L’EDUCATION NON FORMELLE

AU SENEGAL

description, évaluation et perspectives

Alioune DIOUF – Moussa MBAYE – Yann NACHTMAN

Dakar, mars 2001

Synthèse

Remerciements
Nous tenons à remercier toutes les personnes
et les structures qui ont accepté de nous
recevoir, avec qui nous avons longuement
échangé et qui nous ont permis d’accéder aux
informations qu’elles détenaient. Sans elles,
cette étude n’aurait pas été possible.
Nos remerciements vont particulièrement :
A l’UNESCO pour la confiance accordée tout au
long de l’étude – et plus particulièrement à Mme
Martine BOUSQUET, Mme Margaret ISRAËL-
SACHS et M. Marc GILMER ;
A ENDA tiers-monde en général et à M.
Emmanuel NDIONE en particulier qui nous ont
épaulé tout au long de cette étude ;
Aux personnes ressources rencontrées : Mme
Penda MBOW (UCAD), Mme VAN DER VINGT
et M. Robert RAMPIN (UNESCO / BREDA), M.
Souleymane Bachir DIAGNE (UCAD), M.
Serign Tacko NDAW (directeur de la DAEB), M.
Gorgui SOW et M. Amadou Khar GUEYE
(Ecoliers du Monde / Aide et Action), M. Thierry
de LOUSTAL (DEPEE), M. Tamsir SAMB
(INEADE), Mr Atoumane DIAGNE (Hizbou
Tarquiyya) ;
Aux responsables, formateurs, apprenants,
apprentis et parents des structures que nous
avons visitées : ACAPES (M. Seydou NDIAYE),
AJC3 (M. Abdoulaye FAYE), ANAFA (M.
MBODJ et M. Oumar SALL), ANBEP ( M. Alpha
Ibrahima NDIAYE), AUPEJ (M. Moussa DIOP),
CIFOP (M. Malèye DIAGNE), ECOLIERS DU
MONDE / AIDE ET ACTION (Nicolas Gibier
RAMBO), ENDA tiers-monde (M. Jacques
BUGNICOURT, MM. Mamadou SARR et
Raphaël NDIAYE pour Coorcom, MM. Amadou
DIALLO et Oumar TANDIAN pour Ecopole, MM.
Bachir KANOUTE et Pape BA pour Ecopop,
MM. Alassane FAYE et Pierre-Marie
COULIBALY pour Jeunesse Action, Mme Anita
Lonis GREBONGO et M. Sileye G. SY pour
Enda Sahel), FIOD (M. Gorgui FAYE ), NOSE
(Mme Khady DIOUF), TOSTAN (Mme Molly
MELCHING), Daaras de XELCOM (MM.
Youssoupha DIOP, Lamine Diouf, Samba
NDAW de Hizbou Tarquiyya).
Aux autres personnes contactées, pour leur
disponibilité: M. Iba Der THIAM (UCAD),
Serigne Mor MBAYE (UCAD), M. DIAWARA
(Banque Mondiale), M. Abdoulaye THIAM
(TOSTAN), Alioune DANFA (ADEF Afrique),
Djouma DIOUF (Association Religieuse Cité
Sotiba Pikine).
Au groupe de jeunes chercheurs MERCATOR,
à Marthe NACHTMAN sr, Thérèse SAGNA,
Virginie VAN HAEVERBEKE, Karim DAHOU
pour leurs conseils et appuis.
Cette étude est dédiée à tous les acteurs de
l’éducation au Sénégal. Elle se veut une
exhortation à la fédération des formes et des
modèles éducatifs.
 L’éducation non formelle
II au Sénégal
Avant propos
Cette étude a été réalisé dans le cadre du suivi
du Forum Mondial sur l’Education pour Tous par
une équipe de chercheurs et de praticiens de
l’éducation :
- le collectif « Mercator » regroupant quatre
jeunes chercheurs : Malick DIOP, Ibrahima
GUEYE, Mamadou NDIAYE et Ibrahima
NIANG ;
- l’appui pour les recherches concernant
l’enseignement coranique d’un jeune chercheur,
travaillant à ENDA tiers-monde, Papa Gora
NDIAYE ;
- l’illustrateur El Hadj Sidy NDIAYE ;
- un collectif de trois chercheurs / praticiens :
Alioune DIOUF (psychologue conseiller,
responsable de la division d’orientation scolaire
et professionnelle (DOSP) de l’IDEN de
Rufisque) ; Moussa MBAYE (psychologue-
conseiller, sociologue, collaborateur d’ENDA
tiers-monde pour les Dialogues Politiques /
Education), Yann NACHTMAN (chercheur-
consultant, responsable de l’étude).
Déroulement de l’étude
La présente étude s’est déroulé de fin novembre
2000 à fin mai 2001, suivant la progression
suivante :
Phase I : Fin novembre 2000
Š Revue de la documentation disponible et
prise de contact avec les principaux acteurs de
l’éducation non formelle au Sénégal
Š Concertation et planification des activités de
recherche : élaboration d’une méthodologie
(définition d’indicateurs, type d’enquête,
échantillon…), des outils d’évaluation1 et d’un
1 Au cours de cette première phase, les outils suivants
ont été élaborés et expérimentés :
Š Grille d’analyse bibliographique : références
bibliographiques complètes, objectifs, méthodologie,
analyse et synthèse en rapport avec les objectifs de
l’étude ;
Š Fiche d’expérience détaillée des programmes
d’éducation non formelle : type d’organisation et
contexte institutionnel – incluant les rapports avec les
systèmes de formation et d’information extérieurs - ,
calendrier ;
Phase II : décembre 2000 – janvier 2001
Š Entretien avec les principaux acteurs de
l’éducation non formelle au Sénégal (ONG,
association, directions nationales et régionales
de l’enseignement en charge de l’éducation non
formelle) ;
Š Enquêtes sur le terrain : visite de huit
programmes d’éducation non formelle, entretien
et enquête auprès des formateurs, apprenants,
parents, habitants du quartier et autres
intervenants ;
Š Recherche et analyse bibliographique ;
Phase III : Février – mars 2001
Š Analyse des documents et des données
recueillies ;
Š Rédaction du premier brouillon comprenant
des propositions de graphiques, de tableaux et
d’illustrations ;
Š Discussion du brouillon avec l’Unesco et les
organismes partenaires ;
Phase IV : Avril - Juin 2001
Š Complément d’enquête et de visite,
finalisation du brouillon et des illustrations sur la
base des commentaires de l’Unesco et des
partenaires de l’étude ;
Š Réalisation de la maquette de la publication.
Limites de l’étude
Les principales limites sont liées au peu de
temps et de moyens prévus pour la réalisation
de la présente étude. Lors de l’élaboration des
termes de référence, nous avions sous-estimé
le secteur de l’éducation non formelle. Nous-
objectifs d’éducation et de formation, historique,
programmes et contenus, formation des enseignants,
effectifs, résultats, ressources, capacité d’autonomie,
système d’évaluation et de capitalisation, analyse des
procédés pédagogiques et de leur caractère innovant
en rapport avec le profil des apprenants et les objectifs
pédagogiques visés, … ;
Š Guide d’entretien destiné aux personnes
ressources : profil, rapport à l’éducation non formelle,
réflexions sur l’éducation non formelle : définition, statut
et rôle de l’ENF, expérience pertinentes,
recommandations en rapport avec les objectifs de
l’étude ;
Š Questionnaire et guide d’entretien pour les acteurs
de l’éducation non formelle (formateurs,
apprenants/apprentis, parents, communauté et
décideurs locaux).

mêmes victimes du cloisonnement des
expériences, nous ne pensions pas faire face à
un champ de recherche aussi vaste, aussi
diversifié et aussi complexe. Au cours de nos
recherches, nous avons découvert chaque jour
que l’éducation non formelle s’étendait et se
ramifiait davantage, chaque porte ouverte
donnant sur une multitude d’autres portes.
Au terme de l’étude, certains déséquilibres sont
apparents :
Š les points de vue de certains acteurs
apparaissent peu (agences de coopération
bilatérales et multilatérales, partis politiques et
syndicats, confréries religieuses, tenants de
l’éducation traditionnelle),
Š des expériences importantes et innovantes
ne figurent pas dans leur globalité,
Š les données de l’analyse globale sont pour
la plupart issues de l’analyse bibliographique…
Certaines de ces faiblesses sont également
liées aux limites des systèmes d’information et
de communication portant sur l’éducation non
III
formelle. Il existe très peu de données
quantitatives et qualitatives concernant
certaines formes éducatives (éducation
coranique et traditionnelle, formation aux
métiers de l’économie populaire). Il était difficile
dans un laps de temps aussi court de combler
un tel déficit.
En fin de compte, la présente étude doit être
considérée comme un ensemble d’hypothèses
à discuter et à vérifier. Elle constitue un premier
essai d’analyse et d’évaluation globale de la
diversité éducative au Sénégal. Certains points
pourront être nuancés, précisés, ou rectifiés.
L’essentiel pour nous est de participer au débat
sur l’éducation au Sénégal et d’apporter notre
pierre à la construction d’un système éducatif
intégrateur qui puisse prendre en charge toute
la richesse éducative propre au Sénégal et
porter, en s’appuyant sur ce potentiel, les
aspirations de toutes les composantes sociales
et culturelles de ce pays.
 au Sénégal
IV
Sigles
et acronymes
ACAP/JDS : Association Culturelle d’Aide à la
Promotion Des Jeunes
ACAPES : Association Culturelle d’Aide à la
Promotion Educative et Sociale
ACDI : Agence Canadienne de Développement
International
ADEA : Association pour le Développement de
l’Education en Afrique
ADEF Afrique : Association pour le
Développement de l’Education et de la
Formation en Afrique
ADESAH : Association des Défenseurs de
l'Environnement du Sahel (Linguère)
ADQ : Association de Développement de
Quartier
ADY : Association pour le Développement de
Yoff
AEPCS : Association d’Entraide des
Etablissements Préscolaires Catholiques du
Sénégal
AFCR : Association des Formations de Coin de
Rue
AFP : Agence Française de Presse
AGETIP : Agence d’Exécution des Travaux
d’Intérêt Public
AJC 3 : Association des Jeunes de la Commune
III (Pikine)
ANAFA : Association Nationale pour
l’Alphabétisation et la Formation des Adultes
ANBEP : Association pour le Bien-Etre de la
Population
AOF : Afrique Occidentale Française
ASC : Association Sportive et Culturelle
AUPEJ : Actions Utiles pour l’Enfance et la
Jeunesse (Tivaouane)
BEP : Brevet d’Etudes Professionnelles
BIT : Bureau International du Travail
BM : Banque Mondiale
BT : Brevet de Technicien
CADTM : Comité pour l’Annulation de la Dette
du Tiers Monde
CAEM : Certificat d’Aptitude à l’Enseignement
Moyen
CAES : Certificat d’Aptitude à l’Enseignement
Secondaire
CAF : Classe d’Alphabétisation Fonctionnelle
CAMG : Centre Amadou M. Gaye de Bopp
CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle
CES : Centre Enfance et Solidarité (ACAPES)
CEVA : Centre d’Entraînement à la Vie Active
CGDM: Comité de Gestion et de
Développement de Montrolland
CITE : Classification Internationale Type de
l’Education
CL : Centre de Lecture (Aide et Action)
CNEA : Comité National d’Elimination de
l’Analphabétisme
CONGAD : Conseil des ONG d’Appui au
Développement
COORCOM : Coordination de la
Communication (équipe d’Enda)
CPF : Centre Polyvalent de la Femme (CPF)
CREA : Centre de Recherche en Economie
Appliquée (UCAD)
CRESP : Centre de Ressources pour
l’Emergence Sociale Participative
CRS : Croix Rouge Sénégalaise
CTS : Comité Technique de Suivi (EDUCAL)
DAEB : Direction de l’Alphabétisation et de
l’Education de Base (MEN)
DAS : Direction de l’Action Sociale
DEPEE : Direction de l’Education Préscolaire et
de l’Enseignement Elémentaire (MEN)
DIOSIRHO : Diofior, Simal et Rho
DPE : Développement de la Petite Enfance
DPRE : Direction de la Planification et de la
Réforme de l’Education
ECB : Ecole Communautaire de Base
ECIRES : Education pour une Citoyenneté
Responsable et Solidaire (EDUCAL)
ECOPOP : Economie Populaire (équipe
d’Enda)
EDEV GL : Education Environnementale
Globale (EDUCAL)
EDUCAL : Education Alternative
EEDS : Eclaireuses et Eclaireurs du Sénégal
EF : Education Formelle
EGEF : Etats Généraux de l’Education et de la
Formation
EJT : Enfants et Jeunes Travailleurs
ENDA tiers-monde : Environnement et
Développement du Tiers Monde
ENEA : Ecole Nationale d’Economie Appliquée
ENF : Education Non Formelle
ENS : Ecole Normale Supérieure
ENSEPT : Ecole Normale Supérieure
d’Enseignement Technique et Professionnelle
ENSUT : Ecole Nationale Supérieure
Universitaire de Technologie
EPT / EFA : Education Pour Tous / Education
For All
FASB : Fédération des Agriculteurs Sakhoum

Bambouck de Koungheul
FCR : Formation de Coin de Rue
FEE : Femmes – Enfants – Environnement
(Fatick)
FIOD : Fédération Intervillageoise des
Organisations pour un Développement durable
FONGS : Fédération des ONG Sénégalaises
GEEP : Groupe pour l’Etude et l’Education sur
la Population
GIE : Groupement d’Intérêt Economique
GRAF : Groupes Recherche Action Formative
(ENDA)
GRET : Groupe de Recherche et
d’Enseignement Technologique
GTZ : Gesellschaft für Zusammenarbeit
(Société de Coopération Allemande)
HLM : Habitat à Loyer Modéré
IA : Inspection d’Académie
ICAE : Conseil International pour l’Education
des Adultes
IDEN : Inspection Départementale de
l’Education Nationale
IFAN : Institut Fondamentale d’Afrique Noire
(UCAD)
INEADE : Institut Nationale d’Etude et d’Action
pour le Développement de l’Education
IPE : Initiative Populaire d’Education
IPF : Initiative Populaire de Formation
JEUDA : Jeunesse Action (ENDA)
MEN : Ministère de l’Education Nationale
NOSE : Nouvelle Sérigraphie (Pikine)
NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information
et de la Communication
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PAALAE : Association Panafricaine de
l’Education et de la Formation
PADEN : Projet d’Alphabétisation des Elus et
Notables locaux
PAIS : Programme d’Alphabétisation Intensive
au Sénégal
PAPA : Programme d’Appui au Plan d’Action
V
PAPF : Projet d’Alphabétisation Priorité Femme
PDEF : Plan Décennal de l’Education et de la
Formation
PED : Pays En Développement
PEES : Partenariat pour l’Efficacité de l’Ecole
Sénégalaise
PENFD : Projet d’Education Non Formelle pour
le Développement
PFIE : Programme de Formation et
d’Information sur l’Environnement
PNA / EPT : Plan National d’Action / Education
Pour Tous
PNB : Produit National Brut
PRDE : Plan Régional de Développement de
l’Education
RAF : Recherche Action Formation
RAP : Réseau d’Apprentissage Populaire
(EDUCAL)
RUP : Relais pour le Développement Urbain
Participé (équipe d’Enda)
SCOFI : Scolarisation des Filles
SENELEC : Sénégalaise d’Electricité
SES : Service d’Entraide Scolaire (ACAPES)
SUDES : Syndicat Unique et Démocratique des
Enseignants Sénégalais
SYPROS : Syndicat des Professeurs du
Sénégal
TRIDE : Tribune des Enfants
UCAD : Université Cheikh Anta Diop
UNACOIS : Union Nationale des Commerçants
et Industriels du Sénégal
UNESCO : Organisation des Nations Unies
pour l’Education, la Science et la Culture
UNICEF : Fond des Nations-Unies pour
l’Enfance
UNTS : Union Nationale des Travailleurs
Sénégalais
VAF : Valorisation des Apprentissages des
Femmes (EDUCAL)
VAM : Valorisation des Acteurs Marginalisés
(EDUCAL)
 L’éducation non formelle
VI au Sénégal

non formelle 57

Sommaire 2.1 Regards croisés sur l’éducation non

formelle 57
2.1.1 L’éducation non formelle : un choix
forcé ? 58
2.1.2 De fortes attentes envers l’éducation non
Remerciements I formelle 59
Avant-propos II 2.1.3 L’éducation non formelle, est-elle ouverte
Liste des acronymes et des sigles IV à tous ? 61
2.1.4 Appréciation de la formation par les
apprentis et les apprenants 61
Introduction 1 2.1.5 Des modèles qui s’adaptent à leurs
besoins 61
I. Hypothèses pour une analyse globale 4 2.1.6 Des problèmes pédagogiques…
et critique 2.1.7 … et des limites objectives freinent le 64
développement et l’expansion de l’éducation 64
1.1 La définition de l’éducation non 4 non formelle
formelle dans le contexte du Sénégal
1.1.1 Quelle distinction entre éducation 2.2 Résultats des expériences d’éducation
formelle, non formelle et informelle ? 4 non formelle étudiées en terme d’insertion 66
1.1.2 L’éducation formelle, non formelle et professionnelle et d’intégration scolaire
informelle dans le contexte du Sénégal 6 2.2.1 Projets et stratégies des apprenants et
des apprentis 66
1.2 Evolution historique du secteur 2.2.2 Résultats des apprentissages en terme
éducatif au Sénégal 8 de capacités 68
1.2.1 Les systèmes éducatifs de la période 2.2.3 Une insertion « naturelle » dans
précoloniale 8 l’économie populaire ? 70
1.2.2 La période coloniale marquée par la
confrontation entre l’école française et l’école 9 III. Conclusions et recommandations
coranique 73
1.2.3 De l’école de l’indépendance aux états 3.1 Evaluation globale et propositions pour
généraux de l’éducation 10 le renforcement de l’éducation non 73
1.2.4 La seconde crise du système formel : formelle
« l’école de la dette » 11 3.1.1 Les forces de l’éducation non
1.2.5 Le développement de l’éducation non formelle 73
formelle (1990 – 2000) 14 3.1.2 Les faiblesses de l’éducation non
formelle 74
1.3 Analyse et éléments d’évaluation de 3.1.3 Propositions pour un renforcement et
l’éducation non formelle au Sénégal 16 une extension de l’éducation non formelle 76
1.3.1 Un cadre institutionnel complexe et
déséquilibré 16 3.2 Propositions pour la collecte de
1.3.2 Objectifs, contenus et méthodes de données, le suivi et l’évaluation de 79
l’éducation non formelle au Sénégal 22 l’éducation non formelle au Sénégal
1.3.3 Les réponses de l’éducation non formelle 3.2.1 Analyse sommaire de l’existant
aux lacunes du système formel 34 3.2.2 Cadre méthodologique 79
3.2.3 Cadre opérationnel 79
81
Bibliographie
II. Le point de vue des acteurs de l’éducation 83

Introduction
La présente étude s’inscrit dans le cadre du
suivi du Forum Mondial de Dakar. Elle a pour
objectifs de mieux comprendre les réalités de
l’éducation non formelle dans un pays d’Afrique
de l’Ouest, le Sénégal, et de proposer à partir
de l’expérience de ce pays, un cadre
méthodologique et pratique pour le suivi, la
capitalisation et l’évaluation de ce secteur
particulier de l’éducation.
I. Le forum mondial de Dakar
Dix ans après Jomtien
Les 28 et 29 avril 2000, les principaux décideurs
et acteurs de l’éducation se sont retrouvés à
Dakar pour le forum mondial « Education
For All / Education pour tous ». Les
objectifs de cette rencontre étaient à la
fois d’évaluer le chemin parcouru
durant la décennie, en référence à la
conférence de Jomtien de 1990, et de
déterminer, à partir des principales
avancées et des leçons tirées, un
cadre d’action pour les quinze années
à venir.
Le processus, qui a conduit au Forum
mondial de Dakar, a donné lieu à un
important travail de collecte de
données, d’analyse et de réflexion
prospective, tant au niveau national que sous-
régional et international.
Cette préparation du forum s’est traduite par :
- l’évaluation de la décennie écoulée (bilan
pour 183 pays ; 14 études thématiques, enquête
sur la qualité de l’apprentissage dans 30 pays,
études de cas…) ;
- l’élaboration de programmes d’action
régionaux (Afrique subsaharienne, Asie et
Pacifique, Pays arabes, Amérique latine,
Europe et Amérique du Nord) 2.
2 Commentaire élargi sur le Cadre d’Action de Dakar
- Comité de rédaction du Forum mondial sur
l’éducation, Paris, 23 mai 2000, page 1.
L’éducation non formelle
au Sénégal 1
Quelles réponses à une situation restant
inacceptable ?
Malgré quelques avancées jugées inégales et
lentes, l’éducation pour tous, telle qu’énoncée et
visée par la déclaration de Jomtien, reste un
échec. Comme le montrent les données
suivantes, la situation reste inacceptable 3.
◆ l’éducation préscolaire touche moins d’un
tiers des 800 millions d’enfants de moins de 6
ans ;
◆ 113 millions d’enfants sont non-scolarisés
(dont 60% de filles) ;
◆ on compte au moins 880 millions
d’analphabètes (dont une majorité de femmes).
A partir du bilan de la décennie, le cadre de
Dakar définit 6 objectifs et 12 stratégies sur la
base de quatre grands principes :
◆ l’éducation universelle et continue (de la
petite enfance à l’âge adulte),
◆ des services de qualité diversifiés, adaptés,
égaux par le statut et équitables,
◆ l’éducation de base gratuite, obligatoire
et de qualité ;
◆ la transparence de la gestion et
l’élargissement du partenariat
éducatif4, pour compléter le rôle de
l’Etat.
Comme le montrent plusieurs objectifs
(3, 4, 6) du cadre d’action de Dakar,
l’éducation non formelle est
considérée comme un secteur clé pour
atteindre les objectifs d’éducation pour
tous. Dans certains pays, comme le Sénégal,
elle est devenue une priorité autant pour l’Etat,
que pour la société civile. A l’image du rhizome,
elle se développe de manière séparée et prend
souvent des formes radicalement différentes.
3 Les expressions employées dans le Commentaire
élargi sur le Cadre d’Action de Dakar sont sans
équivoque : « insulte à la dignité humaine », « déni
du droit à l’éducation », obstacle majeur « sur la voie
de l’élimination de la pauvreté et de la réalisation
d’un développement durable » (page 2).
4 l’Etat reste cependant le principal responsable et a
« le devoir d’assurer à tous les citoyens les moyens
de satisfaire leurs besoins éducatifs
fondamentaux. »
 L’éducation non formelle
2 au Sénégal

Résumé du Cadre d’Action de Dakar

I. Les principales avancées

Š augmentation des effectifs de l’enseignement primaire (+ 82 millions dont 44 de filles),
Š taux net de scolarisation supérieur à 80% pour la majorité des PED,
Š vers un équilibrage des rapports de genre (mis à part en Afrique subsaharienne),
Š « croissance modeste » du préscolaire (limitée aux zones urbaines),
Š développement progressif de l’éducation non formelle et de la formation qualifiante,
Š taux général d’alphabétisation : 85 % pour les hommes, 74% pour les femmes.

II. Les leçons

Š une forte corrélation entre la faible scolarisation, le manque d’efficacité et la paupérisation ;
Š la progression vers l’EPT conditionnée par la combinaison des facteurs suivants : la volonté politique, les
partenariats avec la société civile et le soutien des organismes de financement ;
Š une meilleure connaissance des facteurs influant positivement sur les systèmes scolaires : efficacité des
éducateurs ; matériels didactiques appropriés ; association des technologies (anciennes et nouvelles) ; pré-
alphabétisation en langue locale ; apport décisif de la communauté ; contribution du préscolaire à la réussite
scolaire ; établissement de liens entre éducation, santé, nutrition, environnement…

III. Les défis et les chances à saisir

Š certains pays ont des difficultés à définir « le sens, l’objet et le contenu de l’éducation de base », à évaluer tous
les aspects de l’éducation (surtout ceux qualitatifs et informels) ;
Š le concept de l’EPT doit être global et intégrateur : approches formelles et non formelles, prise en compte des
plus défavorisés (enfants et jeunes travailleurs, nomades, minorités, victimes de guerre, handicapés et malades…) ;
Š l’Asie du Sud et l’Afrique subsaharienne sont, en raison de leurs faibles résultats durant la décennie passée,
des espaces d’intervention prioritaire ;
Š tous les acteurs doivent faire preuve d’une volonté politique ferme se traduisant par la mise à disposition de
« moyens adéquats, équitables et durables » ;
Š l’EPT doit s’appuyer sur les processus démocratiques et le développement participatif et à son tour les
renforcer;
Š la mondialisation est à la fois une opportunité à saisir (interdépendance, communication, mobilité du capital) et
un risque de marginalisation pour les plus pauvres (émergence d’un marché du savoir) ;
Š les systèmes éducatifs doivent réagir rapidement et expressément en participant pleinement à la lutte contre
le VIH/ Sida et à la prévention des conflits, qui constituent deux menaces majeures pour l’EPT.

IV. Les six objectifs majeurs

1. développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petit enfance et notamment des
enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés ;
2. faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui
appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire,
gratuit, de qualité, et de le suivre jusqu’à son terme ;
3. répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des
programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances et de compétences nécessaires dans la vie courante ;
4. améliorer de 50% le niveau d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici 2 015, et assurer à
tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ;
5. éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer
l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction
à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ;
6. améliorer sous tous ces aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous
des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture, le
calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

V. Douze stratégies dépassant le cadre formel

Les 12 stratégies développées se basent sur une « approche diversifiée qui dépasse de loin le cadre des systèmes
formels d’éducation :
1. engagement politique et plans nationaux 7. lutte contre le sida
2. articulation à la lutte contre la pauvreté 8. partenariat et environnement propices à l’apprentissage
3. implication active de la société civile 9. image et compétence des enseignants
4. systèmes de gestion et de gouvernance partagés 10. technologies de l’information et de la communication
5. appui aux systèmes des pays en crise 11. suivi systématique (national, rég., intern.)
6. combat contre les discriminations 12. utilisation des mécanismes existants

II. Encore une étude… pourquoi
faire ?
L’éducation non formelle au Sénégal : un
secteur porteur et éclaté
On peut considérer que l’éducation non formelle
a toujours existé, sous une forme ou une autre,
au Sénégal5. Elle a cependant connu, depuis
deux décennies, un essor particulier, en rapport
direct avec la crise de l’école formelle6.
Permettant une offre éducative souple et
adaptée, les programmes d’éducation non
formelle se sont multipliés. L’Etat s’est inscrit
dans cette dynamique et a encouragé le
développement de l’éducation non formelle à
travers différents programmes d’appui.
Dans le Plan Décennal de l’Education et de la
Formation (PDEF) couvrant la période 2000-
2010, l’Etat sénégalais prévoit de poursuivre sa
politique de libéralisation (vers le privé et le
monde associatif), de décentralisation et de
diversification de l’offre éducative. Parmi les
stratégies préconisées, l’éducation non formelle
est présentée comme un domaine d’intervention
à part entière. Il reste qu’une partie importante
de l’éducation non formelle échappe au contrôle
institutionnel de l’Etat.
Un secteur qui reste à interroger de
manière globale et systématique
L’éducation non formelle a fait l’objet de
nombreuses études au Sénégal. A notre
connaissance, toutes développent une
approche parcellaire, sectorielle. Nous
5 Voir l’analyse des formes historiques (1.2).
6 Cette crise affecte à la fois les modèles
(particulièrement celui du fonctionnariat qui n’a plus
cours dans le Sénégal actuel), et les motivations
(cela se lit autant au niveau des apprenants que des
enseignants à travers le cycle des grèves et des
violence scolaires - qui ont endeuillé encore
récemment le Sénégal) – voir point 1.3.3.1.
L’éducation non formelle
au Sénégal
3
proposons, à travers la présente étude, un
cadre général qui définisse et caractérise
l’éducation non formelle au Sénégal, dans son
évolution historique et ses formes actuelles.
Bien qu’intéressant et porteur, le
développement de l’éducation non formelle au
Sénégal semble hétérogène, inégal et difficile à
évaluer. Quels sont les objectifs, contenus,
outils et méthodologies des programmes
d’éducation non formelle ? Quel est leur impact
sur le niveau de vie et l’intégration socio-
économique des apprenants ? Qui sont ces
apprenants ? Combien sont-ils ? Quels sont les
systèmes de suivi et d’évaluation mis en place ?
Quelles sont les expériences les plus
intéressantes (pertinence, adaptabilité,
rentabilité et durabilité) ?
Il s’agira de confronter ainsi le cadre proposé
aux formes concrètes d’éducation non formelle
et aux points de vue des acteurs. Au-delà de sa
caractérisation, il s’agira de saisir la substance
et le dynamisme de l’éducation non formelle.
Nous tenterons ainsi d’analyser et d’évaluer
l’éducation non formelle.
A partir de ces analyses, nous formulerons des
recommandations pratiques. Celles-ci porteront
sur le renforcement et l’extension de l’éducation
non formelle et sur l’établissement de
mécanismes et d’indicateurs permettant la
collecte de données, le suivi et l’évaluation de
ce secteur. La diversité des programmes
d’éducation non formelle au Sénégal paraît être
un cadre favorable pour élaborer et
expérimenter une méthodologie et des outils
dans ce sens.
 L’éducation non formelle
4 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
1ère partie :
hypothèses pour une analyse
globale et critique
Le Sénégal se caractérise par une coexistence
déjà ancienne de systèmes éducatifs aussi
différents dans leurs fondements et principes
que dans leurs formes.
Au-delà de la définition d’un cadre conceptuel et
de sa confrontation au contexte sénégalais, une
étude de l’éducation non formelle au Sénégal
nécessite la catégorisation de ces différents
systèmes et une analyse critique de leurs
rapports.
1.1 La définition de l’éducation non
formelle dans le contexte du
Sénégal
1.1.1 Quelle distinction entre éducation
formelle, non formelle et informelle ?
Dans une étude intitulée «Articulation de
l’éducation formelle et non formelle –
implications pour la formation des
7
enseignants» , Ali Hamadache donne une
définition synthétique de l’éducation non
formelle. Il situe tout d’abord l’émergence de ce
concept aux années 60-70. Celle-ci résulterait
de la réflexion critique sur les résultats de
l’école et de la remise en question de son
monopole par le développement de l’éducation
permanente : « l’école n’est plus considérée
comme le seul lieu d’enseignement et ne peut
plus prétendre assumer seule les fonctions
éducatives de la société »8. Ainsi, la notion
d’éducation ne se réduit plus au point de vue
restrictif de l’institution scolaire. Elle se « dilate »
et s’ouvre aux formes non scolaires. Elle
englobe « tout ce qui tend à provoquer un
changement dans les attitudes et les
comportements des individus, étant donné que
pour opérer ce changement, ceux-ci doivent
acquérir des connaissances, des compétences
et des attitudes nouvelles. »9
Cet élargissement commande une redéfinition
du champ de l’éducation. Ainsi trois catégories
sont identifiées pour rendre compte de la
7 UNESCO, ED-93/WS/16, 46 pages
8 Idem p.9
9 Idem p.10
diversité des processus d’éducation. Elles ont
toutes trois trait à la forme :
™ L’éducation formelle
La Classification Internationale Type de
l’Education (CITE) définit ainsi l’enseignement
formel : « Enseignement dispensé dans le
système des écoles, des collèges, des
universités et des autres établissements
éducatifs formels. Ils constituent normalement
une « échelle » continue d’enseignement à plein
temps destiné aux enfants et aux jeunes,
commençant, en général entre cinq et sept ans
et se poursuivant jusqu’à vingt ou vingt-cinq
ans… »10
Appelée également « scolaire », l’éducation
formelle a pour cadre une organisation
nationale relevant du domaine de l’Etat. Elle est
dispensée dans des institutions dûment
mandatées (écoles), par des professionnels
(formés et rémunérés par l’Etat), selon un
processus pédagogique prédéterminé
(objectifs, contenus, méthodes et outils). Les
principales caractéristiques de l’éducation
formelle sont :
Š l’unicité et la normativité : l’éducation
formelle est prédéfinie dans un cadre législatif,
applicable pour tous sur l’ensemble du territoire
national ;
Š la hiérarchisation des enseignements (en
programmes et en cycles) et des entités
éducatives (suivant une organisation verticale) ;
Š la cohérence et la permanence des
enseignements à travers des programmes et
des cycles allant du préscolaire à
l’enseignement supérieur ;
Š le paradigme d’une éducation gratuite,
égalitaire, globale et universelle : l’éducation
formelle s’adresse à tous les citoyens
« scolarisables », elle est censée leur offrir des
chances égales de réussite et d’intégration
sociale à travers un enseignement prenant en
compte les besoins essentiels d’éducation et de
formation.
™ L’éducation non formelle
La définition généralement acceptée de
l’éducation non formelle est celle donnée en
1973 par Coombs et ses collaborateurs. Elle
englobe « toute activité éducative organisée en
dehors du système d’éducation formel établi et
10 CITE, 1997, UNESCO, p.41.

Hypothèses pour une analyse globale et critique
destinée à servir des clientèles et à atteindre
des objectifs d’instruction identifiables. »11
L’éducation non formelle est ainsi définie
négativement par rapport à l’éducation formelle.
Elle s’en distinguerait :
Š par sa non-appartenance au système
éducatif officiel : éducation « extra-scolaire » ;
Š par la spécificité du public et des objectifs
visés : « éducation spécialisée ».
Elle engloberait donc toutes les initiatives
organisées hors du système éducatif qui
répondent aux besoins d’éducation et de
formation de groupes spécifiques et qui pour
cela mettent en œuvre un ensemble cohérent
(programme) d’enseignements-apprentissages.
La définition de la CITE permet d’avoir une idée
des différentes formes d’éducation non
formelle : « L’enseignement non formel peut
donc être dispensé tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur d’établissements éducatifs et
s’adresser à des personnes de tout âge. Selon
les spécificités du pays concerné, cet
enseignement peut englober des programmes
d’alphabétisation des adultes, d’éducation de
base d’enfants non-scolarisés, d’acquisition de
compétences utiles à la vie ordinaire et
professionnelle, et de culture générale.
“L’éducation non formelle apparaît ainsi comme un patchwork”
Les programmes d’enseignement non formel ne
suivent pas nécessairement le système
d’«échelle» et peuvent être de durée
12
variable » .
11 Cité par Ali Hamadache, p.11
12 CITE, 1997, UNESCO, p.41.
L’éducation non formelle
5
au Sénégal
™ L’éducation informelle
L’éducation informelle désigne pour sa part les
pratiques éducatives et formatrices non
structurées. Elle est indissociable de l’activité
sociale, culturelle et économique de chacun.
Elle est diffuse, non organisée et permanente.
Elle constitue également un « réservoir »
d’apprentissages dans lequel peuvent puiser les
systèmes formels et non formels d’éducation.
1.1.2 L’éducation formelle, non formelle
et informelle dans le contexte du
Sénégal
Appliquée au contexte du Sénégal, cette
délimitation du champ éducatif en trois
catégories distinctes prête à discussions. Une
première confrontation aux réalités éducatives
sénégalaises permet de dégager quelques axes
de réflexion.
1.1.2.1 L’école, seul modèle « formel » ?
L’école formelle n’est pas acceptée par tous
comme la « norme » éducative. Comme nous le
verrons, l’école sénégalaise, inspirée du modèle
français, n’est pas la première forme
d’institution éducative. Avant elle et jusqu’à
présent, des systèmes éducatifs défendent les
mêmes caractéristiques et prétentions que
l’école formelle : celles d’une éducation
normée, universelle ou
« universalisable ». La crise profonde
que connaît l’école sénégalaise et
l’autorité de l’Etat en général,
depuis plus de deux
décennies, participe à cette
remise en question. Plusieurs
des personnes rencontrées –
dans les écoles coraniques
(Daara13) en particulier -
considèrent leur système
éducatif tout aussi
« formel » et efficace que
celui géré par le MEN. Ils refusent de ce fait
avec fermeté le catalogage « non formel »14.
Ce refus illustre la cohabitation au Sénégal de
13 On désignera les écoles coraniques par
l’expression wolof « Daara » que nous emploierons
toujours au féminin, même si le masculin s’applique
également à ce mot.
14 Voir l’encadré consacré aux Daara de Xelcom,
page 51-52.
 L’éducation non formelle
6 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
modèles et de systèmes éducatifs à vocation
universelle, exclusifs, engagés dans des
rapports frontaux et évoluant de manière
séparée.
1.1.2.2 Une définition par la négative suffit-
elle à définir ?
La notion d’éducation non formelle renferme
des entités éducatives très diversifiées, dont les
objectifs paraissent souvent contradictoires.
Cela est particulièrement vrai de leur rapport au
système formel : certaines d’entre elles se
positionnent comme compléments, d’autres
comme alternatives… D’autres encore
construisent leur système éducatif sans se
référer, de près ou de loin, à l’école formelle.
L’éducation non formelle apparaît ainsi comme
un patchwork dont les parties hétérogènes
seraient reliées entre elles par la non-
appartenance au monde scolaire.
C’est certainement l’inconvénient des
définitions qui procèdent par négation :
l’éducation non formelle n’a pas de qualités
spécifiques clairement déterminées. Cela
explique peut-être l’émergence de concepts
« positifs » pour désigner les initiatives et les
entités éducatives se trouvant hors du champ
de l’éducation formelle : « éducation
alternative », « éducation populaire »,
« éducation de base », « éducation globale »…
Dans la perspective d’une définition positive,
plusieurs caractéristiques essentielles,
communes à la plupart des expériences
d’éducation non formelle peuvent être relevées :
Š des objectifs et des contenus directement
liés aux besoins des apprenants et référencés à
leur environnement physique et socioculturel –
faisant de l’éducation non formelle un processus
endogène et orienté vers la résolution de
problèmes ;
Š des méthodes souples et actives permettant
d’entretenir la dynamique interne au processus
et d’engendrer un dilatement et une
complexification spontanés du champ
pédagogique.
L’éducation non formelle se présente ainsi
comme un champ éducatif cohérent, transversal
et évolutif. Elle est traversée par un mouvement
spiral ascendant – contrastant avec la forme
pyramidale de l’éducation formelle. Dans son
élan, l’éducation non formelle touche ainsi une
multitude de contenus, de secteurs ; recourt à
diverses stratégies et méthodes. A travers son
mouvement, se construit une approche
holistique de l’éducation, de la société et du
développement.
Nous verrons que cette conception reste en
grande partie « idéale ». Elle peut jouer un rôle
de paradigme pour certaines expériences
d’éducation non formelle.
1.1.2.3 Quelles sont les limites de
l’éducation non formelle ?
A partir de la définition donnée plus haut, on
peut tracer des limites théoriques entre les trois
catégories d’éducation. L’éducation formelle se
limiterait à l’enseignement de type scolaire,
l’éducation non formelle aux autres entités
organisées d’éducation et de formation
(professionnelle, religieuse, socio-éducative,
etc.) et l’éducation informelle aux expériences
éducatives fortuites qu’offre l’existence (avec
comme lieu d’apprentissage le quartier, la
maison…).
Dans la pratique, ce traçage théorique se trouve
souvent relativisé :
™ entre éducation informelle et non
formelle :
Dans les ateliers artisanaux que nous avons
visité par exemple, la majorité des apprentis
rencontrés ne se pensaient pas en situation
d’apprentissage. Est-ce à dire que la formation
proposée dans ces ateliers relève de l’éducation
informelle ? Il existe pourtant bien des objectifs
pédagogiques, une pédagogie, des temps
d’évaluation dans ces ateliers. En rappelant qu’il
y a dans tout processus éducatif une part
d’«informel » qui échappe à la programmation,
nous pourrions convenir que ces ateliers
artisanaux font partie des formes « les plus
informelles » d’éducation non formelle.
A contrario, certaines entités mettent en œuvre
des programmes éducatifs d’une grande
rigueur, se rapprochant ou dépassant le degré
d’élaboration et de coercition des programmes
formels. Il s’agirait alors des formes « les plus
formelles » d’éducation non formelle.
™ entre éducation non formelle et
formelle :
Sans parler de la part informelle qui intervient
nécessairement dans les relations
 L’éducation non formelle
7
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

pédagogiques en milieu scolaire, certaines les différentes "formes" s'interpénètrent et

écoles servent de cadre à des
activités éducatives dont les
objectifs et les contenus diffèrent
du programme officiel. Ne s’agit-il
pas d’incursion du «non-formel»
dans le «formel» ?
C’est particulièrement le cas au
Sénégal où des efforts ont été
accomplis pour ouvrir davantage
l’institution scolaire à son
environnement direct . 15
Depuis le début des années 1990,
l’Etat est également de plus en plus
présent et actif dans le secteur de
l’éducation non formelle. A travers
certaines formes éducatives (écoles L’éducation, une
communautaires de base, classes question de forme ?
d’alphabétisation fonctionnelle), une
partie de l’éducation non formelle
tend à s’institutionnaliser.
Un des enjeux des années à venir est le qu’elles empruntent les caractéristiques des
rapprochement de ces deux grandes formes unes ou des autres. Lorsque par contre cette
d’éducation. Un des objectifs de cette étude est notion de "forme" donne au type d'éducation
d’identifier les ponts existants entre éducation qualifié de "formel", une "noblesse" ou une
formelle et non formelle et d’esquisser en légitimité que les autres n'ont pas, elle n'est
conséquence des propositions pour leur souvent que la traduction d'une idéologie qui
renforcement et leur multiplication. En quels vise l’accaparement de cette "res publica" qu'est
termes peuvent-elles se nourrir l’une de l’autre ? l'éducation (le monopole de la définition et de la
Pourquoi ne pas arriver à des formes souples et gestion des ressources éducatives - le marché
fédérées d’éducation ? du savoir - étant détenu par un groupe se
La notion de "forme" utilisée pour la définition réclamant de l'Etat et qui, sociologiquement,
des diverses expériences éducatives est correspond à une classe sociale ayant ses
souvent inutile. Son opérationalité est très intérêts propres).
réduite. On se rend compte dans la réalité que

15 Avec par exemple, les cellules école-milieu, des

programmes d’éducation environnementale en
milieu scolaire (programme de formation et
d’information sur l’environnement (PFIE), projet « un
espoir dans le désert » - Enda, Croix Rouge
Sénégalaise).
 L’éducation non formelle
8 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
1.2 Evolution historique du secteur
éducatif au Sénégal
L’évolution historique du Sénégal est marquée
par une succession d’organisations sociales et
de systèmes de valeurs différents, tantôt
dominants, tantôt dominés, finissant à terme par
coexister pacifiquement. Un bref détour par
l’histoire permet de mieux comprendre
l’émergence et l’évolution des différents
systèmes éducatifs qui se sont développés au
Sénégal.
1.2.1 Les systèmes éducatifs de la
période précoloniale
Durant la période précoloniale, la plupart des
groupes culturels occupant l’espace
sénégambien étaient organisés suivant deux
types de stratification qui souvent cohabitaient :
le système des castes se traduisant par une
division sociale du travail et celui des ordres lié
au pouvoir monarchique16. Si les formes
éducatives relatives au second type de
stratification ont disparu, ce n’est pas le cas du
premier. La période précoloniale est également
marquée à partir du XIème siècle par l’influence
grandissante de l’Islam au nord puis au centre
du Sénégal.
1.2.1.1 Le système des castes et les formes
éducatives qui lui sont liées
La stratification de la société en castes est
l’organisation dominante dans l’espace sahélien
précolonial17. Elle est définie par Abdoulaye
Bara Diop18 comme un ensemble de « groupes
caractérisés par l’hérédité, l’endogamie, la
profession et hiérarchiquement ordonnés, qui
16 Pour en savoir plus, se reporter aux ouvrages
suivants : Abdoulaye Bara Diop : « La société
wolof », Majhmout Diop : « Histoire des classes
sociales en Afrique occidentale », Pathé Diagne :
« Pouvoir politique traditionnel en Afrique de
l’Ouest », Boubacar Barry : « Le royaume du Walo.
Le Sénégal avant la conquête ».
17 Au Sénégal, seuls certains groupes serer (région
de Joal Fadiouth) et joola connaissent une
organisation sociale horizontale.
18 Sociologue, professeur à l’Université Cheikh Anta
Diop, auteur de nombreux travaux sur la société
wolof.
19 Diop, Abdoulaye Bara – La société wolof. Tradition
et changement – Karthala, Paris, 1981, p. 34.
entretiennent des relations d’interdépendance »19.
Dans la société wolof20, cette stratification se
traduit par une division sociale du travail autour
du binôme Geer (groupe supérieur, pratiquant
exclusivement l’agriculture) / Nyenyo (groupe
inférieur composé de sous-castes, spécialisées
dans les métiers artisanaux).
Pour garantir sa reproduction, cette
organisation sociale spécifique établit deux
systèmes éducatifs complémentaires :
Š la formation professionnelle individualisée
permettant une transmission filiale des
connaissances, des compétences et des
aptitudes liées au statut social et professionnel ;
Š l’initiation collective21 aux valeurs sociales
et culturelles à travers des entités éducatives
spécifiques fondées sur la classe d’âge et la
division sexuelle.
Une des caractéristiques de ce type
d’organisation sociale est de se référer
exclusivement au statut socioprofessionnel.
Cela garantit une certaine indépendance vis à
vis du pouvoir politique et donc une
reproduction spontanée de l’organisation.
Même si avec l’urbanisation de ces trente
dernières années, d’autres catégories et formes
d’organisation socioprofessionnelle22 sont
apparues remettant en cause les fondements
de la stratification sous forme de castes, ce
système et les formes éducatives qui lui sont
20 Groupe culturel majoritaire au Sénégal.
21 Cette forme d’éducation existait également au
sein des sociétés horizontales précitées.
22 L’industrialisation et les transformations
socioéconomiques qu’elle implique ont profondément
affecté le système des castes : « On constate la
réduction, la disparition même de branches
artisanales devant le développement de l’industrie. Il
n’y a plus de tisserands wolof, aussi bien en milieu
rural qu’en ville ; les cordonniers sont sérieusement
menacés jusque dans la fabrication des chaussures
traditionnelles, dont les modèles (babouches,
sandales), repris et améliorés par les manufactures,
sont vendus sur les marchés ruraux. Les forgerons
qui résistaient le mieux sont touchés, eux aussi, par
la mécanisation de l’agriculture pour laquelle ils
travaillent principalement. La plupart des artisans
traditionnels sont obligés soit de se limiter aux
cultures soit de se reconvertir à d’autres activités,
souvent en émigrant dans les centres semi-urbains
ou urbains. » in La société wolof. Tradition et
changement – Karthala, Paris, 1981, p. 100.
23 Une étude récente d’Enda tiers monde montre par
exemple qu’environ 30 % des musiciens dakarois ont
pour origine sociale la sous-caste des gewel (griots) –
« En avant la musique ! », Dakar, Enda, 2000.

Hypothèses pour une analyse globale et critique
liées23, se sont partiellement maintenus.
1.2.1.2 L’émergence des écoles coraniques
et la conquête coloniale
Dès les premières heures de l’introduction de
l’Islam au Sénégal (royaume du Tekrur à partir
du XIème siècle), les nouveaux convertis ont
appris le Coran, les pratiques culturelles et
cultuelles liées à la religion musulmane. Cet
enseignement fut d’abord mutualiste, d’un
marabout à un groupe de néo-musulmans –
expliquant la progression assez lente de l’Islam
au Sénégal jusqu’au XVIIème siècle –, avant
d’être formalisé par des écoles coraniques ou
Daara (écoles de Pire en 1603 et de Kokki vers
1700).
L’Islam connut son véritable développement au
Sénégal à partir du XIXème siècle avec
l’apparition de plusieurs confréries religieuses.
C’est également à cette période que la
domination française s’affirma24 et que la
première école de type occidentale fut fondée.
A l’époque coloniale, l’éducation « se limitait à
l’instruction -qui selon Albert Sarrault
(gouverneur français au Sénégal)- devait
améliorer la valeur de la production »25.
D’autres écoles pour filles sont fondées par la
Mère Anne Marie Javouhey à Saint Louis et à
Gorée. Leur principale orientation est
l’éducation religieuse catholique.
La conquête coloniale fût très âpre. Elle dura un
demi-siècle, rencontrant de multiples foyers de
résistance. Mais l’opposition militaire26 finit par
s’estomper et totalement disparaître. La
domination s’étendit vers l’Est et permit de
24 Du XVème au début du XIXème siècle, plusieurs
puissances européennes (portugais, anglais,
hollandais et français) se disputèrent les comptoirs
commerciaux du Sénégal. Cette concurrence prit fin
avec le traité de Paris, signé le 30 mai 1814. Il
octroyait à la France les villes de Saint Louis, Gorée
et Rufisque. C’est à partir de ce traité que la France
décida, sous l’impulsion de Faidherbe, d’étendre ses
possessions au Sénégal puis à l’Afrique occidentale.
25 étude CADTM
26 Les figures les plus célèbres de la résistance à la
conquête française sont El Hadj Omar Tall (leader
religieux et politique, fondateur de la Tidianiyya au
Sénégal, qui s’opposa durant six ans à la
progression française à l’Est du Sénégal) et Lat Dior
(damel du Cayor, qui après avoir été chassé de son
trône par les Français, le reprit en 1878 et se
défendit sans relâche jusqu’à la bataille de Dékhelé
en 1886 au cours de laquelle il fut tué).
L’éducation non formelle
9
au Sénégal
fonder en 1895 l’Afrique occidentale française
(AOF). Faidherbe, le principal artisan de cette
mainmise française sur l’Afrique de l’Ouest
lança, pour consolider cette pacification si
durement obtenue, une vaste politique
d’endoctrinement. Il créa pour ce faire l’Ecole
des Otages destinée aux fils des chefs
traditionnels ouest-africains. La résistance
idéologique s’organisa alors autour de deux
leaders religieux musulmans El Hadj Malick Sy,
guide spirituel de la Tidianiyya et Cheikh
Ahmadou Bamba Mbacké, fondateur de la
Mouriddiya.
1.2.2 La période coloniale marquée par la
confrontation entre l’école française et
l’école coranique
La forte implantation des écoles coraniques fut
perçue par l’autorité coloniale comme une
entrave à l’implantation et à l’expansion de
l’école française27. C’est pourquoi elles furent
combattues ouvertement et furent l’objet de
plusieurs mesures visant à les limiter et à les
contrôler :
Š le 22 juin 1857, le Gouverneur Faidherbe,
par arrêté, soumettait l’ouverture des écoles
coraniques à une autorisation préalable délivrée
par lui-même, avec des conditions
astreignantes, pour les maîtres et le
recrutement des élèves ;
Š le 9 mars 1896, un autre arrêté renforçait le
contrôle des écoles coraniques par une
réglementation de leurs conditions d’ouverture,
de leur fonctionnement et des sanctions qu’elles
encouraient. Dans l’article 10 de l’arrêté, il était
précisé que les maîtres devaient exiger de leurs
talibé pour leur admission un certificat prouvant
qu’ils suivaient parallèlement les cours d’une
27 Comme le constate le Dr Mamadou Ndiaye:« ce
n’est pas seulement l’arabe en tant que langue qui
préoccupait le pouvoir colonial, mais aussi, et
surtout, en sa qualité de langue véhiculant une
religion, l’Islam, qui a sa propre manière de
concevoir la société, ses obligations et ses
interdictions ; et qui a aussi mis sur pied le statut des
non-musulmans notamment les gens du livre. Il
fallait donc lutter autant pour réduire le nombre des
écoles coraniques du Sénégal, que pour limiter
l’expansion de l’Islam, défavoriser son impact sur la
société sénégalaise ». C’est ce que confirme
d’ailleurs en 1924 le Gouverneur Général Carde en
disant dans une circulaire que « l’école joue un rôle
éducatif, et dans cet ordre d’idées, politique et
éducation se confondent ».
 L’éducation non formelle
10 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
école française.
Cette guerre idéologique ouverte entre le
pouvoir colonial et les leaders religieux
musulmans tourna progressivement à recours aux cultures locales et aux médiums
l’avantage du premier. Pour briser les réticences
des « indigènes » hostiles à l’école française28,
l’administration mit en œuvre des stratégies
plus « douces » : introduction de la langue
arabe comme matière d’enseignement à l’école
française, en 1886 pour le secondaire et en
1893 pour le primaire, organisation de pôle
d’attraction (Medersa à Saint-Louis, école
franco-mouride de Diourbel, Daara de Malika).
Cependant, cette tendance n’infléchissait en
rien la pression qu’exerçait l’administration
coloniale sur les écoles coraniques et sur l’Islam
en général, considérée comme force de
résistance culturelle29.
Le début des années 1920 marqua le succès du
pouvoir colonial dans son entreprise. Celle-ci fut
facilitée par la fonction de promotion sociale et
de reproduction des élites locales que jouait
l’école française. Dès lors, l’ouverture des
écoles coraniques ne fut plus soumise aux
multiples et contraignantes conditions passées.
L’enseignement coranique se diversifia, à partir
des années 1950, avec l’émergence d’un
nouveau type d’entité éducative, celui des
écoles arabes. Celles-ci adoptaient des aspects
du modèle dominant : tables-bancs, tableaux
noirs, récréation. Le programme
d’enseignement en vigueur dans les écoles
coraniques subit des modifications tant au
niveau des méthodes que celui des contenus.
On peut retenir de cette confrontation que
l’école française, dont la principale fonction était
de servir les intérêts de la colonie, ne s’est
jamais ouverte aux réalités sociales et
28 Cette dimension est le thème central de l’œuvre
de Cheikh Hamidou Kane, « L’Aventure ambiguë ».
Les propos de la Grande Royale traduisent tout
l’embarras des Diallobé face à l’école française :
« L’école où je pousse nos enfants tuera en eux ce
qu’aujourd’hui nous aimons et conservons avec
soin, à juste titre. Peut-être notre souvenir lui-même
mourra-t-il en eux. Quand ils nous reviendront de
l’école, il en est qui ne nous reconnaîtrons pas. Ce
que je propose c’est que nous acceptions de mourir
en nos enfants et que les étrangers qui nous ont
défaits prennent en eux toute la place que nous
aurons laissée libre. » in L’Aventure ambiguë –
Edition 10/18, Paris, juillet 1961, p. 57
29 Une des illustrations de cette politique de
répression fut la déportation de Cheikh Ahmadou
Bamba Mbacké au Gabon.
culturelles du Sénégal. Engagée dans une
logique de confrontation, elle est restée ainsi
totalement déconnectée. Jamais elle n’a eu
fondamentaux que constituaient les langues
nationales30. Cet héritage idéologique a
malheureusement continué à peser sur l’école
sénégalaise postcoloniale.
1.2.3 De l’école de l’indépendance aux
états généraux de l’éducation31
Dès son accession à la souveraineté nationale,
le Sénégal a affirmé la laïcité de son Etat et de
son système éducatif32. La priorité est donnée à
30 Notons cependant que la première école
française fût une belle exception à cette règle. Sont
donnés une idée précise des fondements et des
enjeux idéologiques et politiques qui, deux siècles
plus tard, paralysent encore l’école sénégalaise.
Cette école est créée par Jean Dard à Saint Louis en
1817. Jean Dard voulait introduire l'enseignement en
langue nationale comme propédeutique à
l'apprentissage du français. Il s'était en effet rendu
compte des difficultés énormes à enseigner une
langue étrangère en oblitérant complètement
l’environnement culturel et en particulier langagier.
Les "notables" de Saint Louis eux avaient des visées
"assimilationnistes" et exigeaient d'avoir pour leurs
enfants le même programme que celui des écoles
françaises. La maîtrise de la langue française et des
"manières" occidentales assuraient en effet une
proximité avec le pouvoir colonial et les milieux
d'affaires, ce qui renforçait leur posture politique en
tant que groupe intermédiaire et nouvelle
bourgeoisie locale. Dans son ouvrage consacrée à
l’alphabétisation au Sénégal, Manuel Prinz présente
les méthodes avant-gardistes de Jean Dard
(enseignement mutuel inspirée des anglais Bell et
Lancaster), leur portée pédagogique et politique. Le
fondateur de la première école française au Sénégal
s’était trompé d’époque. Les mots de Giudicelli à son
sujet sont aujourd’hui insoutenables d’ignorance :
« La seconde cause de cette désertion, c’est que le
sieur Dard, pour s’instruire lui-même de la langue du
pays (jargon informe), au lieu de la langue française,
fait apprendre et continuellement parler ouolof à ses
élèves». Dès le début, ce sont les perspectives
politiques – au sens large – qui ont présidé aussi
bien à l’implantation qu’à l’acceptation ou au refus de
l’école publique. Il est dommage que l’expérience de
Jean dard n’est jamais été revisitée.
31 Pour cette partie, notre principale référence est
l’étude réalisée par le Comité d’Annulation de la
Dette du Tiers Monde : « Une éducation sous
ajustement II – L’école de la dette. L’exemple du
Sénégal » - , 12 pages.
32 Cette notion de laïcité est restée très tolérante vis
à vis de l’ensemble des confessions.

Hypothèses pour une analyse globale et critique
l’éducation élémentaire avec pour objectif
d’atteindre la scolarisation universelle en 1980.
De 1961 à 1968, le système formel est
relativement stable33 et les effectifs progressent
rapidement (avec une moyenne de 9,9% par
an).
En mai 1968, l’école sénégalaise est en
première ligne du mouvement social animé par
l’Union Nationale des Travailleurs Sénégalais
(UNTS). Elle connaîtra plus d’une décennie de
grèves cycliques au cours desquelles le
mouvement syndical construira une volonté de
réforme du système éducatif : adéquation des
contenus à la société réelle, démocratisation de
l’enseignement, ajustement des bourses et du
budget de l’éducation au coût de la vie. Le
SUDES (Syndicat Unique et Démocratique des
Enseignants du Sénégal) et le gouvernement
sénégalais de l’époque s’engagent dans un
bras de fer qui débouche en 1979-1980 sur une
des plus graves crises qu’ait connue l’école
sénégalaise34. Celle-ci prend fin avec le départ
du Président Senghor et la convocation par son
successeur Abdou Diouf35, des Etats Généraux
L’enseignement arabo-islamique a ainsi été promu
par l’Etat sénégalais, dès les premières heures de
son indépendance. Cette politique s’est traduite au
plan interne par l’introduction de l’enseignement de
la langue arabe dans le cycle primaire et par la
création du collège franco-arabe. Au plan externe,
elle a permis l’envoi d’élèves boursiers dans les pays
arabes pour leur formation pédagogique. Les Etats
Généraux de l’Education et de la Formation tenus
en 1982 ont permis aux autorités religieuses
présentes d’exprimer la nécessité d’introduire
l’enseignement religieux dans le système éducatif et
d’accorder à la langue arabe une plus grande
importance. Lors de ces assises, la commission n°2
chargée de la « politique générale de l’Education »,
a fini par donner à l’arabe le statut de langue
étrangère vivante. En ce qui concerne
l’enseignement religieux, la commission a affirmé la
nécessité de lui faire une place dans le nouveau
système éducatif conformément aux principes
arrêtés par les Etats Généraux.
33 Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette
stabilité et cette progression. Elles sont liées
principalement à une croissance annuelle régulière
du PNB, à la part importante du PNB allouée à
l’éducation (2,4%), à une politique de soutien des
élèves et étudiants (bourses, internat, demi-
pension,…), à une adéquation relative entre
formation et emploi,…
34 Grève générale, boycott des examens, rétention
de notes, manifestations, etc… et répression du
pouvoir (coupures de salaire, suspension,
mutation,….)
35 Abdou Diouf trouve à son arrivée au pouvoir une
L’éducation non formelle
11
au Sénégal
de l’Education et de la Formation (EGEF).
Tenus fin 1981, les EGEF réunissent toutes les
composantes du pays. Ils permettent une
évaluation du système éducatif et la définition
du profil de l’école nouvelle. Les conclusions de
l’EGEF peuvent être résumées en 4 points
essentiels :
Š la ré-appropriation sociale de l’école à
travers le paradigme d’une société auto-
centrée, juste et démocratique, se traduisant
par un enseignement polyvalent et
polytechnique obligatoire de 10 ans basé sur le
décloisonnement élémentaire/ secondaire,
école/production, débouchant sur la formation
professionnelle et l’éducation supérieure ;
Š l’affirmation d’une éducation reflétant la
diversité culturelle et sociale du Sénégal et
l’ouverture sur le monde par l’intégration des
langues nationales comme support de
formation, et l’étude des civilisations africaines
et des autres continents ;
Š l’orientation de l’enseignement supérieur
vers le développement national, et la promotion
scientifique et technique ;
Š l’augmentation en conséquence des
dépenses allouées à l’éducation, la conception
d’un plan de financement de soutien à la
réforme (évalué à 600 milliards de fcfa) et la
mise en place d’un fonds national de l’éducation
alimenté par la fiscalité, les contributions de
l’Etat et des entreprises, la production de biens
et de services par les nouvelles entités
scolaires.
1.2.4 La seconde crise du système
formel : « l’école de la dette »36
Ce projet concerté d’école nouvelle sénégalaise
ne survivra cependant pas aux plans
d’ajustement structurel, dictés dès le début des
années 1980, par les institutions de Bretton
Woods. La récession économique et le fort
endettement de l’Etat sénégalais obligent une
réduction maximale des dépenses et la mise en
situation de crispation sociale ingérable qui se
cristallise autour de la contestation du Parti
Socialiste (parti unique devenu majoritaire) et de la
crise scolaire. Il cède à ces revendications en
proposant la légalisation des partis (ouverture
démocratique qui restera jusqu’à son départ en 2000
très contrôlée) et la tenue des Etats Généraux de
l’Education et de la Formation qui ne seront jamais
suivis d’effets.
36 Cette expression est empruntée au CADTM.
 L’éducation non formelle
12 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
œuvre de stratégies d’une grande austérité :
Š les acquis sociaux des élèves (internat,
demi-pension) disparaissent ;
Š le caractère sélectif du système éducatif
est maintenu et renforcé37 ;
Š de nouveaux types de classe font leur
apparition pour maximiser les ressources :
dans les zones péri-urbaines et urbaines à
forte concentration humaine, la classe à double
flux où un enseignant s’occupe par alternance
de 2 groupes d’élèves ; dans les zones rurales,
la classe multigrade où un enseignant a sous
sa responsabilité plusieurs niveaux ;
Š les subventions destinées au cycle
moyen, secondaire et universitaire diminuent,
avec en contrepartie l’augmentation des frais
d’inscription pour les élèves et les étudiants38 ;
Š les salaires des enseignants sont gelés,
de nouvelles catégories sous-rémunérées sont
instituées et encouragées (vacataires,
volontaires de l’éducation à partir de 199539).
Cette politique au rabais plonge le système
formel dans une crise sans précédent, se
traduisant par un cycle prolongé de grèves
scolaires et universitaires (avec comme points
culminants, l’année blanche de 1988 et l’année
37 En 1996, les taux de réussite aux examens et
concours de passage étaient en fin de cycle
élémentaire de 25 %, au terme du cycle moyen de 50
% et de 42,79% pour le baccalauréat – à cela
s’ajoutent les taux d’abandon qui affectent les trois
cycles (sources MEN Sénégal) ; en 1996, le nombre
d’étudiants pour 10 000 habitants était de 255 au
Sénégal – contre 1 454 pour l’Egypte, 481 pour le
Congo, 58 pour le Niger (données Unesco, rapport
mondiale de l’éducation 2000, p. 160).
38 D’après le CADTM, « La logique de privatisation
totale de l’enseignement supérieur constitue le fil
conducteur des propositions de réformes élaborées
par la Banque Mondiale » ; concernant
l’enseignement élémentaire, l’objectif serait de
reproduire « la vieille école de Jules Ferry : savoir
lire, compter, écrire et calculer, ce qui permet de
réduire les dépenses publiques d’enseignement »,
p.6, op cit.
39 Les volontaires de l’éducation perçoivent une
indemnité égale au tiers de celle des enseignants
titulaires.
40 Ces deux années coïncident avec la réélection
contestée du candidat du Parti Socialiste à la tête de
l’Etat. Il serait intéressant de confronter les
économies réalisées par les plans d’ajustement
structurel au coût réel de ces deux années (des
dizaines de milliers d’élèves et d’étudiants se
trouvant contraints de mettre un terme à leur
formation).
universitaire invalidée de 199340).
Graphique 1 : effectifs des classes à double-flux
par région et par sexe en 1996/97
Effectif des classes à double flux
par région et par sexe en 1996/97
Kolda
Fatick
garçons
Louga
filles
Thies
Kaolack
Tambacounda
Saint-Louis
Diourbel
Ziguinchor
Dakar
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000
Cette crise est aggravée par l'orientation
"théorique" de l'école sénégalaise. Mis à part
quelques écoles de formation professionnelle,
la connexion entre l'école et le monde du travail
n'est pas effective.
Une insertion professionnelle aléatoire, des
cursus longs (16 ans pour une maîtrise, 14 ans
pour un diplôme de technicien supérieur), une
sélection forte et soutenue (de l’école
élémentaire à l’université), ainsi que des risques
de perturbation (grèves, année blanche), tout
cela décourage le plus grand nombre des
élèves et des étudiants. La crise des
motivations ne fait que confirmer et aggraver la
crise du système scolaire et exclure les plus
pauvres.
En réponse à cette situation, le gouvernement
sénégalais élabore en 1998/1999 un
programme décennal de l’éducation et de la
formation, avec pour objectif principal la
scolarisation universelle en 2010.
Ce programme soutenu par les principaux
partenaires de coopération bilatérale et
multilatérale reconduit les stratégies initiées lors
des plans d’ajustement structurel
(généralisation du recrutement de « volontaires
41 Point 5.3 du PDEF « recrutement et affectation
des maîtres ». Répartition des 2 000 enseignants
recrutés par an : 1200 volontaires, 700 instituteurs
ordinaires ou contractuels, 100 par les écoles
privées ou municipales.
 L’éducation non formelle
13
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Quelques interrogations sur les principes directeurs du PDEF

Vu les caractéristiques et l’évolution du secteur éducatif au Sénégal, les principes qui servent de soubassement au
PDEF peuvent soulever quelques interrogations :

1. la libéralisation de l’offre éducative

L’objectif visé est la multiplication des structures éducatives autonomes (de type privé ou associatif). Même si leur
gestion et leur mode de fonctionnement n’intéressent pas directement l’Etat, elles doivent se conformer aux
différentes législations qui régissent le système formel.
Quelles garanties pour que la libéralisation ne se traduise pas à terme, par la démission de l’Etat ? Ces nouvelles
structures éducatives recevront-elles des subventions de l’Etat ? La généralisation de l’offre privée ne risque-t-elle
pas d’amener une contradiction avec le principe directeur 4 « éducation de qualité pour tous » ?

2. une participation et un partenariat efficace et bien coordonné

Dans le prolongement du premier principe directeur, il s’agit ici de mettre en cohérence et en synergie les différentes
initiatives éducatives qui vont naître de la libéralisation.
En quoi résidera l’efficacité et la bonne coordination du partenariat ? Des rapports équilibrés entre l’Etat et des
organisations associatives ou privées fortes, ou bien l’exercice de l’autorité publique sur des initiatives faibles et
éparpillées ?

3. la décentralisation et la déconcentration renforcée

Le PDEF a pour cadre et principe directeur la décentralisation, l’éducation faisant partie des pouvoirs transférés aux
collectivités locales.
Pour que la décentralisation devienne effective, certaines conditions doivent cependant être réunies : autonomie
réelle de décision et de mise en oeuvre, ressources matérielles, financières et humaines suffisantes, expertise
locale, gestion transparente.

4. une éducation de qualité pour tous (égalité et équité)

Sans conteste, il s’agit d’un des principaux objectifs du PDEF. Certaines pistes à approfondir figurent dans le
document de référence : discrimination positive (selon quels critères précis ?), prise en compte de la dimension
genre, diversification des programmes…

5. l’atteinte par tous des normes de performance les plus élevées (qualité)
La nouvelle école sénégalaise est ambitieuse. Elle souhaite, entres autres améliorer la qualité des normes de
performance. Cela passe forcément par d’autres contenus et méthodes, adaptés aux apprenants :
« enseignements-apprentissages et recherche-action efficaces », mais aussi un renforcement des programmes,
des compétences, de l’évaluation, etc…
Ce principe directeur ouvre la perspective d’une réforme profonde du système d’éducation et de formation
(programmes, méthode d’enseignement) au Sénégal. Il subsiste une question préalable et incontournable : quels
types d’éducation et de formation ? Pour quels objectifs ?

6. la gestion transparente et efficace

Selon le document de référence, seul l’Etat par sa « chaîne hiérarchique » peut assurer la transparence et
l’efficacité de la gestion.
N’est-ce pas retomber dans les pièges que le PDEF comptait déjouer ?

contractuels »41 et des classes multigrades et à menacent de faire grève. L’intersyndicale

double flux42). Début 2001, alors que
l’application du PDEF commence timidement,
trois syndicats - l’UDEN (union démocratique
des enseignants), le SUDES et le SYPROS
(Syndicat des Professeurs du Sénégal) -
contestent certaines dispositions du PDEF et
dénonce en particulier la tendance à la
privatisation (qui devrait toucher plus
particulièrement l’enseignement supérieur et
marginaliser davantage les plus démunis) et la
généralisation du volontariat43.

42 Point 5.2 du PDEF « rentabilisation des locaux et
du personnel » : Renforcement du double-flux et du
multigrade dans les régions aux effectifs « réduits »
(pour atteindre le ratio « normalisé » de 55
élève/enseignant par cohorte – soit 110 apprenants
pour un enseignant) et connaissant peu ces modes
de fonctionnement (pour arriver à 30 % des classes).
43 « Les dispositions du PDEF institutionnalisent le
volontariat et précarisent la fonction enseignante »
déclare à l’AFP Mamadou Diop castro, secrétaire
générale de l’UDEN. De son côté, la Banque
Mondiale, par un de ses experts Adrien Wespoor,
estime que « la politique du volontariat marche très
bien » – dépêche AFP du vendredi 23 février 2001.
 L’éducation non formelle
14 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

1.2.5 Le développement de l’éducation expériences d’éducation non formelle. Les

non-formelle plans d’ajustement structurel ont poussé le
système formel dans l’impasse. Même si
1.2.5.1 Des formes éducatives marginalisées quelques espoirs persistent, il ne peut à lui seul
- parce que trop rigide et coûteux – absorber
La crise que traverse le système formel depuis l’ensemble de la demande éducative. En plus, le
1968 a servi de terreau à d’autres initiatives système formel n’est pas conçu pour répondre à
éducatives qui, de leur première position l’ensemble des objectifs d’éducation pour tous.
marginale, s’affirment de plus en plus comme des Ceux-ci impliquent une ouverture de l’offre
alternatives aux limites rencontrées par l’éducation éducative aux jeunes et aux adultes pour la
formelle. plupart analphabètes.
A l’initiative d’une société civile naissante,
certaines expériences d’éducation non
formelle ont débuté dès les années 1970 en
réaction à la première crise du système
éducatif sénégalais. A ces formes s’ajoutent
les systèmes d’éducation et de formation
rattachés aux confréries musulmanes et aux
différentes organisations socioculturelles du
Sénégal. Malgré la domination de l’école
formelle, ces formes éducatives se sont
maintenues. La formation liée au système
des castes et les systèmes collectifs
d’initiation traditionnelle ont toutefois été
grandement fragilisés par la déstructuration
socioculturelle, conséquence d’une forte
urbanisation. En ce qui concerne l’éducation
coranique, la tendance est au renouveau.
Les confréries musulmanes (la Mouridiyya
en particulier) ont connu depuis
l’indépendance du Sénégal une forte
expansion. Comme le montre l’expérience de Une série de concertations - réunissant les
Xelcom44, celle-ci s’est traduite par la autorités administratives et politiques, les
multiplication des Daara, la diversification et le organismes internationaux d’appui et de
renforcement de leurs apprentissages. financement, les ONG et les associations - a
lieu de 1991 à 1996 : cadre d’action pour
1.2.5.2 L’éducation non formelle pour sortir l’éducation pour tous au Sénégal en juin 1991 à
de l’impasse du formel ? Saly Portudal, colloque de Kolda sur
l’alphabétisation, colloque de Saint Louis en
Jusqu’à la fin des années 1980, les expériences 1996. Ces rencontres débouchent sur
d’éducation hors du système formel restent l’élaboration de plans d’actions dont la mise en
limitées. Peu ou pas reconnues, elles œuvre est confiée au Ministère délégué chargé
s’engagent le plus souvent dans des de l’Education de Base et des Langues
expérimentations à travers des projets Nationales.
« micro », circonscrits à un « site », à un Cette politique d’ouverture et de concertation
« groupe-cible » et à une durée d’exécution45. prend une forme stable par la création d’un
Suite au recensement de 1988 qui révèle que comité national d’élimination de
68,9% des sénégalais sont analphabètes et aux l’analphabétisme (CNEA), représenté au niveau
engagements pris lors de la conférence de local et devant impliquer toutes les
Jomtien, le contexte national et international
devient plus favorable à un développement des au vocabulaire militaire : cible, stratégie, impact, … On
peut se demander maintenant quels ont été les
44 Voir point 2.1.10.
résultats et la portée de ces opérations « coup de
45 Cette approche « projet » emprunte le plus souvent
poing » ou « commando ».

Hypothèses pour une analyse globale et critique
composantes de la société civile.
Volonté politique de promouvoir d’autres
expériences éducatives ou réorientation
stratégique éphémère ? L’Etat sénégalais
soutient toutes les initiatives qui touchent à
l’éducation de base non formelle : soit en
facilitant leur reconnaissance légale, soit en les
responsabilisant à travers des programmes
nationaux d’appui à l’éducation non formelle.
1.2.5.3 Une évolution favorable du
contexte socio-politique
Le développement des initiatives non
formelles est également facilité par
l’évolution du contexte socio-politique
national marqué par :
Š Une contestation de plus en plus forte
du système de Parti Etat qui domine le
Sénégal depuis son indépendance et des
modèles qui lui sont liés (fonctionnariat,
centralisme, clientélisme financier et
politique, monolithisme idéologique – dont
l’école formelle est l’un des outils) – celle-ci a
abouti en mars 2000 à la première alternance
politique au Sénégal ;
Š Un processus de décentralisation, qui se
met difficilement en place à partir de 1993 et
implique à moyen terme pour les collectivités
locales de nouvelles responsabilités (dont la
prise en charge de l’éducation de base) ;
Š Une société civile de plus en plus
expérimentée et organisée dont le rôle de
complément de l’Etat dans les secteurs sociaux
est devenu incontestable et indispensable.
La période, durant laquelle s’est déroulée la
présente étude, a confirmée ces tendances.
Elle a été marquée en particulier par deux
évènements majeurs, bases possibles d’une
réforme profonde et concertée du secteur de
l’éducation :
L’éducation non formelle
15
au Sénégal
Š la constitution d’une coalition nationale de la
société civile pour l’EPT au Sénégal (avril 2001)
répondant à une des recommandations du
séminaire de Bamako (novembre-décembre
200) et regroupant les principales ONG et
OSC46 actives dans le domaine de l’éducation
et de la formation ;
Š l’élaboration et la validation d’un Plan
National d’Action pour l’Education Pour Tous
(avril 2001), complétant le PDEF sur la base du
Cadre d’Action du Forum Mondial sur
l’Education Pour Tous de Dakar47.
Cette évolution historique complexe des
systèmes d’éducation au Sénégal explique en
grande partie la diversité des expériences
d’éducation non formelle. Elle permet
également de percevoir le rôle ambigu de
facilitation/appropriation joué par l’Etat et les
enjeux qui se trament derrière ce
positionnement. Cette implication croissante
dans l’éducation non formelle signifie-t-elle la
poursuite du monopole de l’éducation par
l’Etat ? En quoi l’éducation non formelle mise en
œuvre par l’Etat n’est-elle pas
« institutionnalisée » ? Quelle différence alors
avec l’éducation formelle ? Une différence de
statut ? de projet ? de niveau ?
46 Organisation de la Société Civile
47 On pourra regretter que l’élaboration de ce
PNA/EPT est surtou été un travail d’expert et que la
Société Civile y ait été que trop peu associée.
 L’éducation non formelle
16 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
1.3 Analyse et évaluation de
l’éducation non formelle au
Sénégal
Durant la décennie 1990-2000, l’éducation non
formelle s’est développée tous azimuts au
Sénégal. Quelles sont les principales
caractéristiques de ce secteur de l’éducation ?
Qui en sont les acteurs ? Quels sont les
objectifs, les contenus et les méthodes mis en
oeuvre? Dans quels domaines s’est-il
particulièrement développé ?
1.3.1 Un cadre institutionnel
complexe et déséquilibré
1.3.1.1 Typologie des principaux acteurs de
l’éducation non formelle
L’éducation non formelle se développe au
Sénégal dans un cadre institutionnel complexe
et éclaté. Les structures qui le composent, sont
de taille et de niveau organisationnel très
différents. Une première typologie peut être
proposée en fonction de ces deux critères :
™ les structures locales
Disposant de moyens matériels et financiers
très réduits, ces entités privées ou associatives
se spécialisent dans un domaine d’activité.
Leur champ d’intervention se réduit le plus
souvent à un quartier ou à un village :
Š les ateliers artisanaux relevant de
l’économie populaire : sous la responsabilité
d’un « patron », les enfants et jeunes
déscolarisés ou non-scolarisés peuvent y
apprendre un métier ; la formation proposée est
essentiellement « informelle » et pratique, les
apprentissages étant mêlés aux activités de
production ;
Š les associations de développement de
quartier et les associations sportives et
culturelles : implantées dans la grande majorité
des quartiers urbains et des communes rurales,
ces associations de petite taille développent des
activités d’éducation non formelle en fonction de
la demande locale, des moyens à disposition et
des partenariats avec des structures d’appui ;
Š les Daara ou école coranique : leur taille et
leur niveau d’organisation n’est pas uniforme ;
en milieu urbain elles sont en général peu
structurées et de taille réduite ; alors qu’en
milieu rural, elles accueillent des dizaines de
milliers d’apprenants et font preuve d’une
grande cohérence organisationnelle et
pédagogique.
™ les ONG nationales ou régionales
La fin des années 198048 a été marquée par
l’émergence de nombreuses structures non
gouvernementales à vocation nationale ou
régionale. Intervenant dans une ou plusieurs
régions du pays, ces entités sont souvent
appuyées par les agences de coopération, par
les organismes internationaux et/ou par l’Etat
dans le cadre des programmes nationaux
d’alphabétisation – elles interviennent alors
comme « opérateurs ». D’après nos données49,
les ONG nationales et régionales intervenant
dans le domaine de l’éducation non formelle
seraient au moins une centaine.
™ les ONG internationales
Une vingtaine d’ONG internationales développent
également des programmes d’éducation non
formelle au Sénégal. A part Enda tiers-monde, elles
sont toutes originaires d’Europe ou d’Amérique du
Nord. Disposant de moyens conséquents, elles
appuient les initiatives locales et les ONG
nationales (équipement, formation, renforcement
organisationnel et institutionnel) dans
l’expérimentation de formes alternatives
d’éducation et de formation.
Graphique 2 : type d’intervention des ONG et
organismes d’appui à l’ENF
g pp
Financement
Opinion
Appui
Service
0 20 40 60 80 100 120
48 Selon les données dont nous disposons, la
moyenne d’âge des ONG nationales est de 13 ans.
49 Répertoire des ONG et associations intervenant
dans l’éducation non formelle au Sénégal constitué
à partir des bases de données de la Fondation
Friedrich Ebert, de la DEPEE-MEN, de la DPE
(Développement de la Petite Enfance), d’Enda tiers-
monde et de nos recherches propres.

Hypothèses pour une analyse globale et critique
™ les agences de coopération bilatérales
et multilatérales
Les agences de coopération bilatérales et
multilatérales sont partie prenante du
développement de l’éducation non formelle.
Leur participation est avant tout financière. Elle
se concrétise par leur soutien aux programmes
nationaux coordonnés par l’Etat et aux
initiatives des ONG internationales et
nationales. Certaines d’entre elles, parce
qu’elles sont spécialisées dans le domaine de
l’éducation et de la formation (UNICEF,
UNESCO) s’investissent également dans
l’expérimentation en apportant un appui
méthodologique et technique.
™ les autorités administratives et
techniques relevant du Ministère de
l’Education Nationale
La création d’un Ministère délégué et d’une
Division de l’Alphabétisation et de l’Education
de Base dépendant du Ministère de l’Education
Nationale marque la volonté politique de
participer au développement de l’éducation non
formelle et de maîtriser celui-ci par un suivi
continu et rapproché. L’Etat participe, à travers
son administration centrale et décentralisée, au
financement partiel et à la coordination de
programmes nationaux essentiellement axés
sur l’alphabétisation. Il s’agit principalement du
PAPA50 (Programme d’Appui aux Plans
d’Action en matière d’éducation non formelle –
1997-2001) appuyé par l’ACDI, du PAPF (Projet
d’Alphabétisation Priorité Femmes) appuyé par
la Banque Mondiale, du PADEN (Projet
d’Alphabétisation des Elus et Notables locaux –
1998/2000) appuyé par la GTZ, du projet Alpha
Femmes de la GTZ, du Projet d’Education Non
Formelle pour le Développement (PENFD),
appuyé par l’UNICEF, du PAIS (Projet
d’Alphabétisation Intensive au Sénégal).
1.3.1.2 Les principales caractéristiques du
cadre institutionnel
Cette grande diversité structurelle, première
caractéristique du cadre institutionnel,
constitue-t-elle un « frein » (évolution séparée et
déséquilibrée) ou un « moteur » (richesse et
dynamisme) au développement de l’éducation
50 Ce programme est le plus complet : il touche
différentes composantes de l’éducation non formelle.
L’éducation non formelle
17
au Sénégal
non formelle ? Une lecture plus approfondie des
relations institutionnelles permet d’avoir une
idée plus précise des acquis et des limites
institutionnelles de l’éducation non formelle au
Sénégal :
™ une politique gouvernementale ouverte
et innovante
Un des acquis institutionnels fondamentaux
réside dans les fondements de la politique
gouvernementale en matière d’éducation non
formelle. Plutôt que de reproduire une pâle
copie du système formel, les autorités
sénégalaises ont reconnu que l’éducation non
formelle ne pouvait se développer dans le
carcan du centralisme et du monolithisme
d’Etat. Elle devait faire l’objet d’un partenariat
élargi et permettre l’expérimentation
d’approches et de formes éducatives
diversifiées.
C’est à partir de cette volonté d’ouverture et
d’innovation que la Direction de
l’Alphabétisation et de l’Education de Base a
conçu la méthode du « faire-faire ». Celle-ci
consiste, dans le cadre des programmes
nationaux précités, à responsabiliser les
associations et les ONG à travers des sous-
projets (de 5 à 40 classes d’alphabétisation) sur
la base d’un contrat (garanties pédagogiques et
financières) et d’un manuel de procédures.
Cette approche « audacieuse »51 s’est révélée
opérationnelle. Elle a permis à la fois la
reconnaissance et la valorisation des structures
d’éducation non formelle, et l’instauration d’une
politique basée sur la confiance et la
concertation - tant au niveau national que local.
Il reste que cette approche n’est pas sans
limites. Elle a également participé à la création
d’un « marché du non-formel » avec pour
conséquence certaines déviances (création
artificielle de structures, concurrence…). Aussi
les expériences, dont certaines sont
intéressantes et porteuses, restent-elle en
partie cloisonnées, faute de supports de
capitalisation et d’échange. Comme le
soulignait Mamadou Sarr (ENS, Enda
Coorcom), la politique gouvernementale devrait
51 Qualificatif utilisé par Anne Sylvain dans son
article d’octobre 1998, publié par le Monde
Diplomatique : « Une audacieuse politique
éducative ».
 L’éducation non formelle
18 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

« Du formel au non-formel : il n’y a qu’un pas »

L’expérience d’Aide et Action / Ecoliers du Monde au Sénégal

Aide et Action / Ecoliers du Monde est une association dont le siège est en France. Elle intervient dans une dizaine
de pays. Elle est implantée au Sénégal depuis 1988. Elle y emploie 80 personnes (animateurs, alphabétiseurs,
communicateurs pédagogues, administrateurs, évaluateurs entre autres spécialistes). Ces activités sont concentrées
dans deux zones : PRM (Pikine, Rufisque et Mbour) et la région de Kolda.

™ Evolution et grandes orientations de la structure

A sa naissance, au début des années 1980, les activités d’Aide et Action se limitent à la collecte de fonds pour une
ONG anglo-saxonne (Action Aid). A partir de 1985, Aide et Action initie des programmes financés sur fonds propres.
Les projets sont surtout centrés sur les infrastructures, les équipements et sur la mise à disposition de matériel
pédagogique adéquat. Ainsi, l’association acquiert une solide réputation d’équipementier et de maître d’œuvre dans
la construction de classes.
Durant la décennie 1990-2000, les activités d’Aide et Action connaissent une première évolution importante.
L’association décide de moins construire et de travailler davantage aux aspects qualitatifs. De nos jours, Aide et
Action / Ecoliers du Monde a fini de renforcer et de consolider cette orientation. L’association est devenue par le
cumul d’expériences, un partenaire reconnu en matière d’élaboration de contenus et d’amélioration de la qualité de
l’enseignement. Elle apporte un appui important aux IDEN dans l’encadrement et la formation permanente du
personnel enseignant. Elle met de plus en plus l’accent sur les partenariats pour la production et la diffusion à
grande échelle des innovations pédagogiques.

™ Contenus et résultats du programme au Sénégal

Š faciliter l’accès à l’éducation

L’objectif majeur à travers cet axe d’intervention est
de favoriser l’expression et la prise en charge de la
demande éducative. Cela ne saurait se faire sans
une action sur les facteurs limitant l’accès à
l’éducation d’une part, et en direction des exclus du
système éducatif d’autre part. Pour mieux cerner la
question de l’accessibilité de l’éducation, Aide et
Action / Ecoliers du Monde a accompagné son
action d’études sur le coût de l’éducation au
Sénégal et sur les capacités des familles à faire
face aux frais de scolarisation de leurs enfants.
Les réalisations concrètes d’Aide et Action /
Ecoliers du Monde ont largement participé à
renforcer l’accès à l’éducation dans les deux zones
d’intervention de l’ONG : construction et équipement de 413 salles de classe ; rénovation de 152 autres ; 10 572
tables-bancs, réalisations de puits (157), de bassins d’eau (58), de blocs d’hygiène (96) et de bibliothèques (13).

Š améliorer la qualité de l’enseignement dans le système éducatif formel

Pour y parvenir, Aide et Action / Ecoliers du Monde s’est fixé un ensemble d’objectifs opérationnels : assurer le bon
fonctionnement de l’école, améliorer les performances du système éducatif, revaloriser le métier d’éducateur, ouvrir
l’école au milieu, agir au niveau institutionnel régional, assurer de bonnes conditions d’apprentissage.
La réalisation de ces objectifs appelle nécessairement une participation effective aussi bien des populations que
des autorités centrales et déconcentrées. Les premières doivent pouvoir s’impliquer davantage et être
responsabilisées dans la gestion du système éducatif. Les secondes doivent leur offrir un appui institutionnel et
opérationnel pour qu’elles deviennent véritablement partie prenante. Aide et Action / Ecolier du Monde s’est
beaucoup investi pour susciter cet appui. C’est ainsi qu’en collaboration avec les IDEN, elle a initié des activités de
formation et de sensibilisation en direction des maîtres, des directeurs et des organisations communautaires pour
susciter « une autre façon de gérer l’école en l’ouvrant davantage au milieu »52. A terme, cette nouvelle vision
devrait déboucher sur la réalisation d’un « contrat d’actions éducatives entre l’école et le milieu afin de résoudre de
manière efficace et pertinente les problèmes identifiés en rapport avec les missions de l’école53 ».
En dehors des acteurs directs du système formel, les acteurs à la « périphérie » du système (parents, coopératives,
cellule école-milieu…) sont également des partenaires de l’ONG. Ces derniers ont pu élaborer et mettre en œuvre,
avec l’appui d’Aide et Action / Ecoliers du Monde, plusieurs « plans d’action qualité » : cours de soutien, points de

52 Inspecteur Départemental de Rufisque I (collaborateur d’Aide et Action /Ecolier du Monde).

53 Rapport d’activité 1999 d’Aide et Action, p. 22, Dakar.
 L’éducation non formelle
19
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

vente de fournitures et manuels scolaires (PVFS), projets productifs et générateurs de revenus, centres de
ressources documentaires.
L’amélioration de la qualité de l’enseignement a pour effet et indicateur principal la réduction des échecs scolaires.
Dans cette perspective, l’ONG a expérimenté des Centres d’Activités Socio-Educatives (CASE). Les CASE
fonctionnent durant les grandes vacances et comportent dans leurs programmes des cours complémentaires en
rapport avec les disciplines enseignées durant l’année scolaire. Les CASE font également appel aux compétences
de personnes-ressources extérieures à l’école pour initier les enfants et les jeunes à différentes activités manuelles
et culturelles.

Š diversifier l’offre éducative

Cet axe d’intervention concerne les enfants et les jeunes non scolarisés, déscolarisés, ou connaissant des
problèmes sociaux graves. Il s’agit de leur proposer des alternatives adaptées et accessibles. Aide et Action /
Ecoliers du Monde s’est particulièrement investi dans l’expérimentation des écoles communautaires de base. Ce
modèle, à la lisière du système éducatif formel et censé palier les limites de ce dernier, a bénéficié de l’appui de
l’ONG tant au niveau de sa conception, de sa mise en œuvre que de sa supervision. Aide et Action / Ecoliers du
Monde a, pour ce faire, mis en place une équipe locale de suivi et d’évaluation du modèle des ECB, qui travaille en
étroite collaboration avec les services du Ministère de l’Education Nationale, notamment la DAEB.

Š renforcer les capacités des communautés

Ce dernier axe d’intervention est bien entendu à rattacher aux trois autres. L’accessibilité, la qualité et la
diversification de l’offre éducative ne peut être effective sans une implication active des communautés. Réunir les
composantes sociales et développer des entités partenariales à la base pour construire une volonté commune, mais
aussi agir pour une amélioration des conditions de vie, tels sont les principaux objectifs du programme « alpha-
école ».
Celui-ci repose sur l’idée originale que la classe d’alphabétisation doit être intégrée à l’école. Cette intégration est
aussi bien physique que fonctionnelle. Les cours ont lieu dans l’enceinte de l’école et les auditeurs bénéficient des
services de l’école (PVFS, bibliothèque scolaire, etc…). Les auditeurs étant souvent des parents d’élève, les cours
d’alphabétisation sont des occasions pour renforcer leur mobilisation autour de la scolarisation des enfants et des
cellules école-milieu. Loin de faire de l’alphabétisation un apprentissage en marge de l’école, le concept « alpha-
école » permet d’enrichir et d’élargir le rôle de l’école officielle en en faisant un centre de ressources locales.
L’« alpha-école » devrait s’élargir aux adolescents déscolarisés et insérer dans les programmes une « qualification
professionnelle minimale », faisant ainsi de
l’alphabétisation « une école de la deuxième chance ».

™ Evaluation et perspectives

Au moment où nous réalisions cette étude, Aide et Action

s’apprêtait à célébrer son 20ème anniversaire. Ces
préparatifs étaient mis à profit pour amorcer une réflexion
critique sur le bilan de l’ONG et asseoir une vision
prospective. Même si cette réflexion est toujours en
cours, on peut d’ores et déjà anticiper certaines de ses
conclusions :

Š une mue symbolique

Aide et Action change de nom et de logo. Après avoir mené des études sur la manière dont était perçu le nom « Aide
et Action », les responsables de l’ONG se sont rendus compte que cette appellation faisait que la mission de l’ONG
était « parfois incomprise et souvent confondue ». Pour ses raisons, il a été décidé de la changer par « Ecoliers du
monde ». Ce nouveau nom a l’avantage de camper, dès son évocation, le champ d’intervention de l’ONG, et son
« capital sympathie est très fort ».

Š la valorisation de l’expertise locale

Aide et Action / Ecoliers du Monde a choisi de promouvoir davantage les cadres africains dont l’expertise est avérée
en matière d’éducation. Pour ce qui est du Sénégal, les responsables français seront remplacés dès 2001 par des
experts locaux.

Š la multiplication des partenariats

Aide et Action / Ecoliers du Monde compte également favoriser le multi-partenariat avec des structures locales
émergeantes dans le cadre de programmes souples et proches du terrain. Dans cette optique, en plus de ses
partenaires traditionnels, l’ONG se rapproche des organisations travaillant dans des domaines complémentaires à
l’éducation (santé, développement rural, hydraulique, micro-crédit, etc…). Aide et Action / Ecoliers du Monde milite en
faveur d’un élargissement des projets d’école. L’objectif est d’en faire des projets locaux, mobilisant tous les partenaires
possibles aussi bien dans le diagnostic des problèmes que dans l’élaboration et l’exécution des programmes.
 L’éducation non formelle
20 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
poursuivre son évolution positive. Après être
passé du « faire seul » au « faire faire », elle
pourrait évoluer vers le « faire ensemble ».
™ les réseaux de l’éducation non formelle :
concurrence et/ou concertation ?
L’impression qu’il se développe un « marché de
l’éducation non formelle » ne se limite pas à
certains effets de la politique gouvernementale.
En s’imposant comme une priorité, l’éducation
non formelle fait l’objet d’enjeux financiers et
politiques de plus en plus importants54. Il ne
s’agit pas de fermer les yeux mais d’analyser et
de maîtriser les mécanismes qui se mettent
progressivement en place.
Les différentes structures d’éducation non
formelle fonctionnent pour la plupart sur la base
de projets à court terme financés de l’extérieur.
Cette précarité les oblige à mettre en œuvre des
stratégies permettant de renouveler et, si cela
est possible, de développer leurs relations
institutionnelles verticales. Cette situation a
pour conséquence l’isolement et le
cloisonnement relatifs des expériences, chacun
étant tenté de valoriser au mieux ses acquis au
sein des filières de décision et de financement.
Cela a également pour effet que certaines
structures non intégrées aux réseaux politiques
et financiers ne bénéficient d’aucun appui.
Cette tendance préoccupante est en partie
contrecarrée par l’existence d’espaces de
concertation et d’échange, qui favorisent les
partenariats et les solidarités horizontales. Il
s’agit principalement :
Š des entités mises en place par les autorités
gouvernementales pour la définition, le suivi et
l’évaluation des programmes nationaux : la
table de concertation de la DEPEE qui associe
des organisations nationales et internationales
intervenant dans le formel et le non formel ; la
Coordination Nationale des Opérateurs en
Alphabétisation au Sénégal et le Comité
National de Concertation et d’Appui Technique
soutenus dans le cadre du PAPA ;
Š des collectifs d’ONG nationales et
54 D’après une étude de cas sur le Sénégal intitulée
« l’évaluation des ONG : politiques et pratiques »,
réalisée en 1997 par Jean-Louis Viellajus (GRET,
Paris) l’éducation est le principal secteur d’activité
des ONG affiliées au CONGAD, p.4 –
http://www.valt.helsinki.fi/ids/ngo/appsen.htm
internationales : réseau Siggil Jigéen spécialisé
en genre, la FONGS – Fédération des ONG
sénégalaises, orientée essentiellement vers les
problèmes du monde rural, le CONGAD –
Conseil des ONG d’Appui au Développement.
Cette dernière structure, composée de 120
organisations nationales et internationales, a
développé un programme autour de trois
champs d’activités : l’animation scientifique et
technique de réseaux de réflexion thématique
portant sur les questions de développement (un
de ces réseaux porte sur l’alphabétisation),
l’information et la communication sur les
expériences des ONG intervenant au Sénégal,
le développement organisationnel à la base.
D’autres organisations d’envergure facilitent la
concertation entre les acteurs. C’est le cas
d’Enda tiers-monde qui appuie la mise en
réseau des petites structures d’éducation non
formelle au niveau local, national et régional55.
Cette tendance à la concertation pourrait être
renforcée par la mise en œuvre du dispositif
institutionnel prévu dans le PDEF : le Conseil
Supérieur de l’Education et de la Formation et
les entités de concertations décentralisées
associant l’ensemble des acteurs de l’éducation
et de la formation.
™ la reproduction d’un certain
« centralisme » et un développement
déséquilibré de l’éducation non formelle
L’analyse du cadre institutionnel montre
également que la grande majorité des
structures d’éducation non formelle reconnues
par l’Etat ont leur siège à Dakar (78 %).
L’ensemble des décisions politiques et
financières étant prises à Dakar, elles sont
souvent contraintes –surtout pour les structures
dont le « terrain » est très éloigné – d’avoir au
moins une représentation - servant souvent de
siège administratif - dans la capitale et de
participer de cette manière à un certain
« centralisme ».
Cela provoque un déséquilibre entre les
structures qui disposent des moyens de
s’implanter à proximité des centres décisionnels
et celles qui, dépourvues de ceux-ci , restent à
la périphérie. L’accès aux réseaux de relation,
d’information et de communication joue un rôle
55 Voir pour plus de détails, les expériences des
équipes écopole (pp.66-70) et jeunesse action
(pp.70-73).

Hypothèses pour une analyse globale et critique
REPARTITION GEOGRAPHIQUE
DES EXPERIENCES D’EDUCATION NON FORMELLE
essentiel dans l’intégration des filières politiques
et financières de l’éducation non formelle. Les
associations de petite taille évoluant dans les
zones marginalisées (zone rurale ou péri-
urbaine) ont peu de contacts et donc peu de
possibilités de se développer.
Un second déséquilibre est perceptible au
niveau de l’implantation des programmes
d’éducation non formelle dans les différentes
régions du Sénégal.
Cela peut s’expliquer :
Š par des concentrations humaines inégales :
L’éducation non formelle
21
au Sénégal
les régions urbanisées et peuplées bénéficient
de plus de programmes d’éducation non
formelle ;
Š par une implantation inégale des structures
d’éducation non formelle ;
Š par un accès limité aux ressources et aux
moyens de communication dans certaines
zones ;
Š par la détermination dans le cadre du PAPA
de zones d’intervention prioritaires (Kaolack,
Saint Louis, Tambacounda, Kolda, Ziguinchor).
 L’éducation non formelle
22 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
1.3.2 Objectifs, contenus et méthodes
de l’éducation non formelle au
Sénégal
La pluralité qui caractérise les formes
institutionnelles et organisationnelles se
retrouve également au niveau des objectifs, des
contenus et des méthodes. Les initiatives
d’éducation non formelle se déploient à partir de
projets et de modèles éducatifs différents. Quels
sont ces différents modèles ? Quelles relations
entretiennent-ils ?
1.3.2.1 Typologie des modèles d’éducation
non formelle
1.3.2.1.1 Les modèles « modernes »
Plusieurs modèles d’éducation non formelle
reconnaissent les limites de l’école formelle
sans remettre en cause les valeurs
fondamentales (liées à la laïcité et aux valeurs
républicaines) qui en sont constitutives.
1.3.2.1.1.1 Les modèles inspirés du
« formel »
De nombreuses initiatives d’éducation non
formelle se sont constituées en réponse aux
dysfonctionnements de l’« école formelle ». Une
partie d’entre elles ont reproduit, au moins
partiellement, les contenus et méthodes du
système formel, avec comme objectifs :
Š de préparer la scolarité des jeunes enfants
par la mise en œuvre de programme préscolaire
proche de celui du formel ;
Š d’appuyer les enfants en difficulté scolaire
(en particulier les élèves des classes à double-
flux) par des cours réguliers ;
Š de faciliter l’intégration ou la réintégration
dans le système scolaire des enfants et jeunes
déscolarisés ou non scolarisés par des cours de
(re)mise à niveau basés sur les programmes
formels ;
Š de participer à l’intégration socio-
professionnelle des jeunes en échec scolaire
par la mise en œuvre de programmes de
formation technique partageant les objectifs et
les contenus de l’enseignement technique et de
la formation professionnelle formels.
Les entités qui mettent en œuvre ce type de
programmes sont souvent de petites structures
éducatives de quartier animées par des
étudiants ou diplômés au chômage. Elles
disposent généralement de moyens très réduits.
Certains programmes (ACAPES, Enda tiers-
monde, CIFOP, CEVA56) les appuyant leur
permettent cependant d’inscrire leurs activités
dans la durée et de faire évoluer leurs contenus
et méthodes.
Ainsi, bien que proche du modèle formel, ces
initiatives ont tendance à s’en démarquer de
plus en plus par :
Š l’introduction d’objectifs et de contenus
relatifs à la citoyenneté, à l’environnement et à
la santé ;
Š des méthodes plus souples et plus actives :
enseignement individualisé, apprentissage
mutuel, intervention de personnes-ressources
issues du milieu, activités extra-muros,
formation prétechnique, stages dans les unités
de production locales…
Š la construction de cadres d’échange, de
concertation et de décision entre structures du
même type, permettant l’émergence d’une
identité propre.
1.3.2.1.1.2 Les modèles alternatifs
Une seconde tendance de l’éducation non
formelle est l’expérimentation de systèmes
alternatifs d’éducation et de formation. Plusieurs
initiatives ont été initiées dans ce sens. Il s’agit
principalement :
56 Voir l’étude de SENE, Mbaye – Etude évaluative
d’une expérience de formation non formelle : le
cours d’entraînement à la vie active (CEVA) du
centre de Bopp - ENTSS, 1989.
Cette étude tente une évaluation des activités du
CEVA depuis sa création. Le CEVA est un centre de
formation professionnelle non formelle, créé par le
centre de Bopp (appelé actuellement centre Amadou
M. Gaye) pour dispenser aux jeunes déscolarisés
une formation qualifiante. Il y existe plusieurs
sections : électro-mécanique, bâtiment, photo,
reliure-imprimerie, céramique.
Les principaux partenaires du CEVA sont les chefs
d’entreprises, l’APE, l’association des anciens
(ASAC).
Situation après formation : emploi salarié 64,7 %,
activité personnelle 15,7%, chômage 9,8 %, autres
(intégration de nouvelles filières)
Motivation au début de la formation : recherche
d’emploi 78,4 %, parents 9,8 %, autres 11,77 %
Depuis sa création, 450 ouvriers qualifiés formés
dans les différentes sections précitées. 80 % ont pu
trouver un emploi, salarié ou non.
 L’éducation non formelle
23
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

ACAPES ou "L'école pour et avec la communauté"

Créée en 1972, l’Association Culturelle d’Aide à la Promotion Educative et Sociale (ACAPES) est une ONG
nationale reconnue par l’Etat. Elle intervient en milieu urbain et péri-urbain dans les quartiers défavorisés et en
milieu rural dans les régions de Saint Louis, Ziguinchor, Tambacounda, Kolda, Kaolack et Thiès.

™ Origine et évolution de la structure

L’origine de l’ACAPES remonte à la première crise scolaire qu’ait

connu le Sénégal en 1968. A l’initiative du Père Pineau, de
nationalité dominicaine, le Centre Lebret de Dakar propose aux
jeunes exclus du système formel des cours d’entraînement et de
rattrapage. Soupçonné de contestation au régime, le Révérend Père
est obligé de quitter le Sénégal en 1972. Des jeunes formés au
Centre Lebret décident de créer une première structure, l’ACAP/JDS
(association culturelle d’aide à la promotion des jeunes déshérités).
Quelque mois plus tard, elle devient, suite à un élargissement du
champ d’intervention, l’ACAPES. Progressivement reconnue par
l’Etat, l’ACAPES s’engage à partir de 1980 dans une dynamique
nouvelle qui articule pédagogie et développement, et se concrétise
par la création d’une « coopérative intégrée de consommation et de
production ».
A partir de 1994, la structure connaît une seconde évolution
importante. Par la mise en place de « collectifs de quartier », structures de concertation et de gestion regroupant
les associations à la base des quartiers partenaires, et l’ouverture de son Conseil d’Administration aux bénéficiaires
des programmes, l’ACAPES fait l’apprentissage du développement concerté et de la gouvernance locale.

™ Grandes orientations et domaines d’intervention

Le programme quinquennal de l’ACAPES, actuellement en cours, se fonde sur une analyse critique de la situation
socio-économique du Sénégal. Celle-ci se caractérise par une urbanisation accélérée et devenue en partie
incontrôlée. Ce processus se traduit par de fortes inégalités tant entre ville et campagne, qu’à l’intérieur des villes.
Vingt années ont suffi pour faire de Dakar, une ville « au bord de l’implosion » : cohabitation de cités modernes et
de bidonvilles, insuffisance des infrastructures, insécurité croissante, chômage endémique…
Pour faire face à cette crise économique profonde et à la massification de la pauvreté qu’elle provoque, les
sénégalais ont commencé à s’organiser dans les quartiers, dans les villages. L’ACAPES s’inscrit dans ce
mouvement social autonome en appuyant les stratégies de lutte contre la pauvreté et l’exclusion.
Cet engagement se traduit par trois axes stratégiques majeurs :
Š Par un projet pédagogique de promotion d’une éducation globale pour l’insertion et la participation des jeunes
à la vie sociale ;
Š Par un projet de développement économique dont l’objectif est de développer les échanges - particulièrement
entre villes et zones rurales ;
Š Par un projet de citoyenneté basée sur la responsabilisation et l’autonomisation des structures associatives de
base comme cadre de concertation, de résistance et de proposition face aux défis liés à la démocratisation
nationale et à la mondialisation.

™ Caractéristiques de la démarche pédagogique

L’ACAPES construit ses objectifs et contenus pédagogiques à partir de trois champs d’intervention distincts : le
préscolaire (CES), l’entraide scolaire (SES) et la formation professionnelle (CPF).

Š le Service d’Entraide Scolaire (SES) :

Cet instrument d’éducation et de formation est le plus ancien – et le plus connu - de l’ACAPES. Fonctionnel depuis
1972, le SES permet la réintégration annuelle dans le système formel de plus de 800 élèves. Ses capacités
actuelles sont de 1 800 apprenants répartis de la 6ème à la terminale.
Les contenus, méthodes et outils pédagogiques qui servent de support à cette réinsertion massive dans le système
formel ne se limitent pas au « bachotage ». Touchant les trois niveaux classiques de connaissance (savoir, savoir-
faire et savoir-être), ils complètent les programmes et les contenus officiels par des compétences et des
connaissances liées aux thèmes spécifiques d’une éducation dite « globale »
 L’éducation non formelle
24 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

Š le Centre Enfance Solidarité (CES) :

En 1995, l’expérience d’un centre aéré et de deux programmes dans les quartiers partenaires de l’ACAPES montrait
que la non-prise en charge des enfants en bas âge était, pour les femmes, une des principales entraves au
développement de leurs activités formatives et économiques. Après une expérimentation d’une année, l’ACAPES
décide de créer un centre d’éducation destiné aux jeunes enfants des femmes impliquées dans les programmes de
la structure.
Parallèlement à cette démarche, le CES participe à la démocratisation de l’accès au savoir par un enseignement
préscolaire mêlant activités d’éveil, pré-alphabétisation et apprentissage de la vie en société.
Une des principales innovations du CES est aussi d’expérimenter une méthode participative de santé de la
reproduction, centrée sur la nutrition et la couverture médicale de l’enfant. Chaque femme formée au CPF en
Santé/Nutrition est chargée, en relation avec les familles, du suivi nutritionnel et médical de cinq enfants du CES.

Š le Centre Polyvalent de la Femme (CPF) :

Cette seconde entité offre, depuis 1989, à 160 jeunes filles et femmes un enseignement technique et qualifiant dans
trois filières : la santé, l’éducation sociale et la coupe / couture. Dans ce domaine également, les activités de
l’ACAPES ne se limitent pas aux questions techniques.
Les activités et contenus de formation du CPF concernent également : l’appui aux activités génératrices de revenus,
la promotion de nouvelles solidarités en milieu urbain, la protection de la femme et de l’enfant.

L’ACAPES anime également dans les quartiers et communautés villageoises des sessions d’alphabétisation (15
mois, 9 h/sem) intégrant des thématiques fonctionnelles (gestion, santé, environnement, hygiène) et des activités
socio-éducatives (théâtre, conférence, projection de film, séminaire-atelier)

™ Evaluation des résultats et perspectives

En 28 années d’existence, l’ACAPES aura permis à plus de 10 000 jeunes déscolarisés de reprendre le chemin de
l’école, répondant ainsi de manière satisfaisante à l’objectif premier de l’association et constituant un des ponts les
plus solides entre éducation non formelle et formelle.
Depuis 1972, la situation socioéconomique et éducative du Sénégal n’a cessé d’évoluer au (le plus souvent de
manière négative), confirmant la nécessité de l’objectif premier et aussi révélant de nouvelles préoccupations.
L’ACAPES a su être à l’écoute de ces changements et adapter son organisation, ses objectifs et ses contenus de
formation en conséquence.
Cette démarche évolutive se trouve concrétisée dans la mise en oeuvre d’un nouveau programme prévu pour une
durée de 5 ans (1999-2003). Celui-ci a déjà permis d’atteindre des résultats à conforter :
Š l’intégration de la stratégie d’« éducation globale » dans le cursus d’entraide scolaire, et la promotion de
recherches et d’innovations pédagogiques pour la mise en œuvre d’un programme alternatif du même type ;
Š la formation et la (ré)insertion scolaire ou professionnelle effective de 450 jeunes déscolarisés.
L’insertion scolaire et professionnelle reste la préoccupation majeure de l’ACAPES. Plusieurs facteurs limitants,
comme la non-reconnaissance officielle des diplômes du CPF et l’absence de programmes spécifiques d’appui et
d’accompagnement des sortants du SES et du CPF, constituent les défis que doit relever actuellement l’ACAPES.

1.3.2.1.1.2.1 Des systèmes éducatifs publics adultes analphabètes (avec comme

alternatifs expérimentés dans le cadre des
programmes nationaux d’éducation non
formelle
L’objectif de ces programmes nationaux est de
proposer aux publics marginalisés (adultes
analphabètes et jeunes déscolarisés et non-
scolarisés) une éducation de base en langues
nationales, suivant des contenus et des
méthodologies adaptés à leurs réalités
culturelles, sociales et économiques.
Ces programmes se développent dans trois
domaines d’activités :
™ l’alphabétisation fonctionnelle :
Cette activité s’adresse essentiellement aux
« cibles » prioritaires les femmes et, dans une
moindre mesure, les élus locaux) des zones
rurales. Elle se déroule généralement sous
forme de deux sessions intensives de 5 mois
chacune et porte essentiellement sur
l’acquisition de la lecture, de l’écriture et du
calcul en langues nationales, avec l’intégration
de contenus portant sur le développement et la
citoyenneté.
™ la post-alphabétisation :
Pour accompagner et renforcer les efforts
d’alphabétisation, ces programmes appuient
également la création d’environnements lettrés
en langues nationales par l’édition de supports
écrits (presse, romans, etc…). En 1999, la
 L’éducation non formelle
25
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

production d’ouvrages de post-alphabétisation

était de 304 titres pour 185 auteurs57. 1.3.2.1.1.2.2 Des programmes alternatifs
d’éducation et de formation initiés par les
™ les écoles communautaires de base associations et ONG intervenant au Sénégal

Il s’agit là d’une des principales innovations
expérimentées par différentes ONG d’envergure
(ADEF Afrique, Plan International, Aide et
Action, Tostan, World Vision) en partenariat
avec l’Etat sénégalais. Les écoles
communautaires de base s’adressent, aux
enfants et jeunes non-scolarisés de 9 à 14 ans,
en leur proposant un cursus de 4 ans. L’objectif
est de prendre en charge annuellement 5% de
ce public marginalisé. Leurs modes de
fonctionnement et d’apprentissage font de ces
structures une alternative à l’école formelle.
Dans le même sens – et bien avant que l’Etat
décide d’intervenir dans ce secteur –, les
associations et ONG intervenant au Sénégal ont
développé des programmes d’éducation et de
formation en dehors de tout système pré-établi.
Ces initiatives ont conduit à l’expérimentation de
différents types de contenus et de méthodes.
Certaines constantes peuvent cependant être
dégagées.
Š L’objectif commun est l’intégration sociale
et professionnelle des publics marginalisés
(enfants et jeunes en situation difficile, adultes
analphabètes – les femmes en particulier).

Eléments d’analyse
des écoles communautaires de base

« Le modèle ECB se veut notamment, par rapport au cursus

formel classique :
Š moins coûteux :
~l’enseignant est un volontaire qui, à terme, devra être pris
en charge par la communauté ;
~il développe un cycle élémentaire de 4 ans au lieu de 6 ans
pour le cycle élémentaire du système formel.
Š plus pertinent :
~des apprentissages en langues nationales avec
introduction du français écrit à partir de la troisième année.
L’enfant apprend à maîtriser des enseignements fondamentaux et les caractères latins dans sa langue maternelle ;
~ l’enseignement tire son contenu du milieu et est orienté vers la résolution des problèmes de la communauté. Il
vise à former des enfants qui resteront intellectuellement en harmonie avec leur milieu ;
~ une alternance théorie/pratique, avec la promotion d’activités pratiques exploitées pédagogiquement ;
~ le modèle prévoit la mise en place par l’enseignant de cours d’alphabétisation des adultes.
Š productif :
L’ECB développe son projet productif susceptible de lui procurer les moyens de son fonctionnement, à côté des
considérations pédagogiques.
communautaire :
L’ECB est l’affaire de la communauté qui la gère au moyen de structures de gestion désignées par les villageois.
Š compatible avec le système formel :
A la fin des 4 ans, les élèves sont admis à se présenter au Certificat de Fin d’Etudes Elémentaires et à l’entrée en
6ème, de sorte que les ECB sont bien complémentaires, et non concurrentes, aux écoles formelles. »

Extrait du « Répertoire des partenaires de l’éducation intervenant dans l’école de base », MEN-DEPEE, PEES,
Dakar, janvier 2000, fiche Aide et Action, p.4

57 « Etude prospective / Bilan de l’éducation en

Afrique / ADEA – Informations complémentaires
relatives aux cas du Sénégal à la suite du séminaire-
atelier de Cotonou du 28 juin au 2 juillet 1999 »,
MEN, Cabinet du Ministre délégué chargé de
l’Education de Base et des Langues nationales, p.8
 L’éducation non formelle
26 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

L'ANAFA à Louga : le changement social par une formation souple

Créée en 1990, L’association nationale pour l’alphabétisation et la formation des adultes (ANAFA) est une ONG
nationale reconnue par l’Etat qui intervient dans cinq régions du Sénégal : Saint Louis, Dakar, Thiès, Louga, Kaolack.
Depuis sa création, l’ANAFA intervient en zone rurale et péri-
urbaine dans la région de Louga. Celle-ci se caractérise par de
forts taux d’analphabétisme, des indicateurs de développement
particulièrement faibles et le nombre réduit – par rapport à
certaines régions du Sénégal – des structures d’appui au
développement. Les activités de l’ANAFA se sont développées
durant la décennie passée dans trois départements, 11
arrondissements et 30 communautés rurales.

™ Grandes orientations

Š Engagement contre la pauvreté

L’engagement de l’ANAFA s’inscrit dans le cadre de la lutte
contre la pauvreté menée par la société civile sénégalaise.
Dans la perspective d’une concrétisation des droits individuels
et collectifs « au savoir, à l’avoir et au pouvoir », l’ANAFA se
donne pour objectifs de « contribuer au développement solidaire et durable des populations sénégalaises les plus
déshéritées par le biais de l’alphabétisation, de la formation et de la sensibilisation et de participer ainsi aux efforts
pour promouvoir des changements positifs ». Cela implique concrètement une mise en synergie des activités
d’éducation et de formation avec celles de développement socio-économiques (santé, environnement, citoyenneté,
activités génératrices de revenus, renforcement organisationnel et institutionnel).

Š Une stratégie d’intervention basée sur l’autonomie et la démarche partenariale

Cet objectif se traduit par une grande autonomie des sections régionales de la structure. Celles-ci doivent pouvoir
rester attentives et ouvertes aux changements qui s’esquissent au niveau local. Cette souplesse institutionnelle
permet à l’ANAFA Louga de développer des programmes d’action diversifiés tant au niveau des structures
partenaires, que des zones géographiques et des activités réalisées. Ainsi en 10 ans, l’ANAFA Louga s’est investi
dans 13 programmes d’alphabétisation et de formation professionnelle.

Caractéristiques de la démarche pédagogique

Š Alphabétisation, formation et changement social

La démarche pédagogique de l’ANAFA est directement liée au profil des publics marginalisés, impliqués dans les
programmes mis en œuvre. A la fois condition et moteur de changements sociaux profonds, l’alphabétisation
fonctionnelle est posée comme une activité préalable. Dès le départ orientée vers les besoins et les attentes des
apprenants, l’alphabétisation sert également de support à la sensibilisation et à l’initiation technique, avant de se
muer totalement en formation. Elle vient alors en appui aux activités sociales et économiques initiées par les
communautés rurales et les groupements féminins partenaires : santé maternelle et infantile, assainissement et
protection de l’environnement, droits civiques, génération de revenus, renforcement des structures paysannes. Ce
cheminement garantit l’adéquation de l’alphabétisation et de la formation avec les attentes des adultes impliqués.
Il a pour effet, par la démarche réflexive et critique qu’il implique, de donner aux changements sociaux un
enracinement en profondeur.

Š Une stratégie de valorisation et de communication sociale

Les objectifs et la démarche de l’ANAFA ont pour condition de réussite une communication sociale franche et
constante. L’élaboration et la conduite des programmes d’alphabétisation et de formation dans les communautés
rurales partenaires ont pour principe la concertation et la continuité. Lors d’une assemblée générale regroupant
l’ensemble des acteurs (chef de village, notables, femmes…), les objectifs et les activités sont négociés et
contractualisés par un engagement écrit des villageois.
A travers une démarche intégrée liant formation et production, ces adultes ont pu intensifier et diversifier leurs
sources de revenus, et ainsi améliorer leurs conditions de vie. Pour pérenniser ces transformations sociales, le
développement de micro-projets socio-économiques a été accompagné par la mise en place d’équipements
(moulins à mil, boutiques, banques céréalières, décortiqueuses…) et par le renforcement des structures villageoises
de décision et de suivi (organisations paysannes, caisse d’épargne et de crédit auto-gérées,…). On soulignera
également l’impact de la formation à la citoyenneté sur le renforcement de la démocratie. Dans une zone marquée
par une réelle désaffection pour la chose politique, celle-ci s’est traduite dernièrement par la mobilisation des
villageois lors des dernières élections présidentielles.

Hypothèses pour une analyse globale et critique
Š L’éducation et la formation sont conçues
comme des moyens pour parvenir à cette fin.
Les programmes éducatifs sont contenus dans
un projet plus large de développement. Cela
explique que, comme le montre le graphique ci-
dessous58, les ONG intervenant dans
l’éducation non formelle s’investissent
également –en liaison avec leurs programmes
d’éducation et de formation – dans d’autres
secteurs de développement. Les
apprentissages sont en général construits de
manière progressive en fonction des besoins de
formation révélés au cours des activités de
développement connexes.
Graphique 3 : principaux secteurs d’activité des
ONG intervenant dans l’ENF
DH
Com
Dinst
Santé
EJD
DL
PF
EDB
0 20 40 60 80
Š Cette liaison éducation-développement
n’est pas sans conséquence sur les méthodes
et les outils pédagogiques expérimentés. On
retiendra principalement que :
- l’apprenant est au centre du processus
éducatif : les programmes d’éducation et de
formation sont définis à partir des besoins
individuels et collectifs et visent une transformation
des conditions de vie des apprenants – dans
certaines expériences59, les apprenants
définissent eux-mêmes les objectifs, les
contenus et les critères d’évaluation des
apprentissages ;
- le processus éducatif s’inscrit dans une
58 Abréviations utilisées dans le graphique : EDB –
éducation de base ; PF – promotion féminine – DL –
développement local ; EJD – enfants et jeunes en
situation difficile ; Dinst – développement
institutionnel – Com – communication ; DH – droits
de l’homme
59 Voir l’expérience d’Enda Jeunesse Action (pp.28-
29).
L’éducation non formelle
27
au Sénégal
démarche de recherche-action-formation60 : ce
triptyque lie l’analyse critique aux activités de
développement et à la formation ; la répétition
de la démarche produit une dynamique de
développement intégrant les nouveaux acquis,
s’adaptant aux besoins et aux problèmes que
suscitent les transformations sociales
obtenues ;
- cette approche implique une démarche
partenariale associant des acteurs
institutionnels de niveau différent : le schéma
« classique » implique une agence de
coopération (appui financier), une ONG
nationale ou internationale (appui
méthodologique et technique) et des structures
locales (mise en œuvre) avec comme objectif
opérationnel l’« autonomisation » progressive
des structures locales par des stratégies d’appui
et de renforcement organisationnel.
La diversité des situations, des besoins et des
profils institutionnels amène les acteurs de ces
programmes à élaborer et à expérimenter des
systèmes spécifiques, avec pour effet un
développement séparé des expériences.
1.3.2.1.2 Les modèles coraniques
A côté des expériences d’éducation non
formelle expérimentées par l’Etat et les
structures associatives, il existe d’autres
modèles éducatifs se référant aux systèmes de
valeurs religieux et socioculturels. Malgré la
domination idéologique et politique de l’école
formelle, ces modèles se sont maintenus au
Sénégal. La crise du modèle officiel participe à
un renouveau de ces modèles éducatifs (plus
60 Cette démarche a particulièrement été
expérimentée par Enda tiers-monde depuis 1972.
L’équipe GRAF (Groupes de Recherche Action
Formatives) a produit plusieurs ouvrages
méthodologiques la détaillant et l’illustrant. La RAF
est ainsi défini par Antoine de Ravignan : « Le
postulat de départ est qu’il appartient aux
populations d’analyser leurs situations (recherche)
et de mettre en œuvre les moyens de résoudre les
problèmes identifiés (action). Ces processus sont
pour les populations l’occasion d’un apprentissage
(formation) où les analyses de départ, les projets
peuvent être corrigés en cours de route, en fonction
des échecs ou de l’apparition de nouveaux
problèmes. Pour Enda, cette approche est une des
conditions de réussite d’un projet de
développement », in Créative Afrique, l’art de la
débrouille – Unesco, série innovations jeunesse n°1,
Paris, 1998, p.52
 L’éducation non formelle
28 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

Enda Jeunesse Action : les apprenants au centre du processus pédagogique

Depuis sa création en 1985, l’équipe Jeunesse Action appuie les initiatives des enfants et jeunes travailleurs (EJT)
et des associations de développement de quartier (ADQ) : renforcement de leur auto-organisation, concrétisation
de leurs droits, facilitation de leur mise en réseau et de leur communication avec les décideurs, formation et
éducation de base. Elle anime, en collaboration avec ces associations et d’autres institutions d’appui, un large
réseau qui s’étend aujourd’hui à 44 villes de 16 pays africains. Au Sénégal, l’équipe Jeunesse Action appuie
directement ou indirectement des activités d’éducation alternative dans 5 villes (Dakar, Ziguinchor, Saint-Louis,
Fatick, Thiès et Tambacounda).

™ Appui à la création du collectif « Education Alternative »

L'objectif majeur des ADQ est de répondre à leur manière et suivant leur moyens aux problèmes auxquels leur
quartier se trouve confronté : santé, éducation, chômage, insécurité…Une des constantes de ces ADQ est la
volonté de prendre en charge l’éducation et/ou la formation des enfants et jeunes, exclus du système éducatif.
Malgré des ressources très limitées, elles parviennent à mettre sur pied des espaces d’apprentissage. En 1992, les
ADQ partenaires de Jeunesse Action représentés par leurs facilitateurs ont décidé de se regrouper pour constituer
le collectif « Education Alternative ». Ce collectif permet le traitement commun des questions pédagogiques, le
développement d’activités transversales et d’une communication concertée sur le statut de « facilitateur », la
capitalisation et l’échange d’expériences.

™ Sous le signe de la diversité

Parce qu’elles tentent de répondre à une grande diversité de besoins éducatifs, les activités, initiées par les ADQ
et appuyées par Jeunesse Action, revêtent des formes multiples et s’adressent à des apprenants aux origines et
aux profils divers :
- enfants et jeunes travailleurs : alphabétisation, formation professionnelle, sensibilisation ;
- enfants-mendiants (talibé en zone urbaine) : collaboration avec les marabouts, alphabétisation, activités sportives
et culturelles ;
- enfants déscolarisés : remise à niveau en vue de leur réintégration scolaire ;
- enfants victimes du double flux : renforcement pédagogique en rapport avec leurs activités scolaires.

™ Un processus pédagogique partagé

Il ne s’agit pas de faire table rase de cette diversité, mais au contraire de partir des attentes et des besoins des
apprenants pour construire les programmes éducatifs.
Chaque groupe construit un programme spécifique au cours d’un processus impliquant les apprenants et le
facilitateur. L’ensemble des modalités (qu’elles soient pédagogiques ou pratiques) fait l’objet de concertation. Le
programme ainsi défini n’est achevé que lorsque « les jeunes savent ce qu’ils voulaient savoir ». L’adéquation entre
les contenus éducatifs et les besoins exprimés féconde la diversité de situations prévalant au départ, garantissant
du même coup la richesse de l’expérimentation et des échanges d’expériences.

Š Une évaluation continue et participative

Les activités des ADQ font l’objet d’un suivi permanent et rapproché. Plusieurs formes d’évaluation permettent aux
espaces d’éducation une évolution dynamique :
l’évaluation des apprentissages :
Elle se déroule en concertation avec les apprenants. Déjà dans la négociation du programme, les modalités
d’évaluation sont définis selon les thèmes retenus (pratique, tests…) ;
l’évaluation des espaces éducatifs s’opère à trois niveaux :
L’espace pédagogique lui-même : Un facilitateur extérieur assiste aux activités éducatives et donne son point de
vue à ses collègues.
Le Collectif « Education Alternative »: les problèmes les plus cruciaux sont posés lors des « rencontres
pédagogiques », le groupe tente d’y apporter des réponses dans un cadre d’apprentissage mutuel.
Les sessions communes de formation : Certaines questions pédagogiques jugées essentielles font l’objet de
sessions de formation spécifique (gestion d’une classe multigrade, suivi scolaire…)

™ Une dynamique de recherche-action au niveau continental

Une des particularités du programme animé par Enda Jeunesse Action et un de ses acquis fondamentaux est
d’avoir initié un réseau de recherche-action et d’échange au niveau continental :
Š Dès 1993, des alphabétisateurs du Bénin et du Mali participaient à la première session de formation des
facilitateurs. A partir de l’application à l’alphabétisation de la démarche participative de recherche action, les
 L’éducation non formelle
29
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

participants à cette session sont parvenus à un changement de paradigme qui a été capital tout au long de
l’expérimentation. Le modèle du maître seul détenteur du savoir et du pouvoir a volé en éclats. Il a été affirmé que
les animateurs urbains devaient se muer en facilitateurs et partir des expériences et des attentes des enfants et des
jeunes en difficulté pour construire des programmes d’éducation et de formation adaptés et porteurs de
changements sociaux profonds.
Š Les contacts avec d’autres pays africains se sont poursuivis et développés. Avec l’appui de l’Unesco, ils ont
abouti en 1996 à l’organisation d’une rencontre régionale sur le thème de l’alphabétisation des enfants et jeunes en
situation difficile en milieu urbain. La trentaine de participants originaires d’Afrique de l’Ouest, de l’Est, du Centre et
de Madagascar a discuté et décidé un ensemble de formations modulaires, des sites d’expérimentation, une
organisation sous forme de « pôles », regroupant les pays d’une même zone. A l’intérieur de chaque pôle, l’objectif
était l’instauration de contacts réguliers entre les composantes, la mutualisation des ressources, la participation de
l’ensemble des composantes aux différents ateliers locaux de formation.
Š Après plusieurs années de pratique, ces différents pôles ont posé la nécessité d’une capitalisation des
initiatives et expériences.
Deux rencontres ont été organisées dans ce sens : une première à Thiès, en juillet 2000 durant laquelle les termes
d’une capitalisation ont été définis ; une deuxième à Rufisque en février 2001 pour la rédaction définitive d’un
ouvrage dont la parution est prévue en 2002.
Au-delà de la rédaction d’un ouvrage, il est ressorti comme une nécessité la conception et la diffusion d’outils
méthodologiques – sous forme de programmes – destinés aux acteurs engagés dans le champ de l’éducation des
enfants et jeunes en difficulté. La rencontre de Rufisque a permis de planifier au niveau de chaque pays et de
chaque pôle, cette activité.

particulièrement des modèles coraniques) et à
une certaine évolution de leurs contenus et
méthodes.
Comptant parmi les formes d’éducation les plus
anciennes au Sénégal, les écoles coraniques
ou Daara ont longtemps évolué en opposition
au système éducatif formel, héritage de l’école
française.
Il existe au Sénégal une grande diversité de
Daara. Celles-ci dépendent le plus souvent des
confréries religieuses61, dont les principales
sont la Mouriddiya et la Tidianiyya. Les objectifs,
contenus et méthodes d’apprentissage se
construisent suivant la philosophie propre à la
confrérie et aux courants internes à celle-ci.
Les Daara sont considérées par la plupart des
décideurs comme marginales, désorganisées,
61 Khadim Mbacké, islamologue, chercheur à l’IFAN
(Institut Fondamental d’Afrique Noire) définit ainsi la
confrérie : « La confrérie est un regroupement de
musulmans se réclamant d’un guide commun,
pratiquant les mêmes wirds et dhikr en conformité
des enseignements caractéristiques d’une tariqua
ou voie marquant le cheminement de la progression
spirituelle de l’individu sur l’itinéraire mystique du
soufisme.(…) Les confréries doivent leur succès à
leur ouverture aux traditions africaines, à leur
souplesse, à leur tolérance et surtout au charisme de
leurs fondateurs et propagateurs au Sénégal. Elles
exercent une influence non négligeable sur tous les
aspects de la vie économique, sociale, culturelle et
politique. Leur audience est si profonde qu’elles sont
devenues les moyens les plus sûrs et les plus
rapides de mobiliser ce que l’ancien Président
Léopold S. Senghor appelait "le pays réel". » in
http :www.refer.sn/sngal_ct/tur/islam/confre.htm
sans grands effets positifs sur la société…
Seule la mendicité pratiquée par certains talibé
(apprenants) retient l’attention. Il faut dire que
dans un contexte international où
l’enseignement laïque est la norme, l’éducation
religieuse effraie plus qu’elle n’attire.
Lors de la présente étude, nous avons pu
percevoir que les Daara avaient un impact
massif autant en milieu urbain qu’en milieu rural
et que certaines d’entre elles constituaient des
alternatives viables à la crise de l’école formelle.
Les Daara se construisent autour de
conceptions de la société et de projets
politiques radicalement différents de ceux de
l’école formelle. Le profil recherché est très
éloigné de celui du fonctionnaire ou de
« l’administré » que tente de produire l’école
officielle. La formation se réalise à travers des
cursus qui intègrent l’alphabétisation en arabe
et en langue nationale (l’alphabet arabe sert de
base à la transcription), l’enseignement du
Coran et des valeurs qui lui sont liées, la
formation professionnelle – accompagnée
souvent d’un soutien à l’intégration
socioprofessionnelle. Il s’agit pour les Daara de
former des hommes et des femmes qui
connaissent et pratiquent leur religion,
participent à la vie sociale et économique par
l’exercice d’activités génératrices de revenus et
soient capables en retour de solidarité au sein
de la communauté religieuse – dont la confrérie
constitue au Sénégal l’entité principale.
La plupart des talibé sont à la sortie de leur
formation armés – moralement et
 L’éducation non formelle
30 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
matériellement – pour la vie active. Ces écoles
coraniques – et plus particulièrement les Daara
mourides – ont fait la preuve de leur efficacité.
Restant très discrètes, elles vivent en marge du
système formel. Elles n’ont pas ou peu de
rapport avec lui.
Lors de nos entretiens avec les responsables de
Daara, tous ont refusé de définir leur système
d’éducation comme « non formel », leurs
objectifs, leur organisation, leurs méthodes, et
surtout leurs résultats étant, à leurs yeux, au
moins aussi valables que ceux de l’école
formelle. En outre, ce serait pour eux une
manière tacite de reconnaître à « l’Ecole de
l’Etat » une position de « centre » qui les
relègue à la « périphérie », alors que selon eux,
ils sont les véritables porteurs des aspirations
culturelles et spirituelles des nationaux.
Nous tenons à souligner que le modèle alternatif
que constitue l’éducation arabo-islamique est
en constante évolution au Sénégal. Dans sa
présentation de l’Islam au Sénégal, Khadim
Mbacké, chercheur à l’IFAN, insiste sur
l’apparition de nouveaux courants : Ramu,
Hizbou Tarquiyya – créé par des étudiants
mourides - et le mouvement Al-Moushtarshidina
Wal-Moushtarshidati rattaché à la Tidianiyya.
Les deux derniers sont particulièrement actifs
dans le domaine de l’éducation et de la
formation62.
1.3.2.1.3 Les modèles « traditionnels »
Les deux formes éducatives dominantes de ces
modèles sont l’initiation traditionnelle et la
formation professionnelle telles qu’elles sont
pratiquées par les différents groupes
socioculturels du Sénégal.
L’objectif de ces modèles éducatifs est la
62 Moustapha Sy, le responsable moral de la
Moushtarshidina Wal-Moushtarshidati, décrivait ainsi
le programme de formation culturelle et spirituelle
proposé aux membres du mouvement : « Nous
avons élaboré un programme comprenant des
séries de causeries, d’exposés-débats sur des
thèmes divers allant du culte aux problèmes de
société les plus divers. Des questions comme
l’excision, l’engagement politique de la femme
musulmane, etc. Et avec des supports audiovisuels,
nous essayons d’apporter le maximum d’éclairage
en interrogeant les différentes écoles et courants de
pensée, avant de leur opposer le point de vue de
l’Islam ». (interview parue dans le quotidien Wal
Fadjri n° 1456 du 22/11/1997, citée par Khadim
Mbacké, op cit)
reproduction collective des valeurs
socioculturelles rattachées à chacun de ces
groupes. Cette orientation détermine les
contenus. Différents d’un groupe à l’autre, ils
touchent essentiellement aux valeurs
spirituelles et éthiques, aux pratiques sociales,
aux connaissances et compétences techniques
– liés au statut individuel socioprofessionnel.
Les savoirs et pratiques sont communiqués
dans le cadre :
Š d’échanges de proximité interindividuels
verticaux (d’un père à son fils) ou horizontaux (à
l’intérieur d’une même classe d’âge) ;
Š de périodes intensives et continues
d’initiation collective regroupant l’ensemble
d’une même classe d’âge.
La communication – qualifiée souvent
d’ésotérique – des savoirs est conditionnée par
un ensemble de critères exclusifs :
l’appartenance à un groupe socioculturel donné
(élargie à l’ethnie pour l’initiation, restreint à la
caste pour la formation professionnelle), le sexe
(les entités et les contenus éducatifs varient
selon le genre), l’âge (à chaque classe d’âge
correspondent des entités et des contenus
éducatifs spécifiques63).
L’éducation et la formation ne sont pas
séparées des pratiques sociales. A chaque
statut socioprofessionnel correspond un type
précis de formation, dispensée à travers la
production et les échanges sociaux.
Il faut retenir qu’au Sénégal – comme dans les
autres pays sahéliens –, les contenus de
l’éducation dite « traditionnelle » ne sont pas
ethnocentrés. Ils permettent un apprentissage
des relations complexes qui lient les entités
patronymiques à l’intérieur et à l’extérieur du
groupe d’origine. A travers le kal (cousinage à
plaisanterie en wolof) et le kafante (échanges
de plaisanterie dans la même langue), l’individu
est en contact avec des réalités sociales et
culturelles diversifiées. A travers ces pratiques,
il apprend très tôt à développer et à entretenir
des rapports équilibrés et tolérants avec les
autres composantes socioculturelles. Véritable
ciment des sociétés sahéliennes, ces relations
interculturelles constituent un acquis à
préserver64.
63 Dans la culture bamanan par exemple, l’homme
n’est « total » et accompli que lorsqu’il est passé par
les six sociétés initiatiques et qu’il atteint donc l’âge
approximatif de 55 ans.
64 Nous pensons cependant que le « formaliser » à
 L’éducation non formelle
31
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Nouvelle Sérigraphie (NOSE)

L’atelier NOSE (Nouvelle Sérigraphie) est une entreprise familiale, non reconnue par l’Etat. Elle est située à Pikine,
proche banlieue de Dakar marquée par un taux d’échec
scolaire important et de fortes inégalités sociales.
L’évolution de NOSE est directement lié au destin d’une
famille. Suite à la disparition tragique en 1996 de son
frère, créateur de l’atelier de sérigraphie, l’actuelle
responsable se retrouve seul soutien de famille. Elle
décide alors de reprendre l’atelier et d’y apporter sa
touche personnelle. Couturière de formation, elle
diversifie les activités (en y intégrant la confection de
vêtements) et prend l’initiative de former les jeunes du
quartier. En mars 2000, la responsable décide
d’agrandir l’atelier pour les besoins de la formation.
NOSE propose une formation à la sérigraphie ou à la
couture aux jeunes déscolarisés et sans qualification
du quartier. Son principal objectif est l’insertion
socioprofessionnelle de ces jeunes. Les objectifs à long
terme sont de créer une PME et des ateliers décentralisés - qui permettraient l’intégration des jeunes formés – et/ou
d’obtenir le statut légal d’institut de formation.

™ Caractéristiques de la démarche pédagogique

Š Une relation pédagogique basée sur la proximité sociale

Les relations entre la responsable et les apprenants – dont la majorité sont des jeunes filles – sont basées sur des
rapports sociaux de proximité (qui sont ceux de la famille, du voisinage). Ceux-ci impliquent une grande écoute et
une recherche concertée de solutions, avec la famille, en cas de problème. La responsable est considérée
comme une « grande sœur » capable d’attention et de conseil. NOSE est aussi un espace de communication
sociale où les jeunes filles sont conseillées et « initiées » aux normes morales et sociales ;

Š Un processus pédagogique basé sur l’expérimentation et la mise en situation

Les objectifs et les contenus pédagogiques sont négociés au fur et à mesure avec les apprenants par la
responsable et le formateur. L’organisation des apprentissages, même si elle ne correspond pas à un cursus
prédéfini, suit une logique interne en rapport avec le domaine enseigné. Les différents contenus de formation sont
également actualisés suivant l’évolution technique des modes de fabrication et des habitudes vestimentaires. Pour
ce faire, la responsable crée elle-même des modèles spécifiques pour la formation.
Sa méthode est basée sur l’expérimentation et la mise en situation qu’offre la demande de la clientèle. Après avoir
expliqué le processus de production en langue nationale (wolof), les apprentis réalisent le modèle. Suite à une
évaluation collective, les faiblesses de chacun sont identifiées et le processus repris à son début jusqu’à
assimilation complète par l’apprenti. L’évaluation est ainsi individualisée, spontanée et permanente. L’apprenti est
soutenu jusqu’à ce qu’il arrive au niveau de formation visé.

™ Evaluation des résultats et perspectives

Bien que de création récente, l’atelier NOSE a d’ores et déjà permis la formation de quatre jeunes, dont trois
continuent à travailler dans l’atelier avec le statut de salarié.
En accueillant 20 jeunes déscolarisés issus du quartier, l’atelier peut être aujourd’hui considéré comme un petit
centre de formation. En permettant à ces apprenants d’acquérir le plus souvent gratuitement une compétence
technique, d‘exercer une activité génératrice de revenus et de bénéficier d’informations-conseils par rapport à leur
vécu, l’atelier contribue à sa manière à la lutte contre la pauvreté.
L’atelier NOSE est une structure de petite taille. C’est ce qui explique en partie sa souplesse, son efficacité. Si
jusqu’à présent les jeunes formés ont pu trouver une place dans la structure, il reste que les 20 jeunes en cours de
formation ne pourront tous s’intégrer de la sorte.
L’atelier NOSE va bientôt se trouver à la croisée des chemins, obligé de faire des choix essentiels entre production
et formation. La responsable de l’atelier est consciente des enjeux et perçoit déjà les termes de l’équation qui se
pose à elle : soit se spécialiser dans la formation, obtenir un statut légal et des références qui permettent aux
personnes formées d’intégrer le marché du travail; soit développer la production pour absorber l’ensemble des
jeunes formés. Peut-être, construira-t-elle une réponse plus originale et respectueuse de l’équilibre entre production
et formation ?
 L’éducation non formelle
32 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

La FIOD ou l’éducation non formelle au service d’un projet de développement local

La Fédération Intervillageoise des Organisations pour un Développement durable (FIOD) est un collectif regroupant
plus de 200 GIE et associations. Ses activités couvrent la vallée se situant entre les villages de Diofior, Simal et Rho
(vallée DIOSIRHO), dans la zone du Sine (centre-ouest du Sénégal). Elle est la traduction d’une volonté des
villageois de prendre leur destin économique, social et culturel en main. FIOD est également un mot seereer (langue
du milieu) qui signifie « faire par soi-même »

™ contexte d’intervention et activités de la FIOD

La vallée du DIOSIRHO est depuis longtemps confrontée à une salinisation progressive des terres cultivables. La
disparition de la mangrove et la remontée de l’eau de mer ont fini par rendre la zone complètement aride.
Conscientes de leur responsabilité dans cet état de fait, les populations ont pris le problème à bras le corps et ont
uni leurs efforts pour la réhabilitation de leur écosystème et de la biodiversité. Suite à une série d’études, la
première activité a consisté à réunir les habitants d’une vingtaine de villages (dont certains avaient des rapports
conflictuels) autour de la construction de 2 digues antisel et de 2 digues de retenue d’eau pluviale. Cette réalisation
a permis la désalanisation et la valorisation de 1 600 hectares de terres en riziculture et en pâturage. Ces digues
d’une longueur totale 5 200 mètres servent également de pistes de production et permettent le désenclavement des
villages.

™ lien entre formation et développement

Pour répondre aux besoins de formation, la fédération a mis en œuvre un programme de formation et d’éducation
populaire qui a trait à l’environnement, à la citoyenneté et au renforcement des capacités.
En plus des programmes classiques d’alphabétisation, la FIOD a mis à contribution les ressources humaines du
terroir pour traduire en langue nationale la totalité des textes de loi sur la décentralisation au Sénégal.
Avec l’appui de ses principaux partenaires (Catholic Relief Service, Enda Coorcom65) et à travers de nombreux
séminaires et ateliers, la FIOD propose aux femmes, membres des GIE de la fédération, une formation continue
dans les domaines du compostage, du maraîchage, de la riziculture et de la préservation des ressources
environnementales.

™ évaluation des résultats et perspectives

La FIOD se heurte à deux problèmes majeurs :

La multiplicité des ONG intervenant dans sa zone d’implantation en matière d’alphabétisation ;
La démotivation progressive des apprenants dès lors que les programmes qui leur sont proposés ne sont pas
accompagnés d’activités génératrices de revenus immédiats.
La solution résiderait selon le président du comité local de développement de Diofior en la création d’un centre
polyvalent de formation et de renforcement des capacités des populations, avec des modules de formation
directement articulés aux opportunités de développement qu’offre l’aménagement de la vallée.
D’un point de vue méthodologique, l’équipe d’ENDA Coorcom souligne que l’expérience de Diofior a révélé que
l’éducation pouvait être posée comme l’aboutissement d’une première démarche. Ici, la transformation de
l’environnement combinée à une communication adaptée (conférence en seerer sur l’environnement avec comme
« porte d’entrée » le rapport incantatoire à la nature) a permis de déterminer des besoins d’éducation et de
construire progressivement des enseignements apprentissages en rapport avec ceux-ci.

1.3.2.2 Analyse critique des rapports entre ™ Tolérance et indifférence

modèles d’éducation non formelle
Dans la perspective d’une bonne
compréhension et d’un renforcement de
l’éducation non formelle, il est important de
caractériser les rapports qu’entretiennent les
différents modèles qui lui sont rattachés.
l’intérieur d’un programme scolaire aurait tendance à
lui enlever sa spontanéité et finirait par en faire un
référent socioculturel statique, « fossilisé ».
65 Coordination de la Communication, entités
d’ENDA tiers-monde.
Existe-t-il des rapports de domination entre ces
modèles d’éducation non formelle ? Le secteur
de l’éducation non formelle s’organise-t-il de
manière hiérarchique, certaines formes étant
plus valorisées que d’autres ?
Comme nous l’avons vu, les modèles
d’éducation non formelle se réfèrent
principalement à trois systèmes de valeurs
(républicain et laïque, islamique et confrérique,
socioculturel et initiatique). Leurs rapports sont
en partie déterminés par ces grandes
différences idéologiques. Même si les conflits
 L’éducation non formelle
33
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

ouverts sont très rares, ces systèmes de valeurs formelle ne parviennent à combler66.
sont engagés dans des rapports de Certaines fonctions éducatives fondamentales -
concurrence, chaque modèle éducatif relatives à la construction de l’identité
bénéficiant du positionnement politique du individuelle et collective, à l’apprentissage des
système qu’il représente. règles sociales et des valeurs culturelles – ne
sont plus assurées, participant à une
Au Sénégal, le système républicain et laïque déstructuration des entités socioculturelles. De
reste dominant. L’Etat et les
«partenaires au développement»
(agences de coopération, ONG, etc.)
appuient essentiellement les modèles
éducatifs (formels ou non formels) qui
participent à ce système de valeur.
Leurs relations avec les autres
modèles sont dominées par
l’indifférence (active ou passive ?).
Les modèles coraniques sont
parvenus à se maintenir et à se
développer, sans l’aide de l’Etat,
grâce au soutien des communautés
musulmanes extérieures (aide
provenant des pays arabo-
musulmans) et nationales (solidarité
confrérique).

™ Marginalisation des modèles même le système de formation par filiation

« traditionnels »
Par contre, la faible reconnaissance des
modèles « traditionnels » d’éducation et de
formation et l’absence de politique d’appui se
sont traduites par leur disparition progressive–
c’est particulièrement le cas de l’initiation qui
n’intéressera bientôt plus que les ethnologues
et les historiens.
Nous pensons que ces modèles éducatifs font
l’objet d’une double méprise. Tout d’abord, on
refuse à ces systèmes toute capacité
d’adaptabilité. On s’en débarrasse en les
rangeant dans la catégorie des « rites
traditionnels » à qui on colle l’étiquette
« pratiques archaïques et révolues ». Les
pratiques dites « traditionnelles » n’auraient-
elles jamais évoluées ? Ou bien leur évolution
aurait-elle tout à coup été stoppée ? Les
systèmes populaires d’épargne et de crédit, le
dynamisme de l’économie populaire urbaine –
tous basés sur des formes d’organisation
« traditionnelle » – prouvent le contraire.
La seconde méprise est que la disparition
progressive (qu’elle soit volontaire ou non) de
ces formes d’éducation et de formation laisse
derrière elle un vide immense que ni l’école
formelle, ni les autres formes d’éducation non
rattaché aux castes ne semble pas digne
d’intérêt.
Il reste qu’il participe encore grandement à
l’intégration socioprofessionnelle des jeunes en
milieu rural comme en milieu urbain. Sa
disparition progressive n’arrangera rien aux
données du problème.
Même si l’organisation sous forme de castes est
profondément inégalitaire, elle ne tolère pas
l’inactivité et propose à chacun une formation et
une activité professionnelle. Cela ne pourrait-il
pas constituer une force pour le développement
66 Pierre Erny, dans son ouvrage L’enfant et son
milieu en Afrique noire, donne une vue synthétique
et détaillée de la pédagogie initiatique. Il insiste sur
son caractère complexe et symbolique (quasi-
ineffable), ainsi que sur son rôle profondément
structurant : « Mettant fin à la dualité sexuelle,
physique et psychique, les initiations constituent la
voie par excellence qui conduit à l’unité intérieure.
S’adressant particulièrement aux garçons, elles
cherchent à dégager leur personnalité de
l’inconscience infantine et de l’emprise de la Magma
Mater ; en les engageant à lutter contre la peur, la
fatigue, la faim et la douleur, elles développent leur
conscience du moi. Quant aux fillettes, elles leur font
toucher du doigt les mystères de leur être et de leur
destin de femme». L’Harmattan, Paris, 1987, p.246
 L’éducation non formelle
34 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

de la formation professionnelle au Sénégal ?67 1.3.3 Les réponses de l’éducation non

formelle aux lacunes du système
™ Un fort cloisonnement interne et formel
externe ?
L’émergence d’initiatives d’éducation non
Cette indifférence (souvent réciproque) a pour
formelle est essentiellement motivée par les
conséquence un fort cloisonnement entre
lacunes du système formel. Celles-ci font que le
modèles non formels. Même si certaines
secteur de l’éducation au Sénégal connaît des
initiatives tentent de les rapprocher68,
espaces d’intervention déficitaires ou « vides ».
l’évolution des systèmes d’éducation et de
Des secteurs éducatifs (préscolaire, éducation
formation est le plus souvent séparée.
permanente) sont laissés en friches. D’autres
On retrouve cette tendance à l’intérieur des
comme les cycles d’enseignement général, la
différents modèles éducatifs. Celle-ci est en
formation technique et professionnelle sont
partie liée à la situation institutionnelle décrite
marqués par un déficit de l’offre et par une forte
précédemment. D’autres causes participent à
sélection. L’éducation non formelle occupe en
ce cloisonnement. Il s’agit principalement de
partie ces espaces avec des résultats difficiles à
limites objectives (accès au réseaux de
apprécier.
communication et aux médias, faible
valorisation des produits de Graphique 4 : Champs éducationnels « disponibles »
l’éducation non formelles, etc…) et pour l’éducation non formelle au Sénégal 69
subjectives (barrières linguistiques et
socioculturelles, esprit
« confrérique », etc…), et d’un déficit Adultes

de volonté politique des acteurs eux- Universitaire

mêmes. Chacun tend à s’enfermer
dans sa démarche, convaincu d’être Secondaire
sur le bon chemin. En fin de compte,
Moyen
la richesse de l’éducation non
formelle se dilue dans la multiplicité Elémentaire
cloisonnée des formes éducatives.
Pluralité d’efforts « bigarrés » dont Préscolaire
l’impact reste très difficile à estimer. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

Formel Champs éducationnel libre

1.3.3.1 La situation de l’éducation formelle

au Sénégal

1.3.3.1.1 La petite enfance : une nouvelle

priorité « officielle »

Ce secteur de l’éducation était considéré

67 Mme Penda Mbow, historienne, a insisté sur le
fait que dans les familles dites « castées », il était
rare de voir des jeunes gens sans occupation
professionnelle.
68 Intégration de l’enseignement coranique comme
support de formation (santé, environnement) – voir à
ce titre l’expérience intéressante de l’équipe d’Enda
Edev (éducation environnementale) et la publication
de versets coraniques sur la santé ; stage de
formation dans les ateliers artisanaux par le CIFOP,
etc…
comme non prioritaire69 jusqu’au changement
de régime politique, intervenu en mars 2000.
Cela explique le faible niveau de
préscolarisation : en 1998/99, seuls 12,8% des
69 Rapport national du Sénégal, Education pour
tous, bilan de l’an 2 000 – Pape Momar Sow, 2000,
p. 4. L’éducation préscolaire est intégrée au système
formel en 1971 (loi d’orientation n°71-36). Il est
divisé en trois types de structures : les écoles
maternelles publiques, les jardins d’enfants et les
garderies qui relèvent du privé.
 L’éducation non formelle
35
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

enfants entrant en première année de République nouvellement élu, Maître Abdoulaye

l’enseignement élémentaire avaient une
expérience préscolaire. La grande majorité de
ces enfants sont d’origine urbaine (95 %). La
plupart des structures préscolaires relèvent du
privé (69% pour l’ensemble du Sénégal, 86%
pour la capitale, Dakar) et s’adressent à un
public privilégié.70
Lors du forum de Dakar, le Président de la
Wade, annonçait une réorientation de la
politique nationale dans ce domaine : « L’idée
de base du système éducatif que j’ai proposé
est qu’il part de la maternelle à l’université…
N’eût été la contrainte des moyens, j’aurais créé
un Ministère du Préscolaire mais j’ai dû me
contenter de créer à la Présidence une Mission
du Préscolaire que j’ai confiée à une institutrice,

Expériences d’éducation non formelle en direction de la petite enfance71

La nouvelle politique officielle en direction de la petite enfance pourra s’appuyer sur un ensemble d’expériences non
formelles intéressantes bien que limitées d’un point de vue quantitatif.

L’expérimentation de modèles alternatifs de type formel :

A travers des programmes et des structures spécifiques, plusieurs modèles d’éducation préscolaire intégrant la
santé, la nutrition, les langues nationales, l’éducation religieuse et impliquant les communautés ont été
expérimentés récemment au Sénégal. Elles ont permis d’élargir l’accès au préscolaire des enfants de condition
modeste. Il s’agit principalement :
Š des « centres d’éveil communautaires de la petite enfance » conçus par la DEPEE72 et mis en œuvre par Plan
International dans 5 régions du Sénégal ;
Š des « garderies éducatives et sanitaires » ouvertes dans le cadre du PAGPF73 - au nombre de 152, elles sont
implantées dans tout le Sénégal;
Š des « unités satellites » mises en place en partenariat avec la Mairie de Dakar par l’ORT/SEN dans trois
communes de la région de Dakar74 ;
Š des « garderies d’enfants non formelles » animées par des comités de gestion locaux sous l’égide de
l’AEPCS75 ;
Š le « centre d’accueil » expérimental réalisé par l’UNICEF avec la participation de la communauté de Pout
(région de Thiès).
Au total, on peut estimer qu’au moins 5 000 enfants de 3 à 6 ans sont pris en charge par ces modèles alternatifs.

Le développement des garderies et des activités préscolaires de quartier :

Les ONG nationales et les associations de quartier développent également des programmes éducatifs en direction
de la petite enfance. Ceux-ci se distinguent plus nettement du modèle formel en mettant en œuvre des approches
plus souples et innovantes.
A part les expériences de l’ACAPES et d’Enda tiers-monde, le programme « images pour le préscolaire » mis en
œuvre par l’association CRESP76 de Yoff est particulièrement original et intéressant. Il s’agit de proposer aux
familles qui n’ont pas les moyens d’envoyer leurs enfants dans les structures préscolaires, d’initier elles-mêmes un
ensemble d’activités éducatives basées sur un jeu d’images et de mots en wolof et en français. Hebdomadairement,
l’activité fait l’objet d’une évaluation collective à laquelle participent les enfants et les parents « professeurs »77.
Il n’existe pas d’indicateurs quantitatifs précis concernant ces initiatives. On peut cependant estimer – par défaut –
en tenant compte des expériences d’Enda tiers-monde et d’ACAPES que dans la région de Dakar, plus de 200
structures associatives locales accueillent quotidiennement une trentaine d’enfants (soit un total de 6 000 enfants).

70 Données tirées du Rapport national du Sénégal, 73 Programme d’Appui aux Groupements de

Education pour tous, bilan de l’an 2 000 – Pape
Momar Sow, 2000, pp.22-23.
71 Une partie des données est tirée du site très
complet du groupe de travail DPE (Développement
de la Petite Enfance), qui associe le Ministère de
l’Education Nationale, le Ministère de la Famille, de
l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale, le
Ministère de la Santé, l’AGETIP, la Banque
Mondiale, l’UNICEF.
72 La Direction de l’Enseignement Préscolaire et de
l’Enseignement Elémentaire, MEN.
Promotion Féminine
74 Une des spécificités de ces « unités satellites »
est de faire le lien entre le préscolaire et les activités
de promotion féminines.
75 L’association d’entraide des établissements
préscolaires catholiques du Sénégal
76 Centre de Ressources pour l’Emergence Sociale
et Participative.
77 Pour plus de détails, voir la page web :
http://www.siup.sn/dpesenegal/cresp.htm
 L’éducation non formelle
36 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

mère de famille, avec la conviction qu’elle aura

une dimension et un impact insoupçonnés sur 1.3.3.1.2 Enseignement élémentaire :
notre développement. »78 avancées quantitatives, rendements faibles

Depuis ce discours, la situation a sensiblement ™ Augmentation du nombre d’enfants

évolué puisqu’un Ministère chargé de la petite
enfance a été créé. Il est chargé de développer
une nouvelle approche s’adressant aux enfants
de 0 à 6 ans et combinant éducation, santé et
nutrition.
Le développement du sous-secteur de la petite
enfance est pour plusieurs raisons essentiel :
Il s’agit tout d’abord de réformer en profondeur
scolarisés
L’enseignement élémentaire a été, durant la
décennie 1990-2000, une des priorités du
Graphique 5 : Evolution du Taux Brut
de Scolarité (TBS) par genre
80

l’approche et les programmes de 70

l’enseignement préscolaire en y intégrant 60

Total
davantage les cultures locales 50
Garçons
(préalphabétisation en langues nationales, jeux TBS 40
Filles
et contes traditionnels79), la nutrition et la santé. 30

Les nouveaux programmes destinés à la petite 20

enfance (0-6 ans) auront également pour 10

principe la valorisation des ressources locales 0

91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99
et l’implication des communautés permettant années
ainsi une ré-appropriation de la fonction
éducative ;
Il est démontré que l’éducation préscolaire a gouvernement sénégalais.
des répercussions importantes sur le bon Un des principaux objectifs de ce secteur était
déroulement de la scolarité – de plus comme le l’amélioration de l’accès à l’éducation
soulignait, M. Boukar Diouf, Inspecteur élémentaire. Dans le cadre d’action pour
d’Académie de la région de Thiès80 l’accueil des l’éducation pour tous, élaboré en 1991, la
enfants de 2 à 5 ans permettrait une scolarisation universelle au Sénégal était
démocratisation de l’éducation de base par des prévue pour 2015, avec les objectifs
campagnes intégrées d’inscription à l’école intermédiaires suivants : 65% de taux brut de
élémentaire ; scolarisation (TBS) en 1995, 75 % en 2000.
Le développement de ce sous-secteur devrait à Malgré une progression nette (voir le graphique
terme avoir un impact non négligeable sur la ci-dessus), l’objectif de 2000 est encore loin
santé, la nutrition des enfants et donc sur leurs Graphique 6 : Evolution du Taux Brut
capacités à étudier ainsi que sur les activités de Scolarité (TBS) par région
des mères, qui pourront ainsi une partie de la
journée vaquer en toute sérénité à leurs Kolda
occupations. Fatick
Louga
Thiès
TBS1998/99
78 Forum Mondial sur l’éducation - Allocution de son Kaolack
TBS1990/91
excellence Maître Abdoulaye Wade, Président de la Tambacounda
République du Sénégal - pp.4-5. Saint Louis
79 Voir le détail des supports pédagogiques de type
Diourbel
traditionnel dans l’étude réalisée par la DPE
(Développement de la petite enfance) portant sur la Ziguinchor
situation et les possibilités de développement de la Dakar
petite enfance au Sénégal http://www.siup.sn
/siup.sn/dpesenegal/rapport__a.htm 0 20 40 60 80 100 120
80 Rencontré en juin 2000 lors d’une mission de
prospection sur l’éducation avec la coopération du d’être atteint.
Grand-Duché de Luxembourg. La question de l’accès concerne surtout les
 L’éducation non formelle
37
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

publics marginalisés. Au Sénégal, il s’agit récentes sont également très inquiétantes

principalement des jeunes filles et des enfants puisqu’elles montrent que seulement 48% des
issus des zones rurales éloignées et des zones élèves atteignent la 5ème année d’étude (CM1).
périurbaines défavorisées.
Même si les résultats restent à élargir et à
consolider, le programme « scolarisation des ™ Un système à plusieurs vitesses
filles » (SCOFI), lancé lors du Forum de Fatick
en 1995, a permis de réduire l’écart entre Comme nous l’avons vu, la politique du
garçons et filles.81 gouvernement sénégalais en matière
Les disparités entre régions restent, par contre, d’enseignement élémentaire, a consisté à
très importantes, même si certaines régions, augmenter les effectifs en réduisant au
comme Tambacounda et Kolda, ont connu, maximum les coûts – avec pour principale
durant la décennie, une nette amélioration. conséquence une dégradation du temps et de la
qualité d’enseignement.
™ Des rendements très faibles Cette limitation des ressources combinée à une
instabilité sociale et politique ont profondément
Les recherches de la division évaluation de affecté la qualité de l’enseignement. Les
l’INEADE ont clairement montré que la conditions sont réunies pour que les élèves
principale limite de l’école formelle était son défavorisés soient marginalisés dès le cycle
faible rendement. Le chef de cette division, élémentaire : effectif pléthorique, absence de
M. Tamsir Samb nous a présenté comme suit suivi et d’encadrement (en particulier pour les
les résultats de ces recherches. L’hypothèse de enfants des quartiers urbains défavorisés,
départ était qu’un enfant scolarisé durant quatre victimes du double-flux), manque de matériel
années (c’est à dire jusqu’au CE2) était à didactique et pédagogique, non recours aux
l’abri de l’analphabétisme de retour. Il s’est
avéré au regard du degré de maîtrise des
objectifs de formation que cela n’était pas
le cas au Sénégal. Pour que la maîtrise
d’une formation soit satisfaisante, la
norme est qu’au moins 80% des objectifs
soient assimilés par 80% des apprenants.
En ciblant exclusivement les classes de
CE2, les évaluateurs se sont rendus
compte que seuls 0,2% des apprenants
ont acquis ce degré de maîtrise. Cela
signifie concrètement que sur 100
apprenants sénégalais du CE2,
pratiquement aucun ne maîtrise les
objectifs de formation. Si l’on se réfère au
degré de maîtrise minimum (50% des
objectifs), seuls 32 % des apprenants sont
en voie de maîtrise.
Dans le cadre du SYNERS (Système
Nationale d’Evaluation des Rendements
Double flux :avantages et inconvénients
Scolaires), l’analyse du CP au CM2 a
donné un niveau de maîtrise de 15%. La norme langues nationales et aux cultures locales, forte
établie de maîtrise s’inverse malheureusement sélection en fin de cycle, débouchés limités hors
au Sénégal : 85% des apprenants ne maîtrisent du système formel…
pas 80% des objectifs. Les données les plus Un système exclusif à quatre vitesses s’est mis
progressivement en place, l'insertion dans le
système éducatif et la réussite scolaire
81 « en effet, l’indice de parité filles/garçons est passée
dépendant directement du milieu d'origine :
de 0,72 à 0,81 » in Rapport national du Sénégal, Š les enfants des classes les plus pauvres
Education pour tous, bilan de l’an 2 000 – Pape Momar
(petits vendeurs, travailleurs saisonniers) n'ont
Sow, 2000, p. 4.
 L’éducation non formelle
38 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

pas accès à l'école, faute de moyens et
d'informations, et parce que l'enfant représente
souvent une force de travail dont la famille ne
peut se passer ;
Š les enfants des classes défavorisées
(artisans, ouvriers, commerçants habitant dans
les quartiers urbains périphériques) ont un
accès limité à l'école ; lorsqu’ils sont scolarisés,
la plupart sont victimes du système à double-
flux. Faute de moyens et d'encadrement, ils
connaissent un taux d'échec scolaire élevé ;
Š les enfants des classes moyennes
(fonctionnaires, cadres moyens) ont accès à
l'école, avec un taux d'échec scolaire moyen. Ils
parviennent le plus souvent au second cycle,
avec des chances réduites d'insertion dans la
vie active ;
Š les enfants des classes supérieures (hauts
fonctionnaires, cadres supérieurs, professions
libérales) ont accès aux écoles privées
réservées à l'élite. Ils poursuivent le plus
souvent leurs études après le second cycle
dans les universités occidentales.
1.3.3.1.3 L’enseignement technique et
professionnel : le « talon d’Achille » du
système formel sénégalais
Le secteur de l’enseignement technique et
professionnel est une des priorités du
Programme Décennal de l’Education et de la
Professionnelle, à la fin du cycle moyen avec
l’enseignement secondaire technique, à la fin du
cycle secondaire avec les écoles supérieures
de formation technique et professionnelle82 ;
Graphique 7 : Evolution des effectifs de
l’enseignement secondaire technique
6000
Garçons
5000 Filles
4000
3000
2000
1000
0
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00
Š une évolution négative : l’enseignement
technique et professionnel est le seul sous-
secteur de l’éducation à avoir connu une
évolution négative durant la décennie
1990/2000 avec une baisse moyenne annuelle
de 2% : « On constate que, malgré la priorité
accordée à l’enseignement technique et à la
formation professionnelle dans les objectifs de
politique éducative de l’Etat, ce sous-secteur ne
cesse de voir ses ressources décliner en terme
tant absolu que relatif. Celles-ci sont en effet
tombées de 8,3 milliards de
francs CFA en 1992 à 7,3
milliards en 1996, soit une
chute de 12,2% en valeur
absolue et un recul de la part
du sous-secteur dans les
dépenses d’éducation de
10,1% à 7,6% »83.

Š une forte inadéquation

offre / demande : malgré une
forte demande - surtout en fin
de cycle élémentaire où
environ 75% des élèves sont
exclus de l’enseignement
général - les capacités
Formation. Qualifié de « peu maîtrisé », il peut d’accueil de ces structures sont très limitées. On
être considéré comme le talon d’Achille du peut estimer qu’elles n’absorbent pas plus de
système formel sénégalais.
Il se caractérise essentiellement par : 82 ENSEPT, ENSUT, ENTSS, ENEA, etc…
Š trois niveaux d’intervention : à la fin du 83 in Rapport national du Sénégal, Education pour
cycle élémentaire avec les Centres Régionaux tous, bilan de l’an 2 000 – Pape Momar Sow, 2000,
et Départementaux de Formation p. 5.
 L’éducation non formelle
39
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Le CIFOP: "Comme si on était en entreprise"

Le centre international de formation professionnelle (CIFOP) est une institution privée laïque de formation
professionnelle, à vocation sociale. Elle est située à Mboro sur Mer, ville de petite taille, à 100 km au Nord de Dakar .
Le CIFOP est implanté dans la forêt classée de Mboro, confiée en 1982 par l’Etat sénégalais aux Eclaireuses et
Eclaireurs du Sénégal (EEDS), suite à leurs efforts de reboisement et d’entretien des forêts. En partenariat avec les
Guides et Scouts du Luxembourg, les EEDS entreprennent les premiers travaux de construction du centre en 1987.
Après plusieurs chantiers bénévoles regroupant près d’un millier de jeunes sénégalais et luxembourgeois, le CIFOP
voit le jour. L’ensemble des sections fonctionnent depuis 1991.

™ Grandes orientations et domaines d’intervention

Š La promotion des jeunes :
L’objectif premier du CIFOP est de contribuer à l’intégration socioprofessionnelle des jeunes. Constatant le manque
de main d’œuvre qualifiée au Sénégal, les responsables du CIFOP ont cherché à revaloriser le travail manuel auprès
des jeunes n’ayant pu accéder au second cycle.
Cela s’est traduit concrètement par des ateliers de
formation professionnelle dans les secteurs primaire
et secondaire : menuiserie, mécanique,
chaudronnerie, agriculture, bâtiment, couture. Une
des particularités du CIFOP est d’avoir favorisé
l’accès des filles à ces métiers réservés
habituellement aux hommes - la couture mise à part
bien entendu.
Ces activités de formation sont résolument orientées
vers la vie active : stages en atelier ou en entreprise,
production commercialisable pour l’autofinancement,
projets d’entreprise en fin de formation.
La formation est également de plus en plus ouverte
aux apprentis, souvent non-scolarisés, aux stagiaires
venant du privé et à des auditeurs issus du
mouvement scout. Cette évolution a impliqué la
diversification des niveaux de formation. Le CIFOP
favorise également les échanges culturels entre jeunes du Sénégal et d’autres pays, dans le cadre du mouvement
international scout.

Š Le développement communautaire de la zone des Niayes :

Le CIFOP a également pour objectif de soutenir les initiatives de développement local de la zone de Niayes. Cela
se traduit principalement dans trois domaines : la santé, l’environnement et la production agricole, l’éducation
et l’appui aux groupes de base

™ Caractéristiques de la démarche pédagogique

S’inspirant de la « méthode scoute », la démarche pédagogique vise à promouvoir l’apprentissage par l’action, la
vie en petits groupes, l’auto-éducation progressive et la co-gestion. Cela se traduit concrètement de la sorte :

Š Elaboration des programmes de formation

Le CIFOP vise à former des jeunes qui puissent être opérationnels avant même leur sortie. Les modules mis en
œuvre par le centre respectent la charpente du programme officiel. Les responsables techniques prennent
cependant l’initiative d’ajouter ce qui est jugé utile pour atteindre les objectifs pédagogiques. Ces compléments se
font sur la base d’enquêtes au niveau des entreprises (pour connaître leurs besoins réels) et d’une confrontation
avec les programmes d’autres pays.
Une autre caractéristique des programmes de formation du CIFOP est la pluridisciplinarité. Les apprenants de la
section « bâtiment » ou « agriculture » doivent être à l’aise dans tous les corps de métier touchant au domaine de
formation. Ainsi la formation agricole comprend par exemple le maraîchage, la floriculture, l’arboriculture, l’élevage
et la foresterie.

Š « Comme si on était en entreprise »

Le CIFOP a également pour ambition de faire vivre aux jeunes formés des conditions de travail comparables à
celles de l’entreprise.
Cela se traduit par :
- des volumes horaires (47 heures par semaine) et des rythmes de travail réguliers ;
- des temps de stage en entreprise : 45 jours/an pour les 2 premières années, 4 à 5 mois en fin de formation ;
 L’éducation non formelle
40 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

- l’apprentissage en situation réelle que permet le développement d’activités productrices pour l’autofinancement
partiel de la structure : répondre aux exigences d’une commande (qualité, délais, …), faire une étude de marché,
négocier avec le client… ;
- l’intervention de personnes-ressources d’origine et de profil différents (artisan, ingénieur, professeur).
A la fin de leur formation, les jeunes doivent être capables de concevoir eux-mêmes un projet professionnel soit en
rapport avec une entreprise, soit dans la perspective d’une activité autonome.
Les conditions de vie du centre (le repas de midi et l’hébergement sont pris en charge par le CIFOP) font également
que les apprenants doivent développer entre
eux une solidarité agissante pour subvenir à
leurs autres besoins.

ŠUn centre ouvert sur son environnement

Le CIFOP n’est pas une structure autarcique,
fermée sur elle-même. Il propose aux
populations environnantes une diversité
d’activités et de services. Au cours des années,
plusieurs partenariats se sont ainsi
développés : avec les paysans pour la
prévention des problèmes environnementaux ;
avec les femmes pour l’alphabétisation et la
sensibilisation (particulièrement dans le
domaine de la santé), avec les entreprises
locales pour la formation complémentaire des
apprentis qui en sont issus et la mise en
situation des apprenants du centre.
Ces échanges multiples ont permis à la fois de diversifier l’offre de formation, en la rendant accessible aux
populations environnantes, et d’offrir aux jeunes en formation des situations concrètes d’apprentissage.

En 10 ans, le CIFOP a formé ainsi plus de 1 000 apprenants. Ces derniers sont aujourd’hui pour la plupart intégrés
soit dans les entreprises dites « modernes », soit dans l’économie populaire.
La principale réussite du CIFOP est d’avoir mis en place un système de formation parmi les plus efficaces au
Sénégal. Les responsables du CIFOP sont conscients de ce fait. Pour eux, leur système est deux fois plus rapide
que celui du formel : « Là où l’Etat met deux ans pour former quatre personnes, nous en mettons un ». Même si
cela reste difficile à vérifier dans ces termes, on peut tout de même affirmer que les sortants du CIFOP sont au
moins aussi compétents et efficaces que ceux qui ont suivi une formation du même type dans le système formel.
Les résultats en terme de qualité et d’intégration socioprofessionnelle, la dimension sociale du centre et ses efforts
d’autofinancement devraient faire de lui un exemple à appuyer et à démultiplier dans d’autres régions du Sénégal.

5% de ces jeunes déscolarisés. entreprise et de l’apprentissage dans les

L’évolution négative des ressources allouées à
ce sous-secteur a même tendance à limiter
l’offre déjà réduite, comme le prouve l’évolution
des effectifs dans le secondaire technique.
Š des équipements et des programmes
surannés : la faiblesse des ressources joue
également sur la qualité des enseignements-
apprentissages. Les moyens pédagogiques
(programmes, manuels) et techniques (outils
de production) datent souvent de plus de deux
décennies. Ils ne permettent pas une formation
adaptée aux réalités économiques et
technologiques.
ateliers artisanaux, par la réhabilitation des
structures existantes et la diversification des
filières ;
Š la réorientation d’une grande partie des
élèves accédant à l’enseignement moyen vers
la formation professionnelle84 ;
Š l’amélioration de la qualité par
l’actualisation des contenus de formation liés
aux filières existantes et l’intégration de
nouvelles filières jugées porteuses (NTIC,
graphisme, recyclage, etc…). L’objectif principal
est de parvenir à une adéquation formation /
emploi.

84 Certaines questions restent cependant sans

Le PDEF présente des réformes en profondeur
de ce sous-secteur. Il s’agit essentiellement :
Š l’amélioration de l’accès à ce sous-secteur
par le développement de la formation en
réponse à la lecture du PDEF : Quels critères pour
l’orientation ? Quel cursus en fonction de quels
débouchés ? Quelle préparation à la formation
professionnelle dans l’élémentaire ? Quelles
structures d’accueil ?

Hypothèses pour une analyse globale et critique
Dans son mémoire de fin d’étude85, Cheikh
Moussa DIOP aborde dans ce sens en
soulignant que la principale innovation à
apporter est d’installer la formation
professionnelle à tous les niveaux et de rendre
le système éducatif capable d’asseoir des
passerelles qui favorisent l’articulation entre
l’enseignement général et la formation
professionnelle.
En définitive, le système éducatif formel au
Sénégal connaît un double échec. D’une part, il
est très peu efficace tant du point de vue de
l’accès (taux de scolarisation faible, déperdition
scolaire importante) que de la qualité (taux de
maîtrise des objectifs pédagogiques très
faibles). D’autre part, il tient les enfants et les
jeunes loin de la vie réelle, limitant ainsi leurs
chances de pouvoir s’intégrer plus tard. Cette
situation est très inquiétante. Le système
fonctionne à l’envers. Il semble que plus la
scolarité est longue, plus les possibilités
d’intégration socioprofessionnelle se réduisent
ou se complefixient.
1.3.3.2. Estimation des résultats de
l’éducation non formelle par type
d’intervention
En raison des forts taux de non-scolarisation et
de déscolarisation au Sénégal, des initiatives
non formelles diversifiées interviennent en aval,
en amont et en complément du système formel
pour élargir l’accès des plus défavorisés à
l’éducation de base.
Graphique 8 : progression des effectifs des
programmes d’alphabétisation
d alphabétisation
250000,00
200000,00
150000,00
100000,00
50000,00
- 20000,00
93/94 94/95 95/96 96/97 97/98
85 DIOP, Cheikh Moussa – La formation
professionnelle, une réponse à la déperdition
scolaire au Sénégal : l’expérience du centre national
des cours professionnels industriels - ENTSS, 2000.
L’éducation non formelle
41
au Sénégal
1.3.3.2.1 Un partenariat entre l’Etat et la
société civile contre l’analphabétisme
Comme nous l’avons vu dans l’analyse
historique, la décennie 1990/2000 a été
marquée par une ouverture de la politique
éducative de l’Etat à l’éducation non formelle.
Concrètement, cette réorientation s’est traduite :
Š par la mise en œuvre de programmes
concertés de financement et d’appui,
coordonnés par la Direction de l’Alphabétisation
et de l’Education de Base (DAEB) et exécutés
par des opérateurs issus de la société civile
(ONG, association) suivant les modalités de
manuels de procédures ;
Š par la responsabilisation des entités
administratives déconcentrées (Inspection
d’Académie et Inspection Départementale de
l’Education Nationale – IDEN) dans le choix des
opérateurs, le suivi et l’évaluation des
programmes d’éducation non formelle.
Les principaux objectifs opérationnels visés à
travers ces programmes sont l’éradication
progressive de l’analphabétisme par une
réduction annuelle de 5%, et l’amélioration de la
qualité et de la pertinence des activités
éducatives non formelles.
A travers ses services chargés de la statistique
et de l’évaluation, la DAEB procède à un suivi
minutieux de ces programmes nationaux. Elle
publie chaque année un annuaire statistique
détaillé et procède à des évaluations
Graphique 9 : répartition des effectifs par programme
et par niveau
70000,00
60000,00 Niveau 1
Niveau 2
50000,00
Post Alpha
40000,00
30000,00
98/99 99/00
10000,00
-
PAPF PAPA Prog GTZ PAIS Autres
prog
 L’éducation non formelle
42 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
régulières86.
Les données publiées par la DAEB permettent
d’avoir une idée assez précise des résultats
obtenus dans le cadre des programmes
nationaux d’éducation de base non formelle :
Š Depuis le recensement de 1988, le taux
d’analphabétisme, qui était de 68,9%, n’a cessé
de diminuer. Il était estimé en 1999 à 48,9%87.
Les dernières statistiques de la DAEB montrent
que ce recul s’est poursuivi en 2000 : en
touchant 209 916 bénéficiaires, les
programmes d’alphabétisation ont connu une
progression de 13,5 % par rapport à 1998/1999,
permettant de se rapprocher de l’objectif de
réduction annuelle de 5 %. Le PAPF et le PAPA
mobilisent à eux seuls 80,4 % des effectifs.
L’intensification88 et l’extension de ces deux
programmes expliquent la forte hausse des
effectifs en 1999/2000.
Š Les programmes nationaux touchent en
priorité :
- à travers les classes d’alphabétisation
fonctionnelle, les femmes analphabètes ou peu
alphabétisées (90,2 % des effectifs du PAPF et
87,8% du PAPA89 , alors que l’objectif de départ
était de 75%) ;
- à travers 30490 classes alternatives rattachées
aux écoles communautaires de base, les
adolescents de 9 à 14 ans exclus du système
scolaire formel, avec des effectifs approchant
10 000 apprenants par an.
Š La part des programmes d’alphabétisation
autonomes est de moins en mois importante par
rapport
86 A noter l’évaluation comparative réalisée par la
division de l’évaluation et deux consultants
(statisticien, pédagogue) publiée en juillet 1999 sous
le titre : « Etude comparative de projets
d’alphabétisation fonctionnelle » (PAPF, PAPA,
PAIS2, PADEN, Alpha Femme, PGCRN)
87 Rapport national du Sénégal, Education pour
tous, bilan de l’an 2 000 – Pape Momar Sow, 2000,
p. 4.
88 En 1999/2000, l’offre du PAPA était
particulièrement forte : 144 requêtes retenues pour
1800 classes.
89 « Etude comparative de projets d’alphabétisation
fonctionnelle » (PAPF, PAPA, PAIS2, PADEN, Alpha
Femme, PGCRN), p.12
90 1/3 de ces classes sont animées directement par
des ONG, les 2/3 restant sont intégrés au PAPA.
à celle des programmes sous tutelle de l’Etat.
Elle est passée entre 1995 et 2000, de 49% à
10 %. La DAEB explique ainsi cette évolution :
« les raisons tiennent à la disponibilité des
ressources financières auprès des projets de
l’Etat qui, de plus en plus, appuient les
opérateurs dans la recherche des ressources
pour l’alphabétisation »91.
Š Les programmes nationaux d’alphabétisation
touchent l’ensemble des régions du Sénégal de
manière équitable – à part les régions de Kolda
et de Ziguinchor qui ont connu en 1999/2000
des périodes de forte instabilité politique,
amenant la fermeture de nombreuses classes
d’alpha-bétisation – et tiennent compte des
spécificités linguistiques régionales.
Š Même si les indicateurs qualitatifs sont peu
nombreux pour juger de l’impact de ces
programmes nationaux, l’évaluation comparée
des projets d’alphabétisation insiste sur la
faiblesse des résultats concernant l’écriture et le
calcul. Cela explique peut-être l’écart important
entre niveaux d’alphabétisation (voir graphique
ci-dessus). Même si les indicateurs quantitatifs
sont proches de l’objectif d’une réduction
annuelle de 5% du taux d’analphabétisme, le
nombre effectif de néo-alphabètes est encore
nettement en-deçà.
La même évaluation souligne cependant
l’importance des acquisitions fonctionnelles
dans le domaine de l’hygiène et de la santé.
Š Il faut également prendre en compte les
efforts réalisés pour l’amélioration qualitative
des programmes en cours. Celle-ci se traduit
essentiellement par l’expérimentation de
différentes approches : programme intégré
d’éducation des adultes de 24 mois (PAPF),
sessions d’alphabétisation fonctionnelle de 6 et
de 10 mois (PAPA), approche « ciblée et
qualitative » des projets appuyés par la GTZ
(PADEN et Alpha Femme), différents modèles
d’écoles communautaires de base.
Le PDEF prévoit le renforcement de cette
politique de réduction de l’analphabétisme
(avec un taux de ponction progressif de 5,6% à
28 % et une moyenne de 128 000 néo-
91 DAEB : « Statistiques en matière
d’alphabétisation 1999/2000 » - septembre 2000,
Dakar, p.2.
 L’éducation non formelle
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal
43

alphabètes les 3 premières années) par et proposer aux élèves déscolarisés ou non-
l’amélioration « de la qualité et de la pertinence scolarisés une formation de base ?
de l’offre d’éducation non formelle » Š Les ECB proposent une éducation de base
(fonctionnalité assurée par une démarche de en langues nationales et en français de courte
recherche-action, matériels didactiques, durée (4 ans). Quelle qualification auront les
formation de formateurs) et le renforcement du sortants des ECB ? Dans quelles filières
partenariat engagé (suivi, gestion, éducatives, formatives ou socioprofessionnelles
communication). pourront-ils s’intégrer ? Comment ne pas
L’extension et le renforcement des écoles reproduire une des principales lacunes du
communautaires de base (ECB) devraient système formel : l’inadéquation entre formation
parallèlement permettre d’atteindre en et emploi, l’absence consécutive de débouchés
2008/2009 la scolarisation universelle, comme et de motivation ?
le projètent en tout cas le CREA92 et de la
DAEB (voir graphiques ci-après). D’une manière générale, il ressort également
Graphique 10 : projection concernant l’évolution des écoles des entretiens que nous avons eus avec le
communautiares de base (ECB) directeur de la DAEB, Serigna Tacko Ndaw, et
250 000
un des responsables d’Aide et Action, Gorgui
Sow, deux éléments critiques : la désuétude du
200 000 manuel de procédure et la nécessaire révision
des approches en cours.
150 000
Graphique 11 : projection concernant l’évolution
100 000 du nombre d’enfants non-scolarisés

50 000 700000
Effectifs
0 600000

2000/01 2002/03 2004/05 2006/07 2008/09

500000
Années
400000
an 1 an 2 an 3 an 4 total
300000
Cette généralisation des écoles
communautaires de base n’est pas sans 200000
soulever des interrogations importantes :
100000
Š Sur quelles bases objectives le modèle93
des ECB a-t-il été jugé suffisamment efficace et 0

pertinent pour justifier une telle extension ? 2000/01 2002/03 2004/05 2006/07 2008/09

Š D’après les projections proposées, la durée

de vie des ECB devraient se réduire à 10 ans.
Les ECB apparaissent ainsi comme un
raccourci permettant d’effacer, avec peu de
moyens et en un temps record, les lacunes
actuelles du système formel. Avec des objectifs
et des effectifs similaires à ceux de l’école
« formelle », les ECB ne seront-elles pas
perçues comme une école « bis », une école
des exclus ?
Š Que va devenir cette expérience ?
Disparaître, apporter aux écoles formelles de
nouveaux contenus et méthodes, se poursuivre
92 Centre de Recherche en Economie Appliquée.
93 Une question connexe est « quel modèle
d’ECB ? », plusieurs formes ayant
expérimentées.
Sur le premier point, Gorgui Sow pense que
l’actuel manuel de procédure, inspiré du modèle
de l’AGETIP, n’est pas adéquat. Il a été
confectionné suivant les modèles en cours dans
le domaine des travaux publics et ne tient pas
compte des spécificités de l’éducation. Il a
contribué à la « marchandisation » du secteur
de l’alphabétisation. Sans être spécialistes de
l’éducation, certaines personnes parce qu’elles
maîtrisent la procédure de montage des projet
se sont faites «spécialistes en alphabétisation».
Du coup, l’atteinte des objectifs quantitatifs pour
rentabiliser leur projet et continuer à bénéficier
de financements a pris rapidement le pas sur le
souci de dispenser des prestations de qualité.
été
 L’éducation non formelle
44 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
La solution selon Gorgui Sow serait :
Š soit d’être plus regardant et plus exigeant
sur le profil des opérateurs en alphabétisation
de sorte à transformer leur tendance
« alimentariste » ;
Š soit de former au niveau décentralisé
(IDEN) du personnel pour suivre et coordonner
les activités des opérateurs en tenant compte
aussi bien des indicateurs qualitatifs que
quantitatifs lors des évaluations.
Serigne Tacko NDAW, directeur de la DAEB,
n’est pas loin de penser la même chose lorsqu’il
nous a informé qu’un nouveau manuel de
procédure tenant compte de ces observations
est en cours d’élaboration. Une première
tentative a déjà eu lieu pour l’expérimentation
des programmes intégrés d’éducation des
adultes dans le cadre du PAPF. Ce manuel a été
conçu pour expérimenter une nouvelle stratégie
qui consiste à amener les opérateurs à préparer
des requêtes plus complètes et plus intégrées
au regard des objectifs d’alphabétisation. Sur le
second point (la révision des approches) et à
peu près pour les mêmes raisons, le directeur
de la DAEB défend le recours à des
« approches-programme » en remplacement
des « approches-projets » du moment. Cela
permettrait selon lui un meilleur ancrage dans la
durée.
Les programmes d’alphabétisation se heurtent
également à deux autres difficultés majeures
liées en grande partie au statut des langues
nationales :
Š la faiblesse des activités de post-
alphabétisation94 et des champs d’application
en langues nationales : comme l’ont souligné
94 Pour ceux qui seraient encore pessimistes quant
au développement d’une littérature en langues
nationales, suivent les propos de Boubacar Boris
Diop (romancier sénégalais) à ce sujet : « Pendant
longtemps, j’ai été assez réservé sur la question des
littératures en langues nationales. Je pensais qu’il
n’y aurait pas de public pour ces textes. C’était en
fait un point de vue typiquement citadin. Au Mali, les
ouvrages publiés en Bambara par les éditions Le
Figuier partent plus vite que les texte en français.
Les livres sont lus et commentés en milieu rural, ce
qui est une véritable révolution. Notre littérature
francophone est très jeune et, à l’échelle d’une
histoire littéraire s’étendant sur plusieurs siècles, on
peut la considérer comme une simple littérature de
transition. En attendant, elle va continuer à exister
avec un public dont la composition et les attentes
évoluent très vite. Vous savez, il y a quelques
certaines des personnes rencontrées95,
l’alphabétisation ne doit pas se limiter à des
acquisitions de base (lecture, écriture, calcul) ;
elle doit permettre de développer des
compétences fonctionnelles permettant le
renforcement des communautés dans la
production, la gestion des ressources, le
plaidoyer, etc… ;
Š la nécessité de compléter l’alphabétisation
en langues nationales, par l’accès à la langue
officielle et aux langues internationales (anglais,
espagnol, arabe) : l’expérimentation des ECB a
révélé cette nécessité. Mme Penda Mbow
(historienne) insiste sur ce point en soulignant
que le fait de limiter l’alphabétisation aux
langues nationales était une nouvelle façon de
marginaliser les femmes, « cibles » prioritaires
des programmes nationaux.
Certaines initiatives intéressantes sont en cours
pour répondre à ces lacunes importantes :
Š intégration dans les ECB de
l’apprentissage du français (avec par exemple
les expériences d’ADEF, d’Aide et Action /
années, le monde noir était un bloc homogène, les
romans du Nigérian Chinua Achebe ou du
Camerounais Mongo Betti, presque
systématiquement traduits, jouaient des frontières.
Aujourd’hui, chacun écrit à l’échelle de son pays. Il
n’existe plus à proprement parler, une littérature de
la diaspora noire. », propos reccueillis par Doudou
Sarr Niang et Habib Demba Fall, extraits du Soleil, in
Courrier International, n°540, 8-14 mars 2001, p. 43.
95 Gorgui Sow (Aide et Action), Souleymane Bachir
Diagne (UCAD), Tamsir Samb (INEADE).
 L’éducation non formelle
45
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Ecoliers du Monde, etc…), Certaines grandes tendances peuvent

Š création d’environnement lettré (exemple cependant être dégagées :
des centres de lecture d’Aide et Action / Ecoliers
du Monde) Š la dominante formation-alphabétisation :
Š publication d’ouvrages de post- L’alphabétisation et la formation représentent la
alphabétisation en langues nationales moitié du volume d’activité des ONG nationales
(important travail éditorial de certaines et internationales intervenant dans l’éducation
organisations : Aide et Action, ADEF, Enda tiers- non formelle. Comme nous l’avons vu
monde96). précédemment, elles sont souvent liées ;
l’alphabétisation étant posée comme un
1.3.3.2.2 Un engagement associatif préalable à l’acquisition de savoirs et de
multiforme pour l’éducation et la formation compétences techniques.
permanente Il existe cependant un écart important entre ces
domaines d’activités. Il est principalement
Graphique 12 : activités des ONG intervenant dans l’éducation dû à la forte implication de l’Etat dans le
non formelle
domaine de l’alphabétisation et au fait que
Appui
la formation englobe souvent des activités
Education
Préscolaire
organisationnel d’alphabétisation. Les activités spécifiques
5%
alternative 4% de formation sont orientées pour moitié
8% Formation
Appui au
vers les adultes et les femmes, les jeunes
31%
système formel ne bénéficiant que de 8% de ces
9% programmes.
Sensibilisation
11% Alphabétisation
Appui méthod et 18%
Š des cadres partenariaux intégrateurs :
matériel La plupart des programmes d’éducation
14%
non formelle se construisent à partir de
partenariats impliquant les organisations
Certaines expériences (ACAPES, Enda tiers- d’appui (agences de coopération bilatérale et
monde, TOSTAN…) prouvent l’engagement des multilatérale, ONG nationales et internationales)
structures non gouvernementales et leur et les structures associatives ou privées locales.
participation au renforcement des secteurs de Cette structuration explique l’importance des
l’éducation et de la formation sont relativement activités d’appui méthodologique, matériel et
anciens – remontant aux premières crises du organisationnel. Ces cadres partenariaux
système formel. Les interventions gouver- permettent, par une mise en réseau des
nementales s’appuient d’ailleurs en grande acteurs, l’extension et le partage des
partie sur cet engagement. Il reste que la expériences. Les expériences non
majorité de ces initiatives se développent en gouvernementales ont ainsi tendance à passer
dehors des programmes coordonnés par la du micro au macro. Cette progression est
DAEB. Bien que la plupart des structures également facilitée par l’appui des programmes
engagées dans l’éducation non formelle rendent nationaux qui permettent une expérimentation à
publics les résultats de leurs programmes, il est grande échelle de certaines approches.
difficile d’estimer de manière générale leur
contribution et l’impact de leurs activités. La Š appui méthodologique et production de
répartition de leurs activités le prouvent : les supports didactiques d’accompagnement :
ONG nationales et internationales interviennent Un des résultats appréciables des expériences
à des niveaux et dans des secteurs d’une non gouvernementales d’éducation non
grande diversité. formelle est le développement d’une ingénierie
pédagogique non formelle. De la nécessité
96 Il s’agit particulièrement de la coédition de contes d’élaborer des cadres méthodologiques de
bilingues en collaboration avec l’IFAN (disponibles référence ont germé des démarches
en wolof, pulaar et sereer), du livre d’images pédagogiques innovantes, combinant toutes
universelles en wolof et en pulaar, d’un projet de sortes de méthodologies, d’outils et de
manuel de physique en pulaar, d’un abécédaire
supports. Après une longue phase
utilisant des langues du Sénégal et le français.
d’expérimentation, celles-ci arrivent à
 L’éducation non formelle
46 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

Education, culture et droits humains : l’expérience de TOSTAN

TOSTAN est une ONG internationale qui a son siège à Thiès, à 70 km à l’Est de Dakar. Créée en 1991, elle est
reconnue par l’Etat sénégalais. Elle intervient en zone urbaine et rurale et son action a déjà touché neuf régions
du Sénégal - sur un total de dix.

™ Origine et évolution de la structure

En 1976, une éducatrice américaine ayant fréquenté l’Université de

Dakar et un animateur culturel sénégalais spécialiste des traditions
orales mettent sur pied le centre de ressources Demb ak Tey (« hier et
aujourd’hui » en wolof). Ce centre a pour vocation de faciliter l’accès
des enfants sénégalais aux livres, au théâtre, aux marionnettes, aux
jeux et autres activités artistiques directement inspirées des traditions
africaines, le tout en langue nationale wolof. Le succès des activités du
centre conforte les responsables dans l’idée que l’utilisation des
cultures traditionnelles est une excellente porte d’entrée pour le
développement d’activités éducatives. Ils élaborent alors un programme
expérimental de quatre modules en langues nationales entre 1987 et
1988, complété par l’expérimentation de deux autres modules entre
1988 et 1991. La création de ce programmes innovateur et les activités
de développement qui l’accompagnent finissent par convaincre de
l’opérationnalité du programme et de la nécessité de l’inscrire dans la
durée. Le programme «Demb ak tey» change de statut en devenant en
février 1991 l’ONG TOSTAN.

™ Grandes orientations

Š l’être humain dans toutes ses dimensions

La philosophie et l’action de TOSTAN sont centrées sur l’être humain, ce qu’il est , ce qu’il pense, ce qu’il vit, ce
qu’il sent et ressent, et ce à quoi il aspire. L’être humain dans toutes ses dimensions, en se basant sur son identité
culturelle. Il suffit de l’informer correctement et de le responsabiliser pour qu’il prenne en charge son propre destin,
où qu’il se trouve et quelles que soient ses conditions d’existence.

Š Une phrase-clé : sañ sañi doomu aadama (droits humains)

TOSTAN a fait de l’éducation aux droits humains le fondement de tout son programme d'éducation. Il s'agit de
promouvoir une société où tous les droits humains sont connus, appliqués et respectés par tous avec à terme
l’émergence de villes, de villages où le respect et la défense des droits humains sont effectifs. Ainsi, comme un
leitmotiv, une phrase wolof revient sans cesse dans les propos des formateurs et des facilitateurs : la notion de
sañ sañi doomu aadama qui signifie « droits humains ».
Toutefois, ce vocable n’est jamais utilisé au sens de droit que l’on revendique de façon violente. L’idée de TOSTAN
est de permettre, au moyen du dialogue et de la concertation, comme cela se faisait sous l’arbre à palabre dans
le contexte traditionnel, l’éclosion de décisions consensuelles, nourries par une information partagée et un éveil
mutuel des consciences. Dans un tel espace d’échanges (celui du penc – place publique / espace démocratique
en wolof), la notion de « lutte » s’efface au profit de celle d’« engagement » et le développement devient une action
commune autour de problèmes communs.

™ Système de formation

Š La participation : clef de voûte du système

TOSTAN a bâti son système de formation à partir du principe de participation. En effet, les apprenants sont au
début, au centre et à la fin des interventions de TOSTAN. Ainsi, la rémunération des facilitateurs, qui interviennent
directement à la base, est sous l’entière responsabilité des comités villageois de gestion, même si ces derniers
tirent la plupart de leurs ressources des financements de l’ONG. Autre exemple, les populations elles-mêmes et
en fonction de leurs contraintes de travail, choisissent les temps de formation. Le rôle du facilitateur et le règlement
intérieur pour le fonctionnement de la classe d’alphabétisation sont définis par les participants eux-mêmes.

Š Une pratique pédagogique novatrice

- par une démultiplication efficace des acquis…
Le chiffre de 200 000 personnes touchées par les programmes de TOSTAN en 2001 peut paraître surréaliste au
vu des résultats d’autres ONG et programmes. Grâce à un système de démultiplication des acquis, TOSTAN
 L’éducation non formelle
47
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

parvient à atteindre le maximum de personnes avec le minimum de moyens. Chaque apprenant adopte une ou
plusieurs personnes de son village, le même principe est appliqué entre villages.

Š … et un recours constant aux valeurs traditionnelles

TOSTAN intervient le plus souvent en milieu rural, dans des terroirs où les valeurs socioculturelles traditionnelles
sont fortement enracinées. Les formateurs et les facilitateurs ne viennent pas avec l'idée de faire table rase mais
essaient de valoriser au mieux l’existant.
Cette préoccupation de TOSTAN à déployer ses activités à partir du
contexte culturel traditionnel local trouve une application concrète
dans les pratiques pédagogiques. Des outils tels que la chanson, le
conte, la danse, la représentation théâtrale occupent une place
centrale dans le dispositif pédagogique de l’ONG.

™ Les contenus de formation

Appuyée par l’UNICEF et le gouvernement sénégalais, TOSTAN a

élaboré des modules de formation validé par la DAEB :

Š un programme d'éducation de base pour adultes (10

modules) et pour adolescents (6 modules)
A travers ces deux programmes, TOSTAN cherche à responsabiliser
les villageois et à assurer, au sein des communautés, un égal accès
à l’information et aux ressources. Les questions relatives aux droits
humains, la responsabilité individuelle et collective constituent la
base et se retrouvent de façon transversale dans tous les modules.
Par ailleurs, les programmes d'éducation de base offrent
simultanément une formation en lecture, en écriture et en calcul, et
mettent en place un processus d’acquisition de « connaissances qui permettent d’accéder au développement »,
en insistant sur la méthodologie de résolution des problèmes (identification, analyse, étude de solutions adaptées,
planification, exécution de la solution). Les modules du programme d’éducation de base de TOSTAN portent sur
les thèmes de l’eau, de la santé, de l’hygiène, de l’environnement, de la démocratie et de l’exode rural qui sont les
principaux problèmes auxquels sont confrontés les populations.

Š un programme de conscientisation et d'éveil de 4 modules destiné aux adultes et adolescents, axé sur
le renforcement des capacités.
Dénommé également village empowerment programme (VEP), ce
programme développe 4 thèmes principaux et s'étend sur dix (10)
mois. Au départ, TOSTAN se lance en 1994 dans un projet avec
l’Américan Jewish World Service, visant à contribuer à la diminution
du taux de morbidité et de mortalité infantile et féminine au Sénégal.
Une recherche participative est lancée pour identifier les préoccupations
des femmes en la matière. Le constat de base est celui d'un manque
de congruence entre les centres d’intérêt des femmes en matière de
bien-être physique et mental; et les priorités que se donne le
gouvernement du Sénégal dans ce domaine.
Il est ainsi apparu à l’équipe de TOSTAN que pour une plus grande
efficacité de son action sur la santé maternelle et infantile, il était
impératif d’aborder des thèmes aussi importants que l’information sur
les périodes de menstrues, la ménopause, l’excision, l’avortement, les
relations avec les services de santé, les violences envers les
femmes... Bien que certains de ces thèmes soient considérés en
milieu traditionnel comme des sujets tabous (la sexualité et l’excision
notamment), TOSTAN en a fait l’ossature de son programme de
conscientisation et d'éveil, cela grâce à une forte capacité de
négociation et à l’implication des populations.

Une série d’évaluations internes et externes a établi l’expertise de TOSTAN dans la mise en œuvre de
programmes d’éducation et de développement, et le haut degré de maîtrise des modules enseignés par les
apprenants. En terme de renforcement des capacités, Il faut retenir que par une démarche cohérente associant
les populations et intégrant leurs valeurs traditionnelles, TOSTAN a facilité, à travers l’information et la
responsabilisation, des transformations sociales tangibles, durables et efficaces.
 L’éducation non formelle
48 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
maturation et sont pour la plupart capitalisées
sous forme d’ouvrages. Comment valoriser cet
existant ?
Š de l’impact en terme de transformations
sociales97 :
Le changement d’échelle des expériences
d’éducation non formelle a un impact en terme
de transformations sociales. Même s’il n’est pas
directement quantifiable, celui-ci prend des
formes identifiables.
On assiste tout d’abord à l’émergence d’une
citoyenneté partagée et active. L’accès aux
savoirs et aux compétences a permis à des
publics jusqu’alors marginalisés de renforcer
leurs capacités en termes de production, de
communication et d’organisation. Des
groupements associatifs ou privés composés
essentiellement de jeunes et de femmes se sont
constitués localement en zone rurale et urbaine.
En réduisant les écarts entre genre et
génération, ils sont les principaux moteurs de la
démocratisation et de la décentralisation au
niveau local. Leur implication dans la gestion
des ressources et des secteurs sociaux fait
d’eux des entités opérationnelles
incontournables dans les prises de décision,
impliquant les collectivités locales.
Les programmes d’éducation et de formation
permettent de développer à partir de ces
groupes une expertise locale touchant
l’ensemble des domaines de développement et
impliquant à plus ou moins long terme une
amélioration des conditions de vie. C’est, par
exemple le cas dans le domaine de la santé.
Les programmes de formation et de
sensibilisation ont permis la généralisation de
pratiques positives (fréquentation des structures
de santé, vaccination, meilleure hygiène
corporelle, renoncement à l’excision,
comportements sexuels responsables,
prévention du paludisme, etc.) et le recul
consécutif des problèmes de santé publique. Ils
ont également facilité la prise en charge
médicale des plus défavorisés : création de
mutuelles et de cases de santé, diffusion de
97 Plusieurs études ont été produites sur ce thème
par l’ENTSS. La plupart insiste sur l’impact de
l’éducation non formelle en terme d’autonomie et
d’expertise locale. Les principales difficultés ont trait
au suivi (post-alphabétisation) et à la durabilité des
projets.
médicaments génériques, utilisation rationnelle
des plantes médicinales, etc…
Ces dynamiques locales de développement,
parce qu’elles sont naissantes et qu’elles font
souvent face à des résistances, doivent encore
être renforcées pour devenir totalement
pérennes et autonomes. Leur mise en réseau
doit également se poursuivre pour qu’elles
puissent se nourrir et se fortifier entre elles.
1.3.3.2.3 L’alternative des écoles coraniques
rurales et urbaines
Il n’existe pas de statistiques fiables pour
déterminer le nombre exact des écoles
coraniques et leurs effectifs, pour apprécier la
densité du réseau de l’éducation religieuse
traditionnelle, son implantation géographique,
ses résultats ou ses moyens.
Il est certain qu’une enquête exhaustive
permettrait d’apprécier à sa juste valeur le poids
de l’éducation coranique au Sénégal.
Néanmoins, on peut proposer une typologie qui
rende compte de la diversité de ces structures
et de leurs rôles éducatifs.
1.3.3.2.3.1 Les écoles coraniques en milieu
urbain
L’apparition d’écoles coraniques en milieu
urbain est un phénomène relativement récent,
directement lié à l’exode rural des années 60-
70.
Le plus souvent, la création d’une école
coranique en milieu urbain n’obéit à aucune
règle précise. Il s’agit d’initiatives individuelles
ou collectives isolées, qui échappent au
contrôle des grandes confréries religieuses. En
ville, il existe deux types d’écoles coraniques :
™ les Daara d’origine rurale
Il s’agit d’écoles coraniques ouvertes par des
marabouts venus des zones rurales, qui
s’installent en ville avec leurs talibé. Ces talibé
ont été le plus souvent confiés au marabout par
leurs parents, qui eux sont restés dans leur
milieu d’origine.
 L’éducation non formelle
49
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Education alternative (Enda Sahel et Afrique de l’Ouest) :

les communautés donnent un sens à l'acte éducatif
Le programme d'éducation alternative dénommé également EDUCAL est né d'une série de recherches- actions
menées par Enda- Sahel et Afrique de l’Ouest en collaboration avec d'autres équipes d’ENDA sur les pratiques
éducatives. L’objectif était d'expérimenter puis de promouvoir des systèmes d’éducation simples et adaptés pour
lutter contre la pauvreté. Dans cette optique, le levier principal à actionner s'est trouvé être l'éducation alternative
dans le sens où elle permet une réappropriation de la fonction éducative par les populations.
EDUCAL a ainsi vu le jour en 1999, se donnant comme objectif la "démarginalisation" des populations les plus
défavorisées du Sénégal. Parmi elles, on compte des jeunes urbains non-scolarisés ou "déscolarisés", des migrants
ruraux, des femmes des quartiers populaires, des artisans, des jeunes travailleurs de l'économie populaire et des
paysans dont le point commun est de lutter contre l'exclusion sociale qui les caractérise de fait.

™ EDUCAL : une mise en réseau de situations éducatives très variées

"A l'occasion de toutes les situations vécues, des apprentissages techniques, sociaux, culturels et politiques sont
possibles". C'est fondamentalement dans cette hypothèse centrale que réside l'originalité de la démarche
EDUCAL. Elle consiste à utiliser des "situations vécues comme situations éducatives". En mettant en réseau
diverses situations éducatives, EDUCAL compte aboutir à une construction de sens communs fédérateurs de
projets de sociétés et de systèmes éducatifs alternatifs

™ Une administration de la diversité éducative sous forme de réseau

L'éducation, pour apporter les possibilités de prise en charge individuelle et de transformation sociale désirées, se
doit d'être d'abord une démarche de responsabilisation et de confiance dans les capacités des acteurs. Elle ne
saurait être conçue comme un ensemble de ressources apportées et gérées par des experts "techniciens". Il n'y
a pas de « technicien de la vie ». Un comité technique de suivi (CTS) réunissant les responsables des différentes
composantes a été mis sur pied et joue le rôle d’organe de coordination, de régulation et de gestion des conflits.
Selon le coordonnateur d’Enda Sahel et Afrique de l’Ouest, cette instance peut être considérée comme une
composante à part entière du programme éducatif ; en ce sens qu’il constitue un forum pouvant être un lieu
d’apprentissage de la gestion et du management.

™ Les composantes du programme EDUCAL et leurs activités

Les composantes d'EDUCAL (au nombre de six) regroupent pour la plupart des entités organisées dans le cadre
d'associations, espaces d'éclosion de la créativité sociale. Chacune des composantes articule son action autour
d'une hypothèse de base qui n'est qu'une déclinaison du principe directeur suivant : "Pour mieux lutter contre la
pauvreté, il faut que les populations se réapproprient leur éducation en participant aux processus de décision, à
l'élaboration des contenus et à leur mise en œuvre".

Š Le réseau d'apprentissage populaire (RAP)

Animé par des collectifs de femmes, le réseau expérimente l’alternative des apprentissages populaires. Ces
derniers associent l’apprentissage des langues et du calcul aux autres apprentissages nécessaires à la promotion
des femmes. Chaque entité élabore et planifie son propre programme en fonction de ses besoins. A ce jour, le RAP
a touché directement 20 groupements féminins (soit 3000 femmes) et a des effets induits sur 70 autres
groupements, notamment dans le domaine de l'alphabétisation.

Š L'éducation pour une citoyenneté responsable et solidaire (ECIRES)

C'est un espace d'apprentissage de la régulation collective dans les communes et les communautés rurales. Cette
composante travaille autour de l'idée que la reconfiguration des relations entre acteurs n'est possible que comme
résultante de concertations entre toutes les initiatives et groupes agissant dans des terroirs donnés. Ce faisant,
ENDA Sahel a expérimenté l'appui à la mise en place de Comités de Développement local (CDL) pour une
reconfiguration des relations entre acteurs. Les CDL sont des espaces de concertation à l'échelle de la commune
ou de la communauté rurale. La vingtaine d'expériences menées à ce jour à travers EDUCAL98 et d'autres
programmes démontre que les CDL sont devenus des lieux d'apprentissage de la gouvernance plurielle et

98 Notamment par l'entremise de l'ADY (Association
pour le Développement de Yoff), où la composante
ECIRES intervient dans l'encadrement de l'union
locale des pêcheurs ainsi que des structures de
micro-crédits de la commune de Yoff. Son action
touche directement une douzaine d'associations et
de groupements et a des effets induits sur la
population de Yoff en général (soit près de 30 000
personnes).
 L’éducation non formelle
50 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

démocratique et des outils de planification participative et démocratique du développement local.

L'apprentissage de la régulation collective est également un axe privilégié au travers de cette éducation à la
citoyenneté. Ici, on s'appuiera sur l'exemple du programme impulsé par ENDA Sahel à Fandène (région de Thiès)
: il s'agit d'une expérimentation originale sur le management institutionnel où une organisation paysanne se
transforme progressivement en espace d'action et de mise en cohérence d'une diversité d'acteurs locaux; les
conflits entre ces acteurs (relatifs surtout à la gestion des ressources) sont utilisés et valorisés à travers des
démarches de médiation et d'intermédiation qui débouchent sur la production endogène de règles et de normes.

Š La valorisation des acteurs marginalisés (VAM)

Cette composante relie différents groupes socioprofessionnels engagés dans la lutte pour la reconnaissance
sociale. Ce sont des coxeurs, artisans, jeunes travailleurs, pensionnaires des centres d'éducation spécialisée et
autres petits vendeurs dont les activités économiques ne garantissent pas une intégration socioéconomique
correcte. L'hypothèse de base de la VAM est que les petits métiers exercés par cette frange de la population
peuvent être valorisés à travers des réseaux d'échange et de solidarité, contribuant à leur reconnaissance sociale.
Il s'agit alors d’aider les acteurs marginalisés à faire une analyse adéquate de leur situation, de les accompagner
dans leurs initiatives propres et au besoin leur dispenser une formation professionnelle dans le but d'améliorer leurs
revenus. La VAM déploie des efforts considérables dans le domaine de la communication en vue du changement
social. Les bénéficiaires directs sont estimés à 11 570.

Š La valorisation de l'apprentissage des femmes (VAF)

L'hypothèse est que l'identification d’apprentissages au cours d'échanges portant sur le vécu des acteurs et des
responsables locaux, favorise la construction d'identités plus autonomes, permettant en particulier aux femmes de
s'affirmer socialement. La VAF intervient dans les domaines de l'éducation environnementale en milieu rural, et
appuie les populations rurales dans des secteurs comme l'agriculture, l'élevage, l'épargne-crédit, la santé, etc. Dans
les zones de Mont-Rolland (Thiès), Linguère (Louga) et Koungheul (Kaolack), ses activités touchent directement
510 personnes (personnel de caisses de crédit-épargne et élus locaux formés et appuyés) et par ses effets induits
33 000 (adhérentes des différentes caisses de crédits-épargne).

Š Les initiatives populaires d'éducation (IPE)

Elles rassemblent des individus ou des groupes ayant initié des espaces de formation et d'éducation dans les
quartiers défavorisés. Les objectifs visés sont, à partir de la mise en réseau de ces initiatives, de favoriser une
analyse critique du modèle éducatif dominant, de valoriser les compétences populaires et de développer des
initiatives d'éducation alternative. Les programmes de soutien aux IPE animés par Ecopole et Graf touchent environ
1 000 appreneurs (enseignants dans les IPE, bénévoles pour la plupart) et près de 20 000 personnes (apprenants
et habitants des quartiers en question). Les IPE regroupent 27 écoles privées et 52 formations de coins de rue.

Ces Daara échappent ainsi à tout contrôle99,
qu’il soit religieux, étatique ou familial. Cela
explique en partie les dérives possibles, l’une
d’entre elles étant le recours abusif à la
mendicité.
Cette question reste cependant relativement
complexe. On accuse souvent, sans
discernement, les écoles coraniques de
pousser les enfants à la mendicité. Il est vrai
que la demande d’aumône n’est pas exclue de
l’enseignement religieux. Cependant, elle ne
constitue qu’une étape de l’apprentissage dont
l’objectif n’est pas de faire vivre le marabout et
sa famille, mais d’apprendre au talibé à rester
humble et à vivre dans des conditions
précaires100. D’ailleurs le plus souvent, les
talibé qui vivent cette situation en tant
qu’apprentissage, demandent de la nourriture et
non de l’argent.
Une étude menée par la Direction de l’Action
Sociale (DAS) et l’UNICEF en 1993 montre bien
que le phénomène est circonscrit aux talibé
d’origine rurale, migrants en ville.
La massification de la pauvreté en milieu urbain,
l’absence de contrôle et le possible recours à la
mendicité se combinent et favorisent la
des besoins réels - Quelles perspectives pour les
« Daara » à Dakar ? – ENTSS, 1997
100 Lorsque l’aumône est pratiquée comme

99 Pour répondre à cette situation, El Hadj Cheikh apprentissage, elle est l’occasion également pour le
talibé d’être en contact avec une grande diversité de
Tidiane Mbengue, étudiant à l’ENTSS, proposait en
réalités et de personnes – et autant de situations
1997 : la revalorisation des « Daara » par un statut
d’apprentissage. De nombreux talibés tissent
approprié, des organes de contrôle et de suivi, des
progressivement des relations fortes avec des
programmes appropriés ; leur réhabilitation par une
familles entières et font ainsi l’apprentissage d’une
dotation de moyens, après une évaluation précises
solidarité sociale forte et « informelle ».
 L’éducation non formelle
51
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Les Daara du domaine de Xelcom ou "l'éducation au travail"

™ Les fondements spirituels des Daara de Xelcom

Faut-il le rappeler, l’école coranique a pour objectif de faire de l’apprenant un bon musulman, maîtrisant
parfaitement le Coran, instruit des pratiques culturelles et cultuelles de
l’Islam. Mais son rôle ne se réduit pas à cela. Elle doit permettre à l’apprenant
de vivre en harmonie avec les siens et d’exercer une activité utile à la société.
Cela est particulièrement le cas chez les Mourides, pour qui le travail revêt
une importance toute particulière.
A travers les textes et les réalisations de son fondateur, Cheikh Ahmadou
Bamba Mbacké et de son principal disciple Cheikh Ibra Fall, la Mouridiya
s’est développé à partir d’une philosophie du travail101 profondément
enracinée.
L’étude menée par Fatoumata SOW sur les logiques de travail chez les
mourides montre bien les fondements idéologiques de la « sanctification par
le travail » et ses conséquences sur la régulation et la sécurisation de la
société mouride. D’après elle, trois logiques sont à l’œuvre dans la notion de
travail chez les mourides : l’acquisition d’un savoir spirituel (al amal), la
nécessité du travail physique (al kasbou), la solidarité avec la communauté
(al khidmat)102. Cheikh A. Bamba Mbacké
C’est pour former les jeunes mourides à cette triptyque que Serigne Saliou
Fondateur du Mouridisme
Mbacké, Khalife Général des Mourides, créa dans les années 1990,
plusieurs Daara à Xelcom, et demanda à ses disciples d’y envoyer leurs
enfants.

™ Un projet éducatif d’envergure

Xelcom, mot composé wolof qui signifie «l’intelligence au service de l’économie», était une forêt classée d’une
superficie de 70 milles hectares. Serigne Saliou Mbacké, lorsqu’il accéda au Khalifat mouride en 1989, activa une
vielle demande de ses prédécesseurs, pour obtenir un bail de l’Etat sur ce domaine, ce qui lui fut accordé.
Aujourd’hui Xelcom constitue un vaste projet agro-silvo-pastoral contenant 15 Daara. Chaque Daara constitue une
unité économique de production organisée de façon autonome.
Les Daara bénéficient d’infrastructures modernes (constructions en dur et en étage, agriculture mécanisée, hôpital,
eau courante et électrification…) contrastant avec les conditions de vie du monde rural environnant.
La gratuité des Daara est un des principes de Xelcom. Tout ce qui est nécessaire à leur fonctionnement est pris en
charge par le Khalife Général. Il s’agit d’une redistribution interne à la Mouridiya, les moyens du Khalife provenant
des contributions des fidèles. Ce projet est à tout point de vue titanesque : 15 écoles / unités de production
autonomes, 15 000 apprenants, 360 mille tonnes de céréales par an, 3 millions de francs cfa de médicaments par
mois, une production annuelle d’arachide de 4 milliard de francs cfa…

™ Organisation pédagogique et sociale des Daara

Š mode de recrutement
C’est sur propre initiative des parents que les apprenants sont envoyés aux Daara. Ils sont confiés au Khalife, qui
les ventile dans l’une des 15 Daara se trouvant à Xelcom ainsi que dans les Daara créées antérieurement (Gott,
Diappandal, Laghem). L’âge de recrutement des apprenants se situe entre 5 et 7 ans. Il arrive cependant que des
enfants soient recrutés au-delà de cette tranche d’âge.

Š méthodes d’apprentissage
Les apprentissages comprennent trois niveaux distincts :
- les connaissances religieuses basées sur la mémorisation du Coran ;

101 Le sociologue Malick Ndiaye voit dans la
Mouridiya une éthique du travail comparable (du
point de vue de l’impact en tout cas) à celle contenue
dans le protestantisme et décrite par le sociologue
allemand Max Weber – Voir l’articlce « L’éthique
protestante et nous. Ckeikh Ahmadou Bamba et
l’éthique économique des religions universelles de
Max Weber : l’exemple des Moodu Moodu ou
l’influence du facteur religieux mouride dans le
développement économique du Sénégal » in -
Penser le développement – Dakar, 1997, UCAD,
Goethe Institut, pp.83-114.
102 SOW, Fatoumata – Les logiques de travail chez
les mourides – Mémoire de DEA, Paris I (UFR 07),
1998, 67 pages.
 L’éducation non formelle
52 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

- les connaissances instrumentales qui permettent à l’apprenant de maîtriser les pratiques culturelles et cultuelles
de la religion musulmane comme la prière, les comportements moraux et sociaux recommandés ;
- les connaissances dites étrangères ; il s’agit des sciences et techniques enseignées à partir du Coran et qui
peuvent être approfondies par l’apprenant dans le cadre d’une spécialisation (géographie, astronomie,
mathématiques, histoire, etc.).
Les méthodes actives d’apprentissage sont appliquées depuis très longtemps dans les Daara, qu’il s’agisse de
l’enseignement mutuel, de l’experiential learning, ou de la théorie des grands groupes. Chaque groupe
d’apprenants (environ 50) est placé sous la responsabilité d’un maître. Par ailleurs, les grands talibés aident les plus
jeunes dans leur apprentissage.
Il faut remarquer que l’organisation des enseignements n’est pas verticale, tout en apprenant le Coran, le talibé
s’initie aux connaissances instrumentales, étrangères et à l’apprentissage d’un métier.
Malgré un cadre idéologique a priori rigide, on constate une approche pédagogique peu dogmatique et ouverte aux
technologies nouvelles. Lors de notre enquête à Xelcom, la formation des apprenants aux nouveaux métiers a été
abordée, avec un grand optimisme, par les responsables de Daara. Le processus est à son commencement et
toutes les nouvelles technologies nécessaires au développement du Sénégal seront bientôt enseignées dans les
Daara de Xelcom.
Actuellement, les talibés apprennent les techniques horticoles modernes. Ils sont également initiés à la maintenance
mécanique, à la gestion financière et administrative, ainsi qu’à d’autres domaines liés à leur vie quotidienne.

™ Organisation pédagogique et sociale des Daara

Que deviennent les sortants des Daara ? Les prépare-t-on à une vie sociale et professionnelle active ? Rencontrent-
ils les mêmes difficultés d’intégration que les sortants des circuits dits formels ?
La voie d’intégration la plus fréquente est celle de l’économie dite informelle ou populaire. Les sortants des Daara
s’intègrent facilement dans ce tissu économique souple, le plus souvent grâce au jeu des solidarités sociales et
religieuses. Le dynamisme de l'économie populaire, qui en fait aujourd'hui un modèle alternatif de développement,
est directement liée aux capacités d'adaptation et d’entraide des acteurs, à leur esprit d'entreprise, à leur sens des
affaires. Des organisations comme l'UNACOIS (Union Nationale des Commerçants et Industriels du Sénégal), le
Regroupement des Transporteurs du Sénégal, très puissants aujourd'hui, sont constituées majoritairement de
sortants des Daara, n'ayant pour la plupart jamais fréquenté l'école officielle. Aujourd’hui, alors que le système
formel ne remplit plus son rôle de promotion sociale, ces hommes sont des exemples de réussite. Ils sont les
tenants de la culture de la "débrouillardise", débrouillardise qui leur permet d'acquérir les connaissances ou
compétences nécessaires à leur épanouissement professionnel et social103.

généralisation de cette dérive, en désaccord Coran est parcellaire et discontinu, interrompu

avec les fondements de l’enseignement
religieux104.
™ les Daara de quartier
Au détour d’une rue, il n’est pas rare de voir un
groupe d’enfants à même le sol, planche à la
main, récitant à tue-tête la fatiha105, sous le
regard attentif d’un vieux lettré du quartier.
Ces Daara accueillent les enfants du quartier
soit avant qu’ils soient scolarisés et jouent alors
aussi le rôle de garderie, soit pendant les
périodes de vacances. Elles ont donc des
effectifs très instables. L’apprentissage du
103 En fonction des besoins de leurs activités, ils
peuvent apprendre de façon informelle des langues
étrangères (le français, l'anglais, l'espagnol…), des
techniques de communication ou de vente …
104 Mamadou NDIAYE montre bien dans son étude
de la mendicité infantile que ce phénomène n’a
aucun fondement religieux ou historique. Il surgit
suite à la transposition du rapport d’origine rurale
serign/talibé en milieu urbain.
105 Premier verset du Coran.
ou ralenti par les activités scolaires.
A côté des écoles coraniques, il existe des
écoles dites « franco-arabes », pour qui la
priorité n’est pas la mémorisation du Coran,
mais la maîtrise de l’alphabet, de la grammaire
et du vocabulaire arabe. Leur statut est reconnu
par l’Etat et fait l’objet d’une politique
particulière.
1.3.3.2.3.2 Les écoles coraniques en milieu
rural
Les écoles coraniques en milieu rural
conservent le cachet traditionnel de
l’enseignement coranique, dont la mission
essentielle est l’apprentissage du Coran.
En général, les pôles d’excellence de
l’enseignement coranique se trouvent en milieu
rural, loin des activités mondaines.
Le régime d’internat garantit un meilleur
encadrement des apprenants (talibé) et une
éducation à la « vie achevée », comprenant
aussi bien l’enseignement coranique qu’une

Hypothèses pour une analyse globale et critique
préparation à la vie active.
Les écoles coraniques rurales sont souvent de
vieilles institutions – pouvant avoir plus d’un
siècle d’existence - rattachées aux centres
religieux des grandes confréries. Les
apprenants qui en sortent, bénéficient des
réseaux de solidarité de la confrérie.
1.3.3.2.4 La formation pratique aux métiers
de l’économie populaire
A Dakar comme dans le reste du Sénégal,
l’offre en matière de formation est fournie en
grande partie par l’économie populaire. Ce
secteur est constitué de « milliers de micro-
entreprises familiales »106 dont les activités ne
sont pas reconnues par l’Etat. Grâce à des
coûts d’investissement très réduits107, à la
petite taille et à la mobilité de ses entités,
l’économie populaire s’adapte facilement à
l’évolution de la demande économique
lorsqu’elle ne la devance pas108.
Alors que le secteur économique « moderne »
n’absorbe qu’une infime partie de la demande
d’emploi109 ; l’économie populaire connaît
106 L’économie populaire face au défi de la pauvreté
– Philippe Engelhard, Enda, document de travail,
Dakar, p. 1.
107 D’après le BIT, « le coût d’un poste de travail au
Sénégal est 50 fois plus élevé dans le secteur
moderne que dans l’économie populaire » (rapport
1992) in Enda op cit.
108 Philipppe Engelhard résume ainsi ce qui fait
l’efficacité sociale de l’économie populaire : « Elle
constitue une économie d’improvisation (elle fait feu
de tout bois), de vigilance (elle détecte les nouveaux
besoins) et de proximité (elle évite les déplacements
coûteux) ». in Enda op cit.
109 « Le marché de l’emploi sénégalais a connu, en
1991, un taux de chômage de 29% et une demande
d’emploi qui augmente à un rythme beaucoup plus
rapide que celui de l’offre. Dans le secteur moderne,
public comme privé, on constate des baisses
sensibles sur le marché de l’emploi urbain
accentuées par l’exode rural. Pendant ce temps, le
secteur informel enregistrait un taux de croissance
annuel de 4,3% entre 1980 et 1991. Le nombre
d’emplois de ce secteur est estimé en 1991 à
638 000 dont 45 % dans la région de Dakar (…) Au
Sénégal, la production du secteur informel
représenterait 50 à 55 % du PNB (Rapport du
Ministère sénégalais du plan, 1996). Cette
production interviendrait pour 52 % dans la
production intérieure brute totale, dont 95% dans
l’agriculture, 35% dans l’industrie et 50% dans les
services (BIT, Dakar, 1996). L’emploi dans le secteur
informel urbain y est passé en dix ans (1980-1990)
L’éducation non formelle
53
au Sénégal
depuis vingt ans une forte expansion. Celle-ci
est en partie liée aux systèmes
d’apprentissages qu’elle a mis en place.
Ils se caractérisent par :
Š la grande diversité de l’offre : l’économie
populaire intervient dans tous les domaines de
l’économie (agriculture, industrie, artisanat et
service) et offre une gamme correspondante de
formations ;
Š une ouverture à tous les types de profil :
l’intégration des apprentis dans une unité de
production ne se fait pas en fonction du niveau
d’éducation ou de formation de départ ; le plus
souvent ce sont les relations sociales
préexistantes110 qui entrent en jeu ;
Š une intégration sociale et professionnelle
progressive : la formation aux métiers de
l’économie populaire se déroule à travers les
activités de production des ateliers et autres
entités de ce secteur. Au fur et à mesure que
l’apprenti développe ses compétences, il
devient autonome techniquement et s’intègre au
tissu socioéconomique ;
Bien que ce type de formation soit le plus
courant, le plus diversifié et dans un certain
sens le plus efficace (la plupart des apprentis
de 58 à 77% de l’emploi total (BIT, Dakar, 1996).
Finalement, pendant la même période, les emplois
de l’économie populaire ont plus que doublé, tandis
que ceux de l’économie moderne ont diminué de
2%. » in Enda op cit.
110 On soulignera à ce niveau que certains métiers
de l’économie populaire continuent à se transmettre
selon les modalités propres aux castes (hérédité du
statut professionnel, apprentissage par filiation
directe ou indirecte) ; C’est par exemple le cas pour
la majorité des artisans qui travaillent le fer et dont
l’appartenance est la caste des forgerons (tëgg en
wolof).
 L’éducation non formelle
54 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique
réussissent à s’intégrer) au Sénégal, il n’existe
pas de données précises le concernant.
Longtemps considérée comme un sympôme de
« sous-développement », l’économie populaire
commence à intéresser les intellectuels et les
décideurs. La créativité et la souplesse qui lui
sont sous-jacentes, révèlent un potentiel encore
largement sous-estimé. Quelques organisations
dont le CIFOP et Enda tiers-monde, tentent de
valoriser celui-ci dans le domaine de la
formation.
1.3.3.2.5 Une disparition inéluctable des
formes « traditionnelles » d’éducation ?
En 1987, dans son ouvrage L’enfant et son
milieu en Afrique noire, Pierre Erny,
psychologue et ethnologue, analysait ainsi la
disparition progressive des systèmes
d’éducation « traditionnelle » : « Parmi les
différents éléments du système d’éducation, les
institutions semblent être les plus fragiles. On
les présente classiquement comme le
couronnement de l’éducation coutumière,
opinion qui ne se révèle pas toujours exacte :
mais dans la mesure où elles doivent assurer
une certaine synthèse, il est indéniable qu’elles
subissent, dans leur fonction, le contrecoup de
toute transformation. Dans un premier temps
elles apparaissent souvent comme le haut lieu
et le symbole de la résistance aux influences
modernes et surtout au christianisme111. Puis
subitement, elles s’effondrent d’elles-mêmes.
L’école prend aux yeux des jeunes et des
parents une importance accrue et dépouille les
vieux de leur prestige de dépositaires ultimes de
la connaissance. Le savoir technique l’emporte
sur leur sagesse, l’écrit sur la parole. Le
calendrier scolaire rend les enfants moins
disponibles ; les jeunes gens quittent le pays ;
les classes d’âge se dépeuplent ; les brimades
habituelles aux camps de brousse ne
correspondent plus au goût du jour et ne sont
plus acceptées. Même si personne ne combat
ouvertement les institutions initiatiques, elles
s’anémient cependant du fait que leurs supports
sociologiques s’effondrent peu à peu. Un jour
111 Pour les pays sahéliens comme le Sénégal, elles
incarnent dans une certaine mesure également la
résistance à l’Islam ; la plupart des sociétés
initiatiques ayant disparues dans les milieux
fortement islamisés.
plus personne n’est là pour les animer et elles
disparaissent dans l’indifférence générale. »112
Les mécanismes décrits par Pierre Erny valent
pour le Sénégal où la disparition des systèmes
d’éducation traditionnelle est bien avancée.
Cela signifie-t-il que toutes les formes
d’éducation rattachées aux différents groupes
socioculturels aient également disparu ?
L’urbanisation ainsi que l’influence grandissante
de l’Occident et de l’Islam ont grandement
affecté les structures et les valeurs
socioculturelles d’origine. On aurait cependant
tort de penser que celles-ci se soient
« effondrées subitement ». Certes, elles ont
perdu de leur cohérence, de leur « pureté »,
mais elles ont aussi altéré en retour les modèles
occidentaux et islamiques113. N’est-ce pas là,
en fin de compte, un des effets de tout « choc
interculturel » ? L’éducation « traditionnelle »
prend ainsi des formes plus diffuses, plus
diluées. Elle intervient par exemple dans les
formes, les méthodes et les contenus
d’apprentissage utilisés pour la formation aux
métiers de l’économie populaire.
Une des pratiques initiatiques courantes au
Sénégal reste par exemple le retrait des jeunes
circoncis issus d’une même classe d’âge. La
circoncision marque le passage de
l’insouciance de la petite enfance au statut de
jeune homme responsable. Pour cette raison,
elle est accompagnée de l’apprentissage des
valeurs sociales et morales liées à ce nouveau
statut. Elle est également rattachée à l’Islam.
Une des scènes du livre autobiographique
d’Amadou Hampâté Ba en rappelle la portée
symbolique : « Quand j’eus atteint l’âge de sept
ans, un soir, après le dîner, mon père m’appela.
112 Erny, P. – L’enfant et son milieu en Afrique noire
– Paris, L’Harmattan, 1987, p. 274
113 La société sénégalaise urbaine est sans
conteste une synthèse de ces trois grandes
influences socioculturelles (traditions ouest-
africaines, islam confrérique et modernité
occidentale). Il est de plus en plus difficile de les
séparer tant elles sont liées, délayées. Chacune de
ces composantes agissant simultanément comme
facteur d’équilibre : les traditions ouest-africaines
composent le socle identitaire et le tissu relationnel :
matrice sociale, l’islam confrérique est facteur à la
fois de spiritualité partagée, de stabilité sociale et de
dynamisme économique : effet dynamique, la
modernité occidentale représente le lien avec
l’évolution actuelle du monde, permettant d’être en
phase avec les avancées technologiques : elle a
surtout une fonction instrumentale.
 L’éducation non formelle
55
Hypothèses pour une analyse globale et critique au Sénégal

Ecopole ouest Africaine : l’appui aux initiatives populaires de formation

™ Un destin lié au quartier Xadim Rasul

L’histoire de l’Ecopole est directement lié au quartier Xadim Rasul, bidonville situé à proximité du centre de Dakar.
Après plusieurs années de lutte, ce quartier « spontané » a pu être sauvé des bulldozers et restructuré suivant un
plan d’aménagement et de développement concerté. Cette expérience, associant
les habitants du quartier, les autorités administratives et Enda, a servi de
première pierre à l’édification de l’Ecopole. Installée dans une usine désaffectée
à l’entrée du quartier Xadim Rasul, l’Ecopole s’est progressivement construite
autour de programmes d’appui aux groupes populaires de la région de Dakar.
Conçu comme un outil multifonctionnel, l’Ecopole a pour principal objectif la
reconnaissance et la valorisation des initiatives populaires – en premier lieu
économiques, mais aussi éducatives, sociales, culturelles ou environnementales.

™ Des réponses populaires à l’exclusion scolaire

Dans les premiers quartiers partenaires de l’Ecopole, l’expérience montra très

rapidement qu’un des mécanismes d’aggravation de la pauvreté était l’exclusion
des plus défavorisés du système éducatif formel (accès limité, taux d’échec
scolaire très fort), et que le quartier, à travers son organisation et ses ressources
propres, trouvait des réponses à cette situation en créant des structures
d’éducation et de formation, animées par des volontaires, pour la plupart
diplômés au chômage. Malgré un potentiel de créativité sociale et éducative,
celles-ci évoluaient le plus souvent sans moyen, de manière anonyme et isolée. A partir de ces constats, un
programme fut élaboré et mis en œuvre, en partenariat avec l’Unesco, afin d’appuyer trois types d’initiatives
populaires de formation de la région de Dakar : les associations sportives et culturelles à travers un sous-
programme spécifique d’éducation à la citoyenneté, les formations de coin de rue (FCR) et les ateliers de formation
pré-techniques installés au sein même de l’Ecopole.

™ Création d’un espace d’expérimentation pédagogique

Les initiatives populaires de formation du fait de leur position marginale évoluent dans un espace libre de tout
« dogme » pédagogique. La précarité matérielle et financière que connaissent ces structures ne doit pas être un
frein à leur créativité. Au contraire, celles-ci doivent pouvoir imaginer des méthodes et des outils adaptés à la fois
au profil de leurs apprenants, à leur environnement et à leurs moyens. C’est dans ce sens qu’a été créé un espace
de créativité pédagogique, impliquant des acteurs des initiatives populaires de formation et des personnes-
ressources (pédagogue, assistants sociaux, médecins, animateurs…).
Plusieurs outils ont ainsi été conçus et expérimentés durant le programme. Parmi les plus innovants, citons le jeu
des 7 bâtonnets (photo) qui propose un apprentissage du calcul à partir de l’usage du boulier chinois et de la
calculatrice, l’abécédaire « lire et écrire ensemble » qui combinent français et langues nationales, le jeu de rôle du
car rapide et du cycliste, l’édition de bandes dessinées éducatives
sur différents thèmes liés au développement et à l’environnement.

™ Formation technique et intégration socio-

professionnelle

Le programme appuie également les ateliers de formation aux

métiers de la récupération et du recyclage, implantés au sein de
l’Ecopole.
L’insertion socioprofessionnelle de ces jeunes en fin
d’apprentissage peut prendre plusieurs formes :
Šla création de micro-entreprise – c’est le cas d’une dizaine de
jeunes filles qui se sont organisées pour travailler à leur compte ;
Š l’intégration dans des ateliers artisanaux (menuiserie, mallettes,…) ;
Š la démultiplication et la délocalisation de la formation – certaines jeunes filles maîtrisant parfaitement les
techniques deviennent à leur tour formatrices.

A travers la conception et la réalisation d’outils et de matériels didactiques, le programme a montré qu’il était
possible de construire, à partir d’expériences d’éducation non formelle, une ingénierie pédagogique variée et
dynamique. Ces réalisations sont essentielles à la fois comme supports d’apprentissage et comme témoignages de
l’identité propre aux structures d’éducation non formelle.
 L’éducation non formelle
56 au Sénégal Hypothèses pour une analyse globale et critique

Il me dit : « Cette nuit va être celle de la mort de
ta petite enfance. Jusqu’ici ta petite enfance
t’offrait une liberté totale. Elle t’accordait des
droits sans t’imposer aucun devoir, pas même
celui de servir et d’adorer Dieu. A partir de cette
nuit, tu entres dans ta grande enfance. Tu seras
tenu à certains devoirs, à commencer par celui
d’aller à l’école coranique. Tu vas apprendre à
lire et à retenir par cœur les textes du livre
sacré, le Coran, que l’on appelle aussi Mère des
livres114. »
Les formes d’éducation « traditionnelles » restent
cependant le plus souvent informelles :
apprentissage de la langue et de la culture
maternelles et/ou paternelles ; échanges
informels et ludiques, découverte de soi et de
l’autre au sein des classes d’âge ; relations
privilégiées avec les grands-parents ; séjours
réguliers dans le milieu d’origine ; etc…
Il est remarquable que les systèmes éducatifs
formels et non-formels valorisent aussi peu un
potentiel éducatif aussi riche en contenus et en
méthodologies.

114 Un des enseignements majeurs de l’œuvre et de

la vie d’Amadou Hampâthé Ba est que les systèmes
d’éducation traditionnelle, islamique et occidentale
peuvent cohabiter et se compléter. Ils finissent par
produire ce que lui-même incarnait parfaitement,
l’« homme synthétique » ouest-africain.
 L’éducation non formelle
57
Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle au Sénégal

d’éducation non formelle116. On sait qu'en

2ème partie : termes de profil d’apprenant et de formateur, de
le point de vue des acteurs mode de recrutement, d'organisation et
de l’éducation non formelle d'évaluation, les ateliers de l'Ecopole sont
proches des ateliers artisanaux.
Tableau 1 : répartition des apprenants-apprentis
2.1 Regards croisés sur l’éducation selon la nature de la formation
non formelle Nature de la formation Fréquence

En complément de ce descriptif, il était Agronomie 1

Alphabétisation 25
important de pouvoir apprécier les points de vue Artisanat d’art 9
des différents acteurs de ces expériences Bâtiment 7
d’éducation non formelle. Pour restituer - au Couture 17
moins partiellement - la diversité de l’éducation Electricité 3
non formelle, nous avons eu des entretiens Enseignement général 8
avec des personnes appartenant à 12 Froid 3
Mécanique 7
structures (ACAPES, AJC3, ANAFA, ANBEP, Menuiserie 12
ateliers artisanaux, Benn Barak, CAMG BOPP, Santé 3
CIFOP, ENDA Ecopole, ENDA Graf, NOSE, Tapisserie 1
TOSTAN) : Tôlerie 2
Š 131 apprenants et apprentis115 issus de 12 Sans Réponse 9
structures. Les ressemblances de nature, de TOTAL 107
méthode et d'objectif permettent de regrouper Il est également possible de regrouper AJC3,
ces différentes entités en cinq grandes formes ANBEP et TRIDE sous la notion commune de
Graphique 13 : répartition des apprenants / IPE117, de rapprocher les centres de formation
apprentis par structure professionnelle que sont le CAMG BOPP et le
CIFOP118 et les centres d’enseignement
Centre d’ens.
féminin (NOSE, Benn Barak). Les entités GRAF,
Initiatives féminin
7% TOSTAN et ANAFA, pour leur part, développent
populaires
d’éducation des programmes comparables dans le domaine
11 % Ateliers de l’alphabétisation des adultes. Enfin,
artisanaux l’ACAPES, par la diversité de ses activités
36 %
Acapes (petite enfance, entraide scolaire et formation
(mixte) professionnelle, alphabétisation), peut être
13 %
considérée comme une structure mixte.

Centre de
formation Programme
profes.
d’alpha
13 % 20 %
115 La distinction entre apprenants et apprentis est
liée à la nature de la formation suivie : la notion
d’« apprenti » est circonscrite à la formation aux
métiers de l’économie populaire, celle d’apprenant
prend en considération les autres formes
d’éducation non formelle.
116 Parmi les 131 apprenants/apprentis rencontrés,
107 ont répondu à un questionnaire (entretien
individuel) et 24 ont été interviewés lors de focus
group. Les résultats statistiques concernent les
entretiens individuels (107) ; les données des groupes
cibles ont fait l'objet d'un traitement par analyse de
contenu et sont intégrés à la synthèse pour
approfondir et/ou vérifier certaines tendances ou
conclusions apparues lors de l'analyse quantitative.
Š 50 formateurs issus des mêmes
structures119 : majoritairement des hommes
(76%), avec une ancienneté dans leur
profession de 8 ans en moyenne ;
117 Initiatives Populaires d'Education : il s'agit de
petites structures, appelées également « formation
de coin de rue » (FCR), initiées par les associations
en milieu urbain et péri-urbain. A Dakar, elles sont
pour la plupart soutenus par ENDA tiers-monde à
travers ses différentes équipes (Ecopole, Graf,
Jeuda, etc.)
118 CAMG BOPP et CIFOP : structures de formation
plus ou moins structurées, provenant d'initiatives du
mouvement associatif; elles relèvent du non formel,
bien qu'elles soient proches du formel.
119 dont 22 en entretien individuel et 28 en groupes
cibles (7 groupes cibles de 4 formateurs).
 L’éducation non formelle
58 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle

Graphique 14 : ancienneté dans la structure et dans la Les entretiens que nous avons eus avec ces
profession (formateur) différents acteurs font ressortir certains points
de vue essentiels sur les qualités et les limites
16
de l’éducation non formelle.
14 Structure
Ces regards croisés sont le plus souvent sans
12 Profession
complaisance. Ils sont la preuve qu’une analyse
10
critique est à l’œuvre.
8

6 2.1.1. L'éducation non formelle : un choix

4 "forcé" ?
2

0 L’entrée en apprentissage dans les structures

1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 19-21 22-24 d’éducation non formelle se fait certainement
ans ans ans ans ans ans ans ans
sur des bases et selon des modalités différentes
de celles du système formel. S’agit-il vraiment
Graphique 15 : niveau d’enseignement général
d’un « choix » au sens où on aurait deux ou
des formateurs
plusieurs possibilités ? L’éducation non formelle
est-elle une destination « naturelle » pour les
apprenants et les apprentis qui s’y engagent ?
BFEM
Si c’est le cas est-ce parce qu’elle s’adapte le
Bac mieux à leur profil ou bien parce qu’elle est la
seule solution qui se présente ? Quelles sont les
Bac + 1 facteurs à l’origine du choix de l’éducation non
formelle ? Quelle sont les modalités et les
Bac + 2
principaux acteurs du processus de décision ?
Bac + 3 Quelles attentes et perspectives accompagnent
ou orientent ce choix ?
Bac + 4
Pour les parents, la décision de faire entrer leur
0 2 4 6 8
enfant dans une structure d’éducation non
Š 51 parents d’apprenants ou d’apprentis. formelle découle de leur propre choix et non de
Avec une moyenne d’âge de 45 ans, celui de l’enfant. De manière contradictoire, une
approximativement la moitié de ce part importante des apprentis et
groupe est constitué de femmes. Une des apprenants (42%), affirment
part importante des parents est sans être eux-mêmes à l'origine de ce
emploi (44%) ou à la retraite (8%). Les choix. 39% d’entre eux
autres exercent les "petits métiers" de reconnaissent tout de même
l'économie populaire (vendeur l’influence des parents.
ambulant, petit commerce) ou sont
artisans (mécanicien, tailleur, etc.). Ces résultats nuancent la
Près de 95% des parents interrogés perception des parents et montre
appartiennent aux catégories que les apprenants, en dehors
socioprofessionnelles les plus des pressions externes, sont
défavorisées. préoccupés par leur devenir et
perçoivent l’apprentissage
Š 49 anciens apprentis / apprenants : comme une solution à leur
avec une moyenne d’âge de 25 ans, la insertion socioprofessionnelle. Si
plupart (27) ont été formés dans des les proches (oncles, amis,
ateliers artisanaux. Les autres ont responsables du quartier) jouent
participé à des programmes encore un rôle appréciable (aussi
d'alphabétisation fonctionnelle (Aide et bien chez les parents - 22% des
Action) ou sont passés par un centre réponses - que chez les
de formation professionnelle (6). apprenants - 15%), on constate
que le placement en apprentissage est
 L’éducation non formelle
59
Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle au Sénégal

rarement le résultat de l'action d'une institution. choisissent les apprentissages non formels
Par ailleurs, si on croise les variables "sexe" et parce que pour l'heure, c'est dans ce secteur
"origine de la décision", on se rend compte que que l’adéquation entre emploi et formation est la
les garçons subissent plus l'influence des plus probable.
proches dans la décision. Tandis que pour le Un autre facteur prégnant qui ne s’oppose pas
reste, la structure des réponses est presque mais s’ajoute et renforce les deux premiers,
identique : les filles ne sont pas plus influencées est , comme nous l’avons évoqué, la pression
par leur mère ou par leur père que les garçons. des parents. Leur motivation est double. D’une
L'échec scolaire est le facteur déterminant du part, l’éducation non formelle a des
choix de l'apprentissage dans des structures conséquences socio-économiques directes (la
Tableau 2 : facteurs de motivation dominant dans mise en apprentissage permet par exemple de
la décision (parents) produire de petits revenus et services). D’autre
Facteur de motivation Fréquence part et cela semble être le principal motif des
Echec scolaire 27 parents, elle permet de mettre un terme au
Souci de lui trouver une désoeuvrement de leurs enfants et aux risques
qualification 8 qui lui sont liés (délinquance, drogue,
Intérêt ou prédisposition 5 prostitution, prison, etc.).
Inadaptation dans l’enseignement
formel 0
Absence de structure scolaire dans
2.1.2 De fortes attentes envers
le secteur 3 l’éducation non formelle
Impossibilité de supporter les frais
de scolarité dans l’éducation Si l’éducation non formelle apparaît dans
formelle 6 plusieurs cas plus comme un « pis-aller » qu’un
Ineficacité de l’école formelle 0 véritable choix, les différents acteurs s’attendent
Autre 2
51
pourtant à y trouver l'essentiel, c’est à dire
TOTAL
l’insertion scolaire ou professionnelle, et la
non formelles. En agrégeant les données reconnaissance sociale…
recueillies auprès des différents acteurs, il s’agit Tableau 3 : attentes des parents par rapport à
d’un point de vue largement dominant. Chez les l’apprentissage de leur enfant
parents (52%) comme chez les apprenants Types d’attente Taux
(31%) et les anciens apprentis (35%), on Métier 52%
retrouve le poids de ce facteur (40% pour Occupation 18%
l’ensemble). Aussi, l'existence de Diplôme professionnel 16%
prédispositions ou d'un intérêt particulier pour Maîtrise de la lecture et de
ce type de formation motive-t-il peu l’entrée en l’écriture 10%
Eviter la délinquance 4%
apprentissage.
TOTAL 100%
L’éducation non formelle serait-elle alors un pis-
aller ? Les concernés auraient-ils Tableau 4 : attentes des apprenants
majoritairement fait le choix de l’éducation non par rapport à la formation
formelle si une offre éducative formelle Types d’attente Taux
accessible et diversifiée leur avait laissé la Avoir une qualification 33%
possibilité de poursuivre leur scolarité sous la Insertion socioprofessionnelle 29%
forme d’un enseignement technique et Réinsertion dans l’école formelle 22%
professionnel ? Perfectionnement des
connaissances 5%
La structure des réponses des apprenants et
Sans réponse 11%
apprentis (en cours – 34% ou en fin de TOTAL 100%
formation – 39%) montre que la plupart d’entre
eux recherchent dans l’éducation non formelle En ce qui concerne leurs attentes vis-à-vis de la
une formation qualifiante qu'ils ne pensent pas formation qu'ils embrassent, les apprenants
trouver dans le système formel dont la recherchent principalement une qualification
réputation est de produire des diplômés (33%) qui leur ouvre les portes de l'insertion
chômeurs, n'ayant qu'un bagage théorique et professionnelle (29%)120. Les parents
"intellectuel". Au delà d'un manque d’efficience
ou d'accessibilité de l'école formelle, certains 120 Soit en tout 62 % pour ces deux items.
 L’éducation non formelle
60 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle

également s'attendent à ce que leur enfant Les ateliers artisanaux restent, dans les
puisse trouver dans ces structures un métier représentations, des milieux typiquement
(52%), et mettent peu l’accent sur la possibilité masculins, même si les jeunes filles
d’obtenir un diplôme. commencent timidement à investir cet espace
de formation (sur les 29 anciens apprentis des
2.1.3 L'éducation non formelle est-elle ateliers artisanaux, seule une était une jeune
ouverte à tous ? fille).
Par contre, les jeunes filles sont majoritaires
Aussi bien en termes d'âge, d'appartenance dans les structures qui proposent des
socioculturelle que de niveau d'instruction, les formations comme la couture, la broderie, la
principaux acteurs de l’éducation non formelle poupeterie, ou le "crochet plastique" (fabrication
(formateurs, apprentis et apprenants ) ont des artisanale de poupées ou de sacs à partir de
profils très diversifiés. tissus ou de sachets plastiques recyclés). Le
Graphique 16 : courbe des âges (appernants / apprentis) constat est le même que
pour les métiers
16
masculins – très peu
14
d’hommes participent à
12 ce type de formation.
10 Il faut remarquer
8 également que la plupart
6 des programmes
4 d'alphabétisation des
2 adultes s’adressent en
0 priorité aux femmes
7 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 adultes. C’est par
âges exemple le cas pour la
totalité des apprenants
La courbe des âges ci-dessus montre que les interrogés dans le cadre du programme de
programmes d’éducation non formelle au socio-alphabétisation mené par ENDA GRAF et
Sénégal s’adressent en priorité aux jeunes. de celui d'alphabétisation fonctionnelle de
Mais ils ne se limitent pas à cette classe d’âge l’ANAFA à Louga.
et touchent des personnes de tout âge. Si la Graphique 17 : répartition par niveau scolaire
moyenne d'âge pour le recrutement des (apprenants)
apprentis dans les ateliers artisanaux tourne
autour de 12 ans, on retrouve des apprenants
50
ayant jusqu'à 46 ans dans les programmes
d’alphabétisation. Le concept d'une éducation
qui s'étend tout au long de la vie prend ici une 22 20
14
forme concrète.
1 S
Tableau 5 : répartition par sexe sans élementaire moyen secondaire supérieur
(anciens apprenants / apprentis)
Sexe Taux
Si les différents niveaux scolaires sont
Masculin 34 représentés, on note que la majorité des
Féminin 15 apprentis et des apprenants ont eu une
TOTAL 49
expérience brève de l’école formelle,
circonscrite à l’enseignement élémentaire.
Les expériences d'éducation non formelle que Il faut, là aussi, tenir compte de la nature des
nous avons étudiées, reçoivent des hommes structures où les enquêtes ont été réalisées. En
comme des femmes, avec au final une très effet, la plupart des occurrences « secondaire »
faible prépondérance masculine (51% sont liées à des structures plus ou moins
d’hommes contre 49% de femmes). Ces chiffres « formalisées », qui s’inspirent du système
globaux cachent certaines disparités notables officiel dans leur organisation et leur programme
selon le type de structure et/ou de formation. et qui mènent à des formes de certification

Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
reconnues et/ou organisées par l’Etat (CAP,
BEP, Baccalauréat, etc.).
En retirant les données issues de ces
structures, la prépondérance de l’occurrence
« élémentaire » apparaît encore plus nettement.
Cette tendance est encore plus forte concernant
« les formes les plus informelles de l'éducation
non formelle » et particulièrement les structures
de formation proches de l'économie populaire…
La variable "niveau scolaire" est donc à
rapporter aux types de structures ou
d’expérience d'éducation non formelle.
2.1.4 Appréciation de la formation par les
apprentis et les apprenants
Les apprentis et les apprenants jugent
majoritairement que le niveau auquel ils
parviennent est satisfaisant et apprécient très
positivement leur formation : 83 % disent avoir
une complète satisfaction.
Dans le détail, les apprenants et les apprentis
se montrent largement satisfaits du temps de
formation, de l'encadrement et surtout des
méthodes ; par contre, ils sont assez réservés
concernant l'évaluation et regrettent
l'insuffisance en nombre et en qualité des outils
pédagogiques, tout comme l'exiguïté et
l’inadaptation des espaces de formation.
Ils jugent également que les débouchés en
terme d’intégration socio-professionnelle sont
assez limités, et sont largement insatisfaits de
l’absence de certification (reconnaissance
officielle) de la formation. Ce dernier point n’est
Graphique 18 : niveau de satisfaction par rapport aux domaines de
formation (apprenants/apprentis)
reconnaissance /
certification
débouchés
formes d'évalutaion
outils didactiques
méthodes
encadrement
temps de formation
0 5 10 15 20 25
Bien Moyen Faible Sans réponse
L’éducation non formelle
61
au Sénégal
cependant pas partagé par les apprenants des
programmes d’alphabétisation ainsi que par
ceux des structures permettant de se présenter
aux examens et concours avec le statut de
candidat libre, qui se disent dans l’ensemble
satisfaits. A contrario, les apprenants en
alphabétisation relèvent ne pas souvent
disposer de débouchés ou de qualification
suffisante après leur formation.
On notera également que les questions liées à
l’évaluation, aux débouchés et à la certification
restent souvent sans réponse. Etant en cours
de formation, les apprentis et les apprenants
n’ont vraisemblablement pas encore d’idées
précises sur ces aspects – liés à la fin ou après
la formation. On peut également supposer que
ces questions ne sont pas suffisamment prises
en compte par les responsables de la formation.
2.1.5 Un modèle qui s'adapte aux
besoins des apprentis et des apprenants
Les apprenants et les apprentis qui ont eu à
fréquenter l'école formelle gardent en général
un bon souvenir de ce passage. Ce sont les
difficultés économiques et le caractère
systématiquement sélectif de l'école formelle
qui les ont obligés à la quitter et à se rapprocher
des expériences d'éducation non formelle.
Ils sont pourtant nombreux à relever, pour
expliquer leur large satisfaction par rapport à
l’éducation non formelle que celle-ci leur offre
un cadre mieux adapté à leurs besoins, à leurs
aspirations et à leurs contraintes. Ils se
déclarent surtout sensibles à la
liberté de conception, à
l'approche pratique, à la
compréhension et à la
progression plus faciles, à la
relation pédagogique basée sur
une éducation à la vie, sur le
savoir-faire et sur une bonne
maîtrise du métier, aux méthodes
(écoute et concertation), à la
disponibilité et à l'exemplarité des
formateurs.
L’éducation non formelle semble
également adaptée aux
préoccupations des parents :
Š les charges financières sont
réduites ou inexistantes (pour les
ateliers artisanaux, mais aussi
30 35 40 45
l'Ecopole et le CIFOP qui offrent
non seulement une formation
 L’éducation non formelle
62 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle

Le point de vue des formateurs

C’est connu, l’école formelle sénégalaise connaît un certain nombre de limites. Parmi elles, l’orientation trop
théorique des enseignements, la focalisation du système sur la filière d’enseignement général. Ainsi, on peut
comprendre pourquoi selon les formateurs interrogés, l’un des principaux avantages de l’éducation non formelle,
soit le primat des compétences. Ils jugent que les enseignements y sont très pratiques, qu’ils mettent l’accent sur
le savoir-faire et le savoir-être. L’éducation non formelle permet l’acquisition de bases solides en termes de
qualification et facilite ainsi l’insertion dans la vie active.

L’éducation non formelle présente comme autre atout de favoriser le développement personnel. Plus et mieux que
le système formel, elle permet aux apprenants de devenir autonomes, à travers un renforcement concret de leurs
capacités et une préparation active à leurs futures responsabilités. Ainsi en est-il du CIFOP (section couture) où,
selon les formateurs, les jeunes filles sont préparées à « être des responsables de famille » ; ou encore de
l’ACAPES où les formateurs relèvent positivement « la formation additionnelle qui vise à socialiser les élèves » et
qui fait que « l’élève devient un vecteur de développement, un animateur endogène dans les quartiers partenaires ».
Les contenus d’enseignement ne sont donc pas « décentrés par rapport aux problèmes, contraintes et défis du
milieu ; ils sont au contraire confrontés et adaptés à ces derniers pour améliorer les systèmes d’action dans les
communautés bénéficiaires ».

Ainsi, l’une des caractéristiques majeures de l’éducation non formelle serait d’aller au-delà de la simple scolarisation
et de doter les individus et les groupes de compétences pour la vie. Elle chercherait directement à favoriser des
changements de comportement, pour une amélioration à court et moyen terme de la qualité de vie des bénéficiaires.
Ainsi, les formateurs rencontrés ont mis en exergue les résultats ou les avantages suivants :
Š l’accroissement de la propreté individuelle et de l’hygiène dans le village ;
Š la diminution de certaines maladies ;
Š la fréquentation plus assidue des structures de santé en cas de grossesse ;
Š la meilleure organisation des activités journalières (femmes) ;
Š la maîtrise de la lecture, de l’écriture, du calcul et la gestion par les apprenants de leurs propres affaires.

L’éducation non formelle se déploierait donc comme une véritable « école du développement ». La liaison des
activités de formation et d’éducation avec d’autres orientées contre la pauvreté produirait de nouvelles formes de
solidarité ainsi que l’organisation socio-économique des personnes et des groupes.
Dès lors, certains formateurs sont sensibles à des aspects comme :
Š la circulation des biens et des devises ;
Š la création de caisses d’épargne et de tontines (entraide avec prêt tournant) ;
Š l’acquisition de matériels destinés à la location, dont les bénéfices servent à supporter certaines dépenses du
programme et à faire face à certaines charges sociales, etc.

Globalement, on retiendra que l’éducation non formelle séduit les formateurs et les enseignants parce qu’elle met
en œuvre un modèle alternatif souple et adapté.
Ce modèle se caractérise selon eux par :
Š « la polyvalence » ;
Š « une formation gratuite », « moins formelle et formaliste que l’éducation publique » ;
Š la « flexibilité des expériences » et leur « facilité d’adaptation » ;
Š la participation des communautés, l’engagement des parents et l’appui des personnes ressources et des gens
du quartier ;
Š des modalités très adaptées pour les personnes âgées et les mères de famille ;
Š une plus grande accessibilité, davantage de « proximité » et un large et profond « partage entre les acteurs » ;
Tous ces aspects mis en commun permettent d’atteindre, selon la plupart des formateurs, de « meilleures
performances en terme de résultats » que le système formel.

gratuite mais qui prennent également en charge
une partie de la pension des apprenants) et la
formation permet même parfois de dégager
quelques revenus et avantages pratiques ;
Š les jeunes acquièrent plus facilement une
qualification et un emploi ;
Š un niveau scolaire préalable n’est souvent
pas nécessaire et le système de formation n'est
pas sélectif ;
Š l’encadrement est meilleur (proximité) et
les formateurs plus disponibles.
L’adaptabilité et le caractère « polyforme » de
l’éducation non formelle qui permet à un grand
nombre de s’y retrouver apparaît également
lorsqu’on s’intéresse à la question de la durée
de la formation.
Il faut tenir en considération que les quatorze
 L’éducation non formelle
63
Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle au Sénégal

apprenants qui ont eu un an ou moins de Le fait que les patrons dans les ateliers
formation relèvent tous des programmes artisanaux ne veuillent pas "libérer" leurs
d'alphabétisation dont la durée est en général apprentis, même lorsque que ceux-ci ont
de douze à dix huit mois. maîtrisé les différentes étapes de
Si l’on ne prend pas en compte ces apprenants, l'apprentissage, cela parce que ces derniers
on obtient un groupe plus leur servent en même temps
cohérent dans sa composition, de main d'œuvre. Pour
où la durée moyenne de la certains, cela implique une
formation est de six ans. prolongation de la durée de
Si l’on considère les résultats l'apprentissage qui relève
des entretiens avec les alors du bon vouloir du
apprenants et les apprentis en patron. Relevons à ce
cours de formation, la durée propos que des conflits
de la formation, hormis naissent de plus en plus
certaines structures assez entre les patrons et leurs
proches du formel dans leur apprentis lorsque ces
organisation (CIFOP, derniers estiment qu'ils ont la
ACAPES) semble également maîtrise nécessaire du
assez longue et le plus métier et "exigent" alors
souvent non formalisée. qu'on leur remette le fameux
On peut tenir en considération "certificat" pour aller s'établir
ici : à leur propre compte ou
La souplesse de l’éducation non formelle qui rechercher un emploi auprès des PME de la
tient compte du rythme d’apprentissage de place.
chaque individu ; Malgré tout, dans la plupart des expériences
Le manque de structuration des apprentissages d’éducation non formelle, c'est le système de
et de précision des programmes, d’où une formation qui s'adapte à la personne et non le
évaluation assez subjective - qui dépend pour contraire. L'éducation non formelle n'a pas un
les ateliers artisanaux du patron ; caractère sélectif. Cela se répercute sur les
Le fait que la plupart débutent leur formation modes d'évaluation et les mécanismes de
assez jeunes (en moyenne 9-10 ans, mais progression, à l'exemple du Centre de l'ANBEP
assez souvent 6-7 ans) ; où selon le mot du responsable : "il est possible

Vécu de l’école formelle par les apprenants

Les apprenants et apprentis ont été interrogés sur le souvenir (positif ou négatif) qu’ils ont gardé de l’école et sur
les raisons qui fondent leur appréciation. 72% d'entre eux disent garder un bon souvenir de l’école formelle. Les
raisons évoquées peuvent être classées de la manière suivante :

™ aspects instrumentaux
La plupart des apprentis et apprenants mettent l’accent sur l’apport de l’éducation formelle en terme de
connaissances instrumentales, utiles à leur formation actuelle.

™ aspects éducatifs
D'autres mettent l’accent sur un apport de l‘école par rapport à l’éducation de la personne à la vie (éveil, ouverture
d'esprit, éducation, savoir vivre).

™ aspects sociaux
Pour certains, l’école leur a fourni l’occasion de développer des liens sociaux : relations amicales, camaraderie,
etc…

™ aspects personnels
- ces aspects sont positifs chez ceux qui gardent un souvenir nostalgique liée à la joie et à la fierté ressenties
à l’occasion de bons résultats,
- ils sont négatifs pour d’autres qui y ont vécu une expérience démoralisante ou même traumatisante :
« démotivation et perte de repères », « maître méchant », « absence de motivation », « châtiments corporels », etc.
 L’éducation non formelle
64 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
qu’on redouble ; mais il ne saurait y avoir
d’exclus car c’est avant tout une école
communautaire qui vise justement à récupérer
et à intégrer ceux qui sont déjà marginalisés".
2.1.6 Des problèmes pédagogiques…
Ces problèmes sont, selon les formateurs,
souvent liés au profil des apprenants. En effet,
les structures relevant de l’éducation non
formelle s’adressent à des publics particuliers,
caractérisés le plus souvent par un faible niveau
scolaire. Ils sont le plus souvent peu ou pas
alphabétisés, exclus très tôt des structures
d’éducation formelle. La souplesse des
structures en termes d’organisation et de mode
de recrutement fait que les apprenants ont
souvent des niveaux scolaires très différents.
Les formateurs connaissent d’énormes
problèmes à gérer cette spécificité propre à
l’éducation non formelle.
Une des difficultés soulignées par les
formateurs est l’attitude parfois négative des
apprenants vis-à-vis de l’approche pédagogique
utilisée, lorsque celle-ci leur paraît trop
formaliste ou s’éloigne de leurs habitudes
culturelles. Pour s’adapter aux apprenants, les
formateurs mettent en œuvre des démarches
pédagogiques innovantes. De même, celles-ci ne
sont pas toujours bien comprises par les
apprenants.
Il arrive que certaines spécificités des
bénéficiaires posent problème. C’est par
exemple le cas de la section couture du CIFOP
qui accueille des filles en internat et où les
« encadreurs » disent déployer beaucoup
d’efforts pour un suivi comportemental et
disciplinaire strict. De leur côté, les
« facilitateurs » en alphabétisation de l’ANAFA
Louga sont confrontés à un manque d’assiduité
(irrégularité, retard, etc.) : les femmes
bénéficiaires, mères de famille, sont le plus
souvent occupées aux travaux domestiques ou
champêtres. Les aspects liés au niveau scolaire
et à la spécificité des apprenants de l’éducation
non formelle font que les formateurs
connaissent également certaines difficultés à
communiquer : « problème de réceptivité »,
« barrière de la langue », etc…
Le deuxième type de problème rencontré, et l’un
des plus aigus, est lié au matériel et aux
supports. Les formateurs insistent tous sur le
manque de matériel, l’insuffisance des supports
et des moyens pédagogiques mais aussi sur
l’inadaptation de ceux-ci.
Les conditions d’exercice entraînent également
toutes sortes de difficultés. C’est d’abord le
cadre, jugé le plus souvent « peu adéquat ». On
relève beaucoup de problèmes d’espace et
quelquefois l’inadéquation du cadre par rapport
aux activités qui s’y tiennent.
Mais ce qui pose surtout problème, c’est
l’organisation. De l’avis de certains,
« l’enseignement n’est pas bien structuré », « la
formation n’est le plus souvent pas planifiée».
Cela donne une certaine souplesse mais
complexifie aussi les tâches d’enseignement -
apprentissage. De même, pour certaines
expériences, le manque de moyens fait que la
durée de formation est jugée insuffisante.
Les formateurs relèvent enfin un certain nombre
de problèmes liés à leur propre profil ou statut :
le manque de formation des enseignants et
encadreurs ; le problème de disponibilité
(lorsque les « encadreurs » sont bénévoles et
doivent faire face à d’autres charges sociales) ;
l’insuffisance du nombre de formateurs.
2.1.7 … et des limites objectives freinent
le développement et l'expansion de
l'éducation non formelle
Durant les entretiens que nous avons eus avec
les acteurs de l’éducation non formelle, chacun
a insisté sur les limites que connaît ce secteur
au Sénégal :
™ Apprentis et apprenants
La principale limite ressentie par les apprenants
et les apprentis est le manque d'outils et de
matériels de formation, surtout dans les ateliers
artisanaux. D'autres limites ont également été
relevées :
Š la mauvaise organisation de l'atelier ;
Š le manque d'efficacité des pratiques
pédagogiques et l’inadéquation du système
d'évaluation ;
Š les mauvais traitements (cela a été
particulièrement souligné par les jeunes
apprentis des ateliers artisanaux)
Š l’absence de pré-requis (lire et écrire,
calculer, etc.) chez les apprenants ;
Š l’exiguïté de l’espace ;
Š un volume horaire faible ;
Š l’absence de certification ou de
reconnaissance des compétences à la sortie et
la limitation consécutive des débouchés.

Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
™ Anciens apprenants
Les anciens apprenants en alphabétisation
identifient, comme la principale limite de
l’éducation non formelle, le manque de suivi et
d’accompagnement après la formation. Cela a
pour principale conséquence de produire, pour
la plupart d’entre eux, un analphabétisme de
retour.
Chez les autres anciens apprenants et
apprentis (ateliers artisanaux et centres de
formation pratique), le manque d'outils de travail
et la cherté du matériel reviennent comme une
litanie lorsqu'on les interroge sur les entraves à
leur insertion socio-professionelle. D’autres
limites sont également évoquées :
Š les risques d'accident du travail et les
mauvaises conditions d'apprentissage ;
Š le manque de moyens et la difficulté à
ouvrir son propre atelier ;
Š la saturation du marché de l’emploi.
™ Parents
Malgré leur satisfaction globale, ils restent très
critiques envers l’éducation non formelle et
relèvent comme principales faiblesses :
Š le manque d’organisation ;
Š le manque de matériels et d'outils ;
Š l’inexistence d’appui pour se perfectionner ;
L’absence de certification (diplôme reconnu) ;
Š la dureté des conditions de travail et
d'apprentissage ;
Š la recherche du profit et les impératifs de
production qui dominent les aspects
pédagogiques ;
Š le manque de suivi planifié et organisé des
enfants.
™ Formateurs
Malgré ses apports et l’implication des différents
acteurs sociaux, l’éducation non formelle reste
le plus souvent « royalement » ignorée par
l’Etat. La principale limite évoquée ici par les
formateurs est liée au manque de
reconnaissance et de valorisation des produits
de l’éducation non formelle :
Š absence de reconnaissance des diplômes
délivrés ;
Š absence de reconnaissance officielle des
structures qui rend malaisée une insertion ou
une réintégration dans l’éducation formelle -
pour les établissements qui se donnent cette
finalité bien entendu.
Dans ces conditions, l’éducation non formelle
L’éducation non formelle
65
au Sénégal
peut difficilement s’émanciper et rayonner au-
delà des réseaux de l’économie populaire.
Même lorsque les compétences sont avérées,
elles ne peuvent donner lieu à une valorisation
sociale ou professionnelle dans la sphère de
l’économie « moderne ». Il leur manque la
certification de l’Etat. Ainsi, certains apprenants
sortant des structures d’éducation non formelle
connaissent d’énormes difficultés pour s’insérer
dans le secteur privé. Etant considérés « sans
diplôme », ils sont utilisés pour des emplois
« sous-qualifiés ». De même, ceux qui
maîtrisent les langues nationales s’intègrent
difficilement dans un monde où le français
« domine » les rapports socio-professionnels.
Il s’y ajoute certaines faiblesses intrinsèques
aux programmes ou aux initiatives d’éducation
et de formation non formelle. Le « suivi
disparate» ou inexistant, l’« absence de fond de
réinsertion » participent à « l’absence de
perspectives pour l’après formation ».
Les expériences d’éducation non formelle
procèdent le plus souvent des principes d’équité
et de solidarité sociale. Leur grande souplesse
et leur ouverture aux plus défavorisés font que
souvent les moyens existants sont largement
en-deçà des besoins réels. Cette insuffisance
de moyens se traduit par :
● des difficultés dans la prise en charge des
formateurs (salaires) et donc de motivation à
long terme des acteurs (conditions d’exercice et
besoins sociaux) ;
● des espaces et locaux inadaptés ;
● une durée de formation souvent écourtée ;
● des moyens de mise en œuvre limités
(matériel et supports didactiques).
Enfin, une dernière caractéristique a été
largement citée comme limite de l’éducation non
formelle, il s’agit du déficit de formation du
personnel d’encadrement. La qualité s’en
ressent dans beaucoup de cas où il s’agit plus
d’occuper les enfants que de les éduquer.
 L’éducation non formelle
66 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
2.2 Résultats des expériences en
terme d’insertion professionnelle
et d’intégration scolaire
A partir des entretiens que nous avons eus avec
ces différents acteurs, il est possible d’avoir une
idée plus précise des résultats et de l’impact de
ces expériences d’éducation non formelle en
terme d’insertion socioprofessionnelle et de
réintégration scolaire.
2.2.1. Projets et stratégies
apprenants et des apprentis
Quels sont les projets des apprenants et des
apprentis, engagés dans des expériences
d’éducation non formelle, une fois qu'ils auront
terminé leur formation ?
Tableau 6 : projet après formation des apprenants
et des apprentis
Projet Taux
M’installer et travailler à mon
propre compte 42%
Chercher du travail 19%
Suivre une autre formation 16%
Retourner à l’école formelle 8%
Je ne sais pas 1%
Autre 4%
Sans réponse 10%
TOTAL 100%
La plupart des apprentis et des apprenants
souhaitent devenir autonomes en s'installant à
leur propre compte, probablement en créant
une petite structure artisanale.
Le tableau ci-dessus donne une idée des
tendances en ce qui concerne les projets des
apprenants à la fin de leur formation, mais il
serait utile d'en faire une lecture différentielle en
fonction des structures d'origine et donc de la
nature et des conditions de la formation.
2.2.1.1 Des projets d'insertion fortement liés
à la nature des structures fréquentées et du
type de formation
Pour mieux caractériser les projets des
apprenants et des apprentis en rapport avec
leur contexte de formation, nous avons effectué
un croisement dynamique entre le type de projet
et la structure de formation.
Š Les deux tiers des apprentis des ateliers
artisanaux (18) et de l'Ecopole (8) ont le projet
de s’installer et de travailler à leur propre
compte. Ce qui confirme le rapprochement déjà
fait entre ces deux types de structure. Ce projet
motive également les apprenants qui se
trouvent dans les centres d'enseignement
technique féminin (couture, crochet, etc.)
comme NOSE ou le Centre de Couture Benn
Barak.
Ce n’est pas le cas pour les apprenants de
l'ACAPES et du CIFOP. Pour l’ACAPES, cela se
des comprend. Cette structure a pour principale
vocation de « récupérer » des apprenants ayant
connu une interruption de leur scolarité et de les
préparer à réintégrer l'école formelle par le biais
des examens nationaux (BFEM, BAC). Par
contre, le CIFOP est une structure de formation
professionnelle et prépare normalement ses
apprenants à une insertion directe dans le
monde du travail. Les apprenants du CIFOP
s'attendent donc plus à être recrutés dans des
entreprises modernes qu'ils ne sont enclins à
s'installer à leur propre compte. Cela peut être
expliqué par le fait que les apprenants du
CIFOP ont, par rapport aux apprentis, des
ateliers artisanaux proches de l'économie non
formelle, une meilleure reconnaissance de leurs
compétences (diplômes d'état et diplôme
d'école).
C’est dans les structures de formation qui sont
proches de l’économie populaire que l’on
retrouve le plus de jeunes motivés pour
s’installer à leur propre compte à la fin de leur
formation, et ainsi plus portés à une certaine
autonomie et à la “débrouillardise”. Ils sont
d’autant plus éloignés des sphères de
l’économie dite formelle qu’ils n’ont pas de
diplômes reconnus par les entreprises
modernes. Mais les difficultés à disposer des
moyens nécessaires à l’autonomisation font
que ce projet d’autonomie ne se réalise que sur
le long terme.
Š Le projet de "Chercher du travail sur le
marché" se retrouve justement dans les
projections d'apprenants de structures comme
le CIFOP, le CAMG de BOPP et l'ACAPES (qui
offre également des formations similaires à
celles des centres d'enseignement féminin en
couture mais aussi en santé communautaire).
Š Le projet de "retourner à l’école (EF)", nulle
part envisagé dans les ateliers artisanaux,

Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
intéresse surtout les apprenants des écoles
communautaires ou IPE (7) ; les résultats
enregistrés pour l’ACAPES (1) restent très
faibles ;
Š En effet, les apprenants de l'ACAPES (6)
sont plus enclins à vouloir "suivre une autre
formation". Après avoir obtenu leur diplôme, ces
apprenants sont plutôt intéressés par des
formations professionnelles courtes (genre
DUT). On note quelques projets dans ce sens
au niveau des ateliers artisanaux (3) et chez les
apprenants de TOSTAN (3), dans les IPE (1).
2.2.1.2 Des stratégie(s) de mise en œuvre
encore floues
Si les vœux sont assez clairement formulés, la
question de "comment y parvenir", elle, laisse
percer un certain attentisme ou fatalisme de la
part des apprenants et des apprentis.
Si on regroupe les réponses « je n’ai pas
encore pensé à ça » (12) et les nombreux
« sans réponse » (49), on peut conclure que la
majorité d’entre eux (57%) n’ont pas une idée
claire des moyens à mettre en œuvre pour
transformer leur projet en réalité. Certains
également préfèrent s’en tenir à la « volonté
divine ».
Certains apprenants (14%) comptent également
sur le soutien d’un tiers pour y parvenir : soit le
L’éducation non formelle
67
au Sénégal
père ou un proche parent, soit l'appui de la
structure (TOSTAN, ACAPES) ou du patron.
Pour ce dernier aspect, il s’agit surtout des
apprentis des ateliers artisanaux, ce qui n’est
pas sans rapport avec une pratique naguère
bien établie par laquelle le patron, lorsqu’il
« libère » l’apprenti, lui remet en même temps
une caisse à outils pour qu’il puisse se mettre à
son propre compte.
D’autres (11%) développent des stratégies plus
autonomes : achat progressif d’outils, collecte
de fonds ou examens pour ceux qui veulent
continuer des études à l’université ou dans les
instituts supérieurs de formation professionnelle
du supérieur.
Un certain nombre d’apprenants (9%)
pensent qu'il s'agit surtout d'être sérieux
et persévérant dans l'apprentissage afin
de maîtriser son métier. D’autres (7%)
enfin pensent y parvenir à travers un
certain nombre de démarches
administratives (demande d’emploi et de
stage) devant aboutir à un recrutement
direct.
2.2.1.3 L'intégration ou la réintégration
scolaire est-elle à l'ordre du jour ?
Les apprenants et apprentis ont-ils envie
d'intégrer ou de réintégrer le système
éducatif formel? Le cas échéant ce vœu
a-t-il des chances de se réaliser ? Les
passerelles entre les divers espaces
d'éducation existent-elles ? Sont-elles
connues et accessibles ?
"Avez-vous envie d'aller ou de retourner
à l'école ?" Les réponses à cette question sont
majoritairement négatives. A ce niveau
également, il est intéressant d'examiner d'un
peu plus près les réponses, notamment en
tenant compte du profil des différents types
d'apprenants.
Tableau 7 : motivation pour un retour dans le
sytème formel
Avez-vous envie d’aller ou de Taux
retourner à l’école ?
Oui 38%
Non 62%
TOTAL 100%
En effet les réponses des apprentis (ateliers
artisanaux) peuvent-elles être analysées au
même niveau que celles des apprenants du
CIFOP ou des adultes participants aux
 L’éducation non formelle
68 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
programmes d'alphabétisation ?
En croisant les données ci-dessus avec les cinq
grands types d’éducation non formelle
identifiés, nous obtenons les résultats suivants :
Le nombre d’apprenants et d’apprentis qui n’ont
Graphique 19 : avez-vous envie de retourner à l’école ?
réponse par rapport au type de formation (apprenants/apprentis)
Alphabétisation des adultes
Enseignement technique féminin
Formationprofessionnelle
IPE
Atelier artisanaux
0% 20% 40% 60% 80%
Oui Non
pas le projet de réintégrer le système formel est
le plus important en valeur absolue (25) dans
les ateliers artisanaux et à l'Ecopole. En effet,
ces derniers estiment que leur apprentissage
actuel les dotera de toutes les compétences
nécessaires pour subvenir à leurs besoins.
On pourrait penser a priori que l'école formelle
Absence de
n’a aucun intérêt pour eux. Cependant un
nombre conséquent d’entre eux (13) affirme
adéquates
avoir envie d’y retourner. Cela peut être lié au
fait que la plupart des apprentis concernés ont
eu à fréquenter l'école élémentaire, et qu’en
majorité, ils déclarent en garder un bon
souvenir. Ils pensent également que Besoin non
l'enseignement de type général qui y est ressenti
27%
dispensé serait important pour leur permettre de
maîtriser certaines notions utiles en situation
professionnelle (calculs liés à la mesure, coupe,
etc.). Cela leur permettrait également d'être
davantage éveillés (culture générale).
Néanmoins, presque tous affirment en même
temps qu'il leur sera impossible de réintégrer le
système formel.
Les taux enregistrés au niveau des femmes
adultes du programme de socio-alphabétisation
(Enda GRAF) sont également révélateurs.
Presque toutes répondent par la négative (19
sur 22). D’une part, les apprentissages sont
fonctionnels et liés au développement d'activités
économiques ; d'où la conscience que les
compétences acquises dans le cadre du
programme peuvent leur servir à renforcer et à
améliorer les projets qu'elles mènent au niveau
de leurs groupements. D’autre part, et surtout,
l’intégration ou la réintégration du système
formel est une solution inadéquate pour elles,
vu leur profil et plus particulièrement leur
moyenne d’âge.
2.2.1.4 La contrainte de l’âge, principale
entrave à la (ré)intégration scolaire…
La principale entrave est l’âge avancé
des apprenants et des apprentis.
L'éducation devrait être davantage
conçue comme un processus qui dure
toute la vie et les politiques officielles
gagneraient à prendre cet aspect en
compte.
Les quelques solutions esquissées par
le Ministère de l’Education Nationale,
100%
notamment les écoles communautaires
de base et les programmes
d'alphabétisation, ne semblent pas
bénéficier du même statut ou du même
traitement que les autres aspects du système
officiel (surtout en terme de certification, de
Graphique 20 : entraves à la (ré)intégration
du système scolaire
Manque de
moyens
structures
financiers
6%
14%
Age trop
avancé
53%
reconnaissance et de valorisation des
apprentissages).
2.2.2 Résultats des apprentissages en
terme de capacités
Les entretiens que nous avons eus avec les
jeunes en situation d’apprentissage ont
également permis d’avoir une idée plus précise
des résultats de leur formation en terme de
capacités techniques et professionnelles.
Les catégories appliquées ici conviennent
surtout aux apprentis des ateliers artisanaux et
à ceux qui sont dans les centres de formation
professionnelle. Les réponses des apprenants
en alphabétisation seront donc traitées à part.

Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
2.2.2.1 résultats des ateliers artisanaux en
terme de capacités
Chaque performance implique que soit déjà
assise celle qui la précède; ainsi, l'apprenti qui
répond "je peux fabriquer un ouvrage tout seul"
répond en même temps "je peux assister le
patron pour fabriquer un ouvrage"; "je peux
assister le patron pour réparer un ouvrage", etc.
Aussi, y a-t-il lieu d'affiner ces premiers résultats
par un cumul décroissant des taux par
catégorie.
Tableau 8 : résultats des apprentissages en
termes de capacité (atelier artisanaux)
Types d’attente Taux
Je peux assister un patron dans la
réparation d’un ouvrage
Je peux réparer un ouvrage seul
Je peux assister un patron dans la
fabrication d’un ouvrage
Je peux fabriquer un ouvrage seul
Je peux assister un patron dans la
conception et la fabrication d’un
ouvrage
Je peux concevoir et fabriquer un
ouvrage seul
TOTAL
La forme du graphique fait bien apparaître
l'évolution des acquis en fonction des niveaux
d'apprentissages. Les capacités correspondant
aux compétences les plus complexes sont
évidemment les moins représentées. On peut
présager qu’elles dépendent des qualités des
différents apprentis / apprenants, mais aussi et
surtout du temps d'apprentissage. Il y a
également lieu de s’interroger sur le rapport
entre les compétences acquises et l'ancienneté
dans la formation.
Graphique 21 : résultats en terme de capacité des apprenants /
apprentis
Assister une réparation
Réparation autonome
Assiter une fabrication
Fabrication autonome
Assister une conception
Conception autonome
0 5 10
L’éducation non formelle
69
au Sénégal
Les résultats sont manifestement corrélés à
l'ancienneté. Au niveau des ateliers artisanaux,
la moyenne d'ancienneté est de 3 ans pour les
sujets qui atteignent le sixième niveau de
capacité, alors qu’elle est de 1 an pour ceux qui
déclarent être au premier niveau.
Il arrive que des apprentis, malgré un temps
d’apprentissage court, parviennent à des
niveaux élevés de capacité. Dans ce cas, il faut
tenir compte de la nature de la formation, en
particulier de la "nature de l'ouvrage à réaliser".
C'est le cas par exemple des apprentis de
l’Ecopole. Huit d’entre eux atteignent le sixième
niveau de capacité, avec une durée moyenne
de formation d’un an. Cela s'explique par le fait
qu'ils réalisent, sur la base de produits
récupérés (sachets plastiques, bouts de tissus),
36%
12% des ouvrages assez simples en terme de
technologie (crochet sur plastique, "poupeterie",
20% etc.).
12%
2.2.2.2 résultats des programmes
d'alphabétisation en terme de capacités
4%
16% A ce niveau, on recense évidemment d'autres
100% types de capacités au terme des
apprentissages. D'abord ce qui revient le plus
fréquemment, ce sont les connaissances et
compétences instrumentales : lecture, écriture
et calcul.
Elles sont le plus souvent mises en relation
avec des compétences fonctionnelles pour
lesquelles ces capacités servent de base :
Š gérer une boutique, transformer des fruits
et des légumes, faire du commerce et de
l'élevage ;
Š mettre sur pied un groupement ;
Š faire du reboisement, résoudre les
problèmes d'environnement, agir dans
le quartier, sensibiliser les autres ;
Š connaître ses droits et devoirs et
pouvoir sensibiliser les autres à ce
sujet ;
Les apprentissages ont également un
impact sur la vie quotidienne et le
développement personnel de l'individu
si on en croit la fréquence des
15 20 25 réponses du type: ouverture d'esprit,
savoir-vivre, savoir se comporter,
autonomie, etc.
 L’éducation non formelle
70 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
2.2.3. Une insertion "naturelle" dans
l'économie populaire ?
Le parcours des anciens apprentis permet de
dégager quelques hypothèses quant aux
possibilités réelles d’insertion des jeunes en
situation d’apprentissage dans les ateliers
artisanaux.
2.2.3.1 Une insertion apparemment facile…
Si on s'intéresse aux anciens apprentis,
certaines données, à défaut d'une étude de flux
plus exhaustive, renseignent sur les
perspectives d'insertion socioprofessionnelle de
cette catégorie. Aucun d’entre eux n’est resté
oisif après sa formation. Chacun a pu trouver un
créneau dans lequel s'insérer.
La grande majorité des anciens apprentis (84%)
se sont insérés dans des ateliers artisanaux, la
plupart comme assistants, certains à leur propre
compte.
Tableau 9 : principales activités depuis la fin de
l’apprentissage (anciens apprentis)
Types d’attente Taux
Travail dans une entreprise
“moderne” 9%
Travail chez le patron qui m’a
formé 36%
Travail chez un autre patron 34%
Je me suis installé à mon compte 13%
Rien du tout 0%
Une formation complémentaire 3%
Autre (une occupation plus
conforme à ma vocation) 5%
On remarque cependant, qu'ils sont
généralement loin d'avoir atteint le but qui les
motivait à l’entrée en formation. Dans l’optique
de subvenir à leurs besoins socio-économiques,
leur principale motivation était de s’établir à leur
propre compte en créant un atelier. Ils sont
seulement 13% à y être parvenu (Tableau 9)
alors que 71% sont encore assistants soit avec
le patron qui les a formés, soit avec un autre).
Une minorité d’entre eux s’intègrent dans les
entreprises modernes ou effectuent une
formation complémentaire.
Concernant les apprenants des programmes
d'alphabétisation fonctionnelle, la presque
totalité déclare n'avoir eu aucune activité depuis
la fin de leur formation. Ils attendraient toujours
les financements promis comme mesure
d'accompagnement au moment de la formation.
2.2.3.2 Difficultés d’insertion socio-
professionnelle
On peut retenir que l'éducation non formelle
tend à absorber ses propres produits. Les
sortants ne restent pas inactifs. Au terme de leur
formation, ils poursuivent leurs activités dans
leur domaine de compétence. Mais le plus
souvent, il ne s'agit en fait que d'une
"occupation" et le chemin est long et plein
d'embûches avant de parvenir à un exercice
autonome et rentable de leur métier.
Pour la plupart, ils ne connaissent pas de
difficultés à s'insérer dans le tissu
socioprofessionnel, puisqu'ils sont presque tous
soit recrutés par le patron d'atelier qui les a
formés, soit recommandés à un autre patron.
Par contre, les difficultés sont nombreuses
lorsqu’il s’agit de s'installer à son propre
compte, au lieu d'être simplement "exploités"
par les "patrons" comme c'est souvent le cas.
D'où le fait apparemment contradictoire que la
plupart des anciens appentis qui répondent
négativement à la question « Avez-vous eu des
difficultés d’insertion ? » se prononcent tout de
même sur la nature de celles-ci – étant sous-
entendues qu’il s’agit en fait de la nature des
difficultés qui ne leur ont pas permis de réaliser
leur projet d’atelier autonome.
Tableau 10 : principale motivation à l’entrée en
formation (anciens apprentis)
Types d’attente Taux
Créer mon propre atelier 40%
Travailler comme employé dans un
atelier artisanal 8%
Travailler dans une entreprise
moderne 14%
Ne pas rester oisif 27%
Autre 11%
Ainsi, c’est surtout l’absence de matériel (outils
de travail, machines, etc.) et de finances pour
un premier investissement (local, électricité,
etc.) qui empêchent les anciens apprentis
d’atteindre leur objectif d’autonomie. Cela
d'autant plus que durant leurs apprentissages,
ils ne reçoivent pas de subsides conséquents
de la part de leurs patrons. Il est rare également
qu’ils aient une culture d’épargne et de
planification de leurs projets d’avenir…
Parmi les difficultés citées, apparaissent
également l’absence de reconnaissance
officielle des compétences acquises et les
contraintes administratives ; ce qui fait que la

Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle
plupart d’entre eux n’envisagent également pas
de travailler dans une entreprise « moderne ».
Tableau 11 : difficultés d’insertion à la fin de
l’apprentissage (anciens apprentis)
Avez-vous eu des difficultés Taux
d’insertion ?
Oui 38%
Non 55%
Sans réponse 3%
2.2.3.3 Comment envisagent-ils leur avenir à
court et moyen terme ?
Pour la plupart des anciens apprentis
interrogés, le principal objectif est de parvenir à
l'autonomie le plus rapidement possible, en
résolvant l’équation des moyens nécessaires à
cela.
Tableau 12 : nature des difficultés rencontrées
(anciens apprentis)
difficulté fréquence
Moyens (matériels, financiers) 13
Patron (exploitation) 2 perspective de formation
Clientèle 1 complémentaire
Filières et structures 4 Oui
Manque d’appui 5 Non
Sans objet 21
Sans réponse 3
Une minorité d’entre eux a probablement le
même objectif, mais compte s'y prendre
autrement, notamment par l'émigration que
certains préparent en épargnant la plupart de
leurs gains. D’autres entendent mettre l'accent
d'abord sur le perfectionnement de leur
formation ou attendent tranquillement de
reprendre une affaire familiale (héritage).
Les anciens apprenants du programme
d'alphabétisation fonctionnelle d’Aide et Action /
Ecoliers du Monde ont développé une stratégie
différente en optant pour le regroupement en
GIE. Ce type de structure leur permettra à la fois
d’avoir accès au crédit et à des formations
qualifiantes. En attendant une reconnaissance
officielle et un appui financier, ils cotisent pour
permettre à l'un d'entre eux de participer à une
formation complémentaire en teinture, à charge
pour ce dernier d'initier les autres membres à la
fin de son apprentissage.
Globalement, les anciens apprentis et
apprenants n’intègrent pas, dans leurs
stratégies de développement, une formation
L’éducation non formelle
71
au Sénégal
complémentaire. Pour eux121, le
perfectionnement se fera avec l'expérience122…
Les principales raisons évoquées sont les
suivantes : l'absence de besoin ressenti, le
manque à gagner et les pertes de temps que
cela occasionne. Un certain nombre d’entre eux
répondent "je ne sais pas", en général parce
que c'est une perspective à laquelle ils n’avaient
pas pensé.
Comme pour les apprentis et les apprenants en
cours de formation, les stratégies à développer
pour atteindre les objectifs professionnels ne
sont pas très clairement formulées. Il n'y a pas
de plan de carrière proprement dit : les
intéressés comptent surtout se "débrouiller".
Certains restent pendant 5 à 10 ans assistants,
jouant les seconds rôles ; ou alors, ils gèrent
effectivement l'atelier, tandis que le "patron" se
limite à jouer un rôle de "propriétaire", donnant
des directives et encaissant les bénéfices
réalisés…
Tableau 13 : motivation pour une formation
complémentaire
fréquence
17
25
Je ne sais pas 7
Les parents non plus ne semblent pas habitués
à prendre des dispositions pour préparer ou
faciliter l'insertion de leur enfant à la fin de la
formation. Leur principale préoccupation est
qu’il puisse avoir une qualification. Chez
certains, il s’agit simplement d'éviter l'oisiveté
ou la délinquance .
Le tiers des parents rencontrés déclarent
penser à un certain nombre de dispositions pour
faciliter l’insertion de leur enfant en formation,
mais le détail de ce "projet" reste souvent assez
vague :
Š appui matériel, financier ou logistique (5) ;
121 Il s'agit principalement des anciens apprenants
des programmes d'alphabétisation (11 sur 14) et
des anciens apprentis des ateliers artisanaux (14
sur 24).
122 Ceux qui sont intéressés se réfèrent à la
nécessité du perfectionnement professionnel,
l'utilité de certaines connaissances instrumentales
(pour savoir faire des devis, factures, etc.) et
l'intérêt de l'échange d'expérience pour un chef
d'atelier.
 L’éducation non formelle
72 au Sénégal Le point de vue des acteurs de l’éducation non formelle

Š réintégration de structure d’éducation éducatifs et la vie. Il s’agit d’expériences qui

formelle ou formation qualifiante (4) ; touchent en plein cœur le sens même que les
Š démarches pour son insertion dans un personnes impliquées donnent à leur vie, à son
atelier ou une entreprise (4) ; orientation et à ses finalités.
Š préparation pour assurer la relève de Au-delà des tentatives d’analyse, on se retrouve
l’atelier familial (2) ; face à des données difficiles à quantifier, à
Š soutien, conseils, encadrement (1) ; mesurer ou à capitaliser en terme d’impact. Car
Š études à l'étranger (1). si « impact » il y a, il s’agit de résultats globaux,
Près de la moitié par contre avouent qu'ils n'ont qui doivent autant aux programmes initiés qu’au
pris aucune disposition en ce sens, pour l'une dynamisme même des acteurs, à la manière
des raisons suivantes : dont ils s’approprient les actions et les
Š « manque de moyens » (7) ; prolongent dans d’autres domaines de leur
Š « je n’y ai jamais pensé » (7) ; existence, sans qu’on puisse de façon absolue
Š « je ne sais pas quoi faire » (7) ; suivre à la trace les cheminements en terme de
Š « je m'en remets à la volonté divine ou à la variables, de facteurs et de déterminisme strict.
chance » (3) ; La plupart des apprenants mettent en avant des
Š « je compte sur l’aide de mon patron » (1). acquis comme la confiance en soi, l’éveil, la
solidarité, autant d’éléments dont on ne peut
Tableau 14 : projet d’insertion à la fin de enfermer les trajectoires et les manifestations
l’apprentissage (parents) dans des analyses statistiques qui
réponse fréquence appauvrissent ce qui n’existe que dans
Oui 18 l’intensité et l’immanence. Comme cet
Non 25 apprenant du Village Empowerment Program
Sans réponse 8
(VEP) de TOSTAN qui évalue l’impact de la
TOTAL 51
formation (fondée sur les droits humains) en ces
termes « En tous cas, je sais que maintenant, il
Au total, il apparaît que l’éducation non formelle sera difficile de me tromper sur les choses de la
offre un certain nombre de solutions et regorge vie ». Quelle autre « éducation » serait plus
de ressources éducatives. La principale valeur utile ?
qui la traverse est la liaison entre les actes

Conclusions et recommandations
3ème partie :
conclusions
et recommandations
Un ensemble d’hypothèses, à approfondir pour
le renforcement de l’éducation non formelle,
ressort de l’évaluation de ces expériences et de
l’analyse globale de ce secteur. Pour mieux
connaître et maîtriser celui-ci, il faudra
parallèlement réfléchir aux modalités d’un
système de capitalisation, de suivi et
d’évaluation qui lui sera consacré.
3.1 Evaluation globale et propositions
pour le renforcement de l’éducation
non formelle
Les propositions pour un renforcement de
l’éducation non formelle doivent partir d’une
évaluation critique des principales forces et
faiblesses de ce secteur.
3.1.1 les forces de l’éducation non
formelle
L’expansion récente de l’éducation non formelle
au Sénégal est la preuve que celle-ci est un
secteur dynamique et porteur, pouvant
contribuer aux objectifs d’éducation pour tous,
ainsi qu’à la démocratisation et à la
décentralisation de la société sénégalaise. Ses
principales forces sont, à notre avis, les
suivantes :
a. une volonté politique affirmée et partagée
Sur la base d’une analyse critique du système
formel et de l’identification de ses principales
limites, les acteurs de l’éducation au Sénégal se
sont engagés dans la recherche d’alternatives à
travers différentes expériences d’éducation non
formelle. Le développement de celle-ci part
d’une volonté politique effective – elle se traduit
par des programmes d’actions concrets – et
combinée – elle associe les autorités
administratives et les entités de la société civile.
Toutes les personnes rencontrées au cours de
l’étude sont unanimes sur ce point. Les objectifs
opérationnels décrits dans le PDEF concernant
l’éducation non formelle supposent que
l’engagement de l’Etat se poursuivra. Même si
L’éducation non formelle
73
au Sénégal
certaines orientations peuvent faire l’objet de
discussions, cela constitue un acquis
essentiel123.
b. la diversité des expériences : richesse et
dynamisme de l’éducation non formelle
L’éducation non formelle au Sénégal tente
d’apporter des réponses aux nombreux besoins
d’éducation et de formation, en s’adressant à
des publics de tous âges (de la petite enfance à
l’âge adulte) et de toutes catégories
(scolarisés/déscolarisés/non-scolarisés,
urbains/ruraux, hommes/femmes, etc…). Elle
procède également de différents modèles
éducatifs.
Cette grande diversité de situations, d’acteurs,
d’objectifs et de paradigmes en fait un secteur
éducatif riche et dynamique.
c. le primat des méthodes actives et
participatives
L’analyse de différentes expériences
d’éducation non formelle montre que la richesse
de celle-ci est en grande partie liée à la nature
des méthodes mises en œuvre. Une des
tendances de l’éducation non formelle est de se
construire progressivement en relation avec les
besoins et le profil des publics concernés. Cette
grande souplesse permet l’expérimentation de
méthodes pédagogiques actives et
participatives. La relation pédagogique verticale
qui caractérise le système formel (savoir maître
élève) et dont l’objectif principal est
d’« imprimer » à l’élève un ensemble de
connaissances et d’attitudes, est renversé à
l’horizontal : l’apprenant détermine avec la
personne ressource un ensemble d’objectifs et
de contenus pédagogiques devant faire l’objet
d’une appropriation collective complète.
d. Le renforcement des processus
endogènes et réappropriation des fonctions
d’éducation et de formation
Cette configuration de la relation pédagogique
123 Elle correspond à la 1ère stratégie du Cadre
d’Action de Dakar : « Susciter, aux niveaux national
et international, un puissant engagement politique
en faveur de l’éducation pour tous, définir des plans
d’action nationaux et augmenter significativement
les investissements dans l’éducation de base. »
 L’éducation non formelle
74 au Sénégal Conclusions et recommandations
permet à l’éducation non formelle de « coller »
aux composantes sociales constituant son
public et aux problèmes auxquels elles sont
confrontées. L’éducation non formelle se
construit en relation directe avec les
dynamiques de développement. Elle participe à
l’élaboration et à la mise en œuvre de stratégies
de lutte contre la pauvreté.
L’impact de l’éducation non formelle sur les
conditions de vie permet en retour de renforcer
les processus endogènes de lutte contre la
pauvreté. Les problèmes de développement ne
sont plus perçus uniquement comme les
conséquences de politiques de prédation
extérieure. Les entités individuelles et
collectives, en accédant davantage aux savoirs
et aux compétences, parviennent également à
une compréhension plus fine des mécanismes
produisant leur propre pauvreté, de leur part de
responsabilité dans ce processus et des
possibilités de résister et d’enrayer cette
paupérisation. On assiste à une sorte de
révolution « copernicienne » qui, portée par une
réappropriation des fonctions d’éducation et de
formation – gage de créativité sociale,
technique, politique et culturelle -, se traduit par
une reconfiguration sociale et politique.
e. modélisation partielle des démarches et
des supports pédagogiques
Après plus d’une décennie d’expérimentation,
de nombreux programmes d’éducation non
formelle sont parvenus à un niveau de
maturation qui leur permet de modéliser leurs
démarches et leurs supports pédagogiques.
C’est particulièrement le cas des ONG
nationales et internationales dont la production
méthodologique et didactique est devenue
conséquente – avec une prise en compte
accrue des langues nationales : modules de
formation de TOSTAN ; journaux, manuels
d’ADEF Afrique et d’Aide et Action ; ouvrages
méthodologiques et outils pédagogiques
d’ENDA TM, etc.
3.1.2 les faiblesses de l’éducation non
formelle
L’expansion de l’éducation non formelle et son
efficience sociopolitique restent cependant
assez faibles – vu les potentialités de ce
secteur. L’éducation non formelle fait face à des
obstacles et à des limites de premier ordre :
a. une volonté politique circonscrite et
ambiguë
La volonté politique de l’Etat et des
organisations d’appui demeure limitée et
ambiguë. D’une part, elle ne prend pas en
compte l’ensemble des formes d’éducation non
formelle. Les modèles coraniques et
traditionnels restent fortement marginalisés,
ainsi que les initiatives populaires d’éducation et
de formation liées à l’économie populaire et aux
associations locales. D’autre part, le système
formel et ses nombreux dysfonctionnements ne
sont pas remis en cause par le développement
d’expériences éducatives plus adaptées aux
besoins des publics marginalisés et aux réalités
socioéconomiques. L’éducation non formelle est
davantage conçue comme un moyen éphémère
limité à certains publics pour atteindre les
objectifs de scolarisation et d’alphabétisation
universelles. Il existe très peu de ponts entre le
système formel et l’éducation non formelle
concernant les approches méthodologiques et
pédagogiques.
b. un secteur à deux vitesses ?
Cette politique a pour conséquence le
morcellement, le cloisonnement et la
hiérarchisation des expériences d’éducation
non formelle. En fonction de leur intégration
dans les filières financières et politiques, les
structures d’éducation non formelle ont plus ou
moins accès aux informations et aux ressources
nécessaires à leurs activités. Cela provoque
des déséquilibres importants entre structures. Il
se construit ainsi un système à double vitesse
avec une première catégorie d’entités dont les
objectifs et les contenus éducatifs
correspondent à la « norme » éducative
dominante (modèles « modernes ») et qui
disposent d’une reconnaissance et de moyens
institutionnels importants – il s’agit
principalement des ONG internationales et
nationales ; une seconde catégorie d’entités qui

Conclusions et recommandations
par leur petite taille ou par leur projet éducatif,
ne sont pas considérées par les décideurs
comme porteuses ou pertinentes. Les
structures de formation « informelle », les
entités coraniques et traditionnelles ne
bénéficient souvent d’aucun appui matériel
et/ou méthodologique.
c. limites en termes de moyens et de qualité
Ces déséquilibres se traduisent par des limites
importantes en termes de moyens et de qualité.
A ce niveau, trois points retiennent
particulièrement notre attention : l’accès
restreint et l’inadaptation des formations des
formateurs (reproduction de la prévalence
intellectualiste, absence de support didactique),
l’insuffisance du matériel didactique et
pédagogique, la faible valorisation des acteurs,
en particulier du personnel souvent bénévole ou
volontaire.
Même si certaines initiatives sont en cours pour
remédier partiellement à ces lacunes (il s’agit en
particulier du Programme de Formation de
Formateurs pour l’Enseignement de Base),
elles s’adressent surtout aux structures
reconnues de la 1ère catégorie. Les entités
marginalisées sont contraintes de développer
des stratégies de survie qui affectent
négativement la qualité de la formation (recours
à la mendicité, réduction des temps de
formation au profit de la production), lorsqu’elles
ne disparaissent pas purement et simplement
comme les systèmes initiatiques.
d. efficacité réduite en termes de rendement
et d’impact socioéconomique
A contrario, les expériences qui sont reconnues
par l’Etat et les organisations d’appui, semblent
connaître une efficacité réduite en termes de
rendement (exemple des résultats dans le
domaine de l’alphabétisation) et d’impact
socioéconomique. Selon les personnes
ressources que nous avons rencontrées, cela
est lié à la fois aux limites des compétences
techniques des opérateurs qui souvent n’ont
pas été formés dans ce sens et au fait que le
champ de la post-alphabétisation soit encore
peu investi – les néo-alphabètes trouvant peu
de champ d’application pratique pour leurs
nouvelles connaissances.
On peut proposer une lecture plus « politique »
du faible impact de l’éducation non formelle. Il
L’éducation non formelle
75
au Sénégal
n’est pas possible de changer la société en
travaillant seulement dans la marge et en
laissant en place les rapports entre acteurs,
notamment entre "centre" et "périphérie".
Malgré leur proximité avec les bénéficiaires et
l'utilisation de méthodes actives et
participatives, la plupart des expériences
innovantes et alternatives voient leurs "produits"
se heurter, au final, sur un monde et une
organisation sociopolitique qui ne prennent pas
en charge leurs besoins et leurs aspirations.
Leurs "connaissances" et leurs "compétences"
ne sont ni reconnues ni valorisées, devenant du
même coup "inutiles".
e. des résultats et des impacts difficiles à
évaluer
Il reste que les résultats et les impacts de
l’éducation non formelle restent très difficiles à
évaluer. La partialité des données quantitatives,
l’absence d’analyse qualitative portent préjudice
à ce secteur, en laissant certaines de ses
composantes dans l’anonymat.
Les nombreuses spécificités de l’éducation non
formelle doivent faire l’objet d’un système de
capitalisation, de suivi et d’évaluation
spécifique. La présente étude montre l’ampleur
de la tâche. Dans la perspective d’une
régénération, d’une reconstruction et d’une
harmonisation de l’éducation au Sénégal, elle
paraît cependant inévitable.
 L’éducation non formelle
76 au Sénégal Conclusions et recommandations
3.1.3 propositions pour un renforcement
et une extension de l’éducation non
formelle au Sénégal
La reconnaissance et le développement de
l’éducation non formelle au Sénégal sont
relativement récents. Il s’agit d’un secteur en
construction. Cela explique en partie les
faiblesses identifiées. Il faut dire également que
l’expansion de ce secteur est en rapport direct
avec les limites du système formel. La plupart
des programmes se sont construits en relation
avec l’école formelle – essayant pour ainsi dire
de « colmater les nombreuses brèches », sans
se référer à l’héritage des formes éducatives
coraniques et traditionnelles. Cependant, c’est à
tort que l’on exclurait ces dernières.
Sur la base des différents entretiens que nous
avons eus avec les acteurs de l’éducation
formelle, nous avons pu élaborer un ensemble
de propositions pratiques pour le renforcement
et l’extension de l’éducation non formelle au
Sénégal :
a. identification, reconnaissance et
valorisation des structures locales
d’éducation non formelle
Un travail préalable consiste à mieux identifier,
reconnaître et valoriser les différentes
expériences d’éducation non formelle. Si les
orientations et les actions des structures
d’envergure internationale et nationale sont
« visibles » et « lisibles », ce n’est pas le cas de
toutes les structures locales, qu’elles soient
associatives (ADQ, ASC), privées (ateliers de
formation), coraniques (Daara) ou
traditionnelles (sociétés initiatiques).
Il s’agirait d’approfondir la présente étude en
établissant un répertoire exhaustif et évolutif de
ces initiatives. Cette recherche pourrait être
confiée à une entité autonome d’appui au
secteur de l’éducation non formelle, qui serait
une émanation du partenariat entre l’Etat et la
société civile. Celle-ci servirait également de
trait d’union : d’une part entre les différentes
entités d’éducation non formelle, d’autre part
entre l’éducation non formelle et le système
formel. Nous reviendrons plus tard sur les
modalités institutionnelles et techniques d’une
telle entité.
b. élargissement et redéfinition de cadres
partenariaux au niveau local et central
L’identification de ces structures locales doit
être accompagnée de leur intégration dans les
entités de concertation locales (CDCS et
CRCS) et centrale (CSEF) prévues par le PDEF.
Pour ce faire, les différentes structures
pourraient renforcer leur organisation
horizontale par la création de collectifs locaux et
nationaux. Ces collectifs pourraient refléter la
diversité de l’éducation non formelle et
fonctionner comme des pôles ouverts et inter-
reliés. Ces derniers mandateraient un ou deux
représentants au sein des entités de
concertation. Cette participation aux instances
de décision est essentielle si l’on prend en
compte les compétences des collectivités
locales en matière d’éducation – celles-ci sont
dans la plupart des cas restées jusqu’à présent
inefficientes, faute de moyens et de contenus.
Un des rôles possibles de ces entités de
concertation locales seraient de nourrir les
cadres institutionnels de « matière » et de
« sens ».
Il existe déjà des entités qui fédèrent des
structures éducatives du même type :
association des formations de coin de rue et
collectif « éducation alternative » pour le milieu
associatif, responsables des confréries
religieuses pour les Daara, syndicats pour les
ateliers de formation aux métiers de l’économie
populaire, etc. Cet existant pourrait servir de
base à une mise en réseau les impliquant
davantage dans les prises de décisions
concernant l’éducation.
Ce renforcement organisationnel permettrait de
consolider les identités éducatives et de créer
des ponts entre celles-ci. Les différentes formes
d’éducation ne sont pas exclusives, bien au
contraire.
c. appui à la modélisation et à la
démultiplication des expériences
Indubitablement, l’éducation non formelle ne se
nourrit pas suffisamment d’elle-même. Le
décloisonnement des expériences passe
également par un appui spécifique (sous la
forme d’un programme national) à la
modélisation et à la démultiplication des acquis
(organisationnels, méthodologiques,
pédagogiques, …).

Conclusions et recommandations
Le programme en question prendrait en charge
la conception, l’expérimentation, la validation, la
production et la diffusion de supports
méthodologiques, de matériels didactiques et
d’outils pédagogiques adaptés, émanant des
différentes expériences d’éducation non
formelle. Les produits de l’éducation non
formelle déjà existants pourraient constituer un
corpus de départ. Une fois identifiés, ils
pourraient être expérimentés par une entité
neutre et compétente – l’INEADE associé à un
collectif d’ONG par exemple. Selon les résultats
obtenus, ils seraient validés (à travers une
labelisation « éducation pour tous »), édités et
diffusés aux entités intéressées (système formel
compris).
d. renforcement de l’appui aux structures
locales par la création de centres de
ressources éducationnelles décentralisées
Cette modélisation des acquis de l’éducation
non formelle doit être accompagnée sur le
terrain par la mise en place de centres de
ressources ouverts à l’ensemble des structures
locales. Ces centres auraient pour principales
fonctions :
la formation de formateurs suivant des modules
spécifiques et pertinents, expérimentés et
labellisés suivant la démarche précédemment
exposée ;
la mise en œuvre de programmes décentralisés
d’appui méthodologique et matériel : diffusion
de supports didactiques et pédagogiques
adaptés au profil des structures ; renforcement
organisationnel (reconnaissance légale,
recherche de financement, mise en relation des
structures) ; appui à l’élaboration, la mise en
œuvre et l’évaluation des enseignements-
apprentissages ;
élaboration et mise en œuvre de programmes
de formation complets s’appuyant sur les
structures éducatives existantes ; proposant
aux apprenants et aux apprentis des cursus
diversifiés intégrant formation professionnelle,
enseignement traditionnel et/ou religieux,
alphabétisation en langues nationales et en
français ; développant des stratégies concrètes
d’intégration socioprofessionnelle en rapport
avec les unités de production locales et
l’Agence Nationale Pour l’Emploi récemment
créée ;
la liaison avec les autres entités d’éducation non
formelle et le système formel : élaboration
L’éducation non formelle
77
au Sénégal
d’activités et de programmes communs, accès
aux systèmes d’information et de
communication.
Ces centres de ressources décentralisés
pourraient être implantés dans chaque région
du Sénégal. Gérés conjointement par la société
civile et l’administration décentralisée du MEN
(IA ou IDEN), ils disposeraient d’une grande
autonomie d’action, de réflexion et de
communication. Leur efficacité dépendrait en
partie de leurs moyens logistiques (NTIC,
véhicule) et de leurs ressources humaines
(chercheurs et praticiens de l’éducation).
e. renforcement des relations entre
éducation formelle et non formelle…
Le système formel ne peut continuer à tourner
sur lui-même. Il est impératif qu’il s’ouvre à
d’autres formes éducatives. Le potentiel qui
peut être dégagé de l’éducation non formelle,
doit alimenter l’école « formelle » en contenus,
en méthodes et en débouchés. Il s’agit à notre
avis d’opérer plusieurs changements
significatifs dans les relations formel-non
formel :
le renforcement du partenariat entre les écoles
formelles et les autres structures éducatives :
formations et recherches-actions pédagogiques
communes124 par la mise en place de cercles de
réflexion pédagogique; diffusion des supports
didactiques issus des deux secteurs; alternance
systématique des temps de formation formelle
et non formelle. Dans cette perspective, il paraît
indispensable de réfléchir à une systématisation
des rapports formel – non formel dans le cadre
du système à double-flux. Un partenariat entre
les écoles formelles des zones urbaines et péri-
urbaines – particulièrement affectées par le
double-flux - avec les structures associatives,
privées et religieuses permettraient de répondre
de manière plus satisfaisante aux besoins
éducatifs des enfants les plus défavorisés et
d’expérimenter une approche pédagogique
originale alternant l’enseignement formel
classique intra-muros et les apprentissages
non-formels extra-muros. Le système de
double-flux, au lieu de réduire comme c’est le
124 Soulignons qu’un programme de formation
commun aux enseignants du formel et du non formel
vient d’être initié dans ce sens : PEEB (programme
de formation d’enseignants pour l’éducation de
base).
 L’éducation non formelle
78 au Sénégal Conclusions et recommandations
cas actuellement les chances de réussite
scolaire et sociale, ouvrirait d’autres
perspectives de formation et d’insertion. Les
acquis institutionnels et méthodologiques de
certains programmes d’éducation non formelle
(ACAPES, ENDA, ECB…) pourraient servir de
base à une telle expérimentation.
intégration des acquis de l’éducation non
formelle (plus particulièrement dans les
domaines de la petite enfance et de la formation
professionnelle) : dignité éducative125 de
l’alphabétisation en langues nationales,
apprentissages basés sur la valorisation des
compétences et des savoirs locaux, méthodes
d’apprentissage actives et participatives, liaison
entre apprentissages et stratégies de lutte
contre la pauvreté,
reconnaissance légale des formations non
formelles jugées pertinentes par un système de
certification ayant des équivalences dans le
formel et reflétant les compétences particulières
à l’éducation non formelle (maîtrise des langues
nationales, techniques de fabrication liées aux
métiers de l’économie populaire, connaissance
et pratique des enseignements religieux et
traditionnels, etc…). Cet aspect est essentiel
pour valoriser l’expertise propre à l’éducation
non formelle, pour faciliter l’intégration des
enfants, des jeunes et des adultes formés dans
le système formel (soit comme apprenants, soit
comme personnes ressources) et dans le tissu
socioéconomique « moderne » et « populaire ».
f. … en vue de construire un système
éducatif synthétique
Il s’agit en fin de compte de mieux connaître et
d’organiser le secteur de l’éducation non
formelle, pour que sa diversité et son
dynamisme (reflet des multiples composantes
du Sénégal) alimentent le système formel. Il est
possible à partir des relations formel-non formel,
de produire progressivement un système
synthétique - entre les modèles éducatifs - et
fédéré - entre les formes éducatives –
d’éducation et de formation qui puisse prendre
125 Cette expression est empruntée à Souleymane
Bachir Diagne pour qui une des questions
éducatives essentielles est le problème du double
langage dans l’enseignement. Comment parvenir
rapidement à la reconnaissance des langues
nationales tout en préservant l’accès à une langue
universelle ?
en compte la complexité et les problèmes de la
société sénégalaise126.
Il est impératif d’aller dans le sens d'une
politique intégratrice et donc d’un
décloisonnement par rapport aux barrières de
"forme"127. Les acteurs de l’éducation au
Sénégal doivent sortir du schéma réducteur
« formel-non formel ».
L’enjeu est de taille. L’école « formelle » se
présente de moins en moins comme l’avenir. Le
système formel est en cours de
"marginalisation" par les acteurs réels de
l'économie et de la société. Pour éviter que
l'évolution sociale aille dans le sens d'une
disqualification de fait de cette école par les
populations128, il faudrait que la diversité cesse
de produire la « cacophonie » éducative
actuelle, qui joue en dernière instance contre
l'unité nationale. Une synthèse est à produire;
cela demande que l'Etat joue un autre rôle, celui
de fédérateur des productions sociales en
matière d'éducation – et non de concurrent et
d'opérateur face à ses citoyens.
Ce nouveau rôle implique un respect vis-à-vis
de toutes les "formes" d'éducation et d'une
valorisation de leur diversité. L’Etat doit
conserver ses fonctions régaliennes : contrôler
les initiatives, garantir la qualité des
enseignements-apprentissages.... Mais la
première d’entre elles reste la production d’un
système éducatif – et non simplement scolaire –
qui fasse la synthèse des expérimentations
sociales dans une vision large de ce qu'est
l'éducation et qui porte un projet de société
reflétant les aspirations communes.
126 Cela implique, comme le souligne Penda Mbow,
la construction d’un modèle de référence l’homo
senegalensis qui reflète l’essence
multidimensionnelle et les aspirations du peuple
sénégalais.
127 Une étude réalisée dans le département de
Rufisque par Enda tiers-monde sur l’éducation à la
citoyenneté et le partenariat éducatif montre bien
combien l'école formelle gagnerait à s'ouvrir et à
partager avec les expériences de la société civile, à
associer plus directement les populations dans la
gestion de l'éducation…
128 C'est déjà le cas dans les Daara du type de
Xelcom qui se modernisent et prennent de plus en
plus d'importance.

Conclusions et recommandations
3.2 Propositions pour la collecte de
données, le suivi et l’évaluation de
l’éducation non formelle au Sénégal
3.2.1 Analyse sommaire de l’existant
Comme nous l’avons vu au cours la présente
étude, il existe au Sénégal plusieurs entités de
concertation regroupant des acteurs de
l’éducation non formelle. Il s’agit
principalement :
Š de la coordination nationale des opérateurs
en alphabétisation et du comité national de
concertation et d’appui technique soutenus par
la DAEB – qui permettent avec l’appui des
services de la DAEB de produire un annuaire
statistique annuel et des rapports d’évaluation ;
Š de la table de concertation de la DEPEE
qui associe des organisations nationales et
internationales intervenant dans le formel et le
non formel – parmi les produits de capitalisation
de cette entité à noter la confection d’un
répertoire détaillant certaines expériences
d’éducation formelle et non formelle ;
Š du réseau thématique sur l’alphabétisation
mis en place par le CONGAD et d’autres
collectifs nationaux d’ONG (FONGS, Siggil
Jigéen) ;
Š des réseaux d’associations locales
appuyés par certaines ONG (ENDA tiers-
monde, ACAPES) – et la publication connexe de
plusieurs ouvrages de capitalisation129 ;
des syndicats regroupant les acteurs de
l’économie populaire ;
Š des confréries religieuses auxquelles sont
rattachés des réseaux d’écoles coraniques ;
Ces différentes entités sont toutes
fonctionnelles, cependant leur couverture
institutionnelle est partielle. De ce fait, les bases
de données existantes sont incomplètes. Aussi
se focalisent-elles soit sur des indicateurs
quantitatifs (DAEB), soit sur la réflexion et le
partage d’expériences (CONGAD, DEPEE,
ENDA).
Il s’agit de s’appuyer sur cet existant pour
129 Entre autres : « Enfants en recherche et en
action : une alternative africaine d’animation
urbaine » publié par Enda Jeunesse Action ;
« L’avenir des terroirs : ressource humaine » et
« Diobass : les paysans et leurs terroirs » publié par
Enda Graf ; « Apprendre autrement. Réflexions et
expériences » publié par Enda Procape.
L’éducation non formelle
79
au Sénégal
construire un système de capitalisation, de suivi
et d’évaluation qui prenne en compte toutes les
composantes de l’éducation non formelle.
3.2.2 Cadre méthodologique
La diversité qui caractérise l’éducation non
formelle implique l’élaboration d‘un cadre
méthodologique souple et adaptable qui
permette la prise en compte de l’ensemble des
formes éducatives qui lui sont rattachées. Pour
cela, quelques critères de suivi et d’évaluation
communs pourraient être retenus (voir encadré
à la page suivante). Ceux-ci seraient ensuite
spécifiés suivant la forme précise de
l’expérience d’éducation non formelle
considérée.
Pour répondre à l’ensemble de ces critères mais
aussi pour que cet exercice serve avant tout, les
expériences d’éducation non formelle, il est
essentiel qu’il soit mené directement par les
concernés (responsable, formateurs,
apprenants, parents et autres membres de la
communauté) sous forme d’auto-évaluation
collective. Les données ainsi recueillies
pourront directement être réinvesties dans
l’action. Cependant pour faciliter et compléter ce
processus, un appui méthodologique devra être
apporté aux différentes communautés
éducatives :
Š personne ressource issue du centre de
ressources éducationnelles régional (CRER)
pouvant conseiller, apporter un regard extérieur
et chercher à compléter les informations
recueillies lors de l’auto-évaluation,
Š guide de capitalisation et d’évaluation avec
des outils appropriés en langues nationales130
et une combinaison d’approches et de
méthodes pour obtenir des données
quantitatives et qualitatives,
Š un suivi régulier des décisions collectives
prises lors de l’auto-évaluation.
Les différentes données recueillies à échéance
régulière dans une région (tous les ans par
exemple) seront ensuite traitées et analysées
de manière globale par les CREL. Cette
synthèse fera ensuite l’objet d’une restitution
aux différentes entités et d’une publication
nationale.
C’est sur la base de ces évaluations que
130 On aura compris qu’il ne s’agit pas de reproduire
les critères ci-dessus, mais d’en partir pour
concevoir des outils accessibles et intéressants.
 L’éducation non formelle
80 au Sénégal Conclusions et recommandations

Proposition de critères
pour la collecte de données, le suivi et l’évaluation de l’éducation non formelle

I. Cadre institutionnel
1.1 Descriptif : nom, date, responsable, coordonnées, type d’organisation, reconnaissance légale,
nombre de membres, localisation
1.2 Origine et évolution structurelle
1.3 Domaines d’intervention
1.4 Grandes orientations : développement, éducation et formation, communication et valorisation

II. Descriptif de l’expérience

2.1 Contexte d’intervention (situation socioéconomique et éducative)
2.2 Objectifs : quantitatifs, qualitatifs
2.3 Type d’activité : éducation religieuse, éducation traditionnelle, formation technique et professionnelle,
alphabétisation, petite enfance, entraide scolaire, activités socio-éducatives (préciser par type d’activité :
nature, volume horaire, nombre d’intervenants, profil des intervenants, nombre d’apprenants, ratio
fille/garçon)
2.4 profil des apprenants : âge moyen, niveau de scolarité et de formation, origine sociale, situation vis
à vis du système formel, confrontation profil d’entrée / profil de sortie, nombre de formés, taux moyen de
réussite avec distinction G/F) ;
2.5 Résultats : nature et analyse des résultats (réintégration scolaire – nombre, taux moyen, ratio G/F,
niveau, etc.), insertion professionnelle – nombre, taux moyen, rapport formation/emploi, modalités
d’insertion, nature du métier), écarts objectifs / résultats
2.6 Difficultés et obstacles : description, analyse et propositions de remédiation

III. Pédagogie
3.1 Objectifs et contenus pédagogiques : analyse par champs d’apprentissage (connaissances,
compétences, attitudes, méthodes, description et analyse des programmes si possible (niveau, durée,
contenus, modes d’évaluation, certification, méthodes de remédiation, taux de réussite)
3.2 Approches et outils pédagogiques : modalité d’élaboration des objectifs et des contenus
pédagogiques (rapport avec le formel et participation des apprenants) ;méthodes d’enseignement et
d’apprentissage utilisées ; nature, nombre et état des outils et supports didactiques utilisés.
3.3 Innovations pédagogiques.
3.4 système d’évaluation et de capitalisation (enseignements-apprentissages, l’expérience dans son
ensemble) : procédés, supports et outils, produits.

IV. Ressources et organisation

4.1 Ressources :
4.1.1 personnel (nombre, statut, type et niveau de formation, formation pédagogique spécifique, autres
activités professionnelles, modes de recrutement, analyse quantitative et qualitative par rapport aux
besoins
4.1.2 ressources matérielles : infrastructure , équipement, analyse quantitative et qualitative par rapport
aux besoins
4.1.3 ressources financières : budget annuel, répartition budgétaire (personnel, frais de fonctionnement,
activités pédagogiques, autres), origine des ressources (frais d’inscription, subventions, production,
autres), analyse quantitative et qualitative par rapport aux besoins
4.2 organisation et gestion
4.2.1 mode organisationnel : organigramme, procédures de gestion administrative et financière
4.2.2 cadre partenarial : implication de la communauté (définition et mise en œuvre, gestion et prise de
décision, financement et appui matériel), rapports institutionnels
4.2.3 durabilité et autonomie : analyse des acquis, blocages et perspectives en terme d’autonomie
matérielle et financière / institutionnelle et organisationnelle / pédagogique et méthodologique
4.2.4 rapports au système formel : analyse des acquis, des blocages, des possibilités d’échange

V. Impacts de l’expérience d’éducation non formelle sur le développement

Analyse et évaluation des objectifs et des enseignements-appentissages par rapport à leur portée, à leur
adéquation au contexte et aux besoins d’éducation et de formation et leur impact en terme de
transformations sociales (économie, environnement, citoyenneté)

Conclusions et recommandations
pourront être également élaborés et mis en
œuvre des programmes d’appui concertés et
adaptés aux réalités des différentes
composantes de l’éducation non formelle.
3.2.3 Cadre opérationnel
Certains principes directeurs pourraient être
retenus pour que ce système de capitalisation,
de suivi et d’évaluation devienne opérationnel :
3.2.3.1 Une mise en place progressive et
concertée :
Sa mise en place pourrait se faire à travers
quatre grandes phases opérationnelles :
Première phase : élaboration d’une
méthodologie par les entités « fédératrices » de
l’éducation non formelle (DAEB, DEPEE,
FONGS, Siggil Jigéen, CONGAD, ENDA tiers
monde, syndicats, autorités religieuses et
traditionnelles…) sous l’égide de l’Unesco ;
Deuxième phase : concertation élargie et
décentralisée pour la validation du schéma
institutionnel et des outils de collecte et de suivi
proposés ;
Troisième phase : stabilisation et structuration
(création des centres de ressources
éducationnelles décentralisées) ;
Quatrième phase : suivi et évaluation locale,
régionale et nationale.
3.2.3.2 un schéma institutionnel associant
concertation et professionnalisme :
On peut prévoir un schéma institutionnel
s’appuyant sur les entités de concertation
prévues par le PDEF, appuyées au niveau
régional et national par des équipes techniques
performantes :
Au niveau décentralisé (région) : élection au
sein des CRCS d’un comité ad hoc pour le suivi
et l’évaluation de l’éducation non formelle au
131 Les profils suivants pourraient être retenus :
statisticiens, psychosociologues, pédagogues
spécialisés dans l’évaluation et l’élaboration d’outils
pédagogiques, communicateurs spécialisés dans
l’édition et les NTIC. Les éléments de cette entité
seront recrutées par le CSEF sur la base de leurs
compétences et de leurs expériences. Une des
orientations pour le recrutement pourrait être qu’ils
reflètent la diversité qui caractérise l’éducation non
formelle au Sénégal : culture, confession, âge et
genre diversifiés…
L’éducation non formelle
81
au Sénégal
niveau local ; ce comité sera appuyé par une
équipe technique compétente composée de
deux spécialistes de l’éducation (statisticien,
pédagogue-évaluateur), rattachée au centre
régional de ressources éducationnelles ;
Au niveau central : un comité had hoc
émanation du Conseil Supérieur de l’Education
et de la Formation, appuyé par une équipe
pluridisciplinaire autonome131 chargée de la
formation et du suivi des centres de ressources
éducationnelles régionaux, de l’analyse et de la
capitalisation des données, de l’élaboration et
de la diffusion de rapports, d’outils
d’accompagnement …
3.2.3.3 une politique de communication
interne et externe performante
Il est essentiel que le système de capitalisation,
de suivi et d’évaluation s‘appuie sur un réseau
de communication opérationnel et performant :
le renforcement et la valorisation des moyens
de communication existants : nouvelles
technologies de l’information et de la
communication (page web, conférence
électronique entre acteurs de l’ENF,…),
utilisation des médias populaires pour la
diffusion et la restitution des données
capitalisées ;
des mécanismes de feed-back et de partage
avec le système formel : animation et
publication régulière de supports d’échange
d’expériences et de débats (TV, radio, presse
écrite, page web, …) ; restitution aux entités
fédératrices des acteurs de l’éducation non
formelle des résultats et analyses, ateliers
d’échange et de formation entre acteurs du
formel et du non formel, appui méthodologique
à des projets liant formel-non formel.
3.2.3.4 une logique de programme appuyée
collectivement (Etat, agence de coopération,
ONG)
La capitalisation, le suivi et l’évaluation doivent
être intégrés à l’élaboration de programmes
nationaux d’actions, tenant compte de la grande
diversité de l’éducation non formelle (modèles,
contextes, etc…), particulièrement au niveau
local, et de la problématique formel-non formel.
Dans le cadre des politiques mises en place, le
PDEF notamment, il est prévu une large place
au partenariat entre les différents acteurs du
formel et du non-formel. Cependant les plans
 L’éducation non formelle
82 au Sénégal Conclusions et recommandations

d'actions tout comme leur financement, se

limitent à des aspects techniques. Vu le poids
du passé et des pesanteurs idéologiques,
psychologiques et sociopolitiques, il est
essentiel, pour que ce partenariat réussisse,
qu'il soit nourri et animé de façon régulière et
continu. Pour favoriser l'apprentissage de
nouveaux rôles et de nouvelles postures chez
les différents acteurs (Etat, ONG, bailleurs,
bénéficiaires, etc.) les programmes d’appui à
l’éducation non formelle doivent impérativement
intégrer cette donne. Le renforcement du
partenariat éducatif est un élément clé pour une
mise en œuvre adéquate du PDEF et l'atteinte
des objectifs d'Education Pour Tous au Sénégal.

Bibliographie
Bibliographie
ETUDES, RAPPORTS ET OUVRAGES
GENERAUX SUR L’EDUCATION NON
FORMELLE
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83
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