Principe S Linguist I Ques

Principes linguistiques en pdagogie des langues
Un trait de linguistique applique
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Mosh Starets

Un trait de linguistique applique
Les Presses de lUniversit Laval 2008
Les Presses de lUniversit Laval reoivent chaque anne du Conseil des Arts du Canada et de la Socit de dveloppement des entreprises culturelles du Qubec une aide financire pour lensemble de leur programme de publication. Nous reconnaissons laide financire du gouvernement du Canada par lentremise de son Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition (PADI) pour nos activits ddition.
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Table des matires

Introduction ..................................................................................... 1
1 Les objectifs de cette tude .......................................................................1 2 La langue vue par la linguistique moderne ............................................1 2.1 Le structuralisme ................................................................................2 2.2 La linguistique synchronique ...........................................................2 2.3 La linguistique diachronique............................................................2 2.4 La langue et la parole .........................................................................3 2.5 Les niveaux danalyse linguistique ..................................................5 2.6 Le code crit et le code oral ..............................................................7 3 Les paramtres de lenseignement dune langue seconde ...................7
Chapitre I Ferdinand de Saussure .......................................... 9

I.1 De la linguistique historique la linguistique moderne .....................................................................................................9 I.1.1 La pertinence pdagogique de la distinction synchronie/diachronie .................................................................. 10 I.2 Le signifiant, le signifi et le signe linguistique ............................... 11 I.2.1 Larbitraire du signe linguistique ................................................ 12 I.2.2 Le signe linguistique dans le contexte pdagogique ............. 13 I.3 La signification et la valeur .................................................................. 13 I.3.1 La valeur smantique en traduction et en pdagogie ................................................................................... 16
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I.4 Larbitraire absolu (immotiv) et larbitraire relatif (motiv) du signe linguistique ............................................................................. 17 I.4.1 Lenseignement des signes motivs et immotivs ................... 19 I.5 Les rapports syntagmatiques et les rapports associatifs................ 20 I.5.1 Les rapports syntagmatiques ...................................................... 20 I.5.2 Les rapports associatifs ................................................................ 21 I.5.3 Les rapports syntagmatiques et associatifs en pdagogie linguistique ............................................................ 22 I.5.3.1 La mise profit pdagogique des rapports syntagmatiques entre les mots ............................................................................ 22 I.5.3.2 La mise profit pdagogique des rapports associatifs entre les mots ............................................................................ 24
Chapitre II Le triangle fondamental dOgden et Richards............................................................ 27

II.1 Le signifi par opposition au rfrent .............................................. 28
Chapitre III Le sens dans le cadre de la phrase ................. 33

III.1 Du signifi au rfrent ....................................................................... 33 III.1.1 Le syntagme nominal ................................................................ 33 III.1.1.1 Le signifi et le rfrent en pdagogie linguistique .......... 35 III.2 Les relations arbitraires entre le signifi et le rfrent ................ 37 III.2.1 Les incidences des relations arbitraires entre le signifi et le rfrent sur la pdagogie linguistique et la traduction .......... 39 III.3 Le gnrique ........................................................................................ 39 III.3.1 Le gnrique en pdagogie des langues ................................. 40 III.4 Le sens large et le sens troit du mot .............................................. 42 III.4.1 Le sens large du mot .................................................................. 42 III.4.2 Le sens troit du mot ................................................................. 43 III.4.3 Les sens troit et large des mots hors contexte .................... 43 III.4.4 Lenseignement des sens large et troit des mots ................ 44
Chapitre IV La rfrence ....................................................... 45

IV.1 Lexpression rfrentielle ................................................................... 45 IV.1.1 Les noms et les pronoms personnels...................................... 45 IV.1.1.1 Lenseignement des noms et des pronoms personnels...... 46
Table des matires
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IV.1.2 Les expressions rfrentielles singulires et gnriques .......... 47 IV.1.2.1 Lenseignement de la valeur gnrique de larticle indfini........................................................................................ 47 IV.1.3 La connivence linguistique ....................................................... 48 IV.1.3.1 La cration de la connivence linguistique dans la salle de classe ................................................................................... 49 IV.1.4 Le syntagme attribut .................................................................. 50 IV.1.4.1 Attribut, notion syntaxique versus expression attributive, notion smantique............................................ 51 IV.1.4.1.1 Les attributs et les expressions attributives en pdagogie des langues .................................................. 51 IV.1.5 Les expressions rfrentielles collectives et distributives ........ 52 IV.1.5.1 Les expressions rfrentielles collectives et distributives en pdagogie des langues ........................................................ 53 IV.1.6 La rfrence indfinie non spcifique et la rfrence indfinie spcifique .......................................................................................... 53 IV.1.6.1 Les rfrences indfinies non spcifiques et spcifiques en pdagogie linguistique ............................................................ 55
Chapitre V Bloomfield et le behaviorisme ......................... 57

V.1 Lenchanement stimulus-raction .................................................... 57 V.2 Le sens dune forme linguistique daprs Bloomfield .................... 59 V.2.1 Lenseignement situationnel et contextuel du vocabulaire .. 59 V.2.1.1 Les applications pdagogiques des thories smantiques de Bloomfield .............................................................................. 61
Chapitre VI Lapproche cognitive ........................................ 63

VI.1 Les arguments contre le behaviorisme en linguistique............... 63 VI.1.1 La ngation des facults intellectuelles de ltre humain ... 63 VI.1.2 Lacquisition rapide de la structure de la langue maternelle par lenfant............................................................... 64 VI.1.3 Ltre humain produit des phrases indites sans aucun rapport un stimulus ................................................................ 64 VI.2 Les thories cognitives de lacquisition de la langue maternelle ............................................................................................ 64 VI.2.1 Les fondements thoriques du cognitivisme linguistique .. 65
VI.3 Le rle des universaux du langage lacquisition et lapprentissage des langues ....................................................... 68 VI.4 Les dmarches psycholinguistiques cognitives et behavioristes ................................................................................... 70 VI.4.1 Lacquisition didiotismes.......................................................... 71 VI.4.2 Lacquisition des collocations .................................................. 74
Chapitre VII Les difficults dune analyse smantique .... 77

VII.1 La variation du sens en contexte .................................................... 77 VII.2 Lanalyse smantique componentielle........................................... 79 VII.2.1 Le paradigme des siges .......................................................... 80 VII.2.2 Lanalyse smantique componentielle en regard de lanalyse phonmatique ...................................................... 82 VII.2.3 Le terme commun caractrisant un champ smantique .. 83 VII.2.4 Le rle de lanalyse smantique componentielle en pdagogie linguistique ....................................................... 83 VII.2.5 Les problmes pdagogiques relatifs lanalyse smantique en traits smantiques caractristiques et pertinents .............................................................................. 84
Chapitre VIII Les substituts .................................................. 87

VIII.1 Lutilit des substituts aux apprenants ........................................ 88
Chapitre IX Langue, socit et culture ............................... 91

IX.1 La langue et la vision du monde ...................................................... 91 IX.2 La conscience de la ralit acquise par lentremise de la langue .......................................................................................... 93 IX.2.1 La culture dune communaut linguistique sapprend travers sa langue ...................................................................... 94 IX.3 Les registres de langue....................................................................... 95 IX.3.1 Les registres de langue en pdagogie linguistique .............. 97 IX.4 La connotation .................................................................................... 98 IX.4.1 La connotation exprime par le lexique ................................ 98 IX.4.2 La connotation exprime par la morphologie...................... 99 IX.4.3 Les expressions de politesse ................................................... 100 IX.4.4 La place de la connotation dans un programme de langue .................................................................................... 100
Table des matires
xi
Chapitre X Lanalyse interlinguistique des champs smantiques..................................................................................103

X.1 Le caractre intrinsque des champs smantiques ..................... 103 X.1.1 Lincidence du caractre intrinsque des champs smantiques sur la pdagogie linguistique................................. 106 X.2 Lappartenance du mot plusieurs champs smantiques .......... 107 X.2.1 Les stratgies didactiques conditionnes par lappartenance du mot plusieurs champs smantiques .. 108 X.3 La dlimitation paradigmatique et le sens du mot en contexte........................................................................................... 108 X.3.1 Lenseignement du mot se fait toujours en contexte .......... 109 X.4 Les trous lexicaux dans des analyses interlinguistiques ............. 110 X.4.1 Les difficults pdagogiques causes par les trous lexicaux, smantiques ................................................................................ 110
Chapitre XI La synonymie...................................................113
XI.1 La synonymie face aux critres imposs par le registre de langue ............................................................................................ 113 XI.1.1 La synonymie en pdagogie linguistique ............................ 115 XI.2 La synonymie au niveau de la phrase ........................................... 116 XI.2.1 Lemploi de la synonymie phrastique comme outil didactique ................................................................................... 118
Chapitre XII Lhomonymie et la polysmie .....................119

XII.1 Lhomonymie par opposition la polysmie ............................. 119 XII.1.1 Lhomonymie ........................................................................... 120 XII.1.1.1 Lenseignement de lhomonymie ...................................... 121 XII.1.2 La polysmie ............................................................................ 125 XII.1.2.1 Les prpositions ................................................................. 126 XII.1.2.2 Quelques commentaires pdagogiques relatifs la polysmie .................................................................... 126 XII.1.2.3 Les paradigmes syntaxiques ........................................... 129 XII.1.2.4 Conclusions pdagogiques relatives aux paradigmes syntaxiques .......................................... 130 XII.1.2.5 Les origines de la polysmie dans une langue .............. 130
xii
XII.1.2.6La spcialisation par lusage et les expressions figures en pdagogie linguistique .................................. 135
Chapitre XIII Lambigut ....................................................137

XIII.1 Lambigut smantique................................................................ 137 XIII.2 Lambigut grammaticale ............................................................ 139 XIII.2.1 Lambigut morphologique ................................................ 139 XIII.2.2 Lambigut syntaxique ........................................................ 141 XIII.2.2.1 Le cas du verbe aller ........................................................ 145 XIII.2.2.2 Lambigut morphosyntaxique ..................................... 145 XIII.2.3 Lambiguit aspectuelle ........................................................ 146 XIII.3 Lambigut phontique ................................................................ 146 XIII.4 Lambigut doit tre vite dans lenseignement .................... 147 XIII.4.1 Lambigut smantique en pdagogie linguistique ..... 147 XIII.4.2 Lambigut morphologique en pdagogie linguistique .......................................................................... 148 XIII.4.3 Les ambiguts syntaxique et morphosyntaxique en pdagogie linguistique ................................................. 149
Chapitre XIV Les influences trangres en franais ......151

XIV.1 Les transferts lexicaux ............................................................. 151 XIV.2 Les transferts smantiques ..................................................... 156 XIV.2.1 Lexpansion du signifi sous linfluence dun tymon commun ................................................................................ 157 XIV.2.2 La polysmie due lexpansion cause par un transfert smantique ............................................. 162 XIV.2.3 Lexpansion paradigmatique ............................................. 162 XIV.3 La traduction de sigles ............................................................. 163 XIV.4 Le dilemme pdagogique enferm par les influences trangres .................................................................................. 164
Chapitre XV Laspect ............................................................165

XV.1 Des mots qui expriment laspect .................................................. 165 XV.2 Laspect exprim par le contexte .................................................. 166 XV.3 Le temps versus laspect ................................................................. 166
Table des matires
xiii
XV.3.1 Le temps de la phrase versus temps, notion morphologique ........................................................... 168 XV.3.2 La rfrence et laspect ........................................................... 169 XV.3.3 Quelques commentaires pdagogiques relatifs laspect .................................................................................... 170
Chapitre XVI Le mode .........................................................173

XVI.1 Lenseignement du mode ............................................................. 175
Chapitre XVII La langue et la socit ...............................177

XVII.1 Les varits gographiques standard ....................................... 177 XVII.1.1 La pdagogie des langues doit tenir compte de la variation gographique ............................................. 178 XVII.2 Les varits gographiques dialectales et les attitudes sociolinguistiques ........................................................................ 179 XVII.2.1 Lenseignement du franais standard aux locuteurs natifs dun vernaculaire....................................................... 180 XVII.2.1.1 Lenseignement du franais face aux attitudes sociolinguistiques .......................................................... 181
Chapitre XVIII Analyse derreurs ......................................183

XVIII.1 Lemploi des prpositions.......................................................... 183 XVIII.1.1 Lenseignement des prpositions .................................... 185 XVIII.2 La collocation .............................................................................. 187 XVIII.2.1 Les problmes pdagogiques causs par la collocation ................................................................ 188 XVIII.3 La parent tymologique interlinguistique ........................... 189 XVIII.4 La traduction didiotismes ........................................................ 189 XVIII.5 La voix passive en anglais et en franais ................................ 190 XVIII.5.1 Llimination de la transformation passive du complment dobjet indirect ...................................... 191 XVIII.6 Les complments dobjet direct et indirect en anglais et en franais .............................................................................. 191 XVIII.6.1 Lradication des erreurs relatives aux complments ............................................................... 192
xiv
Conclusion(s) ...............................................................................195
Concl. 1 Le behaviorisme et le cognitivisme ..................................... 195 Concl. 2 Le signe linguistique est arbitraire ...................................... 195 Concl. 3 Le sens du mot son signifi est relatif et non absolu ........................................................................... 196 Concl. 4 Le sens du mot nest pas gal lobjet de la ralit le rfrent.............................................................................. 196 Concl. 5 Le mot senseigne en contexte et en situation simule, si ncessaire ......................................................... 196 Concl. 6 La langue est lie sa communaut linguistique ............. 197 Concl. 7 La langue est un reflet de la culture de la communaut linguistique .............................................................................. 197 Concl. 8 Il ny a pas dquivalence smantique complte entre les mots dune langue .................................................. 197 Concl. 9 Le temps, laspect et le mode sont les caractristiques essentielles de la phrase......................................................... 197 Concl. 10 Lanalyse des fautes : stade prliminaire leur correction ..................................................................... 198 Concl. 11 Il ne faut pas ignorer les faits de langue particulirement canadiens .................................................. 198
Bibliographie ................................................................................199 Index ..............................................................................................205
Cet ouvrage est ddicac mes deux princesses petites filles - Sofie et Naomi Zadorski.
Introduction
1 Les objecTIfs de ceTTe Tude
Puisant principalement dans la langue franaise et trouvant appui dans la langue anglaise et, parfois, dans dautres langues, louvrage que voici prsente des thories linguistiques, psycholinguistiques et sociolinguistiques sous-jacentes aux stratgies denseignement des langues. Il devrait, de la sorte, aider lenseignant valuer les stratgies proposes par les manuels de didactique linguistique, voire les modifier, au besoin, ainsi qu concevoir dautres manuels qui lui sembleraient particulirement utiles ses apprenants. Il est important de noter que ce livre se dmarque dun trait de didactique des langues dont lobjectif principal consiste fournir lenseignant des stratgies denseignement des quatre habilets linguistiques.
2 La Langue vue par La LInguIsTIque moderne

Prenons, comme point de dpart, les thories du prcurseur de la linguistique moderne, Ferdinand de Saussure, professeur des langues indo-europennes et de linguistique historique aux universits de Paris et de Genve, de 1906 1911. Il est essentiel de souligner que les thories principales ont t publies, titre posthume, dans Cours de linguistique gnrale, par ses tudiants Charles Bally et Albert Sechehaye, avec la collaboration dAlbert Riedlinger, partir de notes prises en classe et des notes du grand matre. Considrons quelques notions saussuriennes fondamentales, toujours trs pertinentes.
2.1 Le structuralisme
Saussure est le fondateur du courant structuraliste1 qui considre la langue comme une structure o tous les lments se dfinissent rciproquement. Daprs le structuralisme, la valeur de chaque lment de la langue est dtermine par ses relations avec dautres lments. Le structuralisme, ayant fait cole en linguistique, a aussi considrablement influenc des disciplines connexes telles que la pdagogie des langues et la littrature. Concernant le caractre structurel de la langue, Saussure a tabli le principe fondamental suivant : La langue est une structure lintrieur de laquelle tous les lments se dfinissent, se dlimitent rciproquement. Daprs lui, le sens de chacune des trois expressions avoir peur, craindre et redouter se dfinit relativement aux sens respectifs des deux autres. Disons, en passant, que cette caractristique de la langue est trs pertinente en pdagogie linguistique, comme on le verra maintes reprises dans cet ouvrage.
2.2 La linguistique synchronique

La linguistique synchronique consiste en ltude dune langue une poque donne. Par exemple, ltude du systme verbal du franais lpoque de Molire serait une tude synchronique. Ltude du franais actuel de Montral serait une tude linguistique synchro nique contemporaine. Une tude synchronique consisterait aussi comparer plusieurs langues ou dialectes parls une mme poque.
2.3 La linguistique diachronique

La linguistique diachronique consiste en ltude des changements survenus dans une langue au cours de plusieurs poques, par exemple ltude de lvolution du systme verbal du franais depuis le XVIe sicle. Une tude diachronique consisterait comparer le dveloppement de plusieurs langues ou dialectes au cours de plusieurs poques. La linguistique moderne est synchronique contemporaine. Aussi, lenseignement des langues secondes est bas sur des faits synchroniques contemporains ; on enseigne la langue actuelle. Dans dautres
1. Les termes qui sont en caractres gras et italiques composent lindex qui se trouve la fin de cet ouvrage.
Introduction
disciplines, comme en littrature, on enseigne galement des formes archaques de la langue. Il va sans dire que quiconque se voue ltude dune langue comme le latin apprend une forme trs archaque de cette langue morte ; lapprentissage du latin ne serait pas considr comme lapprentissage dune langue seconde au sens usuel du terme.
2.4 La langue et la parole

ltat synchronique, Saussure distingue la langue de la parole. Il dfinit la langue ainsi :
Cest un produit social [...] et un ensemble de conventions ncessaires adoptes par le corps social (p. 25).
On pourrait dire, en le paraphrasant, que la langue est constitue des morphmes, des phonmes et des rgles de phontique, de syntaxe, de morphologie et de prosodie que les membres dune mme communaut linguistique ont acquis ds leur enfance. Le nonanglophone qui dirait * I speak well English serait corrig par un anglophone qui lui dirait, quen anglais, le complment dobjet direct suit immdiatement le verbe. Le locuteur anglophone, lui, dit, intuitivement, I speak English well. Il en va de mme pour le non-francophone qui dirait * Je parle le franais bien. La parole est lutilisation de la langue dans une situation relle de communication. Expliquons cela. Pour transmettre un message qui soit compris de son interlocuteur, le sujet parlant doit choisir le lexique et les faits de syntaxe, de morphologie, de phontique et de prosodie pertinents. Toutefois, tant donn que, trs souvent, lobjectif du locuteur consiste surtout transmettre un message, il choisira, cette fin, les moyens linguistiques et extralinguistiques les plus efficaces possibles. Par exemple, il omettra des parties de phrase ou des mots dont labsence dans le contexte particulier de la conversation naltrera gure le sens de son message. Il procdera des changements phontiques qui faciliteront la transmission du message, sans le modifier ni le rendre inintelligible. Cela est possible parce que toute communication linguistique se droule dans des contextes linguistiques et extralinguistiques (la situation) qui limitent les interprtations possibles du message par linterlocuteur. Par exemple, si dans une salle de classe un
lve fait du bruit et drange le droulement de la leon, les autres lves savent que lenseignant va prendre les mesures ncessaires pour rsoudre le problme . Une solution possible consisterait expulser llve insubordonn. Par consquent, lorsque lenseignant, en pointant vers la porte, dit dehors ! , cette interjection serait interprte comme lordre adress llve de sortir de la salle de classe. Cette injonction succincte, efficacement mise, remplit la fonction de toute une phrase : Mettez-vous en dehors de la classe ! ou Sortez de la classe !, etc. Linterprtation du message, dans de telles circonstances, ne ncessite pas lmission dune phrase complte. Lenseignant pourrait mme ajouter linterjection dehors ! des adverbes tels que immdiatement, tout de suite, etc. Tous ces noncs, qui ne constituent pas des phrases, seraient correctement interprts dans le contexte donn ; dans un autre contexte, ils seraient dnus de sens. Par exemple, si lenseignant, en entrant dans la salle de classe, disait dehors ! au lieu de bonjour, son message ne passerait pas. Donnons un autre exemple. Le professeur veut crire quelque chose dans son cahier, mais il na pas de stylo. Les tudiants comprennent la situation. En sadressant une tudiante, qui en a plusieurs sur son pupitre, il lui dit, en pointant vers un stylo bleu : Le bleu, sil vous plat ! Ltudiante interprte correctement le message transmis par le professeur et lui passe le stylo mme si, du point de vue de la langue, il sagit dun message tronqu . En pareille occurrence, un message linguistiquement complet serait : Passez-moi le stylo bleu, sil vous plat ! La parole est donc lemploi individuel de la langue dans une communication relle. cause des circonstances particulires de la communication orale, tels les contextes linguistique et extralinguistique, et des caractristiques propres chaque sujet parlant, la parole, souvent, se distancie de la langue. Comme on la vu plus haut, le contexte permet de rduire le message. Grce la situation, il nest pas toujours essentiel de construire des phrases compltes pour transmettre son message
Introduction
linterlocuteur. Grce la situation, le locuteur peut rpondre toutes sortes de questions par oui, non ou peut-tre. Aussi, certaines caratristiques individuelles des membres de la communaut linguistique, telles les particularits de la voix, sont, en ce sens, non linguistiques ; certains faits dintonation sont considrs comme marginalement linguistiques, car largement imposs par lappareil phonatoire (Martinet, 1969a, p. 175). La rapidit du dbit des sujets parlants est aussi une caractristique individuelle de la parole. De nos jours, on distingue la linguistique de la langue de la linguistique de la parole, cette dernire, la pragmatique, ne sera pas aborde dans cet ouvrage.
2.5 Les niveaux danalyse linguistique

En linguistique moderne, depuis lavnement des thories linguistiques de Noam Chomsky, la langue est reprsente sous la forme dun arbre plusieurs niveaux (Starets, 2000, p. 94) :
Expliquons ce schma. La langue a un lexique partir duquel le sujet parlant construit les phrases de son message. Ltude de ce niveau de langue appartient la smantique alors que ltude de la structure des phrases appartient la syntaxe.
Chaque phrase a une forme phonologique permettant de la communiquer oralement. Ltude de cette forme phonologique de la phrase appartient la phonologie, la phontique et la prosodie. La prosodie
sintresse surtout lintonation, laquelle prte la phrase sa qualit gnrale : dclarative, interrogative, exclamative, etc. Ajoutons que linterrogation peut aussi sexprimer par des dplacements lexicaux (transformations) effectus lintrieur de la phrase :
Notons que selon les conventions en prosodie, la flche indique une intonation montante ou descendante. En 1, linterrogation est exprime par lintonation montante. Si elle y tait descendante, comme en 2, la phrase 1 serait exclamative. En 2, par contre, linterrogation est exprime par linversion sujet prdicat. Malgr lintonation descendante, 2 nest pas exclamative.
Chaque phrase a un sens, sa forme logique. Ce sens est dtermin par la conjugaison de ses composantes lexicales, sa structure syntaxique, sa prosodie et ses contextes linguistiques et extralinguistiques. Le sens gnral de la phrase peut se voir altrer par la transformation, autrement dit, par le dplacement de certaines de ses composantes lexicales. Nous venons tout juste de voir la transformation dune phrase affirmative en une phrase interrogative par le dplacement de la locution avec qui de la fin vers le dbut de la phrase. Aussi, la transformation par dplacement peut ajouter certains lments une connotation emphatique : Le pote chante la nuit. (non emphatique) La nuit, le pote (la) chante. (emphase sur la nuit) Sur les plans phonologique et logique, la phrase il fait chaud aurait les reprsentations suivantes : forme phonologique : forme logique : la temprature est au-dessus de la moyenne Il est important de noter que la forme logique de cette dernire phrase son sens ne correspond pas la somme des sens individuels
Introduction
de ses constituants lexicaux. On en parlera davantage dans le chapitre sur la smantique.
2.6 Le code crit et le code oral

Le code crit nest pas une simple reprsentation graphique du code oral. Dans bien des langues, il y a des diffrences apprciables entre les deux, lesquelles la pdagogie linguistique doit prendre en compte. Il est ncessaire de reconnatre ces diffrences, leurs causes et les stratgies pdagogiques mettre en uvre pour les enseigner. Il est primordial de reconnatre quen franais et en anglais, par exemple, lcrit et loral sont deux codes trs diffrents senseignant chacun avec des stratgies particulires. Dans dautres langues, telles que lespagnol et le russe, o chaque lettre de lalphabet, le plus souvent, correspond un phonme donn et o, par consquent, il ny a gure de grande disparit entre les systmes phontique et graphique, il nest gure ncessaire denvisager des stratgies particulires pour enseigner leurs codes. En fait, dans ces deux langues, linitiation simultane aux deux codes est possible. Par contre, en franais, il semble plausible de commencer par lenseignement de loral et de passer, par la suite, celui de lcrit.
3 Les paramTres de LenseIgnemenT dune Langue seconde

Les chapitres prcdents nous permettent dtablir certains principes sous-tendant un programme efficace denseignement des langues. La langue doit senseigner comme une structure, autrement dit, aucun de ses lments, tous les niveaux, ne doit senseigner de faon isole. Le mot fleuve, par exemple, doit senseigner avec le mot rivire tant donn que lexistence de lun, dans la langue, limite le sens de lautre. Le phonme [k] doit senseigner devant une consonne sonore, comme dans anecdote o elle devient sonore et, aussi, devant une consonne sourde, comme dans action o elle garde son caractre sourd. La langue senseigne dans son tat synchronique contemporain. Par consquent, en grammaire, lapprenant doit matriser les faits de grammaire contemporains. Il apprendra matriser les temps verbaux usits de nos jours. On exclura du programme les temps verbaux peu ou pas utiliss, tel limparfait du subjonctif. La priorit sera accorde au vocabulaire actuel ; les exemples choisis par
lenseignant proviendront de la langue courante de la presse, de la littrature moderne, etc. La parole est un fait individuel, la langue est le systme. Lapprenant apprendra matriser le systme mme si, parfois, les exercices de langue pour y arriver sembleront artificiels. Qui dit matrise dune langue dit matrise de ses vocabulaire, grammaire et prononciation. Faire matriser ces lments constitue lobjectif dun programme denseignement dune langue seconde. Certains programmes de langue privilgient le code oral alors que dautres privilgient le code crit ; la plupart visent les deux. Il est important de dterminer leurs stratgies denseignement des deux codes et le stade auquel chacun sera introduit. Normalement, on prconise lintroduction de loral avant lcrit ; le cas chant, il faut dcider quel moment, aprs lintroduction de loral, commencer lenseignement de lcrit.
Cet ouvrage sintresse trs particulirement aux problmes rencontrs par les apprenants dune langue seconde et il aborde des faits de grammaire troitement lis au sens. Dans cet ouvrage, les faits de langue abords et les difficults pdagogiques traites amneront, au fur et mesure de leur solution, des conclusions pdagogiques susceptibles daider lenseignant prparer des stratgies pdagogiques efficaces. Cette dernire tche appartient la didactique des langues alors que notre ouvrage concerne la fois la thorie linguistique et la pratique pdagogique linguistique, ce qui en fait un trait de linguistique applique. En concluant cette introduction, soulignons que divers faits de langue seront analyss sous diffrents angles ; cest pourquoi cet ouvrage risque, parfois, de faire preuve dune certaine rptitivit.
Chapitre
ferdinand de saussure
I.1 de La LInguIsTIque hIsTorIque La LInguIsTIque moderne
La linguistique du XIXe sicle sintressait surtout lvolution des langues travers les poques et aux langues anciennes : ctait une linguistique historique. Ltude de la linguistique a reu une nouvelle direction au dbut du XXe sicle grce Ferdinand de Saussure, dont on a parl en introduction. Rappelons quil tait professeur de langues indo-europennes et de linguistique historique aux universits de Paris et de Genve, de 1906 1911. De ce fait, il est considr comme le prcurseur de la linguistique moderne et, en particulier, de la smantique moderne. La linguistique historique du XIXe sicle a t lance par la dcouverte du sanskrit la fin du XVIIIe sicle et par les uvres de lAllemand Franz Bopp. On ne sintressait pas, cette poque, ltat contemporain des langues. Saussure prconisa ltude des langues leur tat contemporain, linguistique synchronique (Intr. 2.2) ct de leur tude historique, linguistique diachronique (Intr. 2.3). Tout en reconnaissant limportance des deux tudes, il en prconisa la sparation totale tant donn que, daprs lui, elles ne poursuivent pas les mmes objectifs, ne peuvent seffectuer partir des mmes donnes ni par les mmes moyens. A fortiori, les rsultats obtenus de ltude diachronique dune langue ne peuvent pas sappliquer la ralit synchronique de cette mme langue et vice-versa. Par exemple, ltude du dveloppement du systme verbal du franais aux XVIIIe et XIXe sicles ne nous renseigne pas sur son emploi vers la fin du XXe sicle ; inversement, ltude sur lemploi des verbes en franais notre poque ne nous renseigne
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pas sur leur emploi aux poques classiques (Intr. 2.2 et 2.3). La linguistique moderne sintresse ltat synchronique contemporain dune ou de plusieurs langues.
I.1.1 La pertinence pdagogique de la distinction synchronie/diachronie

Un programme denseignement de langue choisit ses matriaux et stratgies pdagogiques en fonction de ses objectifs. Aux niveaux lmentaire et intermdiaire, lobjectif principal consiste initier lap prenant la langue parle afin de lui faire acqurir les mcanismes de communication. En concevant les matriaux pdagogiques, il est, par consquent, impratif de choisir le vocabulaire le plus usuel appartenant strictement ltat synchronique de la langue. des stades plus avancs de sa formation linguistique, surtout ltude de la littrature o abondent des formes plus anciennes, lapprenant sera expos ces formes-l. Il sagira dun apprentissage plutt passif visant dvelopper la comprhension dun registre de langue relevant de la culture franaise. Il en va de mme pour les faits de grammaire. Il est inutile, par exemple, denseigner, aux niveaux lmentaire et intermdiaire, limparfait du subjonctif, qui semploie le plus souvent dans la littrature classique et trs rarement dans les textes oraux et crits contemporains, dans la presse, par exemple. Il est extrmement rare, mme dans la presse franaise contemporaine. Par ailleurs, les livres de grammaire franaise tel Le Bon Usage, de Maurice Grevisse, tirent souvent leurs exemples de la littrature classique qui ne rflte pas forcment les usages contemporains. Mme si lon enseigne la langue son tat synchronique contemporain, la diachronie a sa place dans un programme de langue. Concernant lenseignement du franais aux anglophones et de langlais aux francophones, par exemple, il est utile de donner, un stade relativement avanc de lenseignement, des aperus de lhistoire des deux langues. Lapprenant comprendra la nature de la parent entre les mots dans les deux langues qui proviennent dun mme tymon. Mme si les apprenants ne pourront pas toujours faire une tude tymologique afin darriver ltymon commun de cousins tymologiques, il suffirait de leur dire quils manent dun mme tymon pour quils comprennent leur parent lexicale ; il suffirait de leur dire, par exemple, quactually et actuellement proviennent du latin actualis. Lintroduction
Ferdinand de Saussure
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daperus diachroniques ajoute lenseignement de la langue une dimension intellectuelle rendant le processus pdagogique plus intressant. Le programme de langue poursuit, essentiellement, deux objectifs : faire acqurir aux apprenants la langue, au sens saussurien du terme (Intr. 2.4) ; rendre les apprenants capables de manier la langue en respectant ses rgles tous les niveaux. Au niveau de la parole, les apprenants doivent pratiquer les faits de langue dont ils se serviront afin de communiquer dans cette langue. En outre, lacquisition de la prononciation et de la prosodie correctes de la langue reprsente une difficult majeure pour lapprenant. Le locuteur natif dune langue se reconnat, entre autres, par ses expressions dictiques et gestuelles qui se trouvent dans une zone grise en dehors de la langue. Or, tant donn quelles sont partages par lensemble dune communaut linguistique, elles se trouvent aussi en dehors de la parole individuelle. Afin de rapprocher la parole de lapprenant de celle du locuteur natif, il est utile de lhabituer autant que possible ces moyens dexpression typiques.
I.2 Le sIgnIfIanT, Le sIgnIfI eT Le sIgne LInguIsTIque

Le mot, daprs Saussure, comporte deux faces : lune, constitue des phonmes dans un ordre donn, est reprsente lcrit par des lettres, dans un ordre donn. Cest le signifiant du mot ; lautre consiste en le sens mme du mot. Cest le signifi du mot. Cest le signifiant qui permet aux sujets parlants de vhiculer, oralement ou par crit, le sens concern par le mot, son signifi. Lunion du signifiant son signifi constitue le signe linguistique.
Il sagit de trois entits dordre psychologique. Daprs Saussure, le signifi est un concept qui se trouve dans lesprit de chaque membre dune communaut linguistique ; le signifiant est une image acou stique inscrite dans lesprit de chaque membre de la communaut linguistique ; lunion du signifiant au signifi, le signe linguistique, existe dans lesprit de chaque membre de la communaut linguistique. Le signe linguistique est la fois un fait individuel et un fait social partag par tous les membres dune communaut linguistique. Lassociation psychologique des signifiant et signifi, le signe linguistique, se ralise de deux faons : 1) quand le locuteur veut dire quelque chose, il voque le signifi qui, son tour, voque limage acoustique associe ; sur le
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plan de la parole, le locuteur choisit les phonmes dans un certain ordre, conformment limage acoustique voque, formant ainsi le signifiant qui lui permet de transmettre le concept son interlocuteur ; 2) linterlocuteur entend le mot, ce mot voque dans son esprit limage acoustique qui, son tour, voque le signifi associ ; le locuteur, de la sorte, comprend le mot transmis par le locuteur. Saussure (p. 99) dit que : Le signe linguistique est une entit psychique deux faces, qui peut tre prsente par la figure
Il illustre lunion psychologique du signifiant au signifi par un schma reprsentant le mot latin arbor (arbre)
Dans ce schma, les guillemets reprsentent limage acoustique (le signifiant) et les italiques, le concept (le signifi).
I.2.1 Larbitraire du signe linguistique

Daprs Saussure, rien dans le signifiant nindique son sens, son signifi. Il qualifie cette relation darbitraire, cest--dire sans motif naturel.
Saussure qualifie la relation arbitraire entre le signifiant et le signifi dun mot, de larbitraire du signe inguistique. La communication linguistique est possible parce que les membres dune communaut linguistique possdent les mmes signes linguistiques, cest--dire quils attribuent les signifis aux signifiants respectifs conformment aux conventions linguistiques de cette communaut. Remarquons que cest le caractre arbitraire du signe linguistique qui permet la langue
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daugmenter son vocabulaire en fonction de ses besoins qui vont toujours en croissant.
I.2.2 Le signe linguistique dans le contexte pdagogique

Larbitraire du signe linguistique rend difficile lapprentissage du vocabulaire. Lapprenant doit apprendre associer deux entits unies de faon arbitraire. La difficult saccrot par la connaissance de lapprenant de sa langue maternelle o lunion dun signifiant un signifi est sui generis. Mme dans des langues apparentes, telles que le franais et lespagnol, souvent des signifiants associs des signifis analogues peuvent tre trs diffrents. En espagnol, les signifiants pour table, chaise, plancher et plafond sont, respectivement, mesa, silla, suelo et techo. Par ailleurs, ce dernier mot dmontre quun aperu diachronique peut tre utile ; il est apparent au mot franais toit les deux se sont dvelopps du latin tectum. La langue, par divers moyens, rduit souvent le caractre arbitraire du signe linguistique ; on en parlera davantage. Sur le plan pdagogique, il est possible de rduire larbitraire du signe linguistique, surtout des stades plus avancs du cours de langue, par des aperus diachroniques, tel que dmontr dans lanalyse tymologique rapide de toit relativement techo. Rappelons que le mot apparent teto, portugais pour plafond, provient du mme tymon.
I.3 La sIgnIfIcaTIon eT La vaLeur

Daprs Saussure, afin de saisir le sens complet du mot, il faut le considrer dans le contexte de la langue laquelle il appartient (Intr. 2.1). Il ne suffit donc pas de connatre le signifi du mot, qui ne constitue quune partie du sens. Cette conception de Saussure participe de sa vision structurelle de la langue o la valeur de chaque lment est tributaire de la valeur dautres lments de cette mme structure/langue. Sur le plan de la smantique, la valeur du mot constitue sa signification complte qui nest donc pas gale au signifi du mot. Trs souvent, le signifi ne dtermine quune partie de la signification du mot, sa signification entire tant dtermine par son signifi + dautres mots voisins (du point de vue de la signification) que lon trouve dans la mme langue. Citons Saussure : [...] la valeur de nimporte quel terme est dtermine par ce qui lentoure (p. 160).
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Afin dillustrer linterdpendance smantique des mots, il invoque limage du jeu dchecs. En soi, chaque pice qui se trouve sur lchiquier na quune valeur relative dtermine, entre autres, par lexistence, dans une configuration donne, dautres pices. Prenons, par exemple, la reine. Cette pice est normalement la plus forte ; or, sa valeur pourrait diminuer ou augmenter en fonction de lexistence dautres pices dans une configuration donne du match. Cela veut dire que la valeur de chacune des pices sur lchiquier est dtermine par sa valeur inhrente + lexistence ou labsence dautres pices. Il en va de mme de la signification des mots dans la langue. Pour illustrer cela, Saussure compare le mot franais mouton aux mots correspondants en langue anglaise :
Le franais mouton peut avoir la mme signification que langlais sheep, mais non la mme valeur, et cela pour plusieurs raisons, en particulier parce quen parlant dune pice de viande apprte et servie sur la table, langlais dit mutton et non sheep. La diffrence de valeur entre sheep et mutton tient ce que le premier a ct de lui un second terme, ce qui nest pas le cas pour le mot franais (Cours de linguistique gnrale, p. 160).
Remarquons, en passant, que lemploi, ici, du terme signification quivaut celui de signifi. Daprs Saussure, donc, mouton a une valeur, autrement dit, un sens, plus large que celui de sheep ou mutton parce que mouton couvre une aire significative plus large que celle couverte par chacun des deux mots anglais. Les passages suivants rsument bien la conception structuraliste de Saussure en smantique :
Dans lintrieur dune mme langue tous les mots qui expriment des ides voisines se limitent rciproquement : des synonymes comme redouter, craindre, avoir peur nont de valeur propre que par leur opposition ; si redouter nexistait pas, tout son contenu irait ses concurrents. Ainsi la valeur de nimporte quel terme est dtermine par ce qui lentoure [...] (ibid.).
Il nest gure difficile de trouver des exemples en franais et en anglais vrifiant cette conception de Saussure. Voyons cela. Les limites smantiques entre les membres de la paire voir et regarder ne sont pas toujours faciles tracer, elles tiennent beaucoup de leurs usages respectifs. Si lon demandait quelquun : Que vas-tu faire ce soir ? il rpondrait : Je vais voir un film. Par contre, si on lui demandait :
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Que fais-tu (maintenant) ?, il rpondrait : Je regarde un film ( la tlvision). Le mot anglais wall peut semployer dans les contextes suivants : 1) The walls in this classroom are yellow ; 2) The Great Wall of China is impressive. En franais, ces deux phrases seraient rendues ainsi : 1) Les murs de cette salle de classe sont jaunes ; 2) La Grande Muraille de Chine est impresionnante. Comparons dautres faits de langue du franais et de langlais : En franais, il y a deux mots pour dsigner un courant deau dune certaine ampleur : fleuve, qui se jette dans la mer, et rivire, qui se jette dans une autre rivire ou dans un fleuve, mais pas dans la mer. En anglais, il ny a que le mot river. Il nest pas toujours facile de traduire ces mots dune langue lautre ou de les enseigner aux sujets parlants de lautre langue. Par ailleurs, pour le francophone, le mot river deviendrait ambigu dans un contexte qui nen expliciterait pas le sens. Comment traduire en franais la phrase anglaise suivante :
There are many rivers in Brazil
Il y a beaucoup de fleuves au Brsil
Il y a beaucoup de rivires au Brsil
Une solution possible, quoique trs imprcise, serait : Il y a beaucoup de rivires et de fleuves au Brsil. Le sens de chacun des mots franais dsignant sige (canap, chaise, fauteuil, sofa, pouf, bergre, tabouret, etc.) est dlimit par les mots ayant des sens voisins . Chacun serait plus facilement saisi par lopposition aux mots voisins que par la traduction dans une autre langue. Si, par exemple, le mot tabouret disparaissait de la langue franaise, laire smantique du mot chaise augmenterait. Le lecteur en trouvera une plus ample discussion VII.2 Lanalyse smantique componentielle. En franais, comme en anglais, il y a un seul verbe pour dnoter lexistence, tre/to be. En espagnol et en portugais, il y en a deux : ser et estar ; le premier dnote, le plus souvent, une existence permanente,
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durable et mme ternelle ; le deuxime, une existence temporaire. De ce fait, contrairement aux tre/to be, chacun des deux verbes en espagnol et en portugais limite le sens de lautre verbe. Citons encore Saussure :
[...] cest une grande illusion de considrer un terme simplement comme lunion dun certain son avec un certain concept. Le dfinir ainsi, ce serait lisoler du systme dont il fait partie ; ce serait croire quon peut commencer par les termes et construire le systme en en faisant la somme, alors quau contraire, cest du tout solidaire quil faut partir pour obtenir par analyse les lments quil renferme (p. 157).
I.3.1 La valeur smantique en traduction et en pdagogie

Une conclusion pdagogique importante que lon peut tirer incontinent de la notion saussurienne de valeur est la suivante : lenseignement du sens dun mot centr exclusivement sur son signifi est partiel, voire dangereux. Supposons que lenseignant enseignerait le mot rivire isolment de son contexte lexical, autrement dit, en ignorant le mot fleuve. Lapprenant, ignorant les limites de la valeur de rivire, dirait que le Mississipi est une grande rivire ; il commettrait une erreur semblable si lenseignant lui enseignait le mot fleuve sans tenir compte du mot rivire. De telles erreurs seraient commises par lapprenant de lespagnol qui apprendrait le verbe ser isolment du verbe estar. Il sensuit que lapprentissage du vocabulaire ne consiste pas en lapprentissage absolu dune nomenclature de mots avec leurs sens respectifs, mais en un apprentissage relatif de mots avec leurs valeurs respectives principales. Par exemple, si un moment donn de lenseignement du vocabulaire lapprenant doit apprendre fleuve, lenseignant expliquera les limite de sa valeur au moyen de rivire. Parfois, la valeur smantique dun mot est dtermine par plusieurs mots qui lentourent (voir, plus loin, la notion de champs smantiques dans Lanalyse smantique componentielle VII.2.1). Ainsi, la valeur smantique de chaise est dtermine par tabouret, dune part, et par fauteuil, de lautre. Lenseignant, afin de donner une description aussi prcise que possible de chaise, devrait enseigner, dans le mme contexte, les deux autres mots. La dfinition du signifi des mots abstraits est problmatique vue la difficult, voire limpossibilit, de dnombrer leurs traits smanti ques pertinents. Toutefois, souvent la valeur smantique dun mot
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abstrait est dlimite par un autre mot ou par plusieurs mots qui lentourent. Cest le cas de la paire de mots anglais to love et to like qui, dailleurs, se traduisent difficilement en franais o cette distinction nest pas vraiment marque par une paire de mots. Si to love est le plus souvent rendu en franais par aimer, to like se traduit par aimer, aimer bien ainsi que par une varit dautres mots et expressions, tout dpendant du contexte. Il en va de mme de la paire de mots savoir et connatre qui sont rendus, souvent, en anglais par to know. La distinction entre de tels membres dune paire de mots abstraits ne peut se faire que par leurs usages respectifs, qui doivent, forcment, accompagner ou suivre une explication assez gnrale. Lenseignant doit concevoir les contextes linguistiques et extralinguistiques dans lesquels semploient, respectivement, les membres de la paire ; par exemple :
Le sens de ces mots est, en fait, prcis par leurs emplois respectifs (Bloomfield, V.2). Afin de saisir leur sens complet, il est donc impratif dapprendre ces emplois dans les contextes o ils peuvent semployer. La sensibilit contextuelle des mots a des incidences importantes sur la traduction. Le contexte dun mot dans la langue source dterminera le choix lexical dans la langue darrive. Ainsi, le contexte du verbe anglais to know dterminera le choix de connatre ou de savoir en franais : I have known that man for five years. Je connais cet homme depuis cinq ans. I know what to do in a difficult situation. Je sais quoi faire dans une situation difficile.
I.4 LarbITraIre absoLu (ImmoTIv) eT LarbITraIre reLaTIf (moTIv) du sIgne LInguIsTIque

Ce fait de langue est li celui dont nous avons parl dans le chapitre prcdent. Le rapport entre le signifiant et le signifi est
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arbitraire. Pourtant, la langue essaie autant que possible de limiter le caractre arbitraire du signe. Daprs Saussure, il y a, au regard de larbitraire, deux types de signes linguistiques dans la langue : 1) des signes dont le signifiant ne fait aucune allusion son signifi, des signes immotivs ; 2) des signes dont le signifiant, de par sa structure, fait allusion son signifi, des signes motivs. Il crit :
Le principe fondamental de larbitraire du signe nempche pas de distinguer dans chaque langue ce qui est radicalement arbitraire, cest--dire immotiv, de ce qui ne lest que relativement. Une partie seulement des signes est absolument arbitraire ; chez dautres intervient un phnomne qui permet de reconnatre des dgrs dans larbitraire sans le supprimer : le signe peut tre relativement motiv (p. 180 et 181).
Il donne les exemples suivants :

Ainsi vingt est immotiv, mais dix-neuf ne lest pas au mme degr parce quil voque les termes dont il se compose et dautres qui lui sont associs : par exemple, dix, neuf, vingt-neuf, dix-huit, soixante-dix, etc. (ibid.).
Saussure dmontre par ces exemples que dix et neuf, ainsi que dautres numros pris isolment, sont immotivs alors que leurs diverses combinaisons, pour en crer dautres, ne le sont pas ; les mots ainsi crs sont relativement motivs :
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I.4.1 Lenseignement des signes motivs et immotivs

Le pdagogue a intrt profiter de cette caractristique particulire du lexique afin de faciliter lapprentissage du vocabulaire par lapprenant. Les numros, par exemple, doivent sapprendre de faon analytique. Ayant appris les numros fondamentaux 1 10, 20, 30, 40, etc. , lapprenant doit tre encourag deviner le sens des numros composs 17 19, 21 29, etc. Il en va de mme des autres mots composs tels que ceux construits avec le verbe porter : portemonnaie, porte-parapluies, portemanteau, etc. Concernant les mots composs avec porter, il serait utile de faire remarquer aux tudiants la valeur mtaphorique de plusieurs dentre eux, tels porte-malheur et porte-parole. Tous les exemples des mots composs donns ici sont transparents, autrement dit, le sens du mot est gal la somme de ses composantes, ce qui permet lapprenant de conclure des composantes du mot son sens. Or, il y a des mots composs qui ne sont pas entirement transparents. Par exemple, ceux qui sont composs avec grand : grand-mre grand-pre grand-oncle grand-tante grand-messe Concernant ces cinq mots, deux remarques simposent, lune dordre smantique et lautre dordre grammatical : les composantes de chacun de ces mots perdent leurs sens habituels : par exemple, une grand-mre nest pas une mre de grande taille ; une grand-messe nest ni grande ni messe ; il ny a pas daccord en genre entre ladjectif et le nom du mot compos : grand-mre et non pas *grande-mre. Il en ressort que le potentiel pdagogique des mots composs nest pas illimit. Le pdagogue, en concevant des stratgies pdagogiques bases sur les facults lexicales particulires des mots composs, doit agir avec la plus grande circonspection. Seul le sens dun mot compos transparent doit senseigner partir de ses composantes lexicales.
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I.5 Les rapporTs synTagmaTIques eT Les rapporTs assocIaTIfs

Certaines thories de Saussure sexpliquent bien sous des perspectives psycholinguistiques.
La mmoire ne pourrait pas contenir toute la masse de mots dune langue dont le sujet parlant a besoin pour sexprimer. Cest la raison pour laquelle la langue tend organiser cette masse lexicale de faon permettre au sujet parlant de mieux lemmagasiner dans la mmoire. De ce fait, les mots se trouvent dans notre mmoire dans deux types de rapports, que Saussure qualifie de rapports syntag matiques et de rapports associatifs.
I.5.1 Les rapports syntagmatiques

Expliquons, rapidement, la notion de syntagme ; une description plus labore est fournie VI.2.1.
Le syntagme est un groupe de mots qui entretiennent un rapport structural dans la chane parle.
Ce terme peut varier relativement au linguiste qui lemploie. Daprs Saussure, certains mots se groupent pour former soit de nouveaux mots, soit pour crer des idiotismes tels que contre tous, contrematre, forcer la main quelquun, avoir mal ..., force de, etc. Ces syntagmes appartiennent tous la langue, le sujet parlant, normalement, ne peut pas les changer sa discrtion (Cours de linguistique gnrale, p. 172 et 173) :
Ces tours ne peuvent pas tre improviss, ils sont fournis par la tradition [...] il faut attribuer la langue, non la parole, tous les types de syntagmes construits sur des formes rgulires.
Mme les expressions dans lesquelles les rapports entre leurs mots constituants respectifs sont moins contraignants appartiennent la langue (ibid.) :
Il en est exactement de mme des phrases et des groupes de mots tablis sur des patrons rguliers ; des combinaisons comme la terre tourne, que vous dit-il ?, etc. rpondent des types gnraux, qui ont leur tour leur appui dans la langue sous forme de souvenirs concrets.
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Daprs Saussure, il nest pas toujours facile de dterminer si une certaine tournure appartient la langue ou la parole.
I.5.2 Les rapports associatifs

Il sagit de termes qui prsentent des caractristiques communes relativement au signifiant ou au signifi. Les mots enseigner, enseignement et enseignons ont plusieurs caractristiques communes quant au signifiant et au signifi (ibid.) : signifiant : le radical [A]sRB] (enseign) ; signifi : le sens de lactivit consistant transmettre du savoir. Le mot enseignement, donn ci-dessus, est associ, dans lesprit du sujet parlant, aux mots qui comportent le suffixe ment dnotant une certaine activit (signifiant/signifi) : armement, changement, etc. Il se trouve aussi en rapport dassociation avec tous les mots dnotant la mme activit, une activit proche ou analogue (signifi) : instruction, apprentissage, ducation, etc. Dautre part, enseignement se trouve dans un raport associatif avec tous les mots qui se terminent par ment et qui ne dnotent pas une activit (signifiant) : clment, justement, etc. Saussure illustre les deux types de rapports par le schma suivant, ici simplifi (p. 175) :
Il y a une diffrence fondamentale entre les deux types de rapports : les rapports syntagmatiques se manifestent dans la communication alors que les rapports associatifs sont latents, ils nexistent que dans lesprit du sujet parlant.
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I.5.3 Les rapports syntagmatiques et associatifs en pdagogie linguistique

Limportance psycholinguistique des rapports syntagmatiques et associatifs a t dmontre ci-haut. Lapprentissage, en gnral, et linguistique, en particulier, comporte plusieurs processus psychologiques : comprhension, dduction, acquisition dhabitudes, mmorisation, entre autres. Au niveau de lacquisition du lexique, ces processus linguistiques peuvent tre facilits par les rapports entre les mots de la langue mentionns ici.
I.5.3.1 La mise profit pdagogique des rapports syntagmatiques entre les mots
La langue dispose de formules linguistiques prfabriques , des tournures, connues de tout locuteur natif, qui les emploie couramment pour sexprimer. Il sagit dexpressions dont les membres lexicaux sont lis par des rapports syntagmatiques tels que dcrits par Saussure. Le locuteur, disposant de ces tournures, ne fera pas deffort inutile pour trouver les mots pertinents pour sexprimer. Le cas chant, il choisira la tournure intgrale afin dexprimer une pense, raconter un vnment, etc. Cela veut dire que le processus dacquisition du vocabulaire comporte lacquisition de ces tournures-l. On revient au principe fondamental discut plus haut : le lexique nest pas une simple nomenclature qui, appliqu la pdagogie linguistique, deviendrait lenseignement du lexique ne consiste pas en lenseignement dune simple liste de mots. Le locuteur non natif dune langue, qui ne la pas encore matrise, se reconnat, entre autres, par son inhabilet sexprimer avec des tournures prfabriques. Celui qui dirait : * jai une grande douleur la tte au lieu de dire, comme on le dirait couramment en franais, jai trs mal la tte risquerait mme de se faire corriger par un francophone qui considrerait une telle tournure comme errone. Il sensuit que lenseignement du vocabulaire doit comporter lenseignement des tournures typiques.
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Dans beaucoup de tournures prfabriques, comme dans les mots composs, les composantes lexicales perdent, entirement ou partiellement, leur sens habituel. Dans jai mal la tte, le sens de mal est plus proche de celui de douleur que de celui de mal dans la phrase il ne faut dire du mal de personne, o mal garde son sens habituel. Aussi, dans la tournure prcdente, le verbe avoir na pas son sens habituel tel que dans la phrase Franoise a une trs belle maison de cinq chambres coucher, o le sens de a est proche de celui de possder. La difficult apprendre de telles tournures est cause par le choix arbitraire et immuable de leurs composantes principales : pour avoir mal + un organe du corps, la langue franaise choisit avoir et non possder ; pour se renseigner sur le temps prcis de la journe, la langue choisit Quelle heure est-il ? et non *Quel temps est-il ? Le caractre arbitraire du choix effectu par la langue est mis en vidence par une analyse interlinguistique. Lhbreu, lespagnol et le portugais choisissent le mot correspondant au franais heure alors que langlais choisit le mot correspondant au franais temps :
time - temps Les tournures dont les composantes lexicales entretiennent des relations syntagmatiques constantes et immuables doivent, donc, sapprendre comme des units entires et non par lanalyse individuelle de leurs composantes lexicales respectives. Par exemple, on narrivera pas au sens de jai mal la tte par lanalyse individuelle davoir + mal. On narrivera pas, en anglais, au sens de What time is it ? par lanalyse de time + is + it.
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I.5.3.2 La mise profit pdagogique des rapports associatifs entre les mots
Lanalyse du verbe enseigner et de ses drivs (I.5.2) dmontre quil se trouve dans deux types de champs associatifs : un champ associatif morphologique (enseigner, enseignons, enseignement, enseignant(e), etc.) et un champ associatif smantique (enseigner, instruire, apprendre, duquer, cours, leon, cole, etc.). Remarquons, en passant, que le champ associatif morphologique cre aussi des associations smantiques. Lenseignement dun vocabulaire mots et tournures se fait dans une situation donne, relle ou simule, qui impose un vocabulaire particulier, dont les membres entretiennent des rapports associatifs entre eux. Supposons la situation aller au restaurant qui impose les mots suivants (liste non exhaustive) : restaurant commander hors-duvre avoir faim/soif carte menu garon/serveuse manger boire pourboire servir apptit Bon apptit ! payer monnaie
potage soupe entre plat de rsistance
dessert facture/note
ce vocabulaire peuvent sajouter des noms de mets, de boissons alcoolises et non alcoolises de types de nourriture tels que viande, poisson, lgumes, fruits, verdure, etc. Voir aussi IV.1.3.1 concernant la connivence linguistique.
Le vocabulaire que lon doit enseigner dans une telle situation est galement dtermin par le niveau des apprenants et leurs besoins un moment prcis du processus dacquisition de la langue. un niveau relativement avanc, par exemple, le vocabulaire peut saugmenter des noms de fruits, de lgumes, de viandes, de desserts, etc. En fait, chaque niveau, on peut ajouter le vocabulaire pertinent. Le vocabulaire donn ci-haut nappartient pas exclusivement la situation aller au restaurant. Plusieurs mots peuvent senseigner dans des situations telles que les repas en famille, chez des amis, etc. Les noms de fruits et de lgumes, entre autres, peuvent senseigner dans le cadre de la situation visite au march, etc. Disons, pour conclure, que les rapports associatifs, caractristique linguistique fondamentale, facilitent la comprhension et la rtention des mots et des tournures par lapprenant. Cest donc un outil pda-
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gogique trs important que lon doit exploiter dans lenseignement des langues.
Chapitre
II
Le triangle fondamental dogden et richards

Dans un volume intitul The Meaning of Meaning, paru en 1923, deux logiciens anglais, Charles Ogden et Ivor A. Richards, ont propos une expansion des thories smantiques de Saussure : il faut distinguer le signifi des faits mmes de la ralit auxquels il renvoie ; le signifi nest quun concept gnral renfermant certains traits communs toute une srie dobjets de la ralit sans sidentifier entirement aucun deux. Ogden et Richards schmatisent cette conception par un triangle connu sous le nom de triangle fondamental :
Ce schma dmontre quil y a un rapport direct entre le signifiant et le signifi ainsi quentre le signifi et le rfrent, illustrs respectivement par les traits obliques continus qui unissent le signifiant au signifi et le signifi au rfrent. Par contre, le trait horizontal discontinu qui unit le signifiant au rfrent illustre un rapport indirect entre les deux.
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II.1 Le sIgnIfI par opposITIon au rfrenT

Illustrons la diffrence entre le signifi et le rfrent par un exemple : une personne qui on demanderait dapporter une chaise apporterait nimporte quelle chaise . Autrement dit, elle apporterait un objet correspondant au concept/signifi chaise, tel que dfini par Le Petit Robert : sige pieds, dossier, sans bras, pour une seule personne. Par contre, si on voulait une chaise particulire, spcifique, on devrait donner des prcisions telles que : petite, verte pas trop large ou employer des moyens dictiques tels que : cette chaise-ci, l ou encore, indiquer de faon dtaille une chaise se trouvant dans la ralit des interlocuteurs : cette chaise-l qui se trouve au coin de la salle. Voici, sous forme de schma, les traits smantiques pertinents du signifi chaise :
Il est dmontr que chaise est membre dun groupe plus grand caractris par sige qui, lui, appartient un groupe plus grand caractris par meuble. Les flches des deux cts de meuble et de sige indiquent respectivement lexistence dautres membres dans chacun de ces goupes : armoire, table, etc. pour meuble ; tabouret, fauteuil, etc. pour sige. Chaque signifi appartient donc des groupes smantiquement hirarchiss :
Le triangle fondamental dOgden et Richards
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La grandeur, la couleur, le nombre de pieds et la forme de la chaise, entre autres, ne sont pas des caractristiques ncessaires lidentification de cet objet de la ralit parce quelles ne constituent pas le signifi rattach au signifiant chaise . Ce sont des caratristiques qui peuvent sajouter des chaises prcises (rfrents). En ce qui concerne le signifi chaise, seules sont ncessaires son identification les caractristiques donnes prcdemment dans le schma ovale. Comme on la dit supra, on aurait besoin de caractristiques telles que petite, verte pas trop large ou cette chaise-l qui se trouve au coin de la salle si on voulait une chaise particulire, spcifique. Toutefois, ces caractristiques, ntant pas du ressort de la smantique, elles nintressent pas la linguistique. Il en va de mme pour le mot table ; les traits caractristiques constituant son signifi sont donns dans le schma lgrement simplifi qui suit :
La grandeur, la couleur, le nombre de pieds et la forme de la table, entre autres, ne sont pas des caractristiques ncessaires lidentification de cet objet de la ralit parce quelles ne constituent pas le signifi rattach au signifiant table . Ces caractristiques ajoutes ne sont
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pas pertinentes, car elles appartiennent des tables prcises. En ce qui concerne le signifi table, seules sont pertinentes, donc ncessaires son identification, les caractristiques donnes supra dans le schma ovale. Si lon demandait un francophone le sens de chaise ou de table, il numrerait les traits indiqus dans ces schmas. La dfinition dun mot (de son signifi, plus prcisment) consiste numrer uniquement ses traits smantiques pertinents. Ogden et Richards schmatisent les rapports entre le signifiant, le signifi et le rfrent par le triangle fondamental esquiss supra. En rapprochant la conception smantique reprsente par ce triangle de celle de Saussure, on remarque que le trait oblique de gauche reprsente la double face du signe linguistique et que celui de droite ainsi que le trait discontinu constituent une expansion de la thorie de Saussure et reprsentent la nature des relations que la langue, sur le plan des significations, entretient avec la ralit. Sur le plan de la nature mme du signifi, toutefois, ainsi que de ses relations avec le signifiant, ce triangle najoute rien aux thories smantiques de Ferdinand de Saussure. Seules les relations illustres par le trait oblique de gauche sont du ressort de la linguistique ; le rfrent, tant du ressort de la ralit, est extrieur la linguistique. De nos jours, la linguistique sintresse aussi aux relations illustres par le trait oblique de droite. Autrement dit, la linguistique sintresse aux relations qui existent entre le concept et les faits de la ralit reprsents par lui dans la langue. Le linguiste Leonard Bloomfield, dont on parlera infra, dmontre la diffrence entre lobjet dans la ralit, le rfrent (sans employer ce terme), et le sens linguistique du mot ; autrement dit, entre la ralit linguistique dun mot et sa ralit matrielle. Daprs Bloomfield (Language, p. 141), il faut distinguer, du point de vue linguistique, les traits non pertinents et les traits pertinents dun objet. La ralit matrielle du sel, par exemple, est dcrite par la formule NaCl, le chlorure de sodium. Cependant, sa structure matrielle nest pas pertinente en linguistique, elle est, par contre, pertinente en chimie. Imaginez quiconque assis une table dire : Passez-moi le NaCl, le chlorure de sodium. Il en va de mme pour le mot pomme, qui nest pas dfini en fonction de ses caractristiques matrielles (ibid., p. 140) mais en fonction de certaines caractristiques pertinentes la langue. Par aileurs, il est
Le triangle fondamental dOgden et Richards
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impossible darriver une description non linguistique de termes abstraits comme amour, haine, trs nombreux dans la langue (ibid., p. 139).
III
Le sens dans le cadre de la phrase
Les premires thories linguistiques issues de lcole gnrative transformationnelle de Chomsky prconisaient le divorce total de la syntaxe et de la smantique. Les observations syntaxiques devaient se faire sans aucun recours au sens. Cette approche empchait de percevoir les liens troits entre la structure de la phrase et son sens. En fait, une tude du sens qui se veut complte ne peut pas faire abstraction de la syntaxe. Dans ce chapitre, nous allons examiner quelques rapports importants entre la syntaxe et les thories des sens.
Chapitre
III.1 du sIgnIfI au rfrenT

Trs souvent, le locuteur sexprime en termes gnriques, en signifis, sans voquer un objet de la ralit, un rfrent, comme dans la phrase suivante : Mon mari vient dacheter une chaise un prix avantageux. Chaise, dans cette phrase, nest que le signifi tant donn que le locuteur ne ressent pas le besoin dindiquer un des objets de la ralit un rfrent li cette notion. Dans la mesure o le locuteur veut passer du signifi chaise au rfrent chaise, la langue met sa disposition des moyens dordre syntaxique pour y arriver. Il sagit du syntagme nominal. Voyons cela.
III.1.1 Le syntagme nominal

Dfinissons dabord les notions de syntagme et de syntagme nominal telles quemployes en syntaxe moderne (Starets, 2000) ;
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ajoutons quen syntaxe moderne, syntagme diffre de la notion saussurienne vue supra :
Le syntagme est un groupe de mots qui, ensemble, constituent une unit syntaxique dans la phrase. Il a une tte, llment le plus important du syntagme, laquelle peuvent sajouter dautres mots. Le syntagme nominal est un groupe de mots constitu autour dun nom, la tte du syntagme. Les mots groups autour de ce nom le spcifient.
Il y a, en franais, quatre autres syntagmes prpositionnel, verbal, adverbial et adjectival organiss, respectivement, autour dune prposition, dun verbe, dun adverbe et dun adjectif. Dans cette tude, nous allons nous concentrer sur le syntagme nominal ; pour des renseignements complmentaires sur les syntagmes, le lecteur peut consulter, avec grand profit, Starets 2000 aux pages 19 61. Disons, en passant, que le syntagme nominal peut aussi consister en un seul nom, tel un nom propre. Dans la phrase suivante, le syntagme nominal est soulign et sa tte, doublement souligne : Le petit garon dort. Garon est la tte de ce syntagme nominal. Quel serait le rapport entre le syntagme nominal, fait de syntaxe, et le signifi, fait de smantique ? La rponse est simple.
Les lments qui peuvent sajouter au nom, la tte du syntagme nominal, permettent de passer du signifi au rfrent, autrement dit, du concept gnrique un fait de la ralit.
Reprenons la phrase donne ci-haut, lgrement modifie, Le garon dort. Garon, dans cette phrase, est une notion gnrique trs vaguement lie une ralit quelconque. Telle quelle, il serait impossible de lassocier un rfrent. Pour cela, il faudrait un contexte situationnel trs explicite, par exemple un milieu familial o il ny a quun garon. On peut supposer un scnario o la mre de ce garon dit son pre, le garon dort, pour expliquer, par exemple, la raison pour laquelle ledit garon ne fait pas de bruit . Faute dun tel contexte situationnel, le mot garon, dans une telle phrase, ne renvoie aucunement un des rfrents possibles li ce signifi. Afin de faire le passage du signifi au rfrent par des moyens linguistiques, le locuteur a sa disposition une gamme de complments et dajouts quil peut introduire dans le syntagme nominal ; par exemple :
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Expliquons ce schma et son rapport avec la smantique. Le signifi du mot garon y est bien plus proche dun rfrent grce aux ajouts petit, qui modifie garon, et qui habite dans la maison rouge, qui modifie petit garon. Encore, afin darriver un rfrent particulier, il faut la connivence des interlocuteurs ; puisquils savent quil y a un petit garon qui habite dans la maison rouge, ils sont capables de lidentifier partir du mot garon conjugu aux lments qui sy ajoutent dans le syntagme nominal. Chaque lment qui sajoute au nom dans le syntagme nominal rapproche son signifi dun rfrent ; comparons les syntagmes nominaux suivants dont la tte est souligne : a) b) c) d) e) la femme la femme de mon ami la femme de mon meilleur ami la femme de mon meilleur ami denfance la femme de mon meilleur ami denfance avec qui je suis all lcole lmentaire f ) la femme de mon meilleur ami denfance avec qui je suis all lcole lmentaire et qui a t reu la Sorbonne Dans chacun des syntagmes donns ci-dessus, le signifi femme, grce son complment qui devient de plus en plus explicite, se rtrcit, passant du plus gnrique au plus prcis. Le rle du complment juxtapos la tte du syntagme consiste, en effet, rapprocher, autant que possible, le signifi du mot dun rfrent. Encore, afin didentifier cette femme de mon meilleur ami [...], il faut llment de connivence linguistique, toutefois, dans une moindre mesure en f ) que, par exemple, en b).
III.1.1.1 Le signifi et le rfrent en pdagogie linguistique

Lenseignement dun mot peut se faire, essentiellement, par deux moyens : la dmonstration et la dfinition. La dmonstration Lenseignant pointe son doigt vers un objet en prononant son nom : chaise, table, mur, livre, etc. Il est important que lapprenant
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comprenne que lobjet dmontr nest quune ralisation parmi tant dautres du signifi. Lapprenant doit arriver au signifi partir du rfrent. Comme lenfant, en acqurant sa langue maternelle (VI.1.2), lapprenant risque de trop gnraliser partir du rfrent en prtant au signifi des caractristiques superflues. Il risque de nommer chaise une causeuse, un fauteuil, un tabouret, etc. Il risque, par contre, de ne pas gnraliser assez. Il risque dappeler chaise seulement des chaises dune certaine taille, faites dun certain matriel, etc. La conceptualisation correcte sacquiert avec lexprience. Concernant la conceptualisation partir dun fait de la ralit, lapprenant, qui possde dj une autre langue, sa langue maternelle, risque aussi de prter au signifi des traits smantiques propres au signifi correspondant dans sa langue maternelle, trangers celui de la langue apprise. La dfinition La dfinition du signifi consiste en numrer les traits smantiques caractristiques. Deux exemples de dfinition se trouvent dans les deux schmas reprsentant les signifis de chaise et de table II.1. La dfinition du signifi, autrement dit, lnumration de ses traits smantiques caractristiques, comporte quelques risques pdagogiques : lenseignant risque domettre des caractristiques smantiques pertinentes ; le cas chant, lapprenant acquerrait une connaissance partielle du signifi ; lenseignant risque de prter au signifi des caractristiques smantiques redondantes ; le cas chant, lapprenant emploierait le mot dans des contextes o il ne convient pas ; le signifi du mot ne constitue quune partie de son potentiel smantique (polysmie). En numrant les traits smantiques caractristiques dun mot (dfinition), lenseignant doit expliquer que ce mot peut avoir dautres acceptions dans dautres contextes.
Lenseignement des signifis abstraits tels amour, aimer, haine, har, sentiment et sentir reprsente un dfi pdagogique considrable pour lenseignant tant donn quils ne peuvent tre ni dmontrs ni dfinis. En outre, lenseignement de ces mots par la traduction vers la langue maternelle de lapprenant est risqu tant donn que le paralllisme smantique total entre deux langues est extrmement rare, voire
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inexistant. Il reste donc lenseignement par les emplois en contexte comme seul moyen pdagogique efficace : Jaime beaucoup mon pre, ma mre mes frres et surs, etc.
III.2 Les reLaTIons arbITraIres enTre Le sIgnIfI eT Le rfrenT

En parlant du signe linguistique, nous avons dit que les relations entre ses signifiant et signifi sont arbitraires. On pourrait aussi dire que les relations entre le signifi et le rfrent, autrement dit, entre le signifi et tous les objets de la ralit reprsents par lui, sont arbitraires. Ainsi, dans une optique linguistique synchronique, les traits smantiques quune langue considre comme caractrisant un certain concept sont choisis de faon arbitraire. En reprenant lexemple des mots rivire et fleuve (I.3), le trait pertinent qui les distingue est le cours deau dans lequel se jette chacun deux. Cest un trait que lon pourrait considrer comme tant choisi arbitrairement par la langue. On rejoint de la sorte la notion des valeurs smantiques de Saussure selon laquelle la valeur smantique de chaque mot est dtermine par son opposition dautres mots qui existent dans la langue, notion illustre par son analogie avec le jeu dchecs. Parfois, les membres dune paire de mots qui existent dans une langue ne se dmarquent pas lun de lautre de la mme faon que la paire de mots quivalente dans une autre langue. Donnons quelques exemples. Langlais distingue to like et to love, les deux rendus en franais par aimer. Afin de rapprocher la notion daimer de celle exprime en anglais par to like, le franais ajoute, souvent, ladverbe bien : Je laime bien ! Mais l, comment rendre en franais I like him a lot ? Je laime trs bien ? Le francophone trouverait cette phrase trange. Et si lon rendait lexpression franaise par Je laime beaucoup ? En pareil cas, comment dirait-on, en franais, I love him very much ? Lopposition to like/to love nest pas rendue en franais par une paire de mots.
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Passons au deuxime exemple. Langlais dispose des verbes to say et to tell qui, trs souvent, sont rendus par dire en franais : I said to/told Franois that I was coming to see him. Jai dit Franois que jallais venir le voir. Au niveau syntaxique, dire est plus proche de to say tant donn que le complment dobjet indirect est marqu par une prposition : en franais ; to en anglais. Par contre, le complment dobjet indirect de to tell nest pas forcment marqu (phrase ci-dessus). La division de laire smantique de to tell et de to say est trs floue. Dans les phrases prsentes ci-haut, le problme ne se pose pas tant donn que les deux verbes sy commutent sans affecter le sens du message. La traduction de ces phrases en franais nest pas problmatique non plus tant donn que les deux verbes sy traduisent par dire. Toutefois, dans beaucoup de contextes, le choix de lun ou de lautre est impos par la langue : * I used to say many stories to my children. I used to tell many stories to my children. Sur le plan interlinguistique, franais/anglais, il y a dautres verbes qui entrent en jeu : raconter, parler, etc. La dernire phrase anglaise donne ci-haut serait rendue en franais avec ce verbe-l : Je racontais beaucoup dhistoires mes enfants. La phrase anglaise donne par la suite serait rendue en franais avec le verbe parler : Have you said anything about this problem to your mother ? Avez-vous parl de ce problme votre mre ? La division de laire smantique entre les deux verbes anglais est dtermine par leurs usages respectifs et non par des dfinitions smantiques tranchantes. En plus, le verbe to say, entrant dans des idiotismes qui lloignent considrablement du sens rendu par dire en franais, est rendu par dautres verbes : We have to leave, my watch says midnight. Le franais distingue jour qui, au sens large, dnote une unit temporelle de 24 heures comportant la nuit et, au sens troit, dnote une unit temporelle sopposant nuit ; concernant ces deux sens du mot, voir III.4. En plus, le franais oppose jour journe, ce dernier mot dnotant jour du point de vue de sa longueur : On doit partir, ma montre marque minuit.
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Franoise travaille toute la journe veut dire quelle travaille du matin au soir. Cette phrase se traduit en anglais par Franoise works the whole day. Ce mme mot anglais, day, traduit aussi le mot jour sopposant nuit : Franoise travaille le jour. Franoise works during the day. Tout cela nous amne conclure que la langue nest pas une reprsentation fidle, mais plutt un reflet sui generis de la ralit. Cette constatation est trs pertinente en pdagogie des langues ; on en parlera encore.
III.2.1 Les incidences des relations arbitraires entre le signifi et le rfrent sur la pdagogie linguistique et la traduction
Il nexiste pas dquivalence smantique interlinguistique. Cela veut dire que lon ne trouverait gure dans une langue lquivalent smantique prcis dun mot dans une autre langue. cet gard, on renvoie, encore, le lecteur lexemple de rivire/fleuve, par opposition river (I.3). Les traits smantiques appartenant un seul mot dans une langue peuvent appartenir, dans une autre langue, plusieurs mots. Il en ressort quun mot se traduit difficilement dune langue lautre. Par consquent, lenseignement du vocabulaire au moyen de la traduction doit se faire avec la plus grande des circonspections. Si lon traduit un mot en guise de raccourci pdagogique, il faut tenir compte des aires smantiques dans chacune des langues. Si, par exemple, on dit ltudiant anglophone que rivire est river, il faut bien prciser quil sagit du cours deau qui se jette dans la mer ou dans locan . Le cas chant, il est utile denseigner aussi le mot rivire pour complter laire smantique de lquivalent anglais river.
III.3 Le gnrIque
La diffrence entre le signifi et le rfrent se reflte clairement dans lexpression du gnrique. Le gnrique dfinit un groupe dobjets dont les membres ont les mmes traits smantiques caractristiques.
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Dans la phrase Le chien est un animal gentil, chien indique toute lespce animale dont les membres ont les mmes caractristiques smantiques, lexclusion de caractristiques particulires. Cette phrase affirme que tout animal qui peut se dfinir comme chien est gentil. La valeur gnrique du mot correspond son signifi et non un rfrent prcis.
Lopposition singulier/pluriel est marque surtout lcrit : animal/animaux, garon/garons, etc. Par contre, le gnrique nest pas marqu par une forme morphologique particulire, ni loral ni lcrit. Dans la phrase donne supra, rien ne marque le nombre gnrique de chien. Daprs Grevisse (p. 819), le singulier peut avoir une valeur gnrique. Toutefois, la valeur gnrique de la phrase donne supra se maintient aussi au pluriel : Les chiens sont des animaux gentils. Elle se maintient aussi avec larticle indfini : Un chien est un animal gentil. dfaut dun renvoi un rfrent particulier, linterlocuteur prsume quil sagit de la valeur gnrique dun mot. Dans les phrases donnes supra, rien dans le contexte nindique un rfrent particulier ; par consquent, le sujet parlant en conclut quil sagit du gnrique.
Il sensuit quil y a trois nombres en franais : le singulier, le plu riel et le gnrique.
III.3.1 Le gnrique en pdagogie des langues

Lenseignement du gnrique, comme tel, est nglig. Les livres de grammaire, par exemple, expliquent les nombres singulier et pluriel en mettant laccent sur leurs proprits morphosyntaxiques laccord, entre autres et morphologiques leurs marques lcrit et loral. Lexplication de la notion mme du gnrique doit constituer le point de dpart de son enseignement. Cest en le rapprochant de la notion du signifi, par opposition au rfrent, quon peut le faire comprendre lapprenant parce quen dfinissant le signifi, on dfinit, en fait, le gnrique. tant donn que le gnrique nest pas morphologiquement marqu il sexprime aussi par les marques des singulier, pluriel, dfini et indfini , son enseignement doit se faire strictement en contexte.
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Nous avons donn des exemples du mme gnrique qui peut sexprimer par les dfini, indfini, singulier et pluriel.
Pourtant, dans dautres contextes, lopposition dfini/indfini dmarque le signifi gnrique dun rfrent : Une table vient darriver la maison. Gnrique, signifi. La table vient darriver la maison. Rfrent, une table prcise ; cela suggre que les interlocuteurs savent de quelle table il sagit. Il en va de mme pour lopposition singulier/pluriel : Un garon est venu vous voir. Gnrique, signifi + singulier. Des garons sont venus vous voir. Gnrique, signifi + pluriel. Le garon est venu vous voir. Rfrent, garon particulier ; cela suggre que les interlocuteurs savent de quel garon il sagit. Les garons sont venus vous voir. Rfrent, garons particuliers ; cela suggre que les interlocuteurs savent de quels garons il sagit. Lopposition, gnrique/rfrent complte celle de dfini/indfini. On dit que la phrase Un garon est venu vous voir rfre un garon non spcifi, par consquent, un objet indfini. Il est aussi ncessaire de prciser que cet objet garon est indfini parce quil est exprim en tant quobjet gnrique. cet gard-l, indfini est gal gnrique et dfini, en contexte explicitant, rfrent : Le garon est venu vous voir.
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Concernant la pdagogie des langues et, surtout, la traduction, une remarque simpose relativement lexpression du gnrique : le gnrique nest pas exprim de la mme faon par les langues. En anglais, par exemple, le gnrique sexprime, entre autres, par labsence dun dterminant du nom dans le syntagme nominal : Boys will be boys and girls will be girls. Dans cette phrase, la valeur gnrique de boys et de girls sexprime par labsence du dterminant conjugu au pluriel. Le franais nadmet pas labsence du dterminant du nom dans un tel syntagme nominal. Le franais, dans une telle phrase, exprime le gnrique par un dterminant ; nous donnons, par la suite, une traduction aussi prcise que possible de la phrase anglaise : Un garon est un garon et une fille est toujours une fille. Lapprenant francophone de langlais, habitu exprimer ce type de gnrique par un dterminant, risque de le faire aussi en anglais ; il dirait A boy will be a boy and a girl will be a girl. Une telle phrase, quoique grammaticale, serait considre comme peu idiomatique. Il est donc impratif denseigner la notion de gnrique et ses modes dexpression dans la langue. En outre, dans certaines circonstances, des analyses comparatives avec la langue de lapprenant pourraient tre utiles.
III.4 Le sens Large eT Le sens TroIT du moT

Bloomfield distingue le sens large du sens troit du mot (voir aussi III.2).
III.4.1 Le sens large du mot

Le mot assume un sens large en dnotant lespce. Nous avons dit que le mot jour dnote, normalement, lespace du temps entre le lever et le coucher du soleil ainsi que lespace du temps qui scoule pendant une rotation de la terre sur elle-mme et qui sert dunit de temps de 24 heures (Le Petit Robert). Dans ce dernier emploi, jour dnote une espce. Homme signifie tre humain mle (ibid.) et dans son sens large, tre appartenant lespce animale la plus volue de la terre (ibid.). Voiture signifie, normalement, automobile, ainsi que dispositif servant au transport (ibid.).
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III.4.2 Le sens troit du mot

Le sens troit dun mot ressort dun contexte qui met en vidence certaines de ses caractristiques smantiques spcifiques aux dpens de ses caractristiques smantiques plus gnrales. Bloomfield donne lexemple du mot docteur. Si lon entend quiconque demander laide dun docteur, on prsume, demble, quon rfre un mdecin. Toutefois, docteur ne sapplique pas quaux mdecins, il dnote aussi une personne qui, ayant rempli certaines exigences universitaires suprieures, sest vu accorder le titre de doctorat. Le mot verre dnote, le plus souvent, un rcipient dont on se sert pour boire. Mais, en principe, ce mot dnote un type de matriel. Ajoutons que les sens large et troit des mots ressortent souvent, mais pas toujours, des contextes dans lesquels ils sont employs.
III.4.3 Les sens troit et large des mots hors contexte

Les sens troit et large des mots que nous avons examins ci-haut sont mis en vidence par le contexte dans lequel ils se trouvent. Certains mots, de par leurs caractristiques smantiques et, par consquent, hors contexte et dans des emplois non mtaphoriques, ont un sens troit ou large. Par exemple, le mot assassiner, non mtaphorique, a un sens trs troit, car il se rapporte prcisment aux tres humains. Si on entend que X a assassin Y, on en conclut que X et Y sont humains. Le verbe tuer, non mtaphorique, a aussi un sens troit, toutefois, plus large que celui dassassiner. On tue un tre vivant, pas forcment humain. Par contre, le verbe aller a un sens trs large qui le rend susceptible dapparatre dans une multitude de contextes trs varis dont voici quelques exemples : Comment a va ? Je vais Montral. Il y va de ma rputation ! Cette robe va bien avec la veste. En outre, le verbe aller a plusieurs valeurs qui se trouvent la limite de la syntaxe et de la smantique : Futur proche : nous allons partir demain pour Qubec. Aspect duratif : la crise conomique en Europe va saggravant.
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III.4.4 Lenseignement des sens large et troit des mots

Il est important de faire reconnate aux apprenants le fait que, souvent, les sens large et troit ne sont que deux emplois du mme mot gnralement dtermins par le contexte. Il ne sagit pas dhomonymie ou de polysmie ; le sens large du mot comporte son sens troit : Le docteur mdecin est titulaire dun titre de doctorat. Le jour, au sens large, comporte un jour et une nuit. Lhomme est membre de lespce dnote par homme. Il est important, pourtant, denseigner les deux sens aux apprenants tout en en indiquant la parent. Lapprenant narrivera pas forcment au sens large du mot partir de son sens troit ni vice-versa. A fortiori, ce nest pas vident que les sens large et troit dun mot, en franais, soient exprims par un seul mot quivalent dans la langue de lapprenant.
Chapitre
Iv
La rfrence
La rfrence est lacte linguistique ou dictique par lequel le sujet parlant renvoie linterlocuteur un rfrent particulier. Lacte de rfrence linguistique appartient la langue ; le dictique se trouve en dehors de la langue. Dans le domaine de la rfrence, il y a, souvent, une forte interaction entre les deux. Le renvoi un rfrent par des moyens linguistiques peut se faire avec des complments prpositionnels, le gnitif, ou phrastiques du nom, ce dernier tant une proposition relative : Le chien de ma sur est gentil.
gnitif
Le chien qui se trouve ct de ma sur est gentil.

proposition relative
Faute de contexte linguistique ou dindice situationnel, chien, dans de telles phrases, serait le nom gnrique dnotant lespce canine.
Iv.1 LexpressIon rfrenTIeLLe

Les lments de langue qui renvoient un rfrent constituent une expression rfrentielle (Lyons, 1989, p. 177).
Iv.1.1 Les noms et les pronoms personnels

Il y a, dans la langue, des expressions rfrentielles par excellence. Cest-ce qui dmarque, dans le paradigme des pronoms personnels, les premire et deuxime personnes de la troisime personne : Je/Nous marche/marchons dans la rue. Rfrent connu. Tu/Vous marches/marchez dans la rue. Rfrent connu. Il(s)/Elle(s) marche(nt) dans la rue. Rfrent inconnu.
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Contrairement aux pronoms personnels des premire et deuxime personnes, les pronoms personnels de troisime personne sont ana phoriques, autrement dit, ils renvoient un rfrent mentionn antrieurement dans le contexte linguistique ou extralinguistique (anaphore). Sans antcdent, le message avec la troisime personne cre un non-sens. Certains linguistes, reconnaissant les diffrences fondamentales entre les pronoms des premire et deuxime personnes et ceux de troisime personne, appellent le premier groupe noms personnels et le second, pronoms personnels. Les noms propres sont aussi des expressions rfrentielles ; or, contrairement aux pronoms personnels des premire et deuxime personnes, ils supposent la connaissance du rfrent par les interlocuteurs. La phrase Jean est arriv hier la maison cre un non-sens au niveau de la communication dans la mesure o les interlocuteurs ne savent pas de quel Jean il sagit. Le cas chant, le nom propre Jean devra sassortir dune expression rfrentielle comme nimporte quel nom commun : Jean, qui habite la maison rouge, est rentr hier la maison. Encore, le locuteur prsume que son interlocuteur connat toutes les donnes de la situation (voir connivence linguistique). Disons, en passant, que lexemple donn ci-haut dmontre que ce nest pas toujours possible de sparer les indices rfrentiels linguistiques et extralinguistiques. Il est aussi utile de remarquer que la ralit cre par les noms personnels est bien plus limite que celle cre par les pronoms personnels.
IV.1.1.1 Lenseignement des noms et des pronoms personnels

Les caractristiques smantiques et syntaxiques dmarquant un nom personnel dun pronom personnel sont ignores par la pdagogie des langues qui les classe sous la mme tiquette : pronom personnel. cause de cette lacune pdagogique, lapprenant perd de vue les diffrences entre ces deux types de mots. Pourtant, le choix de lun ou de lautre a des incidences importantes sur la structure du rcit. Lemploi du pronom personnel requiert llaboration dun contexte linguistique ou extralinguistique plus circonstanci que lemploi du nom personnel. Lapprenant doit shabituer mentionner, soit dans la phrase, soit dans le contexte du rcit, lentit laquelle renvoie le pronom ; il sensuit
La rfrence
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que la partie du rcit contenant lanaphore doit prcder celle contenant le pronom personnel. Il arrive que lon viole une rgle linguistique afin de crer des effets de style. Cest ce qui survient quand la partie contenant lanaphore est place aprs celle contenant le pronom personnel : Elle arrivera demain aprs-midi, Franoise. Dans cette phrase o, contrairement aux habitudes linguistiques, le pronom personnel elle prcde le terme anaphorique Franoise, ce dernier est mis en relief relativement au reste de la phrase. Le locuteur, qui sait quelle, pronom personnel, renvoie un terme du contexte linguistique, normalement en position anaphorique, attend que ce dernier soit exprim explicitement. Les apprenants doivent apprendre cette stratgie stylistique permettant de mettre en relief un lment de phrase. Ajoutons que cette stratgie linguistique se rapportant la langue plutt qu la parole doit sapprendre systmatiquement.
Iv.1.2 Les expressions rfrentielles singulires et gnriques

Une expression rfrentielle peut renvoyer des rfrents individuels ; ce sont, entre autres, les noms propres, les noms et les pronoms personnels, etc. Il sagit alors dune expression rfrentielle singu lire. Une expression rfrentielle peut renvoyer une classe de rfrents, comme dans la phrase Un homme est venu te voir ce matin. Homme reprsente ici un nom gnrique dont le signifi est caractris par les traits mle + adulte + humain. Un homme, dans cette phrase, est une expression rfrentielle gnrique.
IV.1.2.1 Lenseignement de la valeur gnrique de larticle indfini

Larticle indfini est enseign, normalement, comme le dterminant du nom qui renvoie un objet sans antcdent dans le contexte. Le Bon Usage de Grevisse le dfinit comme suit :
Larticle indfini semploie devant un nom dsignant un tre ou une chose (ou des tres et des choses) dont il na pas encore t question, qui ne sont pas prsents comme connus, comme identifis (p. 910).
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En faisant abstraction de la valeur gnrique de larticle indfini, on nen donne quune dfinition contextuelle, donc partielle. Les apprenants doivent comprendre que lorsquon dit un homme, une pomme, des chevaux, etc., le locuteur, conformment ses intentions communicatives, rfre lespce de chacun de ces objets ; le rfrent particulier dans le cadre de chaque espce ny est pas pertinent. Et cest cela la diffrence fondamentale avec lhomme, la pomme, les chevaux, etc., qui, en dehors dun contexte faisant ressortir la valeur gnrique de chacun de ces syntagmes nominaux (III.1.1), renvoient un rfrent mentionn auparavant. Larticle indfini, tant donn sa valeur gnrique intrinsque, peut renvoyer un gnrique sans appui du contexte.
Iv.1.3 La connivence linguistique

Dans une situation de communication, il existe une connivence linguistique entre les interlocuteurs ; expliquons cette notion.
La connivence linguistique consiste en la connaissance quont les interlocuteurs de tout ce qui a un rapport avec le sujet de la communication.
Par exemple, la phrase donne par la suite, sans la connivence linguistique entre les interlocuteurs, na pas de valeur communicative. Lhomme qui tait ici hier est mon frre. Dans la mesure o linterlocuteur ntait pas au courant de la prsence, le jour prcdent, de lhomme auquel rfre le locuteur, cette phrase cre un non-sens ou met un message trop vague. Il en va de mme des phrases suivantes : Entre les membres de la famille : Mistigri ntait pas la maison toute la journe. On parle du chat de la famille. Entre Anglais ou Canadiens : La reine visitera le Canada lanne prochaine. On parle de la reine dAngleterre. Entre Canadiens : Le premier ministre participera la runion annuelle de lAssemble gnrale de lONU. On parle du premier ministre du Canada. Entre Amricains : Le prsident se portera candidat aux prochaines lections prsidentielles.
La rfrence
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On parle du prsident des tats-Unis. laborons un peu la notion de connivence linguistique. Son analyse rvle une caractristique linguistique trs importante ; la phrase, implicitement, exprime plus que la somme de ses constituants. Quand lAmricain dit : Le prsident se portera candidat aux prochaines lections prsidentielles, il prsume que son interlocuteur sait que les tats-Unis ont un rgime politique prsidentiel, que le prsident est lu, etc. Pour cette mme raison, une phrase peut aussi communiquer plus que la somme de ses constituants. Dans la phrase La mre de Jean est gurie, grce Dieu, le locuteur renseigne linterlocuteur qui, peut-tre lignorait, sur la maladie de la mre de Jean. Sajoutant lopposition article dfini/article indfini, la connivence linguistique permet linterlocuteur de distinguer, dans certains contextes, le gnrique dun rfrent : Gnrique : un professeur arrive en classe trois heures. Rfrent : le professeur arrive en classe trois heures. Par ailleurs, ces deux phrases dmontrent que lopposition de larticle dfini larticle indfini peut quand mme tre pertinente quant lopposition du gnrique au rfrentiel.
IV.1.3.1 La cration de la connivence linguistique dans la salle de classe

Toute communication, linguistique y comprise, se droule dans une situation. Notre dfinition linguistique de ce mot est une adaptation de celle donne par Le Petit Robert au point 5 : Ensemble des circonstances dans lesquelles les participants une communication linguistique se trouvent. Nous avons dj dit I.5.3.2 que les situations linguistiques sont illimites. Elles peuvent tre trs concrtes : une visite chez le docteur ; une soire au restaurant ; une sortie au cinma. Elles peuvent tre abstraites :
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une discussion politique sur un problme prcis ou gnral ; une discussion sur un article de journal ; un cours universitaire ou scolaire, entre autres.
La situation linguistique tablit la connivence linguistique entre les interlocuteurs et leur permet danticiper de faon gnrale le vocabulaire pertinent. Par exemple, sil sagit dune discussion portant sur des lections fdrales au Canada, le vocabulaire pertinent serait, entre autres :
lections, voter, candidat, premier ministre, ministre, parlement, dput, parti (politique), majorit, minorit, les noms des partis politiques du Canada, urne, bulletin de vote, sondage dopinion publique, promesse, programme politique (dun parti), discours, campagne lectorale, etc.
Les interlocuteurs sattendent ce que tout argument avanc dans le cadre de la discussion porte sur un aspect des lections, quelles soient ou non imminentes, ncessitant, par consquent, le vocabulaire pertinent donn succinctement ci-haut. La connivence linguistique facilite lacquisition du vocabulaire par les apprenants. Cest la raison pour laquelle lenseignant doit crer des situations pour enseigner le lexique. Nous reviendrons plus loin sur limportance de la situation linguistique comme stratgie pdagogique. Concernant limportance de la situation comme outil pdagogique linguistique, voir aussi, supra, I.5.3.2
Iv.1.4 Le syntagme attribut

Dans un syntagme attribut, autrement dit, un syntagme reli au syntagme nominal sujet par une copule, lopposition de larticle zro larticle dfini dmarque un gnrique dune expression rfrentielle. Disons, en passant, que le syntagme attribut peut aussi tre rattach au complment dobjet du syntagme verbal, cependant, nous nous intressons ici au syntagme attribut rattach au sujet de la phrase. Comparons, titre dillustration, les deux phrases suivantes : Monsieur Dugas est ingnieur-chef chez Ford. Monsieur Dugas est lingnieur-chef chez Ford. Dans la premire phrase, le syntagme attribut ingnieur-chef chez Ford caractrise monsieur Dugas. Dans la deuxime phrase, le syntagme attribut lingnieur-chef chez Ford renvoie au mme rfrent auquel renvoie le syntagme nominal sujet. Rappelons que les deux membres de chacune des deux phrases sont relis par la copule. Le rfrent de la deuxime phrase peut tre identifi par le syntagme
La rfrence
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nominal sujet, Monsieur Dugas, ou par lexpression attributive, lingnieur-chef chez Ford. Lacte rfrentiel par le syntagme nominal sujet, contrairement lacte rfrentiel par lexpression attributive, suppose la connaissance du rfrent par linterlocuteur. Ajoutons que contrairement la deuxime phrase, la premire suppose lexistence possible de plusieurs ingnieurs-chefs chez Ford.
IV.1.4.1 Attribut, notion syntaxique versus expression attributive, notion smantique

Avant de continuer, apportons une prcision terminologique. Attribut est un terme syntaxique dsignant le syntagme rattach au syntagme nominal sujet par une copule. Expression attributive, notion smantique, dsigne les fonctions rfrentielles ou qualificatives de ce syntagme. Cest ce qui oppose ingnieur-chef lingnieur-chef dans les deux phrases. Lexpression attributive nest pas forcment lattribut, elle peut tre le syntagme nominal sujet de la phrase. Considrons la phrase suivante (Lyons, 1989, p. 186) : Lassassin de monsieur Boudreau est fou. Dans cette phrase, cest Lassassin de monsieur Boudreau qui, dans certains contextes, est une expression rfrentielle. Dans dautres contextes, ce syntagme nest pas rfrentiel. Si les interlocuteurs connaissent lidentit de lassassin de monsieur Boudreau, Lassassin de monsieur Boudreau est rfrentiel. Si ce syntagme veut simplement dire que quiconque a tu monsieur Boudreau est fou, le syntagme Lassassin de monsieur Boudreau est une expression attributive qui ne renvoie aucun rfrent prcis de la ralit. Une phrase telle que Lassassin de monsieur Boudreau est fou est, donc, ambigu, son syntagme nominal sujet tant soit rfrentiel, soit attributif.
IV.1.4.1.1 Les attributs et les expressions attributives en pdagogie des langues

Souvent, les programmes pdagogiques privilgient lenseignement des caractristiques syntaxiques de lattribut aux dpens de ses valeurs smantiques, telles quesquisses supra. Par consquent, les nuances, parfois trs fines, qui distinguent la varit des expressions attributives chappent lapprenant. Aprs avoir expliqu les diffrentes valeurs smantiques des expressions attributives, lenseignant doit
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les mettre en vidence laide dexemples contextuels probants. Ensuite, au stade des travaux pratiques, les apprenants sexerceront, entre autres, identifier la diversit smantique des expressions attributives.
Iv.1.5 Les expressions rfrentielles collectives et distributives

Une expression rfrentielle peut renvoyer un groupe, comme dans la phrase Le syntagme nominal sujet de cette phrase est une expression rfrentielle collective. Une expression rfrentielle peut renvoyer aux membres dun groupe, comme dans la phrase Les tudiants sont partis la maison. Dans cette phrase, chaque tudiant, individuellement, est parti sa maison. Ces deux expressions rfrentielles ne se dmarquent par aucun indice linguistique. Linterprtation des interlocuteurs est tout fait contextuelle et extralinguistique. tant donn que le sens dune telle phrase nest pas gal la somme de ses constituants lexicaux, linterlocuteur, afin de linterprter correctement, doit se fier son exprience et son intuition linguistiques. Le sens de cette phrase serait explicitement rendu par Les tudiants sont partis leurs maisons respectives ou par Chaque tudiant est parti sa maison, etc. Toutefois, ces deux dernires phrases, ignorant le potentiel explicitant du contexte, contiennent des lments linguistiques redondants : leurs et respectives, dans la premire phrase et sa, dans la deuxime. Cest pourquoi ces deux phrases, telles quelles, seraient considres comme peu idiomatiques. Ce sont lexprience et lintuition linguistiques de linterlocuteur qui lui permettent dinterprter une phrase dans laquelle certains lments restent implicites, en supposant ces lments inexprims. Cela est aussi li la connivence linguistique ; les locuteurs connaissent la Les tudiants sont entrs dans la salle de classe.
La rfrence
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capacit de leurs interlocuteurs didentifier les lments implicites de la phrase (IV.1.3).
IV.1.5.1 Les expressions rfrentielles collectives et distributives en pdagogie des langues

Ce phnomne linguistique universel relatif au sens du message est dimportance pdagogique primordiale tant donn que les phrases qui contiennent des lments implicites sont souvent celles considres comme idiomatiques : Anglais : The students went home (idiomatique) ; The students went to their homes (moins idiomatique). Espagnol : Los estudiantes partieron a casa (idiomatique) ; Los estudiantes partieron a sus casas (moins idiomatique), etc. Il est quand mme essentiel de dmontrer aux apprenants que dans certaines phrases contenant des lments implicites, lexpression rfrentielle est ambigu ; on ne saurait gure si elle est de nature collective ou distributive. Lyons (1989, p. 187) donne lexemple suivant (lgrement modifi) : Ces livres cotent 5 $. Hors contexte ou situation explicite, on ne saurait gure si le prix indiqu dans la phrase sapplique individuellement chaque livre expression rfrentielle distributive ou la somme totale des prix de chaque livre expression rfrentielle collective. Un contexte plus explicite enlverait cette ambigut : Ces livres cotent 5 $ chacun. Ces livres cotent au total 5 $. Toutefois, dans certains contextes linguistiques ou situationnels, les lments explicitants rendraient la phrase moins idiomatique.
Iv.1.6 La rfrence indfinie non spcifique et la rfrence indfinie spcifique

Disons, au pralable, que concernant ces deux types de rfrences, le lecteur consultera avec grand profit Lyons, 1989, p. 187 192. Voir aussi la discussion sur le nombre en franais III.3.
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La rfrence indfinie non spcifique renvoie un membre quelconque dune classe dobjets, autrement dit, un signifi. Dans un tel message, linterlocuteur ne saura pas identifier un rfrent particulier parmi tous les rfrents possibles affrents ce signifi (voir III.3, Le gnrique). Par exemple, la phrase apportez-moi une chaise renvoie un objet quelconque de la ralit relatif au signifi chaise. Le locuteur pourrait exprimer ce mme message en disant, de faon non idiomatique, apportez-moi un meuble/sige, pour une personne, avec dossier, sans bras, avec pieds. Disons, en passant, quune telle explicitation serait ncessaire si lobjet de la ralit ntait pas vraiment un rfrent relatif un signifi spcifi exprim par un signifiant comme : Apportez-moi un verre deau froide. Lobjet de la ralit, verre deau froide, na pas une reprsentation dans la langue sous la forme dun signifi exprim par un signifiant.
Examinons maintenant la rfrence indfinie spcifique. Il se peut que lexpression rfrentielle, tout en renvoyant un objet quelconque de la ralit donc, indfini qui ne peut pas, dans un contexte donn, tre identifi par linterlocuteur, se rapporte non pas nimporte quel membre dune classe dobjets de la ralit mais un membre spcifique de cette classe. Prenons, par exemple, la phrase suivante (inspir de Lyons, ibid.) : Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre. Dentre de jeu, on remarque une diffrence rfrentielle entre cette dernire phrase et la phrase Apportez-moi une chaise qui renvoie un objet quelconque que lon peut appeler chaise et quon ne saurait gure identifier. Par contre, la phrase Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre renvoie un objet quon ne saurait pas identifier sans contexte explicitant tout en sachant, quand mme, quil sagit dun objet spcifique. Linterlocuteur ne connat pas lhirondelle en question, il ne pourrait gure lidentifier ; or, il sait que le locuteur rfre une hirondelle particulire et non pas nimporte quel objet dans cette classe dobjets. Dans la phrase Apportez-moi une chaise, il est question dun objet qui est la fois indfini et non spcifique alors que dans Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre, il est question dun objet indfini qui est, toutefois, spcifique.
La rfrence
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Les renseignements donns par certains contextes ne suffisent pas pour que linterlocuteur sache sil sagit dune rfrence indfinie spcifique ou non spcifique. Reprenons la dernire phrase, lgrement modifie : Chaque matin, une hirondelle chante ma fentre. Daprs cette dernire phrase, sagit-il de la mme hirondelle qui chante la fentre du locuteur ou bien de diffrentes hirondelles qui sy succdent ? Aucun indice dans ce contexte ne permet dlucider cette question. Ce problme pourrait recevoir directement son lucidation par lajout du mot mme, comme dans la phrase donne ci-haut, reprise par la suite : Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre. Llucidation pourrait se faire indirectement au moyen dun contexte plus labor : Chaque matin, une hirondelle chante ma fentre. Elle fait son nid sur un arbre prs de mon toit (Lyons, ibid.) Lambigut rfrentielle peut tre vite par la connivence linguistique entre les interlocuteurs, plus prcisment, par leur connaissance de la ralit extralinguistique. Il semble que la phrase donne par la suite nest pas ambigu : Jai reu une trs belle carte de Nol dun ami. Le contexte linguistique de lexpression rfrentielle un ami conjugu la connaissance de la ralit extralinguistique des interlocuteurs indiquent un rfrent indfini spcifique. Linterlocuteur prsume quil sagit dun ami spcifique, connu du locuteur. Il se peut aussi que le sens du mot ami privilgie cette interprtation.
IV.1.6.1 Les rfrences indfinies non spcifiques et spcifiques en pdagogie linguistique

Les deux types de rfrences abords dans ce chapitre illustrent limportance des contextes linguistiques et extralinguistiques dans une situation de communication. Nous allons aborder par la suite un fait de langue li lexpression implicite dans le messsage qui nous semble pertinent en pdagogie linguistique. On a vu (IV.1.5) que plusieurs lments dans certains messages deviennent redondants de par la connivence linguistique. Limplicite peut tre codifi par la langue tant, par consquent, de mise dans
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certains contextes. Cest ce qui explique pourquoi le franais exige limplicite dans Jai mal la tte plutt que * Jai mal ma tte. Aussi Franois a cass le bras plutt que * Franois a cass son bras. Cest en vertu de ce mme principe dimplicit que le locuteur, en parlant dune mme hirondelle qui chante chaque matin sa fentre, dcide sil doit expliciter ou non. Autrement dit, le locuteur doit dcider si partir du contexte, il est vident pour linterlocuteur quil sagit de la mme hirondelle. En enseignant ces expressions, lenseignant doit expliquer que la langue rend redondant tout lment exprim qui est sous-entendu dans certains contextes. Cest un fait de style et non un fait de grammaire. Langlais, par exemple, admet lexplicite dans le mme contexte : Franois broke his arm plutt que * Franois broke the arm. tant donn que lemploi de limplicite est un fait de style tenant dune habitude linguistique, les apprenants anglophones du franais font des fautes telles que * Franois a cass son bras et les apprenants francophones de langlais font des fautes telles que * Franois broke the arm. De toute vidence, langlais ne permet pas limplicite dans ce contexte. Le problme pdagogique du locuteur dune de ces deux langues qui apprend lautre langue relve du fait que le choix de limplicite ou de lexplicite par les deux langues est tout fait arbitraire.
Chapitre
bloomfield et le behaviorisme
On ne saurait gure expliquer les thories linguistiques de Leonard Bloomfield sans parler, en vulgarisant, du behaviorisme, une cole en psychologie qui tait en pleine vogue dans la premire moiti du XXe sicle. Le behaviorisme (de langlais behaviour, comportment) postule que les comportements humains consistent en une srie dhabitudes acquises par un processus de conditionnement, surtout durant lenfance. Tout comportement est une raction un stimulus, ce dernier pouvant tre provoqu par un vnement extrieur, par exemple, lorsque les feux passent du vert ou rouge on arrte, ou par un sentiment intrieur, par exemple, lorsquon a faim, on cherche de quoi manger. Le behaviorisme exclut toute introspection. Ses thories se sont dveloppes partir dobservations objectives extrieures. Daprs le behaviorisme, ltre humain, durant une certaine partie de sa vie, shabitue ragir des stimuli et ses ractions constituent son comportement.
v.1 LenchanemenT sTImuLus-racTIon

Lenchanement stimulus-raction sexprime par une formule trs simple :
Cette thorie explique les comportements, des plus simples aux plus complexes.
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Par infrence du behaviorisme, Bloomfield considre les actes langagiers comme un comportement. Daprs lui, le stimulus, qui incite le sujet parlant dire quelque chose, est cr par la situation interne (psychologique) ou externe (relie la ralit) dans laquelle cette personne se trouve un certain moment. Ce quil dit cet instant-l est sa raction au stimulus. Les stimuli internes sont dordre tout fait physique comme la faim, la soif, etc. Le behaviorisme exclut toute psychologie profonde, abstraite. En simplifiant un exemple donn par Bloomfield lui mme, on pourrait illustrer la notion de situation comme suit :
Une femme, en se promenant avec son compagnon, voit sur un arbre une belle pomme ; cest une situation qui peut tre un stimulus, le dsir de manger cette pomme. sa vue sajoute, possiblement, la sensation de la faim quprouve la femme ce moment, sensation qui, elle aussi, peut tre un stimulus. La vue de la pomme et, ventuellement, la sensation de la faim incitent la femme demander son compagnon de la lui cueillir. Cette demande est sa raction aux stimuli. Si elle tait seule ou si son compagnon refusait de lui cueillir la pomme, elle aurait un autre comportement, non langagier celui-l, et elle cueillerait la pomme ellemme.
Cet vnement comporte tous les traits caractristiques dune situation telle que dfinie par Bloomfield : la vue de la pomme par la femme, ce qui veille son dsir de la manger ; la prsence du compagnon capable de cueillir la pomme pour elle et, peut-tre, sa sensation de la faim ; la raction de la femme ces stimuli consistant demander son compagnon de lui cueillir la pomme. Ces exemples sont trs simples, mais ils illustrent bien la conception behavioriste des comportements linguistique et non linguistique. Disons, au risque de nous rpter, que Bloomfield a assimil les thories behavioristes celles des comportements linguistiques. Daprs lui, lorsque nous disons quelque chose, nous ragissons un stimulus. Le stimulus peut tre dordre linguistique : la femme, la vue de la pomme, a dit quelque chose. Le stimulus peut tre dordre non linguistique : le compagnon de la femme, en ragissant sa demande, lui a cueilli la pomme.
Bloomfield et le behaviorisme
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En linguistique behavioriste, on propose la formule suivante pour expliquer le comportement linguistique :
Nous remarquons que cette formule est une laboration de la formule s > r donne plus haut. r consiste en quelque chose que linterlocuteur aurait dit en ragissant s, par exemple, quil ne pouvait pas lui cueillir la pomme. Cette raction aurait pu devenir un nouveau stimulus (s) dclenchant une nouvelle srie dchanges linguistiques ; la femme, par exemple, essayant de convaincre son compagnon de lui cueillir la pomme.
v.2 Le sens dune forme LInguIsTIque daprs bLoomfIeLd

Le terme forme linguistique, indiquant un mot ou un nonc pourvu de sens, relve de Bloomfield. Daprs lui, le sens dune forme linguistique est
[...] la situation dans laquelle le locuteur lnonce et la rponse quelle provoque de la part de lauditeur (traduction franaise de Mounin 1972, p. 120).
v.2.1 Lenseignement situationnel et contextuel du vocabulaire

La dpendance contextuelle et situationnelle du sens dune forme linguistique est une conception trs prgnante qui influence depuis longtemps la pdagogie des langues. Afin den expliquer limportance pdagogique, illustrons cette conception smantique de Bloomfield par un exemple aussi rel que possible.
Supposons que vous, le lecteur, vous vous promenez dans une ville en Allemagne et vous ne connaissez pas la langue. Devant vous se promnent galement Allemand (A) accompagn dAllemand (B). Allemand A dit, en allemand, quelque chose Allemand B avec une intonation interrogative :
Wie spt ist es ?
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Puisque vous ne comprenez pas lallemand, vous navez pas pu comprendre la phrase mme si lintonation laissait transpirer une question. Supposons que dans ce mme contexte, Allemand B, en ragissant la question de son compagnon, regarde sa montre et, ensuite, dit quelque chose avec une intonation affirmative Allemand A. La situation ainsi que la raction de linterlocuteur slucideraient : Allemand A voulait connatre lheure un moment donn, ce qui lincita poser la question (stimulus linguistique s). Son compagnon a ragi en lui fournissant cette information (raction linguistique r). tant donn que vous avez compris la situation dans laquelle Wie spt ist es ? a t nonce ainsi que la raction dAllemand B cette forme linguistique, vous avez t en mesure den saisir le sens, savoir,
Quelle heure est-il ? la suite de la raction dAllemand B, Allemand A a ragi en disant, Dank ! Vous en avez conclu que ce mot constitue une expression de gratitude. En effet, Dank ! veut dire merci ! Daprs le behaviorisme, tel quillustr par lexemple donn supra, le sens dune forme linguistique est un fait observable. Tout ce que le linguiste doit faire pour connatre le sens rel dune forme linguistique est dobserver les situations dans lesquelles elle est exprime ainsi que les ractions que son utilisation suscitent chez lauditeur. Les thories bloomfieldiennes expliquent, en outre, la grande flexibilit smantique des mots et mme des phrases : si une forme linguistique, dans des situations diffrentes, suscite des ractions diverses, elle a, en fait, des sens diffrents. Prenons, titre dexemple, la phrase anglaise The door is right behind you ! qui, littralement, veut dire la porte est l, derrire vous ! Dans une autre situation, lors dune dispute, par exemple, cette mme phrase peut signifier Sortez dici ! Imaginons une dispute en anglais en prsence dun individu qui ne connat pas cette langue ; un moment donn, il entend protagoniste A dire protagoniste B The door is right behind you !
Bloomfield et le behaviorisme
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et il voit protagoniste B sortir de la chambre. Pour lui, cette phrase pourrait signifier, Sortez de la chambre ! ou Sortez dici ! Disons, en passant, que les thories smantiques de Saussure et de Bloomfield ne se contredisent pas ; en fait, elles peuvent se complter. Voyons cela :
Le mot a un sens central, son signifi, celui qui est invoqu dans notre esprit quand on entend son signifiant en dehors dun contexte particulier. ce sens central, le signifi du mot, sajoutent tous les autres sens dtermins par les situations et les contextes dans lesquels ce mot peut sexprimer. Cest pourquoi on distingue le sens dun mot de ces acceptions. Le Petit Robert donne acception la dfinition suivante :
Sens particulier dun mot, admis et reconnu par lusage. Daprs Bloomfield (p. 149), les locuteurs dune langue considrent un des sens dun mot comme tant normal, central, et les autres comme tant marginaux, mtaphoriques ou dplacs. Le sens central du mot est privilgi tant donn que cest lui qui vient demble lesprit, cest lui que nous ragissons, dans la mesure o aucun facteur contextuel ne nous oblige en chercher un sens dplac. La distinction entre le sens central et le sens marginal des mots qui dnotent des objets concrets est bien plus claire quentre ceux qui dnotent des objets abstraits. Quels sont le sens et les acceptions des mots comme amour, haine, inspiration, etc. ?
V.2.1.1 Les applications pdagogiques des thories smantiques de Bloomfield

Concernant lenseignement des langues, le pdagogue doit crer les situations et les contextes appropris afin denseigner les formes linguistiques, savoir, les mots et les idiotismes. La conception smantique de Bloomfield a t largement applique dans la mthodologie audiovisuelle structuroglobale, dveloppe dans les annes 1960, et dans la mthodologie communicative, dveloppe dans les annes 1980. Parlons de la mthodologie audiovisuelle structuro-globale (dornavant, audiovisuel). Dans un cours audiovisuel, on cre, laide dimages projetes sur un cran, des situations dans lesquelles les
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interlocuteurs ragissent des stimuli. partir des situations et des ractions, lapprenant infre le sens de chaque forme linguistique utilise. Dans un tel cours, lintervention du professeur en ce qui concerne lexplication du sens des formes linguistiques est minime. Donnons un exemple. Dans la premire leon du cours audiovisuel de franais, De Vive Voix, une jeune femme, qui se trouve dans une rue trs passante ne voit pas quune voiture se dirige vers elle toute allure ; un jeune homme, constatant le danger, lui fait signe et crie Attention ! La jeune femme prend les prcautions ncessaires et vite le danger. tant donn la situation, la raction du jeune homme ainsi que celle de la jeune femme, attention ! ne peut que signifier Prenez garde ! Dans dautres circonstances, ce mot peut avoir dautres sens. Les quatre usages (acceptions, voir supra) dattention, qui suivent sont rpertoris dans Le Petit Robert, sous attention : Action de fixer son esprit sur qqch. ; exemple : couter avec attention.
Mention utilise en tte dune lettre, pour prciser son destinataire ; exemple : lattention de [...]. Veiller ce que ; exemple : faites attention que personne ne vous voie. Disposition la prvenance, aux soins attentifs envers qqn ; exemple : tre plein dattention pour qqn. Chacun de ces emplois dattention sapprend dans un contexte ou une situation pertinent(e)(s).
Chapitre
vI
Lapproche cognitive
Lexplication behavioriste de lacquisition du langage a t fortement critique, particulirement par le psycholinguiste amricain Noam Chomsky, prcurseur de la thorie gnrative transforma tionnelle en linguistique (dornavant, aussi gnrative) inspire de lapproche cognitive en psycholinguistique.
vI.1 Les argumenTs conTre Le behavIorIsme en LInguIsTIque

Exposons les trois critiques principales de Chomsky lencontre des thories behevioristes affrentes lacquisition du langage :
vI.1.1 La ngation des facults intellectuelles de ltre humain

En rduisant lapprentissage dune langue lacquisition dune srie dhabitudes par le processus dimitations automatiques et des ractions automatiques des stimuli, on fait, en ralit, abstraction de lexistence mme des facults intellectuelles de ltre humain. Daprs Bloomfield, le comportement humain ne peut sexpliquer par lexistence dun facteur non physique. Daprs Chomsky, par contre, si ltre humain devait apprendre les structures de sa langue maternelle par la seule voie dimitation, ses connaissances de sa langue maternelle seraient forcment trs limites tant donn quil nentendrait pas pendant les cinq ou six premires annes de sa vie toutes les phrases dont il a besoin pour communiquer et sexprimer. Pourtant, on sait que vers lge de cinq sept ans, lenfant matrise lessentiel de la grammaire ainsi que le systme phonique de sa langue maternelle.
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vI.1.2 Lacquisition rapide de la structure de la langue maternelle par lenfant

Lenfant de cinq sept ans manie correctement la grammaire de sa langue maternelle. En fait, il ne fait presque pas de fautes. Or, linput linguistique quil reoit de son environnement est souvent fragmentaire et, parfois, contraire aux normes acceptes par la communaut linguistique. Pourtant, il est capable, partir de cet input de pitre qualit, dinfrer la syntaxe et la morphologie correctes de la langue.
vI.1.3 Ltre humain produit des phrases indites sans aucun rapport un stimulus
Lenfant, comme ladulte, produit des phrases sans aucun rapport avec un stimulus donn. En outre, ltre humain comprend et produit des phrases indites pour lui, jamais dites ni entendues auparavant. Ce qui signifie que le principe s > r s > r ne peut expliquer le processus psychologique sous-tendant la comprhension et la production de toutes les phrases comprises et produites par ltre humain durant une vie.
vI.2 Les ThorIes cognITIves de LacquIsITIon de La Langue maTerneLLe

Les critiques du behaviorisme ont inspir Chomsky et dautres dvelopper de nouvelles thories qui, leur avis, expliquent plus adquatement le processus de lacquisition de la langue maternelle. Elles sinspirent de deux courants : lun en psychologie ; lautre en linguistique. En psychologie, il sagit de lcole cognitive dont les principes gnraux se trouvent chez Piaget 1928, chez Bruner 1965 et chez Chomsky 1969. Signalons que cette bibliographie trs sommaire ne se veut aucunement exhaustive. Noam Chomsky, en sinspirant du cognitivisme, a lanc les thories de lcole linguistique gnrative transformationnelle dans son livre Syntactic Sructures, paru en 1957. Nous ne pouvons, dans le cadre de cet ouvrage, faire une description dtaille de la thorie gnrative transformationnelle. Or, il est quand mme ncessaire de parler du cognitivisme et de ses incidences sur la pdagogie des langues. Disons, en passant, que cognitive est issu du mot latin cognoscere, qui signifie connatre.
Lapproche cognitive
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vI.2.1 Les fondements thoriques du cognitivisme linguistique

Laptitude de ltre humain apprendre sa langue maternelle est gntique. Celuici possde un mcanisme psychologique inn, biologique, qui lui permet de lacqurir trs rapidement. Cette aptitude, qui lui est propre, le distingue de lanimal.
Dans Thorie et description en grammaire gnrative, di Sciullo explique ce mcanisme psychologique inn :
[...] certains mcanismes grammaticaux communs toutes les langues sont prsents la naissance dans la structure mme du cerveau. Cest prcisment parce que les humains sont biologiquement prdisposs acqurir les grammaires des langue naturelles que cet apprentissage se fait en peu de temps (de la naissance 3 ans) et partir de trs peu de donnes. La facult du langage offre ainsi une explication la rapidit de lapprentissage linguistique, ce qui nest pas le cas de lhypothse behavioriste selon laquelle lacquisition se fait sur la base de la rptition et de lanalogie (p. 24).
En psycholinguistique, ce mcanisme grammatical inn, dont tout tre humain est dot ds sa naissance et qui fait partie de sa formation gntique, sappelle, mondialement, Language Acquisition Device, cest--dire Dispositif dacquision du langage (DAL). Expliquons le DAL
Toutes les langues du monde, mme les plus diffrentes, ont beaucoup de caractristiques communes. En les dcrivant, on dcrit, en fait, le mcanisme linguistique inn tous les tres humains. Seuls les humains le possdent, ce qui explique la raison pour laquelle les animaux ne peuvent apprendre une langue naturelle. Les caractristiques linguistiques communes toutes les langue du monde sappellent les universaux du langage. Ils consistuent la grammaire uni verselle (GU), de langlais Universal Grammar (ug).
Avant dexaminer quelques universaux du langage, force nous est dexpliquer quelques notions de linguistique (voir aussi I.5.1) :
Syntagme est un groupe de mots qui constituent une unit syntaxique dans la phrase. Les cinq syntagmes de la langue franaise sont : Syntagme nominal, dont le symbole est sn en linguistique, est un groupe de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dun nom (au sens de substantif). Le syntagme nominal peut aussi consister en un nom isol, surtout un nom propre. Dans Franois apprend le franais, Franois est un syntagme nominal. Dans Le fils de Franois apprend le franais, Le fils de Franois est un syntagme nominal. Syntagme verbal, dont le symbole est SV en linguistique, est un groupe de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dun verbe. Le syntagme verbal peut aussi consister en un verbe isol. Dans Franois
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dort, dort est un syntagme verbal ; dans Franois mange une pomme, mange une pomme est un syntagme verbal. Syntagme prpositionnel, dont le symbole est sp en linguistique, est un groupe de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dune prposition. Dans la phrase, Franois travaille la maison, la maison est un syntagme prpositionnel. En franais populaire, le syntagme prpositionnel peut aussi consister en une prposition isole. Dans Nous allons au cinma, viens-tu avec ? avec est un syntagme prpositionnel en fonction adverbiale. Syntagme adjectival, dont le symbole est sa en linguistique, est un groupe de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dun adjectif. Dans la phrase, Franois est trs beau, trs beau est un syntagme adjectival. Le syntagme adjectival peut aussi consister en un adjectif isol. Dans Franois est beau, beau est un syntagme adjectival. Syntagme adverbial, dont le symbole est sadv en linguistique, est un groupe de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dun adverbe. Dans la phrase, Franois marche trs vite, trs vite est un syntagme adverbial. Le syntagme adverbial peut aussi consister en un adverbe isol. Dans Franois marche vite, vite est un syntagme adverbial.
De nos jours, on emploie en linguistique gnrative transformationnelle des symboles lgrement diffrents, donns par la suite, que nous ne pourrons expliquer dans le cadre de notre expos :
n pour syntagme nominal, v pour syntagme verbal, p pour syntagme prpositionnel, a pour syntagme adjectival, adv pour syntagme adverbial.
Commenons notre examen de certains universaux du langage par la dpendance structurelle, Structure Dependency en anglais. Dans toutes les langues, la phrase nest pas simplement une chane de mots rangs les uns aprs les autres comme sur une ligne mais plutt une structure constitue dautres structures, des syntagmes (voir les cinq syntagmes de la langue franaise supra). Illustrons cela par un exemple de Cook et Newson (1996, p. 4), que nous avons traduit de langlais. La phrase Lenfant dessine un lphant est constitue des syntagmes suivants : un syntagme nominal comportant un article + un nom (le (l)enfant), en fonction de sujet, auquel se rattache un syntagme verbal comportant un verbe, en fonction de prdicat (dessine) + un syntagme nominal comportant un article + un nom (un lphant), en fonction de complment dobjet direct du verbe. Il en ressort que les mots forment des structures (syntagmes) qui, elles, forment la phrase. Cette caractristique linguistique universelle sappelle dpendance structurelle. Cette mme phrase peut sexprimer
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la voix passive, Llphant est dessin par lenfant. Quiconque, enfant ou adulte, entend cette phrase la voix passive sait intuitivement quil sagit de la mme phrase la voix active transforme : llphant, qui tait complment dobjet direct dans la phrase la voix active, devient sujet de la phrase la voix passive et garde avec le verbe les mmes relations smantiques de patient quil entretenait avec lui la voix active ; lenfant, qui tait sujet la voix active, devient complment dobjet indirect la voix passive et garde avec le verbe les mmes relations smantiques dagent quil entretenait avec lui la voix active. Le sujet parlant, enfant ou adulte, sait aussi que toute transformation active > passive ne sopre pas sur des mots isols mais sur des structures entires qui peuvent, quand mme, consister en un seul mot : en loccurrence, les syntagmes nominaux lenfant et llphant. Dautres transformations de dplacement soprent aussi sur des structures, plutt que sur des mots isols. Ainsi, la transformation de dplacement du complment circonstanciel dans la phrase sopre sur toute la structure du syntagme prpositionnel :
Toutes les oprations syntaxiques de dplacement, dans toutes les langues, sont rgies par les structures lintrieur desquelles se trouvent les lments dplacs. Afin dtre en mesure deffectuer des oprations syntaxiques dans une phrase, le sujet parlant doit reconnatre ses structures constituantes, ses syntagmes. Cependant, personne nenseigne ce principe, pourtant compliqu, lenfant, qui sait trs bien que la transformation passive * lphant est dessin par lenfant l o seul le mot lphant du syntagme nominal, complment dobjet direct, a t dplac, est inadmissible ; lenfant sait intuitivement que cette opration doit seffectuer sur toute la structure, le syntagme nominal llphant. Donnons un autre exemple de dpendance structurelle. La transformation de dislocation permet de mettre un lment de la phrase en relief, sans changement de prosodie :
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Les dplacements oprs lintrieur dune phrase se font conformment des rgles bien tablies : on dplace les lments pertinents, qui sont des structures susceptibles de se faire dplacer, vers des positions qui acceptent les lments dplacs. Les modes de dplacement dpendent de la structure de la phrase. Les rgles rgissant les dplacements et les modes de dplacement ne sont pas enseignes au locuteur natif de la langue qui les matrise depuis un bas ge. Un autre universel du langage se trouve dans le vocabulaire. Tout mot de nimporte quelle langue est constitu de un ou de plusieurs phonmes, son signifiant, auquel est associ un sens, son signifi. Les relations entre les deux, le signe linguistique, tenant dune convention sociolinguistique, sont arbitraires (I.2).
vI.3 Le rLe des unIversaux du Langage LacquIsITIon eT LapprenTIssage des Langues

Les tudes effectues sur les universaux du langage et sur la rapidit dacquisition de la langue maternelle un ge trs bas ont abouti de nouvelles thories. Daprs ces thories, lacquisition de la langue maternelle est un processus cognitif plutt quun processus passif dacquisition dhabitudes ; cest un processus auquel lapprenant participe activement du point de vue intellectuel. Ainsi, lenfant, muni gntiquement dun mcanisme linguistique inn, possde une intuition linguistique tout fait naturelle lui permettant dacqurir rapidement sa langue maternelle. En fait, la matrise de la langue maternelle par lenfant est une dcouverte plutt quun apprentissage. Lenfant dcouvre systmatiquement les ralisations particulires des universaux du langage dans sa langue maternelle. Cette dcouverte, qui est un processus intellectuel dynamique, progresse rapidement et en trs peu de temps.
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Ds le commencement de lacquisition de la langue, lenfant sait quil doit agencer des mots afin de former les phrases qui lui permettent de sexprimer. Cette connaissance de lexistence de la grammaire est une caractristique humaine, elle fait partie du mcanisme linguistique inn de tout tre humain, le DAL. Les premiers noncs de lenfant, lge de 15 mois, approximativement, sont des mots isols. Au dpart, ils ont la valeur de phrases entires parce quils reprsentent des ralits qui, dans la langue, sont reprsentes par des phrases ayant un sujet et un prdicat, au moins. Ainsi, selon les circonstances, quand lenfant dit manger, il veut dire donnez-moi manger, je veux manger, etc. Ensuite, partir de lge de 28 mois, approximativement, arrive le stade de la formulation des phrases consistant en deux mots : cette fleur, Franois crit, etc. Il est intressant de noter que comme au stade de la phrase/mot, les deux mots constituent une phrase. Qui plus est, mme ce stade du dveloppement linguistique de lenfant, lagencement des mots, du point de vue de lordre, respecte les rgles de syntaxe de la langue maternelle. Plusieurs expriences sur le parler de trs jeunes locuteurs anglophones ont dmontr que lorsque lenfant dit more cookies, il sait que more modifie cookies et nen est pas le sujet alors que lorsquil dit, Adam write, dans lordre de more cookies, le premier mot est un sujet et le deuxime, un prdicat. Son intuition linguistique naturelle lui permet dj ce stade de dcouvrir les formations syntaxiques, modificateur/modifi et sujet/prdicat, lordre normal des lments consituants de la phrase anglaise. En apprenant une langue trangre, lapprenant sait, intuitivement, quil va trouver des signes linguistiques, des syntagmes, des phonmes et des rgles de syntaxe rgissant lagencement des mots en syntagmes et en phrases au moyen desquels il pourra sexprimer. Les diffrences entre les langues sont, en fait, diffrentes ralisations des mmes caractristiques linguistiques, des mmes universaux du langage, des paramtres. Par exemple, en franais et en anglais, il y a des syntagmes nominaux construits autour du nom, lequel peut rgir un qualificatif qui, souvent, est un adjectif. Cela est un universel du langage. Toutefois, les rgles dterminant la position de ladjectif relativement au nom ne sont pas gales dans les deux langues ; en anglais, ladjectif prcde forcment le nom dans le syntagme nominal alors quen franais, la position de ladjectif peut varier. Le dfi, pour lapprenant, ne consiste pas comprendre la nature et les fonctions de ladjectif relativement au nom (qualificatif, attributif ) mais sa ou ses position(s) relativement au nom dans le syntagme nominal.
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vI.4 Les dmarches psychoLInguIsTIques cognITIves eT behavIorIsTes

Faut-il, donc, exclure dune thorie de lacquisition de la langue maternelle des dmarches behavioristes ? Nous y rpondons par la ngative. Nous postulons que lacquisition de la langue maternelle par lenfant, ainsi que lapprentissage dune langue seconde, est un processus comportant des dmarches cognitives et behavioristes (voir VII.2.4). Lenfant, en entendant un mot, sait intuitivement que ce mot est un signifiant, un symbole, se rapportant un segment de la ralit. Autrement dit, il sait que ce signifiant est reli un signifi. Lorsquil associe le mot au segment pertinent de la ralit (par exemple, un certain objet), il en cherche intuitivement les caractristiques qui sont pertinentes du point de vue de la smantique. Il arrive quil ne les trouve pas toutes demble ; en un tel cas, il ninclura pas, dans le concept, tous ses rfrents. Par exemple, sil croit que voiture est un vhicule de petite taille et dune certaine couleur, il exclura de ce concept les grandes voitures et celles des autres couleurs. Par ailleurs, il risque de trop gnraliser en incluant dans un concept des rfrents qui ny appartiennent pas, en appelant, par exemple, autobus tout moyen de transport (camion, taxi, etc.). Petit petit, avec le temps et lexprience, il raffinera sa conceptualisation. Lacquisition du vocabulaire par lenfant, selon lcole cognitive, est donc un processus actif, intellectuel . La conceptualisation par lenfant ainsi que par lapprenant dune langue seconde est aussi un processus behavioriste ; lacquisition et lapprentissage du vocabulaire ne seffectuent pas dans le vide, en vase clos, il se fait en contexte, dans une situation permettant lacqurant et lapprenant de la langue dassocier les mots la ralit pertinente. Lacquisition comporte une dmarche dobservation par lenfant/ lapprenant qui entend le mot associ un objet de la ralit. Lapprentissage et lacquisition du vocabulaire se font, par consquent, par linteraction entre le cognitif et le behavioriste. Lassociation est de nature behavioriste, la gnralisation permettant de passer du rfrent au concept, de nature cognitive. Lapprentissage du vocabulaire peut se faire par des moyens minemment cognitifs ; par exemple, lenseignant dfinissant pour lapprenant le signifi dun objet concret ou abstrait de la ralit. En disant lapprenant que
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table est un meuble, ayant une surface plane horizontale, support par un/plusieurs pieds, sur lequel on peut mettre des objets, on dfinit cet objet (II.1). On remarque, par ailleurs, que la dfinition dun objet de la ralit consiste numrer les traits smantiques pertinents de son signifi. Lacquisition du langage se dmarque de lapprentissage dune langue trangre, entre autres, par le fait que lapprenant, trs souvent, associe la dfinition du signifi dans la langue en voie dapprentissage celle dun signifi qui existe dans sa langue maternelle ou dans une autre langue quil connat dj. Cette association peut causer des problmes dordre pdagogique pour lapprenant, dont on parlera encore. Plusieurs faits de langue semblent aussi dmontrer que lacquisition de la langue maternelle et lapprentissage dune langue trangre ne peuvent pas sexpliquer uniquement par lapplication du DAL aux donnes fournies lenfant par son environnement linguistique. Lanalyse de certains faits de langue semble dmontrer que le processus dacquisition de la langue maternelle comporte des dmarches dordre behavioristes. Nous allons dmontrer des dmarches behavioristes, lacquisition du vocabulaire, par lanalyse de deux faits de langue, les idiotismes et la collocation.
vI.4.1 Lacquisition didiotismes

Donnons lexemple de quelques idiotismes, dabord de la langue anglaise et, ensuite, de la langue franaise. Considrons le syntagme verbal gnrique suivant, prsent par un schma utilisant les symboles donns supra en VI.2.1 :
Intreprtons ce schma gnrique qui sous-tend beaucoup de phrases anglaises.

Le syntagme verbal donn ci-haut consiste en un verbe auquel se joint un syntagme adverbial ; le syntagme adverbial est consistu dun adverbe auquel se joint un syntagme prpositionnel ; le syntagme prpositionnel comporte une prposition assortie dun syntagme nominal.
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Il est possible de postuler que la structure syntaxique gnrique reprsente par ce schma fait partie de la comptence linguistique de lenfant dans sa langue maternelle acquise par lentremise de son DAL. Elle lui permet dexprimer la partie verbale de maintes phrases anglaises que nous schmatisons comme suit :
Les syntagmes 1 3 sont construits autour de la tte verbale to run qui slectionne, entre autres, un syntagme adverbial qui lui, slectionne, dans ce contexte, un syntagme prpositionnel. Le locuteur natif de langlais, ayant identifi la souscatgorisation du verbe to run et de ladverbe out, devrait tre en mesure de formuler et de comprendre des phrases avec ces syntagmes, mme sil ne les a pas entendues auparavant. Cela dit, on remarque, quand-mme, une diffrence fondamentale entre les syntagmes 1 3 et 4 5. Le sens de chacun des trois premiers est la somme de leurs constituants lexicaux respectifs : to run + out + of + prison ; home ; school. Connaissant la structure et le sens de chaque mot constituant, le locuteur peut formuler et comprendre chacun de ces syntagmes. Il nen va pas de mme pour les syntagmes 4 et 5. Interprts littralement, ces syntagmes feraient un non-sens. Les sens des syntagmes 4 et 5 ne correspondent pas la somme de leurs mots constituants respectifs. Il sagit didiotismes que lon doit apprendre comme un tout indivis partir dun certain contexte dans une situation donne plutt que par lanalyse lexicale et structurelle. Cest un apprentissage qui se fait par lexprience et limitation. Cela dit, nous remarquons que 4 et 5 sont formuls conformment la sous-catgorisation du verbe to run, telle que reprsente dans le schma donn ci-haut. Force nous est den conclure que ces idiotismes, comme beaucoup dautres, sapprennent par des processus psycholinguistiques cognitifs la structure syntaxique et behavioristes le sens global de lidiotisme. La traduction de ces cinq syntagmes en franais illustre bien ces processus :
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Examinons maintenant la version franaise des syntagmes 4 et 5. Comme dans la version anglaise, il est ncessaire dacqurir le sens global de lidiotisme tre bout de + objet susceptible de spuiser . La seule connaissance de la structure syntaxique qui donne, entre autres, les syntagmes franais 4 et 5 ne suffit pas. Cet idiotisme est acquis intgralement par lexprience et limitation. En fait, les idiotismes, dont les sens respectifs ne correspondent pas la somme de leurs lments constituants, sont formuls partir de structures syntaxiques fondamentales. Ce phnomne linguistique est bien illustr par les idiotismes comportant le verbe faire compars des phrases o faire garde son sens usuel. Comme nous verrons dans le schma donn ci-aprs, les syntagmes 1. faire le travail de son pre 2. faire les exercices de sa sur et 3. faire la joie de la famille ont la mme structure syntaxique ; cependant, seuls les sens des syntagmes 1 et 2 correspondent la somme de leurs constituants respectifs. En fait, dans le syntagme 3, le verbe faire, interprt littralement, ferait un non-sens. Encore, un idiotisme comme 3 ne peut sapprendre par des processus cognitifs gnraux seuls, mais plutt par lexprience et limitation. Nous remarquons, toutefois, que 3 est formul conformment la sous-catgorisation du verbe faire telle que reprsente dans le schma donn ci-aprs et qui, dailleurs, sous-tend aussi la structure des syntagmes 1 et 2. Prsentons, de faon schmatique, les syntagmes 1, 2 et 3 :
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Rsumons cette partie pdagogique concernant les idiotismes en disant que lidiotisme senseigne comme une entit entire et non par lanalyse smantique de ses composantes. Il sensuit que le verbe faire doit senseigner plusieurs fois : il doit senseigner dans des contextes o il exprime son plein sens, faire le travail, par exemple, et dans des contextes o il est une composante dun idiotisme, faire la joie de la famille, faire chaud, faire froid, par exemple.
vI.4.2 Lacquisition des collocations

La collocation est un autre phnomne linguistique qui dmontre lexistence de procds behavioristes dans lacquisition et lemploi de la langue. Avant dexpliquer cette notion, il est important de noter que ce terme, comme tant dautres, semploie de diffrentes faons et a diffrents sens dans la littrature linguistique. Dans notre ouvrage, il se dfinit comme suit :
La collocation consiste employer un verbe prescrit par la langue pour former un syntagme avec un certain nom. Ce verbe permet ce nom de se matrialiser dans la phrase. En fait, la collocation avec un certain nom dun verbe non prescrit par la langue rendrait la phrase non idiomatique. Lacte de collocation peut se dcrire par le verbe colloquer ; le verbe ainsi employ est colloqu.
Il est important de noter que la collocation est du ressort du style et non de la grammaire ; une faute de collocation est donc une faute stylistique et non grammaticale. Par consquent, la collocation, comme beaucoup de faits de style, tant arbitraire, prsente un dfi pdagogique considrable lenseignant et lapprenant. Donnons quelques exemples de collocations, dabord en anglais, ensuite, en franais : Proscrits par la langue : non idiomatiques * to make a favour * to make homework * to encounter a deadline Prescrits par la langue : idiomatiques to do a favour to do homework to meet a deadline
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* to encounter expectations
to meet expectations
Le verbe colloqu avec favour et homework, dans les deux premires phrases, est to do et non pas to make mme si, foncirement, les signifis de ces deux verbes faire sont identiques. En fait, ces deux verbes se distinguent surtout par leurs collocations respectives. Quiconque dirait, par erreur, * I have just made my homework (Je viens de faire mes devoirs) serait corrig par un anglophone qui, pourtant, comprendrait le message transmis par cette phrase. En anglais, ce message est transmis par la phrase I have just done my homework (Je viens de faire mes devoirs). Il en va de mme pour les deux phrases avec to encounter et to meet ; mme si les signifis de to encounter et de to meet sont trs proches, ils ne sont pas interchangeables dans le contexte du nom expectations. Le phnomne linguistique de collocation est trs rpandu en franais. Ainsi : Proscrit par la langue : non idiomatique * Produire un emprunt Prescrit par la langue : idiomatique Faire un emprunt
Mme si les signifis de produire et de faire sont trs proches, ils ne sont pas interchangeables dans le contexte du nom emprunt. Le choix arbitraire de la collocation est d aussi au fait que le verbe colloqu perd souvent son sens usuel. Cest pourquoi, dans les deux phrases donnes par la suite, les verbes produire et crire, trs diffrents quant leurs signifis respectifs, sont, namoins, interchangeables : La substitution dcrire produire modifierait, peut-tre, le regis tre de langue sans pour autant modifier le message. Les deux versions sont acceptables : Molire a crit de grandes pices de thtre. Le choix arbitraire de la collocation cause des problmes pour lapprenant de langues. tant habitu un verbe colloqu avec un certain nom dans sa langue maternelle, il risque de choisir, dans la langue apprise, un verbe ayant un signifi analogue pour le colloquer Molire a produit de grandes pices de thtre.
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avec ce mme nom. Par exemple, le franais colloque faire avec promenade alors que langlais colloque to take avec le mot anglais correspondant : Proscrit par la langue : non idiomatique * I made/did a walk. * Jai pris une promenade. Prescrit par la langue : idiomatique I took a walk. Jai fait une promenade.
Maintes fautes de langue sont causes par cette asymtrie lexicale interlinguistique. Ainsi, lapprenant de langlais francophone dit souvent * I am making/doing a walk alors que lapprenant du franais anglophone dit souvent * Je prends une promenade. Il en va de mme pour la collocation du verbe to do avec le nom favour. Langlophone shabitue, par un processus dacquisition linguistique behavioriste, colloquer to do avec favour ; le francophone, qui sest habitu colloquer faire avec faveur et qui ne comprend pas la diffrence entre to do et to make, maintes fois les quivalents anglais de faire, colloquerait lun ou lautre avec favour, a fortiori parce que la collocation de lun ou de lautre ne modifie gure le sens de la phrase. Rsumons cette partie pdagogique concernant les collocations en disant que tout nom doit sapprendre avec le verbe colloqu pertinent. Lapprentissage du nom sans le verbe colloqu pertinent est un apprentissage passif qui ne permet pas lapprenant de lemployer dans la phrase.
vII
Les difficults dune analyse smantique
Nous avons constat que le sens dun mot se dcrit difficilement. De toutes les disciplines en linguistique, la smantique est la seule qui dfie la conception de mthodes descriptives oprationnelles. Cela est surtout d aux multiples facettes linguistiques et sociales du sens du mot. En phonologie, par exemple, on dispose de mthodes danalyse permettant de dgager les phonmes dune langue, de dcrire leurs traits phonologiques, leurs traits pertinents, leurs ralisations dans la chane parle, etc. Il nen va pas de mme pour la smantique. Pendant trs longtemps, la linguistique moderne na pas russi concevoir de mthodes permettant de dcrire avec prcision la nature du signifi et de trouver dans quelle mesure ils appartiennent des strucutres descriptibles au mme titre que les structures syntaxiques et les structures phonologiques dune langue. Pour illustrer un seul aspect de ces problmes, rappelons la dfinition du sens de Bloomfield, donne au chapitre V, qui veut que le sens dune forme linguistique (mot ou idiotisme) soit dtermin par la raction quelle suscite de la part de lauditeur dans une certaine situation de communication.
Chapitre
vII.1 La varIaTIon du sens en conTexTe

Mme si cette dfinition de Bloomfield ne rvle quune facette de la signification des formes linguistiques, elle dmontre quel point il est difficile de la cerner. Daprs cette dfinition, la signification de nimporte quelle forme linguistique est tributaire de la situation dans laquelle elle est exprime, assortie de linterprtation que lauditeur lui prte au moment de la parole. Illustrons cela par lexemple suivant :
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normalement, quand on demande quiconque sil est occup, le terme occup est interprt comme suit : tre accapar par quelque chose que lon fait un moment donn (nous faisons ici abstraction des autres acceptions du mot occup en franais). Supposons quun employ introduit sa tte dans le bureau du patron et lui pose la question : tes-vous occup en ce moment ? Il est fort propable que cette question sera interprte comme suit par le patron : Puis-je entrer ? Il se peut aussi que ce dernier donne au terme occup sa signification habituelle et quil rponde : Oui, je suis trs occup, je prpare le budget. En fait, dans cette raction, la signification du terme occup devient ambigu, il pourrait vouloir dire, simplement, Jai quelque chose faire, ou Vous ne pouvez pas entrer en ce moment, etc. Le linguiste et le pdagogue qui se proposeraient de dcrire et denseigner le signifi du mot occup le feraient comment ? Se contenteraient-ils de dcrire son sens habituel sans aucune rfrence aux contextes et situations ventuelles ou devraient-ils tenir compte de toutes les situations possibles dans lesquelles ce mot peut apparatre ? Cet exemple et les questions que nous avons poses ne rfltent quun type de difficults auxquelles se heurtent le linguiste en essayant de dcrire le sens des mots dune langue et le pdagogue qui doit concevoir des stratgies didactiques pour enseigner le vocabulaire. Ce dernier doit, en fait, exposer lapprenant une trs grande varit de textes et de situations qui font ressortir, autant que possible, la varit des emplois des lments lexicaux. cause de ces difficults, les linguistes, trs particulirement les Amricains depuis Bloomfield, se sont dsintresss de la smantique. Ils ont dcid que la smantique, contrairement la syntaxe/morphologie et la phonologie/phontique, ne se prtait pas des tudes scientifiques prcises. Pour ces
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mmes raisons, la linguistique moderne, jusquaux annes 1960, sest concentre sur la syntaxe/morphologie et sur la phonologie/phontique. Jusqu cette poque-l, la smantique tait le parent pauvre de la linguisitique. Cela dit, il existe une mthode oprationnelle de description smantique permettant de dcrire certains vocabulaires spcifiques de la langue. Ce nest pas une panace, ce nest pas une mthode descriptive universellement applicable, mais cest un premier pas, quelque peu hsitant. Nous en parlons ici eu gard la valeur pdagogique de cette mthode de description smantique qui sappelle analyse smantique componentielle.
vII.2 LanaLyse smanTIque componenTIeLLe

Disons, tout dabord, que le lecteur reverra avec profit, les schmas des traits smantiques de chaise et de table II.1, dont ce chapitre est une expansion. Une analyse smantique componentielle consiste dgager les traits smantiques caractristiques du sens dun mot. Elle sinspire de la phonologie, trs particulirement des mthodes de description des phonmes. Expliquons cela. Chaque phonme est un ensemble de traits caractristiques. Par exemple, en franais, le phonme [p] est une consonne occlusive, bilabiale, sourde alors que le phonme [b] est une consonne occlusive, bilabiale sonore. Cet ensemble de trais phontiques respectifs des [p] et [b] est exclusif. Si lon demandait un phonticien une consonne franaise occlusive bilabiale, sourde, il donnerait [p], si on lui demandait une consonne franaise occlusive, bilabiale, sonore, il donnerait [b]. Les membres de plusieurs paires de phonmes, en franais, se dmarquent par un seul trait : sonore/non sonore. Il sappelle trait pertinent. On considre comme significatif (pertinent dans la terminologie de cette mthode) tout fait de langue ncessaire la communication. Ainsi, le caractre sonore du phonme [d] est significatif parce quil permet de distinguer ce phonme du phonme [t]. Le locuteur ne transmettrait pas le message escompt par lui si au lieu de dire Je vois le doigt il disait Je vois le toit [twa]. Il se produirait une rupture de communication. Dautre part, si au lieu de prononcer, dans une phrase franaise, un [t] labiodental [dwa],
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la franaise, il prononait un [t] rtroflexe la sudoise, ce locuteur ne modifierait gure le sens du message Je vois le toit [twa] parce que le point darticulation exact de ce phonme dans la partie antrieure de la cavit buccale nen est pas un trait (phonologique) pertinent. Il en rsulte que du point de vue fonctionnel, la non-sonorit du [t] est pertinente alors que son caractre rtroflexe ou relativement antrieur ne lest pas. La phontique nous apprend quen plus de ses traits pertinents, chaque phonme peut avoir dautres traits, tout dpendant de son contexte dans la chane parle. Or, dun point de vue fonctionnel, ces traits-l ne sont pas pertinents, ils sont contextuels, ils appartiennent une ralisation particulire du phonme dans la chane parle. Une tche importante du phonologue consiste dcrire les caractristiques du phonme qui permettent de lidentifier, de le distinguer des autres phonmes de la langue lexclusion des caractristiques qui ne sont pas pertinentes sur le plan fonctionnel. En smantique, on applique certains mots ayant un sens concret des mthodes danalyse smantique calques sur les principes phonologiques expliqus supra ; cest lanalyse smantique componentielle. Dfinissons-la :
Lanalyse smantique componentielle consiste dcrire les traits smantiques qui caractrisent le signifi dun mot et son trait smantique pertinent qui le distingue dun autre signifi de la langue.
vII.2.1 Le paradigme des siges

En nous inspirant du Petit Larousse Illustr et du Petit Robert, nous analyserons par la suite les traits smantiques pertinents des signifis des tabouret, chaise, fauteuil, causeuse et sofa ; le trait smantique pertinent (tsp) est indiqu pour chaque paire dont les membres sont distingus par lui.
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Nous remarquons, dans ces dfinitions, deux lments trs importants :

Chaque membre du groupe se distingue du membre qui le suit sur la liste donne ci-haut par un trait smantique pertinent, lequel est indiqu aprs laccolade runissant les membres de chaque paire.
Le trait sige caractrise le groupe ; de plus, chaque signifi se caractrise par dautres traits smantiques.
Certains signifis ont beaucoup de caractristiques communes avec dautres signifis du mme groupe alors que dautres signifis ont moins ou trs peu de caractristiques communes ; ainsi, chaise a plus de caractristiques communes avec les membres du groupe que sofa. On pourrait, par exemple, demander dapporter une chaise en rfrant un sige mais on demanderait dapporter un sofa seulement si on voulait spcifiquement ce type de sige ; sige, terme commun, ne peut tre remplac que par chaise. Voir ci-aprs lanalyse de sige. Les signifis des membres du groupe se dlimitent rciproquement ; hors contexte, un membre nacquiert sa signification complte que par opposition aux autres mots du mme groupe (I.3 La signification et la valeur).
Sige, en plus de caractriser le champ smantique donn supra, il le qualifie titre de terme commun. On pourrait, par exemple, demander dapporter un sige sans en prciser le type attendu. Rappelons, par aileurs, quil en va de mme pour le mot vhicule ; en faisant abstraction de ses emplois mtaphoriques et de son verbe driv (vhiculer des idologies, par exemple), on le conoit comme le terme commun qualifiant et caractrisant ce champ smantique, tel que dfini par Le Petit Robert : Engin roue(s) ou moyen de propulsion servant transporter des personnes ou des marchandises. Les membres du champ smantique vhicule se prtent lanalyse en traits smantiques caractristiques telle que faite supra pour sige.
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Un groupe de mots comme celui que nous venons danalyser constitue un champ smantique.
vII.2.2 Lanalyse smantique componentielle en regard de lanalyse phonmatique

Rapprochons, titre dexemple, lanalyse smantique componentielle de lanalyse phonologique des consonnes occlusives en franais. La fonction discriminante du trait pertinent de sonorit dans le groupe des consonnes occlusives franaises est illustre dans le schma suivant. Le trait pertinent de sonorit distinguant les consonnes occlusives du franais standard.
Le trait occlusion caractrise le groupe ; en plus, chaque consonne du groupe est caractrise par un ensemble individuel de traits phonologiques. Le groupe est constitu dun certain nombre de paires de phonmes ; les membres de chaque paire se distinguent lun de lautre par le trait pertinent de sonorit.
Cette mise en regard met en vidence les ressemblances entre lanalyse en traits pertinents phonologiques et lanalyse en traits pertinents smantiques. Dun point de vue psychologique, lorganisation smantique opre par la langue est trs importante tant donn que chaque nouvelle exprience acquise se case dans notre mmoire dans un champ smantique nous permettant de raffiner notre conceptualisation. Cette organisation, opre par la langue, aide aussi la mmorisation des faits lexicaux.
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vII.2.3 Le terme commun caractrisant un champ smantique

Nous avons constat que le champ smantique analys supra est caractris par sige. Dautres termes communs sont fruit, lgume, couleur, etc. Cela dit, il faut noter que certains champs smantiques dans une langue ne sont pas caractriss par un terme commun. Par exemple, chelle, escabeau, marchepied, trier des objets sur lesquels on monte nont pas de terme commun. En hbreu, il y a des mots pour dsigner les sortes de dplacements (marcher, voyager, voler, etc.), mais le mot commun signifiant aller nexiste pas ; on doit toujours prciser le mode de dplacement : voyager en vhicule ou en bateau, etc. La notion commune aux signifis du champ smantique de lge en franais moderne (vieux, jeune, ancien, g, neuf) nest pas exprime par des mots. Lorganisation conceptuelle en champs smantiques nest donc pas uniforme. Elle nest pas non plus forcment gale dans toutes les langues. Dans la mesure o un terme commun nexiste pas dans une langue, il est souvent difficile, pour les locuteurs de cette langue, de saisir le terme commun dune autre langue.
vII.2.4 Le rle de lanalyse smantique componentielle en pdagogie linguistique

la lumire de lanalyse smantique componentielle, nous porterons ici un deuxime regard sur la description psycholinguique de lacquisition de la langue maternelle par lenfant prsente VI.4. Lanalyse smantique componentielle jette la lumire sur divers faits psycholinguistiques. Certaines observations dmontrent qu lacquisition de la langue maternelle, lenfant analyse les mots en traits smantiques et il conceptualise . Lorsquil entend, pour la premire fois, un mot associ un objet spcifique de la ralit, il le lie ce seul objet. Il tablit, donc, une corrlation directe entre le signifiant du mot et un rfrent, sans passer par le signifi. Cest une tape prliminaire la conceptualisation. Par lexprience, lenfant constate que le mot quil avait attribu un seul objet semploie, dans la langue, pour dsigner dautres objets de la ralit. Il saisit les traits smantiques caractristiques de ces objets, qui les classent sous un seul concept (signifi), en les dmarquant, dans la langue, de dautres objets. Il a dj t dit (ibid.) quil se peut que lenfant, un certain stade de lapprentissage du signifi du mot, gnralise trop ou pas assez. Dans le premier cas, il inclura, sous un mme concept, des objets de la ralit
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qui, dans la langue, sont dsigns par dautres mots ; dans le deuxime cas, il en omettra certains que la langue classe sous un mme concept. Petit petit, sa conceptualisation se raffinera pour sidentifier, enfin, celle du locuteur adulte de la langue. Il saisira, en raffinant ses connaissances du vocabulaire de la langue, les traits smantiques pertinents qui distinguent, respectivement, les membres de chaque paire dun champ smantique (revoir I.3, particulirement, I.3.1 La valeur smantique en traduction et en pdagogie). Reproduisons, pour illustrer cela, un exemple de E.V. Clark (1973), repris et traduit par C. Germain (1981) :
[...] il est probable que lenfant appellera autobus un camion la premire fois quil en dsignera un, jusqu ce quil peroive ou quon lui fasse voir quun camion se diffrencie dun autobus par le fait que lun sert au transport des personnes alors que lautre est destin au transport des marchandises, et ainsi de suite avec les autres moyens de transports [...]. Lenfant tend ds le dbut gnraliser lemploi de la plupart des mots au-del de leur classe habituelle de rfrents. Puis, graduellement, mesure que son vocabulaire augmente, il tend restreindre lextension des mots dj appris, en leur ajoutant de nouveaux traits de sens. Par exemple, cest vraisemblablement en ajoutant de nouveaux traits comme aboie , de taille moyenne , etc. que ne sont plus dsigns comme des chiens les vaches, les chevaux, les girafes, etc. (p. 137).
vII.2.5 Les problmes pdagogiques relatifs lanalyse smantique en traits smantiques caractristiques et pertinents
Les champs smantiques ne sont pas tous organiss de la mme faon. Les membres du champ smantique sige, par exemple, se distinguent par un trait smantique pertinent. Il nen va pas de mme pour tous les autres champs. Il est possible de dfinir les traits smantiques caractristiques des membres du champ smantique des fruits, mais on ne peut dfinir ses traits smantiques pertinents. Suivant Le Petit Robert, orange se dfinit comme un fruit comestible de loranger (agrume) dun jaune tirant sur le rouge. Quel serait le trait smantique pertinent permettant de distinguer orange de mandarine ou de tangerine qui, en ralit, en sont les fruits les plus proches ? Nous savons, intuitivement, que les agrumes appartiennent un champ smantique, membre dun champ smantique plus large, les fruits, qui nest pas organis comme celui des siges o lon peut parler de traits smantiques pertinents. Par ailleurs, comment dfinir fruit, le terme commun de ce champ smantique ? Cela
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dit, on peut toutefois postuler que dans notre mmoire, les mots sont organiss selon leurs champs smantiques respectifs. La pdagogie des langues doit en tenir compte. La dmonstration est la meilleure stratgie pdagogique pour enseigner aux apprenant dune langue seconde les mots qui se caractrisent par la notion dagrume ; la dfinition dorange, donne ci-haut, ne suffirait aucunement. Il en va ainsi pour dautres champs smantiques, tel celui de lgume. La capacit de lapprenant conceptualiser et son exprience dans sa langue maternelle lui permettent de gnraliser pour arriver au signifi partir dun seul rfrent typique. Il y a quand mme un risque considrer, dont on a parl supra, relativement lacquisition de la langue maternelle. tant donn la tendance naturelle de ltre humain gnraliser, il risque de gnraliser trop ou pas assez partir de lenseignement par la dmonstration. Par exemple, il risque de nommer orange une mandarine ou une tangerine, surtout si elles nexistent pas dans son environnement. Notons que suivant le principe de la dlimitation de la valeur smantique du mot relativement aux autres membres du champ smantique, la dmonstration de lorange doit saccompagner de celle des fruits les plus proches, telles les mandarines et les tangerines. Ajoutons que, dans la ralit, la diffrence entre ces fruits, qui portent diffrents noms, est arbitraire.
vIII
Les substituts
Daprs Leonard Bloomfield (p. 146), le substitut est un mot qui peut se substituer un autre dans un certain contexte, sans modifier le sens du message. Disons, tout dabord, que le lecteur a intrt revoir III.3 Le gnrique avant dentreprendre la lecture du prsent chapitre. Le substitut a les traits smantiques communs tous les membres dun champ smantique, lexclusion de traits smantiques particuliers. Ainsi, quelquun a les traits smantiques suivants : tre humain, singulier, masculin ; appartient la catgorie des pronoms. Il a les traits smantiques suivants : singulier, masculin ; appartient la catgorie des pronoms. En fait, tous les pronoms de troisime personne sont des substituts. La diffrence entre les pronoms personnels et ceux comme quelquun est aussi contextuelle :
Chapitre
les pronoms de troisime personne sont anaphoriques alors que quelquun, quelque chose, rien, etc. ne le sont pas. Dfinissons anaphore :
Un mot, une expression anaphorique ou, plus simplement, une anaphore renvoie un objet mentionn auparavant. Dans la phrase Franois mange une pomme, il est trs glouton,
il est une anaphore. Une phrase comme quelquun arrive est acceptable, mme en dehors de tout contexte ; une phrase comme Il arrive, en dehors de tout contexte ou situation, est inacceptable. Lobjet auquel renvoie lanaphore peut tre indiqu par la situation
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(contexte extralinguistique). On attend Franois, on le voit arriver et on dclare : Il arrive ! Il, dans cette phrase, est une anaphore ; sa valeur anaphorique est dtermine par le contexte extralinguistique. Dautres types de substituts qui dnotent tout un champ smantique sont fruit, lgume, vhicule, meuble, animal, etc. Certains mots peuvent avoir un sens particulier dans certains contextes et devenir substituts dans dautres. Maison, par exemple, peut signifier un btiment habit comportant des chambres, une cuisine, une ou plusieurs salles de bain, etc. Maison peut aussi tre substitut dans des phrases telles que Si vous voulez me parler, passez me voir la maison, mme si le locuteur habite un appartement. cet gard, la diffrence principale entre maison et appartement rside en ce quappartement a toujours un sens particulier et ne peut jamais tre substitut.
vIII.1 LuTILIT des subsTITuTs aux apprenanTs

Au niveau de la communication, le substitut peut remplacer des mots ayant un sens plus spcifique, ce qui permet une grande conomie, surtout aux apprenants dont le vocabulaire est relativement limit. Par exemple, dans un magasin de fruits, celui dont les connaissances du franais sont limites peut, en pointant vers des pommes, demander : Combien cotent ces fruits ? Toutefois, tant donn la tendance tout fait naturelle des apprenants de langues secondes apprendre par dduction, lenseignant doit crer des situations permettant de gnraliser partir dobjets particuliers. Ainsi, en montrant une chemise, un pantalon, une blouse, etc. et en enseignant leurs noms respectifs, il peut, en gnralisant, enseigner le mot habit. Connaissant ce mot, lapprenant dispose dun outil linguistique lui permettant dexprimer des phrases telles que : Jai beaucoup dhabits la maison
Les substituts
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Ma mre ma achet de beaux habits, etc. Par la suite, il sagira denrichir le vocabulaire appartenant ce champ smantique.
Chapitre
Ix
Langue, socit et culture

Ix.1 La Langue eT La vIsIon du monde
Le vocabulaire dune langue renferme lessentiel de la culture dune communaut linguistique. Cest pourquoi le vocabulaire propre une communaut linguistique renferme des concepts qui, souvent, sont difficilement vhiculs par le vocabulaire dune autre langue. Lorganisation des signifis, dans un champ smantique, correspond une vision du monde particulire la langue et sa communaut linguistique. La langue traduit la ralit sa faon. Cela explique les diffrences fondamentales qui existent, sur le plan smantique, entre les langues ayant des rpercussions trs importantes sur les plans sociologique, psychologique et pdagogique. Le linguiste franais Georges Mounin cite (en le traduisant) Trier :
Chaque langue est un systme qui opre une slection au moyen et aux dpens de la ralit objective. En fait, chaque langue cre une image de la ralit, complte, et qui se suffit elle-mme. Chaque langue structure la ralit sa propre faon et, par le fait mme, tablit les lments de la ralit qui sont particuliers cette langue donne.
Disons, en passant, que Trier met en vidence certains aspects du caractre arbitraire des relations entre le systme conceptuel de la langue et la ralit. Suivant ses ides sur les relations entre la langue et la ralit, nous pourrions, par exemple, supposer quune langue percevrait deux objets distincts dans chaise et tabouret alors quune autre langue nen verrait quun seul. Cette diffrence entre la conceptualisation de la ralit par diffrentes langues semble vidente lorsquon compare les termes que le franais, langlais et le portugais emploient pour dnoter des cours deau :
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Daprs Whorf, certains aspects de la ralit reprsents par la langue ne sont pas accessibles ceux qui ne connaissent pas cette langue. Quoique cette conception ait t conteste, elle semble se confirmer, au moins partiellement, par les faits. Il nous semble plausible que certains aspects des cultures orientales qui sexpriment dans leurs langues respectives sont difficilement accessibles ceux qui ne connaissent pas ces langues. En hbreu biblique, par exemple, il y a plusieurs mots identifiant Dieu et, en gnral, la conception de divinit. En voici un exemple :
Citons le verset 81, 10 des psaumes :
La version hbraque emploie el. tant donn que la langue franaise (comme langlaise, dailleurs) ne possde pas de terme quivalent, sa traduction franaise est rendue par d minuscule. Dans le verset suivant (81, 11), on trouve : Je suis lternel ton Dieu.
Quil ny ait au milieu de toi point de dieu tranger.
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Le terme hbraque employ ici est Il en ressort que, souvent, les traductions sont approximatives. tant donn quun concept propre une langue/communaut linguistique nest pas vhicul par une autre langue, il est trs difficile pour les sujets parlants cette dernire de le saisir. Prenons comme exemple le premier verset de la Bible : Au commencement Dieu cra le ciel et la terre. Loriginal hbraque emploie pour cra le verbe [bara], qui veut dire cra partir du nant. Cette notion, qui nest rendue en franais par aucun mot, se perd dans la traduction franaise et dans dautres traductions de la Bible. Dautant plus que laction dnote par le verbe hbraque est toujours attribue Dieu qui, lui seul, peut crer ainsi. Les liens troits entre la langue et sa culture expliquent, dans une trs grande mesure, lexistence demprunts lexicaux qui, souvent, ne sont que les concepts dune langue transfrs une autre langue, avec ou sans leurs signifiants respectifs. Donnons quelques exemples demprunts, mais prcisons dabord que les transferts lexicaux seront abords en dtail dans le chapitre XIV Les influences trangres en franais. Anglais > Franais : week-end, crash, five oclock tea, no mans land, clam, parking, stress, shampoing, shopping, drug store, chewing gum, input, output, etc. Franais > Anglais : rapport, coup dtat, rsum, chic, bistrot, rendez-vous, hors duvre, apritif, etc. Allemand blitzkrieg, etc. > Anglais : gesundheit, kindergarten,
Hbreu > Franais : tohu-bohu ; aussi des mots de la liturgie qui se trouvent en franais et dans dautres langues : amen, allluia, hosanna, etc.
Ix.2 La conscIence de La raLIT acquIse par LenTremIse de La Langue

Beaucoup de faits de la ralit sont appris par lentremise de la langue et non par celle dexpriences individuelles. Lenfant qui vit dans un environnement linguistique riche et vari se dveloppera plus vite intellectuellement que celui qui vit dans un environnement
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linguistique pauvre. Aussi, un enfant qui est davantage expos un modle linguistique se dveloppera plus vite que celui qui y est moins expos. tant donn que, daprs les thories cognitives, lenfant possde un mcanisme linguistique inn, il est capable de saisir les faits de la ralit par lentremise et le prisme de sa langue. Par exemple, il apprend identifier lobjet pomme par son association du mot pomme, entendu dans son environnement. Il ne peut saisir la substance naturelle dune pomme comme le ferait, par exemple, le scientifique. Il ne peut, non plus, expliquer les caractristiques qui dmarquent une pomme dune poire. La conceptualisation par lindividu dpend donc de sa langue. Claude Germain (p. 50) donne quelques exemples pour illustrer cela :
[...] (les) Canadiens qui, habitus depuis toujours mesurer les distances en milles, se sont vu imposer rcemment (en 1977) le systme mtrique. Mme en connaissant bien les rgles de conversion dun systme lautre, la majorit des Canadiens, quelques annes plus tard, en sont encore calculer selon le mode traditionnel.
Il ajoute que En France, aprs une quinzaine dannes de mise en vigueur du calcul en francs nouveaux, il se trouve encore des gens qui continuent compter en anciens francs. Lacquisition des notions de poids se fait par lentremise de la ralit et par le prisme de la langue. Lacheteur, habitu faire des emplettes, sait, par exprience, quune certaine quantit de viande pse tant et que cela se traduit en kilos, diviss en grammes, ou en livres, divises en onces, tout dpendant de ses habitudes langagires, acquises par association ces poids respectifs. La conceptualisation des units de mesure se fait, elle aussi, par lexprience de lindividu, conjugue des associations linguistiques. Il en va de mme pour les units de temprature.
Ix.2.1 La culture dune communaut linguistique sapprend travers sa langue

La langue est, de prime abord, un moyen de communication qui permet aux sujets parlants de recevoir et de transmettre une gamme trs varie et, pratiquement illimite, de messages. Les programmes de langue, de nos jours, mettent laccent sur le dveloppement de la comptence communicative de lapprenant dans la langue apprise. Cependant, lutilit de la langue ne se limite pas la communication. La langue, vhiculant la culture de sa communaut linguistique, doit
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sapprendre aussi dans le contexte de cette culture. Cela peut se faire au moyen de matriaux pdagogiques tels que des crits littraires et des rcits historiques, entre autres. A fortiori, parce que seule la langue de la communaut linguistique exprime adquatement et prcisment les faits culturels pertinents, lefficacit de tout autre moyen de transmission, une autre langue par exemple, nest, tout au plus, quapproximative. Il nous semble possible de suggrer que quiconque na lu lAncien Testament en hbreu nen comprend pas tout fait le sens rel du premier verset qui relate une uvre divine, illustre par le verbe bara, que seul Dieu a pu accomplir (IX.1 La langue et la vision du monde). Quiconque ne connat le portugais du Brsil ne comprend pas tout fait les distinctions entre les diffrents types de bois illustres par cette langue (voir X.1 Le caractre intrinsque des champs smantiques). Afin de comprendre le folklore, lhistoire et la mythologie amricains, il faut connatre des mots tels que Far West, shrif, cow-boy, etc. Des mots tels que pampas et gaucho appartiennent au folklore argentin. Lassociation de la langue la culture explique, entre autres, la raison pour laquelle les rites catholiques, pendant de longues annes, se sont drouls en latin. De nos jours, encore, la prire la Sainte Vierge, en franais, commence par le mot latin, Ave (Ave Maria [...]). Il sensuit que lenseignement dune langue trangre ne peut devenir un simple processus aride denseignement de vocabulaire, de rgles de grammaire et de phontique accompagns dexercices dans des situations de communication. Cest, aussi, un processus dynamique qui se droule dans le contexte de lenseignement de la culture associe la langue. Concluons en disant quau Canada, lenseignement des deux langues officielles prend de limportance. Concernant les anglophones et les francophones, il ne sagit pas simplement de les doter de moyens communs de communication, mais, surtout, de leur permettre de comprendre les deux cultures.
Ix.3 Les regIsTres de Langue

Le registre de langue est caractris principalement par son vocabulaire. Son emploi est tributaire de lappartenance du sujet parlant une couche sociale donne et des circonstances sociales de la communication. Le locuteur natif peut possder plusieurs registres de sa langue maternelle. Notons que la notion de registre de langue est erronment associe celle de niveau de langue.
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Lorsquun locuteur savant parle un public de scientifiques, il emploie une terminologie professionnelle pour expliquer des processus physiologiques, sexuels, etc. Dans des circonstances moins formelles et trs particulires, en parlant des mmes faits, il utilise un autre registre, considr, normalement, comme vulgaire. Ainsi, les mots pute et putain sont qualifis de vulgaires par Le Petit Robert ; ils ont une connotation ngative (voir IX.4 La connotation). Par contre, le mot prostitue, qui, au niveau du sens est pratiquement synonyme de pute et putain, na aucune connotation. Nous avons dj dit que les registres de langue sidentifient relativement aux couches sociales dune mme communaut linguistique. Le Petit Robert, par exemple, qualifie les registres de langue du franais de familier, vulgaire, etc. et celui quil considre comme standard na pas de qualificatif. Il est non marqu, dnu de caractristiques sociolinguistiques particulires, plus proche de la langue crite et employ par les couches sociales les plus privilgies. Le registre standard est celui qui senseigne lcole. Il comporte les rgles de grammaire, la prononciation et le vocabulaire que le systme scolaire veut faire acqurir aux lves. Cest celui que lcole considre comme langue normative, celui qui comporte les normes dusage que lon doit acqurir et employer et celui qui est enseign dans les cours de langue luniversit. Cest aussi le registre international qui permet aux membres dune mme communaut linguistique de communiquer travers le monde. Cest le registre que lon trouve dans la bonne presse . Il est proche de la langue littraire, surtout contemporaine. Lexistence dune langue totalement normative en dehors de circonstances trs particulires et formelles, comme enseigner dans la salle de classe, prononcer un discours, est rare. Il arrive que lenseignant, qui enseigne aux lves lemploi de lexpression de la ngation ne [...] pas, dise, en dehors de la salle de classe, jveux pas [...] au lieu de je ne veux pas [...], considr comme normatif, correct . La phrase ngative sans ne serait considre comme fautive, non standard. Donnons quelques exemples de plusieurs registres, inspirs du Petit Robert : Registre vulgaire ou familier faire chier emmerder Lquivalent standard dranger dranger importuner importuner
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embter agacer mme gosse machin nana gonzesse nnette
dranger irriter enfant enfant objet matresse fille jeune fille
importuner
chose femme compagne
personne
Les mots considrs comme vulgaires ou familiers ont une connotation sociale particulire alors que les mots standard sont non marqus, sans connotation (IX.4.1). Ajoutons que le choix dun registre de langue par le locuteur qui connat les divers registres est souvent conditionn par les circonstances de la communication. Le membre dune communaut linguistique qui, normalement, emploie un registre de langue particulier pourrait, dans certaines circonstances, en choisir un diifrent. Par exemple, une personne qui, normalement, emploie le registre standard non marqu, pourrait, dans des circonstances de communication non formelles (dans un bistro, par exemple) choisir des formes du registre considr comme familier, voire vulgaire. Daprs Henry Schogt (p. 45), le registre de langue rsulte souvent dune slection inconsciente de la part du locuteur qui sadapte quasi automatiquement la situation sociale du moment. En cela, le registre de langue se distingue du style qui prsuppose une laboration dlibre.
Ix.3.1 Les registres de langue en pdagogie linguistique

Lexistence de plusieurs registres dans une mme langue enferme lenseignant dans un dilemme : doit-il enseigner les mots considrs comme familiers, vulgaires et argotiques ou sen tenir aux mots qui appartiennent au registre standard normatif non marqu, considrs comme tant de bon aloi ? Il lui incombe dexpliquer tous ces mots lapprenant qui les aurait rencontrs dans un texte ou dans une situation de communication. En rgle gnrale, par consquent, on doit enseigner la langue normative tout en expliquant les termes non normatifs selon les circonstances de lapprentissage. Voir, plus loin, IX.4.4 La place de la connotation dans un programme de langue.
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Ix.4 La connoTaTIon
La connotation est troitement lie au contexte social de la langue et relve des registres de langue. Elle tient de la valeur motionnelle attribue un mot par la communaut linguistique. Daprs Bloomfield, les connotations attribues un mot rfltent les attitudes de la socit lgard de ce mot-l et non, forcment, son sens. Les connotations ne sont quindirectement relies au sens mme du mot. Ainsi, on ne mentionne pas, dans certaines circonstances sociales, des mots qui ont trait au sexe ou certains processus physiologiques. Dans un autre registre de langue, le langage scientifique, par exemple, on utiliserait des synonymes acceptables. Dans certaines socits, on mentionne certains mots dans des circonstances trs particulires. La connotation dmontre limportance de laspect social de la langue ; elle est tributaire, surtout, des attitudes sociolinguistiques subjectives de la communaut linguistique ou dun segment de cette communaut. Disons, dores et dj, que la pdagogie des langues doit tenir compte de cette dimension sociolinguistique des mots. Disons, en passant, quon distingue la connotation du mot de sa dnotation. La dnotation est synonyme de signifi. Si la connotation a une valeur motive subjective suscitant une attitude particulire envers le mot, la dnotation est objective. Le Petit Robert dfinit cette dernire comme suit : lment invariant et non subjectif de signification. La connotation peut sexprimer par divers moyens ; on parlera, ici, des moyens lexicaux et morphologiques.
Ix.4.1 La connotation exprime par le lexique

Bloomfield (p. 155) crit que dans beaucoup de communauts linguistiques, certaines formes linguistiques, considres comme impropres, mme taboues, se prononcent dans des circonstances trs particulires et restreintes. Quiconque viole ces restrictions risque dtre humili, voire pnalis. Les formes linguistiques impropres appartiennent, pour la plupart, certaines aires smantiques ; toutefois, trs souvent, il existe ct de ces formes dautres formes ayant le mme sens mais pas la mme connotation. Par exemple, le mot prostitue est tout fait appropri alors que les mots pute et putain ne le sont pas. Dans certaines communauts, les noms de divinits ou les mots qui ont trait divers aspects religieux ne doivent se prononcer que
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dans des conditions trs formelles. Bloomfield donne les exemples suivants : God, devil, heaven, hell, Christ, Jesus, damn (Dieu, satan, ciel, enfer, Christ, Jsus, maudit). Il ajoute que dans certaines communauts amrindiennes, un homme ne prononce pas les noms de ses surs et des autres femmes de sa famille. Il explique cela en disant : Signalons que les mots qui connotent un registre de langue considr comme vulgaire nentrent pas vite dans le lexique officiel de la langue. Ainsi, on trouve con dans Le Larousse Illustr de 1985, qualifi par lui demploi populaire, alors quon ny trouve pas le mot con(n)ard. Ce dernier mot se trouve dans Le Petit Robert ; con ne se trouve pas dans ldition de 1977 du Petit Robert, mais il se trouve dans ldition de 1982. Je la respecte trop.
Ix.4.2 La connotation exprime par la morphologie

La connotation par des marques morphologiques est plutt rare en franais. ct de propre, il y a propret, proprette. Cest une forme affective dont Le Petit Robert (1994) donne lexemple suivant, tir de Gide : Il y avait des ruelles proprettes, entre de petites maisons. La connotation affective est exprime par les suffixes /et/, /ette/. Dautres, exprimant laffection, se trouvent dans les mots bta, btasse ; dans Le Petit Robert (1994) : Cest un gros bta. Voil une fille tout fait btasse. Dans dautres langues, le diminutif dit affectif est aussi exprim par des marques morphologiques. Le portugais emploi le suffixe gat inho/a/as : [iB[a] ;[s]] Ainsi, gato (chat) devient gatinho (petit chat) qui nexprime pas forcment les dimensions du chat mais, souvent, lattitude affective du locuteur envers lanimal. Notons, en passant, quen franais, nous trouvons chaton, le suffixe on nexprimant pas forcment une connotation affective ; il sert plutt distinguer le chat mr dun jeune chat. Pour exprimer laffection, on emploie, en hollandais, le diminutif [tje], en yidish et en hbreu moderne, le diminutif [le].
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Ix.4.3 Les expressions de politesse

Les expressions de politesse sont une autre marque connotative. Leur emploi dpend des circonstances de la communication ou de linterlocuteur qui on adresse la parole. Un exemple serait lemploi du vouvoiement limpratif (donnez-moi le livre) au lieu du tutoiement (donne-moi le livre). Schogt affirme (p. 80) : Les rapports sociaux entre celui qui parle et son interlocuteur entrent eux aussi en ligne de compte [...].
Ix.4.4 La place de la connotation dans un programme de langue

Les questions pdagogiques concernant la connotation sont fortement lies au choix du registre de langue (IX.3.1). Quel registre de langue enseigne-t-on ? Le normatif ou ceux qui sont marqus de connotations dites ngatives, autrement dit, le vulgaire et le populaire ? Doit-on enseigner des mots tels quemmerder, pute, putain, con et connard ou importuner, dranger, prostitue et idiot ? Bien des questions. Il va sans dire que les programmes denseignement des langues adoptent le registre normatif. Par consquent, ce sont des mots tels quimportuner, dranger, prostitue et idiot qui sont enseigns plutt quemmerder, pute, putain, con et connard. Cependant, ces derniers appartiennent la langue courante et ils sont employs dans certaines circonstances de communication. En fait, le locuteur non natif dune langue se reconnat, souvent, par le fait quil emploie un registre formel de la langue, mme dans des situations o le locuteur natif emploie un registre non formel. En France, au bistrot, le Franais demande un demi alors que le locuteur non natif demande un verre de bire. Cest donc un dilemme. Dune part, on ne peut sattendre ce que lcole introduise un vocabulaire charg de connotations dites vulgaires ; dautre part, lignorance de ce vocabulaire est nuisible aux apprenants, surtout aux plus avancs. Une solution pratique consisterait exposer lapprenant un milieu linguistique naturel o il acquerrait les expressions non enseignes dans le cadre du programme de langue formel. En effet, tout programme de langue doit inclure une priode dimmersion de lapprenant dans un milieu linguistique naturel. Sans la connotation, la connaissance du mot est incomplte. A fortiori, cela est particulirement vrai des mots qui se dmarquent, dans certains contextes, par une valeur connotative plutt que dnotative. Cest la distinction faite par Blomfield entre les mots home et house
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(XI.1.1 La synonymie en pdagogie linguistique). Cest la diffrence entre copain/copine et ami/amie. Ces deux derniers mots ont, dans tous les contextes, la mme dnotation alors que la premire paire a une plus forte valeur affective. Lexplication de ces mots doit donc se concentrer sur cette diffrence connotative.
Chapitre
Lanalyse interlinguistique des champs smantiques

x.1 Le caracTre InTrInsque des champs smanTIques
Il est hautement improbable que les champs smantiques de deux langues puissent se recouper. L. Hjelmslev (1968, p. 50) compare le champ smantique franais arbre, bois, fort aux champs smantiques danois et allemand correspondants. En nous inspirant de son modle, nous faisons une comparaison entre les champs smantiques correspondants de lhbreu et du franais et, ensuite, du portugais brsilien et du franais :
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Ajoutons que bois, au pluriel, et fort sont synonymes dans certains contextes, comme dans la phrase Jaime le son du cor, le son au fond des bois (Bois I.1). Comparons une couleur en franais ses correspondantes en anglais :
Lanalyse interlinguistique des champs smantiques des mots exprimant des notions abstraites est particulirement difficile tant donn que dans chaque langue, les limites entre ces champs sont trs floues. Cest le cas, en franais, des verbes savoir et connatre dont le partage des emplois nquivaut pas toujours un partage identique en anglais. Ainsi, dans les contextes o on emploie savoir, on peut, normalement, le traduire par to know : Savez-vous qui vient nous visiter aujourdhui ? Do you know who is coming to visit us today ?
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Je ne sais pas o trouver les livres de mon frre. I dont know where to find my brothers books. Dans certains contextes, les champs smantiques de savoir et de connatre se chevauchent, autrement dit, ces deux verbes peuvent se substituer lun lautre, sans modifier le sens du message. Dans ces contextes, langlais emploie to know, qui est le terme par lequel, le plus souvent, on traduit savoir. Je sais/connat un petit restaurant de poisson. I know a small fish restaurant. Il ne sait/connat pas cette matire. He doesnt know this subject. Si savoir peut souvent se traduire par to know, le cas de connatre est plus compliqu. Nous avons constat que l o les deux verbes franais conviennent aux mmes contextes, il est possible de rendre, en anglais, connatre par to know. Toutefois, l o il ny a pas de chevauchement contextuel entre savoir et connatre, ce dernier, trs souvent, ne peut se traduire en anglais par to know : Jai connu ma femme Montral. I met my wife in Montreal. La police a fait connatre la presse lidentit du criminel. The police revealed the identity of the criminal to the press. Connaissez-vous la nouvelle dun accident de voiture arriv pas loin dici ? Have you heard the news about a car accident that happened not far from here ? Dans certaines expressions, connatre se traduit par to know : Franoise est connue pour menteuse. Franoise is known as a liar. Dans des contextes qui expriment la conscience de lexistence dune personne par une autre personne, le franais emploie connatre et langlais, to know : Je connais trs bien Franois, on est all la mme cole. I know Franois very well, we went to the same school. Dans des contextes qui expriment la comptence dans une certaine discipline, le franais emploie connatre et langlais, to know :
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Franoise connat trs bien les mathmatiques. Franoise knows mathematics very well.
x.1.1 Lincidence du caractre intrinsque des champs smantiques sur la pdagogie linguistique
Ces dernires analyses interlinguistiques nous amnent la conclusion que les aires smantiques occupes par des mots quivalents dans des langues diffrentes ne se recoupent pas (hormis, peuttre, dans de rares exceptions). Ce fait de smantique dmontre, entre autres, le risque pris par lenseignant qui se sert de la traduction comme outil pdagogique. Par exemple, en disant lapprenant du franais anglophone que savoir veut dire to know, lapprenant sera induit des fautes telles que * Je sais Franois depuis trois ans plutt que Je connais Franois depuis trois ans. On revient, encore, la notion saussurienne de valeur smantique (I.3 La signification et la valeur). En concevant ses stratgies didactiques pour lenseignement du vocabulaire, lenseignant doit tenir compte des limites smantiques imposes chaque mot par les autres membres de son champ smantique. Lenseignement du verbe connatre, par exemple, doit se faire dans des contextes qui le dmarquent clairement de savoir : Je connais Toronto. Je connais Franoise. Je connais trs bien luvre de Sartre. Je connais langlais. Lorsque le verbe connatre est bien assimil, on peut enseigner savoir en donnant des exemples qui le dmarquent clairement de connatre. Dans la mesure o lenseignant du franais connat parfaitement langlais, dans un cours de franais destin aux anglophones, il pourrait, avec une grande circonspection, indiquer les emplois principaux de connatre et de savoir qui correspondent ceux de to know en mettant laccent sur leurs emplois respectifs et sur leurs diffrences.
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x.2 LapparTenance du moT pLusIeurs champs smanTIques

Le mot, le plus souvent, appartient plusieurs champs smantiques, ce qui complique les analyses smantiques interlinguistiques. Le champ smantique auquel appartient un mot un moment donn dpend du contexte ou de la situation de son emploi. Le mot bois, dans les exemples donns ci-haut (X.1 Le caractre intrinsque des champs smantiques), appartient un champ smantique qui a comme trait smantique tendue de terrain peuple darbres (Le Petit Robert, Fort). Dans ce champ, nous trouvons arbre, llment fondamental dans cette tendue, fort et on peut y ajouter bosquet, jungle et selve. Or, ce champ smantique nest pas le seul dans lequel peut figurer le mot bois ; si lon change le trait smantique qui sous-tend le champ smantique tendue de terrain peuple darbres on sera aussi oblig den changer les membres. Prenons le trait smantique matriel de construction ; on obtient un champ smantique dans lequel on peut caser bois, mais ses membres sont diffrents de ceux que nous avons trouv dans le champ smantique prcdent : bois, mtal, pierre, plastique, etc. Les membres du champ smantique ont chang parce que le mot bois est considr ici dans un contexte diffrent, celui des matriaux de construction. Les traits smantiques de bois mis en vidence dans ce champ smantique sont autres de ceux que lon trouve dans le champ smantique tendue de terrain peuple darbres o le rapport avec arbre y est peine pertinent. Nous donnons ci-aprs un schma plus complet des champs smantiques de bois bas sur un schma propos par Schogt (p. 24) :
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Dans une telle analyse, chaque terme devient le noyau dune constellation de champs smantiques. Le sens dun mot dans chacun de ces champs smantiques est dtermin par son opposition aux autres mots du mme champ.
x.2.1 Les stratgies didactiques conditionnes par lappartenance du mot plusieurs champs smantiques
Rptons, tout dabord, que la traduction comme moyen denseignement du vocabulaire doit tre utilise avec grande prudence et circonspection. Il sensuit aussi que lapprenant doit shabituer utiliser un dictionnaire unilingue, surtout un stade lmentaire de sa formation linguistique. Lexplication du sens du mot doit se faire partir du contexte o il se trouve un moment donn du processus pdagogique. Par exemple, si le contexte appartient au thme affrent la construction, le mot bois senseignera comme matriel de construction ; par contre, si le contexte appartient au thme affrent tendue de terrain peuple darbres (X.2), le mot bois senseignera comme lment de cette tendue. Sur le plan pdagogique, le sens du mot doit tre considr comme une valeur relative et non absolue. Par rapport certains mots, on peut, peut-tre, parler de valeur primaire et de valeur secondaire, la premire senseignant avant la seconde. Le sens du mot bois, par exemple, est, de prime abord, associ celui darbre. Le sens de bois en tant que matriel de construction tant driv de sa valeur primaire doit, par consquent, senseigner aprs que cette valeur a t acquise.
x.3 La dLImITaTIon paradIgmaTIque eT Le sens du moT en conTexTe

La valeur smantique du mot est tablie par son opposition aux autres membres de son champ smantique. En linguistique, on appelle, souvent, ce procd dlimitation paradigmatique. Elle explique, en partie, le caractre intrinsque des champs smantiques. Notons, en passant, quil ne faut pas confondre la dlimitation paradigmatique avec le paradigme syntaxique. La notion de dlimitation paradigmatique est du ressort de la smantique et celle de paradigme syntaxique, de la syntaxe. Le sens complet du mot ne peut tre cern par la seule dlimitation paradigmatique. Il peut varier lgrement ou considrablement
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en fonction du contexte. Une analyse paradigmatique nous donnerait, par exemple, le sens de craindre relativement redouter et avoir peur (I.3 La signification et la valeur). Or, les phrases donnes ci-aprs (inspires de Schogt, p. 20) dmontrent que cette analyse ne rend pas dautres nuances smantiques du verbe craindre. Dans Je crains que vous nayez pas compris mon explication de ce mot, lexpression Je crains pourrait se commuter avec Il me semble que sans que le sens de la phrase ne soit altr. Par contre, dans la phrase Il est trs violent, cet homme, je crains quil ne mattaque, le sens du verbe craindre se rapproche de celui des autres membres de son champ smantique. Cela veut dire quafin de cerner toutes les nuances smantiques dun mot, il faut procder une analyse contextuelle, autrement dit, il faut lanalyser, partir dun corpus et de questionnaires, dans tous les contextes rels dans lesquels il est susceptible de paratre. Ajoutons que ces nuances sacquirent, surtout, par lexprience. tant donn quun tel procd ne saurait jamais tre exhaustif, on ne pourrait que dgager les nuances les plus courantes du mot analys. Il arrive que le contexte linguistique du mot ne rende pas son sens prcis en une certaine occurrence et quil faille, pour cela, recourir au contexte extralinguistique. Analysons, titre dexemple, le verbe pouvoir dans deux contextes extralinguistiques : Monsieur, pouvez-vous maider ? Supposons que cette question ait t pose une personne qui portait un certain nombre de paquets ; dans une telle occurrence, pouvoir serait interprt comme tes-vous capable de [...] ? Dans dautres circonstances, ce mme verbe pourrait sinterprter comme Auriez-vous la gentillesse de maider ?
x.3.1 Lenseignement du mot se fait toujours en contexte

La variation du sens du mot en fonction de ses contextes linguistiques et extralinguistiques semble renforcer le principe pdagogique voulant que le mot senseigne en contexte. cet gard, le contexte de la parole est particulirement important parce quil fait ressortir les diverses nuances du mot. Il sensuit que la conversation, en tant quoutil pdagogique, doit tre abondamment utilise dans le cours de langue. Lenseignant des langues doit concevoir une grande varit de sujets
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de conversation offrant lapprenant une multitude de contextes qui font ressortir une varit de nuances des mots.
x.4 Les Trous LexIcaux dans des anaLyses InTerLInguIsTIques

Dfinissons la notion de trou lexical :
Il existe un trou lexical quand, dans une langue, il manque un mot dans un champ smantique pour dsigner un objet concret ou abstrait de la ralit. Les trous lexicaux se remarquent surtout dans des analyses interlinguistiques. Un trou lexical peut causer un trou smantique.
Donnons deux exemples de la langue hbraque : en hbreu, il nexiste pas de mot dnotant laction daller. Par consquent, il faut toujours prciser le mode de dplacement : voyager, voler, marcher, courir, etc. Aussi, le mot dnotant orteil nexiste pas dans cette langue. En se rfrant lorteil, lhbrophone dit le doigt du pied.
x.4.1 Les difficults pdagogiques causes par les trous lexicaux, smantiques
Dans une situation unilingue, lhbrophone ne remarque pas le trou lexical. Le problme se pose au niveau de la traduction ou dans dautres situations de contact de langues. Il est, en fait, impossible de traduire prcisment en hbreu une phrase aussi simple que Demain, je vais Toronto. Selon le mode de dplacement, il faut, en hbreu, choisir une des phrases suivantes : Demain, je vais pied Toronto. Demain, je me rends en voiture Toronto. Demain, je me rends Toronto en avion. Les exemples de lhbreu dmontrent la relativit de la notion de trou lexical ; elle se remarque lopposition de langues. Cest pourquoi cette notion, normalement thorique, prend de limportance en traduction et en pdagogie des langues. Le problme se pose relativement la dfinition mme dobjet de la ralit. Frquemment, la perception dun objet de la ralit est cre par la langue que lon parle. Nous avons dj compar les mots espagnol et portugais traduisant la notion dtre, le plus souvent, ser dsignant une existence rgulire, permanente, et estar, une existence temporaire (I.3 La signification et la valeur). Tant que le francophone et langlophone ne sont pas exposs
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au portugais ou lespagnol, ils ne peroivent pas lexistence dun trou lexical dans leurs langues. tant donn les objectifs pdagogiques de notre ouvrage, force nous est de parler de trou lexical. On peroit, en franais, plusieurs trous lexicaux quand on compare de ses oppositions celles de langlais. Langlais oppose deep shallow. Lquivalent franais de deep est profond et loppos (shallow) nexiste pas. On peut dire peu profond(e) et, probablement, cest lexpression que le francophone employerait dans un tel contexte ; toutefois, la version franaise de la phrase anglaise donne par la suite nest pas vraiment une traduction tout fait prcise : This well is shallow. Ce puits est peu profond. Lorsque shallow est employ mtaphoriquement, son quivalent franais est superficiel : His ideas are shallow. Ses ides sont superficielles. Cette dernire phrase anglaise peut se rendre en franais par peu profond ; toutefois, il se peut que la diffrence entre shallow et peu profond mtaphoriques rside dans la valeur connotative de shallow relativement peu profond. Dans un tel contexte, shallow semble avoir une connotation plus pjorative que peu profond et aussi pjorative que superficiel. Il en ressort que mme l o une opposition dnotative existe dans les deux langues, le membre dune opposition dans une langue peut avoir une valeur connotative que son homologue, dans lautre langue, na pas. Cest le cas de lopposition chien/chienne qui quivaut, en smantique, lopposition anglaise dog/bitch. Toutefois, cause de la connotation pjorative de bitch, langlophone vitera ce mot en rendant, en anglais, la phrase franaise Je me suis achet une belle chienne par I bought myself a pretty female dog. Est-ce que les trous smantiques existent vraiment ou est-ce seulement en comparant deux langues quon peroit des carences lexicales dans lune delles. Est-ce que lhbrophone, qui ne connat ni langlais ni le franais, ressent, dans sa langue, le manque du verbe correspondant aller, to go ? Et est-ce que le francophone, dans un contexte purement unilingue ressent, en franais, le manque du mot
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correspondant langlais shallow ? Cette question est peu pertinente dans le cadre dune tude linguistique sans objectifs pdagogiques. Sur le plan pdagogique, par contre, elle devient trs pertinente ; le manque dquivalence oppositionnelle entre deux langues cre des problmes lapprenant et lenseignant des langues ainsi quau traducteur. Encore, il faut recourir au contexte afin de combler, pour lapprenant, les trous lexicaux dans la langue apprise. Lenseignant qui matrise la langue maternelle de lapprenant, ce qui est toujours souhaitable, pourrait prvoir les difficults causes par les trous lexicaux et planifier les stratgies didactiques ncessaires afin de les combler.
Chapitre
xI
La synonymie
Dfinissons la synonymie : Deux ou plusieurs mots sont considrs comme synonymes sils sont identiques au niveau du signifi et diffrents au niveau du signifiant. Dans loptique de lanalyse componentielle, des mots sont synonymes dans la mesure o ils prsentent les mmes traits smantiques caractristiques (VII.2 Lanalyse smantique componentielle). Dans cette mme optique, les mots chat et matou sont synonymes parce que les deux prsentent les traits smantiques suivants : animal, flin, mle et adulte.
xI.1 La synonymIe face aux crITres Imposs par Le regIsTre de Langue

Lemploi de deux mots qui ont le mme sigifi et qui nappartiennent pas au mme registre de langue est rgi, entre autres, par des contraintes sociolinguistiques telles que les circonstances de la communication, les interlocuteurs, lattitude du locuteur envers son message et son attitude envers lenvironnement (IX.4 La connotation). tant donn que ces mots ne se trouvent pas en distribution libre, leurs emplois respectifs ne dpendent pas du choix du locuteur. Appartiendraient cette catgorie des mots affrents au sexe, des processus physiologiques, etc. (ibid.). Citons le Dictionnaire de linguistique de Larousse :
[...] deux units peuvent avoir le mme rfr (rfrent, M.S.) et ne semployer que dans des contextes diffrents : le verre de rouquin est bien un verre de vin, mais lapparition de lun ou de lautre dpend de contraintes telles quil y a peu de
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chances pour quils soient facilement interchangeables si lon tient compte du contexte socioculturel (p. 476).
Il a dj t dit quen plus de son sens (ou ses sens) commun(s), un mot peut aussi tre charg de connotations (voir supra). Il en ressort que le locuteur pourrait choisir un mot plutt quun synonyme smantique cause de la valeur connotative du prcdent dans un certain contexte. Le Dictionnaire de linguistique donne lexemple suivant :
Cest ainsi que le mot bifteck na pas [...] les mmes connotations quand on commande trois biftecks au boucher et quand on exige de pouvoir gagner son bifteck. Dans ce dernier emploi, bifteck peut se voir substituer pain, vie, mais chacun de ces mots, quivalents ici du point de vue de la dnotation, a sa valeur affective propre. On dira quil y a synonymie complte quand le sens affectif et le sens cognitif (dnotatif, M.S.) des deux termes sont quivalents (p. 477).
Daprs le Dictionnaire, donc, il y a synonymie complte lorsque plusieurs mots sont quivalents aux niveaux dnotatif et connotatif (affectif, dans le Dictionnaire). Si la synonymie se manifeste seulement au niveau dnotatif, elle est incomplte. Le Dictionnaire ajoute :
Dune manire gnrale et pour des raisons pdagogiques, on sintresse une synonymie incomplte, limite la dnotation. On considre comme synonymes des mots de mme sens cognitif et des valeurs affectives diffrentes.
Nous remarquons que cette conception soppose celle de Bloomfield, qui crit :
Our fundamental assumption implies that each linguistic form has a constant and specific meaning. If the forms are phonemically different, we suppose that their meanings also are different for instance, that each one of a set of forms like quick, fast, swift, rapid, speedy, differs from all the others in some constant and conventional feature of meaning (p. 145).
La conception de Bloomfield est compatible avec la caractristique conomique du langage ; sur le plan synchronique, il nest pas ncessaire davoir deux signifiants pour un seul signifi. Aux arguments lexicaux cits ci-haut, Bloomfield en ajoute un dordre connotatif : In many locutions, house is the colorless, and home, the sentimental word : colorless Smith has a lovely house a lovely new eight-room house sentimental Smith has a lovely home a lovely new eight-room home
Thus the salesman comes to use the word home of an empty shell that has never been inhabited, and the rest of us copy this style (p. 442).
La synonymie
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Schogt (p. 45) distingue le choix automatique du choix dlibr dun registre de langue par le locuteur. Le premier est conditionn par les circonstances sociales de la communication : lappartenance une couche sociale, lambiance dans laquelle se droule la communication, etc. Le deuxime est conditionn par la volont du locuteur de crer un certain effet. Le choix dlibr du registre de langue est bien illustr par lemploi des mots enfant, gosse et mme. Ces mots ont le mme sens ; or, ils ne semploient pas dans les mmes circonstances. Les deux derniers, peut-tre cause de leur origine inconnue, sont considrs comme familiers (Le Petit Robert, entres Gosse, Mme) alors que le mot enfant, du latin infans (qui ne parle pas), appartient au registre courant du franais standard. Le locuteur qui, normalement, nemploie pas dans son registre de langue les deux premiers mots les emploierait dans certaines circonstances afin de crer un certain effet. tant donn que le choix du mot rflte lintention communicative du locuteur, les phrases Je naime pas ces mmes et Je naime pas ces gosses nquivaudraient pas la phrase Je naime pas ces enfants. Aussi, dans des circonstances formelles ou semi-formelles, le locuteur se garderait demployer certains mots affrents au sexe qui sont considrs comme vulgaires. Toutefois, il les emploierait, dans les mmes circonstances, pour choquer, insulter, humilier, etc.
Daprs Bloomfield, la connotation conditionne le choix du locuteur. Cela veut dire que deux mots qui se distinguent par une connotation ne sont pas synonymes. En outre, le choix dun mot qui se dmarque dun autre par la connotation rflte les intentions communicatives du locuteur.
xI.1.1 La synonymie en pdagogie linguistique

Du point de vue de la pdagogie des langues, une dfinition strictement linguistique de la synonymie est incomplte, voire dangereuse. La pdagogie des langues est mieux servie par une dfinition de la synonymie tenant compte de critres sociolinguistiques (connotatifs). Il est impratif denseigner lapprenant la valeur connotative des mots afin quil sache faire des choix lexicaux compatibles avec les
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circonstances sociales de la communication. Lapprenant apprendra distinguer des mots synonymes au niveau de la dnotation et diffrents pour ce qui est de la connotation, tels que home versus house en anglais. Concernant ces deux derniers, par exemple, les dictionnaires ont du mal proposer des quivalents franais qui rendent adquatement leurs diffrences connotatives. Harraps traduit lnonc The few houses near his home par Les quelques maisons voisines de chez lui. Le dilemme pdagogique cr par une connotation exprime par un mot dans une langue qui nest pas exprime par un mot dans une autre langue ressemble celui cr, sur le plan dnotatif, par les trous lexicaux, smantiques (X.4). Lenseignant doit surtout se garder de traduire home par maison en ignorant la valeur connotative du premier mot qui nest aucunement rendue par le deuxime. En fonction des contextes de home, Harraps propose les traductions suivantes : chez lui, chez-soi, le chez-soi, la maison, le foyer, etc. Ces traductions contextuelles de home donne des indications quant aux stratgies didactiques que lon doit mettre en uvre pour expliquer la connotation dun mot qui nest pas exprime dans la langue de lapprenant.
xI.2 La synonymIe au nIveau de La phrase

Daprs Bloomfield, le sens dun mot est dtermin par la situation dans laquelle il est exprim et la raction que son utilisation suscite de la part du locuteur (V.2). Le problme est que le sens du mot ainsi dfini dpend entirement des circonstances de la communication. Comme dit Schogt :
[...] pourvu quon fabrique les circonstances et le contexte de faon adquate, tout peut signifier nimporte quoi (p. 79).
Il trouve cette affirmation exagre. Or, elle dcrit tout de mme une caractristique trs importante du langage humain. Nous avons constat plus haut linfluence du contexte linguistique et du contexte extralinguistique sur le sens du verbe pouvoir (X.3). Les locuteurs
La synonymie
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connaissent, normalement, les facteurs linguistiques et extralinguistiques dans le cadre desquels se droule la communication (connivence linguistique). La connaissance de ces facteurs permet chaque locuteur domettre certains mots et dexprimer des parties du message par des gestes, entre autres. Cette ralit sociolinguistique rejoint la notion saussurienne de parole (Intr. 2.4 La langue et la parole). Cest cette connivence linguistique qui permet lutilisation de pronoms personnels la troisime personne. En outre, la femme qui achte une bouteille de vin peut simplement pointer vers un vin de la Californie, parmi les vins de diffrents pays, et dire au vendeur : Le californien, sil vous plat ! Le vendeur donnera la femme le vin demand. Schogt tablit le principe suivant :
La synonymie lexicale de deux noncs se produit quand la substitution dun lexme un autre dans un texte qui ne change pas ailleurs namne aucune modification dans le signifi. Comme les synonymes hors contexte sont extrmement rares, pour ne pas dire non existants, il faut se contenter dune synonymie lie au contexte (p. 83).
Il en ressort, entre autres, que deux mots peuvent tre synonymes dans un contexte et ne pas ltre dans un autre contexte. Schogt illustre ces faits de langue par les exemples suivants : Cette route vous mne directement Paris. = Cette route vous conduit directement Paris. Dans ces deux phrases, mener et conduire sont synonymes. Ces deux mots, cependant, ne sont pas interchangeables dans les phrases suivantes : Il vous mne par le bout du nez. Il vous conduit par le bout du nez. Aussi, dans les deux phrases suivantes, on ne peut pas substituer lun lautre : Il mne une vie irrgulire. Il conduit lorchestre depuis trois ans. Le lecteur consultera avec grand profit le chapitre pertinent chez Schogt.
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Il ressort de tout cela que certains mots, identiques au niveau du sens dans certains contextes, ne le sont pas partout ; autrement dit, ils ne sont pas tout fait synonymes.
xI.2.1 Lemploi de la synonymie phrastique comme outil didactique

La tentation de se servir de la synonymie comme outil didactique afin dexpliquer le sens dun mot est souvent trs forte. Il semble facile dire quun certain mot signifie ce quun synonyme signifie. Cest une stratgie qui comporte de graves risques tant donn que, comme il vient dtre dmontr, la synonymie parfaite, surtout au niveau sociolinguistique, nexiste pas. Cest le mme risque que court lenseignant qui enseigne le sens du mot au moyen de la traduction. Le risque est bien plus grave lorsquon assimile un mot un autre qui en est synonyme dans un contexte particulier. tant donn lintuition tout fait naturelle de lapprenant gnraliser, il risque dassimiler entirement deux mots entre lesquels il ny a que synonymie partielle, contextuelle. la rigueur, lenseignant, surtout des stades avancs du cours de langue, peut dire aux apprenants que dans un tel contexte, le sens du mot a est gal celui du mot b. Par exemple, dans un contexte exprimant lamour, cur et me sont interchangeables : Je vous aime de tout mon cur ! Je vous aime de toute mon me !
xII
Lhomonymie et la polysmie
xII.1 LhomonymIe par opposITIon La poLysmIe
Le Dictionnaire de linguistique de Larousse dfinit lhomonymie ainsi :
Dans le lexique, un homonyme est un mot quon prononce ou quon crit comme un autre, mais qui na pas le mme sens que ce dernier.
Chapitre
La polysmie y est dfinie ainsi :
On appelle polysmie la proprit dun signe linguistique qui a plusieurs sens.
Lhomonymie dnote des mots diffrents qui ont le mme signifiant ou la mme orthographe alors que la polysmie dnote un mot qui a plusieurs acceptions. La langue franaise comporte un trs grand nombre de mots homonymiques et polysmiques ; qui plus est, beaucoup appartiennent au vocabulaire franais usuel. Il nest pas toujours facile distinguer les cas dhomonymie des cas de polysmie. Prenons, titre dexemple, bureau qui a les acceptions suivantes (notre liste nest pas exhaustive, elle est base sur celle du Petit Robert ; les traductions sont du Petit Robert/Collins ; lnumration est essentiellement de nous) : 1) Table sur laquelle on crit, on travaille. 2) Pice o est installe la table de travail avec les meubles indispensables. 3) tablissement ouvert au public et o sexerce un service dintrt collectif (Bureau de poste, Bureau de placement). 4) Membres dune assemble lus pour diriger les travaux.
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La polysmie peut causer des ambiguts dans la phrase dans la mesure o la connivence linguistique entre les interlocuteurs ou le contexte ne la rende pas univoque. On en parlera plus loin.
xII.1.1 Lhomonymie
tant donn la difficult de dfinir lhomonymie par opposition la polysmie par des critres formels et objectifs, il est souvent difficile de distinguer un cas dhomonymie dun cas de polysmie. Par exemple, tous les francophones savent intuitivement que cent, sans, sent et sang sont des homonymes. Or, les diffrents emplois du mot bureau sont-ils des cas dhomonymie ou de polysmie ? Le francophone dirait intuitivement quil sagit de diffrentes acceptions dun seul mot (polysmie). Toutefois, du point de vue de la smantique, les diffrences, loral, entre bureau/direction et bureau/meuble sont aussi importantes que celles qui existent entre sent, cent, sans et sang. Que faire ? On recourt souvent ltymologie pour dfinir lhomonymie : Sont homonymes plusieurs mots qui ont un mme signifiant et qui tirent leur origine de diffrents tymons. Suivant cette dfinition, les mots suivants sont homonymes : Mots franais contemporains tymons latins centum sanguis sentire sine
\ [sA ]
cent sang sent (du verbe sentir) sans
De mme sont homonymes les mots dans chacun des groupes donns ci-dessous ; ils tirent aussi leurs origines dtymons latins :
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XII.1.1.1 Lenseignement de lhomonymie

Au moyen de lhomonymie tymologique, lenseignant peut ouvrir une fentre sur les origines des mots en franais. Dans les cours plus avancs et universitaires, o les apprenants pourraient se poser des questions sur les concidences homonymiques , les explications tymologiques permettront dlucider ce phnomne linguistique trs courant. Grce aux explications tymologiques, assorties de quelques aperus phontiques historiques, les apprenants prendront connaissance de lhistoire et du dveloppement de la langue franaise depuis ses origines. Les aperus tymologiques leur permettront aussi de comprendre les disparits qui existent souvent entre lcrit et loral telles que dmontres par les tableaux tymologiques donns plus haut.
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Cela dit, nous suggrons, quand mme, une certaine circonspection tant donn quil y a en franais des mots normalement considrs comme des homonymes qui dfient les critres tymologiques dont on a discut. Certains de ces mots ont la mme orthographe et la mme tymologie. Grve, par exemple, a deux significations trs diffrentes (Le Petit Robert) : 1. 1. Terrain plat (form de sables, graviers) situ au bord de la mer ou dun cours deau. 2. La Grve, la place de Grve, [...] situe au bord de la Seine [...].
2. Cessation volontaire et collective du travail dcide par des salaris pour obtenir des avantages matriels ou moraux. Intuitivement, on dirait quil sagit de deux mots diffrents partageant le mme signifiant, savoir, des homonymes. Or, les critres tymologiques et graphiques poss ci-haut ne peuvent sappliquer grve : il ny a pas de variation orthographique ; la deuxime acception du mot, donne en 2, est issue de la premire, donne en 1. Le Petit Robert, en expliquant lorigine de lacception 2 du mot grve, affirme : Se tenir sur la place de Grve, en attendant de louvrage (de l, faire la grve).
Toujours daprs Le Petit Robert, cette acception a t introduite dans la langue franaise en 1805. Un cas plus compliqu dhomonymie, qui dfie les critres tymologiques, est celui du verbe voler, lequel a deux sens nettement distincts ; citons Le Petit Robert : 1. Se soutenir et se dplacer dans lair au moyen des ailes. 2. Prendre ce qui appartient quelquun contre le gr ou linsu de cette personne. Les deux acceptions du mot voler proviennent de la mme origine (ibid.) : chasser en volant la perdrix au moyen dun faucon. De lacception de voler 1 a volue lacception de voler 2. Ajoutons que voler 2 a remplac, au Moyen ge, le mot rober dont sont issus les mots drober, drobe ( la), etc. Cest, en fait, ltymon qui a donn roubar = voler 2 en portugais et robar = voler 2 en espagnol.
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De nos jours, les deux acceptions de grve et de voler sont perues comme des homonymes ; Le Petit Robert leur consacre deux entres distinctes alors que bureau nen reoit quune. Certains mots franais, qui pourraient tre considrs comme des homonymes, nont pas le mme sens ni la mme orthographe malgr quils proviennent du mme tymon. En voici deux exemples : dessein/ dessin et compter/conter. Le Petit Robert donne de dessein la dfinition suivante : Ide que lon forme dexcuter quelque chose. De dessin, il donne, parmi dautres dfinitions trs proches : Reprsentation ou suggestion des objets sur une surface, laide de moyens graphiques. Dessein et dessin proviennent de litalien disegno. Quant compter et conter, ils proviennent du latin computare. De nos jours, ils sont perus comme deux mots diffrents ayant chacun son propre sens. Aussi, les mots compte, comptable, comptabilit et compteur, drivs de compter, ont un sens trs diffrent des mots conte, conteur, drivs de conter. Remarquons, par ailleurs, la prononciation identique des deux mots souligns dans ces deux numrations. Enfin, certains mots, normalement considrs comme des homonymes, ont la mme orthographe, mais ils ne proviennent gure du mme tymon :
louer, faire lloge/louer, donner ou prendre quelque chose loyer. Le premier provient du latin laudare et le deuxime, du latin locare.
Ajoutons que les origines latines diffrentes sont clairement dmontres par les mots drivs de chacun de ces verbes. De ltymon laudare, nous avons, entre autres, les mots suivants : laudateur laudatif laudes locataire location personne qui fait lloge, qui loue discours qui contient un loge prires de la liturgie catholique inspires des psaumes personne qui loue un logement action de prendre ou donner un logement ou un objet moyennant des payments verss des intervalles convenus
De ltymon locare, nous avons les mots suivants :
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Des cas particuliers dhomonymie existent dans cette dernire catgorie. Ce sont des mots qui ont la mme orthographe, proviennent de diffrents tymons et se dmarquent par leur genre : le vase rcipient, provient du latin vas (vaisseau) ; la vase boue qui se forme au fond de leau stagnante, provient du francique wase dont provient aussi le mot gazon. Il arrive, parfois, que le genre nindique pas une origine tymologique diffrente ; le pendule dune horloge et la pendule, petit rveillematin, proviennent du mme tymon latin, pendulus, de pendere (pendre). La pendule est, en fait, une extension de le pendule, les deux du XVIIe sicle. La variation de genre servait, probablement, les distinguer. Ainsi, le manche, la partie de loutil par laquelle on le tient et la manche, la partie du vtement qui est autour du bras : le et la manche proviennent du latin manus (main). Signalons que Le Petit Robert et Le Larousse Illustr donnent chacun des deux mots de chaque groupe cits ci-dessus une entre spare. Nous considrons les caractristiques tymologiques/orthographiques de deux mots comme un critre objectif important permettant de distinguer les cas dhomonymie des cas de polysmie. Toutefois, comme on la vu, ce critre ne sapplique pas toujours. Il nous semble donc plausible de faire ntre laffirmation de Schogt :
Faute de critres formels et objectifs, on est donc rduit faire appel lintuition des locuteurs (p. 56).
Les dictionnaires sont parfois peu consistants quant au caractre homonymique ou polysmique des mots : voler et grve ont deux entres chacun, dans Le Petit Robert, alors que bureau nen a quune. tant donn le grand nombre de cas dhomonymie et de polysmie en franais, les mots, du point de vue smantique, sont peu auto nomes. Normalement, linterprtation du sens dun mot dans le message o il se trouve doit se faire partir du contexte gnral, y compris du contexte extralinguistique. S. Ullmann crit :
[...] la frquence de la polysmie et celle de lhomonymie tymologique auront le mme effet : elles restreindront lautonomie smantique du mot isol et rehausseront limportance du contexte (p. 221).
Pour se rendre compte de la justesse de cette affirmation, il suffit de considrer le mot caf dans la phrase suivante : Ce caf est plein de mouches.
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Il faudrait un contexte linguistique beaucoup plus large pour arriver au sens pertinent du mot caf : Je ne peux pas boire ce caf parce quil est plein de mouches. On peut aussi concevoir un contexte extralinguistique explicitant, par exemple, que les interlocuteurs se trouvent dans un caf et que lun deux, se plaignant de ltat hyginique de ltablissement, dit Ce caf est plein de mouches. Prcisons, encore, que cette caractristique smantique de la langue franaise a des rpercussions trs importantes sur la traduction et la pdagogie de lenseignement du franais. En plus, comme on la dj dit plus haut, lhomonymie permet lenseignant de parler de lvolution de la langue franaise travers les poques ; dexpliquer que lhomonymie, en franais, est souvent cause par des changements phontiques survenus dans lhistoire de la langue. Ce nest pas par concidence que, souvent, on trouve des homonymes parmi les mots monosyllabiques. Le franais est particulirement riche en homonymes cause de sa tendance historique rduire, par llimination des syllabes finales, la longueur des mots hrits du latin ou dautres langues. Il suffit, pour sen rendre compte, de comparer des parents tymologiques du franais et ceux dautres langues romanes. Prenons, titre dexemple, quelques mots du franais et de lespagnol et leurs origines latines respectives. Signalons, en passant, que la prononciation des mots espagnols et latins est fidlement rendue par la graphie. Les chiffres entre parenthses, ct de chaque mot, indiquent le nombre de syllabes. homo liber Latin (2) (2) hombre (2) mano libro (2) (2) espagnol franais main livre homme (1) (1) (1)
manus (2) moneta (3)
moneda (3)
monnaie (2)
xII.1.2 La polysmie
Si la plupart des cas dhomonymie sont le rsultat de dveloppements phontiques historiques, la polysmie, par contre, tient dune caractristique fondamentale de la langue, de sa tendance lconomie. Ullmann affirme :
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[...] si nous avions des termes spars pour chaque notion, le fardeau mmoriel deviendrait insupportable (p. 199).
Disons, en passant, que cette affirmation nous rappelle celle de Saussure concernant les rapports associatifs et syntagmatiques et leur importance quant la retenue du vocabulaire dont nous avons parl la section I.5.
XII.1.2.1 Les prpositions

Les prpositions sont particulirement polysmiques : : acheter un cadeau quelquun (destinataire) / aller Montral direction)
de : la maison de mon frre (possession) / venir de Montral (provenance) : je reste la maison (statique) / je vais la maison (mouvement ; destination), etc.
Le caractre hautement polysmique des prpositions sexplique par le fait quelles sont si peu nombreuses dans la langue. Cest le contexte qui met en valeur un de ses sens virtuels. On ne devrait pas classer, parmi les cas de polysmie, les prpositions dont le choix, dans un contexte donn, ne dpend pas du locuteur. Par exemple, les prpositions et de dans le contexte permettre quelquun de faire quelque chose nont pas de sens, elles nont que des fonctions syntaxiques. Il en va de mme des prpositions et de liant le verbe continuer un verbe linfinitif : Franoise continue /de faire son travail la maison. Le fait que leur substitution, dans ce contexte, naffecte gure le sens de la phrase dmontre quelles sont dnues de sens. Lemploi de lune ou de lautre na rien voir avec le sens que le locuteur veut donner la phrase, il sagit, plutt, dun choix de style de sa part.
XII.1.2.2 Quelques commentaires pdagogiques relatifs la polysmie

En rgle gnrale, il ny a pas de relation univoque entre un mot et un sens. On ne peut donc pas dire que tel mot veut dire telle chose. Chaque mot comporte un nombre, parfois trs grand, de sens virtuels des acceptions qui se matrialisent, respectivement, dans des
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contextes pertinents. Rptons quil faut se garder denseigner le mot hors contexte. Le verbe faire, par exemple, lun des plus usuels de la langue franaise, est aussi lun des plus polysmiques. En plus, cest un mot qui, dans nombre de contextes, est un auxiliaire dnu de sens. Illustrons le caractre polysmique de faire :
Le schma ci-dessus prsente huit emplois diffrents du verbe faire qui ne reprsentent quune petite partie de tous les emplois possibles de ce verbe en franais. Interprtons-les : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. produire concevoir (un enfant) gagner (de largent dans un commerce, etc.) constituer tudier dire, raconter excuter dans ces emplois, faire na aucun sens, il permet dintroduire des expressions relatives au temps
Remarquons que le fait linguistique de polysmie, illustr par les emplois idiomatiques de faire dans les exemples ci-dessus, rejoint celui de la collocation discut VI.4.2. tant donn que le mot na pas de relation univoque avec un sens quelconque, hormis, peut-tre, dans de trs rares exceptions, il ne doit pas senseigner dans un tat isol ; il est inutile et mme risqu de dire que tel mot veut dire telle chose, concrte ou abstraite, en le considrant en dehors de tout contexte. Tel que dmontr par les emplois du verbe faire, tout mot doit senseigner dans le contexte qui fait ressortir sa valeur pertinente, conformment aux intentions communicatives du locuteur. Il sensuit que, dans une optique pdagogique, il ny a pas vraiment de diffrence entre les faits dhomonymie et de polysmie.
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Du point de vue de leurs emplois, les prpositions se classent, grosso modo, dans deux catgories : celles qui ont un sens et celles qui nen nont pas. Cest le contexte qui dtermine, au fur et mesure de leurs emplois respectifs, laquelle de ces deux catgories appartient la prposition. Dans le cadre du contexte donn dans les exemples que voici, chacune a un sens bien dfini :
* Toutes ces expressions complexes ont une valeur prpositionnelle tant donn quelles se commutent, respectivement, avec dautres prpositions.
Cest la raison pour laquelle la commutation dune prposition avec une autre, dans le contexte ci-dessus, modifie le sens de la phrase. Il nest gure plus difficile denseigner une prposition investie de sens que denseigner le sens dun mot dans un contexte donn. On devrait appliquer les mmes stratgies didactiques leur enseignement. Il est important de signaler la dpendance contextuelle des prpositions investies de sens. Dans de tels contextes, la prposition investie de sens soppose dautres prpositions. Dans le schma ci-dessus, les prpositions , dans, prs de, ct de, au-dessus de et sur se trouvent en opposition contextuelle. Il est important de prciser que le sens de chacune se ralise dans un tel contexte, et par consquent, quil ne senseigne que dans un tel contexte. Lenseignement des prpositions dans des contextes o elles sont dnues de sens requiert des stratgies didactiques trs diffrentes. Prenons les deux phrases suivantes : La constitution permet aux citoyens de voter aux lections. La constitution autorise les citoyens voter aux lections. tant donn leur identit significative, il nous est permis de conclure que leurs prpositions diffrentes liant leurs verbes respectifs leurs complments respectifs ne contribuent en rien leur sens. Dans les phrases o le verbe permettre a un complment nominal suivi dun complment verbal, il se lie au premier avec la prposition et au deuxime avec la prposition de. Le verbe autoriser, par contre, se lie
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directement son complment nominal et avec la prposition , il se lie son complment verbal. Toutes ces prpositions sont imposes par la langue, elle ne sont pas choisies par le locuteur. Si, par erreur, quiconque disait : * La constitution permet les citoyens voter aux lections, il commetrait une infraction la grammaire franaise sans pour autant modifier le sens de la phrase, et cela, parce que les prpositions, dans ce contexte, sont imposes par une convention grammaticale. Le locuteur de la langue franaise shabitue employer les deux prpositions dans ce contexte, ce qui est un processus tout fait behavioriste. Les stratgies relatives lenseignement de telles prpositions doivent permettre lapprenant dacqurir des automatismes. En fait, ces prpositions doivent tre considres par le pdagogue comme faisant partie intgrante du verbe et senseigner ainsi. Autrement dit, les verbes permettre et autoriser senseignent avec les prpositions qui leur permettent de se raliser dans la phrase. Ajoutons que le lecteur trouvera XVIII.1.1 des commentaires sur les emplois fautifs des prpositions causs par des interfrences linguistiques.
XII.1.2.3 Les paradigmes syntaxiques

La syntaxe contribue la polysmie des mots. Nombre de mots peuvent appartenir plusieurs paradigmes syntaxiques. Par exemple, les verbes linfinitif peuvent appartenir celui des noms susceptibles de remplir dans la phrase les fonctions de sujet, de complment dobjet, etc. Par exemple, aider un ami est une obligation morale. Le verbe aider, linfinitif, est affect au paradigme des noms. Ici, il remplit la fonction de sujet, laquelle, dans une autre phrase, serait remplie par le nom aide : laide un ami est une obligation morale. Le verbe aider, linfinitif, occupe, dans la premire phrase, la position de sujet qui est occupe par le nom aide dans la deuxime. Maurice Grevisse (1969, p. 194) dmontre que certains infinitifs nominaliss peuvent sassortir dun article. Les exemples donns par la suite sont bass sur ses exemples : Un parler trange. tre sobre dans le boire et le manger.
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Dans la premire phrase, le verbe linfinitif est complment dobjet direct ; dans la deuxime, les deux verbes linfinitf sont complments de prposition. Les verbes linfinitif ne sont pas les seuls pouvant appartenir une varit de paradigmes syntaxiques. Ainsi : un bon garon / il y a du bon dans cet ouvrage (adjectif > nom) ; ils marchent ensemble / un ensemble musical (adverbe > nom) ; faire des plans pour et contre quelquun / le pour et le contre (prposition > nom) / voter pour, contre (prposition > adverbe). Ces exemples dmontrent que le changement de paradigme affecte les caractristiques grammaticales et smantiques du mot. Toutefois, tant donn que le changement paradigmatique du mot modifie sa fonction syntaxique dans la phrase, ces cas de polysmie ne peuvent gure causer dambiguts au niveau du message.
XII.1.2.4 Conclusions pdagogiques relatives aux paradigmes syntaxiques

Une conclusion pdagogique importante se dgage de cette flexibilit paradigmatique des mots : les apprenants doivent comprendre que le classement des mots en paradigmes syntaxiques est souvent relatif et non absolu. Par exemple, en enseignant le mot bon, on doit montrer que dans un contexte, il est adjectif et dans un autre, il est nom. Comme il arrive souvent dans la langue, cest le contexte qui prime ; cest lui qui dtermine le paradigme syntaxique du mot.
XII.1.2.5 Les origines de la polysmie dans une langue

Ullmann (p. 200) fait tat de plusieurs facteurs qui peuvent causer la polysmie dans la langue ; nous mentionnons ici les deux principaux : a. la spcialisation par lusage ; b. les expressions figures. Examinons ces deux facteurs.
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a. La spcialisation par lusage Lutilisation dun mot dans un contexte ou une situation bien dfinis fait ressortir, sans quivoque, un de ses sens virtuels. Prenons, par exemple, le mot opration et plusieurs pithtes qui laccompagnent dans la langue : opration militaire ; opration chirurgicale ; opration commerciale, entre autres. Ces pithtes, devenant redondantes par lutilisation frquente dopration en contexte, tendent disparatre. Opration y assume le sens de lpithte, devenant ainsi polysmique. Les contextes linguistiques et extralinguistiques peuvent, eux-mmes, faire ressortir le sens voulu dopration. Ainsi, lorsque le mdecin dit son patient : vous devez subir une opration, ce dernier sait quil sagit dune opration chirurgicale. Lorsquon lit que larme va lancer des oprations de grande envergure, on en conclut quil sagit doprations militaires. Par le mme processus de spcialisation par lusage, la rsistance lenvahisseur nazi a dur pendant toute la guerre est devenue la Rsistance ; la collaboration avec lennemi nazi a t condamne est devenue la collaboration ; cette maison commerciale est trs prospre est devenue la maison (lesprit, les traditions de la maison) ; nous avons visit la Chambre dun tribunal est devenue la Chambre (prsident de la Chambre) ; la Chambre des dputs sest runie hier est devenue la Chambre (la majorit, la minorit, la droite, la gauche de la Chambre), etc. Il faut ajouter que ces noms, sans leurs pithtes respectives, ne sont pas autonomes ; ils ont besoin du contexte afin de faire ressortir le sens pertinent de celle assume par lui. Cest ce qui explique la raison pour laquelle des mots tels que chambre, opration, maison, etc. sont devenus polysmiques.
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b. Les expressions figures Les expressions figures sont, essentiellement : la mtaphore ; la mtonymie ; la synecdoque. La mtaphore consiste en un transfert de sens dun mot, souvent concret, un autre mot, souvent abstrait. Ce transfert se produit dans la mesure o les rfrents respectifs des deux mots sont perus comme ayant en commun certains traits smantiques importants : bouton de rose, bouton dhabit, bouton sur la peau ; assiette de soupe, assiette de poutre, assiette mentale ou physique. Quiconque nest pas dans son assiette ne se sent pas bien, physiquement ou mentalement. Ajoutons que cette valeur mtaphorique du mot assiette est une extension de son sens propre, quilibre, tenue du cavalier en selle (Le Petit Robert, assiette 1.). Par transfert mtaphorique, assiette devient aussi la pice dans laquelle on met les aliments. En rsumant le processus de la mtaphore, Ullmann affirme : [...] on conjugue les deux notions en vertu de ce quelles ont en commun et on fait abstraction des diffrences (p. 278). Lemploi mtaphorique des organes humains est un phnomne linguistique universel ; donnons-en quelques exemples : tte > dun arbre, dune pingle, dune queue, dune arme, dun chapitre ; bras > dun sige, de mer, de fleuve ; il > dun marteau, dune aiguille, de fromage ; pied > dun lit, dune falaise, dun arbre ; cur > le centre mme ; par exemple, le cur dune ville ; doigt > une petite mesure ; de petite taille ; langue > anglais, franais, espagnol, etc. ; lvres > les lvres (les bords) dune plaie ; main > petite main (ouvrire dbutante).
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Il est intressant de noter que par le mme processus danalogie rfrentielle, il y a des transpositions en sens inverse ; des noms dobjets sont appliqus aux organes : colonne : pine : prunelle : le support vertical dun difice est devenu colonne vertbrale ; le piquant dune plante est devenu pine dorsale ; une petite prune est devenue la pupille de lil.
Les mtaphores ci-dessus sont transparentes tandis que dautres ne le sont pas. Un exemple intressant de mtaphore opaque est la transposition du sens de musculus, petit rat en latin, devenu muscle en franais (daprs Le Petit Robert, document en ce sens en 1314). En ce qui concerne les adjectifs, leurs acceptions virtuelles sont souvent mises en valeur par leur position relativement au nom. Ladjectif antpos au nom exprime, gnralement, un sens plus abstrait, plus affectif ou connotatif, qui nest pas son sens propre ; ladjectif postpos au nom exprime, habituellement, son sens propre. Ullmann (p. 215) donne les exemples suivants : une pope vraie / une vraie pope ; un ami vieux / un vieil ami ; un homme grand / un grand homme ; ajoutons : une affaire sacre / une sacre affaire. Cette formule permet de prter des sens mtaphoriques aux couleurs : de noirs soucis ; de noirs pressentiments ; la verte jeunesse ; gris-fer ; gris souris. Blanc, antpos au nom, est employ mtaphoriquement pour exprimer linnocence : blanche colombe ; blancs moutons. Il arrive que des adjecifs postposs au nom aient un sens abstrait, mtaphorique :
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rire jaune ; syndicat jaune ; nuit blanche ; carte blanche ; mariage blanc ; La mtonymie consiste en un transfert de sens dun membre dun groupe de mots usuel un autre membre de ce mme groupe. Le mot dont le sens est transfr devient redondant dans le cadre du groupe : boire un verre de vin devient boire un verre. Le transfert du sens de vin au mot verre a rendu vin redondant. Le Petit Robert (entre, mtonymie) donne lexemple : ameuter la ville pour ameuter les habitants de la ville. Le mot ville, sous-entendant les habitants de la ville, a rendu habitants redondant. Donnons dautres exemples courants de mtonymie : boire une bire brune devient boire une brune ; fumer une cigarette au tabac brun, blond devient fumer une brune, une blonde les gens de race noire devient les Noirs ; les gens de race jaune (les Asiatiques) devient les Jaunes ; voix blanche.
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un paquet de tabac gris devient un paquet de gris ; shabiller en couleur grise devient shabiller de gris. La relation entre les deux mots est parfois associative plutt que syntagmatique ; puisquon associe la cuisine la nourriture que lon y prpare, on emploie souvent lexpression faire la cuisine, le mot cuisine devenant, par transfert mtonymique, synonyme de mets. Il en va de mme du mot table ; le restaurant qui sert de la bonne nourriture a une bonne table.
La synecdoque, daprs Le Petit Robert, est une figure de rhtorique qui consiste prendre le plus pour le moins, la matire pour lobjet, lespce pour le genre, la partie pour le tout, le singulier pour le pluriel ou inversement. Exemples : les mortels pour les hommes ; un fer pour une pe ; une voile pour un navire. Disons, en passant, que lexpansion smantique due aux transferts smantiques est un autre facteur causant la polysmie ; cela sera abord XIV.2.2.
XII.1.2.6 La spcialisation par lusage et les expressions figures en pdagogie linguistique

Le chapitre XII.1.2.5 dmontre limportance du contexte en pdagogie linguistique ; le mot na que des sens virtuels qui se ralisent, au fur et mesure, dans la varit des contextes o il est suscceptible de paratre. Le mot opration, par exemple, peut avoir une grande varit
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de sens parce que les pithtes dont il peut se doter sont, normalement, rendues redondantes par lusage. Seul le contexte permet didentifier lpithte pertinente. Lenseignant, en enseignant opration peut, bien entendu, numrer tous les emplois de ce mot en voquant ses pithtes virtuelles. Il nous semble que cette stratgie pdagogique impose un fardeau psychologique lapprenant qui, trs rapidement, risque doublier la varit demplois de ce mot. Une stratgie pdagogique plus efficace consisterait, par consquent, enseigner graduellement les acceptions de ce mot hautement polysmique dans leurs contextes respectifs comme sil sagissait dune varit de mots. En rgle gnrale, lenseignement dun mot se fait par lenseignement de chacune de ses valeurs smantiques dans des contextes pertinents plutt que par lenseignement dun signifiant dot dun signifi. Concernant la spcialisation par lusage, il semble utile, surtout des stades plus avancs du cours de langue, dexpliquer la nature de cette polysmie, dexpliquer la raison pour laquelle le mot opration, titre dexemple, a cette grande varit dacceptions. Une telle stratgie pdagogique conjugue des processus behavioristes, lacquisition automatique des acceptions dun mot, et des processus cognitifs, la comprhension des causes de cette polysmie. Il en va de mme de la mtonymie, classe ci-haut parmi les expressions figures, mais qui rsulte, en effet, de la spcialisation de lusage. Les apprenants gagneront savoir que capitale (Paris est la capitale de la France) est une mtonymie de ville capitale, le mot ville y tant rendu redondant par lusage. Les valeurs smantiques des deux autres expressions figures la mtaphore et la synecdoque ressortent, elles aussi, de leurs contextes respectifs et doivent, par consquent, senseigner en contexte. Cela dit, il est quand mme utile dexpliquer aux apprenants, surtout aux plus avancs, le rapport entre la valeur mtaphorique et le sens rel du mot, surtout l o ce rapport est transparent ; il en va de mme de la synecdoque. Les apprenants sont souvent intrigus par les mots o le rapport entre leurs sens mtaphorique et rel nest pas tout fait transparent, tel le mot assiette, par exemple. Lexplication de ce rapport avec le verbe asseoir rvlera aux apprenants un phnomne linguistique intressant, savoir lloignement de la valeur mtaphorique dun mot de sa valeur smantique relle. Parmi dautres exemples dans cette catgorie, il y a grve et voler.
xIII
Lambigut
Le locuteur choisit les mots et les structures grammaticales et phontiques en fonction du message quil veut transmettre. La communication russit dans la mesure o linterprtation du message par linterlocuteur correspond aux intentions communicatives du locuteur. Dans certaines circonstances, la communication ne russit pas. Lchec peut tre caus par diverses raisons linguistiques ou extralinguistiques. Parmi les facteurs extralinguistiques, on peut citer le bruit ou linadvertance qui sont importants, mais, tant extrieurs la langue, ils nintressent pas la linguistique. Lambigut est un facteur linguistique important susceptible de pervertir la communication. Lambigut linguistique existe lorsquun message, du fait de ses caractristiques linguistiques intrinsques, peut tre sujet plusieurs interprtations par linterlocuteur. Cette dfinition suggre que lchec de la communication caus par lambigut se produit au niveau de la rception du message et non de sa trans mission. Le cas chant, la communication choue lorsque linterlocuteur prte au message une interprtation diffrente de celle voulue par le locuteur. Trois types de facteurs linguistiques peuvent rendre le message ambigu : les facteurs lexicaux, causant une ambigut smantique ; les facteurs grammaticaux, causant une ambigut grammaticale ; les facteurs phontiques, causant une ambigut phontique.
Chapitre
xIII.1 LambIguT smanTIque

Lambigut smantique est cause lchelle du signifi et de ses acceptions.
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Lconomie linguistique, atteinte par la polysmie, augmente le risque dambigut du message linguistique tant donn que les mots les plus usuels semblent tre particulirement polysmiques : lettre de lalphabet / lettre que lon envoie par la poste volume dune masse / un ouvrage en deux volumes feuille darbre / feuille de papier plume pour crire (registre canadien ; en France, cette acception est archaque) / plume doiseau Des phrases trs simples peuvent tre ambigus cause du caractre polysmique dun de ses mots : Grce sa calligraphie, ses lettres sont trs faciles lire. Le vent a emport toutes les feuilles. Quelle belle plume ; o las-tu trouve ? Ce caf est plein de mouches (XII.1.1.1). Pourtant, le message linguistique est rarement ambigu. Cela sexplique par le fait quil est transmis dans le cadre de contextes linguistiques et extralinguistiques qui exercent une forte influence sur le sens de ses composantes lexicales. De ce fait, les mots, qui dans un tat isol et mme dans une phrase seraient ambigus, deviennent univoques dans le cadre du message linguistique. Par exemple, la phrase Grce sa calligraphie, ses lettres sont trs faciles lire se dirait soit dans un contexte linguistique ou dans une situation (contexte extralinguistique) o lon parle de la correspondance entre deux ou plusieurs personnes, soit dans un contexte linguistique ou une situation o lon parle des accomplissements pdagogiques dun lve en calligraphie franaise ou dans dautres situations de mme nature. Concernant la phrase Ce caf est plein de mouches (XII.1.1.1), on ne saurait sil sagit de la boisson ou de lendroit. En contexte ou situation, le message serait interprt correctement. Par exemple, Je ne peux pas rester ici parce que ce caf est plein de mouches ou Regarde-moi a, le caf que je viens de me faire servir est rpugnant parce que ce caf est plein de mouches.
Lambigut
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La phrase Le bureau est mal organis peut dsigner le pupitre, lendroit o lon travaille ou, encore, la direction dune entreprise. Les contextes linguistiques ou extralinguistiques permettraient den donner linterprtion voulue par le locuteur. Il en va de mme de la phrase Il y a des feuilles partout qui peut dsigner les feuilles dun arbre, dun cahier, dun livre, etc. Dans la phrase cause de nombreuses vacances, le travail de cette compagnie a pris du retard, on ne saurait pas si vacances dsigne des temps de repos ou des postes pourvoir faute dun contexte plus labor.
xIII.2 LambIguT grammaTIcaLe

Les cas dambigut discuts dans cette section ne sont pas causs par le smantisme des mots ; ils sont, pourtant, frquents et peuvent affecter le sens du message mis par le locuteur. Sur le plan linguistique, le sens dune phrase est dtermin par la conjugaison des lments suivants : la valeur smantique de ses constituants lexicaux dans le contexte de la phrase ; la structure morphologique de ses constituants lexicaux ; ses morphmes grammaticaux indiquant mode et nombre ; les relations syntaxiques entre ses constituants lexicaux.
xIII.2.1 Lambigut morphologique

Lambigut cause par la morphologie concerne surtout les syn crtismes.
Daprs Martinet (1969b), p. 260), il y a synchrtisme quand un monme revt la mme forme que celui dun autre monme. Ainsi, la phrase [ilmaRS vit] est ambigu, car elle peut sinterprter des deux faons suivantes :
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Il marche vite. Ils marchent vite. Le syncrtisme morphologique fait quun seul morphme exprime plusieurs faits grammaticaux. Ainsi, la forme [maRS] indique il, elle, elles de lindicatif
Le syncrtisme morphologique fait aussi quun seul morphme exprime plusieurs formes du subjonctif et la deuxime personne de limpratif. Les trois premires personnes et la sixime personne du subjonctif prsent et du prsent de lindicatif des verbes du premier groupe sont indiques par le mme morphme grammatical : Le syncrtisme dmontr ci-haut peut causer lambigut.
Dans les deux phrases suivantes, on ne sait sil sagit du subjonctif ou de lindicatif : Le principal a dit lenseignant quil donne beaucoup dexercices aux lves. Cette phrase exprime-t-elle une constatation de fait ou un ordre ? Si dans la phrase on cherche un homme srieux qui travaille, travaille se trouve au subjonctif, on cherche un homme capable de travailler ; si travaille se trouve lindicatif, on cherche un homme en train de travailler. Avec des verbes dautres groupes verbaux, ces phrases ne seraient pas ambigus :
Lambigut
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Le principal de lcole a dit lenseignant quil prend/prenne assez dargent des lves pour manger lcole. Je cherche un homme srieux qui veut/veuille travailler. Ajoutons que lopposition modale indicatif/subjonctif permet denlever une ambigut aspectuelle (XV). La premire phrase donne supra pourrait exprimer une habitude cest lhabitude de lenseignant de prendre assez dargent des lves pour manger lcole ou un vnement ponctuel survenu un moment donn. La phrase avec le subjonctif nest pas daspect ambigu, elle exprime le souhait du principal de lcole.
xIII.2.2 Lambigut syntaxique

Concernant lambigut cause par les relations syntaxiques entre les constituants de la phrase, nous allons analyser les trois phrases qui suivent. Remarquons que chacune est ambigu mme si aucun mot ni forme morphologique ne le sont ; lambigut est ici de nature syntaxique. Jaime mon frre et ma sur aussi. Interprtations possibles : ma sur avec mon frre peuvent tre complments dobjets du verbe aimer ou avec je, sujets du verbe aimer. La vue du chteau est belle. Interprtations possibles : limage du chteau elle-mme ou la vue partir du chteau. La femme du voisin qui habite ici dort maintenant. Interprtations possibles : la proposition subordonne qui habite ici qualifie soit femme soit voisin. Ces phrases sont ambigus parce quelles ne possdent pas de moyens tranchants marquant les relations syntaxiques entre leurs composantes. Par exemple, rien nindique, dans la premire phrase, si ma sur est le sujet du verbe aimer ou son complment dobjet. La comparaison des trois phrases ci-dessus avec les deux phrases ci-dessous permet de mieux comprendre la nature de lambigut syntaxique prsente ci-haut : Le pre aime le fils. Le fils aime le pre.
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Ces deux messages se dmarquent par les relations syntaxiques que les syntagmes le pre et le fils entretiennent avec le verbe aimer. Dans la premire phrase, le pre est le sujet daimer et le fils en est le complment dobjet direct alors que dans la deuxime phrase, cest le fils qui est le sujet et le pre qui est le complment dobjet direct. Les rles thmatiques de ces deux syntagmes, autrement dit leurs relations smantiques respectives avec le verbe aimer, sont dtermins par leurs positions respectives relativement ce verbe. Dans la premire phrase, le pre aime le fils alors que dans la deuxime, cest le fils qui aime le pre. Il en ressort que linterprtation du message dpend, entre autres, de lidentification des relations syntaxiques entre les constituants. Cela nest pas toujours facile tant donn que le message linguistique est linaire ; expliquons cette notion.
Tout syntagme est constitu dun nombre de morphmes/mots qui se succdent dans la chane parle, comme sur une ligne. Toute phrase est constitue dun nombre de syntagmes qui se succdent dans la chane parle, comme sur une ligne. Tout discours est constitu dune ou de plusieurs phrases qui se succdent dans la chane parle, comme sur une ligne.
Tout morphme/mot est constitu dun nombre de phonmes qui se succdent dans la chane parle, comme sur une ligne.
tant donn la linarit du message linguistique, la distance entre deux morphmes dans la phrase nindique pas forcment leurs relations syntaxiques. Par consquent, la langue se dote de moyens particuliers susceptibles dindiquer les relations syntaxiques entre constituants. Exemples :
Dans le syntagme, le beau petit jardin, larticle dfini est plus proche des deux adjectifs que du nom, toutefois, il nentretient pas de relations syntaxiques plus troites avec ces adjectifs quavec le nom, bien au contraire. Dans la phrase, Le fils du voisin mange, le nom voisin est plus proche du verbe que le nom fils. Or, cest ce dernier qui fait laction exprime par le verbe, ce qui veut dire que cest lui qui entretient des relations syntaxiques trs troites avec le verbe et non voisin qui, en effet, na rien voir avec le verbe.
Le fait que les positions relatives des constituants de la phrase nindiquent pas forcment leurs fonctions est dmontr aussi par la phrase suivante :
Lambigut
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Ici, le est loign denfant ; or, tant donn la distribution du paradigme des articles, qui se combine uniquement au paradigme des noms, le sujet parlant sait que le se rapporte enfant et, par enfant, tout le syntagme nominal. Enfant est loign de marcher ; or, le sujet parlant identifie leurs relations syntaxiques grce leurs distributions respectives : syntagme nominal + syntagme verbal. Les marques des relations syntaxiques entre les composantes de la phrase ne sont pas forcment identiques dans toutes les langues. Le latin, par exemple, indique les relations syntaxiques au moyen de suffixes, joints aux noms et leurs adjectifs respectifs, qui marquent les fonctions respectives des constituants de la phrase, les Cas (crit dans cet ouvrage avec C majuscule afin de le distinguer du mot cas courant). Ainsi, contrairement Le pre aime le fils, le sens de cette mme phrase en latin, Pater amat filium, ne dpend pas des positions respectives de ses constituants relativement au verbe tant donn que la forme pater, nominatif, indique quil est le sujet de la phrase et le suffixe um indique que filius en est laccusatif, complment dobjet direct. Si on commute les suffixes pour obtenir la phrase Filius (nominatif ) amat patrem (accusatif ), filius devient le nominatif, sujet de la phrase, et patrem, laccusatif, complment dobjet direct. Concernant les fonctions syntaxiques Cas des deux syntagmes nominaux, leurs positions relativement au verbe, sont redondantes : Patrem (accusatif ) amat filius (nominatif ). Le franais nest pas une langue Cas. Les fonctions syntaxiques en franais sont marques, essentiellement, par la position du syntagme dans la phrase (voir supra, Le pre aime le fils, par opposition Pater amat filium), par les paradigmes des mots, comme celui des adverbes, ou par des mots fonctionnels les prpositions ; voyons tout cela. Dans la phrase
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Hier, je suis partie pour Toronto, hier marque sa fonction de complment circonstanciel de temps par rapport la phrase. En se dplaant, hier ne change pas de fonction syntaxique : Je suis partie hier pour Toronto. Je suis partie pour Toronto, hier. Ajoutons que le dplacement dhier modifie laccent port sur cet adverbe, du plus fort au dbut de la phrase au plus faible la fin. Dans la phrase Tous les tudiants tudient ici, ici marque sa fonction de complment circonstanciel de lieu. En dplaant ici, on modifie laccent port sur cet adverbe sans modifier sa fonction : Tous les tudiants, ici, tudient. Ici, tous les tudiants tudient. En ce qui concerne cette dernire phrase, son message voulant que dans lendroit dfini par ici tous les tudiants ne font qutudier se voit renforc davantage par la position de ladverbe en tte. Les distributions paradigmatiques relatives dans la phrase ne sont pas toujours videntes, ce qui peut causer de lambigut. Dans Le pote chante la nuit, on ne sait si la nuit est complment dobjet direct ou complment circonstanciel de temps. Comparons Le pote chante la nuit La nuit le pote chante / La nuit le pote la chante. Le pronom la, dans cette dernire phrase, est ajout pour indiquer que la nuit est le complment dobjet direct de chante. (Concernant cette dernire phrase, voir Morteza 1976, p. 168.) Dans Nous mangeons /aprs/avant huit heures, la fonction du syntagme nominal huit heures est marque, respectivement, par , aprs, avant. La prposition narrive pas toujours indiquer les relations syntaxiques lintrieur du syntagme nominal. Le cas chant, il se pro-
Lambigut
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duit une ambigut syntaxique. Dans la phrase La vue du chteau est belle, analyse plus haut dans ce chapitre, linterlocuteur ne sait si de indique une sorte de possessif la vue ressortissant au chteau ou un complment circonstanciel de lieu la vue partir du chteau.
XIII.2.2.1 Le cas du verbe aller

En franais, le verbe aller a, entre autres, une valeur smantique ainsi que la fonction de verbe auxiliaire exprimant le futur proche. Il y a syncrtisme lorsque, dans un certain contexte, aller pourrait exprimer sa valeur smantique et dnoter sa fonction syntaxique. Le cas chant, la phrase deviendrait ambigu. Je vais chercher un livre de linguistique la bibliothque. Je vais soumettre mon travail mon professeur. Encore, la valeur smantique du verbe reli aller peut viter lambigut : Je vais habiter Toronto. Je vais passer mes vacances dt Montral. Schogt illustre cela par la phrase suivante : Je vais rester tranquillement ici et lire un peu (p. 100).
XIII.2.2.2 Lambigut morphosyntaxique

Le genre et le nombre sont dautres indicateurs de relations syntaxiques. Par exemple, dans le syntagme une chemise dinfirmier blanche, les relations entre chemise et blanche sont indiques par le mme genre, le fminin, en loccurrence ; il en serait de mme dans un pantalon dinfirmire blanche ; un pantalon dinfirmire blanc, etc. Parfois, les moyens indiqus ci-haut ne dmontrent pas, sans quivoque, les relations syntaxiques dans la chane parle, ce qui rend le message ambigu. Ainsi, dans une voiture denfant blanche, on ne saurait pas lequel des deux noms est modifi par ladjectif blanche ; dans Quels auteurs amricains connaissent les auteurs anglais ?, on ne saurait pas lequel des deux syntagmes nominaux est le sujet de la phrase.
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Dans cette dernire phrase, les accords ne dmontrent pas les fonctions de sujet et de complment dobjet direct relativement au prdicat. Interprtations possibles : auteurs amricains et auteurs franais peuvent tre soit sujet, soit complment dobjet du verbe connatre.
xIII.2.3 Lambigut aspectuelle

Lambigut aspectuelle peut tre cause par limparfait ; expliquons cela. Limparfait exprime, entre autres, les deux aspects suivants : a) un vnement qui se droulait au moment o un autre vnement est survenu ; b) une action continue, habituelle. Parfois, cause de la valeur smantique du verbe limparfait, on ne saurait pas si la phrase exprime a ou b. Cest un cas de syncrtisme aspectuel de limparfait ; la mme forme verbale exprime deux aspects diffrents. Quand je lai vu la semaine passe, il travaillait. Seul le contexte peut dterminer laspect de limparfait dans cette phrase : a) Je nai pas pu lui parler parce que, quand je lai vu la semaine passe, il travaillait. b) Il tait rest trois semaines lhpital ; or, quand je lai vu la semaine passe, il travaillait/avait, dj, repris son travail. Lambigut ne se serait pas produite avec un autre verbe limparfait : Quand je lai vu la semaine passe, il dormait. Lambigut aspectuelle des phrases donnes ci-dessus est donc cause par le temps verbal + la valeur smantique du verbe.
xIII.3 LambIguT phonTIque

Il arrive que lambigut soit cause par le synchrtisme phonti que. Cest une ambigut qui se produit loral seulement. Schogt (p. 101 et 102) donne lexemple de lenchanement phontique suivant qui se prte huit interprtations, dmontres par huit diffrentes faons de lcrire :
Lambigut
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[lamikilapyniR sonene dE trwazA]] a) Lami qui la punit est son an de trois ans. b) Lami quil a puni est son an de trois ans. c) Lami qui la puni est son an de trois ans. d) Lami qui la punie est son an de trois ans. e) Lamie qui la punit est son ane de trois ans. f ) Lamie quil a punie est son ane de trois ans. g) Lamie qui la puni est son ane de trois ans. h) Lamie qui la punie est son ane de trois ans.
xIII.4 LambIguT doIT Tre vITe dans LenseIgnemenT xIII.4.1 Lambigut smantique en pdagogie linguistique
Lambigut smantique est cause par lhomonymie et, plus particulirement, par la polysmie, discutes plus haut. Cependant, malgr le grand nombre de mots polysmiques en franais, lambigut lexicale est un phnomne relativement rare. Ullmann affirme :
tant donn lenvergure et la frquence de la polysmie, on est presque surpris quelle compromette si peu le fonctionnement du langage. Cest le contexte qui obvie normalement toute possibilit dquivoque (p. 207).
Il ajoute que mme des mots qui peuvent avoir des sens opposs causent rarement des difficults de communication. Il donne les exemples suivants : sacr : sacr menteur, affaire sacre ; dfendre : interdire, prendre la dfense ; chasser : chasser le gibier, chasser le domestique = lexpulser. Toutefois, si le contexte nest pas suffisamment explicite, le message risque dtre ambigu. Encore, il est dmontr que lenseignement du vocabulaire doit se faire dans le cadre des contextes et situations rels.
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La langue franaise dispose de plusieurs moyens permettant de distinguer les acceptions dun mot polysmique ; lopposition singulier/pluriel permet les distinctions suivantes : une affaire / les affaires ; une vacance / les vacances ; llection / les lections. Les apprenants ne sont pas toujours au courant de la variation smantique cause par le nombre du mot, surtout si dans leur langue maternelle, concernant le mme mot, ce rapport entre nombre et sens nexiste pas. En anglais, par exemple, elections nest que le pluriel du mot election. Les apprenants anglophones, par consquent, tendent employer lection comme lquivalent du mot election au sens politique du terme. Il incombe donc lenseignant de prvoir le risque quune telle faute soit commise et den avertir les apprenants en temps opportun. Cela dit, on remarque, propos dlections, que, probablement sous linfluence de langlais, le singulier semploie de plus en plus en franais pour dsigner lacte politique. Remarquons, par ailleurs, quil arrive en anglais aussi que le nombre du mot modifie son sens :
football dsigne le football amricain alors que footballs dsigne des balles de jeu.
xIII.4.2 Lambigut morphologique en pdagogie linguistique

Lambigut due au syncrtisme morphologique se produit dans le cadre de la phrase et non forcment dans celui dun contexte plus large. Aussi, le syncrtisme oral ne se manifeste pas forcment lcrit. De la sorte, laccord en nombre entre le pronom personnel et le verbe qui nest pas marqu loral pourrait ltre lcrit (Il(s) marche(nt), XIII.2.1). Lenseignant devrait expliquer, surtout des apprenants plus avancs, les divergences morphologiques entre loral et lcrit causes par des dveloppements phontiques historiques de la langue franaise. Par exemple, la marque (e)nt du pluriel, qui se trouve lcrit et non loral, traduit la tendance historique de la langue franaise raccourcir les mots en liminant des phonmes, voire des syllabes entires (XII.1.1). Cest pourquoi le code crit du franais est une sorte de muse linguistique qui prserve des formes anciennes sur le plan synchronique de la langue. Il est important, par consquent, de garder
Lambigut
149
telles quelles les formes crites de la langue, mme si cela cre quelques problmes aux apprenants. De telles explications les motiveraient davantage faire leffort de vaincre ces difficults (ibid.). Les apprenants doivent comprendre le rle du contexte dans lequel ils situent leurs phrases qui, entre autres, consiste viter lambigut du message. Une phrase orale comme Il(s) se promne(nt) chaque matin nest pas ambigu si elle est prcde par un contexte comme Mes amis [...]. Un tel contexte linguistique devient superflu dans la mesure o le contexte extralinguistique indique le pluriel. Quoi quil en soit, lapprenant doit shabituer viter lambigut. Nous avons vu que lambigut modale est cause, elle aussi, par le syncrtisme morphologique, aussi bien lcrit qu loral. Le mieux quon puisse faire, cest de montrer la diffrence modale entre lindicatif et le subjonctif au moyen de verbes o le syncrtisme nexiste pas veut et veuille, par exemple (XIII.2.1).
xIII.4.3 Les ambiguts syntaxique et morphosyntaxique en pdagogie linguistique

Lapprenant doit shabituer exprimer les relations syntaxiques dans la phrase de faon claire. Par exemple, Jaime mon frre et ma sur aussi (XIII.2.2), il doit se rendre compte de lambigut et de ses causes laccord entre le prdicat et deux sujets possibles en ajoutant un lment explicitant tel que [...] laime, ce qui rendrait la phrase Jaime mon frre et ma sur aussi laime. Une autre possibilit serait lajout de et jaime aussi, ce qui rendrait la phrase Jaime mon frre et jaime aussi ma sur. Lambigut morphosyntaxique est quand mme rare en franais. partir dune structure telle une voiture denfant blanche (XIII.2.2.2), lenseignant devrait expliquer limportance fonctionnelle de laccord en franais qui, toutefois, narrive pas, parfois, actualiser les relations syntaxiques. Ici, il est aussi important dexpliquer le rle fonctionnel de lordre des mots dans le syntagme ; dans un tel syntagme, lambigut peut tre vite par lordre des mots tel une voiture blanche denfant. Or, comment dire que cest lenfant qui est blanc/blanche ? Une solution possible consisterait ajouter une pithte enfant : une
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voiture blanche denfant blanche/blanc, etc. Lapprenant doit apprendre prendre les prcautions ncessaires afin dviter lambigut.
xIv
Les influences trangres en franais
On reconnat les influences trangres en franais plusieurs niveaux linguistiques. Parlons des plus rcentes.
Chapitre
xIv.1 Les TransferTs LexIcaux

Le transfert de mots dune langue trangre au franais est un phnomne qui existe de longue date. Emprunt, le mot tranger ne garde pas forcment sa prononciation originale, en fait, il se prononce, le plus souvent, la franaise . Des mots comme happy-few, shopping, show, shocking, shrapnel(l), cold-cream se trouvent en franais depuis le XIXe sicle ; challenge est apparu vers la fin de ce mme sicle, melting-pot, au dbut du XXe sicle et happy end, dans les annes 1940. Concernant challenge, il est intressant de noter que ce mot qui, en franais, tait, initialement, consacr au domaine des sports, connat de nos jours une expansion smantique dans le sens de dfi. Remarquons que le lecteur a intrt vrifier la prononciation franaise de ces mots dans un dictionnaire majeur de langue franaise. Un autre emprunt lamricain, qui connat une expansion smantique, est squatter ou squatteur. Il a t introduit en franais au XIXe sicle dans le sens de pionnier qui, aux tats-Unis, sinstallait sur une terre inexploite de lOuest, sans titre lgal de proprit et sans payer de redevance (Le Petit Robert, squatter ou squatteur). Dans les annes 1940, ce mot a reu le sens moderne de personne sans logement qui sinstalle illgalement dans un local inoccup (ibid., 1 et 2). Vers la fin des annes 1960, il a connu une
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expansion paradigmatique : le nom squatter/squatteur a engendr le verbe squatter. Dans un article sur les sans-terre au Brsil, paru dans Le Monde du 23 septembre 2003, on lit :
Ces sans-logis font partie de 1 500 familles expulses [...] le 7 aot, du terrain [...] inutilis depuis des lustres, squatt pendant vingt jours.
De nos jours, langlais amricain, de par la puissance conomique, politique et militaire des tats-Unis, constitue la source principale des transferts lexicaux au franais. Des mots nouveaux tels que la checklist (fminin par analogie list/liste ?), newsletters, offshore, challenge, au sens de dfi, sex-shop, sex-symbol (symbol et non symbole, mme si le mot se prononce la franaise), ont trouv, assez rcemment, droit de cit dans la langue franaise. Plusieurs de ces mots nouveaux, que lon trouve dj dans la presse franaise de France, ne figurent mme pas encore dans le dictionnaire. Dans le domaine militaire, les emprunts langlais abondent depuis la Deuxime Guerre mondiale d au fait que beaucoup dinnovations manent de lindustrie amricaine : jeep, missile, roquette (scrit aussi rocket, langlaise), hovercraft, plastic, plastiquer. Linformatique, dveloppe aux tats-Unis au cours des dernires dcennies du XXe sicle, a grandement influenc le lexique franais moderne. Au dpart, le franais a emprunt langlais amricain des mots afin de combler des trous lexicaux (X.4). Puis le franais, puisant dans son propre vocabulaire, a cr des quivalents. Pourtant, certains transferts tendent senraciner en franais. Le mot clone appartient deux champs smantiques, lun affrent au domaine de la biologie, lautre celui de linformatique. Au sens biologique, ce mot se trouve en franais depuis les annes 1920. Il est dfini par Le Petit Robert comme suit : Grand nombre de molcules, de cellules identiques issues dune mollecule ou cellule ancestrale. Dans ce champ smantique, clone a connu une expansion paradigmatique : clonage, reproduction artificielle dun tre vivant partir dA .D.N. ; cloner, reproduire au moyen du clonage. lavnement de linformatique, clone a connu une expansion smantique influence par langlais clone. Se situant dans le champ smantique des ordinateurs, il dsigne la copie dun ordinateur susceptible dexcuter les mmes oprations.
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Sur le plan de la morphologie, il y a, parfois, une hsitation quant la marque grammaticale ; doit-elle suivre les rgles de la morphologie franaise ou doit-elle tre transfre, telle quelle, de la langue source ? Le mot businessman, emprunt rcemment lamricain (Le Petit Robert de 1994 et non dans celui de 1970), se trouve au pluriel dans un article du Monde paru le 23 janvier 2004 : Ces perspectives et cette urgence nont pas rassur les businessmen amricains et europens de Davos. Le mot businessman, au pluriel, saccorde avec larticle dfini, conformment aux rgles de grammaire de la langue franaise. Toutefois, la marque du pluriel du mot mme est emprunte la langue anglaise : businessmen et non businessmans. Dans Le monde du 23 septembre 2003, dans une annonce publicitaire dune agence de voyage, on lit : Voyages avec lastminute. Le site de voyages et loisirs jusqu la dernire minute. Retrouver (sic) nos meileures offres dt prix dgriffs ! Last minute, qui nest pas encore monnaie courante en franais, pourrait le devenir, dabord dans le domaine du tourisme, ensuite, par expansion smantique, dans dautres domaines. On remarque, par ailleurs, que last minute nest pas crit avec un /l/ majuscule dans lannonce. Le terme free-lance, dsignant une personne qui travaille pour son propre compte, se trouve dans la langue franaise depuis les annes 1970. Par ailleurs, ladjectif anglais free se trouve, en franais, dans plusieurs mots composs tels que free-jazz (depuis 1965) et free-martin (depuis 1863). Il se peut que sous linfluence de ces emplois de free, le franais adopte de nouveaux mots composs. Dans Le Monde du 30 janvier 2003, dans un article consacr une infirmire nerlandaise accuse davoir pratiqu leuthanasie de sa propre initiative, lauteur, en faisant allusion la mthode de lassassinat par injection ltale, crit, sarcastiquement, quelle avait travaill en free-lance, en free-seringue. Par ailleurs, il semble ironique, une poque o les autorits franaises militent contre linvasion des anglicismes, que lauteur emploie, bon escient, un mot avec free et en cre un autre. En outre, mme si cet emploi de free-seringue est une idiosyncrasie, il semble dmontrer une volution linguistique importante. Les Franais comprennent le sarcasme exprim dans ce contexte par llment free dans le mot
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compos, ce qui semble indiquer que la pntration lexicale de lamricain en franais est facilite par leur comptence, toujours croissante, en anglais. Cette comptence linguistique croissante des Franais en anglais se reflte aussi dans la manchette suivante, la tte dun article de nature sensationnelle, paru dans Le Monde du 20 novembre 2003 : Michael Jackson wanted (sic) par les autorits judiciaires californiennes. Lauteur sait trs bien que ses lecteurs comprennent le sens ainsi que la connotation de wanted dans un tel contexte. Par lutilisation du mot anglais, quil met entre guillemets, il fait allusion la mythologie de lOuest amricain rpandue par les films westerns. Un nouvel arriv, en franais, est le mot panel, et ce, depuis 1953 daprs Le Petit Robert de 1994 ; il ne se trouve pas dans celui de 1970. Dans un article du Monde du 21 mai 2003, lauteur, semblant tre mal laise avec ce mot, il le met entre guillemets : La rue sur le Congo, depuis six ans dpc par ses voisins, a t abondamment documente par trois rapports denqute successifs dun panel dexperts de lONU. Ce mode demploi de langlicisme semble dmontrer une attitude arbitraire envers les emprunts. Il se peut que lauteur de larticle mette les guillemets parce quil nest pas trs sr du statut que lon devrait accorder panel en franais alors que ce mme quotidien est rempli danglicismes normalement considrs comme tant de bon aloi. Des emplois intressants de guillemets entourant un emprunt langlais, probablement amricain, se trouvent dans Le Monde du 1er et du 14 janvier 2004 ; le premier concerne le mot senior dans le cadre dun article sur des personnes du troisime ge et le second concerne baby, seul et titre de membre de mots composs : Les seniors dans les entreprises (voir lanalyse de cet emprunt plus loin dans ce chapitre). Passons baby-boomers : Depuis vingt ans, nombre demployeurs ont pris lhabitude de grer leurs restructurations en proposant des dparts anticips. Ils doivent dsormais prendre en compte la rforme des retraites et le vieillissement des baby-boomers qui poussent allonger la dure de la vie au travail.
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Encore, il semble que les guillemets dans cette phrase traduisent lattitude hsitante de lauteur de larticle envers cet emprunt. En fait, il nest quune expansion de baby-boom qui, daprs Le Petit Robert, semploie couramment en franais depuis 1954. Ajoutons que dautres mots comportant baby semploient couramment en franais : babyfoot, baby-sitter et baby-sitting. Notons que concernant baby et babyfoot, leurs sens respectifs sont devenus trs spcialiss en franais : baby dnote taille moyenne et baby-foot dnote football de table. Le mot baby ne semploie pas, tel quel, couramment en franais. En fait, un Franais qui ne connat pas langlais ne comprendra pas une phrase telle que Franoise est alle se promener avec son/sa baby. Les autorits franaises, en militant contre linfluence linguistique amricaine en franais, essaient dy opposer une terminologie franaise. Pour fast-food, par exemple, le franais prconise prt manger, qui nest pas, en effet, une traduction littrale du terme amricain vu que la version franaise ignore la nuance de rapidit du terme amricain. Il en ressort que laire smantique de la version franaise est bien plus large tant donn que des prts manger peuvent aussi sacheter dans des magasins o lon vend de la nourriture alors que le fast-food, dans le contexte amricain, ne se vend que dans des magasins spcialiss dans le dbit rapide de nourriture. Dernirement, le fast-food, tant associ la nourriture malsaine, sest augment dune connotation pjorative, ce qui nest le cas du prt manger franais. Le mme phnomne dloignement smantique existe entre les versions anglaise et franaise dans la terminologie affrente linformatique. Notons que dans les exemples donns par la suite, les dates des premires occurrences en franais des transferts de lamricain se trouvent dans Le Petit Robert de 1994 : Emprunt langlais (amricain) software (1965) hardware (1965) input (1953) output (1965) Recommand en franais logiciel matriel entre (de donnes) sortie (de donnes)
Disons, en passant, que les traductions littrales sont discutes plus loin. Ajoutons que linfluence linguistique amricaine est tributaire de la forte influence mondiale de la culture amricaine.
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Les problmes sociaux mondialiss sont souvent exprims par des mots crs aux tats-Unis. Il semble que le franais de France prend une certaine libert quant lemploi de tels mots, mme sils ne sont pas encore tout fait consacrs. Du registre populaire, ces mots franchissent le seuil de lacceptabilit tout en restant, pendant un certain temps, dans une zone grise. Cela semble tre le cas de lexpression amricaine coming out, dcrivant lacte de proclamation des homosexuels de leur orientation sexuelle. Dans Le Monde du 11 mai 2004, on lit, dans un article portant sur les perscutions des homosexuels en Pologne, la phrase suivante : Neuf Polonais sur dix se disent catholiques, et aucune personnalit nose faire son coming out. Ajoutons que coming out est parfaitement intgr dans le texte et il nest pas entre guillemets. Lacte de proclamation des homosexuels de leur orientation sexuelle est aussi exprim par un autre mot bas sur langlais out : il sagit de outing (Le Monde, 10 juin 2004) : [...] M. Le Pen avait assur, le 2 juin, que si on veut donner son outing un caractre officiel, cest laffaire de chacun, ce nest pas une affaire dtat [...]. Langlais amricain est la source la plus importante de transferts lexicaux rcents, mais il nest pas le seul. Vers 1988, la suite du soulvement palestinien dans les territoires de Cisjordanie, un emprunt est devenu courant en France et ailleurs : intifada, de larabe, voulant dire soulvement. Ce mot se rapporte, pour le moment, exclusivement la lutte mene par les Palestiniens au Proche-Orient, mais il pourrait, la longue, connatre une expansion smantique et dsigner toute guerre de mme nature, telle que gurilla, petite guerre du dbut du XIXe sicle pendant laquelle les Espagnols ont men leur rsistance contre les envahisseurs franais. Ajoutons que le mot espagnol gurilla a donn gurillro, attest en franais depuis les annes 1820. Quant au mot Shoah, catastrophe en hbreu, il remplace holocauste pour dnoter le gnocide juif en Europe.
xIv.2 Les TransferTs smanTIques

Afin de combler des lacunes lexicales, on transfre, souvent, un mot ou une expression dune langue le contenu smantique dun mot ou dune expression dune autre langue :
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loud speaker > haut-parleur table tennis > tennis de table weekend > fin de semaine (au Canada). Concernant ce dernier, il est noter quen Europe francophone, cest lemprunt lexical week-end qui est employ. Ajoutons que dans certains registres du franais canadien, on trouve des transferts smantiques non connus ailleurs : To fall in love > Tomber en amour (ce nest pas sr quil sagisse dun calque) To take a walk > Prendre une marche (registre populaire) To shop > Magasiner Shopping > Magasinage Une autre expression de cette catgorie est politiquement correct, traduite de lamricain politically correct. La phrase donne par la suite est une citation relative la campagne lectorale de M. Le Pen, parue dans Le Monde du 10 juin 2004 : [...] sous linfluence de sa fille, M. Le Pen est prt, pour rattraper les lecteurs, plaire aux politiquement corrects plutt qu convaincre.
xIv.2.1 Lexpansion du signifi sous linfluence dun tymon commun

Souvent, des mots anglais et franais semblables au niveau de larticulation phontique tirent leur origine dun mme tymon. Toutefois, sur le plan synchronique, ils nquivalent pas forcment au niveau du signifi : actuellement/actually ; appliquer/apply, etc. Il peut arriver, cependant, que sous linfluence du signifiant commun, le mot franais reoive un des sens du mot anglais. De nos jours, ce phnomne de transfert de sens de langlais vers le franais devient de plus en plus rpandu. Prenons, titre dexemple, le cas des verbes raliser/ to realize. Au niveau du signifi, ces deux mots squivalent partiellement : raliser un projet/to realize a project ; raliser des biens/to realize ones assets, etc. En outre, le verbe anglais a aussi lacception qui se dgage de la phrase suivante : I realized that I had made a mistake,
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rendue en franais par le verbe constater ou par la locution verbale se rendre compte : Jai constat/Je me suis rendu compte que javais fait une faute. Rcemment, il sest produit un transfert dacception du mot anglais vers le mot franais ; le verbe franais raliser prend de plus en plus le sens de constater, se rendre compte. Encore en 1970, Le Petit Robert affirmait que cet emploi tait critiqu. Or, Le Petit Robert/Collins de 1980 traduit He had not fully realized that she was dead par Il navait pas vraiment ralis quelle tait morte. Les transferts de sens influencs par le signifiant sont courants dans des varits du franais canadien : To apply for a job > Appliquer pour une position. Ces transferts de sens ne sont pas toujours accepts par le registre formel de la langue franaise canadienne. Lemploi anglicis du verbe appliquer, par exemple, est considr au Canada comme tant de mauvais aloi.
Nous remarquons que les sens du mot position en anglais [pzin] et en franais, [pozisjO]], qui proviennent du mme tymon latin positio, ne squivalent que partiellement. Lexemple donn ci-haut dmontre que dans le contexte de travail, emploi, le terme franais quivalent au position anglais est emploi, poste, et non son homologue tymologique position.
De nos jours, les expansions smantiques des mots, sous linfluence de leurs cousins tymologiques anglais, se font de plus en plus frquentes. On trouve dans Le Monde du 4 juin 2003 lemploi suivant du mot opportunit :
Nous sommes totalement daccord avec votre analyse de la Syrie et du Liban. Cest une opportunit trs intressante pour une action conjointe de la France et des tats-Unis.
Cette acception du mot opportunit, correspondant, en cette occurrence, celle du mot occasion, est srement influence par le mot anglais opportunity. Notons que le texte franais est une traduction des propos tenus par le prsident Bush lors de son entretien avec le prsident Chirac, le 2 juin 2003. Ce mme sens du mot se trouve dans la traduction donne ci-aprs des propos tenus en anglais par Hans Blix, le chef de la Commission de contrle des armes de destruction
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massive auprs des Nations Unies, publi dans Le Monde du 11 novembre 2002 :
Il sagit dune nouvelle opportunit et nous esprons que cette occasion sera bien exploite afin que nous puissions sortir du rgime de sanctions.
Notons que dans cet article, le mot anglicis fait concurrence au gallicisme occasion. Aussi, lemploi de cet anglicisme est critiqu en France (Le Petit Robert). Le Monde du 27 mars 2003 rapporte, en traduction franaise, les remontrances faites dans le Weekly Standard amricain lencontre de la politique franaise au Proche-Orient :
[...] la diplomatie traditionnelle de la Vieille Europe, qui sabote et harasse constamment les positions amricaines.
Le verbe franais harasser signifie fatiguer, voire puiser. Dans le texte ci-haut, ce verbe, par expansion smantique, fort probablement sous linfluence de langlais to harass, signifie tracasser, harceler. Il est fort plausible que les verbes to harass et harasser aient une tymologie commune, savoir le verbe harer de lancien franais, qui dsignait le fait de crier pour exciter les chiens lors de la chasse. Une expansion smantique rcente concerne le verbe gnrer qui, parat-il, est en voie dimplantation en franais au dtriment de son cousin tymologique engendrer, le premier du latin generare et le second du latin ingenerare. Ce verbe nexiste pas dans Le Petit Robert de 1970 ; dans celui de 1994 et dans dautres dictionnaires plus rcents (Le Petit Larousse de 1998, par exemple), cest un terme affrent, particulirement au domaine de la linguistique gnrative transformationnelle o, sous linfluence de son cousin tymologique anglais amricain to generate , il est employ, depuis 1960, au sens de produire des phrases. De nos jours, ce verbe ne se dmarque gure du verbe engendrer. Dans Le Monde du 11 dcembre 2003, dans un article sur le dbat public engag par les autorits franaises sur le port du voile musulman lcole, on lit :
Ces auditions, affiches comme symbole de transparence, auront jou un rle cl, la fois dans le crescendo du dbat public, avec la dcouverte par lopinion des conflits que gnrent certaines exigences religieuses dans les hpitaux, et pes sur les membres de la commission.
Une autre expansion smantique trs rcente, sous linfluence de son cousin tymologique anglais commun, concerne le mot senior. Ltymon latin de ce mot, senex/senior, voulant dire vieux, plus vieux (an), a donn, entre autres, des mots tels que seigneur en franais,
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senhor en portugais, senior en anglais, etc. Le mot senior anglais apparat en franais vers la fin du XIXe sicle ; Le Petit Robert le dfinit ainsi : Sportif plus g que les juniors et plus jeune que les vtrans. Il donne les deux exemples suivants : catgorie senior ; joueurs seniors. Le Monde du 24 janvier 2003, dans un article sur limportance des retrait(e)s pour les casinos franais, emploie le mot senior comme lquivalent franais de langlais senior : Les seniors sont dsormais une cible clairement rpertorie par les services des casinos [...] les seniors rprsentent environ 15 % de la clientle. Plus loin, dans le mme article, senior est remplac par retraits : Nos tablissements sont devenus pour les retraits des lieux de socialisation. Il se peut que dans larticle du Monde, le mot senior dsigne une personne ge la retraite, diffrant, en ce cas, de son cousin anglais qui dsigne nimporte quelle personne du troisime ge. Laire smantique du mot franais semble donc plus restreinte que celle de son cousin anglais. Remarquons que le processus dexpansion smantique de senior, dont lemploi fut confin dabord au domaine des sports, ressemble celui du mot challenge, analys supra. Linformatique, en gnral, et Internet, en particulier, ont apport la langue franaise un ensemble terminologique fortement influenc par lamricain, qui se trouve en pleine volution depuis les annes 1990 (voir, supra, les analyses de clone, cloner et clonage). On trouve, dans cet ensemble, des transferts de contenu vers des cousins tymologiques en franais. Donnons lexemple de site qui en anglais et, de nos jours, en franais dsigne lendroit dans le rseau Internet o lon peut trouver les services dune compagnie commerciale : Voyages avec lastminute. Le site de voyages et loisirs jusqu la dernire minute. Retrouver (sic) nos meilleures offres dt prix dgriffs ! Par ce transfert de lamricain, laire smantique de site, en franais, sest rpandue. Le domaine de la politique connat, lui aussi, des transferts de langlais. Ainsi, le mot establishment, dfini par Le Petit Robert comme ensemble des gens en place attachs lordre tabli, est largement employ en franais depuis 1965. Notons que selon ce dictionnaire, esta-
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blishment a motiv lexpansion smantique du mot tablissement franais qui semploie, parfois, dans ce mme sens. Sur le plan social, des expressions telles que politiquement correct et gay (aussi gai) sont, de nos jours, trs courantes en franais. Lors des guerres du Golf, dans les annes 1990 et 2000, nombre de mots franais ont subi une expansion smantique rsultant de transferts de langlais amricain vers le franais dans le domaine de la terminologie militaire, et ce, la suite de la prdominance militaire amricaine dans ces conflits. Certains nologismes se sont heurts, en France, des critiques, parfois acerbes. Ce fut le sort rserv au nologisme smantique relatif au verbe scuriser qui, en franais, se rapporte lindividu (lui donner de la confiance, de la scurit) alors que son cousin amricain, to secure, a lacception rendre un endroit scure, le protger. Ce mot, dans le jargon militaire amricain, est aussi un euphmisme pour liminer physiquement lennemi afin dassurer la scurit des troupes, de la rgion. Signalons quavant lexpansion smantique de scuriser, influence par le jargon militaire amricain, cette valeur euphmique tait trangre au mot franais. Une autre expression souvent usite dans ce conflit, tirs amis, est une traduction littrale de lamricain friendly fire, voulant dire des tirs, souvent fatals, dirigs par erreur sur des compagnons darmes. Remarquons quen anglais aussi, cette acception, friendly fire, est un nologisme. Dans une entrevue rapporte dans Le Monde du 2 octobre 2002, on trouve lidiotisme Sil vous plat, donnez-moi un rpit !, une traduction littrale de Gi(ve) me a break ! Dans un registre semblable, le franais dispose de Fiche-moi/Foutez-moi la paix ! Cet idiotisme populaire amricain, pas encore monnaie courante en franais, pourrait, la longue, y avoir droit de cit. Plusieurs mots composs contiennent le mot contre, en position antrieure, dterminant un mot postrieur ; le paradigme syntaxique du mot compos est dtermin par le mot ultrieur dans la structure : contre-lettre (nom), contrematre (nom), contremarche (nom), contre-mesure (nom), contre-proposition (nom), contresigner (verbe), contrevenir (verbe), etc. Concernant ces mots, une remarque simpose : leur orthographe nest pas uniforme, les uns comportent un trait dunion, les autres
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scrivent en un mot. Il y a un nouveau venu en franais (1970), contreproductif, fort probablement calqu sur sa contrepartie tymologique/ smantique anglaise counter-productive. Nous lavons trouv dans un article du Monde du 13 mai 2004 portant sur des mesures prises par le gouvernement amricain contre lconomie cubaine :
Selon Elizardo Sanchez, prsident de la Commission cubaine pour les droits de lhomme et la rconciliation nationale [...] ces mesures sont totalement contreproductives [...].
Remarquons, par ailleurs, que la position du dtermin dans contre-productif est remplie par un adjectif ; par consquent, ce mot compos appartient au paradigme des adjectifs.
xIv.2.2 La polysmie due lexpansion cause par un transfert smantique

Les transferts smantiques qui ajoutent un mot ou une expression de la langue darrive une acception qui ny existait pas renforcent leur caractre polysmique. En informatique, hardware, qui tait dabord hardware en franais, est devenu matriel. Input, qui avait t transfr tel quel en franais, est devenu donnes, ajoutant, de la sorte, un sens donnes, qui semployait dj dans les donnes dun problme, dune question, etc. Pour langlais computer, la langue franaise utilise le mot ordinateur, qui a toujours dsign celui qui est mandat pour confrer un ordre ecclsiastique. Il en va de mme pour site, dont on a parl plus haut.
xIv.2.3 Lexpansion paradigmatique

Il arrive quun mot en franais, appartenant un paradigme syntaxique, engendre, sous linfluence de langlais, un mot dans un autre paradigme syntaxique. Langlais connat to prevail, prevalent et prevalence. Jusquen 1966, le franais ne connaissait que le verbe prvaloir, qui, dans certains contextes, quivaut au verbe anglais to prevail : He will prevail over his enemies. Il prvaudra sur ses ennemis. En anglais, dans dautres contextes, prevail se traduirait par rgner, au sens dtre rpandu : The conditions prevailing in France [...]. Les conditions qui rgnent en France [...].
163
Cela dit, prvaloir peut aussi se rapprocher, smantiquent, dtre rpandu, tel que to prevail en anglais : Ces vieilles croyances prvalaient encore. Fort probablement, sous linfluence du sens commun de prvaloir et de to prevail, dans certains contextes, et de la parent tymologique et phonologique entre les deux mots, prvaloir a engendr le mot prvalence qui, depuis 1966, semploie en franais dans le domaine mdical. Dans Le Monde du 25 novembre 2003, dans le contexte de lexpansion du sida, on trouve la phrase suivante : Le Botswana et le Swaziland enregistrent des taux de prvalence de 40 %. On peut sattendre ce que, tels challenge et raliser, prvalence subisse une expansion smantique devenant lquivalent lexical franais du prevalence anglais. Lexemple prcdent illustre le cas dun verbe franais qui, sous linfluence de langlais, a engendr un nom. Il arrive quun mot anglais soit transfr au franais et que, plus tard, une ou plusieurs autres formes paradigmatiques de ce mme mot soient, elles aussi, transfres au franais. Lobby groupe de pression (Le Petit Robert) emprunt lamricain, se trouve en franais depuis les anns 1950. Plus tard, lobbying, lobbysme et lobbyste (Larousse 1998) ont aussi t transfrs au franais.
xIv.3 La TraducTIon de sIgLes

Dernirement, il se cre, en franais, des sigles qui ne sont que des traductions de sigles anglais. En voici quelques exemples :
ONG, Organisation non gouvernementale, de langlais NGO, Non-Governmental Organisation. Le sigle anglais, dont mane son homologue franais, est apparu vers la fin du XXe sicle la suite de la participation active dorganisations sans statut officiel aux dbats denvergure mondiale. Avec ce sigle, les organisations non gouvernementales se dmarquent des organismes officiels. OPEP, Organisation des pays exportateurs de ptrole, de langlais, OPEC, Organization of Petroleum Exporting Countries. SIDA, Syndrome dimmunodficience acquise, de langlais AIDS, Acquired Immunological Deficiency Syndrome, qui, en fait, est employ mondialement, mme dans des pays non anglophones. Disons, en passant, quun dictionnaire de la langue portugaise trs important, Aurlio, a une entre pour AIDS, avec une traduction et une explication en portugais. Le sigle portugais na pas dentre, il est expliqu sous sindrome, terme portugais pour syndrome.
164
SRAS, Syndrome de respiration aigu svre, de langlais SARS, Severe Acute Respiratory Syndrome, terme mondialement employ pour dsigner une pidmie qui sest dclare au Canada, en Chine et dans dautres pays dAsie en 2003.
xIv.4 Le dILemme pdagogIque enferm par Les InfLuences Trangres

Quels sont les critres qui dterminent le statut pdagogique dun emprunt ? Est-il de bon aloi ? Doit-il senseigner comme nimporte quel mot franais ? Ou est-il de mauvais aloi ? Doit-il tre proscrit du programme de langue ? Une solution possible consisterait consulter un bon dictionnaire et si le mot y figure sans commentaire ngatif, le pdagogue pourrait lenseigner comme nimporte quel mot avec, peuttre, la mention de son origine trangre qui, par ailleurs, pourrait susciter lintrt des apprenants quant aux origines des mots franais. Lpoque o lemprunt sest tabli en franais est importante ; un emprunt de longue date ne pose pas de problmes. En France le mot week-end, qui nest pas condamn par les dictionnaires, senseigne dans les cours de franais. Le problme est pos par les emprunts rcents, surtout les transferts lexicaux, qui ne sont pas encore rpertoris dans les dictionnaires. tant donn la dynamique de la langue franaise, lvolution rapide de la socit internationale et lintrt pour les vnments internationaux constamment rapports par les mdias, les emprunts abondent et se multiplient sans rpit. Les dictionnaires ne peuvent pas les rpertorier en temps utile, privant, de la sorte, le pdagogue dun outil important pouvant laider prendre des dcisions pdagogiques. En gnral, lenseignant ne devrait pas prendre linitiative denseigner ces emprunts, moins quils ne se trouvent dans des matriaux pdagogiques tels que des crits de la presse. Encore, ces emprunts doivent tre expliqus afin dassurer la comprhension du texte tudi, avec un commentaire dissuadant les apprenants de les employer. Dans tous les cas et dans la mesure du possible, les gallicismes quivalents doivent tre enseigns.
xv
Laspect
Le Petit Robert le dfinit ainsi :
Distinction formelle indiquant la manire dont laction exprime par le verbe est envisage dans sa dure, son dveloppement ou son achvement.
Chapitre
xv.1 des moTs quI exprImenT LaspecT

Les aspects assortis dexemples, donns par la suite, sont parmi les plus frquents en franais (voir ibid.) : duratif : ponctuel : accompli : Franois vit, travaille, voyage en France. Il est mort. Elle sasseoit. Lenfant est tomb. Ltudiante a termin, a conclu, son travail. Elle a ferm la porte. inaccompli : Ltudiant a continu son travail. inchoatif : Ltudiante a commenc son travail. Le dpart tait triste. itratif : Mon ami, habituellement, travaille la maison. Il rpte souvent ses explications. Ses explications sont trs rptitives. ternel : La Terre tourne. Nous remarquons que les aspects rpertoris ci-haut sont des caractristiques inhrentes des mots, suggres par leurs sens respectifs. Chacun de ces mots, dans son sens habituel non mtaphorique, exprimerait son aspect inhrent. Par exemple, tant donn que la valeur aspectuelle du verbe de la phrase donne ci-aprs contredit le sens gnral, cette phrase ne serait gure accepte par le locuteur du franais : * Franois est mort hier pendant trois heures.
166
Il sagit dune contradiction aspectuelle : le verbe mourir, surtout aux temps composs, exprime laspect ponctuel alors que le syntagme adverbial, pendant trois heures, exprime une dure.
xv.2 LaspecT exprIm par Le conTexTe

Laspect est souvent exprim par le contexte linguistique phrastique. Toutefois, sans contexte plus large, les phrases risquent dtre frappes dambigut sur le plan aspectuel. Analysons la phrase suivante : Je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse. Ambigu hors contexte, elle pourrait exprimer deux aspects, au moins, illustrs par les deux phrases suivantes ; la premire, contrairement la deuxime, exprime laspect itratif :
Jaime le climat des Maritimes, cest pourquoi je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse. Cette anne, je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse. La deuxime nexprime pas laspect itratif/habituel. Elle relate un vnement survenant une seule fois. La phrase qui suit exprime laspect ternel : Locan Atlantique spare lEurope et lAfrique des Amriques.
Ajoutons que le verbe sparer nexprime pas un aspect particulier ; lternit, dans la phrase donne ci-haut, est exprime par le contexte et interprte ainsi en vertu de la connaissance du sujet parlant de la ralit. Dans la phrase suivante, sparer, au pass compos, exprime un aspect plutt ponctuel alors que dans la phrase ultrieure, le verbe vivre, aussi au pass compos, exprime laspect duratif : Les huissiers ont spar les deux lves qui se battaient dans la cour de lcole. Certains verbes, tel commencer, expriment laspect inchoatif, lequel peut aussi tre exprim par des locutions adverbiales : Je travaille partir de sept heures du matin. Avant darriver au Canada, nos voisins ont vcu en Afrique.
xv.3 Le Temps versus LaspecT

On confond souvent temps (voir infra) et aspect. Laspect se rapporte directement laction ou ltat exprim par le mot mme le
Laspect
167
plus souvent par le verbe ou conjointement avec le contexte. Le temps exprime le moment de laction, de lvnement, de ltat, etc. exprim par le texte. Souvent, le temps est marqu relativement au moment de la parole, cest--dire au moment de lnonciation du message. Les temps noncs dans les phrases donnes par la suite, sans contexte explicite, sont dtermins relativement au moment de la parole : Jean est parti pour Montral. Jean part pour Montral. Jean partira pour Montral. On pourrait renforcer lexpression temporelle de ces trois phrases, sans les altrer, avec des expressions adverbiales pertinentes : Jean est parti hier pour Montral. Jean part maintenant pour Montral. Jean partira demain pour Montral. Ajoutons que la mme phrase peut exprimer la fois laspect et le temps. La premire exprime laspect accompli, les deuxime et troisime, laspect inaccompli. Prcisons, avant de continuer, que le terme temps, employ en franais pour dfinir les formes morphologiques des verbes, prte confusion. Le pass compos, par exemple, nest quune dnomination morphologique des verbes, qui peut assumer la valeur smantique de temps le pass relativement au moment de la parole et daspect accompli. Limparfait, qui, normalement, situe le message dans le pass, exprime laspect habituel, itratif, inaccompli, etc. Dans la phrase suivante, il tablit le cadre aspectuel continu dans le pass lintrieur duquel une action manger a eu lieu : Franoise mangeait quand Jean est arriv. Notons quil exprime aussi les aspects duratif et inaccompli. Le prsent peut exprimer une varit daspects (nous faisons ici abstraction du prsent du rcit) qui, sur le plan temporel, ne sont pas gaux au temps prsent proprement dit, mme sils le renferment : Je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse (itratif/habituel). Locan Atlantique spare lEurope et lAfrique des Amriques (ternel).
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Dans la phrase qui suit, le plus que parfait exprime une action accomplie au moment o une autre action a eu lieu, les deux actions se trouvant dans le pass par rapport au moment de la parole : Javais dj mang lorsque Franois est arriv. Disons, en passant, que concernant les temps et les aspects, la terminologie anglaise, qui nomme les formes verbales tenses plutt que times, est plus prcise que celle des langues romanes (XV.3.1).
Laspect, comme le mode (infra), est une valeur smantique fondamentale de la phrase ; toute phrase exprime un aspect. Prenons Elle mange la maison qui peut rpondre aux deux questions suivantes : Que fait Franoise ? Elle mange la maison. O mange Franoise quand elle ne travaille pas ? Elle mange la maison.
Dans la premire phrase, le verbe manger exprime laspect non itratif/habituel, contrairement la deuxime phrase o il exprime cet aspect. Les deux phrases, formellement identiques, se dmarquent par lexpression aspectuelle. Notons que dans ces contextes, les deux emplois de la proposition Elle mange la maison se dmarquent aussi sur le plan temporel ; dans le premier contexte, cette proposition se situe au moment de la parole alors que dans le deuxime, elle le renferme.
xv.3.1 Le temps de la phrase versus temps, notion morphologique

Nous distinguons le temps morphologique, tense en anglais, du temps chronologique affrent toute la phrase. Le temps morphologique, en franais, se rattache, entirement ou partiellement, au verbe de la phrase. Le temps chronologique, exprim par le temps morphologique et, dpendant de la phrase, renforc par des expressions adverbiales temporelles, se rapporte la phrase tout entire. Par consquent, quand, par exemple, on dit quun certain verbe est au pass compos, on rfre au temps morphologique rattach ce verbe qui dtermine le temps chronologique et laspect de la phrase. Le temps situe lvnement ou ltat exprim par la phrase une certaine poque, souvent, mais pas exclusivement, relativement au moment de la parole. Par consquent, le temps ne se rapporte pas
Laspect
169
laction ou ltat exprim par le verbe mais la phrase entire. En fait, le temps et laspect caractrisent la phrase. Illustrons cela par la phrase suivante : Le pre de Franoise, dcd jeudi dernier, tait trs gentil. Le verbe dcder au pass, avec lequel saccorde le temps verbal du verbe tre, situe toute cette phrase dans le pass. Le verbe dcder tablit la limite temporelle ultrieure de tous les vnements relats par cette phrase. Cest pourquoi linterlocuteur sait que la nature gentille du pre de Franoise la caractris de son vivant. Linterlocuteur sait trs bien que mme si le verbe tre ramne lattribut gentil au pass, le locuteur ne veut pas dire quau moment de la parole, le pre de Franoise nest plus gentil. Sur le plan temporel, sans contexte explicitant, la phrase peut tre ambigu. Prenons, titre dexemple, la phrase suivante : Le pre de Franoise tait ingnieur. Insrons cette phrase dans les contextes suivants : Le pre de Franoise tait ingnieur ; actuellement, il enseigne lcole. Interprtation : le pre de Franoise nest plus ingnieur. Le pre de Franoise tait ingnieur. Il est mort depuis trois ans. Interprtation possible : il navait jamais cess dtre ingnieur.
xv.3.2 La rfrence et laspect

Il y a un rapport troit entre le caractre gnrique dune expression et laspect ternel. Prenons la phrase ambigu suivante : Jean tait un garon gentil. Si limparfait de la copule se rapporte spcifiquement gentil, cet adjectif indique une caractristique temporaire ; autrement dit, au moment de la parole, Jean nest plus gentil. Si limparfait de la copule se rapporte toute la phrase, cela pourrait impliquer quau moment de la parole, Jean ne vit plus. Une autre phrase ayant la mme structure et la mme copule limparfait pourrait constituer une expression gnrique caractrise par son aspect atemporel, ternel : Le dinosaure tait un animal gentil.
170
Il est clair que dans cette phrase, contrairement celle qui la prcde, limparfait de la copule ne sapplique pas spcifiquement ladjectif gentil mais la phrase entire, ladjectif gentil indiquant une caractristique gnrique de cette espce qui nexiste plus. Notons, en passant, que laspect et le nombre gnrique de ces phrases ne sont pas marqus linguistiquement ; rien ne nous dit que la premire ne contient aucun lment gnrique atemporel et que la deuxime en contient un. Linterprtation de leurs nombres et aspects tient de la connivence linguistique qui existe entre les interlocuteurs, plus prcisment de leur connaissance de la ralit (IV.1.3). Les indications temporelle et aspectuelle de ces phrases sont du ressort extralinguistique.
xv.3.3 quelques commentaires pdagogiques relatifs laspect

Le dfi pdagogique principal que lenseignant doit relever lors de lenseignement de laspect consiste distinguer les notions de temps et daspect. Tel quexpliqu plus haut, quoique le temps du verbe de Je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse soit au prsent , cette phrase nexprime pas forcment cette valeur temporelle. On a remarqu la varit daspects, et mme de temps, quelle peut exprimer, tout dpendant des contexte et de la situation au moment de lmission du message. Il incombe lenseignant, tout dabord, de diffrencier les notions aspectuelle et temporelle. Lenseignement du temps peut se faire par des phrases trs explicites qui font ressortir la valeur temporelle du message. Par exemple : Je mange maintenant un morceau de pain est univoque sur les plans temporel et aspectuel. Grce ladverbe maintenant, nous savons que cette phrase exprime une action qui a lieu au moment de la parole. Sur le plan aspectuel, le verbe manger exprime une action durative qui, dans cette phrase, nest pas itrative. La notion de temps peut tre renforce par des phrases contenant un adverbe temporel : Hier matin, Franoise est partie pour Montral. Demain, trois heures, nous commencerons notre cours de linguistique. Ce soir, nous allons au cinma.
Laspect
171
Dans ces trois phrases, lexpression temporelle est principale et lexpression aspectuelle est secondaire. Les deux premires expriment laspect ponctuel et la troisime, laspect duratif. Cependant, lintention du locuteur consiste principalement exprimer le temps de chacune de ces trois actions. En comparant ces trois phrases aux autres phrases donnes XV.1, qui expriment principalement laspect, lenseignant mettra en relief les diffrences entre temps et aspect. Ltape suivante consistera faire acqurir les aspects principaux laide dexemples probants et dexercices.
xvI
Le mode
Le Petit Robert dfinit le mode ainsi (entre 3.) :
Caractre dune forme verbale susceptible dexprimer lattitude du sujet parlant vis--vis du processus exprim par le verbe.
Chapitre
Cette dfinition, quoique correcte, nous semble incomplte. Le mode peut sexprimer aussi bien par la valeur smantique de formes verbales que par certains idiotismes : Je crois que... ; Il me semble que... ; Je doute que..., etc. Certains temps verbaux expriment le mode (XIII.2.1). La diffrence entre les deux phrases suivantes est purement modale (Starets 2000, p. 64) : Je cherche un ouvrier qui fait un bon travail. Je cherche un ouvrier qui fasse un bon travail. La premire phrase, se trouvant lindicatif, nexprime aucune attitude de la part du sujet parlant lgard de son message alors que la deuxime phrase, se trouvant au subjonctif, exprime un souhait. Le subjonctif est donc susceptible dexprimer le mode. Il lexprime dans des contextes o son emploi dpend du choix du locuteur ; cest le subjonctif fonctionnel. Cest lemploi du subjonctif que lon trouve dans la phrase donne ci-haut. Dans des phrases o son emploi est impos par la langue, le subjonctif stylistique, le mode nest pas exprim par le subjonctif, mais par la valeur smantique du verbe qui le rgit et qui, en vertu des rgles de grammaire de la langue franaise, se met au subjonctif ; autrement dit, dans ces contextes, lemploi du subjonctif nest quune formalit. Examinons la phrase suivante :
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Il faut que les lves fassent leurs devoirs la maison. Si, par erreur, un apprenant du franais exprimait cette phrase comme suit : * Il faut que les lves font leurs devoirs la maison, elle serait condamne par nimporte quel francophone qui, pourtant, interprterait correctement lattitude subjective quelle exprime tant donn que le mode y est exprim par le verbe falloir. Il en va de mme pour les phrases construites autour de vouloir que, dsirer que, souhaiter que, etc. Il est difficile, parfois, de percevoir une diffrence entre une phrase construite autour du subjonctif fonctionnel exprimant le mode subjectif et une phrase construite autour dun verbe lindicatif. Vinay et Darbelnet (1975, p. 144) donnent la phrase Je cherche un livre qui contient ce renseignement laquelle soppose la phrase Je cherche un livre qui contienne ce renseignement. tant donn que les deux phrases expriment lattitude du locuteur envers son message, il se peut que dans celle qui est construite autour du subjonctif, cette attitude soit plus prononce, voire renforce. En outre, la phrase donne ci-haut avec le subjonctif fonctionnel est normalement considre comme tant du ressort de la langue littraire. Il est important de noter que la nuance subjective de la deuxime phrase, renforce par le subjonctif, est difficilement perue par les locuteurs anglophones, dont la langue ne dispose pas de cet outil linguistique. Citons encore Vinay et Darbelnet :
Le dclin du subjonctif en anglais prive cette langue de certaines nuances que le subjonctif franais peut rendre lorsquil est libre, cest--dire lorsquil nest pas command par une conjonction ou un certain genre de verbe.
Ils concluent que la nuance de contienne ne peut gure se rendre en anglais. Ils suggrent, pour la phrase avec le subjonctif fonctionnel, la version approximative suivante : I am looking for such a book that might contain this information. En anglais aussi, une telle phrase serait considre comme tant dun style plutt soutenu. La difficult de rendre en anglais des phrases franaises construites autour dun subjonctif fonctionnel trs subtil est vidente dans la
Le mode
175
phrase donne ci-aprs o le subjonctif ne fait que renforcer la nuance subjective exprime par lensemble de la phrase (ibid.) : Je ne dirai pas quil lait fait exprs par opposition Je ne dirai pas quil la fait exprs. Vinay et Darbelnet (ibid.) proposent pour la phrase lindicatif la version anglaise I wont tell anyone he did it on purpose et pour la phrase au subjonctif la version anglaise I wont go so far as to say he did it on purpose. Afin de crer la nuance subjective dans une phrase nexprimant pas la subjectivit, construite autour dun subjonctif stylistique, la langue franaise dispose du ne expltif (Grevisse, p. 1496) : Jattrape le balon avant quil bondisse. Jattrape le balon avant quil ne bondisse.
xvI.1 LenseIgnemenT du mode

Il faut, tout dabord, expliquer que le mode se trouve en dehors du message proprement dit, quil exprime lattitude du locuteur envers son contenu. Ensuite, le subjonctif nexprime le mode que dans certains contextes ; le plus souvent, son emploi est soumis des contraintes stylistiques. Dans de tels contextes, sa substitution par un autre temps verbal, quoique formellement incorrect, naltre pas le sens du message. La phrase suivante, quoique incorrecte, rend bien lattitude subjective du locuteur exprimant un souhait : * Je veux que Franoise fait son travail aujourdhui. Les conventions stylistiques de la langue franaise veulent que dans le contexte dune proposition subordonne au verbe vouloir, le verbe de la propopsition subordonne soit exprim au subjonctif : Je veux que Franoise fasse son travail aujourdhui. Il incombe lenseignant dexpliquer le rle smantique limit, en franais contemporain, du subjonctif. Les apprenants doivent comprendre que la subjectivit en franais est, souvent, exprime par des moyens lexicaux (vouloir, souhaiter, esprer, etc.) plutt que par des moyens grammaticaux.
xvII
La langue et la socit
La langue est, de prime abord, un produit social utilis par une communaut linguistique. Il sensuit quil y a une constante interaction entre les deux. Lvolution de la socit, surtout de nos jours, a des incidences, parfois immdiates, sur sa langue. Rien ne le dmontre mieux que lvolution du vocabulaire franais depuis la popularisation de linformatique vers la fin du XXe sicle. Les termes dans ce domaine sont soit des nologismes calqus sur lamricain, soit des termes emprunts lamricain, soit des mots franais augments dune acception qui sy rapporte (XIV). Examinons ici quelques faits de sociolinguistique qui sont particulirement pertinents en pdagogique linguistique.
Chapitre
xvII.1 Les varITs gographIques sTandard

Le vocabulaire standard dune langue varie dun pays lautre. Automobile semploie en France alors que char semploie souvent, au Canada. Dans ces deux endroits de la francophonie, char dsigne aussi une voiture rurale, tire par un animal, utilise la campagne ainsi quune voiture dcore utilise dans les rjouissances publiques (Le Petit Robert et Le Robert qubcois). En outre, le dictionnaire qubcois, tout en qualifiant le mot char de familier, donne lexemple char de police. Il est intressant de noter que ce mot ne se prononce pas de la mme faon au Canada et en France :
178
En France, on dit week-end alors quau Canada, on dit fin de semaine. En France, en fait, fin de semaine a un sens diffrent du sens franco-canadien : jeudi-dimanche deviendrait la fin de semaine de celui qui a fini de travailler le jeudi ; toutefois, ce ne serait pas le weekend. Le Robert qubcois consacre une entre spare fin de semaine alors que Le Petit Robert franais, sous lentre semaine, qualifie cette expression de particularit canadienne. En France, on dit soixante-dix, quatre-vingt et quatre-vingt-dix alors quen Belgique et en Suisse, on dit septante, octante et nonante. La variation gographique existe aussi au niveau des idiotismes ; au Canada, on entend souvent lexpression tomber en amour, alors quen France, on entend tomber amoureux. Au Canada, on magasine alors quen France, on fait du shop(p)ing. La variation gographique existe aussi au niveau de la grammaire ; en France, on dit dans la rue alors quau Canada, on utilise sur la rue plus frquemment. Enfin, la variation linguistique existe aussi au niveau de la prononciation. Au Canada, on ajoute souvent un [s] aux consonnes [t] et [d] quand elles se trouvent avant [i], [y] et [j] dans la chane parle ; devant un [I], on ajoute un [z] : Soulignons que la variation gographique nest pas un phnomne franais caractristique. Pour ne donner quun seul exemple, lAnglais, en demandant As-tu beaucoup denfants ? dirait : Have you many children ? alors que lAmricain dirait : Do you have many children ?
xvII.1.1 La pdagogie des langues doit tenir compte de la variation gographique

En France, on enseigne le registre standard franais (soixante-dix, quatre-vingt, entre autres) ; en Suisse, le registre standard suisse (octante, nonante, entre autres) ; au Qubec, le registre qubcois (fin de semaine, magasiner, entre autres) et ainsi de suite. Il en va de mme de la prononciation. On ne peut pas sattendre ce que lenseignant qubcois adapte sa prononciation celle du franais de France alors que
Le mode
179
celle du Qubec y est considr comme standard. Par ailleurs, lOffice de la langue franaise du Qubec tablit le standard linguistique qubcois qui reflte les usages locaux. Il faut surtout se garder de proscrire la varit standard locale en la considrant comme non standard. Cela dit, tant donn que la varit franaise de France est la plus rpandue dans la francophonie internationale, on a toujours intrt mettre lapprenant au courant des divergences.
xvII.2 Les varITs gographIques dIaLecTaLes eT aTTITudes socIoLInguIsTIques

Le dialecte est une varit rgionale vernaculaire dune langue dont la grammaire, le vocabulaire et la prononciation sont diffrents de ceux de la langue standard internationale. Au Canada, les locuteurs natifs dun dialecte franais apprennent la variante standard lcole. tant donn que la langue standard est la plus valorise, les locuteurs dun dialecte font souvent face des attitudes ngatives envers leur variante vernaculaire. Dans certaines rgions, en Acadie no-cossaise, par exemple (Starets 1991a et 1991b), ces attitudes prvalent au sein de la communaut qui parle le dialecte ainsi que dans les communauts linguistiques anglophones environnantes. Hamers et Blanc expliquent ces attitudes comme suit (p. 177) :
Toute diffrence par rapport la norme est juge moins favorablement. Soulignons toutefois que rien dans diffrentes varits ou langues ne permet de considrer lune comme suprieure aux autres [...] il sagit donc bien de strotypes sociaux que les locuteurs associent des formes de parler.
Au Canada, les dialectes franais se sont dvelopps partir des dialectes rgionaux de France, imports par les premiers colons. Les Acadiens de lest du Canada, par exemple, parlaient leur arrive au pays au dbut du XVIIe sicle le franais de la rgion de Poitou, situe dans le sud-ouest de la Loire, do ils taient originaires. tant donn leur isolement prolong du reste de la francophonie mondiale, leur franais sest distanci de celui de la France ; la grammaire actuelle du dialecte acadien est plus proche de la grammaire franaise ancestrale que de celle du franais de France actuel. Par exemple, la plupart des verbes aux temps composs se conjuguent, en acadien, avec le verbe avoir, y compris ceux qui, en franais standard, se conjuguent avec le verbe tre. Dans leur vocabulaire, on trouve beaucoup de formes archaques. La prononciation acadienne comporte plusieurs traits phontiques anciens : /oi/, par exemple, est souvent prononc [we] (roi
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[rwe]). On y trouve aussi la voyelle relche, qui existe galement dans le franais du Qubec. Donnons un seul exemple :
en acadien, on dit [isIt], qui correspond ici du franais standard.
La variante icitte est frquente ; elle appartient au registre familier. Icitte est vieilli.
Cet adverbe est issu dune forme archaque rgionale de France. Le Robert qubcois, sous ici, fait la remarque suivante :
xvII.2.1 Lenseignement du franais standard aux locuteurs natifs dun vernaculaire

Au Canada se pose un problme tout fait particulier. Certains mots franais canadiens trs usuels sont considrs comme archaques en France et dans les autres rgions de la francophonie. Par exemple, achaland, au sens de rempli de clients, est courant au Canada, mais il est considr comme un archasme en France o il a subi une transformation smantique ; de nos jours, il y signifie un magasin rempli de marchandises. Il en va de mme du mot batata, dorigine indigne nord-amricaine, qui a donn patata en espagnol, batata en portugais et patate au Canada franais. En France, ce mot, ayant t remplac par pomme de terre, est devenu spcialis ; de nos jours, il dnote la pomme de terre douce (batata en espagnol). Disons, en passant, quen franais populaire de France, patate a une connotation trs pjorative. Le mot ast(h)eure (aussi ctheure dans Le Robert qubcois), au sens de maintenant, est usuel au Canada franais, mme si, formellement, il est considr comme familier (ibid.). En France, il ne semploie plus. Lapprenant canadien devrait tre expos aux deux variantes rgionales dun mot, franaise et canadienne, sans se voir imposer lune ou lautre. Toutefois, concernant patate, par exemple, il devrait savoir dans quelles rgions semploient ses variantes. Lenseignant devrait se garder de condamner lune ou lautre. Concernant les formes archaques employes couramment au Canada franais, il nous semble ncessaire de les enseigner ct des formes franaises internationales. Lapprenant vivant au Canada doit connatre ces formes-l, quil devra employer dans un contexte social franais canadien. Pour des raisons semblables, il est important aussi de connatre les formes internationales.
Le mode
181
Le choix de la varit de langue enseigner, l o la variante dialectale coexiste avec la standard, doit tre dict par les objectifs pdagogiques du systme scolaire. Dans la mesure o ceux-ci consistent enseigner une varit de langue permettant lapprenant de communiquer avec dautres membres de la francophonie internationale, de lire, dcrire, etc., le systme scolaire choisira la varit standard internationale. Dans la mesure o le systme scolaire veut, en plus, familiariser les apprenants avec des formes dialectales typiques appartenant leur patrimoine linguistique ethnique, ces formes seront incluses dans le programme de langue. Tout dpend des objectifs pdagogiques.
XVII.2.1.1 Lenseignement du franais face aux attitudes sociolinguistiques

On prconise lenseignement du franais standard tant donn que cest le registre de langue le plus proche de la langue crite et de celui des couches sociales les plus privilgies sur les plans conomique, professionnel et intellectuel. Il sagit dattitudes sociolinguisti ques. Ces mmes attitudes font quon privilgie souvent le franais de France pour dterminer la forme linguistique correcte ; on choisirait, par exemple, une forme usite en France plutt que la forme canadienne correspondante. Ce choix sopre aux niveaux du lexique, de la grammaire, de la prononciation, etc. Ces attitudes peuvent causer des absurdits ; elles motiveraient certains employer week-end (franais de France), un anglicisme flagrant, plutt que fin de semaine (franais du Canada), un gallicisme ; faire du shopping (franais de France) plutt que maganiser (franais du Canada). Comme on la dj dit, les apprenants devraient connatre les faits de langue franais du Canada standard et leurs correspondants franais de France. Disons, en passant, quaux tats-Unis, on nenseigne pas langlais britannique ; l o les deux variantes divergent, cest lamricain qui prime.
xvIII
analyse derreurs
Il est important, pour lapprenant de langues, de comprendre, avec laide de lenseignant, la nature et les causes des erreurs quil fait dans la langue apprise. Ainsi faisant, il arrivera les corriger et, qui plus est, retenir la forme correcte. En outre, lapprenant dune langue seconde se heurte des problmes causs par des interfrences linguistiques de sa langue maternelle. Beaucoup de fautes, faites par lapprenant, en dcoulent. Nous avons donc jug opportun de consacrer un chapitre lanalyse de quelques erreurs typiques faites par lapprenant du franais au Canada et den tirer des conclusions pdagogiques. Ces analyses portent particulirement sur les problmes quprouvent les anglophones en franais. Disons, en passant, que les erreurs signales manent dun cours danalyse derreurs que nous avons donn lUniversit de Windsor, en Ontario. tant donn lenvergure de louvrage qui en a rsult, nous ne prsentons ici quun nombre limit danalyses. Remarquons que certaines dentre elles sont bases sur des faits de langue qui ont t abords antrieurement dans le prsent ouvrage.
Chapitre
xvIII.1 LempLoI des prposITIons

Avant daller plus loin, le locuteur a intrt revoir XII.1.2.1 et XII.1.2.2. Dans certains contextes, les prpositions sont investies de sens, contribuant de la sorte celui de la phrase. Dans dautres, o elles nen ont pas, elles ne contribuent gure au sens de la phrase, elles ny sont que des entits fonctionnelles.
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Certains emplois fautifs de prpositions fonctionnelles en franais sont causs par linterfrence de langlais. Voici quelques exemples : * Chaque soir aprs le dner, je tlphone mes parents. Le verbe anglais correpondant tlphoner est transitif direct (to telephone, call someone) alors quen franais, il est transitif indirect et rgit la prposition , qui nest quune formalit qui najoute rien au sens de la phrase. La phrase franaise donne ci-haut, quoique fautive, naffecte pas le sens du message. Les anglophones, par habitude, ont tendance omettre la prposition dans ce contexte. Il en va de mme de lemploi des prpositions dans les deux phrases suivantes, qui ont t modeles sur langlais [...] allowed + syntagme nominal + to + verbe et [...] teach + syntagme nominal : * Les parents ont permis leurs enfants rentrer tard la maison le week-end. * Lenseignant qui enseigne les jeunes lves a t dit par le directeur de lcole quil ne pourra pas continuer enseigner lanne prochaine. Le verbe dpendre, en franais, rgit la prposition de et sa contrepartie anglaise to depend rgit la prposition on. La correspondante franaise de la prposition anglaise on, dans les contextes o cette dernire est investie de sens, est sur. Par consquent, par analogie lemploi de la prposition anglaise dans ce contexte, les apprenants anglophones tendent dire * dpendre sur : * Les rsultats des tudiants en classe dpendent sur leurs efforts. Le choix arbitraire de la prposition, dans les deux langues, se fait aussi relativement au nom. Le nom circonstances, en franais, est introduit dans la phrase par la prposition de alors que son cousin tymologique anglais, circumstances, est introduit par under, qui correspond sous en franais ; en consquence, lapprenant anglophone tend employer cette dernire prposition en franais : * Certains croient que sous certaines circonstances, on devrait permettre lavortement. Il est important de signaler que les emplois fautifs des prpositions ne rsultent pas toujours de linfluence de langlais, mais plutt de leur caractre arbitraire dans maints contextes o elles sont dnues de sens. Par exemple : * Ce jeune homme ne sintresse que la natation.
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Le verbe pronominal sintresser rgit la prposition qui le rattache son complment. Cest un choix arbitraire de la langue franaise ; comparons ce choix celui du verbe correspondant en anglais (to be interested in) et en espagnol (interesarse en, , por). Disons, en passant, que le caractre arbitraire du choix en espagnol est bien dmontr par la gamme des prpositions mises la disposition du locuteur dans ce contexte. Le caractre arbitraire de lemploi de la prposition titre fonctionnel est bien illustr par les verbes continuer, forcer et aimer rgissant un complment linfinitif : Le chanteur a continu /de chanter. On a forc le malade /de prendre ses mdicaments. Franoise aimerait () vivre Qubec.
xvIII.1.1 LenseIgnemenT des prposITIons

Avant de poursuivre, le lecteur lira avec profit les commentaires sur les prpositions dnues et investies de sens la section XII.1.2.2. Lapprenant doit comprendre quune prposition peut tre investie de sens dans certains contextes et ne remplir quune fonction dans dautres. Lapprentissage de la prposition investie de sens est relativement moins compliqu parce quelle affecte le sens mme du message et son choix, par consquent, dpend du locuteur. la section XII.1.2.2, nous avons donn lexemple suivant :
Chacune de ces prpositions et locutions prpositionnelles affecte le sens du message concernant le lieu de travail de Franois. Ce sont des prpositions investies de sens, choisies en fonction des intentions communicatives du locuteur. Au niveau de la comprhension du message, lapprenant naura aucune difficult saisir la diffrence entre les six phrases et les sens respectifs des prpositions. Encore, cela ne veut
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pas dire quil saura toujours employer la prposition pertinente dans chacun de ces contextes. Par exemple, il devra quand mme apprendre la diffrence entre la maison, indication gnrale dun endroit, et dans la maison, indication spcifique lintrieur dun endroit. Il en va de mme de la diffrence entre les deux phrase suivantes : Franoise habite () Montral. et Franoise habite dans Montral. Toutefois, lenseignant peut recourir aux sens respectifs de ces deux prpositions dans ces contextes afin de les enseigner. Cest un enseignement de nature cognitive. Lenseignement des prpositions dans les contextes o elles sont dnues de sens est de nature plus behavioriste. Lapprenant doit shabituer, au moyen dexercices efficaces, les employer dans les contextes pertinents. Cela veut dire que la prposition employe titre fonctionnel senseigne avec le verbe pertinent comme si les deux, ensemble, constituent une seule unit lexicale. Par exemple, le verbe permettre doit senseigner avec les prpositions et de, comme si les deux constituent une unit lexicale indivise : Les fautes dinterfrence, telles que dpendre sur ( XVIII.1), doivent sanalyser comme telles avec des phrases dans les deux langues en guise dillustration. Aprs la mise en regard des deux versions processus cognitif les apprenants feront des exercices avec le verbe en contexte processus behavioriste avec la prposition (de, en loccurrence) qui en fait partie intgrante. Certaines prpositions, en anglais, changent le contenu smantique du verbe qui les rgit. Le verbe correspondant en franais ne changerait pas de smantisme sous linfluence de cette mme prposition ; en fait, une telle tournure serait considre comme incorrecte. Par exemple : * Quand nous sommes arrivs Toronto, nous avons regard trois heures pour une adresse. Une jeune policire, gentille comme un cur, nous a demand : quest-ce que vous regardez pour ? En se joignant au verbe regarder, la prposition pour cre la locution regarder pour qui, par analogie avec to look for en anglais, devient le synonyme du verbe chercher. Nous remarquons, par ailleurs, que Franoise permet son fils de jouer dans la maison.
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linfluence anglaise sexerce aussi quant la transformation syntaxique consistant adverbialiser la prposition pour, place la fin de la phrase, quest-ce que vous regardez pour ? Ces erreurs sont difficiles radiquer parce que le locuteur anglophone est habitu les utiliser avec les mots correspondants anglais ; par consquent, lexpression littralement traduite en franais lui semble tout fait lgitime. Lanalyse de cette erreur doit se faire sur deux plans : smantique et syntaxique. Sur le plan smantique, lapprenant doit comprendre que cest le verbe chercher qui est lquivalent franais de la locution verbale to look for et que regarder pour ne veut rien dire ; au niveau syntaxique, lapprenant doit comprendre que le franais standard nadmet pas la transformation de dplacement consistant sparer la prposition du verbe qui la rgit et la placer la fin de la phrase.
xvIII.2 La coLLocaTIon
Notons que la collocation a t aborde VI.4.2. Ici, nous nous concentrons sur les incidences pdagogiques des transferts interlinguistiques des collocations. Rappelons que certains noms ont besoin dun verbe afin de se matrialiser dans certaines phrases. Rappelons aussi que ce fait de langue sappelle collocation et que le verbe adjoint au nom est colloqu ce nom. Il nest pas rare que le verbe colloqu devienne une entit fonctionnelle dnue, entirement ou partiellement, de sens. Voici quelques exemples du verbe prendre colloqu :
Dans chacune des locutions ci-dessus, le verbe prendre na pas le sens dfini par Le Petit Robert :
Mettre avec soi ou faire sien ; mettre dans sa main (pour avoir avec soi, pour faire passer dun lieu dans un autre, [...])
Dans les noncs ci-dessus, le verbe prendre nest quun outil permettant dexprimer le nom qui lui est adjoint : un moyen de transport (1), une douche, un bain (2), un caf, un repas (3), des habitudes (4), des dcisions (5). Le choix de prendre pour matrialiser le nom dans ces locutions est impos par la langue.
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Les langues ne colloquent pas forcment des verbes smantiquement analogues avec des noms. Langlais, par exemple, colloque le verbe analogue to take avec les noms en 1 et 2, to drink (coffee), to eat et to have (breakfast) avec les noms en 3, to acquire avec le nom en 4 et, souvent, to make avec celui en 5.
xvIII.2.1 Les problmes pdagogiques causs par la collocation

Le caractre arbitraire de la collocation et les habitudes linguistiques de lapprenant relatives sa langue maternelle expliquent beaucoup de ses erreurs ; il tend colloquer un nom le verbe quil colloque dans sa langue maternelle un nom smantiquement analogue. Il ne remarque pas sa faute tant donn que la collocation dans les deux langues est arbitraire et, a fortiori, parce que lemploi du verbe colloqu tient des habitudes linguistiques acquises dans le processus dapprentissage de sa langue maternelle. Voici deux exemples : * Trois mois aprs le mariage, Franoise est devenue enceinte. Lapprenant colloque, par rapport enceinte, le verbe devenir en calquant sur la collocation dans la locution anglaise to become pregnant. Dans ce contexte, en franais, on colloque le verbe tomber. * On devait payer attention aux explications du professeur pour les comprendre. Lapprenant colloque, par rapport attention, le verbe payer en calquant sur la collocation dans la locution anglaise to pay attention. Dans ce contexte, en franais, on colloque le verbe faire. tant donn que les verbes, en position collocative, sont dnus de sens, ils doivent senseigner par des dmarches behavioristes plutt que cognitives. Autrement dit, en expliquant lapprenant le caractre arbitraire de la collocation, on doit lui dire quil narrivera pas au sens de la locution par la voie de lanalyse. Lenseignement du vocabulaire doit tre fonctionnel, autrement dit, de faon permettre lapprenant de lemployer. Il sensuit que tout nom qui se dote dun verbe colloqu doit senseigner avec ce verbe comme si, dans les contextes pertinents, ils constituent ensemble une seule unit lexicale. Donc, enceinte, dans lacception donne ci-dessus, senseigne avec tomber et attention, avec faire. Ensuite, lapprenant pratiquera cette locution dans des exercices de langue.
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xvIII.3 La parenT TymoLogIque InTerLInguIsTIque

Avant dentamer ce chapitre, le lecteur consultera avec grand profit XIV.2.1. Un mot franais et un mot anglais, manant dun mme tymon, nont pas forcment le mme sens au stade synchronique des deux langues, ce qui cause beaucoup de problmes aux apprenants anglophones du franais. Donnons des exemples de fautes causes par la fausse parent entre le verbe dmontrer et ses drivs et le verbe to demonstrate et ses drivs : * Les ouvriers ont organis une grande dmonstration Toronto pour protester contre le congdiement de leurs collgues. Lemploi de dmonstration dans ce contexte est calqu sur lemploi du demonstration anglais dans un mme contexte. Dans ce contexte, le franais emploie manifestation, driv de manifester. Il en va de mme de lemploi du nom driv dmonstrateur dans un contexte o le franais emploie manifestant, driv, lui aussi, de manifester : * Les dmonstrateurs ont protest contre la mauvaise dcision de la compagnie concernant les augmentations de salaire. Le problme est caus principalement par le fait que dans maints contextes, to demonstrate et ses drivs correspondent dmontrer et ses drivs : It is, sometimes, difficult to demonstrate the truth. Il est, parfois, difficile de dmontrer la vrit. Lenseignant a intrt adopter une approche cognitive, analytique, pour enseigner ces faits de langue. Lapprenant doit comprendre quen principe, ltymon commun ne cre pas forcment dquivalence au niveau du sens. Il doit toujours vrifier, avec laide de lenseignant, dans quelle mesure les parents tymologiques ont le mme sens, dans quels contextes ils sont gaux et dans quels contextes ils diffrent.
xvIII.4 La TraducTIon dIdIoTIsmes

Lidiotisme se compose dun nom qui lui donne un sens et dun verbe qui lactive. Cest une locution propre une langue, qui ne se traduit pas littralement, contrairement au nom activ par un verbe colloqu, qui se traduit littralement. Donnons quelques exemples :
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* Le gouvernement doit faire sr que les gens ne prennent pas avantage de nos services de sant. Dans cette phrase, il y a deux idiotismes anglais qui sont traduits littralement en franais : faire sr = to make sure et prendre avantage de = to take advantage of. Lapprenant doit comprendre la nature de lidiotisme, non traduisible tel quel, et la version franaise correspondante : Le gouvernement doit sassurer que les gens nabuseront pas de nos services de sant. Remarquons que lidiotisme anglais, to take advantage of peut se traduire par profiter de [...] et tirer profit de [...] qui, toutefois, nont pas la connotation pjorative de to take advantage of/abuser de dans le contexte de la phrase donne supra portant sur des trangers qui se prvalent illicitement des services de sant canadiens.
xvIII.5 La voIx passIve en angLaIs eT en franaIs

La langue franaise, sauf de trs rares exceptions, nadmet que la transformation active-passive des verbes transitifs rgissant un complment dobjet direct. Cela consiste dplacer le complment dobjet direct vers la position du sujet de la phrase ; le verbe transitif subit une transformation active-passive : Franois a donn une pomme Jean > Une pomme a t donne Jean par Franois. Langlais permet un autre type de transformation active-passive consistant dplacer le complment dobjet indirect de la phrase active vers la position de sujet de la phrase passive : Jean was given an apple by Franois. Cette deuxime transformation active-passive nexiste pas en franais ; toutefois, sous son influence, les apprenants anglophones tendent la faire aussi en franais : * Le professeur dhistoire fait toujours leffort pour que tous les tudiants comprennent ce quils sont expliqus. Cette phrase est une traduction littrale de [...] what they are explained. La seule forme passive admise dans cette phrase est la suivante :
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[...] ce qui leur est expliqu. La phrase * Jtais dit hier que jtais donn une grande salle de classe parce que javais beaucoup dtudiants. est une traduction littrale de langlais I was told yesterday that I was given [...].
xvIII.5.1 Llimination de la transformation passive du complment dobjet indirect

La premire tape vers la solution de ce problme est de nature cognitive. Il sagit, tout dabord, de montrer lapprenant la diffrence entre les deux types de voix passive en anglais. Ayant compris la diffrence entre la transformation passive du complment dobjet direct et du complment dobjet indirect dans sa propre langue, lapprenant anglophone, pour qui la transformation passive du complment dobjet indirect est tout fait lgitime, doit comprendre que cette dernire nest gure admise en franais.
xvIII.6 Les compLmenTs dobjeT dIrecT eT IndIrecT en angLaIs eT en franaIs

La transitivit et lintransitivit sont des caractristiques syntaxiques, souvent arbitraires, du verbe. Le verbe permettre, par exemple, quivalent smantique du verbe autoriser, est intransitif alors que ce dernier est transitif. La prposition najoute rien au sens de permettre (XVIII.1.1). Cette caractristique arbitraire du verbe entrane, souvent, des consquences pdagogiques importantes. Il arrive quun verbe anglais soit transitif alors que sa contrepartie smantique franaise soit intransitive. tant donn quil sagit dune caractristique syntaxique arbitraire, les apprenants anglophones, par habitude, tendent employer le verbe intransitif franais de faon transitive. Donnons quelques exemples. * Le professeur dont je tai parl nenseigne pas les enfants cette cole. Le verbe enseigner, dans un tel contexte, est transitif au regard de la matire enseigne et intransitif au regard des apprenants : On enseigne quelque chose quelquun.
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En anglais, to teach, quivalent smantique denseigner, est aussi transitif au regard de la matire et intransitif au regard des apprenants. Toutefois, en anglais, le complment dobjet indirect, autrement dit les apprenants, peut subir une transformation de dplacement et se placer dans la position de complment dobjet direct de to teach, devenant, dans la phrase exprime transforme, le complment dobjet direct :
John teaches many things to his students. John teaches his students many things.
Suivant ce modle anglais, les anglophones emploient enseigner de faon transitive au regard des apprenants. Lorsquun complment dobjet indirect franais est employ par les apprenants anglophones comme un complment dobjet direct, il en assume toutes les caractristiques syntaxiques, surtout celle de la transformation active-passive (XVIII.5) : * mon avis, je crois (sic) que les lves doivent tre permis dvaluer leurs enseignants.
xvIII.6.1 Lradication des erreurs relatives aux complments

Lradication des erreurs relatives aux complments franais causes par les interfrences de langlais est un processus ardu qui comporte plusieurs tapes. a) Les apprenants doivent comprendre les notions de transitivit et dintransitivit en anglais et, ensuite, trasposer ces connaissances la langue franaise. Lacquisition des connaissances doit tre assortie dexercices, dans la mesure du ncessaire en anglais dabord et en franais ensuite. b) Les apprenants doivent comprendre la nature, souvent arbitraire, du caractre transitif ou intransitif du verbe dans les deux langues. Ils doivent aussi comprendre le manque de paralllisme syntaxique qui peut exister entre des verbes smantiqement quivalents dans les deux langues.
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c) Ayant compris ces notions et le danger dinterfrences syntaxiques de langlais vers le franais, lapprenant comprendra la nature et la raison de ses fautes relativement la transitivit/intransitivit des verbes. d) Ayant corrig ses fautes au moyen dune analyse de nature cognitive, lapprenant passera aux exercices.
conclusion(s)
En guise de conclusion, nous rsumons les thories linguistiques les plus pertinentes du point de vue pdagogique discutes dans cet ouvrage.
concL. 1 Le behavIorIsme eT Le cognITIvIsme

Lapprentissage dune langue est un processus behavioriste acquisition dhabitudes par la voie dexercices, de rptitions, etc. et cognitif analytique. Les prpositions dnues de sens dans certains contextes, les verbes colloqus, les idiotismes, entre autres, senseignent par lhabituation. Des mots, de faits de grammaire senseignent par lanalyse. Lenseignement dune langue doit, par consquent, conjuguer lanalyse des faits de langue et lhabituation les employer dans des situations aussi authentiques que possible. Voir aussi Concl. 10.
concL. 2 Le sIgne LInguIsTIque esT arbITraIre

Lapprentissage dun mot consiste assimiler un symbole rattach arbitrairement un contenu. Lapprenant dune langue seconde, gntiquement programm, a dduit cette caractristique linguistique fondamentale en acqurant sa langue maternelle. Lapprenant doit shabituer employer les signifiants de la langue apprise afin den vhiculer les signifis. Cest un processus requrant, entre autres, des exercices parfois ardus et continus.
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concL. 3 Le sens du moT son sIgnIfI esT reLaTIf eT non absoLu

Afin darriver au sens complet du mot, il faut connatre dautres mots de la langue. En amliorant ses connaissances dun champ smantique, lapprenant augmente sa comprhension de chaque mot lintrieur de ce champ. Cela ne veut pas dire quil faut enseigner demble des champs smantiques complets autour de chaque mot ; lenseignant se contentera dinculquer des connaissances incompltes de chaque mot qui augmenteront au fur et mesure. Aussi, il faut tenir compte du fait que les champs smantiques des langues ne sont pas organiss de la mme faon. Cela nous amne la question concernant la traduction comme mthode denseignement du vocabulaire. tant donn quil nexiste gure dquivalence smantique interlinguistique complte, lenseignement du vocabulaire par la traduction est trs risqu et susceptible dinduire lapprenant commettre des fautes dinterfrence.
concL. 4 Le sens du moT nesT pas gaL LobjeT de La raLIT Le rfrenT

Chaque langue choisit arbitrairement les caractristiques du rfrent qui deviennent linguistiquement pertinentes. Le signifi nest donc quun reflet de lobjet de la ralit et non une description complte de cet objet. Dans la langue, ces caractristiques pertinentes constituent la dfinition de lobjet que lenseignant donne lapprenant, ni plus ni moins. Le choix arbitraire des caractristiques pertinentes explique les diffrences interlinguistiques qui peuvent exister.
concL. 5 Le moT senseIgne en conTexTe eT en sITuaTIon sImuLe, sI ncessaIre

Les contextes linguistiques et extralinguistiques influencent le sens du mot. Aussi, le contexte dtermine lacception pertinente du mot. Il sensuit que le mot senseigne toujours en contexte. Entre autres, cest le contexte qui fait ressortir la valeur figure mtaphore, mtonymie, synecdoque du mot. De plus, lenseignement se fait en situation que lenseignant doit crer en classe.
Conclusion(s)
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concL. 6 La Langue esT LIe sa communauT LInguIsTIque

Les registres de langue imposent des choix au locuteur que lapprenant doit apprendre. Lapprenant doit se familiariser avec les connotations de certains mots et savoir que sur le plan social, ces mots-l nont pas le mme statut, mme sils sont identiques quant leurs signifis respectifs.
concL. 7 La Langue esT un refLeT de La cuLTure de La communauT LInguIsTIque

Beaucoup de faits de langue traduisent la ralit lie la culture de sa communaut linguistique. On ne peut donc pas comprendre fond une culture si lon ne connat pas la langue dans laquelle elle est exprime et afin de bien connatre les sens vhiculs par le vocabulaire dune langue, il faut connatre la culture laquelle elle est rattache. En apprenant une langue, on obtient la cl permettant douvrir la porte vers une culture.
concL. 8 IL ny a pas dquIvaLence smanTIque compLTe enTre Les moTs dune Langue
En rgle gnrale, la synonymie lintrieur dune langue existe seulement dans certains contextes. En outre, certains mots qui, en dehors de tout contexte sont synonymes, nont pas forcment la mme connotation. Par consquent, il faut viter denseigner le sens dun mot par analogie avec un autre mot de la langue qui est son quivalent dans quelques contextes et il faut viter lenseignement des mots par analogie smantique en faisant abstraction des diffrences connotatives.
concL. 9 Le Temps, LaspecT eT Le mode sonT Les caracTrIsTIques essenTIeLLes de La phrase

Il ne suffit pas denseigner la structure fondamentale de la phrase et les fonctions et rles de ses composantes. Toute phrase exprime un mode qui traduit lattitude du locuteur lgard du message, un temps qui dtermine la valeur temporelle du message et un aspect qui exprime la dure, ltat, litrativit et autres caractristiques de cette nature du
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message. Il est essentiel de distinguer le temps de laspect, souvent confondus dans les programmes de langue. Il est important de connatre les diffrents moyens par lesquels le message exprime le mode.
concL. 10 LanaLyse des fauTes : sTade prLImInaIre Leur correcTIon

Lapprenant doit comprendre la nature de la faute commise avant de la corriger, sans quoi la correction natteint pas son objectif pdagogique et manque defficacit. Lanalyse des fautes est le stade cognitif de lapprentissage, suivi du stade behavioriste consistant les corriger et en utiliser la forme correcte.
concL. 11 IL ne fauT pas Ignorer Les faITs de Langue parTIcuLIremenT canadIens

Faut-il enseigner magasiner, expression canadienne standard, ou faire du shopping, expression franaise europenne standard ? Faut-il enseigner tomber amoureux, expression franaise europenne standard, ou tomber en amour, expression canadienne standard ? notre avis, les apprenants au Canada doivent connatre les expressions franaises canadiennes standard et tre mis au courant des expressions europennes qui ont une porte plus internationale.
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Index
Les termes inclus dans cet index sont en caractres gras et italiques dans le texte.
Acception 36, 61, 136, 157, 158, 161 Accusatif 143 Acquisition 71 Affectif(ive) 114 Agent 67 Ajout 34 Ambigut (voir aussi Ambiguts aspectuelle, grammaticale, morphologique, phontique, smantique et syntaxique) 137, 147, 150 Ambigut aspectuelle 146 Ambigut grammaticale 137, 139, 146 Ambigut morphologique 139, 148 Ambigut phontique 137, 146 Ambigut smantique 137, 147 Ambigut syntaxique 141, 145, 149 Analyse smantique componentielle 79, 80, 82 Anaphore 47, 87 Anaphorique (voir aussi Anaphore) 46, 87
Appareil phonatoire 5 Apprenant 10, 69, 70 Approche cognitive (voir aussi Cognitivisme) 63 Arbitraire (voir aussi Sans motif naturel) 12, 37, 39, 192, 195 Arbitraire du signe linguistique (l) (voir aussi Sans motif naturel) 12 Aspect (voir aussi Aspects ternel, inchoatif, itratif ) 165, 166, 167, 170 Aspect ternel 166, 169 Aspect inchoatif 166 Aspect itratif 166 Aspectuel 165, 166, 170, 175 Attitudes (sociolinguistiques) 174, 179, 181 Audiovisuel 61, 62 Autonome 124
Bhaviorisme (voir aussi Cognitivisme) 57, 58, 70, 195 Bilabiale 79
206
Cas (voir aussi Cas accusatif, Cas nominatif ) 143 Cas accusatif 143 Cas nominatif 143 Cavit buccale 80 Champ smantique 16, 82, 83, 85, 103, 107 Choix automatique (voir aussi Choix dlibr) 115 Choix dlibr (voir aussi Choix automatique) 115 Cognitif(ive) (voir aussi Approche cognitive) 63, 64, 70, 72, 114, 186 Cognitivisme (voir aussi Approche cognitive) 64, 65, 195 Collocation (voir aussi Colloquer, Colloqu) 71, 74, 75, 76, 187, 188 Colloqu (voir aussi Collocation, Colloquer) 74, 187 Colloquer (voir aussi Collocation, Colloqu) 74, 75, 76, 188 Communaut linguistique 11, 91, 94, 197 Complment 34, 35 Concept 30 Connivence linguistique 24, 48, 49, 117 Connotation (voir aussi Dnotation) 98, 99, 100 Connoter 99 Consonne occlusive 79, 82
Dnotation (voir aussi Conotation, Connoter) 98, 116 Dpendance structurelle 66 Dispositif dacquisition du langage (voir DAL) 65 Distribution libre 113
conomique 114 Effet de style 47 ternel 166 tymologie 120 tymologique 10, 121, 124, 158, 189 tymon 10, 120, 121, 124, 157 Expltif 175 Expression rfrentielle collective 52, 53 Expression rfrentielle gnrique 47 Expression rfrentielle singulire 47
Fait de la ralit 30 Fait observable 60 Flexibilit smantique 60 Fonctionnel 80, 188 Forme observable 61 Forme linguistique 59, 60, 61, 77 Forme logique 5, 6 Forme phonologique 5
DAL (voir Dispositif dacquisition du langage) 65, 69 Dfinition 30, 35, 36, 71 Dictique 11, 45 Dlimitation paradigmatique 108
Gnrative transformationnelle 63, 64, 65, 159 Gnrique 39, 40, 41, 42, 169 Gnitif 45 Gestuel 11 Grammaire universelle 65
Index
207
GU (voir aussi Grammaire universelle, Universaux du langage) 65
Homonymie (voir aussi Polysmie) 119, 120, 121, 124, 125, 147 Homonymique 119
Idiotisme 71, 72, 73, 173, 178, 189, 190 Image acoustique 11 Inchoatif 166 Intonation 6 Itratif 170
Labio-dental 79 LAD (voir Language Acquisition Device) 65 Langue 3, 177 Language Acquisition Device (voir LAD) 65 Langue normative 96 Langue standard 96, 177, 180, 181 Linaire 142 Linguistique diachronique 2 Linguistique synchronique 2 Linguistique synchronique contemporaine 2
Mtaphore 132, 133, 136 Mthodologie 61 Mthodologie audiovisuelle structuro-globale 61 Mthodologie communicative 61 Mtonymie (voir aussi Synecdoque) 132, 134 Modal (voir aussi Mode) 173 Mode (voir aussi Modal) 168, 173, 175, 197 Modificateur (voir aussi Modifi) 69 Modifi (voir aussi Modificateur) 69 Moment de la parole 167 Monme 139 Morphme 3, 142 Morphologie 3, 78, 96 Morphosyntaxique 40 Mot fonctionnel 143
Nom personnel 45, 46 Nominatif 100, 143
Objet 27, 28, 35, 36 Occlusif(ve) 79, 82 Occlusion 82
Mcanisme linguistique inn (voir aussi Dispositif dacquisition du langage) 68, 94 Mcanismes grammaticaux 65 Message (voir aussi Rception du message) 13, 87, 136, 138, 144, 170
Paradigme syntaxique 129, 130, 162 Paramtres 7, 69 Parole 3, 4, 77 Patient 67 Phonme 3, 79, 80 Phontique 3, 78, 80 Phonologie 5, 78 Pluriel 40, 41, 42
208
Polysmie (voir aussi Polysmique, Homonymie) 36, 119, 126, 127, 130, 147, 162 Polysmique (voir aussi Polysmie, Homonymie) 119, 124, 126, 136, 162 Pragmatique 5 Prdicat 69 Pronom personnel 45, 46 Prosodie 3, 67
Rapports associatifs 20, 21, 22, 126 Rapports syntagmatiques 20, 21, 22, 126 Raction 57, 59 Rception du message (voir aussi Message) 137 Rfrence indfinie non spcifique 53, 54, 55 Rfrence indfinie spcifique 53, 54, 55 Rfrent 27, 28, 30, 33, 35, 39 Registre de langue 10, 75, 95, 96, 97, 100, 181 Rtroflexe 80 Rles thmatiques 142
Sans motif naturel (voir aussi Arbitraire et Arbitraire du signe linguistique (l) 12 Sanskrit 9 Smantique 5, 35, 77, 78, 79, 145 Sens troit 38, 42, 43, 44 Sens large 38, 42, 43, 44 Signe immotiv 18, 19 Signe motiv 18, 19 Signe linguistique 11, 12, 13
Signifiant 11, 21, 30, 35 Signifi 11, 28, 30, 33, 136, 156, 196 Singulier 40, 41 Standard 96 Situation 49, 50, 58, 77, 131 Sonore (voir aussi Sourde) 79, 82 Sous-catgorisation 72, 73 Sourde (voir aussi Sonore) 79, 82 Spcifique 54, 55 Stimulus 57, 58, 59, 62, 64 Structuraliste 2 Structuralisme 2 Subjonctif fonctionnel (voir aussi Subjonctif stylistique) 173, 174 Subjonctif stylistique (voir aussi Subjonctif fonctionnel) 173 Substantif 65 Substitut 87, 88 Sujet 69, 190 Sujet parlant 67 Syncrtisme 139, 140, 146 Syncrtisme phontique 146 Synecdoque (voir aussi Mtonymie) 132, 135, 136 Synonyme 113, 114, 116 Synonymie (voir aussi Synonymie complte, Synonymie incomplte) 101, 113, 115, 116, 118 Synonymie complte (voir aussi Synonymie, Synonymie incomplte) 114 Synonymie incomplte (voir aussi Synonymie, Synonymie complte) 114, 115 Syntagme 20, 33, 34, 65 Syntagme adjectival 34, 65 Syntagme adverbial 34, 66, 72 Syntagme attribut 50, 51
Index
209
Syntagme nominal 33, 34, 65, 71, 145 Syntagme prpositionnel 34, 66 Syntagme verbal 34, 65, 66, 71 Syntaxe 3, 5, 78, 79
Universal Grammar (UG) 65 Universaux du langage (voir aussi Dispositif dacquisition du langage) 65, 68, 69
Temps 166, 167, 168, 197 Thorie gnrative transformationnelle 63 Tournure 22, 23 Trait pertinent 79, 80, 82 Trait smantique caractristique 79, 84 Trait smantique pertinent 16, 30, 80, 84 Transformation 6, 67, 190, 191 Transforme (Phrase) 67 Transmission 137 Triangle fondamental 27, 30 Trou lexical 110, 111, 112
Valeur 13, 14, 16, 85 Valeur affective 114 Valeur communicative 48 Vision du monde 91

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