuel
d’appropriation personnel des contenus suivi d’un travail collectif de mise en commun.
x Dire
x Partagez le contenu des Ressources 1a et 1b pour en avoir une compréhension
commune.
x Remplissez le Tableau 1c en donnant une définition de l’ASE et ses compétences, les
11

besoins de l’ASE dans votre communauté, et les pratiques existantes dans votre
communauté qui soutiennent l’ASE.
x Faire : Pratiquer la respiration abdominale pour 5 minutes avant la prochaine séance.
SÉANCE 3 : SIMULATIONS DES 4 MINI LECONS
Titre : Simulation des mini leçons 1 et 2 ; et ensuite simulation des mini leçons 3 et 4
Durée : 290 minutes au total
Aperçu de la séance : préparation et simulations des mini leçons
x Préparer les activités à simuler Préparer la Ressource 2 : les mini leçons 1 ; 2 ;3 ; 4.

Ɣ S’approprier par simulation les mini leçons 1 ;
2 ; 3 ; 4.
Ɣ Pratiquer la respiration abdominale et le «
Contracter/relâcher ».
Ɣ L’appropriation des mini leçons est très Ɣ Fiches des mini leçons.
importante pour bien comprendre pourquoi Ɣ Liste des émotions (dans les fiches consignes)
éviter le stress aux apprenants/es et ou disponible ici :
comment gérer le stress. https://p1.storage.canalblog.com/17/60/66738
4/91650422_o.jpg

Activité 4 : Simulation des mini leçons Durée : 290 min. Modalité : Prestation.
au total (chaque
séance prend 35

min.)
1. Faire
Répartir les participants/es en groupes et partager les mini leçons entre les groupes
de formateurs/trices.
2. Dire
x Chaque groupe étudie la fiche de mini leçon qui lui est confiée et désigne un/e
prestataire de la mini leçon en suivant la fiche.
x Les autres membres, jouez le rôle d’apprenants/es.
3. Faire
x Faire pratiquer « Contracter relâcher » en 5 minutes aux apprenants/es après
qu’ils/elles ont préparé les mini leçons, puis discuter de l’utilité de cette activité
pour le bien-être de l'enseignant/e et le bien- être des apprenants/es en classe.
x Faire pratiquer la respiration abdominale aux apprenants/es après qu’ils/elles
ont simulé la mini leçon 1, et leur laisser 5 minutes pour les questions/réponses
puis discuter de l’utilité de cette activité pour le bien-être de l'enseignant/e et le
bien-être des apprenants/es en classe.
x Faire pratiquer la respiration abdominale aux apprenants/es après qu’ils/elles ont
simulé la mini leçon 2 et leur laisser 5 minutes pour la discussion.
x Faire pratiquer la respiration abdominale aux apprenants/es après qu’ils/elles
ont simulé la mini leçon 3, et leur laisser 5 minutes pour la discussion.
x Faire pratiquer la respiration abdominale 12 aux apprenants/es après qu’ils/elles ont
simulé la mini leçon 4, et leur laisser 5 minutes pour la discussion.
NB : après chaque couple de mini leçons, faire le récapitulatif et l’évaluation en 10 minutes.

SÉANCE 4 : L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE DES JEUX ASE
Titre : L’approche pédagogique des jeux ASE.

Durée : 60 minutes au total.
Aperçu de la séance : exposé suivi de débats sur les jeux ASE.
x Découvrir l’approche pédagogique des jeux Préparer les Ressources 3 et 4.

ASE à travers un exposé et des échanges.
x Découvrir la grille d’observation d’une classe

en ASE.
x L’approche pédagogique des jeux ASE Ɣ Ressources 3 et 4.

précise les compétences, les activités et la
démarche méthodologique de chaque
activité.
Activité 5 : L’approche pédagogique des jeux Durée : 30 min. Modalité : Exposé en plénière et
ASE. échanges.
1. Faire
x Exposer la Ressource 3 sur l’approche pédagogique des jeux ASE. Vous pouvez
commencer l’exposé en posant des questions aux participants/es à propos de
comment et pourquoi on devrait jouer ces jeux et noter leurs idées sur le Flip Chart/
papier Padex. Ensuite compléter les listes avec le contenu dans les Ressources.
x Vous pouvez aussi demander aux participants/es de partager leurs expériences sur les
jeux pédagogiques et noter leurs idées et faire un apport d’informations.
x Ouvrir les échanges après l’exposé.
Activité 6 : La grille d’observation de classe. Durée : 30 min. Modalité : Exposé en plénière.
1. Dire
La grille d’observation est à la fois un outil d’autoévaluation pour l’enseignant/e et un outil d’évaluation
pour un/e observateur/trice extérieur/e. Elle permet de faire la situation de référence et la situation
finale du niveau de mise en pratique des acquis des formations dispensées sur l’ASE.
2. Faire
x Exposer la Ressource 4. Vous pouvez demander aux participants/es de lire à haute voix les
différentes sections de la partie « Qualité des Pratiques de l’Enseignant » et solliciter des
questions/un feedback à la fin de chaque section.
x Ouvrir les échanges après l’exposé.
14

SÉANCE 5 : LES OUTILS PÉDAGOGIQUES DE L’ASE
Titre : Appropriation des outils pédagogiques de l’ASE.

Durée : 130 minutes au total.
Aperçu de la séance : mise à niveau sur les éléments du bien-être ; pratique de l’esprit présent.
x Revisiter les éléments du bien-être et Préparer les Ressources 6.1 et 6.2.

l’environnement d’apprentissages sûr.
x Revisiter la feuille de route sur les axes
transversaux.
x Pratiquer les exercices d’esprit présent.
Ɣ Les compétences socio-émotionnelles se Ɣ Ressources 6.1 et 6.2

développent correctement dans un
environnement d’apprentissage sûr et une
pratique régulière des activités d’esprit présent.
Activité 7 : Le bien-être. Durée : 60 min. Modalités : Travail en groupes ; Lecture

et échanges ; Echanges en plénière
1. Dire
x Dans les formations de l’année écoulée, vous avez été formés/es sur les axes transversaux
notamment les VBG, l’Inclusion, l’EAS. Dans cette activité, nous allons revisiter les
pratiques pédagogiques permettant de créer un environnement d’apprentissage sûr et
favorable aux études des apprenants/es.
x Echangez sur les caractéristiques des éléments du bien-être et les stratégies
développées à la Ressource 6.1.
x Partagez vos expériences sur la mise en œuvre de ces éléments.
2. Dire
x Rappelez les actions que vous aviez retenues l’année dernière dans votre feuille de route
sur les axes transversaux.
x Identifiez celles qui n’ont pas été réalisées pour la réactualisation de votre feuille de route.
15

Activité 8 : L’esprit présent. Durée : 60 min. Modalités : Travail de groupe ;
Simulation ; Plénière.
1. Dire
x Les activités d’esprit présent sont fondamentales pour fortifier le cerveau des
apprenants/es et les capacités de concentration, de régulation du stress, de relaxation,
etc. Ces activités peuvent également aider les enseignants/es à mettre en œuvre la
x Il est important de les faire faire régulièrement par les apprenants/es pour les aider à
être plus concentrés/es sur la tâche.
x Après avoir pris connaissance des différents contenus, exercez-vous à mettre en œuvre
les différentes activités d’esprit présent proposées dans la Ressource 6.2.
2. Faire : Après avoir fait l’activité, faire le récapitulatif et l’évaluation de la demi-journée (10
minutes).
SÉANCE 6 : CARTES DE COMPÉTENCES (VOIR FICHE CONSIGNE ACTIVITÉS DE 9 À 13)
Titre : Utilisation des cartes de compétences

Durée : 335 minutes au total (entrecoupées entre deux demi-journées)
Aperçu de la séance : partage sur les rubriques des 5 cartes, préparation et simulation des jeux.

Préparer les cartes des 5 compétences.
x Découvrir les cartes des 5
compétences.
x Utiliser les cartes des 5
compétences.
Ɣ La connaissance et l’utilisation des cartes des Ɣ Ressource 5.

compétences sont fondamentales dans le
Ɣ Ressource 6.3
développement des compétences socio-
émotionnelles chez les apprenants/es.
1. Dire
x Partagez sur les différentes rubriques des cartes de compétence pour en avoir une
compréhension commune.
x En suivant leurs différentes fiches techniques, mettez les participants/es en petits groupes pour
simuler les jeux et les activités proposés ; les uns jouent le rôle de l’enseignant/e, les autres,
celui des apprenants/es.
Rappeler les règles des jeux : (Ressource 6.3)
a. Jouer en respectant les règles et coopérer
Les valeurs de respect des règles et de coopération doivent être installées par le /la facilitateur/trice
d'ASE lors de la mise en œuvre des jeux d'ASE.
b. Responsabilité
12

Les apprenants/es doivent être responsables envers eux/elles-mêmes et les autres pour respecter
les règles du jeu.
c. Coopération positive
Les apprenants/es doivent coopérer avec leurs équipes, s'aider les uns les autres, résoudre les
conflits paisiblement et se faire confiance quand ils/elles jouent.
d. Saine émulation
La compétition doit être saine et non agressive.
e. Communication ouverte
Communiquer ouvertement. Toute communication entre facilitateur/trice et apprenant/e d’une part, et,
d’autre part entre apprenants/es, doit être ouverte.
À l'oral, écouter et parler ouvertement avec respect.
Notre langage corporel communique également si nous sommes fermés/es ou ouverts/es.
f. Relations Equité/Inclusion
Dans de nombreuses cultures, les filles sont considérées comme naturellement émotives et les garçons
sont peu enclins de parler, montrer ou même de réfléchir à leurs émotions. Il est important de se souvenir
de ces stéréotypes lors de la mise en œuvre des activités d’ASE. Si vous remarquez des différences
dans la mise en œuvre des activités entre garçons et filles, vous pouvez :
x demander aux apprenants/es s’ils/si elles pensent que ces stéréotypes sont présents dans
leur culture et leur expliquer que ces idées reçues ne doivent pas limiter le développement
personnel des individus ;
x encourager les garçons à parler et à participer activement mais veiller à ce qu’ils ne dominent
pas les activités non plus ni ne les négligent ;
x veiller à ce que les filles ne deviennent pas les participantes dominantes par défaut uniquement
parce que c'est le rôle qu'on attend d'elles. Elles devraient participer sur un pied d’égalité avec
les garçons.
Langage corporel ouvert Langage corporel fermé

Sourire Se renfrogner, montrer des émotions négatives
Établir un contact visuel Eviter le contact visuel
Hocher de la tête en écoutant Lever les yeux au ciel
Mettre le bras sur le côté Croiser les bras
Tourner le corps vers la personne Eviter de tourner le corps vers la personne
13

SÉANCE 7 : LA DISCIPLINE POSITIVE
Titre : La discipline positive

Durée : 150 minutes
Aperçu de la séance : échanges, partage documentaire et jeux de rôles sur la discipline positive
Ɣ Identifier les effets nocifs de la punition. Ɣ Préparer les Ressources 7.1 ; 7. 2 ;

Ɣ Différencier discipline positive et punition. 7.3 ; 7. 4.
Ɣ Déterminer les relations ASE, discipline positive et
l’environnement d’apprentissages sûr.
Ɣ Partager les expériences.
Ɣ Identifier les techniques de prévention des
inconduites.
Ɣ Pratiquer deux activités de pleine conscience/esprit
présent de l’enseignant/e (la respiration abdominale,
le comptage).
Néant
Ɣ La punition a des conséquences négatives sur le
développement intellectuel et socio-émotionnel des
apprenants/es et va à l’encontre de l’EAS.
Ɣ La discipline positive donne des outils pour le bien des
apprenants/es au niveau académique et socio-
émotionnel sans punitions nocives.
Activité 14 : Les effets de la punition Durée : 30 min. Modalité : Brainstorming en groupes

d’apprentissage, avec discussions en
plénière
1. Dire
x Dans cette activité, nous discuterons des punitions nocives. Ce sont les punitions qui sont
cause de détresse, de honte, d’humiliation ou de colère chez l’apprenant/e et qui le/la font
se sentir en danger en classe. On y trouve les châtiments corporels, les cris, l’intimidation,
etc.
x Sur la base de cette définition :
a. Quels sont les exemples de punitions nocives que vous avez vécus ou vus
dans les salles de classe ?
b. Quels effets cela a produit chez vous ?
14

2. Exploiter les réponses des participants/es écrites sur le tableau ou sur le Flip
Chart/Padex.
3. Dire
Pourquoi est-il important de ne pas frapper ou crier sur les apprenants/es ?
(Réponses possibles :
x Lorsque nous frappons ou crions sur les apprenants/es au lieu de parler objectivement
avec eux/elles, nous bloquons leur capacité à réfléchir calmement et nous leur
enseignons que la violence est acceptable.
x Cette attitude n’est pas un bon message à donner aux apprenants/es par les
enseignants/es. Il est préférable d’expliquer aux apprenants/es pourquoi leurs actions
sont mauvaises et de trouver différentes formes de conséquences qui ne nuisent pas
physiquement ou émotionnellement aux apprenants/es.
x Les punitions nocives minent l’environnement d’apprentissages sûr).
4. Dire
Quels effets négatifs ces formes de punition peuvent-elles avoir sur les apprenants/es ?
5. Noter les réponses au tableau ou sur le Flip Chart/Padex.
(Réponses proposées : blessures, humiliation, peur, modèles de comportement agressif que les
apprenants/es vont copier, diminution de la confiance entre les animateurs/trices et les
apprenants/es, réduction de l’intérêt pour l’école, abandon).
6. Partager la ressource la Ressource 7.1.
Activité 15 : La discipline positive. Durée : 45 min. Modalité : Groupes

d’apprentissage.
1. Dire
x La discipline positive est une approche qui encourage chez l’apprenant/e le
développement de compétences psychosociales dans un esprit de respect mutuel et de
bien-être.
x La discipline positive est la pratique d’enseigner ou de former une personne à suivre des
règles ou adopter un comportement dans l’immédiat et dans le long terme (UNESCO p.21).
x La punition est une action (pénalité) qui est imposée sur une personne qui a enfreint une
règle ou démontré un comportement inapproprié. La punition vise à contrôler le
comportement par des moyens négatifs. (UNESCO p. 11).
La discipline positive est basée sur le principe que le comportement qui est récompensé est le
comportement qui sera répété. Elle aide les apprenants/es à apprendre des comportements conformes
aux attentes des adultes, efficaces dans la promotion des relations sociales positives et favorise le
développement d’une maîtrise de soi et de son amour propre. (UNESCO p.81).
Activité 16 : Partage d’expériences sur Durée : 60 min. Modalités : Groupes d’apprentissage

les inconduites. suivis de plénières.
1. Dire
x La gestion d’une classe n’est pas seulement une question de gestion du temps, des contenus
et de la discipline (tranquillité, bavardage, conflit, etc.). Elle comprend une variété de stratégies
qui maintiennent les apprenants/es organisés/es, ordonnés/es, concentrés/es sur la tâche et
productifs/ves en classe.
15

x Nous nous intéresserons à deux aspects de la gestion de classe : celui de prévenir les
mauvais comportements et celui de réagir convenablement lorsqu’ils se manifestent. Cette
activité nous apprendra quelques stratégies de prévention des inconduites.
2. Dire
Il est établi que les apprenants/es se sentent plus en sécurité lorsqu’il y a moins
d’inconduite en classe. Que peuvent faire les enseignants/es facilitateurs/trices pour
prévenir les inconduites ?
Recueillir les réponses des participants/es.
3. Dire
Il y a 5 grandes méthodes pour prévenir les inconduites (voir Ressource 7.2). Il s’agit des attentes
claires, des routines de gestion de classe, de l’engagement, du renforcement positif et de la
4. Donner aux participants/es 5 minutes pour lire le document. Pendant la lecture, ils/elles devraient
mettre une croix à côté de chacune des stratégies de gestion de la salle de classe qu’ils/elles
mènent actuellement ou ont déjà mené dans leur salle de classe et ajouter toutes les stratégies
supplémentaires qu’ils/elles utilisent si elles ne sont pas énumérées.
5. Demander à 2 à 3 participants/es de partager leurs réponses avec l’ensemble du groupe.
6. Demander aux participants/es de former des groupes par comptage de 1 à 4 pour former
4 groupes.
7. Écrire les scénarios de la Ressource 7.B de la Fiche Consigne sur le tableau ou le Flip Chart/Padex.
8. Demander à chaque groupe de travailler ensemble pendant 10 minutes pour trouver une liste
d’idées sur la façon dont l’enseignant/e aurait pu prévenir l’inconduite dans chaque scénario en
utilisant les 5 grandes méthodes du document sur la prévention des inconduites.
9. Faire : Faire partager par chaque groupe les réponses de son scénario.
Activité 17 : Activités de pleine conscience Durée : 15 min. Modalité : Pratique individuelle

(de l’enseignant/e). dirigée.
1. Dire
x Parfois, les comportements des apprenants/es peuvent rendre les enseignants/es-
facilitateurs/trices frustrés/es ou en colère. Il est important qu’ils/elles n’envoient pas
ces émotions ‘’négatives’’ sur les apprenants/es.
x Les conséquences (à la place de punition) relatives aux inconduites doivent être des
applications cohérentes des règles retenues de manière consensuelle avec le groupe
classe, et non comme expression de la colère de l’enseignant/e-facilitateur/trice.
x Si vous commencez à ressentir des émotions ‘‘négatives’’ comme la colère ou la
frustration, vous pouvez utiliser des activités de pleine conscience pour vous calmer
avant de répondre aux apprenants/es. Le calme vous permettra d’utiliser efficacement
une discipline positive pour aider les apprenants/es à avoir un sentiment de sécurité
et de contrôle.
2. Demander aux participants/es de se rappeler ou de partager tous les exercices de
16

pleine conscience qu’ils/elles connaissent déjà.
3. Dire
x Les enseignants/es savent tous/tes compter jusqu’à cinq pour enseigner les
mathématiques, mais saviez-vous que le comptage peut aussi aider à calmer vos
émotions ?
x Utilisez la Ressource 7.3 et prenez connaissance de la méthode du comptage.
4. Faire l’expérience avec tous/tes les participants/es dans le comptage à cinq et la respiration.
5. Demander : Pourquoi pensez-vous que ‘’compter jusqu’à cinq’’ aide à calmer les sentiments
forts ? (Réponses suggérées) :
’’compter jusqu’à cinq’’ :
x permet de vous retirer de tout ce qui cause le sentiment.
x donne le temps de respirer et de réfléchir à ce qui est en jeu.
x fait arrêter et réfléchir avant de réagir.
SÉANCE 8 : LA DISCIPLINE POSITIVE (SUITE)
Titre : La discipline positive

Durée : 220 minutes
Aperçu de la séance : échanges, partage documentaire et jeux de rôles sur la discipline positive.
Identifier les différentes phases de la Ɣ Préparer les Ressources 7.4 et 7.5

gestion d’une inconduite : « Arrêter et
réfléchir ».
Ɣ S’approprier les stratégies favorisant la
discipline positive par le groupe
d’apprentissage.
Ɣ Présenter la check-list sur la discipline
positive.
Ɣ Orienter les participants/es sur leur
préparation.
Ɣ S’approprier la démarche de l’écoute
empathique par simulation.
Ɣ Réactualiser la feuille de route.
Ɣ Les inconduites des apprenants /es peuvent Ɣ Ressources 7.4 et 7.5

être gérées positivement sans violence.
Ɣ La discipline positive est un aspect des
environnements d’apprentissage sûrs et
renforce l’ASE et le bien-être des
apprenants/es et enseignants/es.
Activité 18 : Arrêter et réfléchir Durée : 40 min au total (30 Modalité : Groupes

min. pour l’activité et 10 min. d’apprentissage suivis de
pour le bilan de la demi- discussions en plénière.
journée. 17
1. Dire
x Quand le comportement d’un/e apprenant/e interrompt votre cours, vous ne devez pas
réagir de façon épidermique. Posez-vous les questions progressives données dans la
fiche 7.4 « Arrêter et réfléchir ».
x Ne faites subir les conséquences qu’en dernière analyse et celles-ci doivent être justes et
appropriées.
2. Faire le bilan de demi-journée à la fin de la séance.

Activité 19 : Stratégies favorisant la discipline Durée : 45 min. Modalité : Groupes
positive. d’apprentissage suivis de
discussions en plénière.
1. Dire
On peut faciliter la pratique de la discipline positive en améliorant la relation apprenant/e –
enseignant/e, en écoutant les apprenants/es avec empathie, en favorisant les expériences ou
l’erreur est dédramatisée et en écoutant l’expression des émotions des apprenants/es et en les
aidant. Cela fait partie de la création un environnement sûr pour l’apprentissage efficace.
2. Partager la ressource 7.5 pour approfondir ces stratégies.
Activité 20 : Présentation de la check-list sur la Durée : 15 min. Modalité : Plénière.

1. Dire
Pour préparer un cours qui respecte la discipline positive, il faudra vérifier si les
rubriques de la check-list sont bien prises en compte.
2. Partager la Ressource 7.6 et commenter chaque rubrique.
Activité 21 : L’écoute empathique. Durée : 30 min. Modalité : Simulation en binôme.
1. Dire
L’écoute empathique est une forme d’écoute utilisée pour réduire le stress des apprenants/es.
La fiche technique présentée ici est un raccourci d’une démarche plus complexe utilisée par
les psychologues conseillers/ères. C’est un palliatif qui permet d’outiller les enseignants/es, à
défaut de psychologues, pour agir avec bienveillance et empathie afin de donner les premiers
secours psychologiques à des apprenants/es en détresse. Il est fortement recommandé que
l’écoute empathique des filles se fasse par des enseignantes.
2. Dire
Mettez-vous en binômes. En vous appuyant sur le cas de la Ressource 7.7 et sur la fiche
proposée, simulez l’écoute emphatique, les uns jouant le rôle de l’enseignant/e, les autres
membres, celui des apprenants/es.
3. Partager la Ressource 7.7 et commenter chaque rubrique.
Activité 22 : Réactualisation de la feuille de Durée : 60 min. Modalité : Travaux de groupes.

route.
1. Dire
Après la mise en œuvre de la feuille de route l’année dernière, vous avez pu réaliser certaines
actions et pas d’autres.
2. Dire
En vous appuyant sur le canevas de feuille de route proposé dans les fiches consignes, sur
les actions que vous aviez identifiées à la séance 5 et sur celles que vous n’aviez pas pu
réaliser l’année dernière, réactualisez votre feuille de route en intégrant des activités d’ASE
et de discipline positive.
19

Activité 23 : Evaluation de l’atelier Durée : 15 min. Modalités : Individuel.
1. Post-test
2. Grille d’évaluation.
1. Post-test :
a. Distribuer le post-test aux participants/es.
b. Demander aux participants/es de remplir le post test selon la consigne donnée.
c. Après le remplissage, ramasser les posttests.
2. Grille d’évaluation :
a. Distribuer la grille d’évaluation aux participants/es.
b. Demander aux participants/es de remplir la grille selon la consigne donnée.
c. Après le remplissage, ramasser les grilles d’évaluation.
CONCLUSION
Ce guide du maître a été conçu dans le cadre de la mise en œuvre du projet USAID
Passerelles. Il a été élaboré par le projet en collaboration avec le ministère de
l’Education nationale du Sénégal grâce à l’appui du peuple américain à travers
l’Agence des Etats-Unis pour le Développement International (USAID).
Combiné aux documents Ressources et Fiches consignes, ce guide tient lieu de
feuille de route très pratique pour le formateur.
Ce guide de Formation sur l’Apprentissage Socio-Émotionnel (ASE), est un

élément d’un ensemble de stratégies développées par le projet USAID Passerelles
pour contribuer à la réalisation d’une « éducation de qualité pour tous », l’un des
objectifs majeurs de l’Etat du Sénégal et de ses partenaires. Il est articulé autour
d’ Informations pour le formateur, dans lesquelles les objectifs et l’utilisation des
documents de formation sont précisés ; des Notes de facilitation, où les
stratégies de formation, les techniques et des conseils d’animation sont donnés ; et
des Contenus qui détaillent le déroulement des différentes séances du module.
Ce manuel sur les apprentissages socio-émotionnels est un document de

référence pour la formation des chefs d'établissement, des
directeurs/trices, des facilitateurs/trices, des surveillants/es, des
enseignants/es de l’élémentaire et du moyen et des éducateurs volontaires.
Ainsi, la promotion des Apprentissages Socio-Emotionnels (ASE) chaînon

manquant du système éducatif sénégalais, du fait de l’interrelation entre l’émotif et
le cognitif, est un intrant important dans le développement des compétences
académiques. A ce titre, elle mérite d’être élargie à l’ensemble des établissements
20

non couverts par le projet et à être pris en compte par le ministère dans les
réformes curriculaires.
BIBLIOGRAPHIE :
- Daniel Golemen (1997), L’intelligence émotionnelle, Edition du club France Loisir, Paris
- International RESCUE COmmittee (2016), Trainers-Manuel
- International RESCUE COmmittee (2016), SEL GAMES Bank
- Guide du tuteur : apprentissage dans une classe curative, Internationale RESCUE, Niger
2016-2017
- Adapté du INEE(2018). Pack de coaching par les pairs pour les enseignants en situation
de crise et post-crise.

EQUIPE DE REDACTION
Lamine SYLLA (IA Sédhiou)
Baboucar NDIAYE (IA Kolda)
Coumba Ndoffène NDIAYE (IA Kédougou)
Ousseynou SENE (IA Ziguinchor)
Ibrahima KONATE (IEE/IEF Ziguinchor)
Yaya DIOP (Directeur du CAOSP de Ziguinchor)
Seydou SANE (Responsable de l’Education à la Mairie de Ziguinchor)
Aguste PREIRA (Conseiller en Education au Conseil département de Ziguinchor)
Daouda KONDJIRA ( Responsable de l’Education à la Mairie de Niaguiss)
Vieux Insa SANE (Humanity Inclusion)
Aminata DIOP (Enda Jeunesse Action)
Fatoumata BINETOU DIALLO (USAID Passerelles )
Momar DIAW ( DEMSG)
Moussa NIANG (Inspecteur des DAARA)
Elhadji Babacar SECK ( DALN)
Cheikh SENE ( DEE)
Mouhamadou C D NDIAYE (CNRE)
Daouda THIAW (DPRE)
Khady NIANG (Consultante)
Marie SIBY (Conseillère genre du MEN)
AVEC LA COLLABORATION DE :
Nathalie LOUGE
Sarah STRADER
Julia FRAZIER
21

Fecam Marie SEYE
SOUS LA COORDINATION DE
Joseph SARR
Papa Ousmane Diallo
Paul FRISOLI
Papa KANDJI, DEMSG
DIRECTION
Oumar BA
Larraine DENAKPO
Eliane Couton Da Concecao
Ce guide a été révisé par :

Baboucar Ndiaye, SG IA Kolda Fatoumata Diallo, USAID Passerelles
Bourama Ndiaye, Point focal IA Sédhiou Pape Sène, USAID Passerelles
Ibrahima Konaté, Point focal IEF Ziguinchor Sokhna Dia, USAID Passerelles
Ibrahima Cissé, USAID Passerelles Bassirou Sène, USAID Passerelles
Joseph Sarr, USAID Passerelles Mame Birame Bessane, USAID Passerelles
Mamadou Diallo, USAID Passerelles Papa Ousmane Diallo, USAID Passerelles
Salif Sané, Formateur Ziguinchor Aminata Diop Diouf, USAID Passerelles
Atoumane Kane, USAID Passerelles Atoumane Fall, USAID Passerelles
Hyacinthe Ciss, USAID Passerelles Balla Fall Niang : USAID GOLD
Daouda Ngom, USAID Passerelles Abdoulaye Diop, Point focal DEE
Blaise Badiane, Point focal IA Kédougou Pape Kandji, Point focal DEMSG
22

&RPLWpGHSUpYDOLGDWLRQ
Ͳ Abdoulaye Diop (DEE)

Ͳ Yaya Cissokho (DFC)
Ͳ Mamadou Sarr (IGEF)
Ͳ Oumar Ba (DT)
Ͳ Cheikh Tidiane Diallo (DEMSG)
Ͳ Abdoulaye Ndao (SIMEN)
Ͳ Fatou Cissé (SG/IA Ziguinchor)
Ͳ Vieux Inssa Sané (DCOP)
Ͳ Joseph Sarr (Responsable composante 2 et 3)
Ͳ Mame Sabakhaw Ba (Responsable adjoint composante 2 et 3)
Ͳ Makhtar Yacine Mbengue (DALN)
Equipe de Scénarisation
Ͳ Amadou Seye (SIMEN)

Ͳ Ibrahima Amadou LY (SIMEN)
Ͳ Zeynab Bintou Wahab Ba (SIMEN)
Ͳ Mame Thiokh Diouf (SIMEN)
Ͳ Koly Thiam (SIMEN)
Ͳ Abou Ndiathe (SIMEN)
Ͳ Pape Khole Dioh (SIMEN)

23

USAID Passerelles
FORMATION DES CHEFS

D’ETALISSEMENT SUR L’ENVIRONNE-
MENT
D’APPRETISSAGE SÛR (EAS),
LES VIOLENCES EN MILIEU SCOLAIRE
(VMS) ET L’EDUCATION INCLUSIVE
CONSIGNES
LES ORGANES DE GESTION/VIOLENCES EN MILIEU SCOLAIRE
CHRONOGRAMME JOUR 1
Séance Durée Objectifs :
Ɣ mot de bienvenue ;
Ɣ présenter des participants-es;
Ɣ présenter le projet USAID Passerelles ;
Ɣ introduire les objectifs de la formation:
Séance 0.1 i. assurer la fonctionnalité du CGE conformément à la
15 min
Introduction réglementation ;
ii. rendre capables les membres des organes de gestion d’identifier et
d’intégrer les éléments du bien-être dans la mise en œuvre de leur
feuille de route.
Ɣ élaborer les règles de conduite de la formation.
Séance 0.2
Ɣ déterminer les pré-acquis des participants sur les organes de gestion et
Administration d’un 15 min
de pilotage, les VMS, l’EI et le bien être.
prétest
Séance 03 : Notions
d’EAS, de climat d’école Ɣ mettre à niveau les participants sur les notions d’environnement
positif et de normes d’un 45 min d’apprentissage sûr et de climat d’école positif ;
collège et d’une école Ɣ partager sur les normes d’un collège et d’une école élémentaire sûrs.
élémentaire sûrs
Séance 0.4 Ɣ mettre à niveau les participants-es sur les missions, l’organisation et le
90 min
Analyse des décrets fonctionnement des CGE (comité de gestion et conseil de gestion) et leur
portant création des CGE rôle dans la promotion d’un climat d’école positif.
Pause 15 min
45min
Analyse des textes sur les fonctionnement des CAVE/OVDS et leur rôle dans la promotion d’un
OVDS/CAVE climat d’école positif.
45min
Analyse des textes sur les fonctionnement des Gouvernements scolaires et leur rôle dans la
GS promotion d’un climat d’école positif.
Ɣ présenter les objectifs de la formation sur les VMS:

R définir les VMS ;
Séance 1.1
15 min R déterminer les réactions aux VMS et de la pédagogie sensible à l’équité.
Introduction
Ɣ élaborer une feuille de route afin de mettre en œuvre des stratégies de
promotion des VMS.
Déjeuner 60 min Ɣ
Séance 1.2
Appropriation des 45 min Ɣ s’approprier les notions d’équité et de violence en milieu scolaire .
concepts liés aux VMS
Ɣ constater les faits ressortis par le prétexte;

Séance 1.3 Ɣ classer les faits en termes d’attitudes et de comportements favorables/à
Analyse et exploitation du 90 min améliorer ;
prétexte (Film ou texte) Ɣ faire ressortir des caractéristiques pour chaque notion;
Ɣ proposer des activités à mener ou à consolider en vue de réduire les VMS.
Clôture de la journée 15 min Ɣ faire le bilan des acquis de la journée et préciser les prochaines tâches.
͵
FORMATION DES ENSEIGNANTS SUR LES AXES TRANSVERSAUX -RESSOURCES DE FORMATION 5.5.21

ACTIVITÉ 01 : PRESENTATION DES OBJECTIFS
Durée : 15 minutes
Objectifs : découvrir les objectifs globaux de la formation.
Consignes : Modalités : plénière

Ͳ lire un à un les objectifs de la formation ;
Ͳ échanger vos idées pour avoir la même
compréhension des objectifs .
Attendus de l’activité : Supports : ressource 0.1

- appropriation collégiale des objectifs de la formation .
ACTIVITÉ 02 : PRETEST
Objectifs : déterminer les pré-acquis des participants sur les Durée : 15 minutes
organes de gestion et de pilotage, les VMS, l’Education
inclusive et le bien être.
Consignes : Modalités :
R individuellement, remplir la ressource 0.2 selon la consigne - travaux individuel
donnée.
Attendus de l’activité : Supports :

- recueil d’informations sur les pré-acquis des participants. - ressource 0.2.
Ͷ

RESSOURCES 02 : PRÉTEST DU MODULE
NUMÉRO :
PRE TEST/POST TEST POUR LES PARTICIPANTS DES ÉCOLES ÉLÉMENTAIRES
Consigne : cochez vrai ou faux selon votre réponse. Le score est de 1 quand vous cochez la case correcte ; -1 si vous
cochez la case incorrecte ; 0 si vous cochez NE SAIS PAS.
VRA FAU
RUBRIQUES PROPOSITIONS/ASSERTIONS NSP
I X
Le comité de gestion est présidé par le directeur
Le CGE a pour but d’œuvrer à l’amélioration de la qualité des
LE COMITE DE
enseignements apprentissages
GESTION
Les ressources du CGE proviennent des cotisations des parents
L’administration désigne les membres de la cellule
La CAVE promeut l’Inclusion et combat toute forme de violences à l’école.
CAVE
La CAVE fait l’inventaire des élèves sans extrait
Les parents sont représentés dans la CAVE
LE Le conseil scolaire est constitué de 9 membres ;
GOUVERNEMEN Le conseil scolaire met en œuvre un plan d’action annuel.
T SCOLAIRE Le Directeur choisit les professeurs encadreurs du GS
Les menaces, les humiliations, les attouchements, les moqueries
constituent des violences
Le viol est une forme de violence
VIOLENCE EN La déclaration, le soutien ou l’orientation sont obligatoires en cas de
MILIEU VMS
SCOLAIRE (VMS)
Le châtiment corporel est nécessaire pour discipliner la classe
Le mariage d’une fille de moins de dix-huit ans est une violence
sexuelle
Dans l’enseignement inclusif, l’enseignant différencie les attentes et
tâches selon la capacité de l’élève
Sans barrières pas de handicap
Dans l’enseignement inclusif, tous les enfants indépendamment de
leur handicap peuvent suivre les leçons en classe.
Dans l’enseignement inclusif, les enfants sont évalués de la même
L’INCLUSION
façon
La déficience physique est un handicap
Les questions ouvertes développent la stimulation intellectuelle.

Les encouragements développent le sentiment de confiance de
l’apprenant
Un climat d’école est positif quand l’école est équipée des dernières
LE BIEN ETRE
technologies
Le sentiment de contrôle est un des éléments du bien être
Les travaux de groupes développent le sentiment d’appartenance
NUMÉRO :
PRÉTEST/POST TEST POUR LES PARTICIPANTS DES CEM
Consigne : cochez vrai ou faux selon votre réponse. Le score est de 1 quand vous cochez la case correcte ; -1 si vous
cochez la case incorrecte ; 0 si vous cochez NE SAIS PAS .
ͷ

VRA FAU
RUBRIQUES PROPOSITIONS/ASSERTIONS NSP
I X
Tous les membres du conseil de gestion sont élus par leurs pairs
Les fonds de l’orientation scolaire, de la santé scolaire et de l’assurance
LE CONSEIL DE peuvent être utilisés dans l’établissement ;
GESTION Les délibérations du CGE ne sont valables que si le quorum est atteint.
La mise en place du conseil de gestion de l’établissement est facultative
L’OVDS identifie les élèves présentant des signes de vulnérabilité et assure
leur prise en charge
OVDS Les membres de l’OVDS sont élus
L’OVDS élabore et met en œuvre un plan d’action annuel.
Les parents et les élèves sont représentés dans les OVDS
Le président du GS participe aux conseils de classe
Les encadreurs du GS sont choisis par le conseil scolaire parmi les
LE GOUVERNEMENT personnels de l’établissement
SCOLAIRE Le Principal choisit les professeurs encadreurs du GS
L’assemblée scolaire se réunit tous les deux mois sur la saisine du président
ou du CGE
Les menaces, les humiliations, les attouchements, les moqueries constituent
des violences
Le viol est une violence en milieu scolaire
VIOLENCE EN La déclaration, le soutien ou l’orientation sont obligatoires en cas de VMS

MILIEU SCOLAIRE
(VMS) Le châtiment corporel est nécessaire pour discipliner la classe
Le mariage d’une fille de moins de dix-huit ans est une violence sexuelle
Dans l’enseignement inclusif, l’enseignant différencie les attentes et tâches
selon la capacité de l’élève
Sans barrières pas de handicap
Dans l’enseignement inclusif, tous les enfants indépendamment de leur
handicap peuvent suivre les leçons en classe.
L’INCLUSION Dans l’enseignement inclusif, les enfants sont évalués de la même façon
La déficience physique est un handicap
Les questions ouvertes développent la stimulation intellectuelle.
Les encouragements développent le sentiment de confiance de l’apprenant

Un climat d’école est positif quand l’école est équipée des dernières
LE BIEN ETRE technologies
Le sentiment de contrôle est un des éléments du bien être
Les travaux de groupes développent le sentiment d’appartenance
ACTIVITÉ 03 : NOTION D’ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE SUR ET UN CLIMAT D’ECOLE POSITIF
Objectifs : mettre à niveau les participants sur les notions Durée : 45 minutes
d’environnement d’apprentissage sûr et de climat d’école
positif .
Consignes : Modalités : travail individuel suivi

Lecture des scénarios de plénière.
Ɣ lire individuellement les scénarios de la Ressource 0.3a ;
͸

Ɣ après 10 minutes, noter sur un flip chart respectivement les
éléments qui contribuent et ceux qui ne contribuent pas au
bien-être des élèves ou des enseignants ;
Ɣ dire à quel cas la situation de votre classe et/ou école se
rapporte le plus.
Partage sur les normes d’un collège et d’une école sûrs

Ɣ lire un à un en plénière les normes d’une école sûre de la
Ressource 03b ;
Ɣ en vous référant aux éléments de bien être notés dans le flip
chart, dire si ces normes favorisent ou non le bien être des
élèves et des enseignants ;
Ɣ dire si ces normes sont applicables ou non dans votre
établissement/école.
Attendus de l’activité : acquisition des notions Supports :

d’environnement d’apprentissage sûr, de climat d’école positif - ressource 0.3a ;
et de normes de collège et d’école sûrs. - ressource 0.3b.
ACTIVITÉ 04 : ANALYSE DU DECRET PORTANT CREATION DES CGE
Objectifs : mettre à niveau les participants-es sur les missions, Durée : 60 minutes
l’organisation et le fonctionnement des CGE.
Consignes : Modalités : travaux de

R lire en groupe la Ressource 0.4.a sur le CGE (10 min) ((à groupe
trouver dans le recueil des textes des organes internes) ;
R en groupe, remplir le tableau d’analyse 0.4b (25 min) ;
R ensuite élaborer une feuille de route (15 min) ;
R présenter la production du groupe en plénière (5 min).

- tableau d’analyse rempli ; - ressource 0.4a ;
- feuille de route élaborée. - ressource 0.4b .
ACTIVITÉ 05 : ANALYSE DE LA CIRCULAIRE PORTANT CREATION DES OVDS/CAVE
l’organisation et le fonctionnement des OVDS/CAVE.

R lire la Ressource 0.5 sur le OVDS/CAVE (voir recueil de groupe
textes) ;
R en plénière, remplir le tableau d’analyse 0.4b ;
R ensuite élaborer une feuille de route.

tableau d’analyse rempli ; - ressource 0.5 ;
feuille de route élaborée ;
͹

- ressource 0.4b
ACTIVITÉ 0.6 : ANALYSE DES CIRCULAIRES PORTANT CREATION DES GS,
l’organisation et le fonctionnement des GS.

R en vous appuyant sur la Ressource 0.6b sur les GS, remplir en groupe
groupe chacun le tableau d’analyse ;
R proposer une feuille de route pour la mise en place et le
fonctionnement du GS ;
R préparer une présentation des productions en plénière.

tableaux d’analyse rempli pour le GS ; - ressource 06b.
feuille de route élaborée.
RESSOURCE 04b : TABLEAUX D’ANALYSE DES TEXTES ET D'ÉVALUATION DE LA VIE DE L’ORGANE
Rubriques Caractéristiques Forces Faiblesses Propositions

constatées dans constatées dans d’amélioration
votre structure votre structure
Fondements
juridiques
Missions/Attributions
Composition
Mise en place
Cadre de
Coordination et suivi
Elaboration de Plan
d’action
Mise en œuvre du
PA
ͺ

Evaluation
ͻ

RESSOURCE 0.4c : FEUILLE DE ROUTE
Le but de cette feuille de route est de vous aider (élèves, enseignant/es, chef d’établissement) à intégrer des actions
nécessaires pour créer des environnements d’apprentissage sûrs dans un climat d’école positif.
FEUILLE DE ROUTE POUR LE FONCTIONNEMENT DES ORGANES
RÉSULTATS ACTION/ MODALITÉS MATÉRIELS ACTEURS RESPONSABLE ÉCHÉANCIER

ATTENDUS ACTIVITÉS IMPLIQUÉS DU SUIVI
CGE
OVDS/CAVE
GS
ͳͲ
ACTIVITÉ 1.2 : APPROPRIATION DES CONCEPTS LIES AUX VMS
Ɣ Objectif : s’approprier la notion d’équité et de violence en milieu Durée : 45 minutes
scolaire (VMS).
R référez-vous à la ressource 1.2, travaillez à avoir une - Groupe
compréhension commune de chaque concept et en déduire d’apprentissage.
leurs caractéristiques/éléments essentiels en renseignant le
tableau.

- une mise à niveau sur les concepts du VMS; - ressource 1.2.
- tableau 1.2 rempli.
ACTIVITÉ 1.3 : ANALYSE ET EXPLOITATION DU PRETEXTE
Objectifs : Durée : 90 minutes

Ɣ classer les faits ressortis par le prétexte en termes d’attitudes
et de comportements favorables ou à améliorer ;
Ɣ faire ressortir des caractéristiques pour chaque notion ;
Ɣ proposer des activités à mener ou à consolider en vue de
réduire les VMS.
- se mettre en groupe ; - Travail de groupe.
- remplir le tableau d’exploitation du prétexte ;
- présenter les travaux du groupe en plénière.

- tableau rempli présenté en plénière. - Ressource 1.3a:
prétexte ;
- Ressource 1.3b : Guide
d’exploitation.
RESSOURCE 1.3b : Guide d’exploitation des prétextes sur les VMS
Extraits Conséquences de la Attitudes/comportements à Activités à mener ou à consolider en

cas violence améliorer vue de réduire cette VMS
ͳͳ
FEUILLES DE ROUTE POUR LES AXES TRANSVERSAUX
RÉSULTATS ACTION/ MODALITÉS MATÉRIELS ACTEURS RESPONSABLE ÉCHÉANCIER

ATTENDUS ACTIVITÉS IMPLIQUÉS DE SUIVI
ENVIRONNEMENT
D’APPRENTISSAGE
SÛR ET FAVORABLES
RÉDUCTION DES
VIOLENCE en
milieu scolaire
PROMOTION DE
L'ÉDUCATION
INCLUSIVE
ͳʹ

CHRONOGRAMME JOUR 2
Introduction 5 min Ɣ rappel des acquis du jour 1.
Séance 1.4
Ɣ présenter et discuter des stratégies pour réagir aux
Les réactions aux incidents de VMS
75 min incidents de VMS ;
et la pédagogie sensible à l’équité
Ɣ appliquer les stratégies à des études de cas.
Séance 1.4
Ɣ présenter et discuter des stratégies pour rendre des
Les réactions aux incidents de VMS 60 min
leçons sensibles à l'équité.
et la pédagogie sensible à l'équité.
Pause 15 min Ɣ
Séance 1.5 Ɣ élaborer une feuille de route pour lutter contre les
Elaboration d’une feuille de route 30 min
VMS.
pour la lutte contre les VMS
Bilan sur les acquis sur les VMS 15 mins Ɣ faire le bilan des acquis sur les VMS.
Ɣ présenter l’éducation inclusive dans la promotion du

bien être dans la classe et à l’école.
Ɣ jeu de rôle.
Séance 2.1 Ɣ introduire les objectifs de la formation sur l’EI :
Introduction du module sur 30 min i. définir l’inclusion et l’éducation inclusive ;
l’Education inclusive ii. découvrir la pédagogie différenciée ;
iii. élaborer une feuille de route afin de mettre en
œuvre des stratégies de promotion de
l’éducation inclusive.
Déjeuner 60 min Ɣ
Séance 2.2
Appropriation de concepts de Ɣ s’approprier les concepts d’inclusion scolaire,
30 min
l’inclusion scolaire, de l’éducation d’éducation inclusive et de handicap.
inclusive et du handicap
Ɣ découvrir les stratégies de la pédagogie

Séance 2.3 : Stratégies de prise en différenciée ;
75 min
charge en classe Ɣ découvrir des stratégies spécifiques à la prise en
charge de certains types de déficience.
Ɣ mise en application des acquis dans des études de

Séance 2.4 Etude de cas 45 min cas.
Séance 2.5 Elaboration de la feuille de Ɣ élaborer la feuille de route sur l’éducation inclusive.
30 min
route sur l’EI
Ɣ faire le bilan des acquis de la journée et préciser les

Clôture de la journée 15 min
prochaines tâches.

ACTIVITÉ 1.4 : REACTIONS AUX VMS

Ɣ présenter et discuter des stratégies pour réagir aux incidents de
VMS;
Ɣ appliquer les stratégies à des études de cas.
- en reprenant le cas étudié ci-dessus et en vous aidant de la - travail de groupe.
Ressource 1.4a, renseigner la grille 1.4b sur les réactions aux
VMS ;
- présenter les travaux du groupe en plénière.

- tableau rempli présenté en plénière. - ressource 1.3a:
prétexte ;
- ressource 1.4a ;
- ressource 1.4b : Guide
d’exploitation.
RESSOURCE 1.4b : Guide d’exploitation
Extraits Conséquences de la Signalement Soutien Orientation

cas violence (Déclaration direct
Dénonciation)
Qui doit alerter ? A qui De quoi a Qui doit le

s’adresser besoins la faire ?
victime ?
FORMATION DES ENSEIGNANTS ʹ

ACTIVITÉ 1.4 : PEDAGOGIE SENSIBLE A L’EQUITE

présenter et discuter des stratégies pour rendre des leçons
sensibles à l'équité.
- en binôme partagez sur vos idées de rendre sensible - en plénière.
à l’équité, les différents aspects de la préparation et du
déroulement d’un cours (matériel didactique, activités,
interactions, évaluation, etc.) ;
- en plénière remplissez le tableau de la ressource
1.4.c.

- tableau rempli présenté en plénière. - ressource 1.4c ;
- ressource 1.4b.
RESSOURCE 1.4c : Pédagogie sensible à l’équité

STRATÉGIES POUR RENDRE LE CURRICULUM
CURRICULUM
SENSIBLE À l'ÉQUITÉ
Les programmes pédagogiques sont

sensibles à l’équité
Le matériel didactique est sensible à

l’équité
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͵

Gestion de la classe
respecte l'équité
La stratégie
pédagogique
respecte l’équité
L’évaluation du degré
d’apprentissage chez
les apprenants-es
ACTIVITÉ 2.3.3 : ELABORATION DE LA FEUILLE DE ROUTE SUR LES VMS
Objectifs : élaborer la feuille de route sur les VMS. Durée : 60 minutes
- élaborer un slogan sur les VMS ; - en plénière.
- ensuite élaborer une feuille de route sur les VMS qui
prend en compte au moins 2 actions (mise en place
de dispositif d’alerte, de soutien, de déclaration, etc.)
en les intégrant dans les actions de l’une des feuilles
de route du CGE, de l’OVDS, du GS.

- au moins un slogan élaboré ; - feuilles de route du CGE, de
- une feuille de route intégrée élaborée. l’OVDS, du GS.
ACTIVITÉ 2.2 : APPROPRIATION DES DIFFERENTS CONCEPTS SUR L’INCLUSION SCOLAIRE ET L’EDUCATION INCLUSIVE
Objectifs : s’approprier les concepts d’inclusion Durée : 30 minutes

scolaire et d’éducation inclusive.
Ɣ en groupe d’apprentissage partager la - groupe d’apprentissage.
Ressource 2.2a sur la clarification
conceptuelle pour en avoir une
compréhension partagée ;
ensuite remplir le tableau 2.2b en
précisant les caractéristiques de chacun
de ces concepts.

FORMATION DES ENSEIGNANTS Ͷ

- mise à niveau sur les concepts de base - ressource 2.2a: prétexte ;
de l’inclusion ; - ressource 2.2b : Guide d’exploitation.
- tableau 2.2b rempli.
RESSOURCE 2.2.b : Tableau des caractéristiques
Eléments de l’éducation Caractéristiques/Eléments essentiels Exemples

inclusive
Inclusion scolaire
Education inclusive
Déficience
Barrières
Handicap
Enfants vulnérables à la
déperdition scolaire
ACTIVITÉ 2.3 : STRATÉGIE DE PRISE EN CHARGE DES ÉLÈVES HANDICAPE/ES
Objectifs : découvrir des stratégies de prise en charge Durée : 90 minutes

des élèves handicapé/es.
- groupe d’apprentissage.
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͷ

Ɣ en groupe d’apprentissage partager la ressource
2.2b et 2.2c respectivement sur la pédagogie
différenciée et sur les adaptations pour
différentes déficiences ;
Ɣ en vous appuyant sur les contenus de ces
ressources, remplir le tableau 2.3 en donnant
quelques éléments de différenciation.

- découverte des stratégies de la pédagogie - ressource 2.2b : pédagogie différenciée ;
différenciée ; - ressource 2.2.c : adaptations pour
- tableau 2.3 rempli. différentes déficiences ;
- ressource 2.3 : tableau à remplir.
Tableau 2.3
Type de déficience Stratégies de prise en charge en classe
Déficience visuelle
Différenciation par le
contenu :
processus et les
procédures :
produit
Déficience auditive
contenu :
processus et les
procédures :
produit
Déficience intellectuelle
contenu :
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͸

processus et les
procédures :
produit
Déficience motrice
contenu :
processus et les
procédures :
produit
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͹

ACTIVITÉ 2.4 : ETUDE CAS
Objectifs : réinvestir les acquis sur des études de cas. Durée : 60 minutes
- lisez attentivement le cas ; - groupe d’apprentissage.
- en vous appuyant les acquis des séances
précédentes, renseignez le tableau d’identification ;
- faites des propositions de différenciations
pédagogiques possibles pour l’inclusion de cet
apprenant.

- tableau d’identification rempli ; - ressource 2.2d: tableau
- tableau de différenciation pédagogique rempli. d’identification ;
- ressource 2.2e : tableau de
différentiation pédagogique ;
- ressource 2.2f :etude de cas.
RESSOURCES 2.2d: TABLEAU D’IDENTIFICATION
NOM et SEXE : DESCRIPTION DU HANDICAP : (déficience,

ÂGE : incapacité, barrières).
CLASSE :
Langues parlées à la maison :
Date :
DESCRIPTION DES DIFFICULTÉS SCOLAIRES : DESCRIPTION DES CAPACITÉS :
RESSOURCE 2.2e : TABLEAU DE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE
ASPECT DE DIFFÉRENCIATION PROPOSITIONS
Différenciation par le contenu :
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͺ

Différenciation par le processus
et les procédures :
Différenciation par le produit
ACTIVITÉ 2.3.3 : ELABORATION DE LA FEUILLE DE ROUTE SUR L’EDUCATION INCLUSIVE
Objectifs : élaborer la feuille de route sur l’éducation Durée : 30 minutes

inclusive.
- élaborer un slogan sur l’éducation inclusive ; - en plénière.
- ensuite élaborer une feuille de route sur l’éducation
inclusive qui prend en compte au moins 2 actions
(identification, soutien, différentiation, etc.) en les
intégrant dans les actions de l’une des feuilles de route
du CGE, de l’OVDS, du GS des CAP.

- au moins un slogan élaboré ; - feuilles de route du CGE, de
- une feuille de route intégrée élaborée ; l’OVDS, du GS des CAP.
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͻ

LES ELEMENTS DU BIEN ETRE
CHRONOGRAMME JOUR 3
Ɣ rappeler les résultats du jour précédent ;

Ɣ rappeler les éléments du bien être ;
Ɣ introduire les objectifs de la formation sur les éléments du
Séance 3.1 bien être :
15 min i. définir et identifier les éléments du bien-être dans
Introduction
l’espace scolaire et dans la classe ;
ii. élaborer une feuille de route afin de promouvoir le
bien-être dans l’espace scolaire et dans la classe.
Ɣ s’approprier les définitions fonctionnelles proposées pour

chaque sentiment du bien-être dans l’environnement
scolaire et en classe ;
Séance 3.2 Ɣ distinguer les pratiques favorables pour chaque élément
Appropriation des 5 éléments 90 min
du bien-être ;
du bien être
Ɣ identifier des actions (activités, attitudes et
comportements) à mener afin d’intégrer les éléments de
bien être en classe.
Pause 15 mins
Séance 3.3 Ɣ s’approprier les normes de performances d’une école

Appropriation des normes de 45 min sûre ;
performance Ɣ réinvestir les acquis dans une étude de cas.
Séance 3.4 : Elaboration du code Ɣ élaborer un code de conduite.

60 min
de conduite
Séance 3.6 : Découverte de la Ɣ découvrir la grille d’observation.

grille d’observation (CE et 30 min
enseignants)
Déjeuner 60 mins
Séance 3.7 : Simulation 60 min Ɣ tester la grille d’observation.
Ɣ partager des expériences de résolution de conflits pour

Séance 3.8 promouvoir le bien être à l’école ;
75 min
Gestion de conflits Ɣ appliquer une stratégie de résolution de conflit dans une
étude de cas.
Clôture de l’atelier 15 min
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳͲ

ACTIVITÉ 3.2.2 : APPROPRIATION DES ÉLÉMENTS DU BIEN ÊTRE

Ɣ s’approprier les définitions fonctionnelles proposées pour
chaque sentiment du bien-être dans l’environnement
scolaire et en classe ;
Ɣ distinguer les pratiques favorables pour chaque élément
du bien-être ;
Ɣ identifier des actions (activités, attitudes et
comportements) à mener afin d’intégrer les éléments de
bien être en classe.
1. en groupes partager pour avoir une compréhension - atelier (60 min) ;
commune des contenus de la ressource 3.2 ; - plénière (30min).
2. ensuite, complétez le tableau 3.2 en donnant pour
chaque élément des exemples d’activités à mettre en
œuvre après la formation.

- appropriation des 5 éléments du bien être ; - ressources 3.2 ;
- le tableau 3.2 est rempli. - tableau 3.2.
Tableau 3.2 :
ELEMENTS DU BIEN-ÊTRE PROPOSITIONS D'ACTIVITÉS QUE VOUS AIMERIEZ STRATÉGIE(S) A ADOPTER POUR LES METTRE EN
METTRE EN ŒUVRE POUR DÉVELOPPER LES ŒUVRE
ÉLÉMENTS DU BIEN ÊTRE

SENTIMENT DE CONTRÔLE
SENTIMENT
D’APPARTENANCE
SENTIMENT DE CONFIANCE
EN SOI
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳʹ

RELATIONS SOCIALES
POSITIVES
STIMULATION
INTELLECTUELLE
ACTIVITÉ 3.2.2 : APPROPRIATION DE NORMES DE PERFORMANCES ET EVALUATION D’UN ETABLISSEMENT
Objectifs : s’approprier les normes de performance d’une Durée : 45 minutes

école sûre et les appliquer pour évaluer un établissement.
1. mettez-vous en groupes de 3 ou 4 ; - atelier (30 min) ;
2. partager sur les normes et indicateurs pour en avoir - plénière (15min).
une compréhension commune ;
3. appliquer ces normes et indicateurs pour évaluer
l’établissement décrit dans le narratif 3.4.
Attendus de l’activité : la colonne ‘’évaluation’’ du tableau Supports :

3.3 est remplie. - ressources 3.3.
RESSOURCE 3.3: NORMES DE COLLÈGES ET D'ÉCOLES ÉLÉMENTAIRES SÛRS
DOMAINE 1 : ENSEIGNEMENTS APPRENTISSAGES
NORMES INDICATEURS/DESCRIPTEURS EVALUATION
1 2 3
1. L’école adopte des stratégies de classe qui prennent en compte les

1.1 Les pratiques besoins sociaux spécifiques (élèves vivant avec un handicap, élèves
d’enseignement socialement défavorisés)
apprentissage assurent un
environnement
2. L’école met en pratique une pédagogie inclusive et sensible à
d’apprentissage sûr, inclusif
et exempt de violences l’équité
3. L’école dispose de mécanismes de prévention et de résolution des

conflits.
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳ͵

4. L’école élabore et met en œuvre un plan d’action pour l’instauration
d’une culture positive et saine dans le milieu scolaire
SCORE /4
DOMAINE 2 : PARTICIPATION COMMUNAUTAIRE

1 2 3
1. L’école entreprend avec la communauté l’état des lieux de

2.1 L’école participe à l’impulsion son environnement pour identifier les risques potentiels
d’une dynamique d’adhésion de la (Ecole, trajet domicile/École)
communauté et des partenaires
pour l’instauration d’environnements
d’apprentissage sûrs 2. L’école collabore avec les structures et Organismes de
protection de l’enfant
1. Les parents se mobilisent contre les mariages précoces et la

surcharge de travaux domestiques ;
2.2 La communauté adhère aux 2. Les parents et les associations de parents d’élèves se
initiatives visant la mise en place
mobilisent autour de la question des extraits de naissance ;
d’environnements d’apprentissage
sûrs
3. Les associations de parents d’élèves initient et mettent en
œuvre des plans d’action intégrant l’amélioration des
environnements d’apprentissage.
SCORE /5
DOMAINE 3 : ENVIRONNEMENT SÛR, PROTECTEUR ET NON -VIOLENT

1. l’école dispose de mécanismes de surveillance, de dénonciation connus

3.1 L’environnement de tous contre les formes de violences ;
est sûr, protecteur et 2. l’école dispose de mécanismes de réaction aux VMSE (Soutien,
non violent
orientation, déclaration);
3. l’école bannit les châtiments corporels, les brimades, les intimidations ;
4. l’école met en place des mécanismes de prévention et de gestion des

conflits ;
1. l’école met en place les OVDS /les CAVE et s’assure de leur bon
fonctionnement ;
2. l’école met en place des procédures fiables et rapides pour la gestion

3.2 La Prévention et la des retards et des absences et traite de manière spécifique les élèves
remédiation de la
absentéistes ;
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳͶ

vulnérabilité à la 3. l’école met en place un dispositif d’écoute et de conseil au profit des
déperdition sont élèves victimes d’intimidation, de discrimination ;
effectives
4. l’école met en place un dispositif de soutien aux élèves en difficulté
d’apprentissage ;
5. l’école dispose et partage les textes sur les droits de l’enfant et sur les
organes de gestion de la vulnérabilité .
SCORE /9
DOMAINE 4 : INFRASTRUCTURES ET ÉQUIPEMENTS

1 2 3
1. Les blocs d’hygiène séparés sont disponibles, en nombre suffisant

4.1 Les infrastructures fonctionnels et situés dans des endroits sécurisés
sont adaptées et
fonctionnelles
2. Les salles de classes sont bien aménagées aérées et bien éclairées
1. La cour de l’école est clôturée et dispose d’un portail fermant
4.2 Les équipements 2. L’école dispose d’Espaces verts, d’aires de repos et de loisirs
sont adaptés et
fonctionnels
3. L’école dispose de rampes d’accès et d’équipements adaptés pour les
élèves à besoin spéciaux
1. L’école dispose d’un code de conduite/Règlement intérieur consensuels

prenant en compte les droits et devoirs des acteurs (Élèves enseignants,
CE et personnel d’appui)
4.3 L’école baigne 2. Les enseignants, les enseignantes et les CE sont formés sur les droits de
dans un climat de l’enfant, la protection de l’enfant et sur la déontologie
travail sain
3. L’école dispose d’espaces de discussion permettant aux filles et garçons
de s’exprimer sur des questions sensibles et de faire part de leurs
recommandations (Clubs, Gouvernements scolaires)
4. L’école documente les cas de violence dans son enceinte et aux alentours
SCORE /9
ACTIVITÉ 3.4 : ELABORATION D’UN CODE DE CONDUITE
Objectifs : élaborer un code de conduite Durée : 60 minutes
- présenter un Draft de code de conduite ; - en plénière.
- discuter les différents alinéas du code de conduite
pour avoir un avis consensuel de la plénière ;
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳͷ

- intégrer les consensus et élaguer les alinéas non
consensuels ;
- mettre au propre le code de conduite.
-

- un code de conduite élaboré. - ressource 3.3 : Code de conduite
ACTIVITÉ 3.6 : DECOUVERTE DE LA GRILLE D’OBSERVATION
Objectifs : découvrir la grille d’observation et les indicateurs Durée : 30 minutes

de qualité des comportements en classe.
- lisez individuellement la Ressource 3.6 et la ressource - en plénière.
3.7.
- échangez en plénière sur les items de la grille.
-

- découverte des items de la grille d’observation. - ressource 3.6 ;
- ressource 3.7.
ACTIVITÉ 3.7 : SIMULATION
Objectifs : Tester la grille d’observation Durée : 60 minutes
- mettez-vous en groupes de 2 ou 3 ; - travaux de groupe ;
- étudiez en groupe les Ressources 3.6. (15 min) ; - plénière.
- ensuite en vous appuyant sur vos acquis sur les
différentes ressources sur les éléments du bien-être
préparer un cours de 5 min en ciblant 2 éléments du
bien-être (20 min) ;
- chaque groupe choisit un/e présentateur/trice qui
présente le cours, le reste du groupe joue le rôle du
groupe ‘’élèves’’ (5min) ;
- ensuite le groupe ‘’élèves’’ fait un feedback en
s’appuyant sur les items de la grille d’observation
(10min).
-
FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳ͸

- découverte des Ressources 3.6 ; - grille d’observation ;
- grille d’observation testée . - ressources 3.6 ;
ACTIVITÉ 3.8 : GESTION DES CONFLITS
Objectifs : partager des expériences de résolution de conflits Durée : 30 minutes

pour promouvoir le bien être à l’école.
Ɣ suivez les consignes du formateur décrites dans le guide du - plénière.
formateur.

partage d’expériences sur les démarches de gestion de conflits. - ressources 2.4.b ; 2.4c ; 2.4d .
ACTIVITÉ 2.4 : ETUDE DE CAS
Objectifs : appliquer des stratégies de résolution de conflit dans Durée : 45 minutes

le cas proposé.
Ɣ lire l’étude de cas proposée à la Ressource 2.4a ; - brainstorming ;
Ɣ a partir du scénario, proposez une ou des stratégies de - plénière.
résolutions de ce conflit ;
Ɣ suivez les consignes du formateur.

proposition d’une démarche renseignée de résolution du conflit - ressources 2.4a ; 2.4.b ; 2.4c ;
proposé dans l’étude de cas. 2.4d .
&RPLWpGHUpGDFWLRQ
Ͳ Souleymane Mbengue (Point focal -IEF/Vélingara)

Ͳ Papa Mohamed Diouf (Principal CEM Dioulacolon-IEF/Kolda)
Ͳ Samuel Diatta (Super coach- IEF/Oussouye)
Ͳ Seydou Goudiaby (Facilitateur IEF/Ziguinchor)

FORMATION DES ENSEIGNANTS ͳ͹

USAID Passerelles
RESSOURCES ASE

TABLE DES MATIÈRES
LES FONDEMENTS DE L’ASE ...................................................................................................................... 4
A. RESSOURCE 1a : POURQUOI L’APPRENTISSAGE SOCIO-EMOTIONNEL ? .............................................................................................. 4
B. RESSOURCE 1b : QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE SOCIO-ÉMOTIONNEL ? ...................................................................................... 5
RESSOURCE 2 : LES 4 MINI LEÇONS ......................................................................................................... 6

A. MINI LEÇON 1. LE STRESS ET NOTRE CERVEAU........................................................................................................................................ 6
B. MINI LEÇON 2. LE CERVEAU ET LE CORPS SONT CONNECTÉS ............................................................................................................... 8
C. MINI LEÇON 3. C’EST QUOI L’ASE ? ............................................................................................................................................................ 10
D. MINI LEÇON 4. L’ESPRIT PRÉSENT ............................................................................................................................................................. 12
RESSOURCE 3 : L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE DES JEUX ASE .......................................................... 14

A. POURQUOI ET COMMENT JOUER :.............................................................................................................................................................. 14
B. QUAND JOUER : ............................................................................................................................................................................................ 15
RESSOURCE 4 : GRILLE D’OBSERVATION DE CLASSE EN ASE......................................................... 15

CARTES DES COMPÉTENCES................................................................................................................... 17
RESSOURCES 5.1 : LA CONSCIENCE DE SOI ...................................................................................................................................................... 17
RESSOURCES 5.2 : L’AUTOGESTION ................................................................................................................................................................... 18
RESSOURCES 5.3 : LA SENSIBILITÉ SOCIALE ..................................................................................................................................................... 19
RESSOURCES 5.4 : LES COMPETENCES RELATIONNELLES ............................................................................................................................ 19
RESSOURCES 5.5 : LA PRISE DE DECISIONS RESPONSABLES ........................................................................................................................ 21
OUTILS PÉDAGOGIQUES DE L’ASE ......................................................................................................... 20

RESSOURCE 6.1 : ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE SÛR ........................................................................................................................ 20
RESSOURCE 6.2 : ESPRIT PRÉSENT .................................................................................................................................................................... 22
RESSOURCES 6.3 : JEUX D’APPRENTISSAGE SOCIO-ÉMOTIONNEL ............................................................................................................... 26
ACTIVITÉS LUDIQUES : .............................................................................................................................. 28

JEUX DE LA CONSCIENCE DE SOI ......................................................................................................................................................................... 28
JEUX DE L’AUTOGESTION...................................................................................................................................................................................... 30
JEUX DE LA SENSIBILITE SOCIALE ...................................................................................................................................................................... 36
JEUX DES COMPÉTENCES RELATIONNELLES..................................................................................................................................................... 39
JEUX DE PRISE DE DÉCISIONS RESPONSABLES ................................................................................................................................................ 42
DISCIPLINE POSITIVE ................................................................................................................................. 47

RESSOURCE 7.1 : COMPRENDRE LES EFFETS D’UNE PUNITION (30 MIN) ...................................................................................................... 47
RESSOURCE 7.2 : LES 5 GRANDES MÉTHODES DE PRÉVENTION DES INCONDUITES ................................................................................. 50
RESSOURCE 7.3 : ACTIVITÉ DE PLEINE CONSCIENCE DE L’ENSEIGNANT-E .................................................................................................. 51

RESSOURCES ASE - Novembre.2021 2
RESSOURCE 7.4 : ARRÊTER ET RÉFLECHIR ....................................................................................................................................................... 52
RESSOURCE 7.5 : STRATÉGIES FACILITANT LA DISCIPLINE POSITIVE ........................................................................................................... 53
RESSOURCE 7.6 : CHECK-LIST DISCIPLINE POSITIVE ....................................................................................................................................... 54
RESSOURCE 7.7 : L’ÉCOUTE EMPATHIQUE ........................................................................................................................................................ 56
RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES SUR L’ASE ................................................................................... 58

LES FONDEMENTS DE L’ASE
A. RESSOURCE 1a : POURQUOI L’APPRENTISSAGE SOCIO-EMOTIONNEL ?
A propos des émotions

Une émotion est une réaction physiologique de quelques millièmes de secondes à quelques minutes, qui
se manifeste avant qu’on en ait pleine conscience afin de permettre au corps de donner une réponse
adaptée à un événement perçu par les sens dans l’environnement (la peur, la honte, la joie, la tristesse,
etc…). L’émotion en elle-même n’est donc ni positive, ni négative mais l’action ou la réaction qui en
découle peut l’être. Il est recommandé de ne pas refouler une émotion, mais de l’accueillir dans le corps
et de l’exprimer pleinement au moins par des mots.
L’importance des émotions et le cerveau
La raison et l’émotion ne sont pas des capacités séparées et indépendantes, mais elles font
plutôt partie intégrante, avec les processus cognitifs, d’un réseau uni et cohérent.
Les émotions jouent un rôle clé dans tout processus d’apprentissage en agissant sur les capacités de
mémorisation, de rétention de l’information et de l’attention de l’apprenant (Alvarado, 2002).
Le cerveau prend beaucoup de temps à se développer et son développement ne se termine pas jusqu’à
l’âge de 25 ans généralement. C’est pourquoi il est difficile pour les enfants, même dans des conditions
parfaites, de contrôler leurs émotions, de se souvenir et de suivre des règles, de se concentrer quand il y
a des distractions.
La recherche a montré que :

- Le cerveau fait une grande mutation durant l’âge scolaire et est capable de développer
beaucoup de nouvelles compétences.
- Le cerveau est comme un muscle qui se fortifie par la pratique régulière des
activités stimulantes. Plus on utilise le cerveau dans des activités qui le stimulent,
plus il se développe.
C’est pourquoi il est important pour tous les enfants de faire régulièrement des activités
stimulantes durant l’âge scolaire pour développer leurs cerveaux, surtout pour gérer le stress et
leurs émotions.
L’importance de l’apprentissage socio-émotionnel (ASE)

Il existe de nombreuses façons d'expliquer l’apprentissage socio-émotionnel (l’ASE). La
définition de base est que l’ASE est toute activité qui développe les compétences
interpersonnelles, émotionnelles et cognitives d'un individu pour l'aider à réussir dans la vie. Les
compétences ASE aident les enfants à apprendre les matières principales, à interagir avec les
autres, et à atteindre leurs objectifs.
L’ASE est particulièrement importante pour les enfants qui ont été confrontés à de graves
difficultés, notamment la pauvreté, le déplacement et la violence. L'expérience de l'adversité
peut affecter le bien-être et le développement des enfants. L’ASE atténue les effets de ces
formes de stress extrême en fournissant aux enfants les outils nécessaires pour se concentrer,
réguler leurs réactions émotionnelles, interagir avec les autres et faire face au stress et aux
défis.

Les relations entre l’ASE et les Environnements d’Apprentissage Sûrs (EAS)
Une des tâches les plus importantes de l’Ecole est de créer un environnement d'apprentissage
sûr et favorable à l’épanouissement des apprenants. Avant même qu'un enfant ne commence à
apprendre les lettres ou les chiffres, son expérience en classe peut faire la différence en lui
offrant un environnement positif. L'ASE dépend de cette base de sécurité à l’école et dans la
salle de classe. Lorsque les apprenants disposent d'un environnement d'apprentissage sûr, ils
ont les bases nécessaires pour acquérir des compétences socio-émotionnelles et mieux
apprendre.
B. RESSOURCE 1b : QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE SOCIO-ÉMOTIONNEL ?
Plus spécifiquement, l’ASE, c’est le processus par lequel les gens acquièrent et appliquent des
connaissances, des attitudes et des habiletés nécessaires pour :
- comprendre et gérer les émotions ;
- établir et atteindre des buts ;
- ressentir et démontrer de l’empathie envers autrui ;
- établir et maintenir des relations harmonieuses et prendre des décisions responsables.
L’ASE fait appel au moins à cinq compétences interreliées :

- La Conscience de soi : les capacités permettant de bien reconnaître ses émotions et
ses pensées, et de comprendre leur influence sur son comportement.
- L’Autogestion : les capacités permettant de bien contrôler ses émotions et ses
pulsions, de gérer son stress, de se motiver personnellement.
- La Sensibilité sociale : les capacités permettant d’identifier les émotions d’autrui, de
faire preuve d’empathie et de comprendre les perspectives des autres.
- Les Compétences relationnelles : les capacités permettant d’établir et de maintenir
des relations saines et de travailler en équipe.
- La Prise de décisions responsables : les capacités permettant de faire des choix
judicieux et d’évaluer leurs conséquences potentielles relativement aux normes éthiques
et communautaires.
Il est important de savoir que l’ASE n’est pas vraiment nouveau. Il existe probablement
déjà certaines activités ou pratiques dans les écoles, la culture, ou dans les familles qui
favorisent les compétences de l’ASE. Ce qui est nouveau c’est le fait d’en parler spécifiquement
et de pratiquer ces activités régulièrement à l’école afin de cultiver ces compétences de
manière consciente et systématique. L’autre nouveauté, c’est de lier la pratique de l’ASE avec
les améliorations qui font partie de l’environnement d’apprentissage sûr pour faciliter
l’épanouissement des apprenants, des enseignants, et des communautés.

RESSOURCE 2 : LES 4 MINI LEÇONS
Ces quatre mini-leçons sont destinées aux apprenant/es pour comprendre pourquoi éviter le stress et
comment le gérer. Il faudra les adapter au besoin à leur niveau.
A. MINI LEÇON 1. LE STRESS ET NOTRE CERVEAU
Durée : 20 minutes
Les apprenant/es seront capables de :
x Comprendre ce qu’est le stress.
Objectifs x Comprendre qu'il existe différents types de stress et que trop de stress n’est
d'apprentissage : pas bon.
x Comprendre que le cerveau a la capacité de se développer.
x Se servir de son imagination pour se calmer.
Matériel Papier ; tableau noir
Introduction
1. Dites : Nous ferons des activités qui nous aideront à apprendre à nous connaître, à mieux apprendre
et collaborer à l’école. Aujourd'hui, nous parlerons de la façon dont notre cerveau peut devenir un
outil puissant pour nous aider lorsque nous sommes bouleversés.
Comprendre ce que c’est le stress
1. Activité 1
a. Dites :
Ǧ Je veux que vous pensiez à une situation où vous-même, ou une autre personne que vous
connaissez, étiez bouleversé ou effrayé.
Ǧ Qu’est-ce que vous ou cette personne aviez senti ?
Ǧ Une fois que vous avez une idée en tête, dessinez une image ou écrivez ce qui s'est passé.
b. Faites : Invitez 2 volontaires (une fille et un garçon) à partager ce qu'ils ont écrit. Profitez-en
pour faire donner une idée de ce que c’est le stress.
2. Activité 2 : Proposer un jeu de rôles : un apprenant anxieux (perd son sac) ; joyeux (bonne note en
classe) ; effrayé (serpent en classe ou autre). Veillez à ce qu’il y ait une mixité entre garçons et filles
pour jouer les rôles.
Comprendre qu'il existe différents types de stress et que trop de stress ou un stress extrême
n’est pas bon pour la santé.
1. Dites : Beaucoup de choses peuvent vous rendre bouleversés, effrayés ou stressés. Mais il existe
différents types de stress : des stress positifs qui vous aident à travailler mieux et des stress négatifs
qui vous bloquent et vous paralysent.
Par exemple, vous pouvez vous sentir stressé lorsque vous êtes en retard au cours ou si vous
oubliez de faire vos devoirs. Ce stress n’est pas mauvais car il vous rappelle ce que vous devez faire,
tel que faire vos devoirs ou vous dépêcher pour aller à l’école, etc.
Mais trop de stress, un stress extrême, ou le fait de vivre le stress trop souvent, n'est pas bon pour
votre santé. Par exemple si vous êtes dans une situation où vous êtes battus ou insultés

régulièrement, ou quand vous perdez quelqu’un de cher ou si vous avez le sentiment que votre vie
est menacée.
2. Demandez : Relatez en quelques lignes, ou oralement en paire, une expérience de stress positif et
une expérience de stress négatif que vous ou une de vos connaissances avez vécues et les
conséquences.
3. Faites : Invitez 2 volontaires (une fille et un garçon) à partager ce qu'ils ont écrit ou échangé.
Profitez-en pour donner une idée de ce qu’est un stress positif et un stress négatif.
Comprendre que le cerveau a la capacité de se

développer surtout dans la petite enfance.
Image 1
1. Dites : Maintenant, je vais parler de la façon
dont notre cerveau peut nous aider lorsque nous
sommes stressés.
2. Dessinez l’image 1.
3. Dites : Notre cerveau contient beaucoup de parties. Au fur et à mesure que

nous apprenons et grandissons, des relations se forment entre ces
différentes parties comme c’est indiqué par les liens de l’image 1. Ces
relations nous aident à marcher, apprendre à lire, apprendre à parler, etc.
Plus nous faisons différentes tâches, plus les connexions/liens deviennent Image 2
solides, plus notre cerveau devient fort et intelligent.
4. Dessinez l’image 2.
5. Dites : Mais, lorsque nous ressentons un stress extrême sur une période plus ou moins longue, les
liens peuvent se couper, comme le montre l’image 2. [Pointez-la.] Dans ce cas, il devient difficile pour
nous de nous concentrer, de réfléchir ou d’agir aussi facilement. Par exemple quand nous avons très
peur ou lorsque nous sommes très fâchés, nous avons des difficultés pour réfléchir ou parler.
6. Dites : Maintenant, nous allons voir que le cerveau a la capacité d’évoluer.
En fait, notre cerveau est comme un muscle. Il peut changer et grandir lorsque nous l’entraînons. Il
est comme une athlète ou un footballeur qui s’améliore lorsqu’il/elle s’entraîne.
Vous êtes à une période de votre vie où votre cerveau peut vraiment changer, se développer et
établir de nouveaux liens.
Quand vous apprenez vos leçons, le cerveau crée ces nouveaux liens et vous devenez plus
« savant ». Il en est de même quand vous expérimentez une nouvelle situation de vie de nouveaux
liens se créent. Nous allons apprendre de nombreuses façons d'aider notre cerveau à se
développer et à établir ces liens. Nous allons en pratiquer une maintenant.
7. Dites : Dans le cas du stress décrit sur l’image 2, nous allons utiliser notre « muscle » cérébral pour
nous aider à nous calmer et soigner les « liens coupés ».
Prenez la feuille de papier que vous aviez utilisée précédemment et retournez-la. Sur ce côté,
dessinez une image ou écrivez une phrase sur ce qui vous fait du bien lorsque vous vous sentez

stressé, par exemple passer du temps avec un parent ou ami proche, ou être dans un endroit calme
et sûr.
8. Demandez à une fille et un garçon de partager ce qu'ils ont écrit ou dessiné.
9. Dites : Chaque fois que vous vous sentirez contrarié ou stressé, vous pouvez utiliser votre
imagination pour penser à ce qui vous fait du bien pour vous calmer. Ce n’est pas toujours facile, il
faut le pratiquer. Vous verrez, avec l’expérience, que cela vous aidera beaucoup à vous calmer
quand vous êtes stressé, en colère ou frustré.
Récapitulation
10. Dites : Qu’est-ce que vous avez retenu de cette mini leçon ?
Proposition de réponses : Nous avons parlé aujourd'hui de différents types de stress. Il existe des
stress quotidiens normaux et des stress extrêmes qui se rapportent à des événements dangereux ou
très graves. Trop de stress au fil du temps, ou un stress extrême, n'est pas bon pour notre santé.
Nous avons également appris que notre cerveau est comme un muscle. Il peut devenir plus fort avec
l’entraînement. Nous avons aussi découvert un moyen d'utiliser notre cerveau et notre imagination
pour nous aider à nous calmer lorsque nous nous sentons stressés.
B. MINI LEÇON 2. LE CERVEAU ET LE CORPS SONT CONNECTÉS
Durée : 20 minutes
Objectifs d'apprentissage Les apprenant/es seront capables de :
x Comprendre que le corps et l’esprit sont liés et interdépendants.
x Faire preuve d’auto-conversation ou de « parler à son cerveau ».
Matériel Aucun
Introduction
1. Dites : La dernière fois, nous avons appris que lorsque nous nous sentons stressés pendant de
longues périodes, ou lorsque nous ressentons un stress extrême, ce n'est pas bon pour notre santé.
Mais souvenez-vous de la bonne nouvelle : notre cerveau peut créer de nouvelles connexions.
Aujourd'hui, nous allons apprendre que notre cerveau et notre corps sont connectés, et que quand
notre corps est détendu, notre cerveau peut également se calmer.
Activité 1 : Parler au cerveau (à privilégier en cas de contrainte quant à l’horaire)

2. Dites : Parfois, même après la fin d’une situation stressante, nous pouvons redevenir stressés
simplement en y pensant. Nous pouvons continuer à avoir peur ou avoir le sentiment de danger alors
qu’il n’y a aucun danger. Si cela se produit, nous pouvons dire à notre cerveau que nous sommes en
sécurité et que nous n'avons pas raison d'avoir peur ou de se précipiter.
Adapter à la cible : moyen/élémentaire/Intégrer des images appropriés/Utiliser les jeux de rôle

Vous pouvez réellement dire à votre cerveau de se calmer en lui parlant à voix haute, en chuchotant
ou même simplement en le pensant intérieurement. L'important c’est de le pratiquer.
3. Dites : Comment pouvons-nous parler à notre cerveau ? Eh bien, c’est comme nous parlons à un
ami ! Vous pouvez vous adressez à votre cerveau et lui dire par exemple : « Hé cerveau, calme-toi !
Tout va bien ! Nous sommes en sécurité. Il n'y a rien à craindre ici. Tout va bien ».

1. Demandez aux apprenant/es de :
Ǧ Imaginer une situation de calmer un camarade ou un ami qui est en colère.
Ǧ Ecrire ou penser à deux phrases qu’ils/elles diraient à leur camarade ou ami/e en colère pour
le/la calmer.
2. Choisissez 2–3 apprenant/es pour lire/dire les phrases qu’ils/elles ont produites.
3. Demandez aux apprenant/es de s'exercer à se dire à eux-mêmes et à haute voix ce qu'ils ont écrit
pour le dire à leur partenaire.
4. Demandez aux apprenant/es de se dire les mêmes mots intérieurement sans le dire à haute voix.
5. Demandez à un ou deux apprenant/es de dire ce qu’ils ont pensé de l’activité. Était-ce rassurant ?
Activité 2 : Respiration abdominale ou du ventre
Dites : Nous pouvons également essayer de calmer notre corps afin de calmer notre cerveau. Cette
activité s'appelle la respiration abdominale ou respiration du ventre. Lorsque nous sommes pressés,
stressés, ou effrayés, notre cœur bat vite et notre respiration devient plus rythmée. Ce qui nous rend
encore plus stressés ! Cette activité nous aidera à réduire les sentiments négatifs.
1. Demandez à tous les apprenant/es de se lever et de sauter en place pendant 30 secondes.
2. Dites : Remarquez comment votre cœur bat plus vite et comment votre respiration s'accélère. Votre
corps peut même se sentir plus tendu. Votre corps a la même réaction lorsque vous vous sentez
effrayé ou stressé.
3. Dites : Nous allons maintenant faire un exercice appelé respiration du ventre pour aider notre corps à
se calmer. La respiration du ventre est un moyen par lequel nous pouvons concentrer notre attention
et comprendre ce que nous ressentons.
Instructions pour la respiration abdominale :
Demandez aux apprenant/es de s’asseoir à leur place et de poser une main sur le ventre.
4. Dites et démontrez :
Ǧ Asseyez-vous bien droit : colonne vertébrale tendue et tête poussée vers le haut.
Ǧ Inspirez lentement par le nez pendant au moins quatre (4) secondes.
Ǧ Puis retenez ton souffle pendant deux (2) secondes. (Vous devriez sentir la main se soulever
lors de l’inspiration. L’air devrait remplir d’abord le bas ventre, ensuite la poitrine.)
Ǧ Ensuite, expirez plus longuement (plus de 4 secondes) par la bouche comme si vous
souffliez légèrement sur une tasse de thé/café chaud. Vous devriez sentir la main rentrer.
Ǧ A la fin de l’expiration, attendez pendant deux (2) secondes avant de reprendre l’inspiration
encore par le nez.
5. Dites : Durant tout le cycle respiratoire, on concentre l’esprit sur le ventre qui gonfle et qui se
dégonfle (ou sur l’air qui entre à l’inspiration et l’air qui sort à l’expiration).
6. Faites quelques respirations du ventre 2 à 3 fois de plus en groupe et détendez-vous en respirant

normalement.

7. Répartissez-les apprenant/es en paires par sexe et demandez-leur de s'exercer ensemble.
Promenez-vous et regardez chaque paire en respiration abdominale. Aidez-les apprenant/es à
compter. Donnez des commentaires aux apprenant/es.
8. Demandez : Comment sentez-vous vos battements de cœur maintenant ? Et votre souffle ? Qu'en
est-il des différents muscles de votre corps ?
9. Demandez : Comment pensez-vous utiliser la respiration abdominale dans votre vie ?
10. Dites : La respiration abdominale est une stratégie que nous pouvons utiliser pour calmer notre
corps et concentrer notre attention. Quand nous sommes stressés ou effrayés, nous pouvons utiliser
la respiration abdominale. Quand nous sommes devant un devoir et que notre esprit s’échauffe, nous
pouvons utiliser la respiration abdominale.
Nous pouvons utiliser la respiration abdominale en classe ou dans la vie de tous les jours. Dans les
leçons à venir, nous apprendrons d’autres moyens de concentrer notre attention et de nous calmer.
Récapitulation
11. Dites : Qu’avez-vous retenu de cette mini-leçon ?

Proposition de réponse : Aujourd'hui, nous avons parlé de la façon dont le cerveau et le corps
sont connectés. Nous avons appris que lorsque nous nous sentons effrayés ou stressés, nous
pouvons parler à notre cerveau pour nous aider à calmer notre corps. Nous avons également fait la
respiration abdominale pour calmer notre corps et pour calmer notre cerveau quand nous nous
sentons effrayés, stressés ou fatigués. Essayez de pratiquer la respiration abdominale à la maison !
C. MINI LEÇON 3. C’EST QUOI L’ASE ?
Durée : 20 minutes
Objectif d'apprentissage : Les apprenant/es seront capables de :
x Citer au moins un savoir être ASE.
x Expliquer comment un savoir être ASE peut les aider plus tard dans
la vie.
x Expliquer comment pratiquer au moins un savoir être ASE.
Matériel nécessaire : Cartes de compétences (en bas); liste des émotions. Selon l’âge des
apprenants, vous pouvez les aider à reconnaitre la gamme de différentes
émotions en français avec des listes qui sont disponibles en ligne. Deux
exemples sont : https://i2.wp.com/ecole-et-bienetre.com/wp-
content/uploads/2018/03/Liste-des-sentiments.jpeg?ssl=1
Ou encore pour les enfants plus jeunes :
https://p1.storage.canalblog.com/17/60/667384/91650422_o.jpg

Introduction
1. Dites : La dernière fois, nous avons parlé de la façon dont notre cerveau et notre corps sont
connectés. Nous avons appris deux manières d’utiliser notre cerveau pour nous aider à nous calmer
: parler à notre cerveau et calmer notre corps par la respiration abdominale.
Ces deux activités sont des outils ou des stratégies parmi d’autres qu’on pourrait appeler le savoir
être que nous pouvons utiliser tout le long de notre vie pour rester calme, faire de bons choix, mieux
nous comprendre et comprendre les autres, même s’ils sont différents de nous. Le fait de
comprendre les autres nous permet d’éviter les préjugés ou des stéréotypes—c’est-à-dire des idées
toutes faites—qui incitent souvent les violences basées sur le genre, racisme, etc.
Nous allons parler d’autres outils et stratégies que nous pouvons ajouter à notre « boîte à outils pour
la vie ». Connaissez-vous ce qu’est une boîte à outils ? Nous allons parler maintenant des outils de
notre boîte à outils pour la vie.
Reconnaitre mes émotions Activité

Gérer mes émotions
Reconnaitre les émotions des [A ce stade, préparez les cartes de
autres
Communiquer avec les autres compétences/savoir être].
Prendre des décisions
responsables 1. Je reconnais mes émotions.
2. Je gère mes émotions.
3. Je reconnais les émotions des autres.
4. Je communique bien avec les autres.
5. Je prends des décisions responsables.
Vous devriez avoir assez de cartes de savoir être pour

que des groupes de 4 à 5 apprenant/es aient chacun
une carte. Donc, si vous avez 30 apprenant/es, vous
diviserez 30/5, ce qui représente 6 groupes. Vous
aurez donc besoin de 6 cartes. Cela signifie que certains groupes peuvent avoir la même carte de
savoir être. C’est bien, encouragez-les simplement à ajouter différentes informations lorsqu’ils
présentent leurs savoir être].
2. Montrez les cartes aux apprenant/es et dites : Ces cartes que je tiens vous expliquent les différentes
capacités de savoir être que nous allons apprendre et mettre en pratique. La carte vous indique quel
est le savoir être, pourquoi il est important, quand est ce qu’il faut l'utiliser et comment l'utiliser.
3. Dites : Maintenant, nous allons nous mettre en petits groupes. Chaque groupe recevra une carte de
savoir être. Chaque groupe choisit un modérateur et un rapporteur (un garçon et une fille) et
échangent entre eux pour avoir une compréhension commune du savoir être, de son importance et
de son utilité en donnant un exemple d’utilisation. Il ajoutera une mimique pour exprimer le savoir être
étudié. Par exemple :
Intitulé du savoir être Mimiques

1. Je reconnais mes émotions. Paume droite au cœur
2. Je gère mes émotions. Paume droite au cœur et poing gauche levé
3. Je reconnais les émotions des autres. Paume gauche au cœur main droite tendu en
signe de salutation
4. Je communique bien avec les autres. Paumes droite et gauche serrées
5. Je prends des décisions responsables. Poing droit levé

4. Faites : Circulez parmi les groupes pour vérifier qu’ils comprennent l’activité et réussissent à suivre
les instructions.
5. Dites : Maintenant chaque groupe expliquera à la classe—selon ses propres mots—la compétence
sur laquelle il a travaillé, pourquoi elle est importante, et donnera un exemple d’utilisation de la
compétence dans la vie. Ensuite il demandera à la classe de répéter sa mimique.
Récapitulation
6. Dites : (après les exposés des apprenant/es). Aujourd'hui, nous avons discuté des
différentes compétences que nous pouvons mettre dans notre boîte à outils pour la vie, et les
différentes manières de les utiliser, maintenant et dans l'avenir.
7.
8. Dites : Ces compétences sont fondamentales pour :
Ǧ Bien apprendre à l’école
Ǧ Bien s’entendre avec les autres
Ǧ Faire face aux difficultés de la vie
Non seulement ces compétences nous aideront aujourd'hui et tout au long de l’année, mais elles nous
aideront dans nos études futures, dans nos emplois et dans notre vivre ensemble au sein de notre pays.
9. Dites : La prochaine fois, nous parlerons d'un autre outil que nous pourrons ajouter à notre boîte
à outils appelé l’esprit présent.
D. MINI LEÇON 4. L’ESPRIT PRÉSENT
Durée : 20 minutes
Objectif d'apprentissage Les apprenant/es seront capables de :
x Comprendre ce qu'est l’esprit présent.
x Comprendre le but des activités de l’esprit présent.
x Démontrer au moins une activité de l’esprit présent.
Matériel Aucun
Introduction
1. Dites : Rappelez-vous l'activité que nous avions faite pour parler à notre cerveau et l'activité appelée
« respiration du ventre » ? Il s'agissait d'activités de l’esprit présent. Aujourd'hui, nous allons parler
davantage de ce qu'est l’esprit présent et pourquoi nous le faisons.
Activité
2. Dites : La plupart du temps, notre esprit est rempli de pensées. Souvent, ces pensées n'ont rien à
voir avec ce qui se passe autour de nous. Peut-être nous pensons à ce que nous avons mangé au
petit-déjeuner, ou nous craignons une bagarre avec un/e ami/e, ou pensons-nous à des tâches que
nous devrons faire plus tard, etc. Toutes ces pensées peuvent rendre notre esprit très occupé.
3. Dessinez : la photo 4 au tableau ou donnez un support contenant le dessin.
4. Demandez : à un ou deux apprenant/es de dire ce qu’ils pensent de l’enfant de gauche. Demandez à

un ou deux apprenant/es de dire ce qu’ils pensent de l’enfant de droite.
Photo 4

5. Dites : Voyez comment l’enfant de
droite pense aux arbres et au soleil.
Elle ne pense qu'à ce qui se passe
autour d'elle. Cela signifie qu'elle est
attentive. Elle oublie tout le reste et ne
se concentre que sur ce qui se passe
en ce moment. On dit qu’elle
pratique « l’esprit présent ».
6. Demandez à un ou deux
apprenant/es : Comment pensez-vous
que l’esprit présent peut nous aider à
l'école et dans la vie ?
7. Dites : Il peut être très difficile d'avoir l’esprit présent dans notre monde d’aujourd’hui occupé par
beaucoup de distractions. Les adultes ont aussi du mal à le faire. C’est pourquoi nous devons le
pratiquer régulièrement. Maintenant, nous allons faire une activité pour nous aider à pratiquer l’esprit
présent.
Contracter/relâcher :
1. Dites : Aujourd'hui, nous concentrerons notre attention sur la tension et la relaxation de notre corps.
Ǧ Restez tous assis (ou debout)
Ǧ Étirez votre dos vers le haut, la colonne vertébrale droite et la nuque poussée vers le ciel.
Inspirez profondément, expirez lentement et laissez-vous détendre.
3. Dites et démontrez : Tout en maintenant le buste droit,

Ǧ Inspirez profondément en serrant vos orteils et expirez en les relâchant. Sentez la chaleur
sortir de vos orteils. Laissez votre esprit concentré sur les orteils.
Ǧ Inspirez à nouveau profondément en serrant les muscles de vos jambes et de vos genoux et
expirer en les laissant se détendre complètement. Sentez la chaleur sortir de vos jambes.
Laissez votre esprit parcourir les muscles des jambes. Répétez cette étape 3 fois.
4. Dites et démontrez : Rentrez les muscles de votre estomac, puis relâchez-les et sentez la chaleur
rayonner. Laissez votre esprit se concentrer sur les muscles contractés du bas ventre. Répétez cette
étape 3 fois.
5. Dites et démontrez : Levez vos épaules jusqu'aux oreilles, puis relâchez vos épaules le long de
votre dos, sentez la chaleur sortir. Laissez votre esprit concentré sur les épaules. Répétez cette
étape 3 fois.
6. Dites et démontrez : Tendez vos bras, contractez-les, puis détendez-vous et laissez la chaleur
s'échapper de vos doigts. Laissez votre esprit parcourir les bras. Répétez cette étape 3 fois.
Ǧ Contractez votre cou en rentrant le menton puis relâchez-le.
Ǧ Sentez la chaleur monter dans votre cou et s'enrouler autour de votre tête.
Ǧ Sentez tout votre corps chaud et détendu.

8. Faites une pause de quelques secondes pour permettre aux apprenant/es de prendre 2–3
respirations abdominales.
9. Dites et démontrez : Maintenant, ramenez votre conscience dans votre corps. Remarquez
comment votre corps se sent. Remuez vos doigts et vos orteils. Faites de petits cercles avec vos
poignets. Étirez vos bras vers le ciel, puis secouez-les. Si vos yeux sont fermés, ouvrez-les
doucement.
Récapitulation :
10. Demandez à un ou deux apprenant/es de dire ce qu’ils ont pensé de l’activité. Demandez comment
ils se sentent maintenant par rapport au début de l'activité.
Proposition de réponse : L’esprit présent signifie prêter attention à ce qui se passe avec notre corps et
ce qui se passe présentement autour de nous. L’esprit présent peut nous aider à nous concentrer, à
mieux écouter et à nous calmer lorsque nous sommes perturbés ou stressés.
RESSOURCE 3 : L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE DES JEUX ASE

Pour animer les jeux ASE et ne pas perdre de vue leurs objectifs, il est important de respecter les points
suivants :
A. POURQUOI ET COMMENT JOUER :

1. Expliquer la raison des jeux d’ASÉ :
L’essentiel n’est pas de gagner, mais de s’amuser, de travailler ensemble et de faire le mieux
qu’ils/elles peuvent. Les compétences deviennent plus fortes au fil du temps.
2. Introduire la compétence socio-émotionnelle et démontrer le jeu :

Etudier la fiche technique avant l’animation de chaque activité et :
Ǧ Expliquer les instructions et le but du jeu avant de jouer et lire le message en fin de jeu.
Ǧ Démontrer le jeu tout seul ou avec un petit groupe. Veillez à ce que les filles parlent et
participent autant que les garçons, ainsi que des enfants marginalisés ou vulnérables.
Ǧ Faire parler les élèves timides pour qu’ils/elles développent leur confiance en eux.
3. Rendre les jeux d’ASÉ amusants !

Ǧ Utiliser un ton de voix positif, regarder avec empathie les apprenant/es dans les yeux et faire
des compliments pour les efforts fournis.
Ǧ Encourager la joie et rendre normal le fait de rire, de se déplacer et de faire des erreurs.
4. Faire la discussion après le jeu :

Ǧ Faire relire le message du jeu.
Ǧ Discuter de ce qui a été difficile par rapport au jeu et des stratégies que les apprenant/es ont
utilisées. Écouter les apprenant/es exprimer leurs idées.
Ǧ Reconnaître les effets genre. Par exemple, dans beaucoup de cultures, il est considéré
« normal » que les filles/femmes parlent de leurs émotions, mais si les garçons/hommes
expriment ou parlent de leurs émotions, c’est perçu comme une faiblesse ou anomalie.
5. Reconnaître et parler des émotions et des comportements avec les apprenant/es :

Il est normal qu’il y ait des émotions lorsqu’on joue. Les apprenant/es pourraient
ressentir/manifester la pression, la joie, la jalousie, la concurrence, la frustration, l’anxiété, etc.

B. QUAND JOUER :
Ǧ Choix de séquence : Commencez avec les quatre mini-leçons, puis continuez avec les
activités de La Conscience de Soi et de L’Autogestion. Après cela, vous pouvez choisir
n'importe quelle activité.
Ǧ Pendant les évènements scolaires : Aux assemblées scolaires ; célébrer des jours de
commémoration (semaine de l’école de base, journée de l’excellence, journée du parrain,
etc.) ; lors d'activités parascolaires (génie en herbes, théâtres scolaires, sports interclasse,
etc.) ; avec les parents et les membres de la communauté lors de la journée « portes
ouvertes ».
Ǧ Pendant les enseignements apprentissages : Au début ou à la fin de la journée ; avant ou
après une leçon ; intégré aux cours ; chaque fois que les apprenant/es travaillent en groupe ;
lorsque les apprenant/es sont agités ou fatigués ; pour récompenser les apprenant/es quand
ils/elles ont bien travaillé.
RESSOURCE 4 : GRILLE D’OBSERVATION DE CLASSE EN ASE
USAID/PASSERELLES
GRILLE D’OBSERVATION DE CLASSE
Date de l’observation : _ _ / _ _ / _ _ (jj/mm/aa)
Commune :
Identification Identification Nom de Classe Sujet
école/ Enseignant l’observateur observée
établissement
Nombre d’élèves (Dont élèves en Heure de Heure de fin : Durée

situation de handicap) début : observation
Filles : Garçons h h min
Dont élèves en Dont élèves en
situation de situation de
handicap : handicap :
Instructions : Observer l’enseignant pendant 30 minutes environ. Ensuite sur la base des observations, noter
chaque item en se référant à la rubrique. Ensuite donner une note globale pour la catégorie (note de 1 à 5).
F (faible) M (moyen) E(élevé)
QUALITÉ DES PRATIQUES DE L’ENSEIGNANT
A. CULTURE DE CLASSE
1. ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE
1.1 L’enseignant/e utilise un langage positif avec les apprenants. F M E
1.2 L'enseignant/e fait abstraction de référence ou stéréotype
N/A F M E
discriminant en matière d’inclusion scolaire (handicap et genre).
1.3 L’enseignant/e tient compte des déficiences des apprenants dans
N/A F M E
l’organisation de la salle de classe.
1.4 L'enseignant/e s'exprime de manière calme, même quand il
F M E
discipline des apprenants.
1.5 L'enseignant/e ajuste le langage parlé et écrit pour le rendre
accessible à tous les apprenants (y compris les élèves avec N/A F M E
déficiences).
SCORE GLOBAL DE LA CATEGORIE (NOTE SUR 5) /5
2. ATTENTES POSITIVES POUR LE COMPORTEMENT
2.1 L’enseignant/e définit des attentes comportementales claires F M E

pour les tâches ou les activités en classe.
2.2 L’enseignant/e reconnaît le comportement positif des apprenants. F M E
2.3 L’enseignant/e rectifie le mauvais comportement et se concentre
sur le comportement attendu plutôt que sur le comportement F M E
indésirable.
B. COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES
3. AUTONOMIE
3.1 L’enseignant/e propose des choix différenciés aux apprenants. F M E
3.2 Les apprenants se portent volontaires pour participer aux activités F M E
de la classe.
4. PERSÉVÉRANCE
4.1 L’enseignant/e valorise les efforts des apprenants plutôt que de
se concentrer uniquement sur les résultats, l’intelligence ou les F M E
capacités naturelles.
4.2 L’enseignant/e a une attitude positive et calme face aux défis des
F M E
apprenants.
4.3 L’enseignant propose des exercices d’esprit présent aux
F M E
apprenants.
SCORE GLOBAL DE LA CATÉGORIE (NOTE SUR 5) /5
5. COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION
5.1 L’enseignant/e encourage la collaboration des apprenants par
F M E
l’interaction entre pairs.
5.2 L’enseignant/e encourage les compétences interpersonnelles des
apprenants (par ex. la prise de perspective, les stratégies de F M E
résolutions de conflit, l’empathie).
5.3 L’enseignant propose des jeux ASE aux apprenants. F M E
SCORE GLOBAL DE LA CATÉGORIE (NOTE SUR 5) /5

CARTES DES COMPÉTENCES
RESSOURCES 5.1 : LA CONSCIENCE DE SOI
C’EST SAVOIR QUI JE SUIS C’est l’ensemble des capacités

x Me connaître, me comprendre, reconnaître permettant de bien reconnaître
QU'EST-CE QUE ÇA
mes émotions et mes pensées. ses émotions et ses pensées,
SIGNIFIE ?
x Comprendre comment je me situe dans ma et de comprendre leur
famille, ma communauté et dans le monde. influence sur son
x Pour nous connaître nous-mêmes comportement. Il s’agit, entre
x Pour nous aider à comprendre autres, de :
POURQUOI C'EST x Reconnaître et décrire
R nos défis et nos forces, ainsi que nos
IMPORTANT ?
goûts et nos dégoûts. ses émotions.
R pourquoi nous agissons comme nous x Comprendre le pourquoi
le faisons. de son état d’esprit.
x Quand nous voulons savoir en quoi nous x Acquérir la confiance en
QUAND L’UTILISONS- excellons. soi.
NOUS ?
x Quand nous voulons savoir ce que nous x Reconnaître clairement
aimons et ce que nous n’aimons pas. ses capacités à réussir

x Lorsque nous sommes en colère ou dans diverses situations.
frustrés et que nous ne savons pas x Comprendre ses propres
pourquoi. besoins et valeurs.
x Faire une pause quand il nous est difficile
de penser à quelque chose.
x Se féliciter quand nous réussissons
COMMENT
quelque chose.
L'UTILISONS-NOUS ?
x Écrire, dire ou dessiner ce que nous
ressentons quand nous sommes tristes ou
confus.
x Avec une discipline positive dans un
COMMENT Jeu de Nom
environnement d’apprentissage sûr.
L’ENSEIGNANT/E La Concentration sur le Corps
x Avec les exercices d’esprit présent.
PEUT-IL/ELLE AIDER À Tout Secouer
LA DÉVELOPPER ? x Suivant les 5 grandes méthodes de
Jeux supplémentaires
prévention des inconduites.

RESSOURCES 5.2 : L’AUTOGESTION
C’EST COMMENT S’ARRÊTER, PENSER ET

AGIR
QU'EST-CE QUE ÇA
x Se focaliser, se concentrer et ignorer les
SIGNIFIE ?
distractions.
x Réfléchir avant de prendre des décisions.
C’est l’ensemble des capacités
x Pour nous aider à nous concentrer lorsque
permettant de bien contrôler
nous sommes à l'école.
POURQUOI C'EST ses émotions et ses
x Pour rester concentré même lorsqu'il y a
IMPORTANT ? impulsions, de gérer son
des distractions.
stress, de se motiver
x Pour nous calmer lorsque nous sommes
personnellement. Il s’agit,
en colère ou contrariés.
entre autres, de :
x Quand je me sens stressé en apprenant x Gérer le stress.
mes leçons ou devant un devoir.
x Apprendre à exprimer et à
x Quand je veux écouter attentivement une
calmer ses émotions en
nouvelle histoire ou chanson.
QUAND L’UTILISONS- particulier l’anxiété, la
x Quand je me sens fatigué et que je dois colère et la dépression.
NOUS ?
travailler très fort pour ignorer les
x Dompter ses impulsions
distractions.
et, s’il y a lieu, son
x Quand j’ai une idée à partager et que j’ai agressivité et ses élans
besoin de lever la main au lieu de crier la antisociaux.
réponse.
x Savoir se ressaisir dans
x Couvrir mes oreilles pour ne pas entendre des moments de léthargie
des bruits gênants. ou de lassitude.
x Mettre mes ‘’Lunettes de Concentration’’ x Se fixer des objectifs et les
et les orienter dans le sens de ce que je poursuivre.
COMMENT
devrais apprendre ou faire.
L'UTILISONS-NOUS ?
x Aller à un endroit calme pour finir mon
travail.
x Respirer profondément et lentement pour
me calmer.
x Une discipline positive dans un Danser – Arrêter – Danser
COMMENT environnement d’apprentissage sûr. Contracter et Relâcher
L’ENSEIGNANT/E PEUT-
IL/ELLE AIDER À LA x Exercices d’esprit présent. Ping ! Pang ! Pong !
DÉVELOPPER ? x Les 5 grandes méthodes de prévention Des Sens de Super Héros Jeux
des inconduites. supplémentaires

RESSOURCES 5.3 : LA SENSIBILITÉ SOCIALE
QU'EST-CE QUE ÇA C’EST COMMENT COMPRENDRE LES

SIGNIFIE ? AUTRES
x Comprendre que les autres peuvent avoir C’est l’ensemble des capacités
des idées et des sentiments différents des permettant d’identifier les
miens. émotions d’autrui, de faire
x Respecter les idées et les sentiments des preuve d’empathie et de
autres, même quand ils sont différents. comprendre les perspectives
POURQUOI C'EST x Pour nous aider à être gentils, même des autres. Il s’agit, entre
IMPORTANT ? lorsque nous ne comprenons pas autres, de :
quelqu'un immédiatement. x Reconnaître les
x Pour nous aider à devenir amis avec sentiments des autres et le
différents types de personnes. pourquoi.
QUAND L’UTILISONS- x Quand nous sommes confus sur la façon x S’adapter à l’humeur d’un
NOUS ? dont notre ami/e ou camarade de classe groupe.
agit. x Comprendre et respecter
x Lorsque nous ne sommes pas d’accord d’autres points de vue.
avec les idées de nos ami/es ou x Reconnaître et apprécier la
camarades de classe. diversité.
COMMENT x Me demander « comment je me sentirais x Comprendre des normes
L'UTILISONS-NOUS ? ? » si je me trouvais dans la situation de sociétales et éthiques en
l'autre. matière de comportement.
x Me demander ce que ressentent les
personnages de l'histoire lorsque je lis ou
entends une histoire.
x Surveiller les indices du visage sur ce
qu'une personne ressent.
x Une discipline positive dans un
COMMENT De La Bienveillance
L’ENSEIGNANT/E Dis Quelque Chose de Gentil
PEUT-IL/ELLE AIDER À
x Exercices d’esprit présent.
Faire Rire la Statue
LA DÉVELOPPER ? x Les 5 grandes méthodes de prévention
Jeux supplémentaires
des inconduites.
RESSOURCES 5.4 : LES COMPETENCES RELATIONNELLES
C’EST COMMENT S’ENTENDRE AVEC LES C’est l’ensemble des capacités

AUTRES permettant d’établir et de
x Comment communiquer avec ceux/celles maintenir des relations saines
QU'EST-CE QUE ÇA qui nous entourent. et de travailler en équipe. Il
SIGNIFIE ?
x Comment se faire des ami/es. s’agit, entre autres, de :
x Comment résoudre les conflits avec les x Etablir et à entretenir des
autres. amitiés saines.

POURQUOI C'EST x Pour nous aider à nous écouter lorsque x Jouer et apprendre avec
IMPORTANT ? nous ne sommes pas d’accord. les autres.
Pour nous aider à comprendre les points de x Résoudre des conflits de
vue des autres. manière constructive.
x Communiquer avec les
autres.
A demander où à offrir de
l’aide au besoin.
x Quand on joue à un jeu et qu'on a le
sentiment que quelqu'un/e n’est pas juste.
QUAND L’UTILISONS- x Lorsque nous travaillons en équipe et que
NOUS ? nous avons différentes idées pour
résoudre un problème.
Quand nous devons demander de l'aide à
un/e ami/e ou à un/e adulte.
Écouter attentivement quand les autres

x
parlent.
x Poser des questions lorsque vous ne
comprenez pas ce qu'un/e ami/e a dit.
COMMENT L'UTILISONS-
NOUS ? x Utiliser vos mots pour le dire aux autres
quand ils/elles vous blessent.
x Faire à tour de rôle les tâches lorsque
nous travaillons en groupe ou jouons à un
jeu.
COMMENT Cercle de l’Amitié
L’ENSEIGNANT/E PEUT- Téléphone
IL/ELLE AIDER A LA x Exercices d’esprit présent.
DEVELOPPER ? Les 5 grandes méthodes de prévention des Droit au But, sans se Cogner
inconduites. Jeux supplémentaires

RESSOURCES 5.5 : LA PRISE DE DECISIONS RESPONSABLES
C’EST COMMENT FAIRE DE BONS C’est l’ensemble des

CHOIX capacités permettant de faire
x Identifier les problèmes et collecter des
des choix judicieux et
informations. d’évaluer leurs conséquences
x Analyser des situations. potentielles relativement aux
QU'EST-CE QUE ÇA x Venir avec un plan d’action/une feuille de
normes éthiques et
SIGNIFIE ? route. communautaires dans le
x Réfléchir sur nos choix et leurs impactsrespect de son bien-être et
sur les autres. celui des autres. Il s’agit, entre
x autres, de :
Pour aider à identifier les critères du bon
choix. x Appliquer des stratégies
x Pour faciliter la réalisation des choses efficaces pour résoudre
POURQUOI C'EST difficiles. des problèmes scolaires,
IMPORTANT ? x Pour donner des pistes dans les étapes de personnels, sociaux, etc.
x Reconnaître d’emblée les
résolution des problèmes de tous les jours.
problèmes liés à telle ou
telle décision et prévoir
des options de rechange.
x Quand nous devons prendre une décision x Décider à la lumière de
entre jouer avec nos amis et faire nos normes morales,
devoirs. personnelles et éthiques.
x Quand quelque chose se brise et que nous x Reconnaître l’importance
QUAND L’UTILISONS- devons le réparer. des décisions qui
NOUS ? x Lorsque nous essayons de résoudre un tiennent compte des
problème de calcul mais que nous ne autres et de leur milieu.
savons pas comment. x Savoir évaluer comment
leurs décisions du
moment influeront sur
leur avenir.
En nous demandant :
x Quel est le problème ?
x Quelles sont les solutions possibles ?
x Pour chacune des solutions : Que se
passerait-il si elle était adoptée en se
posant les questions :
Quels sont les avantages de cette
solution ?
COMMENT L'UTILISONS-
Quels sont les inconvénients de
NOUS ?
cette solution ?
x Laquelle des solutions choisir ? Choisir
celle qui donne le plus d’avantages.

COMMENT environnement d’apprentissage sûr. Dix Questions
L’ENSEIGNANT/E PEUT- x Exercices d’esprit présent. Qui est le Chef ?
IL/ELLE AIDER À LA x Les 5 grandes méthodes de prévention Scénario
DÉVELOPPER ? Jeux supplémentaires
des inconduites.
RESSOURCES ASE - 5.5.2021 19

OUTILS PÉDAGOGIQUES DE L’ASE
RESSOURCE 6.1 : ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE SÛR

Pour le développement des compétences ASE, il est nécessaire de créer un environnement
d’apprentissage où les apprenant/es ressentent le bien-être et se sentent en sécurité et en confiance
pour s’exprimer, partager leurs idées et développer leur pensée critique. Le bien-être dont il est question
ici est caractérisé par : le sentiment de contrôle, le sentiment d’appartenance, le sentiment de confiance
en soi, les relations sociales positives et la stimulation intellectuelle.
En plus, en facilitant ce sentiment de bien-être, il est plus facile d’éviter les inconduites à travers les
principes de discipline positive.
1- SENTIMENT DE CONTROLE
DESCRIPTION ACTIONS DE L’ENSEIGNANT POUR DÉVELOPPER…

Le sentiment de contrôle se Ǧ Elaborer un emploi du temps prévisible et des routines de classe
manifeste lorsque les acteurs permettant aux apprenants de s’habituer aux activités
bénéficient d’un pédagogiques.
environnement stable qui leur Ǧ Elaborer des règles de vie consensuelles avec les apprenants
offre la sécurité et dans (information claires, prévisibles et justes sur les conséquences).
lequel ils savent ce qui les Ǧ Créer un environnement exempt de risque d’attaque.
Ǧ S’abstenir des violences physiques et psychologiques.
attend et ce qui est attendu
d’eux.
2- SENTIMENT D’APPARTENANCE

Le sentiment d’appartenance Ǧ Appeler les apprenants par leur nom.
s’exprime lorsque : Ǧ Permettre aux apprenants une participation en tant que membres
Ǧ les acteurs s’identifient appréciés et importants de la communauté scolaire.
comme des membres Ǧ Traiter tous les apprenants de manière égale.
importants de leur Ǧ Aider les apprenants à participer en utilisant différentes
communauté. stratégies.
Ǧ leur implication et leur Ǧ Utiliser des activités pédagogiques qui garantissent la
participation sont participation de l’apprenant, quel que soit son niveau (travaux de
considérées comme groupe, travail par binôme , chansons, travail individuel, dessin,
importantes et utilisation de matériels pédagogiques, jeux, différentes stratégies
valorisées par les autres d’interrogations).
membres de la Ǧ Responsabiliser les élèves.
communauté.

3- SENTIMENT DE CONFIANCE EN SOI

Le sentiment de Ǧ
confiance se développe lorsque Ǧ Faire prendre conscience des compétences (mêmes minimes)
les acteurs se sentent Ǧ Valoriser les apprenants
compétents et pleins Ǧ Encourager la prise d’initiative et le développement d’aptitudes
d’assurance, fiers de leur personnelles
personne et de leurs capacités, Ǧ Encourager les apprenants et reconnaître leurs progrès et leurs
et ont un sentiment d’auto- réalisations, aussi minimes soient-ils.
efficacité. Ǧ S’abstenir d’émettre des critiques négatives sur le travail des
apprenants.
Ǧ Faire preuve de respect et d’empathie à l’endroit des apprenants
qui rencontrent des difficultés et encourager leurs pairs à faire de
même.
Ǧ - Proposer aux apprenants des activités scolaires qu’ils sont
capables de faire (ni trop faciles, ni trop difficiles) en partant de ce
qu’ils savent faire, de leurs réalités
4- RELATIONS SOCIALES POSITIVES

Les relations sociales sont Ǧ Créer des opportunités de travail en groupes et en binômes.
développées par des Ǧ Encourager l’interaction entre les pairs pour résoudre des
aptitudes de communications problèmes concrets et coopérer, afin de faire preuve
interpersonnelles positives d’empathie et de soutien les uns envers les autres.
qui promeuvent la tolérance Ǧ Favoriser la collaboration pour le partage d’informations.
et l’empathie et préviennent Ǧ Encourager la mise en commun des connaissances afin de
la violence entre pairs. favoriser l’apprentissage de concepts complexes.
Ǧ Développer l’entraide entre apprenants – formation par les
pairs, tutorat.
Ǧ Créer des relations de confiance avec les pairs.
5- STIMULATION INTELLECTUELLE

La stimulation intellectuelle Ǧ Traiter des sujets qui ont un sens pour lui dans sa vie réelle.
permet de capter l’intérêt de Ǧ Utiliser des méthodes d’enseignement différentes.
l’apprenant-e et de susciter Ǧ Développer la pensée critique (raisonnement, argumentation,
sa motivation et sa réflexion questionnement).
pour qu’il(elle) apprenne Ǧ Proposer des activités qui favorisent les différents styles
mieux. d’apprentissage des élèves.
Ǧ Poser des questions pendant le cours afin de vérifier en
permanence que les élèves ont compris (à l’ensemble de la
classe, à des binômes ou à des groupes).
Ǧ Encourager les élèves à poser des questions.

RESSOURCE 6.2 : ESPRIT PRÉSENT
Définition : Développer l’esprit présent, c’est chercher à être dans le moment présent, à vivre l’instant
présent, sans dispersion ni divagation de la pensée, tout en respirant calmement. C’est un entraînement
idéal pour fortifier le cerveau.
L'objectif de l'enseignement de l’esprit présent est d'aider les apprenants à se concentrer. Cette
concentration aide les apprenants à se sentir en sécurité et à focaliser leur attention sur leur
apprentissage. La culture de l’esprit présent est particulièrement utile pour les apprenants qui ont subi un
traumatisme ou des difficultés dans la vie qui peuvent les empêcher de rester attentifs en classe.
L’esprit présent peut se pratiquer partout :

- En concentrant son esprit dans les gestes qu’on exécute ;
- En parlant à quelqu’un/e, qu’on l’écoute vraiment, sans le couper et en posant des questions ;
- En restant positif toute la journée, malgré les contraintes et en offrant la bienveillance à
tous/toutes même à ceux/celles qui paraissent désagréables.
Les activités d’esprit présent peuvent être utilisées avec des apprenants de tout âge. Les apprenants et
les adultes de plusieurs pays du monde pratiquent l’esprit présent et les trouvent amusants et utiles !En
classe, les élèves peuvent le pratiquer au début d’un cours ou d’un devoir pour libérer leur esprit des
préoccupations extérieures, durant le cours quand ils/elles sont excité/es ou fatigué/es, avant ou
pendant un devoir quand le stress monte, etc. La pratique de l’esprit présent est également bénéfique
pour aider les enseignants à gérer leurs réactions en classe et à mettre en œuvre la discipline positive.
Quelques exemples d’activités permettant de développer l’esprit présent.
ACTIVITE 1 : RESPIRATION ABDOMINALE/FICHE TECHNIQUE POUR ENSEIGNANT

S1A2. Lien YouTube sur la respiration abdominale guidée : https://www.youtube.com/watch?v=XeJWJrsf-
ks&t=23s
RESPIRATION ABDOMINALE Domaine de compétence :

Autogestion
Résumé
L’activité consiste à respirer par le ventre afin de se concentrer, de calmer les
Présentation excitations, la colère ou atténuer le stress.
Cette activité est bonne pour la fortification du cerveau et aide à mieux apprendre.
Capacités développées
Contrôle des impulsions physiques
Capacités à se concentrer
Matériel
Disposer d’une chaise, en position assise, debout ou couché.
Préparation Inclusion
Faisable par tous.

Démonstration/Préparation/Exécution
Avant de commencer, montrer la posture, la manière de respirer, les

mouvements du ventre etc. Rassurez-vous que les apprenants aient bien
compris. Demandez-leur de se concentrer sur les consignes données et de
visualiser les actions à faire pour exécuter l’activité.
1. Posture : Asseyez-vous ou debout bien droit : colonne vertébrale tendue et

tête poussée vers le haut, la main sur le ventre.
2. Rythme respiratoire :
Ǧ Inspiration : Inspirez lentement et profondément sans effort pendant au
moins quatre (4) secondes. Vous devez sentir la main se soulever lors
de l’inspiration.
Ǧ Rétention : Puis maintenez cette respiration dans votre nez pendant
Déroulement
deux (2) secondes.
Ǧ Expiration : Enfin, expirez longuement (8 secondes) par la bouche
comme si vous souffliez légèrement sur une tasse de thé/café chaud (on
peut aussi expirer par le nez). Vous devez sentir la main rentrer.
Ǧ Conservation : Maintenez l’expiration deux (2) secondes.
3. Esprit présent : Concentrez votre esprit sur le ventre qui se soulève et qui
rentre (Plus tard : sur le cœur ou sur l’air frais qui entre lors de l’inspiration
et l’air chaud qui sort à l’expiration)
Faites 3 respirations abdominales et relaxez en respirant simplement.

Répartissez-vous en binôme par sexe et exercez-vous ensemble. (L’enseignant
observe chaque binôme en respiration abdominale et les aide à respecter les
postures, le comptage, etc.)
Questionnement réflexif
1. Qu’est-ce que vous avez trouvé de facile ou difficile dans ce jeu ?

2. Qu’est-ce que vous avez appris de cette activité ?
3. Qu’est-ce que vous feriez différemment la prochaine fois ?
4. Quand pouvez-vous utiliser cette activité dans votre vie quotidienne ?
5. Es-tu prêt-e à partager ce jeu avec d’autres membres de la communauté ?
Lorsque nous sommes stressés, effrayés ou en colère nous pouvons utiliser la

Message respiration abdominale pour calmer notre corps et concentrer notre attention.

ACTIVITE 2 : CONTRACTER/RELÂCHER
https://www.youtube.com/watch?v=j6HjVtVwdbk
https://www.youtube.com/watch?v=7QG_4JWi85E
CONTRACTER/RELACHER Domaine de compétence :

Autogestion
Résumé
L’activité consiste à contacter certaines parties du corps en alliant respiration et
Présentation concentration pour énergiser le corps et calmer les excitations, ou atténuer le stress.
Cette activité est bonne pour la fortification du cerveau et aide à mieux apprendre.
Contrôle des impulsions physiques
Matériel
Aucun
Préparation Inclusion
Faisable par tous.
Avant de commencer, montrer la posture, la manière de respirer en

coordination avec la contraction. Assurez-vous que les apprenants ont bien
compris. Demandez-leur de se concentrer sur les consignes données et de
visualiser les actions à faire pour exécuter l’activité.
1. Posture :
2. Rythme respiratoire :
Ǧ Inspiration : On inspire profondément par le nez en contractant la partie
du corps spécifiée.
Ǧ Expiration : On expire par la bouche en relâchant la partie choisie.
3. Esprit présent : Concentrez votre esprit sur les muscles contractés
Déroulement
Déroulement
Pour chaque partie du corps, on inspire longuement en contractant la
partie du corps ciblée et on expire en la relâchant. Entre les contractions
de deux parties du corps on intercale une inspiration et une expiration.
On commence par :
1- Les orteils. Resserrez-vos orteils et relâchez-les en ressentant la chaleur
partir de vos orteils.
2- Les jambes. Contractez les muscles de vos jambes et de
vos genoux, et relâchez-les, puis sentez la chaleur partir
de vos jambes.
3- Les fessiers. Contractez les fessiers et laissez la chaleur
chauffer votre siège alors que vous vous relâchez.
4- Le ventre. Contractez les muscles du ventre, et
relâchez-les en sentant la chaleur l’irradier. 5- Le dos.
Contractez les muscles du dos, et relâchez-les en sentant la
chaleur l’irradier.

6- La poitrine. Contracter votre poitrine, puis relâcher pour libérer la chaleur.
7- Les épaules. Haussez vos épaules jusqu'à vos oreilles, puis
relaxez vos épaules jusqu'à votre dos en sentant la chaleur
s'échapper.
8- Les bras. Contractez vos bras et relâchez-les en laissant la
chaleur s'échapper du bout de vos doigts.
9- Le cou. Etirez le cou vers le haut en rentrant le menton, et relaxer
le en sentant l’onde de chaleur envelopper votre tête.
10- Restez assis en silence pendant 30 secondes ou aussi longtemps que vous
êtes à l'aise.
Ramenez votre attention en classe. Bougez vos doigts et vos
orteils. Faites des petits cercles avec vos poignets. Allongez
vos bras vers le ciel et secouez-les. Si vous avez les yeux
fermés, ouvrez-les doucement.
3. Qu’est-ce que vous feriez différemment la prochaine fois ?
4. Quand pouvez-vous utiliser cette activité dans votre vie quotidienne ?
5. Es-tu prêt-e à partager ce jeu avec d’autres membres de la communauté ?
Message : Chaque fois que vous vous sentirez en perte d’énergie vous pouvez
Message
utiliser cette activité pour vous redonner de l’énergie. « Contracter/Relâcher » fortifie
le cerveau en apprenant à ce dernier à se focaliser sur des parties du corps sur
lesquelles on n’a pas l’habitude de fixer notre pensée.
ACTIVITE 3 : IMAGERIE MENTALE

Objectifs :
- Décentrer ses pensées
- Fortifier le cerveau (concentration)
Déroulement
La posture Ͳ Maintenez le dos droit.

La respiration Ͳ Inspirez et expirez calmement.
1- Respirez calmement en envoyant/concentrant votre esprit sur un lieu (ou une action, une chose
ou une personne, etc.) que vous aimez. Vous pouvez le faire en ajoutant un sourire intérieur.
2- Imaginez-vous transporté dans ce lieu.
3- Imaginez les éléments agréables de ce lieu qui sont devant vous… derrière vous…à votre
gauche…à votre droite.
4- Restez dans ce lieu autant qu’il vous plaira ou que le temps vous le donnera.
5- Revenez calmement à la réalité, ouvrez les yeux.
Message : Chaque fois que vous vous sentirez contrarié, stressé ou accablés de pensées, vous pouvez
utiliser votre imagination pour sortir de vous et concentrer votre esprit sur un objet extérieur, un lieu ou
une personne que vous aimez pour calmer votre tension intérieure.

RESSOURCES 6.3 : JEUX D’APPRENTISSAGE SOCIO-ÉMOTIONNEL
RÈGLES DE JEU
a. Jouer en respectant les règles et coopérer : Le facilitateur devrait établir les valeurs de respect des
règles et de coopération lors de la mise en œuvre des jeux.
b. Responsabilité et respect : Les enfants doivent respecter les règles du jeu.
c. Coopération positive : Les enfants doivent coopérer, s'aider les uns les autres, résoudre les conflits
paisiblement et se faire confiance quand ils jouent.
d. Compétition saine :La compétition doit être saine et non agressive.
e. Communication ouverte : Toute communication entre facilitateur/trice et apprenant-es et entre
apprenants-es, doit être ouverte. À l'oral, écouter et parler ouvertement avec respect.
f. Laisser les apprenant-es exprimer leurs émotions sans jugement ni de la part de
l’animateur/trice ni de la part des camarades. Notre langage corporel communique également si
nous sommes fermés ou ouverts.
Langage corporel ouvert Langage corporel fermé

Sourire Montrer des émotions négatives
Établir un contact visuel Pas de contact visuel
Lever les yeux au ciel
Hocher de la tête en écoutant
Croiser les bras
Corps non tourné vers la
Corps tourné vers la personne
personne
g. Relations genre : Dans de nombreuses cultures, les filles sont considérées comme naturellement
émotives et les garçons sont découragés de parler, montrer ou même de réfléchir à leurs émotions. Il
est important de se souvenir de ces stéréotypes lors de la mise en œuvre des activités d’ASÉ. Si
vous remarquez de différences dans la mise en œuvre des activités entre garçons et filles, vous
pouvez :
h. demander aux élèves s’ils/elles pensent que ces stéréotypes sont présents dans leur culture et
leur expliquer que ces idées reçues ne doivent pas limiter le développement personnel des
individus.
i. encourager les garçons à parler et à participer activement mais veillez à ce qu’ils ne dominent
pas les activités non plus ou se moquent des activités.
j. veiller à ce que les filles ne deviennent pas les participantes dominantes par défaut uniquement
parce que c'est le rôle qu'on attend d'elles. Elles devraient participer sur un pied d’égalité avec les
garçons.

k. PRÉPARATION DES JEUX
Étape 1 : Lisez attentivement les activités d'ASE finalisées.
Étape 2 : Adaptez les activités d'ASE au groupe(s) d'âge, au contexte et au nombre d'enfants au besoin.
Étape 3 : Lisez attentivement le message de l’activité qui figure à la fin de la section « Règles du jeu », et
adaptez le vocabulaire que vous utilisez pour vous assurer que les enfants de votre classe le
comprennent.
Étape 4 : Rassemblez le matériel nécessaire, arrangez l’espace et préparez-vous à l'activité.
Étape 5 : Lisez à nouveau les règles du jeu pour pouvoir animer l’activité sans avoir à vous y reporter
constamment. Soyez attentif aux astuces d’animation portant la mention « ASTUCE » et aux conseils de
sensibilité portant la mention « CONSEIL DE SENSIBILITÉ » ; ceux-ci vous aideront à vous assurer que
ces activités ne font pas de mal aux enfants.
l. ASTUCES D’ANIMATION
x Insistez sur l’importance de jouer en respectant les règles et en faisant preuve de sincérité.
x Si l'activité est de nature compétitive, expliquez aux enfants ce que chacun doit jouer au meilleur
de ses capacités. Quand on gagne, il faut faire preuve d’humilité et ne pas se moquer des
enfants qui ont perdu. Quand on perd, il faut reconnaître que quelqu'un d'autre a fait mieux que
soi et de l’en féliciter. Insistez sur le fait que l’important c’est de renforcer ses habiletés d'ASÉ.
x Il est possible que certaines activités suscitent des émotions négatives ou évoquent des pensées
traumatisantes chez les enfants. Écoutez les enfants avec empathie et communiquez avec eux
de manière appropriée. Si cela vous dépasse, référez-les aux services pertinents.
x Pour plusieurs activités, il est nécessaire de former des groupes. À la lecture de l’activité, décidez
s’il est préférable de regrouper les enfants en fonction de leur âge et/ou de leur sexe.

ACTIVITÉS LUDIQUES :
JEUX DE LA CONSCIENCE DE SOI
ACTIVITÉ 1: LA CONCENTRATION SUR LE CORPS
Titre de l’activité : La Concentration sur le Domaine de compétence : La

corps Conscience de Soi
Résumé
Les apprenant/es restent assis (ou debout) le buste droit, la colonne vertébrale étirée et la
tête poussée vers le haut. Avec la respiration abdominale, ils/elles concentrent leur esprit à
Présentation la fois sur la respiration et sur les parties de leurs corps. Cette activité est bonne pour aider
les apprenant/es à se calmer. Pour la première fois, il vaut mieux se limiter à quelques
parties du corps et rajouter progressivement d’autres parties du corps avec plus de détails.
x Capacité à gérer le stress
x Capacité à se concentrer
Inclusion
Pour les apprenant/es en situation de handicap visuel, bien décrire la posture et les aider
physiquement si nécessaire. Pour ceux en situation de handicap moteur, demander à avoir
la posture la plus confortable possible en fonction de leur déficience. Ceux qui sont en
situation de handicap auditif, doivent bien voir la posture avec les gestes nécessaires et les
aider physiquement si nécessaire. Ceux qui sont en situation de handicap intellectuel,
Préparation doivent bénéficier de plus d’explication, de démonstrations et de temps. Il faut aussi leur
demander d’expliquer ce qu’ils-elles ont compris pour s’assurer de leur compréhension.
Matériel
Dans la position assise, les apprenant/es ont juste besoin de leurs tables bancs sans se
serrer. Dans la position debout, il faut un espace où, ils/elles peuvent se lever sans se
serrer, en classe comme en plein air.
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration et s’assurer que les apprenants
ont bien compris. Demandez-leur de réfléchir sur comment bien étirer la colonne
vertébrale tout en relâchant les autres parties du corps et comment coordonner la
respiration et la concentration sur une partie du corps.
L’activité que nous allons faire nous aidera à faire attention à notre corps. Voilà comment
elle va se faire :
1. Nous allons adopter la posture (dos droit, nuque tirée vers le haut) et la respiration
Déroulement abdominale.
2. Inspirez et en expirant par la bouche (ou par le nez), étirez le dos et en poussant la
nuque vers le haut, les pieds bien posés au sol, toute contraction relâchée au niveau
des yeux, de la bouche, des épaules, des membres, etc.
3. Fermez les yeux et continuez à respirer par le ventre.
4. Portez votre conscience sur la jambe gauche.
5. Inspirez en imaginant que l’air entre en passant par le pied, la cheville, le mollet, le
genou, la cuisse.
6. Expirez en imaginant que l’air sort en faisant le circuit inverse.
7. Répétez l’étape 3 ; 4 et 5 trois fois.

On fait de même pour chacune des parties du corps :
8. La jambe droite.
9. Le ventre, la poitrine, l’épaule gauche, le dos, le bras gauche.
10. Le ventre, la poitrine, l’épaule droite, le dos, le bras droit.
11. Le cou, la mâchoire, la tête, et le visage.
12. Maintenant, prenez conscience du corps entier en imaginant que votre souffle
circule dans votre corps des orteils jusqu’à la tête. Remarquez comment vous vous
sentez.
13. Remuez les doigts et les orteils. Faites de petits cercles avec les poignets.
14. Tendez les bras vers le ciel et puis bougez-les.
15. Ouvrez-les yeux lentement et doucement.
A la fin de l’activité, demandez :
2. Pendant cette activité, comment avez-vous fait pour vous concentrer sur une partie
du corps et sur votre respiration ?
3. Qu’est-ce que vous feriez différemment la prochaine fois pour améliorer l’activité ?
4. Comment pouvez-vous l’utiliser dans la vie quotidienne ?
La concentration sur le corps peut vous aider à prendre conscience des sensations dans
Message votre corps et à dégager toute tension inutile. Vous pouvez pratiquer la « concentration sur
le corps » à tout moment, surtout quand vous vous sentez tendus ou stressés.
ACTIVITÉ 2 : TOUT SECOUER
Domaine de compétence : La
Titre de l’activité : Tout Secouer
Conscience de Soi
Résumé
Les apprenant/es sont debout le buste droit. En pratiquant la respiration abdominale,
ils/elles secouent successivement les différentes parties du corps pour libérer toutes les
tensions.
C’est une bonne activité pour aider les apprenant/es à se calmer lorsqu’ils ont beaucoup
Présentation
d’énergie ou lorsqu’ils/elles se sentent stressé/es.
Utiliser la langue locale autant que possible.
On peut aussi l’utiliser durant les cours d’éducation physique ou durant les travaux en
dehors de la classe.
Capacité à gérer le stress
Capacité à se concentrer
Matériel
Préparation Il faut juste un espace où, ils/elles peuvent exécuter les gestes de secouement sans se
toucher, en classe ou en plein air.

Inclusion
1. Pour les apprenant/es en situation d’handicap visuel, bien décrire la posture et les
gestes à faire.
2. Pour les apprenant/es en situation d’handicap moteur, demander d’avoir la posture la
plus confortable possible en fonction de leur déficience.
3. Pour les apprenant/es en situation d’handicap auditif, bien montrer la posture avec
les gestes nécessaires et les aider physiquement si nécessaire.
4. Pour les apprenant/es en situation d’handicap intellectuel, expliquer, démontrer et
demander leur d’expliquer ce qu’ils-elles ont compris et donner leur plus de temps
pour l’exécution.
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration et s’assurer que les

apprenants ont bien compris. Demandez-leur de se préparer avant de commencer.
(Eviter les mouvements à risques : rotation 360° trop dur de la tête ou des hanches.)
1. Inspirez, en expirant secouez le bras gauche (la main, le bras, jusqu’à l’épaule) en
comptant 1, 2, 3 ,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Sentez comme si tout ce qui vous préoccupe
l’esprit sort par les bouts des doigts.
2. Ensuite secouez le bras droit en comptant de 1 à 10. Sentez comme si tout ce qui
vous préoccupe l’esprit sort par les bouts des doigts.
3. Après les bras, secouez 10 fois la jambe gauche (pied, cheville, jambe inférieure,
genoux, hanche) en comptant de 1 à 10. Sentez comme si tout sort par vos orteils.
4. Secouez 10 fois la jambe droite. Sentez comme si tout sort par vos orteils.
5. Secouez les deux jambes ensemble.
Déroulement 6. Après les jambes secouez tout le corps.
7. Secouez les bras, les jambes, la tête, les hanches pour se débarrasser de toute
tension qui reste.
8. Secouez dix fois le corps en entier.
9. Refaites l’activité si vous avez du temps et si les apprenant/es veulent la refaire.
10. Enfin tenez-vous debout bien droit et restez complètement calme. Tirez le bout de
votre tête vers le ciel. Tenez-vous un peu plus grand.
A la fin de l’activité dites :
2. Pendant cette activité, comment avez-vous fait pour vous concentrer sur le
secouement d’une partie de votre corps et sur votre respiration.
4. Qu’est-ce que vous feriez différemment la prochaine fois pour mieux faire cette
activité ?
5. Comment pouvez-vous utiliser cette activité dans votre vie quotidienne ?
Prendre quelques moments pour secouer le corps peut aider à reprendre l’énergie ou se
Message sentir détendu. Vous pouvez pratiquer cette activité tout seul à tout moment, ou quand
vous vous sentez tendu ou stressé.

ACTIVITÉ 3 : THERMOMÈTRE AUX ÉMOTIONS
Emotion
Calme
Intense
Jeu Thermomètre aux émotions ADAPTATION

Domaine La Conscience de Soi Définir le type
Compétence L’Identification des Émotions (Compétence Secondaire : de déficience à
Principale L’autodiscipline) prendre en
Remarques L’enseignant peut montrer l’activité aux élèves avec un exemple, charge.
comme heureux.
Matériel
Affiche de Thermomètre aux émotions
Inclusion
Préparation Tous les élèves peuvent participer en explicitant clairement les
consignes et en facilitant les déplacements de certains élèves en
situation de handicap.
Déroulement Démonstration/Préparation/Exécution Pour assurer la

participation
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration du des élèves
positionnement, des expressions du corps, du visage et handicapés
s’assurer que les apprenants ont compris. Demandez-leur de se (quelqu’un qui a
préparer avant de commencer. une déficience
auditive, par
1. Dites : L’activité qu’on va faire aujourd’hui nous aidera à exemple) le
identifier nos émotions et leurs différents degrés. placer à côté
2. Placez le thermomètre aux émotions sur le sol à l’avant de la d’un autre élève
classe (cela peut être un dessin, une corde, un trait gradué sur qui va lui
le sol, etc. expliquer les
3. Expliquez aux élèves que la température en rouge la plus basse consignes ou
correspond à calme et la température en rouge la plus haute même travailler
correspond au degré d’émotion le plus intense. avec lui.
4. Expliquez aux élèves que vous allez faire appel à chacun devant
la classe et (secrètement) leur donner une émotion à mimer.
5. Chaque élève va à l’avant de la classe, se tient immobile
pendant 2 secondes sous le thermomètre qui affiche la
température la plus basse, s'avance jusqu’à la prochaine ligne
et mime l’émotion à une intensité faible. Il avance jusqu’à la
ligne suivante et mime l’émotion à une intensité moyenne.
Pour finir, il se tient sur la dernière ligne qui correspond à la
température la plus haute et mime une émotion de plus forte
intensité. Après cela, l’élève repart en sens inverse, en
réduisant l’intensité de l’émotion à chaque fois jusqu’à ce qu’il
se trouve sur l’émotion minimale et reste immobile pendant 2
secondes.
6. Après que chaque élève a eu son tour, les autres doivent deviner
7. l'émotion qu’il a mimée. L’activité est terminée une fois que
tous les élèves choisis ont eu leur tour.

Questionnement réflexif Interroger
Demander aux 1–2 élèves : Qu’est-ce que vous avez trouvé facile ou un élève
difficile par rapport à ce jeu ? Comment est-ce que vous pouvez handicapé
utiliser la compétence « Identifier les émotions dans la vie
quotidienne »?
Message Vous avez vu également comment vos amis expriment leurs
émotions. Savoir identifier les émotions des autres est très utiles dans
la vie de tous les jours pour la communication et pour les relations
avec les autres.
JEUX DE L’AUTOGESTION
ACTIVITÉ 4 : JEU DE NOM
Titre de l’activité : Jeu de Nom Domaine de compétence : L’Autogestion

Résumé
Les apprenant/es sont debout et se présentent en faisant des gestes avec leurs corps
pour exprimer ce qu’ils/elles aiment (ex. courir, lire, manger, etc.) tout en faisant l’effort
de retenir la chaîne des présentations et de réfléchir sur leurs stratégies.
C’est une bonne activité pour le développement des capacités de concentration et de
rétention d’informations. Les moments indiqués pour faire cette activité sont le début du
Présentation
programme d’ASÉ ou quand de nouveaux apprenant/es arrivent en classe. Il peut être
joué plusieurs fois dans l’année.
Fortification mentale :
Ǧ Capacité à se concentrer, à ignorer des distractions, à écouter attentivement.
Ǧ Capacité à garder des informations en mémoire pour les mettre en œuvre ou les
réactualiser si nécessaire.
Matériel
Les apprenant/es ont juste besoin d’espace pour se lever et faire des gestes avec leurs
corps. Cette activité peut se faire dans la salle de classe ou bien en plein air. Lorsque la
classe a un effectif de plus de 20 apprenants-e, l’enseignant-e devrait diviser la classe
en groupes de dix pour faire l’activité.
Inclusion
Pour les apprenant/es en situation d’handicap visuel, au lieu de faire seulement le
Préparation
geste, il faudra ajouter un son au geste. Pour ceux en situation d’handicap moteur,
demandez de choisir un geste simple. Ceux en situation d’handicap auditif doivent bien
voir l’exercice avec les gestes nécessaires et leur demander d’exécuter ce qu’ils/elles
ont compris avant de commencer. Ceux qui sont en situation d’handicap intellectuel
doivent bénéficier de plus d’explication, de démonstrations et de temps. Il faut aussi leur
demander d’expliquer ce qu’ils/elles ont compris.
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration de l’activité et s’assurer que
les apprenants ont compris. Demandez comment ils vont s’y prendre pour écouter
attentivement et garder l’information en tête pour mieux accomplir cette activité
Déroulement avec efficacité.
1. Pendant cette activité, vous allez développer vos capacités à écouter attentivement
et à garder de l’information en tête.

2. Dites : Pensez à quelque chose que vous aimez faire et une action ou un
mouvement correspondant. Exemple : si j’aime courir, mon action serait de courir
sur place. Ensuite vous allez vous présenter « Nom et Prénom » et vous allez dire
ce que vous aimez et l’action correspondant.
3. Désignez le premier commençant qui dit : je m’appelle Ahmadou et j’aime courir et
il fait le mouvement de courir sur place.
4. Les autres répètent « Tu t’appelles Ahmadou et tu aimes courir » tandis qu’ils/elles
courent sur place.
5. Puis l’élève suivant dit : « je m’appelle Amina et j’aime lire » tandis qu’elle fait
semblant d’ouvrir un livre.
6. Les autres répètent : « Tu t’appelles Amina et tu aimes lire » en faisant semblant
d’ouvrir un livre ; puis ; « Tu t’appelles Ahmadou et tu aimes courir » en courant sur
place, etc.
7. L’apprenant/e qui suit pense à quelque chose qu’il/elle aime faire et une action ou
un mouvement correspondant.
8. Ainsi de suite jusqu’à ce que le dernier élève se présente avec son action et que la
classe (ou le groupe) ait répété ce qu’il a dit et ce qu’il a fait en y ajoutant les noms
et les actions de tous ceux qui ont précédé.
A la fin de l’activité, choisissez 1 ou 2 apprenant/es au hasard (du groupe gagnant),
pour voir s’il/elle peut redonner dans l’ordre les noms et gestes de tous les membres de
son groupe depuis le 1er jusqu’au dernier. (Pour rendre plus difficile la tâche, demander
si il/elle peut le faire les yeux fermés).
Dites :
1. Qu’est-ce que vous avez trouvé facile ou difficile dans ce jeu ?
2. Comment avez-vous fait pour écouter attentivement les camarades de votre
groupe (une réponse possible : « faire attention à la personne qui parle, se
concentrer sur ce qu’il dit, ignorer les distractions autour de moi, etc. ») ?
4. Qu’est-ce que vous feriez différemment la prochaine fois pour mieux écouter et
vous rappeler ?
5. Comment pouvez-vous utiliser ces capacités d’écoute attentive et de rétention de
l’information à la maison ou à l’école ? Par exemple : « Maman me demande
d’aller au marché acheter plusieurs choses. Elle est très pressée et je n’ai pas le
temps d’écrire une liste. Pour me souvenir de tous les objets, je l’écoute
attentivement, et je crée un geste pour chaque objet pour ne pas oublier. »
Lors de cette activité vous avez appris à retenir beaucoup d’informations et à les relier
entre elles. En s’entraînant à relier les informations à des gestes ou à des choses
Message connues, on les retient mieux et plus longtemps et on fortifie son cerveau. Vous pouvez
l’utiliser dans la rétention de certaines informations quand vous apprenez vos leçons ou
dans la vie quotidienne.
VARIANTES
1. L’enseignant-e peut créer une compétition entre groupes d’apprenant/es (ce qui est secondaire
dans les jeux ASE car l’important c’est de jouer). Dans ce cas il/elle donne des consignes
supplémentaires :
i. Donnez aux différents groupes le défi de voir quel groupe va terminer le plus tôt (le
groupe gagnant est celui dont tous les membres ont fini plus tôt leurs présentations avec
leurs gestes).
ii. Avertissez: Attention ! Après, je vais vous tester sur les prénoms, les gestes de vos
camarades et l’ordre alors écoutez-les bien et gardez les informations en tête.

2. Expansion de phrases : Exemple : E1 : je suis allé au marché acheter une mangue, E2 : je suis
allé au marché acheter une mangue et une orange…
ACTIVITÉ 5 : DANSER – ARRÊTER – DANSER
Titre de l’activité : Danser – Arrêter – Domaine de compétence :

Danser L’autogestion
Résumé
L’activité consiste à danser ou à taper des mains au son de la musique et à s’arrêter
quand la musique s’arrête. Si la musique n’est pas disponible, le jeu peut se faire avec
Présentation
des mots repère distincts et courts pour désigner « commencer » ou « arrêter » (par ex :
« vert » pour danser et « rouge » pour arrêter).
Capacité de contrôler ses impulsions physiques
Capacité de se concentrer
Inclusion
1. Pour les apprenant/es en situation d’handicap visuel, bien décrire la posture et les
gestes à faire.
2. Pour les apprenant/es en situation d’handicap moteur, demander d’avoir la posture
la plus confortable possible en fonction de leur déficience.
3. Pour les apprenant/es en situation d’handicap auditif, bien montrer la posture avec
les gestes nécessaires et les aider physiquement si nécessaire.
Préparation
4. Pour les apprenant/es en situation d’handicap intellectuel, expliquer, démontrer et
demander leur d’expliquer ce qu’ils-elles ont compris et donner leur plus de temps
pour l’exécution.
Matériel
Espace où les apprenants peuvent danser sans se gêner en classe ou en dehors de la
classe.

apprenants ont bien compris. Demandez-leur de réfléchir à ce que ce jeu peut leur
apporter et comment ils vont s’y prendre pour allier concentration sur la musique
et sur les pas de danses.
Dites aux apprenants le jeu consiste à danser et à s’arrêter en fonction de la musique :
- Quand la musique joue ils/elles devront danser (ou faire autre chose comme
frapper dans leurs mains ou des pas d’un côté à l’autre côté).
- Quand la musique s’arrête, ils doivent arrêter de bouger et se tenir complètement
immobiles pendant cinq secondes jusqu’à ce que la musique recommence.
Déroulement
- Ne leur dites pas d’arrêter ; arrêtez la musique tout simplement.
Exécution du jeu
1. Mettez la musique : les apprenant/es dansent, dansent….
2. Stop : les élèvent arrêtent en restant immobiles comme des statues.
7. Continuez pendant 5 à 10 fois.
8. 8. Jouez plusieurs fois.

A la fin de l’activité, dites :
2. Quelle stratégie avez-vous utilisé ?
activité ?
Cette activité développe la fortification mentale en concentrant toutes vos pensées pour
Message
arrêter. Elle développe des habiletés de maîtrise et de concentration.
VARIANTES
1. Pour rendre l’activité plus difficile vous pouvez :
- augmenter la durée du temps d’immobilité des apprenants (10 s, 15 s, etc.)
- ou arrêter la musique à intervalles irréguliers courts/longs.
- inverser le sens des mots de repère pour que les apprenant/es arrêtent à « vert » et dansent
ou bougent à « rouge ».
2. Sur la rive, dans la mare (les élèves sont en cercle).
3. Faire chanter les apprenant/es et avoir un verre rouge (pour arrêter) ou vert (pour reprendre).
4. Disposer d’un nombre de chaises inférieur d’une unité au nombre d’apprenant/es. On élimine
progressivement ceux qui ne peuvent pas retrouver un siège.
ACTIVITÉ 6 : PING PANG PONG
Domaine de compétence :
Titre de l’activité : Ping Pang Pong
L’Autogestion
Résumé
L’activité consiste à solliciter fortement l’attention et les réflexes des apprenant/es avec
des stimulations rapides et imprévisibles. Ceci pour les amener à se concentrer
Présentation
fortement afin de réagir spontanément. Cette activité est bonne pour la fortification du
cerveau et aident à mieux apprendre.
Contrôle des Impulsions physiques
Matériel
De l’espace ou les apprenant/es peuvent se mette en cercle soit en classe ou en dehors
de la classe.
Inclusion
Pour les apprenant/es en situation de handicap visuel, la stimulation peut être tactile ou
Préparation
auditive. Pour ceux qui sont en situation de handicap auditif, on remplace Ping ! Pang !
Pong par des gestes distincts. Ceux qui sont en situation de handicap intellectuel,
doivent bénéficier de plus d’explication, de démonstrations et de temps. Il faut aussi leur
demander d’expliquer ce qu’ils/elles ont compris.
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration et demandez au groupe de

Déroulement
réfléchir à ce que ce jeu peut leur apporter et comment ils vont s’y prendre pour se
concentrer sur l’information à recevoir et celle qu’il faut envoyer immédiatement.

1. Dites aux apprenants qu’ils vont jouer à un jeu qui les aide à se concentrer et attirer
leur attention.
2. Invitez-les à se tenir debout autour d’un cercle.
3. Demandez à l’un d’eux de commencer le jeu en regardant quelqu’un et en le
pointant clairement du doigt avant de s’exclamer : « Ping ! » (Soyez précis quand
vous regardez quelqu’un et que vous le pointez du doigt.)
4. L’apprenant/e désigné par l’exclamation « Ping ! » se met à regarder un d'autre
dans le cercle, le pointe du doigt avant de s’exclamer « Pang ! »
5. L’apprenant/e désigné par l’exclamation « Pang ! » se met à regarder un autre dans
le cercle, le pointe du doigt et s’exclame « Pong ! »
6. L’apprenant/e désigné par l’exclamation « Pong ! » n'a rien à faire.
7. L’apprenant/e qui se tient à droite de celui désigné par l’exclamation « Pong ! »
prend le relais et recommence en regardant quelqu’un et en le pointant du doigt
avant de s’exclamer « Ping ! »
8. Quiconque rate son tour, se trompe ou hésite doit lever les deux mains et
s’exclamer « Ping ! Pang ! Pong ! Je me suis trompé ! ». Il/elle sort du jeu et va
s’asseoir à sa place.
9. A la fin, lorsqu’il ne reste que 3 à 5 apprenant/es, les autres les applaudissent pour
leur capacité de concentration.
activité ?
« Lors de cette activité, vous vous êtes entraînés à vous rappeler des règles du jeu, à
Message prêter attention et à rester vigilant en répondant correctement. Ces habiletés fortifient
votre cerveau et vous aident à mieux apprendre. »
Variantes : Même jeu avec ZIP/ZAP/ZOP
ACTIVITÉ 7 : DES SENS DE SUPER-HÉROS
Titre de l’activité : Des Sens de Super- Domaine de compétence : L’Autogestion

Héros
Résumé
L’activité consiste à se concentrer fortement sur ses sens pour développer ses
Présentation capacités de perception. Cette activité est bonne pour calmer l’esprit et se libérer des
effets distrayants.
L’Autodiscipline
Capacité à se concentrer
Matériel
Objets à toucher ou à sentir
Préparation
Inclusion
Choisir les sens selon les capacités.


apprenants ont bien compris. Demandez-leur ce que ce jeu peut leur apporter et
comment ils vont s’y prendre pour concentrer afin d’isoler les éléments parasites
quand ils se focalisent sur un sens.
Vous savez que pour devenir un superhéros, il faut avoir des super-sens. L’activité que
vous allez faire vous aidera à développer vos sens pour devenir des superhéros.
1. Imaginez que vous êtes super-héros, n’importe quel super-héros que vous voulez.
Un de vos pouvoirs comme un/e super-héros est le pouvoir des sens. En tant que
super-héros, quand vous vous concentrez très attentivement sur les petits sons,
vous pourrez mieux les entendre. Vous pouvez calmer votre esprit et laisser
tomber tous les sons qui pourraient vous distraire.
Déroulement 2. Par exemple, essayez avec l’ouïe. Si vous vous sentez à l’aise, fermez les yeux.
Commencez par écouter les sons autour de vous. Avez-vous remarqué des sons ?
Continuez à écouter les sons, le silence, tout ce que vous entendez. Concentrez-
vous d’avantage. N’entendez-vous pas d’autres sons que vous n’aviez jamais
entendus ? C’est ainsi qu’on développe son super sens de l’ouïe et tous les autres
sens.
3. Reprenez la démonstration avec l’ouïe en vous concentrant d’avantage.
4. Faites de même le toucher, l’odorat, le goûter et la vue. Faites l’exercice avec ces
sens.
Questionnement réflexif (Evaluer)
1. Qu’est-ce que vous avez : aimé ou pas aimé ? trouvé facile ou difficile ?
2. Quelle stratégie avez-vous utilisé pour faire cette activité ?
4. Que feriez-vous différemment pour mieux réussir cette activité ?
Tous les sens peuvent être développés avec cette activité. Vous pouvez améliorer vos
Message
sens et devenir plus détendu et attentif toujours et partout.
Variantes :
- La vue :
R Bander les yeux à un apprenant et lui présenter des objets à identifier
R Les jeux des 7 erreurs
- L’odorat fermer les yeux et faire passer différentes odeurs

III. JEUX DE LA SENSIBILITE SOCIALE
ACTIVITÉ 8 : LA BIENVEILLANCE
Domaine de compétence : La sensibilité

Titre de l’activité : La
sociale
Bienveillance
Résumé
L’activité consiste à offrir de la gentillesse en se souhaitant à soi-même et à
Présentation autrui la bienveillance. Dans les premiers temps concentrez-vous seulement
sur vous et quelqu’un que vous aimez. Au fur et à mesure que vous répétez
l’activité, vous introduisez de nouvelles personnes même ceux que vous
n’aimez pas.
x L’Empathie
x Capacité à se concentrer
Matériel
Aucun
Inclusion
Préparation
Adapter la démonstration selon les handicaps.

apprenants ont bien compris. Demandez-leur de réfléchir à ce que ce jeu
peut leur apporter et comment ils vont s’y prendre pour engager l’activité.
1. En respirant profondément, pensez silencieusement : Je me permets (ou

une prière de demande pour les croyants) d’être heureux, d’avoir une bonne
santé, d’être en paix. Continuez à respirer profondément. Porter attention à
votre cœur. Mettez une main sur le cœur si vous voulez. Sentez-vous le
cœur s’élargir lorsque vous répétez
« Je me permets d’être heureux, d’être en bonne santé, d’être en paix ».
2. Pensez à quelqu’un que vous aimez ou pour lequel vous êtes
reconnaissant ou redevable. Pensez silencieusement : Sois heureux.
Déroulement Sois en bonne santé. Sois en paix. Sentez-vous votre cœur s’élargir
lorsque vous envoyez la bienveillance à la personne que vous aimez ou
pour laquelle vous êtes reconnaissant ou redevable chaque fois que vous
dites « Sois heureux. Sois en bonne santé. Sois en paix ».
3. Faites de même pour :
a. Quelqu’un que vous aimez un peu,
b. La classe entière,
c. Votre communauté entière,
d. Les habitants du Sénégal,
e. Toutes les personnes du monde.
4. Commencez à ramener votre attention à la classe.

1. Comment vous vous êtes senti ?
2. Quelle stratégie avez-vous utilisé pour faire activité ?
3. Qu’avez-vous appris de cette activité ?
4. Que feriez-vous différemment pour cette activité ?
Cette activité peut se pratiquer tout/e seul/e et à tout moment, ou quand vous
vous sentez tendu ou seul. Prendre quelques moments pour respirer et se
Message
recentrer, ou envoyer la bienveillance, peut aider à se sentir plus calme et
heureux dans les moments
de déprime ou même d’agacement.

ACTIVITÉ 9 : DIS QUELQUE CHOSE DE GENTIL
Titre de l’activité : Dis quelque chose Domaine de compétence : sensibilité

de gentil sociale
Résumé
Présentation Cette activité consiste à travailler en équipe pour empêcher le ballon de tomber par
terre et de dire quelque chose de gentil à propos de son prochain.
L’Empathie (Compétence Secondaire: Construction des relations)
Matériel
Un ballon mou
Inclusion
Préparation
Pour les élèves avec une déficience auditive, parler plus fort. Pour les apprenants
en situation de handicap visuel, mettre le ballon entre leurs mains au lieu de le
lancer.
apprenants ont bien compris. Demandez-leur d’assimiler la démarche du jeu
et réfléchir à ce que ce jeu peut leur apporter et comment s’y prendre pour
construire des relations.
1. Demandez aux élèves de se mettre debout en formant un grand cercle.
2. Passez le ballon à un élève dans le groupe pour qu’il ou elle le lance à
Déroulement quelqu'un d’autre.
3. Quand un élève fait tomber le ballon, il doit dire quelque chose de gentil à
propos de l’élève qui lui a jeté le ballon.
4. En retour, celui qui a jeté le ballon dit quelque chose de gentil sur celui qui l'a
fait tomber. Par exemple : Tu fais beaucoup pour aider les autres ! Ensuite les
deux élèves s’assoient par terre.
5. Le jeu se poursuit jusqu’à ce que tout le monde ait eu la chance de dire
quelque chose de gentil sur quelqu'un et que tout le monde se soit assis.
2. Quelle stratégie avez-vous utilisé pour faire cette activité ?
4. Pourquoi c’est important de dire un mot gentil à ton prochain ?
6. Comment est-ce que vous pouvez utiliser la compétence de dire quelque chose
de gentil dans la vie quotidienne et La compétence de travailler ensemble?
Travailler en équipe et se dire quelque chose de gentil renforcent les relations
Message
sociales et contribuent au vivre ensemble.

ACTIVITÉ 10 : FAIS RIRE LA STATUE
Domaine de compétence : La sensibilité

Titre de l’activité : Fais rire la statue
sociale
Résumé
L’activité consiste à mettre des équipes de 5 à 6 apprenant/es en challenge deux à
deux. Une équipe joue le rôle de machine à rire et l’autre équipe joue les statues. Les
Présentation
machines à rire circulent autour des statues et essaient de les faire rire sans les toucher.
C’est une action qui contribue au développement de la maîtrise des émotions.
Le contrôle de ses émotions
La concentration
Matériel
Divisez les apprenant/es par groupes de 5 ou 6 et trouvez un espace dans la classe ou
en dehors de la classe qui peut contenir les groupes et les permettre de tourner.
Préparation
Inclusion
Faites participer les apprenants en situation d’handicap en adaptant leurs rôles selon
leur handicap.
apprenants ont bien compris. Demandez-leur d’assimiler la démarche du jeu et
réfléchir à ce que ce jeu peut leur apporter et comment se concentrer afin, pour
les statues, de ne pas rire et, pour les machines à rire, ce qu’ils vont faire pour
faire rire les statues.
1. Mettez-vous équipes (une machine à rire et des équipes statues).

2. Une équipe joue le rôle de machines à rire et tous les autres jouent les statues.
3. Quand on dit : « Partez ! », les participant/es se mettent dans la position de l’animal
qu’ils/elles aiment.
4. Quand on dit « Statues !», les membres de la machine à rire abandonnent leur
position et circulent autour des statues qui quant à elles restent immobiles comme
Déroulement
de vraies statues.
5. Les membres des machines à rire font toutes les drôleries possibles (paroles,
grimaces, gestes, bruits, etc.) pour déclencher le rire des statues sans les toucher
en 4 minutes.
6. Quand une statue rie, elle sort de l’équipe des statues et va s’asseoir.
7. Inversez les rôles après 4 minutes (les machines à rire deviennent statues et
inversement).
1. Qu’est-ce que vous avez trouvé facile ou difficile ?
Cette activité ludique vous a tous fait rire. Voyez que vos actions ont un effet sur les
autres et que leurs actions vous affectent aussi. Vous devez toujours essayer de faire
Message
des choses qui rendent d’autres personnes heureuses. C’est une excellente façon de se
faire des amis !
II.

JEUX DES COMPÉTENCES RELATIONNELLES
ACTIVITÉ 11 : CERCLE D’AMITIE
Domaine de compétence : Les

Titre de l’activité : Cercle d’amitié
compétences relationnelles
Résumé
Le jeu consiste à faire asseoir les apprenant/es en cercle autour d’une grande feuille de
Présentation
papier pour former un grand cercle de pour décorer. Cette activité permet de faire
découvrir aux apprenants le sens de l’amitié, du soutien mutuel et de l’entraide.
Construction des relations
Matériel
Une grande feuille de papier, des marqueurs, des crayons de couleur, du ruban adhésif.
Préparation : Disposer la grande feuille de papier au milieu de la salle de classe. En
l'absence d'une grande feuille de papier, coller ensemble des feuilles de plus petite taille
Préparation
pour en former une grande.
Inclusion
Faites participer les apprenants en adaptant l’exécution selon leur handicap (ex :
quelqu’un peut aider les élèves ayant une déficience visuelle si nécessaire).
Démonstration/Préparation/Exécution du jeu
Intérioriser les tâches à faire, le responsable de chaque groupe répartit le matériel
et chaque apprenant/e se prépare pour l’exécution du jeu.
1. Demandez à 3 élèves de s’asseoir autour d’une feuille de papier. Joignez-vous au
cercle. Demandez à chaque enfant de poser une main sur la feuille et de la
dessiner et la décorer.
2. Aidez les élèves à dessiner le contour de leur main au marqueur.
3. Expliquez qu’il s'agit d'un cercle de l'amitié, et que nous devons tous nous entraider
et nous soutenir mutuellement.
4. Demandez aux élèves : « D'après vous, qu’est-ce qui rendrait ce cercle de l’amitié
plus fort ? » (Exemple de réponse : l’amour, la confiance mutuelle.).
5. Demandez aux élèves de partager leurs réponses. ASTUCE > Si les élèves
Déroulement mettent du temps à trouver des réponses, donnez un exemple en disant « Je crois
que ce qui rendrait ce cercle plus fort, ce serait de partager et d’être gentils les uns
avec les autres. »
6. Après que les apprenant/es aient pris la parole, les élèves utilisent les matériels de
dessin pour décorer le contour de leur main et l'espace avec des images qui
renforcent l’amitié.
7. À la fin, écrivez « Notre Cercle de l'amitié » au milieu et affichez-le quelque part
dans la salle de classe où tout le monde peut le voir.
En créant un cercle de l’amitié avec nos mains, nous nous sommes promis de nous
Message entraider, de nous épauler, d’être attentifs et gentils les uns aux autres. C’est cela qui
rendra notre cercle d’amitié plus fort chaque jour.

ACTIVITÉ 12 : TÉLÉPHONE
Titre de l’activité : Domaine de compétence : ADAPTATIONS

Téléphone Les compétences relationnelles
Résumé Type de déficience à
L’activité consiste à faire circuler entre les apprenant/es de prendre en charge :
bouche à oreille une information donnée par l’enseignant/e et Auditive
de constater les biais qu’une telle transmission peut subir.
Présentation Les apprenant/es peuvent également mener ce jeu. Pour le
rendre plus difficile, utilisez un message plus long ou plus
complexe. Pour le rendre plus facile pour des apprenant/es
plus jeunes, le tuteur peut utiliser une petite phrase d’un ou
deux mots.
Communication
Matériel
Aucun.
Inclusion
Préparation Parler à haute voix pour permettre aux élèves ayant une
déficience auditive d’entendre la consigne. Voir les
adaptations.
Démonstration/Préparation/Exécution Placer l’enfant qui a la
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration déficience à une
(gestes, etc.) et s’assurer que les apprenants ont bien distance plus grande.
compris. Demandez-leur d’assimiler la consigne du jeu et
réfléchir à ce que ce jeu peut leur apporter et comment
s’y prendre pour se concentrer afin de bien écouter et
transmettre l’information reçue.
1. Demandez aux apprenant/es de se tenir debout en

cercle ou en file indienne.
2. Commencez l’activité en disant une petite phrase drôle à
voix basse au premier/e apprenant/e : par exemple
« j’aime danser comme un ver » (le message peut être
écrit).
Déroulement 3. Ce 1er/e apprenant/e dit à voix basse au 2e ce qu’il/elle a
entendu.
4. Le 2e dit au 3e ce qu’il/elle a entendu. On fait passer ainsi
le message jusqu’à ce que la dernière personne l’ait
entendu (ou jusqu’à ce que cela revienne à la première
personne si les apprenant/es sont dans un cercle).
5. La dernière personne dit au grand groupe ce qu’il/elle a
entendu.
6. Comparer le message final à celui du début. Le but c’est
de finir avec un message aussi proche du message
originel que possible.
7. Si le temps le permet, répétez plusieurs fois le jeu, et
changez l’ordre des apprenant/es afin que ceux qui
débutent et ceux qui terminent ne soient pas toujours les
mêmes.

8. Après avoir constaté une distorsion entre le message
initial et le message final, faites le commentaire.
9. Vous pouvez aussi déterminer l’origine des distorsions
en remontant de la fin vers le début par la question :
qu’est-ce que vous avez entendu ? ou par recoupement
des sources en demandant à 2 apprenants non
consécutifs ce qu’ils ont entendu.
-Est-ce que vous avez
pris en compte les
1. Qu’est-ce que vous avez : aimé ou pas aimé ? trouvé
personnes handicapées
facile ou difficile ?
dans la transmission du
message
-Comment dois-je faire
4. Que feriez-vous différemment pour mieux réussir cette
pour que les personnes
activité ?
handicapées participent
5. Comment pouvez-vous utiliser cette activité dans votre vie
tout en donnant la
quotidienne ?
bonne information.
Cette activité nous montre que la communication est plus Si on n’inclut pas les
difficile qu’il ne semble ! Quand un message est relayé par enfants handicapés
plusieurs personnes, il peut perdre son sens initial. Cela veut dans ce cas ceux ayant
dire qu’il est important de faire attention aux mots que nous une déficience auditive,
Message
utilisons. Mais aussi il est très important d’aller à la source en parlant fort quand on
des messages que nous entendons (en remontant ou s’adresse à eux,
recoupant les sources) avant de prendre des décisions. l’information sera
toujours biaisée.
ACTIVITÉ 13 : DROIT AU BUT, SANS SE COGNER !
Titre de l’activité : Droit au but, sans se Domaine de compétence : Les

cogner ! compétences relationnelles
Résumé
L’activité consiste à mettre les apprenant/es dans deux files positionnées face à face qui
doivent permuter leur position le plus rapidement possible en se déplaçant/courant sans
se cogner. L’espace doit être assez réduit pour que les apprenant/es des deux files
soient dans la situation de se tamponner et d’être obligé de trouver les moyens d’éviter la
Présentation
confrontation pour atteindre rapidement le but.
Si les apprenant/es risquent de se faire mal en courant, leur demander de marcher ou de
sauter à pieds joints au lieu de courir.
Faire le travail par sous-groupes de 6 à 10. Faire des éliminatoires et des finales si
nécessaire les jours suivants.
Travail en équipe (Compétence Secondaire : capacités à résoudre les problèmes)
Matériel
Craie / corde, mètre-ruban. Un espace juste suffisant pour que les deux files face à face
puisse se traverser dans une course en direction opposée.
Préparation Démonstration/Préparation/Exécution
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration (posture, manière de respirer,
gestes...) les mouvements du ventre, etc. et s’assurer que les apprenants ont bien
compris. Demandez-leur d’assimiler la démarche du jeu et de réfléchir à l’intérêt de

cette activité et comment ils vont s’y prendre pour bien la réussir.
1. Dites : Aujourd’hui on va jouer un jeu qui nous aidera à éviter le conflit et résoudre
des problèmes ensemble.
2. Divisez le groupe en 2 équipes et demandez aux équipes de se disposer de sorte à
créer 2 files se faisant face, réparties de part et d'autre de l'aire de jeu, et se tenant
à environ 10-15 mètres d’écart si possible.
3. Les apprenant/es au sein de chaque file doivent se tenir les uns près des autres.
4. Une fois les apprenant/es en place, délimitez l'aire de jeu à la craie ou avec une
corde. L’aire doit être suffisamment étroite pour qu’il soit difficile aux deux files de se
dépasser l’une l’autre, mais assez pour que cela ne soit pas impossible.
5. Dites : Quand je dis : « Partez ! », les 2 équipes doivent essayer d'atteindre l'autre
côté de l'aire de jeu et s’y aligner le plus rapidement possible. Les joueurs doivent
courir en ligne droite sans se cogner contre ceux/celles qui viennent dans le sens
inverse. La première équipe qui aligne tous ses joueurs de l'autre côté gagne le
match.
6. Répétez le jeu à 2 reprises pour amener les apprenant/es à améliorer leurs
stratégies.
Puis changez l’organisation du jeu en le faisant en carré avec 4 équipes, et en triangle
avec 3 équipes.
Déroulement
Lors de cette activité, un conflit de positionnement s’est produit lorsque vous vous êtes
trouvés face à face et que chacun d’entre vous voulait aller dans la direction opposée. Il
Message vous a fallu à chacun bien étudier la situation, comprendre le problème et trouver une
solution gagnant/gagnant pour ne pas perdre du temps et passer sans se cogner. C’est
l’attitude positive qu’il faut adopter face aux conflits.
JEUX DE PRISE DE DÉCISIONS RESPONSABLES
ACTIVITÉ 14 : DIX QUESTIONS

Domaine de compétence : ADAPTATIONS
Titre de l’activité : Dix Compétences relationnelles,
questions sensibilité sociale, prise de
décisions responsables
Résumé Suivant les
Le jeu consiste à découvrir une idée dans la tête d’un autre à partir déficiences, lire la
de 10 questions judicieusement posées et éventuellement d’indices consigne à haute
Présentation voix et au besoin
fournies.
l’écrire.
Les apprenant/es peuvent nommer la catégorie ou mener ce jeu.
On peut le jouer en petits groupes ou en binômes, surtout avec des
apprenant/es plus âgé /es.
Types de
déficiences : à
Capacités à résoudre les problèmes
prendre en charge

Lister et mettre en
Matériel
place le matériel
Aucun
adéquat
Préparation
Inclusion
Suivant les déficiences, lire la consigne à haute voix et au besoin
l’écrire.
Démonstration/Préparation/Exécution du jeu -Diversifier les
Avant d’exécuter l’activité, faire une démonstration et supports écritures,
s’assurer que les apprenants ont bien compris. Demandez-leur images
d’assimiler la démarche du jeu, de réfléchir à l’intérêt de cette -Donner
activité, et comment ils vont s’y prendre pour bien la réussir. l’information sur
les types aux vis-
1. Choisissez une catégorie adaptée à l’âge des apprenant/es à-vis pour établir le
(Ex : les animaux, le sport, la nourriture, les vêtements, etc.). dialogue
On peut écrire la catégorie sur un bout de papier plié et posé
sur la table.
2. Dites aux apprenant/es que vous pensez particulièrement à
une chose dans cette catégorie, mais vous ne direz pas de
quoi il s’agit (Ex : un cheval, le foot, le lait). A eux de le
découvrir en posant à tour de rôle 10 questions qui sollicitent
de votre part une réponse (soit « oui » soit « non ») pour leur
permettre de deviner le sujet. (Ex : « Est-ce que c’est un
Déroulement
animal qui vit sur terre ? Est-ce qu’on le joue avec un ballon ?
Est-ce que c’est un légume ? etc.)
3. Prenez une pause après cinq questions et demandez à la
classe de rappeler et de résumer ce qu’ils ont retenu jusqu’ici.
4. Après dix questions si un apprenant/e a trouvé la réponse, le
jeu s’arrête. Si personne n’a deviné la réponse, donnez un
indice supplémentaire et le jeu se poursuit : les apprenant/es
ont encore dix questions pour deviner la solution. Prenez une
pause après cinq questions pour rappeler et résumer tous les
faits qu’ils ont appris avant de poursuivre.
5. Si le temps le permet, répétez plusieurs fois le jeu.
Qu’est-ce que vous avez trouvé facile ou difficile ? Quelles
stratégies avez-vous utilisées ? Qu’est-ce que vous pourriez faire
différemment la prochaine fois ? Quand est-ce que vous pouvez
utiliser ces stratégies dans la vie quotidienne ?
Lors de cette activité, vous avez dû utiliser les indices pour deviner
Message la réponse. Ces habiletés fortifient votre cerveau et vous aident à
mieux résoudre les problèmes dans la vie quotidienne.
ACTIVITÉ 15 : QUI EST LE CHEF ?
Domaine de compétence : ADAPTATION

Titre de l’activité : Qui est Compétences relationnelles,
le chef ? sensibilité sociale, prise de
Présentation
décisions responsables
Résumé Veiller à ce que les
Le jeu consiste à découvrir le chef d’un groupe. Le chef donne gestes soient

des ordres gestuels que les membres du groupe doivent imiter. Le adaptés aux types
chercheur doit analyser les gestes des membres du groupe pour de déficiences
découvrir l’origine des gestes, donc le chef. dans le groupe
Ce jeu est meilleur pour des apprenant/es plus âgé/es.
Capacités développées Types de
Capacités à résoudre les problèmes (Compétence Secondaire : déficiences : à
L’Autodiscipline) prendre en charge
Lister et mettre en
Matériel
place le matériel
Eventuellement un morceau pour bander les yeux
adéquats
Préparation
Faire participer les
Inclusion
enfants handicapés
(Voir les consignes dans la colonne droite.)
Démonstration/Préparation/Exécution du jeu Assurer la
1. Choisissez un élève qui sera le chercheur et demandez-lui participation des
de quitter la salle (ou fermer/bander les yeux, ou tourner le enfants handicapés
dos pour ne pas voir). en les choisissant
2. Choisissez un autre élève qui sera le chef sans que le comme chef de
chercheur le sache (si le chercheur est dans la salle avec groupe ou
ses yeux fermés/bandés, vous pouvez mettre une main sur chercheur
l’épaule du chef ou le désigner silencieusement). Après le
choix du chef, le chercheur a les yeux ouverts.
3. Le chef commence le jeu par faire une séquence de
mouvements, (comme taper le sol par ses jambes ou taper
les mains).
4. Les membres du groupe suivent et imitent immédiatement
les gestes du chef.
5. Le chef change la séquence et tous les membres du groupe
suivent immédiatement, pour que le chef ne soit pas
Déroulement découvert.
6. Le chercheur trouve de qui proviennent les gestes et le jeu
s’arrête. Sinon, le chercheur peut dire en devinant « J’ai
trouvé le chef !» en désignant un membre. Les autres
membres ou l’arbitre lui diront Oui ! si c’est vrai et le jeu
s’arrête ou Non ! dans le cas contraire et le jeu continue
jusqu’à ce qu’il trouve le chef.
Questionnement réflexif Recueillir l’avis des
A la fin de l’activité, dites : enfants en situation
1. Qu’est-ce que vous avez trouvé de facile ou difficile dans de handicap
ce jeu ?
4. Qu’est-ce que vous feriez différemment la prochaine fois
pour mieux faire cette activité ?
5. Comment pouvez-vous utiliser cette activité dans votre vie
quotidienne ?
Le problème de la recherche d’un inconnu peut être résolu par
des indices successifs qui permettent un filtrage ou une
Message
élimination progressive jusqu’à isoler l’inconnu (qui devient
connu).

ACTIVITÉ 16 : SCÉNARIO
Titre de l’activité : Domaine de compétence : Prise de décisions ADAPTATION

Scénario responsables
Résumé Varier les
Les apprenant/es sont organisés/ées en groupes de travail et supports
écoutent une histoire lue par l’enseignant/e, identifient dans l’histoire
le problème posé et les solutions préconisées. Sur la base des
solutions préconisées, ils complètent l’histoire.
Présentation C’est une bonne activité pour le développement des capacités de
concentration et de rétention d’informations et de prise de décisions.
Cette activité peut être déroulée plusieurs fois et tout au long de
l’année.
Capacités développées Types de
L’analyse des situations (Compétence Secondaire : Évaluer) déficiences : à
prendre en
charge
Matériel Lister et mettre
Les apprenant/es ont juste besoin d’être assis et de disposer d’un en place le
cahier et d’un stylo. Cette activité peut se faire dans la salle de matériel
classe. Lorsque la classe a un effectif de plus de 20 apprenants, adéquats
l’enseignant devrait diviser la classe en groupes de dix pour faire
Préparation l’activité.
Inclusion Faire participer
Pour les apprenant/es en situation de handicap auditif ils doivent les enfants
bénéficier de plus d’explication, de démonstrations et de temps. Il handicapés
faut aussi leur demander d’expliquer ce qu’ils-elles ont compris.
Démonstration /Préparation/Exécution du jeu
Après la démonstration, demandez au groupe s’il y a des

questions de compréhension, d’intérioriser les consignes du jeu
et de réfléchir à ce que ce jeu peut leur apporter et de visualiser
comment ils vont s’y prendre pour écouter attentivement et
garder l’information en tête pour mieux accomplir cette activité
avec efficacité.
1. Pendant cette activité, je vais vous lire une histoire pour vous
aider à développer vos capacités à écouter attentivement et à
Déroulement garder de l’information en tête pour une bonne prise de
décision.
2. Lecture de l’histoire : « Amina était élève à l’école
élémentaire. Elle aimait aller à l'école, mais elle avait du mal
à apprendre l'addition. Même si elle a fait attention en
classe et fait ses devoirs, elle ne pouvait pas maîtriser
l'addition. Elle s'est fixée comme objectif d'obtenir une
meilleure note lors de sa prochaine évaluation. Amina a
continué à faire attention au cours et à faire ses devoirs,
mais elle savait qu'elle devait ajouter plusieurs étapes pour
atteindre son objectif d'obtenir une note plus élevée lors de
sa prochaine évaluation ».

3. Vous allez former des groupes de travail, réfléchir et identifier le
problème posé dans l’histoire.
4. Après une deuxième lecture de l’histoire, proposez une ou deux
solutions.
5. Chaque groupe désigne un rapporteur qui va lire la fin de
l’histoire proposée par le groupe (Exemple : « Amina a réalisé
qu'elle devait faire plus attention en classe et faire ses
devoirs. Elle a donc demandé à ses amies en difficulté
d’aller voir leur professeur et de lui demander de l'aide et
ce dernier a accepté de les rencontrer après chaque cours
pour revoir la leçon. Le professeur leur a également
proposé de faire des cours de renforcement une fois par
semaine. Au moment des évaluations, elle se sentait
confiante et prête. Elle s’est beaucoup améliorée et a
obtenu une note de 17/20.
Questionnement réflexif (Evaluer)
A la fin de l’activité, posez les questions ci-après :
x Qu’est-ce que vous avez trouvé facile ou difficile par rapport
à ce jeu ?
x Quelles stratégies avez-vous utilisées pour compléter
l’histoire ?
x Qu’est-ce que vous pourriez faire différemment la prochaine
fois ?
x Quand est-ce que vous devez utiliser ces stratégies dans la
vie quotidienne ?
Avec n’importe quel problème, on doit suivre quelques étapes. En
premier, identifier le problème. Puis, penser aux solutions et
Message
imaginez ce qui va se passer avec chaque solution. Finalement,
faites un plan et mettez-le en œuvre.

DISCIPLINE POSITIVE
A. RESSOURCE 7.1 : COMPRENDRE LES EFFETS D’UNE PUNITION (30 MIN)
Dans les formations sur les environnements d’apprentissage sûrs, on apprend à mettre en œuvre des
stratégies pour promouvoir le bien-être dans l’espace scolaire et dans la classe en appliquant les cinq
éléments de bien-être psycho-social. La discipline positive est un ensemble de pratiques qui renforcent le
bien-être des apprenants et enseignants en évitant d’avoir recours aux punitions nocives. La discipline
positive favorise l’apprentissage socio-émotionnel des apprenants, tandis que les punitions nocives
l’entravent.
La recherche montre que les effets négatifs des punitions sont nombreux. En plus des effets à courts
termes (souffrance, colère, honte, humiliation, etc.), les punitions nocives créent des problèmes aux
apprenants tout au long de leur vie. Il s’agit notamment de :
Agression accrue ;
Comportement antisocial ;
Moins de maîtrise de soi ;
Problèmes de santé mentale ;
Retard du développement cognitif ;
Diminution de la capacité d’apprendre ;
Risque plus élevé de criminalité et d’abus d’alcool ou d’autres drogues.
Les éducateurs qui ont une bonne gestion de la salle de classe n’ont pas besoin de punitions nocives. Il
existe des solutions de rechange aux châtiments préjudiciables basées sur des stratégies de gestion de
classe qui aident à créer une salle de classe en sécurité qui prévient les inconduites ou les
comportements répréhensibles en utilisant une discipline positive. C’est ce que nous verrons dans la suite
de ce module.
LA DISICIPLINE POSITIVE
La Discipline Positive est une approche éducative
qui allie fermeté et bienveillance et qui encourage
chez l’apprenant le développement de
compétences psychosociales dans un esprit de
respect mutuel et de bien-être.
La discipline positive est basée sur le principe que

le comportement qui est récompensé est le
comportement qui sera répété. Elle aide les
apprenant/es à apprendre des comportements
conformes aux attentes des adultes, efficaces
dans la promotion des relations sociales positives,
et aident le développement d’une maîtrise de soi et
de son amour propre. (UNESCO p.81)
La discipline positive est focalisée sur des solutions à long terme qui développent l’auto discipline
des apprenant/es et suscitent l’amour de l’apprentissage pendant toute la vie.

La discipline positive comporte une communication claire et consistante, un renforcement
systématique des attentes, des règles et des limites. La discipline positive enseigne la non-violence,
l’empathie, le respect de soi-même et des autres ainsi que les droits humains.
DIFFÉRENCE ENTRE PUNITION ET DISCIPLINE POSITIVE

Discipline positive Punition
x Cherche à atteindre des objectifs à long- x Cherche à atteindre des solutions
terme susceptibles de développer immédiates, à court terme.
l’autodiscipline des apprenant/es. x Ne donne pas d’alternatives positives (se
x Donne des alternatives positives aux focalise sur ce qu’ils ne doivent PAS faire).
apprenant/es. x Punit le mauvais comportement.
x Reconnaît et récompense le bon x Des règles pas clairement établies et
comportement. communiquées ; appliquées de façon non-
x Comporte des règles clairement établies, systématique.
communiquées à l’avance et x Renforce le négatif.
systématiquement appliquées. x Ne respecte pas l’enfant et ses droits.
x Renforce le positif. x Physiquement et verbalement violente.
x Respecte l’enfant et ses droits. x Conséquences illogiques, pas en rapport
x Physiquement et verbalement non avec le comportement.
violente. x Ne prend pas en compte les stades de
x Conséquences logiques en rapport avec développement ni les intérêts ou aptitudes
le comportement. de l’enfant.
x Prend en compte le développement ainsi x Apprend aux enfants à se comporter
que les intérêts et aptitudes de l’enfant. correctement uniquement s’ils risquent d’être
x Apprend aux enfants à se discipliner eux- découverts.
mêmes. x Fait des réprimandes constantes au lieu
x Utilise l’écoute et le modelage. d’écouter/modeler.
x Utilise les erreurs comme opportunité x Punit les erreurs à la moindre infraction sans
d’apprentissage. créer des opportunités pour apprendre.
x Encourage les enfants à x Punit les enfants au lieu de leur montrer
s’amender/réparer le tort. comment réparer le tort.
x Cherche à critiquer/corriger le x Critique l’enfant au lieu de son
comportement et non l’enfant. comportement.
x Construit émotionnellement et x Déstabilise émotionnellement et
psychologiquement l’enfant. psychologiquement l’enfant.
La discipline positive est fondée sur un certain nombre de principes pédagogiques. Elle est :
1. Holistique : reconnait le lien entre le développement individuel de l’enfant, son comportement, sa situation
familiale, ses relations sociales et son apprentissage. On cherche à comprendre l’impact de ces facteurs sur le
comportement de l’enfant à ses différents stades de développement.
2. Basée sur les forces : reconnait que tout enfant a des forces, des compétences, des aptitudes et cherche à les
renforcer. On perçoit les erreurs comme opportunité d’apprentissage et renforcement de capacité.
3. Constructive : si les forces des élèves sont reconnues, leur motivation augmente. L’enseignant les aide à
augmenter leur confiance en eux, leur amour propre et leur autonomie. Au lieu de punir les erreurs (académiques
ou de comportement) l’enseignant, comme un coach, explique et démontre les notions et comportements à
acquérir. Au lieu de chercher à sanctionner le comportement de l’élève, l’enseignant cherche à le comprendre et
à l’orienter dans une direction positive.
4. Inclusive : la discipline positive est respectueuse des différences des enfants et de leurs droits. On cherche à
comprendre les défis ou difficultés d’apprentissage, adapter l’enseignement au milieu de sorte à offrir, dans la
mesure du possible un enseignement adapté aux forces, aux besoins et aux styles d’apprentissage. On évite les
stéréotypes, la discrimination, la ségrégation sur la base des différences. On encourage l’inclusion et la diversité.

5. Proactive : l’efficacité des enseignants est améliorée s’ils cherchent à aider les apprenant/es sur le long terme au
lieu de faire juste face aux difficultés immédiates. On cherche à déceler les causes des difficultés d’apprentissage
et comportement et identifier les stratégies susceptibles de minimiser les difficultés à venir.
6. Participative : les apprenant/es sont impliqués dans le processus d’apprentissage. Leurs avis sont respectés et
suscités dans les prises de décision en classe et dans l’école.
L’abandon des punitions physiques et humiliantes ne veut pas dire l’abandon de la discipline : Les
enfants ont besoin de limites et d’orientation pour apprendre la différence entre le bon et le mauvais
comportement. L’abandon des méthodes violentes est plus susceptible de produire des enfants
disciplinés. Des alternatives existent en dehors des punitions physiques et humiliantes. A cet effet, la
discipline positive propose entre autres de procurer de la chaleur et une structure à l’enfant.
Procurer la chaleur, c’est : Procurer une structure, c’est :

Transmettre à l’enfant un sentiment de Donner à l’enfant des lignes directrices claires en
sécurité. termes de comportement.
Dire à l’enfant que vous l’aimez quoiqu’il Exposer à l’enfant vos raisons en termes clairs.
fasse. Etablir et respecter avec l’enfant des règles
Manifester à l’enfant votre estime et consensuelles et leurs conséquences.
sollicitude par les mots et par les gestes. Apporter votre soutien à l’enfant et l’aider à
Réfléchir et répondre au raisonnement de réussir.
l’enfant selon son âge. Être un modèle positif pour l’enfant.
Réfléchir aux besoins de l’enfant et les Encourager l’enfant à raisonner par lui-même.
satisfaire autant que possible selon son âge. Résoudre les problèmes ensemble avec l’enfant.
Réfléchir et répondre avec empathie aux
sentiments que l’enfant éprouve.

RESSOURCE 7.2 : LES 5 GRANDES MÉTHODES DE PRÉVENTION DES INCONDUITES
Les élèves se sentent plus en sécurité lorsqu'il y a moins de mauvais comportements en classe. Que
peuvent faire les enseignants pour prévenir ces comportements indésirés?
La gestion d’une classe n’est pas seulement une question de gestion de la discipline. Elle comprend une
variété de stratégies qui maintiennent les apprenant/es organisés-e, ordonnés-e, concentrés-e sur la
tâche et productifs-e en classe. Parmi ces stratégies, deux aspects importants de la gestion de classe
sont à considérer : celui de prévenir les mauvais comportements et celui de réagir convenablement
lorsqu’ils se manifestent.
Cinq grandes méthodes sont en général préconisées pour la prévention des inconduites. Il s’agit des
attentes claires, des routines de gestion de classe, de l’engagement, du renforcement positif et de la
Les 5 grandes méthodes de prévention des inconduites

ƔElaborer un règlement intérieur consensuel avec vos apprenants.
ƔDonner avant chaque activité des instructions claires qui précisent le
contenu de l’activité, ses objectifs, son déroulement, sa durée et le matériel
Attentes nécessaire.
claires Ɣ Expliquer les objectifs qui sont derrière les attentes.
Ɣ Vérifiez que les apprenant/es ont bien compris les instructions avant de commencer
l’activité.
Que faites-vous d’autres pour communiquer des attentes claires dans vos classes ?
Ɣ Etablir des routines pour aider les apprenants à vivre dans un environnement
structuré et prévisible afin qu’ils/elles puissent avoir des repères et prévoir leurs
actions.
Ɣ Lorsque les enseignants établissent et mettent en place une routine quotidienne,
Routines les apprenants font l'expérience d'un environnement structuré, ordonné et
prévisible. Les routines aident les apprenants à avoir une idée claire de ce qu'ils
vont faire et à avoir un sentiment de contrôle, ce qui contribue à créer un
environnement de classe plus positif.
Ɣ Exemples de routines/rituels et de procédures de :
ż Structuration des leçons (objectifs, prérequis, déroulement,…)
ż Rituels de démarrage du cours (consolidation des prérequis, situation, etc.)
ż Rituels de fin de cours (synthèse des acquis, prochaines tâches, etc.)
ż Sorties de classe et remises des documents et du matériel
ż Rituels gestuels pour attirer l’attention des apprenants
ż Rituels de mise en sous-groupes des apprenants
ż Rituels des devoirs (annonce à temps ; correction à temps ;
épreuves conformes aux objectifs traités en classe; etc.)
Ɣ Responsabilisation des apprenant/es en classe — comme collecteur de devoir,

responsable de la discipline, etc. — pour créer un sentiment d’appartenance.
Que faites-vous d’autres pour établir des routines dans vos classes ?
Ɣ Connaître les noms de vos apprenants et les appeler par leurs noms.
Ɣ Elaborer une planification pertinente tenant compte des capacités et des intérêts
des apprenants. Soyez attentif :
• Aux antécédents des apprenants (particulièrement ceux qui ont subi des
trauma) et sur comment cela peut influencer leur comportement en classe.
Engagement/ • Aux apprenant/es en situation de handicap physique et ceux/celles à
Motivation besoins d’apprentissage spéciaux.
• Aux différences culturelles et linguistiques des apprenants.
Ɣ Créer des plans de leçons qui donnent aux apprenants le sentiment de :
progresser, faire des choix, de travailler avec d’autres, et de s’exercer.
Que faites-vous d’autres pour encourager l’engagement dans vos classes ?
Ɣ Donner aux apprenant/es un feedback cohérent et positif sur leur travail et leur
participation en classe.
Ɣ Avoir un plan de salle dans lequel les apprenants sont à l’aise et travaillent bien
avec les apprenants de leur voisinage.
Renforcement Ɣ Créer un environnement où les apprenants se sentent en sécurité pour partager
positif leurs pensées et leurs idées.
Ɣ Aider les apprenants à établir des relations positives entre eux.
Ɣ Encouragez les apprenants à accrocher ou présenter leurs bonnes productions,
à créer des panneaux d’affichage, etc.
Que faites-vous d’autres comme renforcement positif dans vos classes ?
ƔSoyez cohérent dans l’application de vos attentes : reconnaissez les
Discipline comportements positifs, redressez les comportements indésirables et traiter les
positive apprenant/es de manière équitable.
Ɣ Déplacez-vous constamment dans la salle de classe durant le cours pour surveiller
les comportements des apprenants.
Que faites-vous d’autres pour établir une discipline positive dans vos classes ?
B. RESSOURCE 7.3 : ACTIVITÉ DE PLEINE CONSCIENCE DE L’ENSEIGNANT-E
Parfois, les comportements des apprenant/es peuvent rendre les enseignants-e/facilitateurs-trices

frustrés-e ou en colère. Il est important qu’ils n’envoient pas ces émotions négatives sur les apprenant/es.
Les punitions ou les conséquences relatives aux inconduites doivent être des applications cohérentes
des règles retenues de manière consensuelle avec le groupe classe, et non comme expression
épidermique de la colère de l’enseignant/facilitateur.
Si vous commencez à ressentir des émotions négatives comme la colère ou la frustration, vous pouvez
utiliser des activités de pleine conscience/esprit présent pour vous calmer avant de répondre aux
apprenant/es. Le calme vous permettra d’utiliser efficacement une discipline positive pour aider les
apprenant/es à avoir un sentiment de sécurité et de contrôle. Toutes les méthodes d’esprit présent déjà
rencontrées peuvent aider dans ces cas de stress ou de colère. La méthode du comptage en est une
aussi.
Méthode du comptage
Lorsque vous ressentez de la colère ou du stress, vous pouvez calmer vos émotions en comptant jusqu’à
cinq (ou plus). On peut le faire de différentes manières :

1. Dès que vous sentez la colère ou le stress vous envahir, vous commencez immédiatement à
expirer en comptant jusqu’à 5 (ou plus) en vidant complétement le bas ventre, ensuite vous
inspirez profondément. Reprenez ce cycle une ou deux fois si vous ne vous êtes pas calmé/e.
Concentrez-vous sur votre respiration et/ou sur le comptage.
2. Ou, dès que vous sentez la colère ou le stress vous envahir, vous expirez immédiatement
comme ci-dessus et vous inspirez profondément en comptant jusqu’à 5 (ou plus). Vous reprenez
ce cycle une ou deux fois si vous ne vous êtes pas calmé/e. Concentrez-vous sur votre
respiration et le comptage.
3. Ou, dès que vous sentez la colère ou le stress vous envahir, vous commencez à compter jusqu’à
5 en expirant. Après l’expiration, vous inspirez profondément et vous reprenez si vous ne vous
êtes pas calmé/e. Concentrez-vous sur votre respiration et le comptage.
4. Ou, vous faites 5 respirations successives pour vous calmer. Concentrez-vous sur votre
respiration et le comptage.
C. RESSOURCE 7.4 : ARRÊTER ET RÉFLECHIR
Quand le comportement d’un/ apprenant/e interrompt votre cours, posez-vous les questions suivantes
avant d’agir :
1. Est-ce que l’apprenant/e 2. Est-ce que vos attentes, vos 3. L’apprenant/e savait-il/elle
est en train de faire quelque consignes sont claires pour qu’il/elle se comportait mal ?
chose de mal ? l’apprenant/e ?
NON : Ce comportement est un
NON : Redirigez votre stress NON : Reprécisez vos attentes, accident. Réexpliquez vos attentes.
ailleurs loin des apprenant/es vos consignes.
et de la classe. OUI : L’apprenant/e s’est mal
comporté/e. Allez à l’étape suivante.
OUI : Allez à l’étape suivante. OUI : Allez à l’étape suivante.
4. Redressez le comportement indésirable :

x Réexplication : L’enseignant-e réexplique ses attentes.
x Rappel positif : L’enseignant-e exprime le bon comportement pour rappeler à tous les apprenant/es
le comportement qu’ils/elles doivent avoir comme cela a été dit dans le règlement intérieur de la
classe.
x Proximité : L’enseignant-e doit se déplacer dans la classe pendant son cours. Cela limite les
comportements indésirables. Quand l’enseignant-e se rapproche d’un apprenant qui n’est pas sur la
tâche, l’apprenant-e arrête généralement son comportement indésirable et devient de nouveau
attentif-ve.
x Silence brusque : L’enseignant-e arrête brusquement de parler et attend que le comportement
indésirable cesse avant de continuer son cours.
x Variation du ton ou du volume de la voix : L’enseignant-e peut changer le ton ou le volume de sa
voix pour regagner l’attention de la classe. L’enseignant-e ne doit jamais élever le ton sur ses
apprenants.
x Stimuli physiques : L’enseignant-e peut utiliser des stimuli non verbaux pour regagner l’attention
des apprenants-e tels qu’un signe de la main, crayons levés, claquements de doigts ou de mains,
allumer et éteindre une lampe, etc. Il est bon que la signification de ces stimuli soient définis
ensemble avec les apprenants.
x Si l’apprenant/e persiste dans son comportement indésirable après que vous ayez tout
fait pour le redresser , allez à l’étape suivante.

5. Faire subir la conséquence :
x Privée si possible.
x Expliquez à l’apprenant-e pourquoi son comportement est indésirable et quelles sont les
conséquences de ses actes.
x Appliquez la conséquence. Soyez sûr que la conséquence est bien appropriée/proportionnelle au
comportement indésirable.
x Si l’apprenant-e se dispute, restez ferme et réaffirmez la conséquence d’une voix calme.
D. RESSOURCE 7.5 : STRATÉGIES FACILITANT LA DISCIPLINE POSITIVE
Les pratiques pédagogiques suivantes facilitent la pratique de la discipline positive.
1. AMÉLIORER LA RELATION ÉLÈVE – ENSEIGNANT-E

La qualité de la relation apprenant-e-enseignant-e et le soutien affectif que les enseignants-e
offrent, influent beaucoup sur le bien-être et le comportement de l’apprenant. Il importe donc de
comprendre les facteurs qui sous-tendent les bonnes relations apprenant-e-enseignant-e. Les
recherches ont montré l’impact des styles pédagogiques pour l’établissement de liens solides avec
les apprenant/es.
On peut rencontrer trois types d’enseignants :
L’enseignant/e encadreur/e qui se démarque par sa réceptivité, son soutien et sa vision des
apprenant/es comme personnes responsables. Il sait imposer des limites tout en encourageant
l’autonomie. Il cherche à expliquer le pourquoi des règles et demande souvent aux apprenant/es
eux-mêmes de participer à leur élaboration. Dans l’enseignement encadrant, on tolère beaucoup
les apprenant/es qui remettent les choses en question ou qui interviennent dans les discussions
en classe. La discipline y est importante de même que l’imposition de conséquences justes et
cohérentes en cas de transgressions. Les recherches montrent que l’enseignant/e encadreur/e
développe, par son approche, les compétences socio-émotionnelles des apprenant/es et, forme
des apprenant/es responsables, prosociaux et généralement plus matures. Il favorise aussi une
ambiance positive en classe et à l’échelle de l’école.
L’enseignant/e autoritaire, vise d’abord une discipline de fer en classe. L’autorité des
enseignants étant sacrée, les discussions ou les remises en question ne sont pas tolérées. Le
non-respect des règles ou des échéances n’est pas toléré, le comportement en classe étant
soumis principalement à un régime de punitions/récompenses. Si les apprenant/es manquent aux
règles autoritaires, on les accuse de ne pas vouloir maîtriser leurs pulsions et d’être les seuls
responsables de leurs échecs. L’enseignement autoritaire semble non seulement nuire à la
motivation, à l’estime de soi et au sentiment d’efficacité personnelle des apprenant/es, mais aussi
écarte les bienfaits socio-émotionnels des relations de confiance entre l’apprenant et l’enseignant,
de même que ceux d’une ambiance saine en classe.
L’enseignant/e permissif/ve néglige la discipline en classe et tend à faire abstraction de

l’indiscipline aussi longtemps que possible. De plus, l’enseignant/e permissif/ve n’essaie
aucunement d’établir des rapports de confiance avec les apprenant/es ; au lieu de cela, il ne se
soucie pas d’eux et peut même finir par s’en méfier. L’enseignement comme tel, considéré comme
un fardeau et non une vocation, n’a droit qu’à un effort minimum. L’enseignement permissif
semble engendrer les mêmes problèmes affectifs chez les apprenant/es que le style parental
permissif : tendances impulsives plus fortes, manque de motivation et de persévérance, anxiété
chronique et rendement scolaire médiocre.

2. ECOUTER AVEC EMPATHIE
L’homme/femme, de manière générale apprend beaucoup par imitation. Les traditions et les
cultures en sont des illustrations. Les enfants aussi apprennent beaucoup par imitation surtout
quand il s’agit des compétences socio-émotionnelles. Lorsqu’un/e enseignant/e montre comment
agir avec bienveillance et empathie, il/elle offre aux apprenant/es un modèle à comprendre et à
copier pour développer le bien-être et les compétences socio émotionnelles.
Quand un enfant se sent écouté, son cœur s’ouvre. Si l’enseignant/e écoute les émotions de ses
apprenant/es, une relation de confiance se crée et les apprenant/es s’apaisent. Un enfant dont
les émotions sont accueillies développe une bonne estime de lui-même parce qu’il sent qu’il a le
droit d’être qui il est, de ressentir ce qu’il ressent et de se fier à son intuition.
Quand un/e enfant ne se sent ni écouté ni compris, son cœur se ferme et tout se contracte dans
son corps. Quand personne n’écoute les émotions d’un/e enfant, il/elle ressent de la frustration et
de la colère et se révolte.
3. FAVORISER LES EXPÉRIENCES OÙ L’ERREUR EST DÉDRAMATISÉE

Favoriser les expériences car l’expérience est un facteur fondamental pour tout
apprentissage. Dans la vie, tout enfant aura à tomber pour apprendre à se relever et fera des
erreurs pour découvrir la bonne manière de faire. Il en est de même pour les apprentissages
à l’école. C’est seulement quand l’erreur est acceptée comme nécessaire dans le processus
d’enseignement/apprentissage par l’enseignant/e et par l’élève que tout devient possible : la
réflexion, l’apprentissage, la progression, la création, l’innovation, l’invention, etc.
Dédramatiser l’erreur et autoriser l’échec pour libérer l’apprenant/e et l’encourager à se

remettre à l’œuvre après l’échec. Il est important de faire comprendre à l’apprenant/e que
l’erreur fait partie du processus d’apprentissage. Qu’il/elle sache que c’est parce qu’il/elle se
trompe qu’il/elle est en train d’apprendre !
Rester positif/ive avec l’apprenant/e en l’encourageant sur les efforts fournis et non sur le
résultat. Faites-lui prendre conscience de ses compétences et aider le/la à combler ses
insuffisances sans le stigmatiser. Intéressez-vous plus à lui faire expliciter ce qu’il a voulu
faire, plutôt qu’à ce qu’il a mal fait ou pas fait. Ainsi vous pourrez identifier les connaissances
sur lesquelles l’apprenant/e appuie son raisonnement pour en déterminer les origines
possibles et utiliser les erreurs comme leviers de progression dans les apprentissages.
RESSOURCE 7.6 : CHECK-LIST DISCIPLINE POSITIVE
Ɣ Les règles de travail, les comportements et les conséquences

résultant des manquements aux règles sont élaborées de manière
consensuelle avec les participants.
Ɣ Les instructions qui précisent le contenu de l’activité, ses objectifs,
Attentes claires son déroulement, sa durée et le matériel nécessaire sont claires.
Ɣ Les comportements attendus des participants sont rappelés.
Ɣ Les objectifs qui sont derrière les attentes sont explicités.
Ɣ La vérification de la bonne compréhension des instructions avant le
démarrage des activités est faite.

Ɣ L’activité respecte les routines de classe :
ż Routine de démarrage.
ż Routine de mise en sous-groupes.
ż Routine de déroulement « Démarche de résolution de problème ».
Routines
ż Routine de fin de cours.
ż Routine des évaluations
Ɣ Les participants sont responsabilisés dans la mise œuvre des activités, la
prise en charge de la discipline, la gestion du temps, etc.
Ɣ Les noms des participants sont connus.

Ɣ Les intérêts des participants sont pris en compte.
Ɣ L’activité est motivante pour les participant/es.
Engagement Ɣ L’activité est inclusive pour tous/tes les participant/es.
Ɣ L’activité respecte l’équité genre.
Ɣ Les travaux de groupes sont bien préparés au niveau des consignes de
travail, et de la répartition des rôles et des tâches.
Ɣ L’environnement de travail est sécurisé et permet aux participants

d’exprimer librement leurs pensées et leurs idées.
Ɣ L’erreur est dédramatisée et autorisée.
Ɣ Les participants ont des occasions d’établir des relations positives entre eux.
Ɣ Des feedback positifs et cohérents sont donnés sur le travail et la
participation.
Renforcement positif Ɣ L’effort est renforcé positivement autant que le résultat correct.
Ɣ L’intérêt est porté sur ce que le/la participant/e a voulu faire plutôt que sur ce
qu’il a mal fait ou pas fait.
Ɣ Les participant/es sont à l’aise et travaillent bien avec ceux/celles qui
sont à côté d’eux.
Ɣ Les participant/es sont engagé/es dans la résolution des problèmes.
Ɣ Les émotions exprimées par les participant/es sont prises en compte
avec empathie.
Ɣ Les comportements des participant/es sont constamment surveillés et traités

positivement.
Discipline Ɣ Les comportements positifs sont encouragés.
positive Ɣ Les inconduites sont redressées.
Ɣ Les participants sont traités de manière équitable.

RESSOURCE 7.7 : L’ÉCOUTE EMPATHIQUE
Définition : L’écoute empathique est une forme d’écoute utilisée par les psychologues conseillers pour
réduire le stress des apprenants et les aider à guérir de certains traumatismes psychologiques. Les
enseignant/es ne sont pas toujours préparé/es à prendre en charge ces types de situation.
La fiche technique présentée ici est un raccourci d’une démarche plus complexe utilisées par les
psychologues conseillers. C’est un palliatif qui permet d’outiller les enseignant/es, à défaut de
psychologues, pour agir avec bienveillance et empathie afin de donner les premiers secours
psychologiques à des apprenants en détresse. Il est fortement recommandé que l’écoute empathique des
filles se fasse par des enseignantes.
Etude du cas Fatou

Fatou est une élève sérieuse et très brillante à l’école. Elle est l’ainée d’une famille de 8 enfants. Très
ambitieuse, elle veut devenir avocate, mais son père qui ne croit pas à l’utilité de l’école pour sa fille
estime que sa place est de rester à la maison, se marier et s’occuper du foyer. Alors, il décide de la
donner en mariage à son ami commerçant si elle ne réussit pas son BFEM. Sa mère n’est pas d’accord
mais n’ose pas prendre position. Fatou doit passer son examen dans 3 mois.
Après quelques temps, Fatou commence à avoir des comportements étranges. Elle a très peur. Elle
transpire beaucoup, ses mains sont moites. Elle tremble souvent et sent des crampes au niveau de ses
jambes. Elle a constamment envie de faire pipi, elle n’arrive plus à dormir correctement et fait souvent
des cauchemars.
A la maison elle se bagarre beaucoup avec ses frères et dévient impulsive. A l’école elle dort souvent en
classe, et arrive souvent en retard. Pour cette raison Monsieur Diémé l’exclut souvent et Madame Baldé
refuse à son tour de lui donner un billet d’entrée. Elle a de plus en plus du mal à se concentrer, elle oublie
tout ce qu’elle apprend. Ses notes baissent terriblement. Elle se demande pourquoi tout cela lui arrive.
Parfois elle passe toute la nuit à prier. »
Que peut faire l’enseignant/e pour aider Fatou ?
Proposez une solution.

La solution d’un expert
Il ressort de cet exposé de cas que Fatou est victime d’un stress cumulatif. Quelles sont les solutions
pour sortir Fatou de sa situation ? Bien évidemment c’est l’aider à gérer son stress.
Les enseignant/es ne sont pas toujours préparé/es à prendre en charge ces types de situation. Il faut s’en
référer au psychologue pour un traitement sérieux. Dans le cas où l’on n’a pas accès au psychologue,
cette fiche propose une démarche « l’écoute emphatique » qu’il faudra mener avec beaucoup de sagesse
et de tact.

Titre de l’activité : Simulation sur l’écoute Domaine de compétence : la confiance
empathique et l’estime de soi
Résumé
Lorsqu’un/e enseignant/e montre comment agir avec bienveillance et empathie, il offre à
Présentation l’apprenant/e un modèle à comprendre et à copier pour développer le bien-être et les
compétences socio-émotionnelles.
Quand un enfant se sent écouté, son cœur s’ouvre. Si vous écoutez les émotions de vos
apprenant/es, une relation de confiance se crée et les apprenant/es s’apaisent. Un enfant dont
les émotions sont accueillies développe une bonne estime de lui-même parce qu’il sent qu’il a le
droit d’être qui il est, de ressentir ce qu’il ressent et de se fier à son intuition.
Quand un enfant ne se sent ni écouté ni compris, son cœur se ferme et tout se contracte
dans son corps. Quand personne n’écoute les émotions d’un enfant, il ressent de la
frustration et, par conséquent, de la colère.
1. Capacité à gérer le stress
2. Capacité à faire une écoute active
Dispositions à prendre
Ͳ L’enseignant/e choisit un endroit sûr et adapté.
Ͳ L’enseignant/e respecte le droit de l’apprenant/e à la confidentialité et à l'intimité.
Ͳ L’enseignant/e qui pratique l’écoute empathique (active) doit s’adapter à son
apprenant/e ou interlocuteur.
Ͳ L'objectif de l’entretien est d’obtenir un échange parfait entre la personne qui émet des
informations et la personne qui les reçoit, sans jugement, sans préjugé et avec une prise
de recul suffisante pour permettre à chacun de comprendre et d’agir en limitant les freins à
la communication.
Ͳ L’enseignant/e doit être conscient qu’il a en face de lui un individu qui a sa personnalité
avec plusieurs facettes.
Ͳ Il est déconseillé, dans la pratique, d’interrompre l’interlocuteur mais plutôt de
reformuler et de confirmer ce qu’on a entendu.
L’apprenant/e doit avoir le sentiment et l’impression qu’il fait l’objet d’une attention particulière
de la part de l’enseignant/e
Déroulement de l’entretien
1. Mettez l’apprenant/e en confiance (présentation sur le plan professionnel ; explication de
l’importance de l’activité…).
2. Contribuez à une action de coopération entre vous et l’apprenant/e.
3. Adoptez une bonne attitude d'écoute, d'empathie et de respect.
4. Aidez l’apprenant/e à trouver une logique et un sens à sa vie.
Déroulement 5. Aidez l’apprenant/e à développer son estime de soi.
6. Développez un climat de confiance entre vous et l’apprenant/e.
7. Evitez de stigmatiser l’enfant ; ne donnez pas vos expériences en exemple.
8. Reformulez ce que l’apprenant/e vous dit pour s’assurer de la compréhension mutuelle.
9. Développez une approche individuelle car chaque apprenant/e est unique par sa
personnalité, ses expériences de vie et son vécu.
10. Soyez conscient que l’apprenant/e connait mieux son existence.
Faites participer l’apprenant/e et sa famille pour la recherche de solutions.

RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES SUR L’ASE
Cinq stratégies pour les enseignants pour promouvoir l’ASE chez les élèves :
https://www.bienenseigner.com/5-strategies-pour-cultiver-lapprentissage-socio-emotionnel-a-
lecole/
Qu’est-ce que l’apprentissage socio-émotionnel ? Une série de courtes vidéos informatives sur
l’ASE :
https://smho-smso.ca/parents-et-familles/en-savoir-plus/quest-ce-que-lapprentissage-socio-
emotionnel/
Listes d’émotions pour aider les élèves à identifier les émotions qu’ils ressentent. Cette liste
pourrait être utile pour la mini leçon 3 « C’est quoi l’ASE ? »
https://i2.wp.com/ecole-et-bienetre.com/wp-content/uploads/2018/03/Liste-des-
sentiments.jpeg?ssl=1
https://p1.storage.canalblog.com/17/60/667384/91650422_o.jpg
Diverses ressources disponibles du Réseau Inter-agences pour l’Education en Situations

d’Urgence :
https://inee.org/fr/collections/psychosocial-support-and-social-and-emotional-learning

USAID Passerelles
POUR UN ENVIRONNEMENT
D’APPRENTISSAGE SÛR, INCLUSIF
ET SANS VIOLENCE...

VADEMECUM SUR LES AXES TRANSVERSAUX
I. LE BIEN ETRE
1. DÉFINITION
Le bien être psycho social ici, est caractérisé par :
R le sentiment de contrôle qui découle d’un environnement stable qui offre aux
enfants une sécurité dans laquelle ils savent ce qui les attend et ce qui est
attendu d’eux;
R le sentiment d’appartenance par lequel les apprenants :
ƒ s’identifient comme des membres de l’établissement/classe ;
ƒ sentent que leur implication et leur participation sont importantes et
valorisées par les autres membres de cette communauté scolaire ;
ƒ se sentent comme des membres importants de leur communauté scolaire.
R le sentiment de confiance en soi par lequel les apprenants :
ƒ se sentent compétents et plein d’assurance, fiers de leur personne et de
leurs capacités;
ƒ ont l’espoir de pouvoir contribuer à un avenir positif;
ƒ ont un sentiment d’auto-efficacité/en mesure d’atteindre les objectifs qu’ils
se sont fixés.
R les relations sociales positives qui sont des relations sociales développées par des
aptitudes de communications interpersonnelles positives qui promeuvent la
tolérance et l’empathie et préviennent la violence entre pairs;
R la stimulation intellectuelle qui permet de capter l’intérêt et de motiver l’apprenant
grâce à des matériels pédagogiques attrayants et une adaptation de
l’enseignement au style d’apprentissage de l’élève dans des activités
d’apprentissage actif.
2. ACTIONS DE L’ENSEIGNANT-E POUR DEVELOPPER LE SENTIMENT DE CONTROLE :
Ǧ elaborer un emploi du temps prévisible et des routines de classe
permettant aux apprenants-e de s’habituer sans surprise aux activités
pédagogiques ;
Ǧ elaborer des règles consensuelles avec les apprenants (information claires,
prévisibles et justes sur les conséquences) ;
Ǧ faire signer et adopter un code de conduite ;
Ǧ etablir un contrat didactique clair et le respecter ;
Ǧ donner l’opportunité aux élèves de faire des choix dans leurs apprentissages.
Ǧ créer un environnement exempt de risque d’attaque ;
Ǧ s’abstenir des violences physiques et psychologiques.
3. ACTIONS DE L’ENSEIGNANT-E POUR DEVELOPPER LE SENTIMENT D’APPARTENANCE :

- appeler les apprenants-e par leur nom ;
- permettre aux apprenants-e une participation en tant que membres
appréciés et importants de la communauté scolaire ;
- traiter tous les apprenants-e de manière égale ;
- aiider les apprenants-e à participer en utilisant différentes stratégies ;
- utiliser des activités pédagogiques qui garantissent la participation de l’apprenant,
quel que soit son niveau (travaux de groupe, travail par paires, chansons, travaux
individuels, dessins, utilisation de matériels pédagogiques, jeux, etc.) ;
- Responsabiliser les élèves
- Faire participer les élèves à des compétitions interclasse (spectateur,
logisticien ou compétiteur)
- Intégrer les réalités de la vie quotidienne des élèves dans l’environnement de l’école ;
- Accepter l’utilisation d’une langue locale pour expliciter un concept, un
raisonnement avant la traduction dans la langue d’instruction ;

4. ACTIONS DE L’ENSEIGNANT-E POUR DEVELOPPER LE SENTIMENT DE CONFIANCE
EN SOI :
- faire prendre conscience aux élèves de leurs compétences (mêmes minimes) ;
- valoriser les efforts des apprenants-e ;
- reconnaître, encourager et féliciter les élèves afin qu’ils aiment apprendre et se
sentent bien;
- remplacer les situations installant la peur chez les élèves par des situations de bien-
être et de joie d’apprendre ;
- dédramatiser l’erreur ;
- encourager la prise d’initiative et le développement d’aptitudes personnelles ;
- encourager les apprenants-e et reconnaître leurs progrès et leurs
réalisations, aussi minimes soient-ils ;
- ne pas émettre de critiques négatives sur le travail des apprenants-e ;
- faire preuve de respect et d’empathie à l’égard des apprenants-e qui
rencontrent des difficultés et encourager leurs pairs à faire de même ;
- proposer aux apprenants des activités scolaires qu’ils sont capables de faire
(ni trop faciles, ni trop difficiles) en partant de ce qu’ils savent faire, de leurs
réalités.
5. ACTIONS DE L’ENSEIGNANT-E POUR DEVELOPPER LES RELATIONS SOCIALES
POSITIVES :
Ǧ créer des opportunités de travail en groupes et en binômes où chaque élève
comprend son rôle et ses responsabilités ;
Ǧ encourager l’interaction entre les pairs pour résoudre des problèmes
concrets et coopérer, afin de faire preuve d’empathie et de soutien les uns
envers les autres ;
Ǧ favoriser la collaboration pour le partage d’informations ;
Ǧ encourager la mise en commun des connaissances afin de favoriser
l’apprentissage de concepts complexes ;
Ǧ développer l’entraide entre apprenants : les élèves plus forts peuvent aider les
élèves en difficulté à combler leur retard ;
Ǧ créer des liens profonds et des relations de confiance avec les pairs.
6. ACTIONS DE L’ENSEIGNANT-E POUR DEVELOPPER LA STIMULATION

INTELLECTUELLE :
- traiter des sujets liés au vécu de l’apprenant-e et qui ont un sens pour lui/elle ;
- faire appliquer les connaissances et compétences acquises dans des situations
de la vie réelle ;
- utiliser plusieurs méthodes d’enseignement différentes ((inductive,
déductive, analogique, argumentative, classe inversée, etc.);
- développer la pensée critique (raisonnement, argumentation, questionnement,
analyse, synthèse, etc.) ;
- poser des questions ouvertes pendant le cours et laisser un temps de
réponse d’au moins 15 secondes afin de susciter la réflexion et la
participation des élèves ;
- proposer des activités qui favorisent les différents styles d’apprentissage des élèves ;
- poser des questions pendant le cours afin de vérifier en permanence que les
élèves ont compris (à l’ensemble de la classe, à des binômes ou à des
groupes);
- encourager les élèves à poser des questions à faire des synthèses du cours.
II. VIOLENCES BASEES SUR LE GENRE (VBG)

1. DEFINITION
La violence basée sur le genre est définie par tout acte qui débouche ou est susceptible
de déboucher sur la violence physique, sexuelle et psychologique ou la souffrance à
l’encontre de quelqu’un (qu’il s’agisse d’un garçon ou d’une fille) basé sur son sexe ou

des considérations ou stéréotypes liés au genre.
R La VBG comprend toute forme de violence liée au genre
R Les garçons ainsi que les filles peuvent être victimes et auteurs de la VBG.
R Il y a un cadre législatif au niveau national et mondial qui gouverne les droits
des enfants
R La VMS prend plusieurs formes et a plusieurs types d’impact sur la vie des
élèves, enseignants-e, et parents.
2. REACTIONS AUX VBG CHEZ UNE VICTIME

FORMES DE VIOLENCES SOUTIEN DIRECT
Le soutien à assurer comprend toutes les compétences
intervenant dans l’accompagnement des victimes des
violences :
Ecouter, poser des questions ouvertes, évaluer la
situation, aider les élèves à élaborer un plan, être
emphatique, aider la victime dans ses choix et
démarches, orienter la victime vers les services appropriés.
SIGNALEMENT
Dénonciation : dénonce ou dévoile des crimes ou des
violations de la loi ou du Code de Conduite (un tiers porte
l’information vers). Elle consiste à porter l’information vers
Police, Comité de discipline, Chef de village, Badiane gokh,
Assistante sociale, Directeur, prof principal, pairs
Déclaration : Permet aux victimes et à leurs défenseurs de
déclarer les crimes ou les violations du Code de Conduite.
Elle consiste à porter l’information vers Police, Comité de
discipline, Chef de village, Badiane gokh, Assistante sociale,
Directeur, prof principal, pairs
REFERENCEMENT/ORIENTATION
Il s’agit d’orienter la victime vers des services spécialisés
pour des soins appropriés qui lui seront utiles : services de
soutien affectif et de conseil, les hôpitaux pour les soins
médicaux, les services d’assistance juridique.

3. PEDAGOGIE SENSIBLE A L’EQUITE
CURRICULUM CRITERES SENSIBLES A L’EQUITE
Les programmes Les contenus sont sans stéréotypes sexistes
pédagogiques sont Les orientations pédagogiques favorisent autant les filles
sensibles à l’équité que les garçons
Les illustrations respectent la parité
Le matériel didactique est Les activités proposées donnent les mêmes rôles aux
sensible à l’équité filles et aux garçons Les situations d’apprentissage
donnent les mêmes chances de réussite aux garçons et
aux filles
Le langage utilisé est sans stéréotypes sexistes (il est
représentatif en égalité de genre et est inclusif)
Les méthodes d’enseignement sont participatives et
assurent une égale participation des filles et des
garçons.
La Les interactions élèves/élèves et élèves/professeur
stratégie Gestion de la respectent l’équité
pédagogi classe Le nombre de questions posées aux filles et aux
que respecte garçons respectent leurs proportions respectives dans la
respecte l’équité classe
l’équité L’organisation de l’espace classe est mixte : le
placement des tables, chaises, matériaux, etc.
L’élaboration des activités pédagogiques doit :
Ǧ Inclure des illustrations représentant des
personnages féminins et masculins dans des rôles
comparables.
Ǧ Représenter des personnages féminins se livrant à
des activités
souvent réservées aux hommes/garçons.
Ǧ Représenter des personnages issus de différents
groupes ethniques ou religieux.
Ǧ Eviter les marques et les images des produits de
luxe pour une meilleure inclusivité socio-
économique.
Ǧ Prendre en compte les images qui peuvent être
reconnues par les enfants défavorisés.
Ǧ Faire figurer des personnages masculins et
féminins tant dans des endroits fermés que des
lieux ouverts.
Ǧ Inclure dans les histoires des personnages issus de
groupes
marginalisés.
L’évaluation du Même type d’évaluation dans les matières
degré écrites et orales Evaluation adaptée en EPS
d’apprentissage Equité dans les épreuves d’évaluation
chez les
apprenants-es
III. EDUCATION INCLUSIVE

1. CONCEPTS DE BASE SUR L’INCLUSION SCOLAIRE ET EDUCATION INCLUSIVE
i. Inclusion scolaire
L’inclusion scolaire désigne l’ensemble des dispositions prises pour que la conception
des écoles, des classes, des programmes et des cours puisse permettre à tous les
enfants de participer et d’apprendre. Elle consiste aussi à découvrir des méthodes
d’enseignements différentes afin que les enfants soient impliqués activement dans les
classes.
ii. Education inclusive.

L’éducation inclusive désigne une approche éducative qui tient compte des besoins
particuliers en matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes
gens en situation de marginalisation et de vulnérabilité.
Elle se rapporte à l’ensemble des mesures qu’une école doit prendre pour être
accessible à tous les enfants surtout les enfants vulnérables à la déperdition scolaire.
Elle utilise des approches variées suivant les types de déficiences. Une nouvelle
approche basée sur l’enseignement multisensoriel est systématisée dans les pratiques
pédagogiques inclusives. Cette pratique sollicite la mémoire auditive, la mémoire
visuelle et la mémoire manuelle et demande d’apprendre par le mouvement et la
manipulation d’objets.
L’éducation inclusive a pour objectif d’assurer à tous les enfants l’égalité des droits et
des chances en matière d’éducation afin que tous, quels qu’ils soient, puissent
apprendre ensemble dans la même école.
iii. Déficience.
La déficience correspond au degré d’atteinte anatomique, histologique (structure) ou
physiologique (fonctionnement) d’un système organique. Il existe différents types de
déficiences :
Ă͘ la déficience visuelle est la perte totale ou partielle de la vision.
ď͘ la déficience auditive ou surdité est une baisse ou une perte de l’acuité auditive.
Đ͘ la déficience intellectuelle est un retard du développement intellectuel. Elle
affecte tous les aspects du développement d’un enfant : son développement
physique, l’acquisition du langage, la capacité à se prendre en charge et la
maîtrise des connaissances théoriques
Ě͘ La déficience motrice perte ou altération d’un membre et difficulté de mobilité.
Ğ͘ l’infirmité motrice cérébrale (IMC) signifie littéralement la paralysie du cerveau.
Souvent, les parties du cerveau les plus atteintes sont celles qui contrôlent les
mouvements des bras, des jambes ou des muscles du visage, d’où des
membres dépourvus de tonicité musculaire ou, le plus souvent, très tendus et
rigides.
iv. Barrières
Les personnes ayant des déficiences rencontrent souvent des obstacles du fait de leur
déficience. Ces obstacles correspondent à des barrières. Par exemple :
R les barrières environnementales sont des barrières dans l’environnement en
ville, au village ou dans l’école (environnement physique, etc.)

R les barrières socioculturelles sont liées à des attitudes et/ou des aspects de la
culture qui ne sont pas propices à l’éducation
R les barrières institutionnelles sont relatives à des politiques éducatives
nationales et locales qui empêchent la participation.
Les barrières peuvent être dans l’école, sur la route de l’école, autour de l’école, ou
dans la communauté.
v. Le handicap
Un handicap résulte de l’interaction entre une personne présentant une (des)
incapacité(s) et les barrières comportementales et environnementales qui font obstacle
à sa pleine et effective participation dans la société sur la base de l’égalité avec les
autres. C’est une gêne fonctionnelle à la réalisation des rôles sociaux.
Il faut cependant noter que :
R la déficience n’est pas le handicap;
R l’incapacité n’est pas la déficience mais résulte de celle-ci;
R une personne avec une déficience n’est pas forcément en situation de
handicap;

R deux personnes avec la même déficience n’ont pas forcément les mêmes
besoins;
R tous les enfants ont droit à une éducation de qualité et peuvent réussir en
milieu ordinaire à la condition qu’il soit adapté à leurs besoins. Pour ce droit,
les enseignants-es doivent s’investir à réduire des barrières afin de faciliter
la participation des enfants handicapés;
R le handicap évolue : ce n’est pas un état figé. A ce titre de manière
individuelle, on peut agir sur les barrières, sur les incapacités (barrières,
aptitudes) pour réduire le handicap;
R la personne n’est pas handicapée en raison de sa déficience, mais en raison
de l’interaction entre sa déficience et les barrières rencontrées.
Plus une société peut réduire ses barrières à la participation de personnes handicapées, plus elle
est inclusive.
2. RECOMMANDATIONS PEDAGOGIQUES

Ces 5 grandes recommandations sont résumées dans le tableau suivant :
I- PRATIQUER UNE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

Différencier le Différencier la méthode Différencier les
contenu évaluations
Objectif de la leçon Stratégies pédagogiques Moment ; Durée ; Mode
Techniques
Contenu du Contenu et type de
message d'enseignement/apprentissage consignes
Rythmes d'apprentissage Supports
Langage
II- FAIRE COOPERER LES ELEVES
Favoriser l’interdépendance Responsabiliser les élèves Instaurer des groupes de
positive travail
III- PRATIQUER UN ENSEIGNEMENT MULTISENSORIEL
Exploiter la modalité orale Recourir à la

manipulation
Exploiter la modalité
visuelle
Chants et comptines Jeux de couleurs Mise en mouvement du corps
8WLOLVDWLRQG¶LPDJHVVFKpPDV
Répétitions orales Manipulation d'objets
dessins
Illustrations Liens visibles Manipulation de cartes et
Rythmes sonores G¶pWLTXHWWHV
IV- IMPLIQUER L'ELEVE
Développer des Avoir une
Motiver l’élève
interactions posture
enseignant – élève autonomisan
te
V- MOBILISER DIFFERENTES RESSOURCES
S’ouvrir à des ressources humaines Exploiter des ressources matérielles
variées variées

3. ADAPTATIONS AUX DÉFICIENCES
Méthodes et techniques
Type de Difficultés en Besoins d’évaluation adaptées
déficience classe spécifiques
‫ ط‬Voir
Déficience visuelle ཙ Restitution orale et à haute voix
‫ ط‬Voir de loin de l’exécution des consignes
‫ ط‬Ecrire en - Besoin de se ཙ Utiliser des modèles réduits et des
caractères fier aux autres puzzles identifiables au toucher, pour
alphanumérique sens tels que illustrer les figures (graphiques,
s le toucher et dessins, cartes, figures géométriques,
‫ ط‬Dessiner l’ouïe etc.)
‫ ط‬Identifier des ཙ Recourir à la transcription en
formes et braille, si possible.
des couleurs
ཙ Utiliser le langage des signes ou, à
défaut, mimer les consignes
ཙ Proposer des consignes simples
(structure et vocabulaire simple et
connu de l’apprenant/e) ;
Déficienc ཙ S’assurer de la compréhension par
e auditive l’apprenant/e sourd de la consigne, en
lui demandant d’expliquer ce qu’il faut
‫ ط‬Entendre - Besoin de se faire ou en le regardant travailler et
les concentrer dans donner des explications
explication un complémentaires afin de l’éclairer en
s environnement réorientant son travail quand il fait
‫ ط‬Se concentrer calme, sans fausse route ;
nuisances
en cas de
sonores. ཙ Tous les moyens de communications
bruits habituellement utilisés doivent être
‫ ط‬S’exprimer à l’oral mobilisés lors de l’évaluation. Les
modalités d’évaluation peuvent être
aménagées : (limiter les réponses à
écrire par l’apprenant/e en lui
proposant des textes à compléter)
ཙ Rallonger le temps de l’évaluation
ཙ Eviter toute forme de nuisance
sonore pouvant distraire
l’apprenant/e
‫ ط‬Troubles du
comportemen
Déficience t
intellectuelle ‫ ط‬Troubles émotifs ཙ Réduire le volume de travail et
‫ ط‬Difficultés de - Besoin de plus octroyer 1/3 temps supplémentaire à
concentration de temps que l’apprenant/e
et de les autres pour ཙ Donner des indices supplémentaires à
compréhensio comprendre et l’apprenant/e afin de l’aider à
n pour comprendre et à trouver tout seul la
s’exprimer
‫ ط‬Troubles bonne solution
du ཙ Adapter les évaluations en fonction de
langage ses centres d’intérêt.
‫ ط‬Difficultés à
gérer son
temps et à
exprimer ses
besoins
‫ ط‬Mobilité réduite
Déficience motrice
‫ ط‬Usage limité des
membres et - Besoin ཙ Enregistrement des réponses
difficultés dans d’adaptation et de l’apprenant/e
l’accomplisseme de plus temps ཙ Utilisation d’un matériel
nt de tâches de d’exécution des approprié (ordinateur, tablette
préhension consignes éducative…)
(dextérité ཙ Instauration du 1/3 temps
manuelle selon supplémentaire
les cas)


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Ministère de l’Éducation ɬɬɬِƌǠȵȲȏȵɋِƩȏȂ

1 USAID Passerelles - Juin 2023

Ɣ le développement du capital humain, la protection sociale et le développement durable en ce qui

6 USAID Passerelles - Juin 2023

I. PREMIERE PARTIE- INFORMATIONS POUR LE FORMATEUR/LA FORMATRICE

UTILISATION DES DOCUMENTS DE FORMATION

x Guide Formateur/trice : le guide/manuel du formateur/de la Formatrice permet aux formateurs/trices de passer

x Le Document Ressources contient les informations nécessaires à la compréhension du module et à la

OBJECTIF GÉNÉRAL DE LA FORMATION

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE LA FORMATION

7 USAID Passerelles - Juin 2023

II. DEUXIEME PARTIE- NOTES DE FACILITATION

Cette formation s’appuie sur les stratégies suivantes :

TECHNIQUES ET CONSEILS D’ANIMATION

Soyez donc un/e animateur-trice efficace qui :

8 USAID Passerelles - Juin 2023

III. TROISIEME PARTIE - CONTENUS DU MODULE

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

9 USAID Passerelles - Juin 2023

Activité 2 : Prétest Durée : 10 min Modalités : Travail Individuel

1. Faire : Distribuer le prétest aux participants/es.

PROPOSITIONS/ASSERTIONS VRAI FAUX NSP

Les apprentissages socio-émotionnels (ASE) sont une nouvelle approche

4 La peur et le stress aident les apprenants/es à mieux travailler. X

5 Le cerveau des apprenants/es se fortifie par la pratique des activités ASE. X

10 USAID Passerelles - Juin 2023

19 Frapper ou crier sur les apprenants/es bloque leur capacité de réflexion. X

20 Les exercices d’esprit présent développent les capacités de concentration. X

SÉANCE 2 : LES FONDEMENTS DE L’ASE

Titre : Les fondements de l’ASE

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

MESSAGES CLÉS MATÉRIELS REQUIS

Ɣ Les émotions ne sont pas séparées de Ɣ Ressources 1a et 1b

x Faire : Mettre les participants/es en groupes de 4 à 6.

11 USAID Passerelles - Juin 2023

x Faire : Pratiquer la respiration abdominale pour 5 minutes avant la prochaine séance.

SÉANCE 3 : SIMULATIONS DES 4 MINI LECONS

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

x Préparer les activités à simuler Préparer la Ressource 2 : les mini leçons 1 ; 2 ;3 ; 4.

MESSAGES CLÉS MATÉRIELS REQUIS

12 USAID Passerelles - Juin 2023

Titre : L’approche pédagogique des jeux ASE.

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

x Découvrir l’approche pédagogique des jeux Préparer les Ressources 3 et 4.

x Découvrir la grille d’observation d’une classe

MESSAGES CLÉS MATÉRIELS REQUIS

x L’approche pédagogique des jeux ASE Ɣ Ressources 3 et 4.

Activité 6 : La grille d’observation de classe. Durée : 30 min. Modalité : Exposé en plénière.

13 USAID Passerelles - Juin 2023

Titre : Appropriation des outils pédagogiques de l’ASE.

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

x Revisiter les éléments du bien-être et Préparer les Ressources 6.1 et 6.2.

MESSAGES CLÉS MATÉRIELS REQUIS

Ɣ Les compétences socio-émotionnelles se Ɣ Ressources 6.1 et 6.2

Activité 7 : Le bien-être. Durée : 60 min. Modalités : Travail en groupes ; Lecture

14 USAID Passerelles - Juin 2023

SÉANCE 6 : CARTES DE COMPÉTENCES (VOIR FICHE CONSIGNE ACTIVITÉS DE 9 À 13)

Titre : Utilisation des cartes de compétences

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PRÉPARATION REQUISE

MESSAGES CLÉS MATÉRIELS REQUIS

Ɣ La connaissance et l’utilisation des cartes des Ɣ Ressource 5.

15 USAID Passerelles - Juin 2023

Langage corporel ouvert Langage corporel fermé