ViolenceHandbook FR PDF

www.coe.
int
Le Conseil de lEurope regroupe aujourdhui 46 Etats membres, soit la quasi-totalit des pays
du continent europen. Son objectif est de crer un espace dmocratique et juridique commun,
organis autour de la Convention europenne des Droits de lHomme et dautres textes de
rfrence sur la protection de lindividu. Cr en 1949, au lendemain de la seconde guerre
mondiale, le Conseil de lEurope est le symbole historique de la rconciliation.
ISBN-10: 92-871-5868-1
ISBN-13: 978-92-871-5868-0
-:HSTCSH=VZ][]U:
15 /23 $US
http://book.coe.int
Editions du Conseil de lEurope
violence
et
Enfance
Pour les directeurs dtablissement, les administrateurs et les pdagogues, ce guide

devrait tre un complment utile aux ressources disponibles dans leur pays pour rduire
la violence lcole.
Rduction de la violence lcole Un guide pour le changement
Chaque chapitre porte sur un aspect crucial de la politique scolaire; il dcrit les problmes
et propose des activits destines tre intgres dans un programme de formation
visant rpondre aux besoins spcifiques des groupes de personnel, parmi lesquels les
enseignants ainsi que le personnel daccompagnement qui ne cesse daugmenter dans
les coles europennes.
Les enfants sont en scurit dans la plupart des coles. Mais cela ne signifie pas que
tous les membres dune communaut scolaire vivent et apprennent ensemble et en
harmonie tout le temps. La violence lencontre des enfants peut prendre diverses formes;
elle peut notamment se manifester par des violences physiques et verbales, et par des
brimades. Cet ouvrage est un guide pratique lintention des coles pour la formation
du personnel aux techniques de rduction de la violence. Il porte notamment sur deux
questions de fond: comment crer et maintenir un environnement dapprentissage dans
lequel la violence nest pas tolre, et comment rpondre la violence quand elle se
prsente afin de protger cet environnement.
Rduction de la violence
lcole Un guide
pour le changement
Rduction de la violence l'cole

Un guide pour le changement
Coordination : Chris Gittins

Conseiller principal du gouvernement pour l'amlioration
du comportement, l'assiduit l'cole, et la rduction de la violence lcole
Royaume-Uni
Edifier lEurope pour et avec les enfants :

Programme d'action Enfance et violence
Conseil de l'Europe
Edition anglaise :
Violence reduction in schools How to make a difference
A Handbook
ISBN-10 : 92-871-5870-3
ISBN-13 : 978-92-871-5870-3
Les vues exprimes dans la prsente publication sont celles de l'auteur ; elles
ne refltent pas ncessairement celles du Conseil de l'Europe.
Tous droits rservs. Aucun extrait de cette publication ne peut tre reproduit,
enregistr ou transmis, sous quelque forme et par quelque moyen que ce soit
lectronique (CD-Rom, Internet, etc.), mcanique, photocopie, enregistrement ou de toute autre manire sans l'autorisation pralable crite de la
Division des ditions, Direction de la communication et de la recherche.
Conception : Atelier de cration graphique du Conseil de l'Europe,

partir d'une image de Getty Images
Maquette : PAO, Conseil de lEurope
Editions du Conseil de l'Europe
F-67075 Strasbourg Cedex
http : //book.coe.int
ISBN-10 : 92-871-5868-1
ISBN-13 : 978-92-871-5868-0
Conseil de l'Europe, janvier 2006
Imprim en Belgique
Sommaire
Page
Introduction
Chris Gittens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Chapitre 1 Les premiers pas
La lutte contre la violence l'cole : une perspective europenne
Peter K. Smith . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Chapitre 2 Aller plus loin
Le rle de l'audit scolaire dans la prvention et la rduction des actes
de violence
Peter Galvin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Chapitre 3 Choix et application d'une politique
Crer un climat de convivialit scolaire (convivance) grce des politiques
d'tablissement
Julie Shaughnessy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Chapitre 4 Les contenus de l'enseignement
Les programmes scolaires, un outil de lutte contre la violence
Julie Casey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Chapitre 5 Impliquer les lves
Elaboration de stratgies mises en uvre par les lves afin de faire
diminuer la violence
Helen Cowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Chapitre 6 Protger les enfants
Offrir un environnement scolaire plus sr
Mona O'Moore et Stephen James Minton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Chapitre 7 Soutenir le personnel scolaire
Un systme de formation : semer le germe de la paix prner la
convivance
George Robinson, Barbara Maines et Robyn Hromek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Les auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Annexe Enfance et violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Introduction
Public cibl par ce manuel

Le prsent manuel, rdig pour le Conseil de l'Europe, se propose d'aider les
dcideurs et, d'une manire gnrale, les acteurs de l'ducation mettre en
uvre des dcisions cohrentes en matire de sensibilisation, de prvention et
de maintien de l'ordre afin de lutter contre la violence dans la vie quotidienne.
Plus particulirement, il rpond l'intention exprime par le Conseil d'laborer un manuel contenant des exemples de bonnes pratiques sur la mise en
place de stratgies de prvention de la violence l'cole, conformment aux
conclusions de la Confrence (2-4 dcembre 2002) sur les partenariats locaux
pour la prvention et la lutte contre la violence l'cole (Conseil de l'Europe,
2003).
Ce manuel est destin tre utilis dans tous les tablissements scolaires, au
niveau du primaire, du secondaire et de l'enseignement spcialis. Il s'adresse
l'ensemble des acteurs de l'ducation, c'est--dire pas uniquement aux enseignants et aux chefs d'tablissement, mais aussi au nombre croissant d'intervenants qui apportent un soutien aux lves au sein de l'cole. En fait, cet
ouvrage se rvlera utile toutes les personnes qui souhaitent amliorer le
fonctionnement de l'cole en gnral ou de leur tablissement en particulier,
pour en faire une communaut o rgnent la scurit et l'coute, et o l'apprentissage peut se drouler dans un environnement qui ignore la rpression,
l'intimidation et la violence.
Intrt de cet ouvrage pour toute autre personne concerne

par la convivance l'cole
Dans le chapitre 1, nous avons choisi de dfinir la violence comme tout ce qui
va l'encontre de la convivance, terme emprunt l'espagnol convivencia et
qui dsigne la capacit vivre ensemble dans une bonne entente. Cette dfinition sous-tend ou dcrit les deux piliers essentiels de toute stratgie en
faveur de la lutte contre la violence l'cole, savoir :
la mise en place et le maintien d'un environnement d'apprentissage dans

lequel la violence n'est pas tolre, de faon prserver constamment une
culture de convivance ;
les rponses apporter la violence quand elle se manifeste, afin de protger le principe de convivance.
Ces deux lments ne peuvent tre mis en place que dans le cadre d'un partenariat avec les collectivits locales. Les tudes auxquelles se rfre le prsent
manuel montrent que la plupart des coles en Europe sont un havre de paix et
de scurit pour les lves. Mais quand il s'avre ncessaire de rduire encore
Europe et violence lcole Un guide pour le changement
la violence, cela ne peut se faire qu' travers le partage des responsabilits avec
la socit dans laquelle vivent les enfants.
Par consquent, ce manuel devrait intresser tous les membres de la communaut scolaire l'chelon local, et notamment les administrateurs et les responsables des collectivits. Sans cette action locale, les enfants se retrouvent
confronts deux normes distinctes, l'intrieur et l'extrieur de l'cole, et
ils ont du mal mettre en pratique ce qu'on leur apprend. Leur cole devient
alors un lot de convivance, dans une socit toujours plus violente.
Son pendant, le Manuel pour le dveloppement de partenariats locaux pour la
prvention de la violence l'cole (Conseil de l'Europe, 2005), intresse tous les
tablissements. Ces deux manuels peuvent tre utiliss ensemble pour mettre
sur pied des programmes d'amlioration de la convivance l'cole.
Utilit de ce manuel pour les coles

Les tudes ralises sur les degrs de violence l'cole (voir chapitre 1) ne permettent pas de conclure de faon dcisive que le phnomne progresse dans
les tablissements scolaires d'Europe, mme si, dans tous les pays, les mdias
peuvent donner l'impression inverse. Ce manuel ne se veut donc pas une raction une situation de crise.
Bien que les conseils et le soutien rpondent un besoin universel, ce dernier
varie en fonction des situations locales et rgionales, ce qui rend les gnralisations difficiles. Il est impossible, ici, de tenir compte de tous les besoins,
notamment lorsque les enfants sont exposs de graves conflits de socit
donnant lieu des actes de violence, ou aux horreurs de la guerre.
Les coles sont gnralement considres comme des agents du changement
social : elles doivent donc fixer des normes et des idaux plus levs que ceux
qui ont cours dans la collectivit laquelle elles appartiennent. Par consquent, les tablissements de qualit chercheront amliorer la convivance
grce des mthodes centres sur les solutions (voir chapitre 4) mme si la
seule solution durable est prcisment un changement de socit. A cet gard,
ce manuel envisage la question dans une optique raliste. En effet, la violence
est omniprsente dans la socit. Les coles doivent donc choisir attentivement les actions mener pour venir bout des problmes qu'elles ont identifis, dans la limite de leurs possibilits, de faon ne pas tenter l'impossible.
Sont proposes aussi des mthodes permettant de concentrer les efforts sur les
actions les plus efficaces, grce la mise en commun d'ides qui ont donn de
bons rsultats ailleurs et la prsentation d'tudes de cas, de tmoignages et
de recherches diverses.
Les tudes ralises en Europe montrent qu'un nombre croissant d'initiatives
nationales et locales portent sur les problmes de violence et sur le soutien
apport aux coles dans ce domaine. L'ambition du prsent ouvrage n'est pas
de prsenter ces initiatives ; nanmoins, nous avons inclus quelques exemples
de bonnes pratiques qui peuvent encourager le personnel scolaire approfondir leurs recherches au niveau local, sur les sites web et grce la bibliographie qui leur est fournie.
Introduction
Quelle aide apporte-t-il?

Les diffrents chapitres couvrent les grands problmes auxquels les coles
devront faire face si elles souhaitent revoir et amliorer leurs pratiques
actuelles. Il n'existe pas de solution miracle pour faire reculer la violence.
L'exprience acquise dans diffrents pays d'Europe montre nanmoins que,
pour rduire effectivement le niveau de violence, il faut :
adopter une approche cohrente et globale, fonde sur des convictions et

des principes partags ;
analyser de quelle manire l'cole est organise pour maintenir un climat

de convivance ;
prvoir un ensemble d'amliorations apporter : la solution est rarement

simple et unique ;
veiller la mise en place et au suivi du plan d'amlioration comprenant

l'enseignement de comptences sociales, affectives et comportementales ;
ragir efficacement aux manifestations de violence par des dispositions

tendant viter leur rapparition.
Il apparat aussi que les coles qui obtiennent de bons rsultats sur le plan de
la convivance sont celles qui sont l'coute des lves et qui les associent
toutes les tapes du processus. Valoriss et encourags, les lves deviennent
les acteurs les plus influents et les plus dtermins de l'amlioration.
Les tablissements scolaires efficaces veillent aussi ce que les adultes responsables soient pour les lves un modle suivre et fixent, par leurs paroles
et par leurs actes, les normes de comportement dans l'cole.
Comment s'en servir?

Ce manuel est destin aider les coles mettre en place des politiques d'tablissement qui rduisent la violence ; cela exige d'adopter une dmarche cohrente permettant aux lves d'acqurir les comptences sociales, affectives et
comportementales ncessaires pour devenir des citoyens capables de rsoudre
les conflits sans avoir recours la violence.
Il ne prtend pas donner la solution tout. Il se propose seulement d'aider
amliorer la convivance et ragir de faon approprie la violence quand elle
se produit. Les diffrents chapitres abordent les principaux domaines concerns. Chaque chapitre peut tre lu isolment, mais il est peu probable qu'un
tablissement tire pleinement profit des sujets abords s'il n'a pas d'abord suivi
le droulement des chapitres afin de reprer une activit qui rponde plus particulirement ses besoins.
La squence des sujets abords et leurs relations

Dans le premier chapitre, Peter Smith examine les diffrentes dfinitions de la
violence. En s'appuyant sur les recherches actuelles, il met en vidence les
principaux lments de tout programme visant rduire la violence l'cole
ainsi que les principes fondamentaux sur lesquels ils reposent.
Dans le deuxime chapitre, Peter Galvin explique comment valuer la violence
dans l'cole par le biais d'un audit. Il dtaille ensuite l'interprtation des rsul-
tats de l'audit, puis indique la marche suivre pour la mise en place d'une
intervention. Il prend l'exemple d'une cole secondaire pour illustrer son propos, mais sa dmarche s'applique tous les types d'tablissements.
Au troisime chapitre, Julie Shaughnessy prsente l'laboration et la mise en
uvre de politiques scolaires destines crer ou dvelopper une culture de
convivance au sein de l'tablissement. Elle souligne qu'il est important d'assurer une bonne collaboration entre l'cole et les parents et d'valuer les progrs
raliss afin d'optimiser les plans d'action.
Cela conduit naturellement au quatrime chapitre, dans lequel Julie Casey
s'appuie sur l'exemple du programme national d'apprentissage des comptences sociales, affectives et comportementales mis en place, en Angleterre, par
le Department for Education and Skills. Ce programme aborde en effet les principaux lments intgrer aux programmes scolaires, qui aideront les lves
dvelopper leurs aptitudes personnelles rsoudre les conflits sans recourir
la violence. Les considrations contenues dans ce chapitre, qui dcrit la situation d'une cole primaire, s'appliquent, l encore, tous les types d'tablissements.
Dans le cinquime chapitre, Helen Cowie analyse les expriences ralises en
Europe avec la participation active des lves. Elle y commente l'efficacit des
rsultats obtenus grce la prise en compte de cet lment essentiel de toute
stratgie de rduction de la violence scolaire. Ce chapitre examine aussi les
stratgies de lutte contre les pratiques vexatoires de toutes sortes.
Dans le sixime chapitre, Mona O'Moore poursuit la rflexion sur la participation active des lves en passant en revue diverses stratgies visant assurer
la scurit dans les coles, notamment pour ce qui touche aux conditions d'enseignement. L'essentiel de ce chapitre est consacr la prise en charge par les
lves eux-mmes de leur propre scurit. Il traite aussi du problme de l'intimidation.
Enfin, dans le septime et dernier chapitre, George Robinson s'intresse la
formation du personnel. Il traite des thmes intgrer dans un plan de formation et propose des exercices destins associer activement le personnel la
lutte contre la violence. Il conclut en indiquant les tapes par lesquelles doit
passer l'tablissement pour mettre en place un ensemble de stratgies de
rduction de la violence.
Comment utiliser les activits proposes?

Les activits prsentes permettent au lecteur de rflchir aux grandes questions qu'il se pose tout en lui offrant la possibilit de vrifier la pertinence du
contenu de chaque chapitre et d'adapter les mthodes prconises sa propre
situation. Ces activits se rvlent particulirement utiles en cas de lecture collective du chapitre, car elles donnent lieu, au sein du groupe, des discussions
et un change de points de vue sur la pertinence pour tel tablissement du
contenu du chapitre.
Par ailleurs, les activits ont leur utilit pour le dveloppement professionnel
des enseignants. Celles abordes dans chaque chapitre peuvent enrichir le
dbat et contribuer amliorer la formation. Prises globalement, les activits
peuvent favoriser dans une cole la conclusion d'un accord sur la conception
Introduction
et la mise en place d'un plan d'amlioration conforme aux squences prsentes dans les chapitres.
Des enseignements pour l'avenir

Le premier enseignement pour l'avenir concerne le rapprochement entre la
thorie et la pratique et un meilleur partage des solutions dans toute l'Europe.
En dpit de nombreux programmes de recherche aussi prcieux qu'rudits
programmes bien rpertoris, entre autres, par les observatoires europens et
britannique contre la violence dans les coles et des publications telles que
l'ouvrage de Peter Smith, Violence in schools : the response in Europe (2003) , la
recherche, comme le remarque Peter Smith, ne semble gure avoir eu de rpercussions dans les coles.
En consquence, il reste toujours aussi ncessaire de rapprocher recherche et
pratique en Europe, comme le fait d'ailleurs le Conseil de l'Europe, pour que
les coles bnficient directement des rsultats de la recherche. Cependant, il
faut aussi que les chercheurs concentrent leurs efforts sur les besoins des praticiens. Ces derniers, pour leur part, doivent analyser et vrifier la validit de
stratgies apparemment efficaces, et adapter les solutions proposes leur
situation particulire.
A cet gard, le programme VIRIS (Violence Reduction in Schools Progamme)
du Department for Education and Skills, au Royaume-Uni, fdre des expriences trs diverses en Europe et permet le partage des politiques et des pratiques par l'intermdiaire d'un programme de coopration avec le ministre de
l'Education nationale, en France. Le programme VIRIS analyse les rsultats
obtenus en matire de lutte contre la violence par des tablissements en
Angleterre et en Europe, et les raisons de la russite des solutions trouves. La
mthodologie adopte comprend une analyse des causes, dfaut de laquelle
l'analyse de tendance n'aurait qu'une utilit pratique limite. En Angleterre,
cette initiative aboutira la publication de nouvelles directives l'attention de
tous les tablissements et de supports de formation destins toutes les catgories de personnel. Ces travaux ont dj mis en vidence un certain nombre
de besoins communs entre praticiens europens. Par ailleurs, ils ont sensibilis
l'quipe charge du programme au manque de connaissances concernant les
expriences russies dans les autres pays. Des renseignements sur VIRIS et des
liens vers d'autres initiatives lances en Grande-Bretagne sur la rduction des
brimades se trouvent la page Behaviour and Attendance du site du
Department for Education and Skills, accessible l'adresse suivante :
<http://www.dfes.gov.uk/behaviourandattendance>.
Le deuxime enseignement concerne le travail en rseau et le partage de
bonnes pratiques par des rencontres et des changes. Les informations contenues dans ce manuel ne sont que la partie visible des pratiques en vigueur en
Europe. En dpit de l'invitable prpondrance, dans certains chapitres,
d'exemples tirs de l'exprience anglaise et irlandaise, les auteurs ont autant
que possible reli leurs travaux au contexte des coles europennes. Nous
sommes particulirement reconnaissants Peter Smith, Helen Cowie et Mona
O'Moore d'apporter un point de vue sur la situation actuelle en Europe qui
repose sur la richesse de leur exprience. Ces auteurs ont aussi attir notre
attention sur ce qu'ils n'avaient pu inclure dans leur travail, notamment les
actions impressionnantes et extrmement pertinentes menes actuellement en

Ecosse (<http://www.ltscotland.org.uk>).
Le travail en rseau est, certes, important, mais les coles esprent qu'il ne se
transformera pas en forum de discussion pour universitaires. Inversement, si le
rseau se limite des changes de solutions concrtes, il ne parviendra pas
runir chercheurs, personnels administratifs et personnels sur le terrain.
L'idal serait d'organiser des sminaires et des confrences dans toute l'Europe,
afin d'enrichir les contacts personnels, d'identifier des solutions gnrales et de
trouver des mthodes communes de rduction de la violence. Ces rencontres
runiraient des reprsentants de la recherche, de l'enseignement et de l'administration. Les conclusions et les tudes de cas seraient ensuite mises la disposition de tous grce un site web.
Nous avons veill ce que le National Behaviour and Attendance
Exchange publie sur internet (<http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/
behaviour/npsl_ba/exchange/>) tous les liens importants, y compris ceux indiqus dans le prsent manuel. Les personnes intresses par les questions abordes ici et souhaitant approfondir leurs connaissances des bonnes pratiques en
Europe trouveront toutes les informations ncessaires sur ce site.
Il ne fait aucun doute que les besoins, les mthodes et les solutions sont tout
fait comparables dans les diffrentes coles europennes. Les nombreuses
initiatives gouvernementales ou locales en cours apportent autant d'enseignements et devraient donner lieu des partages d'expriences. Il faut continuer
changer et cooprer dans toute l'Europe. Le Conseil de l'Europe doit, lui
aussi, continuer rassembler chercheurs et praticiens afin de favoriser les partages d'expriences pour lutter contre la violence l'cole. Ce manuel se propose de participer cet effort.
10
Chapitre 1
Les premiers pas
La lutte contre la violence l'cole :

une perspective europenne
Peter K. Smith
Ce chapitre est destin aider les tablissements :
comprendre le concept et les dfinitions de la violence ;
prendre connaissance d'une srie d'initiatives europennes dans ce

domaine ;
rflchir aux facteurs pouvant exercer une influence sur le climat de violence l'cole ;
identifier les effets de ces facteurs sur les lves ;
passer en revue les mesures prises pour diminuer la violence.
Le contexte europen
La violence l'cole est un phnomne inquitant, juste titre. Tout d'abord,
elle est directement prjudiciable aux personnes qui la subissent, et au cadre
scolaire lorsqu'elle se traduit par du vandalisme.
Ensuite, elle est l'origine d'un climat d'inscurit et de peur qui nuit aux buts
poursuivis par l'cole. En effet, un climat de violence dans un tablissement est
diamtralement oppos l'ducation la citoyennet, qui constitue gnralement notre ambition, et il entre en conflit avec le droit des lves et des
enfants de vivre l'abri de la peur et de l'intimidation (Convention des Nations
Unies sur les droits de l'enfant).
Les coles peuvent prendre des dispositions pour lutter contre la violence,
qu'elle se manifeste ouvertement ou se prsente seulement comme un danger
potentiel ; ce manuel propose quelques solutions. Si nous restreignons notre
propos la violence dans les coles, il est important de relever que le phnomne ne se limite pas la sphre scolaire. La population des coles est influence par les mdias et par les manifestations de la violence dans la socit en
gnral, et dans l'actualit internationale. Les mdias montrent souvent des
actes de violence, parfois mme sous un angle sduisant ou positif. La violence
existe aussi dans la socit, o elle est parfois approuve. Les actes de violence
des parents sur leurs enfants ( savoir les punitions corporelles) n'ont rien
d'illgal dans de nombreux pays d'Europe. Les reprsailles l'encontre de criminels (rtorsion) ou de groupes souponns d'activits terroristes sont sou-
11
vent approuves par la majorit. La lgitimit et l'efficacit de l'action de l'cole

contre la violence peuvent se ressentir de ces circonstances extrieures. Dans
tout pays dmocratique, la responsabilit du citoyen est en partie engage
dans ces situations.
Il convient donc, bien videmment, de dfinir ici la violence.
Activit 1.1 : Sources essentielles d'information
Voici quelques sources d'information essentielles sur la diminution de la violence. Les sites pourront tre utilement visits par les coles :
site du Conseil de l'Europe pour le programme Rponses la violence quotidienne dans une socit dmocratique, dont le prsent manuel fait partie :
<http://www.coe.int/T/E/Integrated_Projects/Violence/> ;
UK Observatory for the Promotion of Non-Violence : c'est le site sur lequel

tous les liens trouvs dans le prsent manuel seront posts et mis jour :
<http://www.ukobservatory.com> ;
Observatoire europen de la violence scolaire : <http://www.obsviolence.com> ;
projet CONNECT financ par l'Union europenne (Tackling Violence in

Schools on a European-wide basis (1998-2002)), qui centralise des rapports
en provenance de 15 des Etats membres et de deux des Etats associs
(Islande et Norvge), avec les conclusions : <http://www.gold.ac.uk/
connect> ;
cinq projets sur la rduction de la violence l'cole, financs dans le

cadre de CONNECT : <http://europa.eu.int/comm/education/connect/
selection.html> ;
ICCRM pour le Pacific Pathway Programme, un programme de rsolution

des conflits pour les coles, en version franaise et anglaise (Canada) :
<http://www.iccrm.com> ;
Journal of School Violence consacr cette question : <http://genesislight.com/JSV.html> ;
site britannique du programme VIRIS pour la rduction de la violence dans

les coles, ralis par le Department for Education and Skills :
<http://www.dfes.gov.uk/behaviourandattendance> ;
site britannique contre les brimades : <http://www.dfes.gov.uk/bullying> ;
Organisation mondiale pour la sant (OMS) : <http://www.health.fi/connect>,

voir particulirement fi-006 au sommaire pour un plan d'action contre la
violence l'cole ;
Anti-bullying Centre (centre contre les brimades) de Trinity College,

Dublin, informations et liens vers des sites du monde entier :
<http://www.abc.tcd.ie> ;
Justice rparative : <http://www.transformingconflict.org et www.realjustice.org>.
12
Dfinitions de la violence
Qu'est-ce que la violence? Le mot employ est le mme dans les langues
romanes et en anglais : espagnol violencia, portugais violncia, italien violenza,
anglais violence, etc. En revanche, dans d'autres langues, son tymologie est
trs diffrente, comme en allemand (Gewalt), en grec () ou en islandais
(ofbeldi). Par ailleurs, dans chaque langue, le terme peut avoir plusieurs dfinitions. Les enfants eux-mmes dfinissent la violence l'cole de diffrentes
faons, en fonction de leur ge, de leur langue et leur origine (Smith et autres,
2002). Examinons trois dfinitions donnes par les adultes pour le terme
anglais violence.
Le dictionnaire Encarta (1999) dfinit la violence ainsi : 1) l'usage de la force
physique entranant des dommages corporels ou matriels ; 2) l'usage illgal et
injustifi de la force ou l'effet produit par la menace de cet usage.
Selon Olweus (1999, p. 12), la violence ou le comportement violent est un comportement agressif d'une personne qui inflige une blessure ou cause une gne
relativement importante une autre personne, avec son propre corps ou au
moyen d'un objet (arme comprise).
L'Organisation mondiale de la sant dfinit la violence comme suit : utilisation
ou menace d'utilisation de la force physique ou psychologique, contre soi, une
autre personne ou un groupe de personnes, entranant ou susceptible d'entraner la mort, la souffrance psychologique, des troubles du dveloppement,
ou encore des dommages corporels ou matriels, ou des atteintes la proprit
(WHO fi-006).
Ces dfinitions prsentent un certain nombre de caractristiques communes,
savoir que la violence :
entrane ou est susceptible d'entraner des dommages ;
est intentionnelle (les dommages provoqus sans intention de nuire ne

sont gnralement pas considrs comme actes de violence).
Examinons maintenant les diffrences, voire les discordances, de dfinition.

1. La violence est-elle ncessairement physique? Elle l'est, selon Encarta (premire dfinition) et Olweus, mais pas selon la seconde dfinition d'Encarta ni
celle de l'OMS. Restreindre la violence sa manifestation physique permet de
la dlimiter clairement et la rend peut-tre plus facile mesurer (par rapport
la violence verbale ou relationnelle). Une telle restriction marque la diffrence
entre violence et agression. Cependant, tous les auteurs ou chercheurs ne se
satisfont pas de cette dfinition physique. En effet, elle exclut clairement les
autres comportements nuisibles intentionnels, comme les insultes, l'ostracisme ou les rumeurs mensongres (Underwood, 2002).
2. La violence s'exerce-t-elle ncessairement l'endroit d'une personne? Selon
les dfinitions d'Encarta, contrairement la dfinition d'Olweus, voire de
l'OMS, ce n'est pas le cas. En d'autres termes, le vandalisme dfini comme la
dgradation ou la destruction malveillante ou dlibre du bien d'autrui estil un acte de violence? Les graffitis sur les murs de l'cole, les dgradations
volontaires des livres ou du matriel scolaire doivent-ils tre considrs
comme autant d'actes de violence?
13
3. Pour qu'il y ait violence, faut-il qu'il y ait manifestation d'un comportement
nuisible autrui ou au bien d'autrui, ou la menace suffit-elle, comme on peut
le lire dans la seconde dfinition donne par Encarta et dans celle de l'OMS? La
prise en compte de critres tels que le sentiment d'inscurit se justifie, ds
lors que l'on accorde autant d'importance la menace de violence qu' sa mise
excution.
4. La violence lgale est-elle de la violence (voir la seconde dfinition
d'Encarta)? Dans ce cas, les punitions corporelles constituent un acte de violence. Peut-tre aussi faut-il alors considrer comme acte de violence la punition d'un lve, l'arrestation d'un malfaiteur, la dcision de justice l'encontre
dun dlinquant. Sinon, existe-t-il une lgalit que l'on accepterait parce
qu'elle est dfinie par la socit? Peut-on remettre cette ide en question?
5. Pour tre considre comme telle, la violence doit-elle tre commise par un
individu (voir Olweus) ou, de manire plus anonyme, par un groupe social ou
une institution? C'est en tout cas ce que laisse entendre le terme violence institutionnelle. Ce terme voque aussi une situation o des violences sont perptres l'endroit des lves la suite de certains actes ou par application d'un
rglement dans un tablissement.
Enfin, lorsqu'une dfinition est effectivement utilise, qu'il s'agisse de constater un acte de violence ou de ragir, il faut dcider du seuil de violence. Quelle
doit tre la gravit du tort subi? Nous subissons de petites vexations tous les
jours. Faut-il donc commencer parler de violence en cas de coups reus assez
srieux, d'insultes ou de provocations de nature sociale? Ou doit-on inclure
aussi ce que des chercheurs franais ont baptis microviolence ou incivilits, savoir un manque de respect relativement peu marqu et la transgression de rgles (Debarbieux et autres, 2003)? Ces incidents ne peuvent sans
doute pas tre qualifis de violents, au sens de la plupart des dfinitions. Ils
jouent nanmoins un rle essentiel ds lors qu'il s'agit de comprendre les
causes d'une violence l'cole, et de trouver les moyens d'y remdier.
La convivance
Un groupe de rflexion international, si grand soit-il, ne peut rsoudre les
nombreuses disparits individuelles, disciplinaires, culturelles et linguistiques.
En revanche, il peut et doit dfinir clairement la notion de violence, qu'il
s'agisse de relater une exprience concrte dans un tablissement donn, ou
d'entreprendre un travail de recherche. Par ailleurs, il est possible de parvenir
un accord sur une dfinition de ce concept au sein d'un tablissement ou
d'une communaut.
Une solution, lorsque l'on cherche adopter une dfinition de la violence
l'cole, consiste utiliser un concept antinomique, tel que le terme espagnol
convivencia, qui signifie cohabitation harmonieuse. Le terme de convivance, au sens de vivre ensemble dans une certaine harmonie, sera donc
employ tout au long de ce manuel pour dsigner la non-violence l'cole.
14
Activit 1.2 : Quelles sont les formes de violence qui vous inquitent
le plus et s'opposent la convivance dans votre tablissement?
En vous rfrant aux dfinitions indiques plus haut, dressez la liste des activits violentes que vous trouvez proccupantes dans votre tablissement. La
prsentation suivante, par rubrique, peut vous aider.
Activit violente
Personne en ayant eu
linitiative
Effets sur
la convivance
Cette liste vous aidera dfinir la notion de violence dans votre contexte particulier.
Informations sur la violence l'cole

Notre dfinition de la violence a videmment une influence sur la faon dont
nous collectons les donnes globales la concernant. Certes, il est essentiel de
choisir la dfinition la plus claire possible, mais d'autres questions importantes
doivent tre prises en compte au stade de la collecte des donnes. Bien que des
statistiques sur la question aient t tablies dans la plupart, voire la totalit,
des pays europens (Smith, 2003), nombreuses sont celles qui ne concernent
pas directement ce phnomne ou qui sont incompltes : tudes sur les brimades (plutt que sur la violence elle-mme), statistiques sur les accidents
causs par la violence, statistiques pnales fondes sur des dfinitions juridiques, comme les comportements antisociaux, la dlinquance juvnile ou le
vandalisme. Enfin, il existe aussi des statistiques sur les exclusions d'lves.
On constate gnralement une insuffisance de donnes empiriques collectes
grande chelle et sur une priode relativement longue.
Les statistiques sur la violence l'cole sont labores au moyen de tout un
ventail d'outils. Le chapitre 2, consacr l'audit, expose les mthodes permettant aux tablissements de mesurer la violence.
De nombreuses statistiques existent concernant la violence entre lves. Les
autres cas sont plus rarement mentionns. Cette situation reflte sans doute la
perception habituelle du problme, mais peut-tre aussi le peu d'empressement dont font preuve certains tablissements ou certaines quipes pour
divulguer des informations sur la violence du personnel scolaire. Mme si l'on
met de ct la violence contre les biens et la violence institutionnelle, il est
clair que deux personnes, quelles qu'elles soient, peuvent se trouver impliques dans des actes de violence au sein de l'cole. En dehors de la violence
entre lves, il peut se produire des violences entre lves et adultes ou encore
entre membres du personnel.
15
Facteurs ayant une influence sur le degr de violence l'cole

Malgr la varit des dfinitions et des sources prsentes, nous avons une
assez bonne connaissance des facteurs influant sur le niveau de la violence
l'cole. Parmi ces facteurs citons le type d'tablissement et le climat scolaire,
les caractristiques des diffrentes tranches d'ge, mais aussi individuelles
(ge, sexe, race, situation familiale et besoins particuliers en matire d'ducation), et l'actualit sociale.
Caractristiques des tablissements

Rien n'indique vraiment que la taille de l'tablissement ou les effectifs des
classes jouent un rle dterminant sur la violence scolaire (Olweus, 1999 ;
Smith, 2003). Plusieurs facteurs permettant de mesurer le climat dans les
classes, tels que les comptences dans la gestion de la classe, se sont rvls
avoir une valeur prdictive dans quelques tudes (par exemple en Norvge,
Roland et Galloway, 2002), et pas dans d'autres (par exemple en Allemagne,
Hannewinkel, 2004). Une tude ralise Philadelphie, aux Etats-Unis (Welsh
et autres, 1999), a montr que les facteurs relatifs aux lves avaient une
valeur plus dterminante que l'cole ou les facteurs communautaires. En
revanche, Benbenishty et Astor (sous presse) ont tudi la fonction des
groupes, des coles, des classes et des familles, dans une tude de grande
envergure sur des coles israliennes. Ils ont mis en vidence il est intressant de le noter que l'impact de ces facteurs varie en fonction du type de violence. Les caractristiques lies l'tablissement scolaire, telles que l'ambiance
dans l'tablissement, expliquent les carts considrables en matire de violence, en particulier de perscution modre (cela est moins vrai, en revanche,
pour une perscution verbale relativement bnigne). Il est apparu que les
caractristiques socio-conomiques des coles avaient une influence sur les
formes graves de perscution. Il en ressort que de nombreux facteurs exercent
une influence sur l'importance relative du groupe, de l'tablissement et des
individus.
Activit 1.3 : Facteurs ayant une influence sur le climat
de convivance l'cole
Les facteurs exerant une influence sur l'ambiance scolaire doivent tre pris en
compte trs vite si l'on veut tablir ou conserver la convivance dans l'tablissement. Au moyen de discussions, dressez la liste de ces facteurs et classez-les
par ordre d'importance dcroissante pour ce qui est de leur influence sur la
convivance. Il peut tre utile de classer chaque facteur sous l'une des quatre
rubriques suivantes :
lves ;
adultes ;
installations ou btiments ;
facteurs extrieurs l'tablissement ou au groupe.
Caractristiques des groupes de camarades

Les lves sont influencs par leurs pairs, comme l'indiquent certaines tudes
sur les dlinquants juvniles. Les recherches thoriques exhaustives sur la
16
dlinquance postulent que les dlinquants prcoces font preuve d'un comportement antisocial et violent avant l'adolescence (probablement sous l'influence
de facteurs individuels ou lis la structure de leur personnalit), qu'ils peuvent conserver un certain temps. En revanche, de nombreux lves peuvent
venir tard la dlinquance : ils cdent alors un comportement antisocial pendant quelques annes seulement, le pic se situant entre treize et seize ans. A
cet ge, les pairs exercent une influence considrable, surtout marque chez
les lves au comportement modrment perturbateur, beaucoup moins chez
les garons trs perturbateurs (qui s'imposent dj comme meneurs de bande)
et chez les lves conformistes (motivs par la russite scolaire et vitant les
bandes antisociales ; Patterson et autres, 1989 ; Vitaro et autres, 1997).
Caractristiques individuelles des lves

La plupart des statistiques montrent que la tendance tre victime de violences dcrot souvent avec l'ge au cours de la scolarit (Smith, 2003). Cela
peut s'expliquer par le fait que les victimes potentielles, de plus en plus fortes,
deviennent aussi plus habiles chapper aux agressions. Cependant, le
nombre des auteurs de violences augmente vers le milieu et jusqu' la fin de
l'adolescence. Les comportements risque et rompant avec la norme se multiplient et sont le plus souvent sanctionns par la bande, mesure que l'lve
parcourt ses annes d'adolescence (Arnett, 1992). Certaines formes de violence, telles que le harclement sexuel, les tracasseries ou les brimades caractre sexuel, jouent un rle relativement marginal avant l'entre dans le
secondaire.
On note une diffrence manifeste entre les sexes dans les statistiques nationales (Smith, 2003). La violence, surtout physique, est beaucoup plus leve
chez les garons ; ceux-ci sont en gnral plus forts que les filles du mme ge,
et la force physique est un facteur important pour dfinir son statut dans une
bande. Cependant, si l'on utilise une dfinition plus vaste de la violence, on
constate que les filles dpassent les garons (de manire relative, voire absolue) en ce qui concerne la violence relationnelle (ostracisme, mdisance,
rumeurs) et la violence verbale.
Dans beaucoup de pays europens le nombre de jeunes immigrs prsents
dans des groupes a augment dans les coles au cours de ces dix dernires
annes. Les tensions d'origine raciale sont manifestes dans de nombreux pays
et elles se retrouvent l'cole. Les lves immigrs et ceux appartenant des
minorits ethniques font parfois l'objet de racisme ; inversement, ces jeunes
peuvent amener dans l'cole des espoirs, mais aussi des expriences ngatives
faites de privations et de frustrations. Les tudes tant toutefois fragmentaires
et contrastes, il est difficile, en dfinitive, de relier un taux de violence un
groupe racial particulier (Smith, 2003 ; Benbenishty et Astor, sous presse).
En rgle gnrale, les antcdents familiaux sont un facteur plus important
dans l'instigation de la violence (voir par exemple Olweus, 1993) ; des parents
violents, peu affectueux et difficilement capables de contrler le comportement de leurs enfants sont plus susceptibles d'avoir des enfants violents, agressifs ou se livrant des pratiques vexatoires l'cole. Inversement, selon
certaines indications, des enfants surprotgs peuvent prsenter une prdisposition au rle de victime.
17
Les enfants infirmes ou en difficult scolaire sont plus susceptibles d'tre victimes de violences (Nabuzoka, 2000). En effet, leur comportement particulier
les expose des actes de violence contre lesquels ils ne peuvent se prmunir
en cherchant protection auprs de camarades. Des enfants ncessitant une
attention particulire peuvent aussi tre enclins rsoudre leurs problmes en
recourant la violence.
Activit 1.4 : Facteurs d'influence au niveau individuel
Passez en revue la liste tablie dans l'activit 1.3, en tenant compte de l'effet
direct qu'a chaque facteur sur la convivance du point de vue des lves. Cela
mne-t-il quelque modification de la classification par ordre d'influence de
chaque facteur? Cette question a son importance si l'on veut centrer la stratgie et le plan d'action (chapitre 3) sur l'lve.
Perspective historique : assiste-t-on une recrudescence

de la violence?
L'ide selon laquelle la violence s'aggrave, y compris l'cole, est largement
rpandue. La ralit n'est pourtant pas aussi simple, notre perception n'tant
pas ncessairement un reflet fidle de la ralit. Il arrive souvent que les personnes d'un certain ge voquent un ge d'or o tout allait mieux, o il y
avait moins de violence et de dlinquance juvniles. Or si l'on analyse la situation sur une priode remontant une ou deux gnrations, on s'aperoit que
ce discours est rest le mme (Pearson, 1983)!
Dans les tudes nationales mentionnes par Smith (2003), les donnes diachroniques sont peu nombreuses. Dans les pays o il en existe, les changements sont rarement constats, ou l'on se borne signaler l'une des volutions
suivantes en matire de violence l'cole : lger accroissement pour
l'Allemagne et la Norvge, par exemple, recul pour l'Italie, notamment, et
autres tendances selon le type de violence considr, par exemple pour
l'Autriche.
Actions visant rduire la violence l'cole

Prescriptions, initiatives et programmes nationaux
Dans les enqutes qu'il a analyses, Smith (2003) montre que des actions ont
t menes dans chaque pays tudi. Il s'agit d'initiatives nationales, rgionales ou locales, voire manant d'tablissements. Les plans d'action de grande
envergure sont souvent intgrs aux programmes d'enseignement. Ils font
parfois aussi l'objet de travaux individuels auprs des enfants risque ou prennent la forme d'autres mesures. C'est ainsi que le programme Olweus de lutte
contre les brimades est largement utilis en Norvge (paralllement d'autres
initiatives). Il est en vigueur en Autriche, en Finlande et en Allemagne, et sa
mise en place est envisage en Islande. Le Portugal et la Grande-Bretagne
recourent largement un programme de scurit l'cole. Le programme
SAVE a t adopt par la rgion d'Andalousie (Sville), en Espagne. Le programme Farsta, notamment, est souvent mentionn pour la Sude. Ces programmes sont bien prsents. Ils comportent une documentation crite et
d'autres supports destins au personnel et aux lves ; ils se prsentent sous
18
une forme assez normalise. Des valuations de l'efficacit des programmes

sont disponibles.
La plupart des ministres nationaux de l'Education prvoient des dispositions
gnrales sur le respect de l'autre dans les coles. Cependant, une tude ralise il y a deux ans montre que moins de la moiti des pays de la Communaut
europenne de l'poque (Belgique, Finlande, France, Allemagne, Irlande,
Luxembourg, Sude et Grande-Bretagne) taient dots d'une lgislation spcifique sur la prvention de la violence ou des brimades l'cole (Ananiadou et
Smith, 2002). La situation peut aussi varier l'intrieur d'un mme pays, par
exemple dans les diffrents Lnder d'Allemagne ou les diverses rgions du
Royaume-Uni. Dans certains pays, la lgislation exige des coles qu'elles mettent en place une dmarche ou un rglement de lutte contre la violence et les
brimades.
Il existe aussi de nombreuses autres initiatives, moins normalises ou de porte plus locale, visant rduire la violence. Elles mritent d'tre soutenues et
peuvent aboutir des pratiques utiles. Les petits ruisseaux font les grandes
rivires! Il convient nanmoins de tenir compte la fois de l'valuation et de la
diffusion de ces initiatives, si l'on veut utiliser au mieux le temps et les ressources disponibles.
Activit 1.5 : Initiatives nationales et soutien aux politiques et
au rglement des tablissements
Les coles voulant rduire la violence peuvent commencer par rechercher les
initiatives locales et nationales qui les guideront dans l'laboration de leurs
politiques (voir chapitre 3). Elles peuvent aussi trouver de plus amples renseignements sur les sites Internet indiqus en rfrence dans l'activit 1.1.
Politiques scolaires et rgles de classe

Qu'elle rsulte d'exigences lgislatives nationales ou de l'adoption de programmes structurs (programme Olweus de lutte contre les brimades, par
exemple), la dmarche communment observe consiste laborer des politiques scolaires ou des rglements de classe visant faire face la violence et
favoriser les comportements d'aide. Certains pays (comme le Royaume-Uni)
insistent davantage sur les politiques l'chelle de l'tablissement, tandis que
d'autres (l'Autriche ou les Pays-Bas, notamment) privilgient l'laboration de
rglements pour les classes. L'un des avantages de cette dernire dmarche est
de favoriser la concertation entre le personnel et les lves, mais aussi (en ce
qui concerne les politiques scolaires) avec le monde scolaire dans son
ensemble. L'laboration de rglements renforce l'engagement individuel mais
fait aussi courir le risque d'une atomisation de la politique scolaire. Chaque
membre du personnel de l'cole joue un rle essentiel dans l'laboration des
rglements de classe ou des politiques scolaires, car il y associe les lves. Une
bonne approche purement scolaire clarifiera le rle des parents et du personnel (voir aussi le chapitre 3).
Mesures gnrales de prvention

Certaines initiatives n'agissent pas directement sur les manifestations de violence, mais sur leur prvention. C'est ainsi que le Danemark a mis en place une
19
journe parlementaire pour l'enfance, pendant laquelle les parlementaires peuvent s'exprimer (et voter) sur les questions relatives l'cole, aux amliorations
apporter et aux moyens mettre en uvre pour y parvenir. Ces initiatives,
qui sont gnralement l'occasion de sensibiliser la population la participation
et la citoyennet, peuvent aussi comprendre des propositions concernant la
violence l'cole. De telles journes parlementaires ont vu le jour en France et
en Sude galement.
Certains programmes sont conus pour amliorer l'ambiance l'cole et dans
la classe, par la formation du personnel et une meilleure formation personnelle
et sociale des lves. Le programme islandais de savoir-vivre (lfsleikni)
illustre bien cette ide. Aux Pays-Bas et en Norvge, certains lments tendent
montrer que ces programmes sont plus prometteurs que ceux prcisment
axs sur la violence ou les brimades (voir par exemple Roland et Galloway,
2004). D'autres propositions ont t faites : classes moins nombreuses, coles
plus petites ; multiplication des installations sportives, pratique sportive sans
comptition. Il convient toutefois de noter, comme nous l'avons vu plus haut,
que la corrlation entre le degr de violence et la dimension des coles ou des
classes n'est pas entirement dmontre dans les travaux de recherche. Enfin,
certaines mthodes pdagogiques gnrales, comme le travail de groupe
(Cowie et autres, 1994a), peuvent aussi amliorer les relations entre les lves
(voir aussi les chapitres 5 et 6).
Amliorer les conditions en milieu scolaire pour rduire la violence

La disposition des installations scolaires elles-mmes influe fortement sur la
probabilit d'apparition d'actes de violence. Cette disposition peut tout bonnement favoriser le risque de petits accrochages, comme les bousculades dans les
couloirs, la resquille dans les files d'attente au moment des repas, etc. Les cours
de rcration peuvent tre moins monotones, plus accueillantes, afin de diminuer l'ennui des lves, qui se livrent alors des actes de violence pour s'amuser et par oisivet. Quoi qu'il en soit, le facteur le plus important en matire
d'infrastructure scolaire, du moins en ce qui concerne la violence entre lves,
est probablement la facilit d'organisation de la surveillance. Une bonne visibilit des lieux utiliss par les lves, ainsi que la formation de surveillants
pour les repas si le personnel pdagogique n'assume pas cette tche, s'avreront probablement utiles (voir aussi le chapitre 6).
Programmes et activits pdagogiques

Il existe de nombreux supports pdagogiques de sensibilisation la question
de la violence et des brimades, aptes favoriser l'adoption de nouveaux comportements et proposant des stratgies pour faire face ce phnomne. Ils peuvent faire l'objet de discussions dans des cercles de qualit, tre intgrs la
production d'crits, donner lieu des activits thtrales, des jeux de rle et
des enregistrements cinmatographiques ou vidographiques. Depuis peu, ces
activits trouvent aussi un prolongement dans les supports multimdias, grce
aux disques numriques et aux activits interactives virtuelles (Wolke et
autres, en prparation). Plusieurs programmes permettent l'apprentissage de
comptences sociales ou affectives, par exemple le Pacific Primary Programme
(en versions franaise et anglaise) et le programme SEBS en Angleterre. Selon
les indications disponibles, ces programmes sont utiles dans les initiatives de
20
lutte contre la violence, mais ils doivent s'intgrer un programme d'intervention plus large (voir aussi le chapitre 4).
Aide individuelle aux lves enclins la violence

Certaines dispositions prventives sont plus centres sur l'lve considr
individuellement. Elles peuvent prendre la forme d'un livret d'actions positives
(en usage en Belgique), d'une formation aux fonctions sociales ou d'un stage
d'affirmation de soi. Elles se traduisent aussi par des initiatives destines
aider l'enfant dvelopper son estime de soi (programme Pathways en
Irlande). Des programmes comme celui de la tolrance zro aux accusations
(Maines et Robinson, 1992) ou la mise en commun des problmes (Pikas, 2002)
sont autant de procdures structures encourageant les lves agressifs
mettre un terme leurs pratiques (voir aussi le chapitre 5).
Soutien aux victimes de violences

Il y a diffrentes faons de porter assistance aux victimes de la violence. On
peut inclure, dans les programmes scolaires, des lments qui aident les camarades ou les tmoins de violences venir en aide la victime. A titre
d'exemple, citons la sance de projection de diapositives de Nuutinen
(Finlande) qui a pour but, en les choquant, de modifier l'attitude des lves
face la violence. Plus gnralement, il existe toute une srie de supports possibles : aide des camarades, prise en amiti, mdiation et rsolution des
conflits, soutien psychologique (voir Cowie et Wallace, 1998, et certains chapitres du prsent manuel). Ces outils sont mis en place depuis une dizaine
d'annes. Les valuations sur le soutien des camarades de classe (voir par
exemple Cowie, 2000 ; Cowie et autres 2002) montrent qu'ils peuvent amliorer l'ambiance scolaire, permettre aux tmoins de s'autoriser venir en aide
aux camarades victimes de brimades et apporter un soutien aux lves plus
vulnrables. De tels programmes sont utiliss dans un certain nombre de pays
(Autriche, Italie et Royaume-Uni, par exemple ; voir aussi le chapitre 5).
Dispositions relatives la scurit l'cole

Certaines initiatives sont davantage centres sur les manifestations de violence ou cherchent diminuer leur probabilit. Dans plusieurs pays (Autriche,
Espagne et Grande-Bretagne, par exemple), les lves disposent d'un numro
d'appel anonyme. Les initiatives axes sur la scurit reposent sur les systmes
suivants : dispositif d'alarme port en bracelet permettant d'appeler l'aide en
cas de ncessit (Finlande), systme de rponse rapide la violence, agents de
scurit scolaires (coles scurises au Portugal), renforcement de la scurit
gnrale concernant les armes et filtrage des entres dans l'tablissement, le
cas chant par vidosurveillance. De telles solutions sont parfois ncessaires,
mais elles compromettent les efforts pour amliorer l'ambiance scolaire et la
convivance. Les indications disponibles concernant le Portugal, par exemple,
tendent montrer que l'adoption prcoce d'une dmarche scuritaire cde
progressivement la place une dmarche base sur des principes pdagogiques favorisant l'estime de soi et le sens des responsabilits chez l'lve. De
mme, les approches reposant sur la justice rparative dans certains tablissements britanniques donnent des rsultats positifs aussi bien pour les auteurs
d'actes de violence que pour leurs victimes (voir aussi le chapitre 6).
21
Formation de l'quipe scolaire

Tout travail d'intervention doit passer par un soutien apport aux enseignants.
Bien que le problme de la violence l'cole soit l'affaire de l'ensemble de la
communaut scolaire, les enseignants sont gnralement en premire ligne
ds lors qu'il s'agit de grer les violences entre lves dont ils sont les tmoins
directs ou indirects. Ils doivent tre bien prpars cette mission. Il est plus
facile d'aider le personnel non enseignant, c'est--dire les surveillants de
rcration, les concierges, le personnel de la cantine ou de l'infirmerie, qui
peuvent tre tmoins de scnes de violence mais sont mal arms pour y ragir.
La formation du personnel scolaire peut aussi tre amliore en associant
davantage les parents aux initiatives visant faire reculer la violence. Il existe
des programmes de formation de lutte contre la violence pour les enseignants
(Irlande, Espagne). Des informations peuvent aussi tre fournies, ainsi que des
supports pdagogiques (support pdagogique pour lutter contre les brimades,
en Grande-Bretagne). Les aides-ducateurs (en France) et les assistants d'ducation (learning mentors, en Grande-Bretagne) ont pour vocation d'aider les
enseignants (voir aussi le chapitre 7).
Activit 1.6 : Liste de points vrifier sur ce qui
se fait dans l'tablissement
Comme le montre ce chapitre, la rduction de la violence est une tche complexe. Pour amliorer la situation actuelle, les tablissements doivent mettre
en place un ensemble de stratgies cohrentes destines :
a. mettre en place et entretenir la convivance ;
b. ragir aux actes de violence lorsqu'ils se produisent.
De quels moyens (techniques et humains) disposez-vous, au sein de votre tablissement, pour amliorer la convivance, telle qu'elle est dcrite dans ce chapitre? Quels sont les points amliorer?
La liste suivante permet de faire un tat des lieux avant d'entreprendre un
audit.
Activit/domaine
Rponse aux dispositions lgislatives,
initiatives et programmes nationaux
Politiques scolaires et rglements de

classe
Mesures prventives gnrales
22
Approches/systme/comptences
Activit/domaine
Approches/systme/comptences
Amlioration des infrastructures

scolaires dans le but de rduire la
violence
Soutien individuel aux lves

susceptibles de commettre des
actes violents
Soutien aux victimes d'actes de

violence
Dispositions concernant la scurit
Formation du personnel
23
Chapitre 2
Aller plus loin
Le rle de l'audit scolaire dans la prvention
et la rduction des actes de violence
Peter Galvin
Ce chapitre se propose d'aider les tablissements scolaires :
mettre au point un audit destin mieux valuer les niveaux de violence ;
dterminer dans quelle mesure l'tablissement est bien organis pour

rduire les actes de violence ou y ragir ;
identifier les caractristiques de la violence dans l'tablissement en analysant les donnes ;
mettre sur pied un plan d'action sur la base des donnes tablies.
Dfinition de l'audit scolaire

Les recherches rcentes en matire de violence scolaire soulignent deux
grands axes qui mritent davantage d'attention de la part des chercheurs et
des praticiens. Ces deux axes ont un rapport avec l'audit de fonctionnement
scolaire. Il s'agit, d'une part, de mettre en vidence ce qui marche et ce qui ne
marche pas en matire de prvention de la violence l'cole ; et, d'autre part,
de comprendre et de mesurer le rle de l'cole et de son organisation dans la
prvention et la rduction de la violence.
En ce qui concerne le premier point, Schafer et Korn (2003) affirment : Les
ides, les projets et les programmes innovants sont nombreux s'attaquer au
problme de la violence l'cole, mais tant qu'ils ne feront pas l'objet d'une
valuation scientifique, tout succs relvera du miracle.
Le prsent chapitre prsente les avantages de l'audit. L'un de ces avantages
concerne cette ncessit d'une valuation scientifique de la violence. L'audit
s'efforce de mesurer ou d'tudier le degr ou la nature des difficults rencontres dans l'tablissement, puis labore un plan d'action fond sur l'analyse
ralise et, enfin, contrle l'application de ce plan. Il met donc l'accent sur les
actions, aussi bien avant qu'aprs. Des mesures rptables, grce au contrle
effectu aprs que des initiatives ont t prises pour rsoudre les difficults
identifies, apportent un dbut de solution l'pineux problme de l'valuation scientifique de l'action entreprise par les coles et de l'environnement complexe dans lequel les relations de cause effet peuvent tre difficiles tablir.
De plus, si, dans toute l'Europe, la dmarche de l'audit prsente une structure
similaire (indpendamment des facteurs locaux), cela permet de procder des
comparaisons pertinentes d'un pays l'autre, comparaisons pouvant dboucher sur des synergies. L'audit commence alors rpondre un autre aspect
25
du problme, savoir la ncessit de ce que Smith (2003) qualifie de

recherche grande chelle et plusieurs niveaux. En effet, l'audit doit envisager l'cole comme une organisation intgre une communaut et tributaire de l'influence parentale, dote d'un systme de valeurs, ayant des rgles
et des principes. Elle doit aussi tudier des groupes (personnels, lves) et des
individus. En ce sens la mesure de la violence se fait de multiples niveaux.
En ce qui concerne le second point de la dfinition de l'audit, Cowie et autres
(2003), se rfrant aux conclusions du rapport Elton (DfES 1989), concluent
que les coles jouent un rle important dans la diminution du risque de survenue de la violence. Ces auteurs poursuivent en indiquant que la violence
n'est pas un phnomne social invitablement en rapport avec des facteurs
socio-conomiques ; l'organisation scolaire peut aussi favoriser la violence.
Dans le contexte du prsent chapitre, il est encore plus important de noter que
l'cole, en tant qu'institution, peut, du fait de son organisation, jouer un rle de
prvention de la violence. Le point crucial est qu'un audit soigneusement
men conduit une cole rpondre cette question : A quel point l'organisation de l'cole est-elle apte diminuer les difficults nes de la violence et s'y
attaquer?
De la ncessit de l'audit
Il parat que l'on est toujours la hauteur de sa rputation, que cette dernire
soit bonne ou mauvaise. Dans le cadre du prsent chapitre, on peut reprendre
cet aphorisme. En d'autres termes, sans informations de bonne qualit, les
coles courent le risque de sous-estimer les problmes lis la violence ou de
surestimer la gravit de la situation, ce qui constitue une analyse tout aussi
inapproprie l'action.
Les audits sont des procdures permettant une cole de mieux se situer dans
un domaine particulier de la vie scolaire. Grce une comprhension plus
complte de la nature ou de l'ampleur du problme (si toutefois il y en a un,
car l'audit rvle parfois qu'en ralit il n'en existe aucun), l'cole est mieux
arme tant pour prendre des mesures prventives que pour remdier des
incidents.
Deux points de vue s'opposent, toutefois, sur la faon d'envisager l'opration
consistant chiffrer ou quantifier un phnomne aussi complexe que la violence l'cole, qui correspond un comportement humain, avec toutes ses
spcificits.
Selon le premier point de vue, si le phnomne peut tre mesur, il peut aussi
tre matris.
Selon le second point de vue (connu aussi sous le nom de principe de
McNamara), lorsqu'une collectivit telle qu'une cole dcide de mesurer certains aspects d'un phnomne complexe, elle risque de se limiter aux aspects
aisment mesurables et de considrer le reste comme partie ngligeable. Dans
ce cas, les donnes recueillies seront au mieux partielles et, au pire, inexactes
et susceptibles d'induire en erreur.
S'il s'agit pour l'audit de mesurer la question complexe de la violence l'cole,
nous dfendons largement le premier point de vue, tout en tenant compte des
26
contraintes de temps et de mthodologie de recherche, lies ce qu'il est possible de mesurer. Un audit peut tre dfini comme une opration ayant pour
objectif de mieux cerner la nature du problme, que ce dernier soit potentiel
ou avr, c'est--dire de mesurer l'vnement lui-mme en tenant compte du
lieu o il se produit, avec qui, et des consquences de l'vnement. Un audit
utile se situera entre ces deux points de vue. Il vitera le pige des simplifications abusives et, inversement, celui des complications exagres, au risque de
considrer alors les actions comme des initiatives approximatives, voire impossibles mettre en uvre.
Caractristiques des audits

Un audit efficace doit rpondre aux critres suivants :
adopter une comprhension large du problme de la violence l'cole ;
puiser les donnes sur lesquelles il repose des sources varies et tenter,
ds lors que cela est possible, de les recouper par d'autres ;
opter pour une procdure facile mettre en uvre pour l'cole ;
prsenter les rsultats sous une forme accessible, facile comprendre et

reconnatre ;
produire des rsultats contribuant l'laboration de plans d'action de

qualit ;
veiller ce que l'efficacit des plans d'action auxquels il aboutit soit facile
dterminer, par la rptition de certains aspects de l'audit dans le cadre
suivi.
Activit 2.1 : Juger avec prcision

Si vous avez termin les activits 1.2 et 1.3 du chapitre 1, vrifiez-en les conclusions avant d'entreprendre celle propose ici.
En groupe, avec des collgues, rflchissez chacun la note, de 1 (aucun problme) 10 (trs graves difficults), que vous donneriez votre tablissement
en ce qui concerne les types de violences numres ci-dessous :
Type de violence
Note de 1 10
Agressions d'enseignants par des lves

Agressions d'lves par d'autres lves
Brimades et intimidations entre lves
Agressions verbales des enseignants vis--vis des lves
Agressions verbales des lves vis--vis des enseignants
Agressions verbales entre lves
27
Comparez les notes donnes par chacun, dans le groupe.
Vos points de vue se rapprochent-ils?
Selon quels critres vos notes ont-elles t attribues?
Comment vous tes-vous fait un jugement?
A quel point vous fiez-vous votre estimation?
Quelle confiance vous faites-vous pour partager ces rsultats avec d'autres?
Comment expliquez-vous que vous arrivez des estimations aussi univoques sur ces questions?
L'cole, une organisation

L'cole est une organisation complexe parce qu'elle remplit plusieurs fonctions. Elle assure tout d'abord une mission pdagogique, mais elle a aussi une
fonction de socialisation. On attend d'elle qu'elle veille l'quilibre entre
coopration et comptition, entre soutien et dfi, entre performance individuelle et travail de groupe. En plus de favoriser la russite scolaire, l'cole va
la rencontre d'autres besoins de l'lve, allant de besoins sociaux, affectifs,
des besoins plus lmentaires de chaleur et de protection. En ralit, l'cole est
charge de satisfaire l'ensemble des besoins dcrits dans la pyramide de
Maslow (Maslow, 1968) : la base, le besoin de savoir, d'explorer et de comprendre et, au sommet, le besoin d'accomplissement de soi. Pour compliquer
encore les choses, les interprtations divergent beaucoup, parfois, sur les
termes employs dans la pyramide de Maslow. Ces interprtations divergentes
peuvent opposer personnel et lves, personnel enseignant et non enseignant,
direction et cadres intermdiaires et, bien entendu, l'intrieur de chacun de
ces groupes, le vcu et les comportements de chacun auront aussi des effets
trs variables.
Tout audit sur l'efficacit de l'organisation scolaire subvenir aux besoins de
l'ensemble des lves et, plus particulirement, dans le cas qui nous concerne,
prvenir, minimiser et grer la violence sera probablement maximis s'il
repose sur un modle clair et cohrent de bonne organisation, c'est--dire
d'une organisation qui accepte la complexit voque plus haut tout en la rendant accessible. L'une des tches les plus exigeantes, pour les personnes charges de concevoir et de raliser l'audit, est sans doute de s'accorder sur un
modle qui rponde tous les besoins des lves : c'est en quelque sorte la
charpente sur laquelle reposera ensuite l'audit.
Exemple d'cole secondaire dont l'organisation est

bien adapte la prvention et la diminution de la violence
Le modle de la page suivante est un exemple d'cole secondaire bien organise en ce qui concerne la prvention et la diminution de la violence. Il est
donn titre indicatif, pour montrer la structure d'un audit et les aspects du
fonctionnement de l'cole qui peuvent tre examins.
L'organisation des coles secondaires est souvent plus complexe que celle des
coles primaires. Toutefois, l'laboration du modle obit aux mmes principes ;
les coles primaires devraient aussi pouvoir tirer parti de l'tude de la prsente
section.
28
Diagramme : modle d'cole bien organise

Motivation
Correction
Organisation
1. Principes
et politiques
de lutte
contre la violence au
niveau de
lcole
a. Principes
et valeurs
partags
Politique de
lutte contre
la violence
approprie
toute
lcole
Comportement
et attentes
compris de
tous au sein
de lcole
b. Politiques
et systmes
prts pour
retour
dinformations et gratifications
(verbales,
visuelles,
crites).
Reconnaissance et clbration de la
russite
c. Raction,
intervention
et systmes :
correction
verbale,
sanctions et
consquences
d. Conception
de la politique
Intgration du
dveloppement
social et affectif
dans les programmes
Disposition
pour les
enfants
besoins particuliers, encadrement, etc.
2. Dans la
classe ou la
section
Pratiques par
niveau et par
tranche dge
a. Rgles et
attentes.
Relations
adulteslves.
Disponibilit
des
conseillers.
Objectifs
dassiduit,
par niveau et
tranche
dge, etc.
b.Enseignement motivant
Gratifications
rgulires
(verbales,
non verbales,
crites)
Reconnaissance et clbration de la
russite
c. Systmes
de correction
dans la
classe et la
section
Stratgies de
raction et
de soutien
par niveau et
par ge
d. Intgrations
aux activits
courantes
Dispositifs de
soutien
Points sensibles dans la
classe
Planification
et emploi du
temps
etc.
3. Soutien au
personnel
Activits de soutien ou de formation destines au personnel

Conseil lencadrement
4. Stratgies
individuelles
(lves)
a. Projets
dducation
individuels,
objectifs
dcids en
concertation
avec llve,
le personnel
et la famille
5. Dispositifs
de soutien
aux lves
Soutien
du
tuteur
ou de
lenseignant
Signalement
lencadrement
b. Stratgies
diffrencies
de motivation : reconnaissance des
besoins, gratifications
Orientation
vers un
enseignant
spcialis
c. Stratgies
et programmes diffrencis de
correction et
de gestion
des consquences,
p. ex. sur la
colre
Signalement
au personnel
charg
du soutien
scolaire
Orientation
vers un
cours
de soutien
d. Travail diffrenci
enseignement des
comptences
sociales et
affectives,
soutien aux
enfants
besoins particuliers, etc.
Orientation
vers un
spcialiste
(ducateur,
psychologue)
6. Dispositifs de suivi, dvaluation et de rsolution de problmes

tous ces niveaux (voir. chapitre 3)
Communication
Orientation
vers
des
structures
externes
Le modle se divise en trois grands niveaux, reprsents par les lignes suivantes :
range n 1 : cole prise dans son intgralit ;
range n 2 : groupe ;
ranges nos 3, 4 et 5 : individus.
29
Chacun de ces trois niveaux se divise en quatre lments fondamentaux, qui

correspondent aux quatre colonnes :
communication ;
motivation ;
correction ;
organisation.
Pour finir, ce modle montre que tous les aspects du fonctionnement de l'organisation sont rgulirement vrifis et que les informations qui dcoulent de
son application servent rsoudre des problmes grce des dcisions judicieuses. Cet aspect est reprsent par le cadre vertical de droite (n 6).
Alors que ce modle peut sembler complexe du point de vue de son organisation, il conduit des questions trs simples sur le fonctionnement de l'cole.
Ces questions, dans ce modle, forment la base de l'audit. Par exemple :
Le personnel et les lves savent-ils comment ils doivent se conduire?
L'information sur ce point est-elle claire et efficace, tous les niveaux?
Le personnel et les lves se sentent-ils motivs et encourags renoncer

la violence, au profit de la convivance?
Leurs erreurs et errements sont-ils corrigs efficacement et dans la dignit?
L'cole sous tous ses aspects les salles de classe, par exemple est-elle
organise de faon favoriser la cohabitation et faire reculer la violence?
L'cole garde-t-elle le contrle des vnements et en tire-t-elle un enseignement?

Activit 2.2 : Discussion d'un modle d'cole bien organise
Vous pouvez vous aider des rponses aux questions suivantes pour tudier le
modle ci-dessus:
Le modle s'applique-t-il bien l'organisation de votre tablissement?
Certaines caractristiques de l'organisation de votre tablissement sontelles absentes de ce modle?
Certains lments de ce modle sont-ils absents de l'organisation de votre

tablissement?
Quelles conclusions tirez-vous concernant l'efficacit des lments qui

devraient faire l'objet d'un audit, dans l'organisation de votre tablissement, rduire la violence et favoriser une cohabitation harmonieuse?
Valeurs des audits

Un point de dpart diffrent ou une perspective supplmentaire, pour ceux qui
se lancent dans l'laboration d'un audit en partant de rien, peut tre de discuter les critres de qualit qui peuvent tayer un audit ou s'y manifester. Aucun
audit, aussi objectif et fidle soit-il, ne peut s'laborer sans faire rfrence des
valeurs. Alors que la conception de tout audit tentera, de par sa structure
mme, de reflter une image aussi exacte que possible de la situation, cette
structure sera invitablement base sur les secteurs que ses concepteurs estiment tre importants. Cela est utile si ceux qui laborent l'audit peuvent se
montrer clairs sur les valeurs qui le sous-tendent, aussi bien pour eux-mmes
30
que pour ceux qui prendront part l'opration. Les chapitre 1 et 3 contiennent
un certain nombre d'ides utiles concernant les valeurs adoptes par les coles
favorisant une cohabitation harmonieuse.
L'activit suivante est une prparation l'laboration d'un audit.
Activit 2.3 : Reconnatre les valeurs sous-tendant un audit
Prenez quelques instants pour imaginer une cole o rgne la convivance.
Que voyez-vous?
Que font les membres de la communaut scolaire, comment s'expriment-ils

et quelles sont leurs relations?
Comment l'cole serait-elle organise dans les secteurs cls comme le programme d'enseignement, le systme d'aide, l'environnement, tant l'intrieur qu' l'extrieur?
Du dtail de ces descriptions, essayez de tirer des phrases ou des mots cls qui peuvent tre utiliss dans l'audit et aideront dfinir les valeurs qui le sous-tendent.
L'exemple suivant montre comment structurer un audit. Les valeurs cls sur
lesquelles repose cet audit se rapportent au modle dj dcrit de l'cole bien
organise. Il en rsulte que les domaines sur lesquels on se concentrera dans
la section qui suit sont les mmes. Les valeurs prsidant l'laboration de cet
audit sont destines crer un climat de cohabitation harmonieuse grce aux
lments suivants :
clart ;
cohsion ;
bonne organisation ;
prvention et rponse adquates ;
assistance pour tous ;
mancipation et russite.
A partir de ces valeurs, l'cole peut dcider d'auditer les domaines suivants :
le systme de valeurs de l'cole tel qu'il se reflte dans les dclarations

explicites concernant sa mission et ses politiques crites. Est-ce que ces dernires donnent le ton qui convient pour une cole qui se donne pour mission de prvenir la violence?
l'impact des politiques sur le comportement du personnel et des lves, par

exemple sur les relations entre les lves dans la classe, dans les couloirs,
dans la cour de rcration, etc. Est-ce que cette documentation reflte la
ralit quotidienne l'cole? Le personnel et les lves trouvent-ils un systme cohrent qui les aide se comporter en conformit avec les objectifs
consigns dans la documentation?
les brimades. Lorsque des brimades ont lieu ou menacent d'apparatre,

l'cole dispose-t-elle d'un dispositif qui lui permette de porter assistance
aux victimes et aux acteurs et de les aider amliorer leur comportement?
suivi et retour d'informations. L'tablissement matrise-t-il de manire

cohrente les facteurs suivants : programmes d'enseignement, parents,
tuteurs et effets de communaut ; emplois du temps ; surveillance hors de
31
l'enceinte de l'tablissement? Des mesures sont-elles prises pour modifier

les facteurs qui ont eu un effet ngatif ou tirer parti de ceux qui se sont
rvls favorables?
les donnes. Pour finir, l'tablissement fait-il en sorte que les informations
utiles soient rassembles, collationnes, et servent de base dans son effort
d'organisation?
La mise en pratique d'audits annuels comme celui-ci en serait un indicateur.

Un contrle plus rgulier de la slection des domaines retenir en serait un
autre.
Donnes analyser pour l'audit

En plus des considrations concernant les domaines soumettre un audit, il
faut s'intresser au type d'informations rassembler dans chacun de ces
domaines. Celles-ci se divisent principalement en informations quantitatives
et qualitatives.
Les informations quantitatives correspondent ce qui peut se quantifier ou
tre dnombr de manire relativement aise : exclusions, actes d'intimidation
ou de violence, prsence ou taux de russite. Les informations qualitatives
sont collectes partir des opinions exprimes par les personnes et de leurs
tmoignages dans un domaine donn. Elles peuvent tre quantifies si les
questionnaires, les entretiens et les observations s'accompagnent par exemple
d'informations chiffres.
Le processus de l'audit prvoit ces deux approches. Comme Smith (2003) le
suggre, la recherche doit associer ce qu'il y a de meilleur dans les valuations
quantitatives en amont et en aval, en s'appuyant sur des informations qualitatives qui peuvent nous permettre de mieux apprhender le phnomne de la
violence tel qu'il est peru par les diffrents acteurs qui y participent.
La dimension humaine de l'audit

Avant d'aller plus avant, il importe d'envisager ce que l'on peut appeler la
dimension humaine de l'audit.
Un audit peut avoir un impact considrable au sein de l'cole. Dans le ton et la
structure adopts, il doit faire admettre l'ide qu'il s'agit d'une exprience enrichissante pour tous les membres de la communaut scolaire. En ayant recours
des lments solides qui identifient les points forts de l'cole et les domaines
o une amlioration est souhaitable, l'audit a pour objectif de motiver tous les
membres de la communaut ducative apporter ces amliorations.
Il faut insister sur l'importance de reconnatre les points forts. Sans cet lment, la russite des personnes ne serait pas reconnue. L'envie de progresser
s'amenuise si la confiance vient disparatre. Cependant, mme si le succs est
reconnu sa juste valeur, le degr et la nature de l'attention qu'exige la ralisation d'un audit peuvent inciter certains membres de la communaut scolaire
se sentir contraints, voire menacs, en particulier s'ils s'inquitent d'tre
accuss de la survenue d'vnements violents dans des secteurs placs sous
leur responsabilit.
32
Il est important d'indiquer clairement toute l'quipe, aux lves, aux parents
et l'ensemble de la communaut locale que l'audit ne prsente que des
aspects positifs et ne dbouchera donc pas sur des accusations ou des
reproches. L'honntet et la franchise seront de mise et, en particulier, l'audit
soulignera les succs obtenus dans la lutte contre la violence. Un tel message
peut tre diffus et comment lors de rassemblements et l'occasion des cours
aux lves, dans les runions du personnel, dans les assembles gnrales ou
encore l'occasion de discussions informelles entre les membres du personnel.
Un bulletin d'information ou un autre support de communication peut engager
les parents et la communaut, au sens large, participer des runions, etc.
La raction du personnel l'audit peut tre affecte par le temps qu'il faut y
consacrer. Les coles sont des lieux o l'on travaille et le personnel peut avoir
d'autres priorits, plutt que de remplir un questionnaire ou un formulaire.
Pour la plupart des lves et des membres du personnel, la demande se limite
remplir le questionnaire. Certaines quipes peuvent voir dans cette opration
l'lment le plus pnible de l'audit. Il conviendra alors de slectionner les personnes interroges avec soin et de leur expliquer que les informations tires des
observations ne serviront pas identifier des individus mais se faire une ide
d'une situation gnrale. Le personnel des coles, qui possde des mthodes
bien tablies d'observation des classes, se sentira ainsi moins menac.
Surtout, chacun sera probablement mieux dispos participer s'il est engag
dans le processus ds le dpart, aussi bien en ce qui concerne les objectifs que
la procdure de l'audit, et s'il a conscience des avantages que procure, pour
l'tablissement, cette tape d'un programme destin rduire la violence.
Activit 2.4 : Prparation des individus en vue de l'audit
Avant qu'une cole n'entreprenne la conception de l'audit, il est utile de se
poser les questions suivantes :
Quelle sera, votre avis, la raction du personnel, des lves et des parents
l'annonce du lancement d'un audit?
Quelles inquitudes risquent-ils d'exprimer et comment y rpondre?
A la lumire des conseils donns jusqu' prsent dans ce chapitre, comment les
groupes suivants peuvent-il tre encourags, au mieux, apporter leur contribution un audit :
direction ;
personnel ( rpartir en sous-groupes : personnel enseignant, personnel

d'encadrement, etc.) ;
lves ;
parents ;
membres de la communaut largie en contact avec l'cole.
Elments et participants l'audit

Le but de tout audit est de donner une image aussi prcise que possible de la
situation de l'cole un instant donn. Il s'agit d'un instantan. En d'autres
termes, toutes les sources d'informations sont rassembles et examines dans
un dlai assez bref une semaine en gnral plutt que sur un an, par
33
exemple. Alors qu'il est parfaitement possible (voire raisonnable) de collecter

des informations sur une certaine dure, cette mthode rduit les possibilits
de comparaison des informations en provenance de diffrentes sources. Il est
donc conseill, dans ce modle d'audit, de ne comparer des informations de
sources diffrentes que sur le mme et court intervalle de temps.
Les tablissements ont toujours du mal librer le temps ncessaire pour se
livrer un audit. Par consquent, il peut tre ncessaire de limiter l'audit aux
domaines dcrits dans le modle d'cole bien organise. Si l'on ne dispose que
de peu de temps, il est de loin prfrable de slectionner les domaines auditer plutt que la porte des informations et des personnes concernes.
Les donnes devraient provenir de quatre sources diffrentes :
documentation crite concernant la prvention et le traitement efficace de

la violence l'cole ;
observations dans des cadres varis : classes, runions, couloirs, rfectoires

et autres lieux de rassemblement, comme les cours de rcration ;
questionnaires et entretiens raliss auprs de personnes reprsentatives

de toute la communaut scolaire : personnel d'enseignement et d'encadrement, lves, parents ou tuteurs et membres du conseil d'tablissement ;
informations propres l'cole et portant par exemple sur la violence verbale et physique, les brimades et l'intimidation.
L'opinion de tous les groupes constituant la communaut scolaire est

recueillie. Dans certains cas, des groupes diffrents personnel et lves, par
exemple se voient poser les mmes questions, de faon permettre la comparaison, dtecter toute diffrence notable et examiner ces diffrences, afin
de dterminer avec prcision les objectifs des plans d'action. Paralllement
ces questionnaires remplis par tous les membres, d'autres questionnaires, ainsi
que des entretiens, sont mens : avec des groupes distincts qui ont un rle particulier jouer ; avec d'autres membres du personnel et d'autres lves, qui ont
une exprience au jour le jour de la vie dans l'cole, y compris les lves marginaux et le personnel qui les aide, qui peuvent tous avoir des opinions
uniques communiquer.
Les membres du premier groupe sont :
des membres de l'quipe de direction ;
les enseignants spcialiss ;
les reprsentants des organisations religieuses de soutien scolaire ;
les enseignants.
Ceux du second groupe sont, par exemple, du personnel d'encadrement, comme :
des auxiliaires d'enseignement ;
des surveillants de rfectoire ;
des lves ncessitant l'aide de ces adultes ; ces lves peuvent tre ceux
que menace le plus la marginalisation (lves ayant des besoins particuliers, appartenant des minorits ethniques, trangers de passage, demandeurs d'asile, etc.) ; ils sont aussi les plus susceptibles de se laisser entraner
dans le cycle de la violence ;
des parents auxquels les lves peuvent se confier.Activit 2.5 : Dcider
34
Activit 2.5 : Dcider des lments de l'audit et de ses participants

Dessiner et complter un tableau comme celui ci-dessous peut se rvler utile
pour dcider de l'objet de l'audit et de ses participants. Cela aidera aussi
dterminer l'analyse la plus approprie chaque domaine et chaque groupe.
Mme si une partie seulement des domaines de l'organisation scolaire sont
choisis, la grille, une fois complte, montrera si la population scolaire est
reprsente. Cela dclenchera le processus de formulation des opinions.
Principaux aspects
tudis par laudit
(exemples)
Mthode daudit
(exemples)
Objet de laudit
(exemples)
Rapports lve-lves
et lves-adultes dans
les salles de classe
Questionnaire
Echantillon alatoire
denseignants et
dlves
10% des cours sur une
semaine
Observations
Incidence des programmes sur lestime de soi
des lves
etc.
etc.
Rapports parents-cole
etc.
etc.
etc.
etc.
etc.
Elaboration de l'audit : cration des outils

Une fois que les lments de la vie de l'tablissement soumettre l'audit ont
t dtermins et les participants choisis, l'tape suivante consiste concevoir
ou choisir des outils questionnaires, calendriers pour l'observation et les
entretiens, etc. qui permettent l'audit. Il est possible, ainsi, d'utiliser des questionnaires labors d'autres fins, de faire appel aux travaux d'autres professionnels qui auraient travaill, par exemple, l'estimation chiffre des
comportements violents. Mais le meilleur choix demeure l'laboration d'un
questionnaire adapt la situation de l'tablissement. Toutefois, pour comparer plus facilement des informations en provenance d'tablissements situs
parfois dans des rgions ou des pays diffrents, il doit exister une certaine similitude entre les questionnaires.
Les conseils ci-dessous s'appliquent aux calendriers d'observation et aux questionnaires, mais ils s'inspirent des questionnaires destins au personnel pour
illustrer le processus d'laboration :
Etapes de l'laboration d'un questionnaire

Etape 1. Rflchissez aux principaux domaines que doit couvrir le questionnaire : qualit des rapports entre personnel et lves, entre lves, entre
membres du personnel, degr et types de violence, soutien, gradation de la
sensation de menace, degr de connaissance de l'aide pouvant tre obtenue en
cas de besoin, etc.
35
Etape 2. Mettez au point des questions qui vous permettent de recueillir des
informations de qualit, dans les domaines slectionns. Il est bon de tester
tout questionnaire pour s'assurer que les questions suscitent les rponses
recherches par l'tablissement.
Etape 3. A moins que les questionnaires ne demandent des rponses crites, un
systme de notation simplifie habituellement la tche. Il faut alors veiller ce
que les questions appellent des rponses claires. Exemple : Pensez-vous que
le taux de brimades infliges est plus important, identique ou moins important
qu'il y a trois ans? On peut alors ramener les trois rponses possibles plus
important, identique, moins important trois notes.
En ce qui concerne l'laboration d'un profil des rsultats de l'tablissement
dans tous les domaines concerns par l'audit, il est utile de noter les informations qualitatives au moyen de la mme chelle. Pour obtenir un profil au
moyen d'une notation allant de un cinq, il est mathmatiquement plus ais
d'en faire de mme pour le questionnaire. Il est parfois conseill d'viter un
nombre impair de notes, dans l'chelle de notation, qui incite les personnes
interroges opter pour la note centrale.
Etape 4. Si les questions sont ouvertes, il faudra prvoir un espace, aprs
chaque note, afin de permettre un commentaire. On peut encore envisager
d'ajouter la fin du questionnaire quelques questions comme : Qu'est-ce qui,
votre avis, peut amliorer la situation dans l'tablissement? ou Quels sont
les points faibles de notre organisation? Ces rponses ouvertes peuvent s'avrer trs utiles au dbut de la planification des actions, mais l'tablissement doit
prendre garde ne pas produire d'informations qualitatives de ce type en
grande quantit, car leur traitement peut prendre un temps considrable.
Etape 5. Il vaut la peine de se demander, au moment de la conception, comment les rsultats seront analyss. Quatre grandes possibilits existent :
les questionnaires sont destins tre remplis en ligne, l'aide d'un logiciel
qui analyse automatiquement les rsultats.
tous les renseignements sont fournis sur papier et envoys une socit
qui se charge de saisir les donnes correspondantes (contre toute attente,
une solution peu coteuse au Royaume-Uni, comme nous avons pu nous
en rendre compte par nous-mmes).
les questionnaires sont remplis en faisant usage d'un systme de reconnaissance optique de signes, si l'tablissement dispose d'un tel matriel ou
y a facilement accs.
les informations collectes peuvent tre analyses sur place. Dans certains
cas (quand les informations ne sont pas confidentielles, comme peuvent
l'tre par exemple des renseignements obtenus des lves sous couvert de
l'anonymat), les lves peuvent tre associs l'analyse statistique, la productions de graphiques, etc., ces activits tant intgres leur programme.
Une autre possibilit, au stade de la compilation des informations
recueillies auprs des lves (qui sont gnralement aussi les plus abondantes), consiste inclure le remplissage des questionnaires dans le cours
(par exemple d'ducation civique) et procder au dcompte des points
au fur et mesure que les rponses sont apportes.
36
Cela n'est qu'un exemple du processus de conception de l'instrument de

mesure, les mmes considrations s'appliquant tous les autres outils qui
seront utiliss. Les responsables de cet aspect de l'audit devront garder prsentes l'esprit les interrogations suivantes :
Que voulons-nous savoir exactement?
Est-ce que telle question, pose sous cette forme, nous apprend ce que
nous cherchons savoir? Est-elle clairement formule?
Pourrait-il en rsulter des ambiguts?
Les informations rassembles seront-elles aises analyser?
Dans les tablissements scolaires, il est possible de se passer de plans d'entretien : on utilisera plutt, la place, comme base de discussion pour tout entretien, les rsultats de questionnaires ou les informations issues d'observations.
Toute problmatique d'intrt gnral manant de ces sources peut tre examine plus en dtail au cours de l'entretien. Les tablissements peuvent, bien
entendu, mettre au point un plan structur, s'ils estiment que cela se rvlera
plus instructif.
Activit 2.6 : Elaboration des questionnaires et
des protocoles d'observation
Les questionnaires et les protocoles d'observation constituent une partie
importante de l'audit.
Il peut tre intressant d'tablir des rfrences croises sur le type de questions poser dans les tablissements scolaires.
Les mmes questions poses diffrents groupes ou l'aide de mthodes diffrentes permettent de rfrencer les informations issues de l'audit afin de
recouper les donnes et, par consquent, les rendre plus fiables.
En s'appuyant sur les conseils des pages prcdentes, un groupe pourrait jeter
les bases d'un questionnaire destin l'audit d'un domaine mis en vidence
dans l'activit 2.4, puis tester ce questionnaire. Une telle dmarche a toutes les
chances de donner les rsultats les plus durables, mais aussi des rsultats permettant d'tablir des comparaisons, si les tablissements sont en nombre suffisant pour mener bien une telle activit et mettre au point un outil d'audit
commun.
Examen de la documentation crite

Comme cela a dj t voqu dans le prsent chapitre, un examen de la documentation crite constitue un lment important de l'audit. Il existe une raison
supplmentaire, d'ordre pratique, pour procder cette opration : elle permet
de rutiliser la documentation. L'audit doit aussi mettre en vidence les documents n'ayant qu'une influence trs limite dans l'tablissement en raison de
leur incapacit dboucher sur une action.
Cela peut tre le cas d'un domaine formul dans ces termes : Ethique de l'tablissement en matire de convivance dans la dfinition de sa mission et de ses
politiques crites.
37
Les questions suivantes peuvent aussi se rvler importantes :
la documentation est-elle suffisante concernant les politiques et la pratique

de rduction de la violence?
la documentation reflte-t-elle les valeurs et les principes de l'tablissement et apporte-t-elle une aide la cohabitation?
les mmes principes et valeurs s'appliquent-ils toute la documentation

prsentant les grandes orientations dans le domaine concern? De manire
cohrente?
cette documentation apporte-t-elle une aide adapte tous les membres

de la communaut scolaire, qu'ils se trouvent l'intrieur ou l'extrieur
de l'cole? (Il faut comprendre par approprie, dans ce contexte, l'ide
selon laquelle le document tablit des normes, mais pas de manire trop
prcise : une multitude de dtails risque d'augmenter les dpendances et
d'touffer la dimension individuelle.)
la documentation a-t-elle t compile avec l'aide de reprsentants de tous

les groupes constitus formant l'tablissement scolaire au sens large (personnel, lves, parents, direction, etc.)?
l'information est-elle suffisamment dtaille et prcise lorsqu'elle doit

l'tre?
les directives sont-elles suivies d'effets en d'autres termes, est-ce que la

documentation a une influence relle sur ce qui se produit quotidiennement dans l'tablissement et le quartier?
la documentation est-elle rvise et mise jour rgulirement?
la mise en uvre et l'impact de la rglementation sont-ils suivis?
Analyse de l'information et suivi

Par certains aspects, l'analyse de l'information intresse la totalit de l'audit.
Il est cependant conseill qu'un audit s'attache spcialement examiner
comment l'tablissement rassemble, confronte et exploite les informations
ayant un rapport direct avec les actions entreprises pour rduire la violence
l'cole. Cette opration est qualifie de contrle. Il y a plusieurs sources
d'informations possibles : les exclusions (bien que celles-ci peuvent se rvler trop peu nombreuses pour tre significatives), les incidents de comportement (voir les exemples donns), les consignes et les retenues, les
incidents rapports par les lves, les progrs des lves ncessitant une
aide particulire, etc.
L'analyse des informations de suivi peut donner une image prcise des problmes qui se posent en apportant une rponse aux questions o, quand et
avec qui? L'analyse rgulire des informations apportes par ce contrle,
par exemple une fois par semaine, permet un tablissement de mettre en
vidence tout changement dans le comportement des lves et de prendre
rapidement les dispositions ncessaires, voire de les anticiper.
38
Exemple : carnet de discipline

Nom de llve
Anne et niveau
Date
Signal par
Incident
Evnement positif
Professeur
Attaque dun membre du

personnel
A aid le personnel
rsoudre un conflit
Responsable de classe
Agression dun lve
A aid un lve
rsoudre un conflit
Autre membre du personnel
Brimade verbale
A signal un incident
Lieu : en classe
Dommage caus la
proprit dautrui
Sest oppos une

brimade
Lieu : hors de la classe
Crise de colre/Perte de
contrle
Action positive sur

lenvironnement
Heure
Comportement menaant
A fait preuve de compassion
Description de lincident
Cet exemple non seulement montre comment noter les informations sur les
incidents, mais il permet aussi l'tablissement d'enregistrer des faits positifs.
C'est une manire utile de dfinir et de promouvoir les comportements souhaitables. Ces informations peuvent tre utilises de la mme faon que celles
concernant les incidents : elles indiquent alors o et avec qui un comportement positif a t signal, quels membres du personnel encouragent un comportement convenable et quel en est le suivi.
Elaboration d'un profil d'audit

Le diagramme d'organisation prsent la page 29 montre que la violence
l'cole peut s'analyser en fonction de six grands critres lis l'organisation
scolaire, tels que les principes et les politiques de non-violence au sein de
l'cole. La page 38 illustre la procdure d'audit de la documentation sur
l'thique, au sein de l'tablissement, telle qu'elle est nonce dans les documents relatifs la mission et aux grandes orientations de celui-ci.
Les neuf questions utilises dans cet exemple donnent une indication des
sous-titres que comporte chaque titre.
Chacun de ces sous-titres peut tre not de 1 5, la note 5 tant la plus leve. Ces
informations peuvent ensuite servir crer un profil d'audit, comme dans l'exemple
ci-dessous. Cette reprsentation graphique permet d'identifier facilement les points
forts et les points faibles de la situation de l'tablissement en matire de violence.
L'chelle utilise devrait aussi reflter la fiabilit des donnes. Si les donnes
sont trs nombreuses et triangules, il peut tre conseill de procder une
analyse plus fine. Une diffrence de 0,5, voire 0,1 de la note peut tre significative sur le plan statistique. Si une telle distinction est ncessaire, il convient
de multiplier l'chelle par un facteur de dix (par exemple), afin de faciliter la
prsentation et l'analyse des rsultats. L'accord sur l'chelle constitue un
aspect important du processus parce qu'il sensibilise la fiabilit des rsultats
39
de l'audit. Cet lment a en effet son importance lorsqu'il s'agit de tenir compte
des rsultats pour planifier des actions.
Titres Documentation
5 (note la + haute)
4
3
2
1 (note la + haute)
Questions
Plans d'action
Une fois le profil des performances de l'cole tabli, il faut laborer un plan
d'action qui rponde aux problmes identifis. Ces derniers peuvent alors faire
l'objet d'une analyse cots/avantages. Invitablement, dans une cole prsentant dj de nombreux autres problmes, les plans d'action seront surtout efficaces s'ils ont un impact maximal partir d'un nombre minimal d'apports.
L'laboration d'un plan d'action partir d'un audit prsente un certain nombre
d'avantages :
l'tablissement peut tre sr que l'intervention retenue se fonde sur des

lments tangibles ;
ces lments constituent un point de rfrence, permettant de mesurer l'efficacit des actions ;
les points forts servent aussi de base l'action Pourquoi s'agit-il d'un
point fort? Comment faire pour tirer profit de ce point fort et l'appliquer
un domaine ncessitant des amliorations?
les ressources peuvent tre plus prcisment cibles sur des domaines
ncessitant des amliorations, tels qu'ils ont t identifis par l'audit ;
il est possible de dterminer des besoins prcis de formation du personnel.
Le plan d'action prsent ci-dessous est donn titre d'exemple. Il existe bien
entendu de nombreuses autres formes de plans d'action.
Exemple de plan d'action

Question souleve par laudit
Amliorations requises
Date de dbut
Dates de rvision
Date dachvement
Stratgies de mise en uvre (dont renforcement des points forts)

Rsultats recherchs
Mthodes de suivi
Personnel directement concern
Personnes informer
Autres informations utiles
40
Activit 2.7 : Elaboration de plans d'action

Pour planifier les actions, tudiez tout d'abord les deux exemples dcrits cidessous et, dans chaque tablissement, choisissez deux actions devant faire
suite l'audit. Compltez ensuite le formulaire de plan d'action reproduit la
page prcdente pour chacune des quatre actions envisages.
Souvenez-vous que les plans d'action donnent des rsultats s'ils sont :
prcis ;
mesurables ;
ralisables ;
ralistes ;
circonscrits dans le temps.
Ecole A
Cette cole a labor une documentation trs complte sur la prvention de la
violence et l'instauration d'une atmosphre de convivialit dans l'cole. Cette
documentation a t rdige grce l'engagement des acteurs essentiels de la
communaut ducative : personnel, lves, parents, direction. Toutefois, elle n'a
pas t revue depuis son laboration, il y a trois ans. Les entretiens avec le personnel, les lves et les parents, ainsi que l'observation directe dans la classe laissent entendre que la politique de rduction de la violence n'a aucune influence
sur le comportement et la pratique quotidienne des enseignants et des lves.
Ecole B
Cette cole dispose d'une documentation de qualit mdiocre. Les documents
d'information sur les comportements, destins au personnel et aux lves,
sont rares, tout comme ceux qui expliquent les objectifs et les valeurs de l'tablissement en matire de rduction de la violence. Quoi qu'il en soit, les
rponses au questionnaire et l'observation directe laissent penser que, pour
l'essentiel, les comportements au sein de l'tablissement sont satisfaisants et
que les incidents violents sont rares. Certains membres du personnel se plaignent du manque de directives, mais la plupart d'entre eux sont satisfaits de la
situation actuelle.
41
Chapitre 3
Choix et application dune politique
Crer un climat de convivialit scolaire (convivance)
grce des politiques d'tablissement
Julie Shaughnessy
Ce chapitre permettra aux coles :
de crer ou rviser une politique de rduction de la violence ;
d'appliquer cette politique dans le cadre d'un plan d'amlioration de l'cole

pour la convivialit ;
de crer un climat scolaire qui empche la monte de la violence.
Contexte de l'laboration d'une politique d'tablissement

Dans ce chapitre, nous nous intresserons au climat de l'tablissement et examinerons les stratgies qui permettent aux coles de faire face au problme de
la violence. Les mthodes prsentes se concentrent sur la cration d'une identit collective o l'apprentissage et l'enseignement sont bass sur les valeurs et
les coutumes de l'tablissement. Nous placerons l'tude du climat de convivialit scolaire dans le contexte de l'laboration des politiques nationales et
locales, car le contexte social gnral se reflte invitablement dans la culture
scolaire.
La notion d'laboration des politiques d'tablissement est trs complexe. Schon
(1982) compare la rflexion sur la politique globale au niveau de l'tablissement
un marcage sur lequel il est difficile de construire. Cette image illustre l'acclration des rformes scolaires, o les objectifs d'efficacit peuvent prendre le
pas sur les modles de processus de changement. En fait, les solutions htives
aux problmes complexes lis la violence en milieu scolaire n'ont pas toujours
d'effets durables (Shaughnessy et Jennifer, 2003). Les modles rationnels de
changement scolaire, bien que typiques en Europe, ne parviennent pas reflter la complexit et l'impact de la violence au sein du systme (Fullan, 1999).
Qui plus est, les coles doivent se doter de moyens leur permettant d'accompagner le changement, et faire preuve de flexibilit pour adapter et concevoir des
mthodes qui favorisent le bien-tre des lves et des enseignants.
L'cole en tant qu'organisation d'apprentissage :

laboration de stratgies d'tablissement
Les questions scolaires englobent le thme du comportement (ou de la violence).
Aucun membre de la communaut scolaire ne saurait tre tenu comme seul responsable de ces problmes, qui figurent parmi les plus importants que rencontrent les
coles. Une approche intgre et inclusive de ces problmes peut donner d'excellents rsultats. (DfES 2004)
43
Des recherches sur l'efficacit des coles au Royaume-Uni ont montr qu'il
existe, au sein de la structure organisationnelle de l'cole, des facteurs qui sont
la base du comportement et de la rduction de la violence. Le chapitre 2,
consacr l'audit, part de ce principe. Ces recherches se sont concentres sur
un ensemble de facteurs importants pour l'laboration de stratgies et de politiques d'tablissement :
d'une part, le rle du style de direction pour encourager une approche

d'quipe, qui veille ce que l'ensemble du personnel soit impliqu et puisse
s'approprier l'laboration de la politique ;
d'autre part, les attentes de l'tablissement en matire d'apprentissage et de

comportement, et la faon dont ces attentes sont communiques et explicites.
Comme le notent Maden et Hilman (1996), les bons tablissements fixent des
objectifs clairs et s'investissent dans les relations avec les parents et les acteurs
de la communaut locale. D'autres chercheurs se sont penchs sur l'importance de la qualit de l'exprience des lves (Rutter et autres, 1979). Les lments de la vie scolaire qu'ils ont jugs importants sont les suivants :
influences didactiques ;
mthodes d'enseignement des enseignants ;
rcompenses et sanctions ;
conditions de vie scolaire ;
occasions de participer et de prendre des responsabilits ;
cohrence au sein de l'tablissement.
Par exemple, les tablissements qui avaient tabli des politiques comportementales et des normes de travail uniques obtenaient de meilleurs rsultats en
matire de convivialit (voir chapitre 1) que celles qui adoptaient une varit
de stratgies. Les ouvrages qui couvrent les cinq dernires annes soulignent
l'importance de rsultats centrs sur l'lve et d'un processus au sein de l'organisation pour soutenir et prenniser l'amlioration de l'cole.
En se basant sur un vaste ensemble d'tudes, Potter et autres (2002) ont mis en
vidence les quatre principales caractristiques du changement scolaire et de
la notion d'amlioration :
philosophie et projet d'tablissement en effet, le verbe amliorer n'a

aucun sens si nous ne savons pas quel but nous voulons atteindre ;
valuation nous devons savoir o nous en sommes par rapport au projet ;
planification comment allons-nous passer du stade actuel celui auquel

nous voulons arriver?
utilisation d'indicateurs de performance afin de suivre l'volution dans le

temps des caractristiques que nous surveillons.
Les rsultats des recherches, tout en prenant en compte la complexit du changement au sein de l'cole, indiquent que le facteur commun de russite est
l'existence d'une stratgie globale au niveau de l'tablissement, et d'une
culture (de la convivialit) qui place le dveloppement social et affectif au
centre de l'apprentissage.
44
Chapitre 3 Choix et application dune politique
Elaboration ou rvision d'une politique scolaire

sur la rduction de la violence
Quels sont les lments qui doivent tre couverts par une politique
d'tablissement?
La violence s'immisce dans de nombreux domaines de la vie scolaire ; c'est
pourquoi la promotion de stratgies et de mthodes de lutte contre la violence
doit tre intgre dans un ensemble de politiques qui mettent en avant l'intgration sociale, le rglement pacifique des conflits, le respect, l'galit des
chances, le bien-tre motionnel et le comportement positif. Il est essentiel,
lors de l'laboration d'une politique, de faire en sorte que l'approche et les stratgies soient gres par un processus. L'audit et le bilan des pratiques sont
indispensables pour rendre compte des volutions ultrieures.
Sensibilisation et concertation
La conscience organisationnelle commence par l'examen et le partage de la
culture de l'tablissement (convivialit) et de sa faon de promouvoir la nonviolence. Ds le dpart, il doit y avoir une conception partage des fonctions et
des objectifs de l'tablissement scolaire en tant que communaut d'apprentissage. Cela englobe une vision pdagogique plus large, qui fait intervenir l'identit de l'tablissement et l'encouragement des aspirations spcifiques pour la
communaut d'apprentissage. La vision globale de l'apprenant, l'intrt et l'importance de promouvoir des relations positives qui renforcent l'estime de soi,
la motivation et la confiance sont au cur de cette notion.
L'audit sur la violence n'aura d'utilit que si chaque membre de l'tablissement
a tudi et compris le problme, et examin le type de violence qu'il ou elle a
rencontr. Ce type de sensibilisation permet de comprendre les problmes et
de s'accorder sur une dfinition de la violence (voir chapitre 1). La concertation
autorise chacun exprimer son opinion et donne l'occasion de parler avec les
lves, les parents et les acteurs de la communaut locale, de leurs proccupations et de leurs attentes. Cela permet d'orienter les travaux en cours et de
dfinir des priorits pour l'tablissement.
Ces points sont abords en dtail au chapitre 2. La transformation d'un audit
en une politique commence par un change de vues et une sensibilisation des
personnes concernes. L'activit suivante peut servir de schma ou de liste de
points vrifier pour les groupes qui laborent ou rvisent une politique scolaire sur la rduction de la violence.
Activit 3.1 : Rdiger ou rviser une politique d'tablissement
Il est possible de construire une politique en rdigeant un paragraphe qui
rpondra chaque srie de questions.
Comment votre politique rpond-elle aux questions suivantes?
Quelle est votre dfinition de la violence quels sont les comportements

pris en compte dans votre politique?
Quels sont les principes de base de cette politique et comment s'appliquent-ils l'ensemble de l'tablissement?
45
Comment ces principes s'appliquent-ils aux objectifs et aux programmes

d'tudes gnraux de l'tablissement?
Par quels moyens la politique favorise-t-elle un apprentissage et un enseignement efficaces en matire de prvention de la violence et de rglement
des conflits?
Quels sont les rles et responsabilits respectifs des membres du conseil

d'administration, des enseignants, des lves et des parents/aides familiales dans la promotion d'une culture de non-violence?
Comment l'tablissement fixe-t-il les normes strictes de comportement non

violent destines aux lves?
Comment sont utilises les rcompenses pour encourager la rduction de la

violence?
Comment sont utilises les sanctions pour dcourager la violence?
Quelle est l'aide prvue pour les lves dont le comportement violent traduit d'importants problmes personnels ou des difficults d'apprentissage?
Quelles sont l'aide et la formation prvues pour aider le personnel grer

les cas de violence des lves?
Quelle est l'aide prvue pour les parents/aides familiales qui veulent approfondir leurs connaissances en matire de gestion des comportements violents?
Comment les enseignants, les parents/aides familiales et lves sont-ils

associs et consults lors de l'laboration ou de la rvision de la politique
de l'tablissement?
Quelles sont les ressources que l'tablissement consacre la cration d'un

climat scolaire qui empche la monte de la violence?
Comment la politique est-elle suivie et rvise? Comment l'tablissement

saura-t-il si elle est efficace?
Mise en uvre
Les principaux responsables devraient prendre une initiative forte pour que le
personnel sache exactement ce qu'on attend de lui et qu'il applique la politique de faon cohrente, par sa faon d'agir ou en donnant l'exemple aux
autres. Il pourrait tre utile de lancer une rflexion sur le thme de la violence
avec la participation de tous les membres de la communaut scolaire, pour
leur faire prendre conscience de certains points et les prciser, par exemple le
fait que la violence les concerne tous et qu'elle met en jeu la responsabilit de
tous. Le dbat sur les problmes et leurs solutions sera alors ouvert et clair, car
chaque membre de la communaut scolaire comprendra les enjeux majeurs.
Suivi
Dans le cas du suivi, le bilan des lments prcis de la politique est effectu
plus frquemment que pour un audit. Il est important d'effectuer un suivi des
pratiques dans tout l'tablissement et au sein de la communaut locale, pour
mettre en vidence le point de vue de l'ensemble de l'tablissement et juger de
l'efficacit des politiques. Un suivi rgulier permet aux coles de relever les
tendances dans le temps, par exemple l'augmentation ou la diminution des cas
46
de brimades. Il convient de prciser le type de suivi qui sera mis en place et la

faon dont les points de vue des lves, des parents/aides familiales et des
acteurs de la communaut locale seront pris en compte.
Il importe galement de veiller ce que le suivi repre les amliorations ou
l'absence de progrs, afin que les coles puissent marquer la russite de leur
politique et tirer parti de leurs points forts.
Activit 3.2 : Le suivi doit tre simple raliser
Lors de l'laboration d'un systme de suivi, on peut se poser les questions suivantes :
Quels sont les systmes existants pour recenser les incidents violents?
Quelles autres donnes pertinentes peuvent tre collectes facilement?
Y a-t-il des informations positives et ngatives concernant l'volution?
Les donnes prsenteront-elles les tendances?
Les donnes sparent-elles l'opinion des faits?
Les donnes permettent-elles l'tablissement d'identifier les causes des

ventuels changements?
Comment ces informations sont-elle analyses, communiques et utilises

pour orienter la pratique?
Ces informations contribueront-elles la russite de la politique de l'tablissement?
Amlioration permanente
L'intrt du suivi rside non seulement dans l'apport de preuves de la russite,
mais galement dans la promotion d'une amlioration durable. Les inspecteurs
de l'enseignement reconnaissent ce fait, comme le montre cette dclaration
d'un inspecteur de l'enseignement anglais :
Il en va de mme pour les politiques de non-violence en milieu scolaire. Le suivi et
les retours d'information qui entranent des modifications et des amliorations de la
politique sont essentiels pour que cette dernire puisse se poursuivre et se transformer en actions efficaces.
Les donnes issues du suivi et les retours d'information provenant des enseignants, des familles, des enfants et des membres du conseil d'tablissement
permettront l'tablissement de rviser et d'actualiser les politiques tout au
long de l'anne scolaire. Grce la sensibilisation, les lves comprendront
mieux la violence, ragiront probablement de manire plus approprie aux cas
de violence au sein de l'tablissement et les signaleront.
Une politique, quelle que soit la clart de sa conception ou la qualit du suivi
visant ses effets, ne sera pas efficace tant que tous les acteurs ne se seront pas
engags dans sa mise en uvre. Par consquent, il faut toujours veiller
recueillir l'adhsion des lves, des parents, des enseignants et de la communaut locale pour crer un climat de convivialit.
47
Faire participer tout le monde la cration et au maintien

d'un climat de convivance
Robson et Smedley (1996) prsentent un modle, bas sur quatre niveaux,
pour associer les parents et les acteurs de la communaut locale l'cole. Ce
sont souvent les tablissements eux-mmes qui mettent en place les trois premiers niveaux de participation, pour encourager les parents prendre des initiatives. Le quatrime niveau, celui du partenariat, met davantage l'accent sur
le travail des parents et des acteurs de la communaut locale en tant que partenaires. Ces quatre niveaux sont prsents ci-dessous, avec des exemples
d'activits qui permettent de les atteindre :
Niveau 1 Information
Peut tre diffuse par les moyens suivants :
soires portes ouvertes ;
bulletins d'information ;
rapports crits ;
concerts, pices de thtre et vnements scolaires officiels ;
contacts personnels ;
invitations aux runions ;
runions d'associations parents-enseignants ;
expositions ;
information par lettres, manuels, etc.
Niveau 2 Engagement
Peut tre ralis par :
accessibilit du personnel enseignant avant et aprs les cours ;
organisation de semaines du livre ;
cration de bulletins d'information ;
assistants parentaux ;
vnements sociaux ;
affiliation une association parents-enseignants.
Niveau 3 Collaboration
Peut tre obtenue par :
travail en commun pour rsoudre des problmes concrets ;
ateliers parents-enseignants ;
activits en commun ;
salle des parents ;
participation des clubs extrascolaires ;
activits d'animation ;
mise en place de clubs pendant les heures de repas.
48
Niveau 4 Partenariat
Peut tre obtenu par :
laboration de politiques en commun ;
gestion en commun ;
prise de dcision en commun ;
Pour que l'laboration de politiques scolaires soit la plus efficace possible, les
tablissements devraient travailler au niveau 4 (partenariat) avec l'ensemble
des acteurs de la communaut scolaire. La prise de dcisions en commun
demande du temps, un engagement et de l'attention de la part de l'tablissement, et constitue une tche difficile pour les principaux responsables.
L'tablissement ne doit pas ncessairement se trouver au niveau 4 (partenariat) pour formuler ou mettre en uvre une politique. Cependant, le processus
sera plus efficace si les niveaux 1 3 sont, autant que possible, mis en place.
Cela signifie qu'il faut laborer des stratgies qui encouragent les approches
d'quipe.
Activit 3.3 : Sommes-nous performants en termes
de promotion de la convivialit?
Les questions suivantes peuvent servir de base de discussion avec les enseignants, les parents, les lves ou un public plus large, afin d'valuer l'efficacit
de l'tablissement pour promouvoir la convivance.
Quels sont les points forts de l'tablissement?
Comment les lves dveloppent-ils un sentiment d'appartenance?
Comment les lves sont-ils impliqus dans la vie scolaire?
Comment les lves participent-ils activement leur propre apprentissage?
De quels moyens l'tablissement dispose-t-il pour soutenir l'apprentissage

et l'panouissement des lves et des adultes?
De quelle manire les parents peuvent-ils aider l'tablissement?
Comment les parents sont-ils associs la prise de dcisions?
Que font les membres de la collectivit pour promouvoir un environnement d'apprentissage sr et protecteur?
Quels sont les niveaux de participation des parents et des membres de la

collectivit la vie scolaire?
Activit 3.4 : Evaluation de la situation actuelle
Un tablissement qui cherche renforcer la participation de chaque membre

de la communaut scolaire au rglement des problmes de violence doit
veiller ce que les critres dans le tableau suivant soient respects. Il serait
utile de faire le bilan de la situation dans votre tablissement en le situant sur
une chelle de 1 10.
49
Situation actuelle dans notre cole
Echelle : bas (1) haut (10)
Les projets de l'tablissement sont exposs

clairement toutes les parties
1 10
Il y a une prise de conscience collective de

l'importance d'examiner et d'valuer les
pratiques ayant cours
1 10
Les politiques sont rvises pour favoriser

la ralisation des objectifs gnraux de
l'tablissement
1 10
Il y a une comprhension de l'importance

d'un environnement sr et protecteur, au
sein duquel les lves, le personnel et les
parents puissent exprimer ce qu'ils pensent
et ce qu'ils ressentent
1 10
L'cole prend en compte la ncessit

d'couter les points de vue des lves,
des enseignants, des parents et d'un
public plus large
1 10
L'tablissement prend des mesures concrtes

pour faire participer les parents et les acteurs
de la communaut locale
1 10
Exemple : Cration d'un climat de convivance Niveau 1 : Information

Calendrier de rencontres
Il est possible d'informer l'ensemble de la communaut scolaire sur les politiques choisies et de mieux faire comprendre ces dernires en organisant des
vnements ou des rencontres qui crent un climat de convivialit. Le calendrier ci-dessous prsente diverses journes de clbration potentielles lies
la citoyennet mondiale. Les ftes religieuses ont volontairement t omises.
Mois/anne
Sujet
Suggestions
Janvier
Journe du souvenir
de lHolocauste
Utiliser le livre d'un lve ou le Journal

d'Anne Frank pour introduire le sujet
Examiner les causes et les consquences
Fvrier
Journe de la justice
sociale
Faire un gros plan sur les personnes qui ont

uvr pour l'galit tout au long de leur vie
(Mre Teresa, le Dala Lama, Nelson Mandela)
Mars
Journe mondiale
du livre
Partager des histoires issues de cultures

diffrentes
Avril
Journe de
sensibilisation
au handicap
Honorer les ralisations dune personne

handicape connue
Aborder avec les lves des sujets lis au
handicap
50

Mois/anne
Sujet
Suggestions
Mai
Journe de lestime
de soi
Honorer les ralisations et les talents

des parents, des lves et des enseignants
Juin
Journe mondiale de
lenvironnement
Etudier un problme environnemental local

ou mondial
Juillet
Journe de la crativit Fter les arts visuels et les arts du spectacle,

tels qu'ils s'expriment dans diverses
traditions
Septembre
Journe du dveloppement durable
Etudier les modes de vie durables rduire

les dchets et protger la plante
Octobre
Mois de lhistoire des

Noirs
Clbrer l'histoire des Noirs
Novembre
Journe mondiale de
lenfance
Etudier/aborder les droits de l'enfant
Dcembre
Journe des droits de

lhomme
Etudier la lgislation et sa porte pour les

lves et les enseignants
Lors de ce cycle, il est possible de consacrer une semaine la promotion de la

rduction de la violence l'cole. Cette semaine pourrait tre lie au thme de
la citoyennet ou au programme de promotion des comptences sociales,
affectives et comportementales (voir chapitre 4), moyennant l'tude des
valeurs et des attitudes suivantes :
empathie sentiments, besoins et vies des autres, sentiment commun

d'humanit, compassion ;
sentiment d'identit prendre conscience de sa valeur et de sa propre individualit (chacun est unique) ;
valeur et respect de la diversit se rendre compte que nous pouvons

apprendre les uns des autres ;
justice sociale intrt et proccupation pour les problmes mondiaux,

pour l'quit dans le monde ;
intrt pour l'environnement respect mutuel, respect et intrt pour

toute vie.
Afin d'intensifier le travail en partenariat (niveau 4), l'tablissement pourrait

consulter les parents sur le type de journe portes ouvertes organiser pour
promouvoir la rduction de la violence et encourager les lves prsenter
leur travail et illustrer le thme choisi par des pices de thtre, de la
musique ou des danses. Cette journe pourrait faire le lien avec la littrature
pour la jeunesse et permettrait de faire intervenir d'autres participants.
Exemple : Construire la convivance Niveau 2 : Engagement

Expositions
Dans le but d'encourager la participation de l'ensemble de l'tablissement scolaire la cration d'un climat de convivialit, il serait possible de prsenter un
thme pertinent lors d'une assemble de l'tablissement, ce qui permettrait
51
aux lves de partager leurs points de vue avec des lves d'ge diffrent, dans
le cadre des cours et en dehors des cours. Des expositions autour de ce thme
pourraient tre organises dans l'tablissement avec le concours des lves, du
personnel, des parents et d'autres acteurs de la communaut locale, puis tre
prsentes au public.
Pour travailler au partenariat (niveau 4), il pourrait tre demand aux lves,
aux parents ou d'autres acteurs de la communaut locale de planifier et d'organiser certaines parties de l'exposition.
Exemple : Construire la convivance Niveau 3 : Collaboration

Conseil des lves
Il a t tabli que les conseils d'tablissement sont une manire efficace d'accompagner le dveloppement social des lves (Shaughnessy et Jennifer,
2003). Un tel conseil d'tablissement comprend des reprsentants de chaque
classe, lus par les lves, et participe aux dcisions qui concernent la vie scolaire. Ce type de participation aide au dveloppement actif des enfants et valorise leur rle dans la cration d'un climat de convivialit.
Les conseils d'tablissement favorisent les processus dmocratiques et inclusifs, et ils encouragent les lves se pencher sur de vrais problmes, qui
influent sur leur vie et celle des autres. Le Schools Council UK (Davis, 1998)
affirme que les conseils d'tablissement peuvent permettre aux lves d'acqurir des comptences pour :
prsenter des arguments motivs ; prter l'oreille et ragir calmement aux
points de vue contraires aux leurs ; contribuer rsoudre les problmes d'intrt
commun ; travailler de manire efficace avec les autres pour parvenir une harmonie sociale au sein de la classe ; acqurir des comptences en matire de mdiation
par les pairs ; au besoin, faire preuve de courage et d'assurance pour exprimer un
point de vue qui n'est pas ncessairement dfendu par les autres.
Par consquent, le conseil d'tablissement est galement incorpor dans le processus d'valuation de l'tablissement. Pour passer au niveau 4 (partenariat), un
conseil d'tablissement efficace devra, tout en travaillant aux niveaux 1 3 :
poser des questions d'intrt gnral ;
procder des changes de vues et faire rapport aux lves et aux enseignants ;
proposer des actions sur diffrents thmes ;
organiser des activits et vnements ;
participer aux processus de prise de dcision, concernant par exemple

les politiques de l'tablissement ou l'affectation des fonds.
Exemple : Construire la convivance Niveau 4 : Partenariat

Justice rparatrice
La convivialit consiste promouvoir l'harmonie et rparer le tort qui a t
caus aux relations entre lves, entre lves et adultes au sein de l'tablissement, ou entre l'tablissement et les parents. Les mthodes rparatrices, par
exemple, ne se limitent plus au cadre de la justice et sont appliques dans cer52
tains tablissements pour faire face la dgradation des relations. Ces

mthodes rparatrices se prsentent sous diverses formes, conventionnelles ou
non. Il s'agit dans tous les cas de rtablir les liens en prenant des dcisions en
commun pour l'avenir d'une relation.
L'exemple suivant montre comment employer les techniques de justice rparatrice pour rtablir les liens :
Un tablissement cre un conseil de justice rparatrice (Restorative Justice
Conferencing) en partenariat avec le service de police locale, dans le but d'viter que les lves soient mls au systme judiciaire.
Une lve heurte dlibrment un enseignant en essayant d'entrer dans une
salle ; dans sa chute, l'enseignant est gravement bless au bras. La police,
l'cole, les parents et l'enseignant conviennent qu'un conseil de justice rparatrice est bien plus efficace qu'une stratgie punitive directe pour que l'lve
reconnaisse le mal qu'elle a fait, que l'enseignant puisse faire part de ses sentiments et de ses besoins, et convenir d'un moyen de rparer le tort caus.
L'alternative, qui consistait porter plainte, n'aurait entran aucun de ces
rsultats. En fait, cela aurait pu envenimer les choses et porter atteinte aux
relations parents-cole-lve, car chacun aurait essay de dfendre ses propres
intrts.
Le conseil de justice rparatrice, qui est prsid par le fonctionnaire de police,
runit l'lve, son pre, l'enseignant, le chef d'tablissement (soutien de l'enseignant et reprsentant de l'tablissement). A tour de rle, chacun expose les
faits, dit ce qu'il en a pens, quel tort a t caus qui, et ce qu'il est possible
de faire pour rsoudre le problme.
Finalement, l'lve a prsent ses excuses et manifest ses remords sincres ;
elle a exprim son souhait de rparer le tort subi en aidant l'enseignant aprs
les cours ranger son matriel didactique. L'enseignant s'est montr satisfait
de cette initiative. Le pre de l'lve a fait de son mieux pour parvenir une
solution concerte, et le partenariat a mme t renforc entre l'cole et la
famille.
Renforcer la convivialit en intgrant la citoyennet

dans le programme des cours
Le chapitre 4 traite en dtail de la promotion de la convivialit grce au programme des cours. Toutefois, l'enseignement de la citoyennet, qui est devenu
un lment important du programme dans de nombreux pays, est particulirement intressant en l'occurrence, car il peut contribuer faire participer l'ensemble des acteurs de la communaut locale aux efforts de l'tablissement
pour rduire la violence.
En tudiant la citoyennet active, les lves pourront :
tudier les thmes de la justice sociale, des droits de l'homme, de la diversit et de l'quit ;
faire preuve d'empathie et de respect en abordant les questions de diversit ;
combattre les strotypes et tudier les points de vue critiques sur des
sujets importants ;
53
prendre conscience de leurs responsabilits envers les autres ;
songer aux consquences de leurs actes et l'importance de prendre part

aux discussions pour arrter leurs choix.
Young et Commins (2002) ont rpertori les domaines importants qu'un tablissement doit prendre en compte dans le cadre de sa politique sur l'ducation la citoyennet :
empathie aptitude la sensibilit, la compassion et l'coute ;
sentiment d'identit et estime de soi, aptitude dvelopper ces sentiments

chez les autres ;
engagement actif dans le domaine de la justice sociale et de l'quit ;
comprhension et respect de la diversit ;
ide que les gens peuvent changer les choses ;
comprhension et engagement actif dans le domaine du dveloppement

durable ;
comprhension de la paix et des conflits, capacit et volont de se montrer

coopratif pour rgler les conflits ;
capacit de rflexion critique, de lutter contre l'injustice et d'argumenter

efficacement ;
comprhension de la mondialisation et de l'interdpendance, et volont

d'en apprendre davantage sur ces sujets.
Un programme de citoyennet efficace permettra aux lves d'acqurir des

comptences dans les domaines suivants :
coopration et rglement des conflits capacit communiquer et travailler avec les autres ; analyser les conflits de faon efficace et objective,
et trouver une solution acceptable par toutes les parties ;
esprit critique capacit d'analyser les points de vue et les informations

d'une faon ouverte et critique, de changer d'avis, de remettre en question
ses propres postulats, et par consquent de porter des jugements d'ordre
moral ;
s'opposer l'injustice et aux ingalits capacit reconnatre l'injustice et

l'ingalit, et choisir les actions appropries ;
respect de la personne et des choses capacit reconnatre les besoins

des autres et y rpondre ; faire des choix et en mesurer les consquences.
Activit 3.5 : L'importance de l'enseignement de la citoyennet
Vous pouvez vous reporter la liste de questions de l'activit 3.1 pour voir
quels lments de la politique de l'tablissement sur la rduction de la violence peuvent tre mis en uvre travers l'enseignement de la citoyennet.
Quels ajustements pourrait-on apporter au programme citoyennet pour
promouvoir la convivialit?
54
Chapitre 4
Les contenus de lenseignement
Les programmes scolaires, un outil de lutte
contre la violence
Julie Casey
Le prsent chapitre aidera les tablissements scolaires :
identifier les lves auxquels il faut enseigner des comptences sociales,

affectives et comportementales ;
examiner les actions dj entreprises pour promouvoir ces comptences ;
dcider des autres mesures prendre pour que les lves apprennent
matriser leur violence.
La priorit est donne la diminution des agressions et des incidents violents

impliquant des jeunes, par le biais d'un programme proactif visant dvelopper les comptences sociales, affectives et comportementales (CSAC) de tous
les lves. Pour ce faire, il faut rpondre aux questions suivantes :
Quelles sont les connaissances, comptences et conceptions qui prsident

une approche non violente de la rsolution des conflits et des difficults?
Quelles sont les modalits propres favoriser ces comptences, connaissances et conceptions dans le cadre de l'ducation?
Ce chapitre s'appuie sur une tude de cas expose dans un programme conu pour
dvelopper les CSAC de tous les lves de l'enseignement primaire (3-11 ans),
financ par le English Department for Education and Skills (Dpartement
anglais de l'ducation et des comptences). Pour de plus amples informations
sur ce programme, adressez-vous : <http://www.standards.dfes.gov.uk/
primary>.
A partir de cette tude de cas, les tablissements scolaires pourront mieux
comprendre comment le programme peut influer sur la valorisation d'une
culture de la non-violence en milieu scolaire. Notons que de nombreuses
expriences analogues sont menes dans d'autres pays d'Europe et que l'exprience anglaise n'est en aucun cas unique. Selon le Programme national des
tudes anglais, les coles doivent :
offrir tous les lves des possibilits d'apprendre et de parvenir des

rsultats ;
promouvoir le dveloppement spirituel, moral, social et culturel des lves ;
prparer tous les lves aux possibilits, responsabilits et expriences

de la vie.
La stratgie dcrite dans Every child matters, stratgie gouvernementale

publie en septembre 2003, expose les rsultats considrs comme essentiels
pour le bien-tre des lves et des jeunes, savoir notamment de jouir d'une
55
bonne sant et de la scurit, de s'panouir dans l'action et d'apporter une

contribution positive.
En 2003, le Department for Education and Skills (DfES) a investi 10 millions de
livres sterling (14,7 millions d'euros) dans un programme pilote comportant
l'laboration et la distribution d'un programme/ressource conu pour dvelopper les comptences sociales, affectives et comportementales des lves
(CSAC). Ce programme diffre de nombreux autres en ce qu'il est le premier
tre un programme habilitant pour tous les lves du primaire (3-11 ans). Les
tablissements scolaires sont aussi encourags inclure un programme de
soutien, mis en place une fois qu'ont t identifis les lves qui ont des difficults dans un domaine tel que les comptences sociales ou la gestion de la
colre.
Le Department for Education and Skills a labor ce matriel pdagogique
dans le cadre d'un corpus de donnes avec l'ide qu'en mettant un accent
proactif sur le dveloppement des connaissances, des comptences et des
conceptions des lves dans le cadre plus large des CSAC, on les aide non seulement dvelopper des comptences personnelles et interpersonnelles
importantes en soi, mais qu'on influe aussi sur la russite universitaire, les
taux d'assiduit, l'amlioration du comportement et la diminution des actes de
violence et d'intimidation, et que l'on fait des coles des espaces plus inclusifs.
Notons que tous les points susmentionns sont cits comme des priorits du
gouvernement en matire d'ducation.
En outre, le National Healthy Schools Programme (NHSS), une initiative
conjointe des ministres de la Sant et de l'Education (<http://www.wiredforhealth.gov.uk>), signale que le fait de mettre l'accent sur les CSAC dans les
tablissements scolaires amliore galement le recrutement et la fidlisation
des enseignants, ce qui est essentiel tous les stades de l'ducation, notamment dans les coles considres comme les plus difficiles.
Il ne fait gure de doute que la violence et les agressions (pair-pair et lveenseignant) sont une source trs importante de stress et de dmoralisation des
enseignants.
La rponse n'est pas seulement axe sur les questions lies aux mthodes de
rsolution des conflits ; elle a des objectifs plus larges que la simple diminution
de la violence et de l'intimidation. Elle part du principe qu'en dveloppant les
comptences sociales, affectives et comportementales des lves, ces rsultats
seront atteints parmi d'autres et que, dans le climat actuel, la diminution des
actes de violence et d'intimidation doit tre considre comme un rsultat
extrmement important.
Quelles sont les connaissances, comptences et conceptions

qui prsident une approche non violente de la rsolution des
conflits et des difficults?
Les comptences en matire de gestion pacifique des conflits sont gnralement considres comme ayant trait aux CSAC, mais au sein de l'enseignement gnral. Il n'y a pas de consensus sur ce que sont exactement ces
comptences.
56
Chapitre 4 Les contenus de lenseignement
La place des CSAC dans l'enseignement anglais est assez complexe, comme en
tmoignent peut-tre les nombreux termes utiliss pour dcrire les diffrents
aspects (souvent superposs) des notions pdagogiques lies la violence :
sant affective et bien-tre ; aptitudes affectives ; intelligence affective ;
comptences affectives et sociales ; comptences interpersonnelles ; aptitudes utiles dans la vie ; sant mentale ; ducation personnelle, sociale et
sanitaire, etc. De mme, l'accent mis dans les tablissements scolaires sur les
aptitudes affectives a t la fois bien accueilli et ridiculis parfois lou
comme la pierre de touche d'une ducation juste titre globale, ou moqu
comme un dtournement non souhaitable (et mme subversif) des buts ducatifs rels, qui devraient tre limits la russite acadmique.
La nouvelle priorit accorde au terrain dans l'ducation a amen ses dfenseurs surmonter les critiques passes. Ce processus a permis de dfinir plus
clairement et prcisment les connaissances, comptences et conceptions que
nous nous efforons de promouvoir. Plus spcifiquement, on a constat au
sein du programme pilote une volont de veiller ce que les rsultats, en
matire d'apprentissage, des travaux entrepris sous la bannire des CSAC
soient aussi rigoureux que ceux du Programme national d'tudes pour la matrise de la lecture ou du calcul. Cela a eu comme effet heureux de clarifier les
dfinitions et les paramtres dans tout le systme ducatif et de permettre aux
praticiens d'utiliser un vocabulaire commun sur un sujet jusqu'ici plutt flottant.
Le programme pilote divise utilement en cinq catgories les principales fonctions sur lesquelles se basent les CSAC, en partant de celles initialement proposes pour classer les lments fondamentaux de l'intelligence
motionnelle par Daniel Goleman (1996). Elles sont les suivantes :
connaissance de soi ;
empathie ;
gestion des sentiments ;
motivation ;
comptences sociales (y compris la communication).
La connaissance de soi, la gestion des sentiments et la motivation sont surtout

intrapersonnels, alors que l'empathie et les comptences sociales sont considres comme des aptitudes interpersonnelles.
Au sein de chaque domaine, certaines comptences individuelles peuvent
gnralement tre considres comme volutives au gr des changements se
produisant avec le temps. Il importe bien sr de reconnatre que ces divisions
ne sont pas relles il est difficile de penser une situation humaine o une
seule fonction serait utilise isolment. En ralit, ces aptitudes sont interdpendantes, elles interagissent de diffrentes manires pour produire des comportements marqus par divers degrs de complexit.
57
Activit 4.1 : Comptences, connaissances et conceptions

pour la rsolution des conflits
En premier lieu, rflchissez individuellement une situation conflictuelle
rcente dans votre milieu. Puis, formez un groupe pour dbattre et convenir
d'une liste de comptences, de connaissances et de conceptions auxquelles un
adulte peut faire appel pour rsoudre un conflit de manire pacifique afin
d'atteindre un rsultat gagnant-gagnant.
Essayez de faire correspondre votre liste avec les catgories figurant dans l'activit 4.2.
Les comptences, connaissances et conceptions mobilises dans la rsolution
pacifique des conflits sont-elles tires de toutes les catgories de CSAC?
Comparez vos rponses avec le modle utilis dans le cadre de la ressource du
DfES sur la page suivante.
La liste que vous avez conue reprsentera certaines des connaissances, comptences et conceptions prsidant une approche non violente de la rsolution des conflits. La question fondamentale rgler est la suivante : Comment
pouvons-nous les encourager au mieux en milieu scolaire?
Activit 4.2 : Les lves et la rsolution des conflits
On pourrait trouver utile d'examiner et de recenser en utilisant le tableau cidessous les manires dont les lves de votre tablissement scolaire sont
actuellement aids pour dvelopper la comprhension et la connaissances, et
mettre en pratique leurs comptences en vue d'une rsolution efficace des
conflits.
Rsoudre pacifiquement un conflit
Catgorie
Comptences, connaissances et
conceptions ncessaires pour une
rsolution efficace des conflits
Exemples, commentaires
Connaissance de soi
Empathie
Gestion des
sentiments
Motivation
Comptences
sociales
Les comptences, connaissances et conceptions mobilises dans la rsolution

pacifique des conflits sont-elles tires des cinq catgories de CSAC?
58
Certaines des comptences mobilises dans la rsolution des

conflits : le modle DfES
Domaine
Comptences, connaissances et conceptions ncessaires

pour une rsolution efficace des conflits
Connaissance de soi
Reconnatre et identifier ses sentiments

Dfinir le problme (Je ressens x parce que...)
Reconnatre et endosser la responsabilit le cas chant (lieu de contrle)
Empathie
Reconnaissance et identification des sentiments que peuvent ressentir des tiers

Capacit de voir la situation du point de vue de l'autre
Aptitude comprendre pourquoi l'autre personne peut avoir agi
comme elle l'a fait
Comprendre la ncessit qu'un rsultat dcid en commun puisse
tre profitable/juste pour toutes les parties
Gestion des
sentiments
Etre capable de se calmer lorsqu'on est en colre

Attendre son tour sans interrompre (remettre la gratification plus
tard)
Motivation
Vouloir rsoudre le conflit (ne pas chercher d'excuse pour culpabiliser

l'autre personne, etc.)
Etre capable d'identifier ce que l'on veut qu'il arrive (fixation d'objectifs)
Elaborer un projet pour atteindre cet objectif avec une autre personne
Suivre le plan, surmonter les obstacles, etc.
Comptences
sociales
Bonne aptitude l'coute

Bonne affirmation de soi si la situation l'exige
Savoir comment prsenter et comment accepter des excuses
L'importance de l'environnement
On a longuement dbattu pour savoir si les CSAC (y compris celles qui prsident la gestion des conflits) s'acquirent ou s'enseignent. On reconnat
depuis longtemps que l'environnement (notion qui recouvre les aspects physiques, les comportements des partenaires, les messages subtils que nous lanons propos de ce que nous aimons et respectons, etc.) est d'une immense
importance pour dterminer les CSAC qui sont acquises par les lves. Il est
vident que les programmes proactifs enseigns isolment ne produisent
gure de rsultats. Selon DfES (2002) de tels programmes :
ne peuvent fonctionner que s'ils sont cohrents avec ce qui se passe dans le reste de
l'cole et si les autres expriences vcues l'cole apportent un soutien () afin que
ce qui se passe hors de la classe renforce ce qui se passe dans celle-ci. Par exemple
() les enseignants doivent eux-mmes faire preuve du comportement respectueux,
tolrant, chaleureux et coopratif qu'ils veulent transmettre leurs lves.
Cette tude conclut que les faits montrent de plus en plus que, outre un environnement propice et positif, les tablissements scolaires doivent aussi mettre
en place un enseignement explicite, structur et progressif pour favoriser le
dveloppement le plus efficace possible des CSAC (voir aussi chapitre 6).
59
Spcificits d'un bon programme d'enseignement des CSAC

Avec un programme d'enseignement des CSAC, les comptences sociales,
affectives et comportementales deviennent une discipline explicite et spcifique pour des sances dont les objectifs d'apprentissage sont adapts et accepts par les lves ; ils doivent aussi tre noncs de telle manire que ceux-ci
peuvent savoir s'ils ont t atteints. La plupart des programmes efficaces font
participer les parents et supposent une certaine formation du personnel.
La nature et l'ampleur des connaissances et des conceptions des lves

dans le domaine des CSAC changent avec le temps et avec l'exprience. En
outre, les comportements oprants (par exemple pour la gestion des
conflits) varient selon l'ge ce qui est accept par un enfant de 7 ans peut
tre inappropri chez un adolescent de 15 ans. Il est donc impratif de
revoir la discipline rgulirement. C'est pour cette raison que la plupart des
programmes d'enseignement des CSAC ou de gestion des conflits utilisent
des modles de programmes en spirale, o le mme domaine est rgulirement revu pour permettre de s'appuyer sur les comptences qui ont t
acquises grce des activits et des ressources adaptes telle tranche
d'ge ou tel niveau de dveloppement.
Mme si le programme est bon ou l'environnement positif, l'apprentissage qui

a lieu dans le cadre de la sance de CSAC (par exemple sur une nouvelle
manire d'approcher un conflit) restera un niveau abstrait s'il n'est pas rgulirement renforc de manire cohrente. Le nouveau savoir sera rapidement
dpass, dans le cas d'un protocole de gestion des conflits, par les rponses
automatiques par dfaut apprises auparavant par l'individu pour grer le
conflit. Notre objectif est de parvenir de nouvelles rponses automatiques
pouvant offrir un ventail d'options dans les situations de la vie relle, et ventuellement se substituer aux rponses acquises, qui ont souvent des rsultats
ngatifs. Notons que le but n'est pas d'liminer des ractions qui peuvent tre
extrmement utiles et ncessaires dans des environnements donns, mais
d'largir la gamme des options et des stratgies. La recherche mene par DfES
(2002) montre que :
Faute de trouver une ralisation concrte dans le comportement, les comptences
restent potentielles plutt que relles () Les programmes qui s'emploient dvelopper des comptences affectives et sociales doivent comporter des activits compltes, rgulires et prvisibles propres dvelopper des comptences spcifiques
dans tout le programme, et renforcer ces comptences par l'exprience relle des
lves dans toute l'cole.
L'tude de cas ci-dessus illustre comment les moyens didactiques du programme pilote ont t structurs pour offrir des possibilits tendues et rgulires de dvelopper, de construire et de pratiquer les acquis des sances de
CSAC. Elle illustre aussi l'utilisation du programme en spirale aux objectifs
d'apprentissage bien prcis.
Aspects importants des moyens didactiques

du programme pilote
Outre qu'il prvoit des activits spcifiques pour dvelopper les CSAC des
lves dans des sances particulires, le programme propose tout un ventail
de possibilits dans les disciplines du programme scolaire afin de renforcer
60
l'apprentissage du programme des CSAC et d'encourager la gnralisation de

cet apprentissage. Ainsi, lorsque le thme des CSAC porte sur la gestion des
sentiments de malaise, les enseignants sont encourags insister sur diffrents aspects selon les cours. Par exemple :
comment les lves grent leur frustration lorsque les choses vont mal en
Design et technologie ;
comment les personnages principaux d'un rcit ragissent aux obstacles et

aux difficults et grent leur colre en Anglais ;
ce que les lves ressentent lorsqu'ils pensent qu'ils auraient d gagner ou

faire mieux, et comment ils peuvent rsoudre les dsaccords et les conflits
en Sport ;
comment les conflits ont t rgls au fil du temps en Histoire.
Des modles de programmes de cours sont fournis pour correspondre au

thme.
La cohrence et une pratique et un langage communs dans tout l'tablissement scolaire sont importants pour renforcer les acquis des sances de CSAC.
Par exemple, le programme pilote propose un acrostiche pour aider les lves
mmoriser les principaux lments d'une bonne rsolution des conflits. Il
recommande aussi que tous les adultes de l'tablissement (enseignants, enseignants-assistants, surveillants du rfectoire, personnel de soins, etc.) apprennent l'utiliser.
Toute une gamme de ressources est propose l'ensemble de l'cole. Outre l'acrostiche et le protocole de rglement des conflits, ces ressources comprennent :
une proposition de protocole pour rsoudre les problmes ;
une proposition de protocole pour aider les lves identifier, tiqueter et

comprendre les sentiments ressentis par eux ou par d'autres (affiches, jeux,
photos, rcits, etc.) ;
une stratgie de rglement des problmes ;
des mthodes pour se calmer.
Les interventions les plus russies sont celles o les enseignants et les
parents/aidants travaillent en quipe et transmettent aux lves des messages
cohrents.
Le programme pilote propose des matriels et des ressources que les lves
peuvent ramener la maison ainsi qu'un ensemble de lettres et de fiches d'information qui peuvent aider les tablissements scolaires informer et faire
participer les parents. Les coles sont encourages s'organiser pour rencontrer les parents rgulirement et pour maximiser leur participation.
Les lves doivent avoir l'occasion de pratiquer en toute scurit leurs nouvelles comptences. On n'envoie pas des conducteurs dbutants s'exercer sur
l'autoroute! Lorsqu'il apprend grer sa colre, par exemple, ou rgler un
problme avec un autre lve, l'lve a besoin d'encouragement, de reconnaissance, d'aide et peut-tre d'un aide-mmoire.
Les adultes sont encourags saisir des occasions quotidiennes pour renforcer
et dvelopper les CSAC par exemple en utilisant un dsaccord entre pairs au
rfectoire pour mettre l'essai ce qu'ils ont appris sur la rsolution des
61
conflits. Cela permet de dvelopper les comptences et la confiance dans un

environnement sr, les enseignants jouant le rle d'entraneurs. Pour s'acquitter de cette fonction, les adultes doivent eux-mmes avoir la possibilit de
dvelopper leurs comptences, leurs connaissances et leur confiance.
La structure utilise dans le programme pilote est un modle de programme
en spirale. Celui-ci est divis en sept thmes dont chacun dure deux mois et
commence et se termine par une runion plnire de toute l'cole. Les thmes
sont les suivants :
nouveaux dbuts ;
bien s'entendre ou se brouiller ;
avoir des objectifs ;
se sentir bien ;
sentiments de malaise ;
changement ;
intimidation.
Les cinq catgories fondamentales (connaissance de soi, empathie, gestion des

sentiments, motivation et comptences sociales) sont dveloppes au cours de
l'anne. Des ides et des ressources didactiques flexibles sont donnes pour
chaque niveau de dveloppement (comme le travail de suivi en classe), ainsi
que des liens et des ides sur le thme qui doit tre dvelopp transversalement dans tout le programme. L'objectif est de faire travailler diffrents
groupes d'ge sur diffrents aspects d'un thme commun ; ils doivent ensuite
se runir pour prsenter leur travail et rflchir ensemble leur apprentissage.
Cela permettrait donc un lve entrant l'cole 3 ans et la quittant 11 ans
de revoir chaque thme sept fois.
Une continuit pour rpondre tous les besoins des lves

La raison d'tre d'un programme d'enseignement des CSAC est que nous
avons tous besoin d'aide pour dvelopper et amliorer nos aptitudes dans le
domaine des comptences affectives, tout comme nous le faisons dans des
domaines acadmiques. Cela n'empche pas, toutefois, qu'il y ait un certain
nombre d'lves pour lesquels cela ne sera pas suffisant.
Les enfants qui n'ont pas eu les expriences appropries, ou dont le dveloppement affectif a t interrompu pour une raison ou une autre, auront probablement besoin d'une aide plus cible et plus permanente dans le domaine des
CSAC.
Ils peuvent avoir besoin de possibilits d'apprentissage supplmentaires ou
diffrencies afin de rflchir, d'tudier et de dvelopper des ides et de pratiquer des comptences, par exemple dans la gestion de la colre ou le dveloppement de l'affirmation de soi. Souvent, le travail s'organisera en petits
groupes.
Lorsque les jeunes ont recours des stratgies d'adaptation qui les loignent
de leurs pairs ou des adultes, ils ont encore plus besoin d'une aide supplmentaire, souvent individualise et axe sur une dmarche multiprofessionnelle. Pour les lves les plus vulnrables, une relation stable avec un adulte
qui est important pour eux peut tre une bonne base pour progresser. De pr62
frence, il doit s'agir d'une personne dsigne (si possible choisie par le jeune)
qui s'intresse vraiment cet lve et ses progrs. Avec une telle personne et
un programme d'aide spcifique correspondant leurs besoins et leur mode
d'apprentissage, il est probable que les lves accompliront des progrs remarquables.
La rponse la question Comment encourager au mieux les CSAC dans les
tablissements scolaires? semble lie trois facteurs :
un environnement o les CSAC que nous souhaitons encourager peuvent

tre assimiles ;
un programme d'enseignement des CSAC ayant les caractristiques

dcrites ci-dessus ;
la continuit de l'enseignement, commencer par une habilitation de tous

les lves et l'apport d'une aide diffrencie pour rpondre aux besoins.
Un modle communment utilis par le programme pilote pour planifier l'offre

acadmique au sein d'une cole ou d'une localit est celui du triangle de
Vagues. Il est facilement adaptable la planification de l'offre pour promouvoir et dvelopper les CSAC des lves l'cole.
Le modle d'enseignement par Vagues pour la promotion

et le dveloppement des CSAC des lves
Primaire et secondaire
Stratgie nationale
DfES : Amlioration du comportement et de lassiduit scolaires
La Vague 1 reprsente les interventions dont peuvent bnficier tous les

lves. Les exemples peuvent aller de la formation continue de tout le personnel de l'cole la gestion comportementale, en passant par la formation de
relations, le dveloppement de mcanismes de soutien du personnel ou l'ensemble des politiques scolaires. Le programme global CSAC entrerait dans ce
cadre comme habilitation universelle.
63
La Vague 2 reprsente toutes les interventions dont peuvent bnficier certains lves. Elle peut comporter une aide des petits groupes pour dvelopper les comptences sociales des lves ou leurs aptitudes grer la colre, ou
bien la mdiation par les pairs.
La Vague 3 reprsente l'aide individualise ou intensive apporte aux personnes les plus vulnrables, qui, souvent, ont des problmes importants,
durables et multiformes ncessitant la participation d'quipes multiprofessionnelles, etc.
Il ne fait aucun doute que les coles mnent dj de nombreuses activits pour
favoriser le dveloppement des CSAC des lves. En Angleterre, le Programme
national d'tudes comporte dj des lments de CSAC, par exemple l'ducation la citoyennet et l'ducation religieuse ainsi que des assembles rgulires de l'cole. De nombreux tablissements scolaires comptent toute une
gamme d'initiatives, telles que les conseils d'cole et la mdiation par des pairs
qui aident les lves dvelopper leurs CSAC. Nombre d'entre eux utilisent
des mthodes de runions en cercle, comme la Philosophy for Children, afin
de dvelopper la capacit des lves voir le point de vue des autres et examiner leurs sentiments et leurs comportements.
L'tude pilote montre que le programme a offert de nombreux tablissements scolaires un cadre pour runir tous ces lments, assortis d'un ensemble
bien dfini d'objectifs d'apprentissage, d'un langage commun et d'une conception commune des notions et des valeurs fondamentales promues par l'cole.
Activit 4.3 : Une tude plus approfondie de votre pratique actuelle
En vous appuyant sur vos rflexions lors de l'activit 4.2, vous pourriez utiliser
le modle de la Vague 3 et noter ce que l'cole fait dj pour promouvoir le
dveloppement des CSAC des lves.
Vous pourriez ensuite tudier les questions suivantes :
Dans quelle mesure l'thique et l'environnement de l'cole sont-ils compatibles avec les rsultats en matire de CSAC que nous cherchons atteindre
chez les lves?
Quelles sont les connaissances, les comptences et les conceptions fondamentales que les lves dvelopperont par le biais de ces activits?
Dans quelle mesure ces interventions sont-elles efficaces pour arriver ce

dveloppement?
Dans quelle mesure les mthodes d'enseignement que nous utilisons pour
dvelopper les CSAC des lves sont-elles adaptes?
Comment mesurer les progrs?
Comment les lves participeront-ils la mesure des progrs?
Quelles sont les activits que nous ralisons trs bien?
Quelles sont les lacunes?
Que pourrions-nous faire diffremment?
64
La prparation de la mise en uvre

D'aprs l'exprience du programme pilote, il faut prparer le terrain pour que
l'initiative des CSAC soit une russite. Deux objectifs doivent tre atteints :
motiver la communaut scolaire obtenir son adhsion ; prparer et mettre en
place les mcanismes d'aide pour les adultes.
Motiver la communaut scolaire et obtenir son adhsion

Comme pour toute initiative, certains facteurs conditionnent l'enthousiasme
avec lequel le changement propos est accueilli et, en dfinitive, la motivation
qu'ont des partenaires la soutenir. L'exprience montre que, lorsque les
conditions suivantes existent, les chances de succs sont suprieures :
l'encadrement qui a une conception et un souci gnral des principes sait

quelle aide sera ncessaire pour russir ;
les avantages et les critres de succs sont clairs pour tous les partenaires.
Il ne s'agit pas seulement de rpondre aux besoins de la minorit violente
ou perturbatrice. Le bien vivre ensemble (convivance) profite tous.
L'adhsion des partenaires est essentielle et, pour cela, il faut vendre ces
avantages au personnel scolaire, aux parents, aux lves et la collectivit ;
la conviction que le dveloppement des CSAC est important est partage

par une grande partie des professionnels (cela ne doit pas tre tenu pour
acquis et un travail prparatoire peut tre ncessaire) ;
les parents, la direction et les partenaires importants de la collectivit doivent connatre trs tt l'initiative et ses cots et avantages potentiels ;
les lves doivent comprendre ce qu'ils feront et pourquoi, et ils auront

leur mot dire dans les processus de planification et d'valuation (par
exemple, il faut les faire participer la dfinition des critres qui attestent
la russite du projet).
La cl du succs d'une initiative est souvent (sans prjudice de ce qui prcde)

son opportunit. Quelles que soient ses promesses, un programme est
condamn l'chec s'il est men au mauvais moment. L'activit suivante offre
au lecteur la possibilit d'tudier cette question capitale en utilisant une
rgle simple propose par Fullan (1991). Selon lui, lorsqu'on dcide de procder un changement ou de lancer une intervention, il faut prendre en compte
trois facteurs : pertinence, volont et ressources.
Activit 4.4 : Pertinence, volont et ressources
Vous pouvez mesurer si votre cole est prte mettre en uvre l'initiative du
programme des CSAC l'aune de la pertinence, de la volont et des ressources.
En tandem ou en petit groupe, vous pouvez rflchir aux questions exposes
ci-dessous et vous runir en un seul groupe pour dcider des prochaines
tapes.
Pertinence
Dans quelle mesure la mise en uvre d'une initiative de programme de CSAC
peut-elle rpondre nos besoins? Quel but souhaitons-nous que ce programme atteigne?
65
Volont
Dans quelle mesure sommes-nous prts entreprendre cette initiative?
Quelles sont les conditions ncessaires pour garantir son succs? Les choses
pourraient-elles tre diffrentes un autre moment?
Ressources
Quelles sont nos capacits en temps, personnel et financement pour lancer,
mettre en uvre, contrler et valuer une telle initiative?
Prparer et aider les adultes travaillant dans l'tablissement scolaire

Le dveloppement des CSAC tant conditionn par chaque aspect de la vie
scolaire, il importe que l'ensemble du personnel (y compris les surveillants du
rfectoire, les surveillants, le personnel du secrtariat et de l'administration) ait
accs aux informations adquates et aux possibilits de formation. En consquence, il est probable qu'il existe tout un ventail de besoins en matire
d'aide et de formation, les adultes jouant des rles diffrents au sein de l'tablissement scolaire. Tous les membres du personnel devront :
connatre la philosophie et la structure du programme des CSAC et leur

propre rle en la matire ;
connatre tous les lments du programme concernant l'ensemble de

l'cole comme les protocoles de rsolution des conflits (voir annexe 2
pour un exemple du programme pilote) ;
connatre (et contribuer laborer) les messages cls que chaque thme
tudie avec les lves et savoir comment chaque personne l'cole peut les
renforcer, par exemple en prenant les lves en flagrant dlit de gentillesse/de gestion de leur colre, etc. (c'est l'une des techniques utilises
pour rcompenser les lves) ;
avoir la possibilit de dvelopper leurs propres comptences, connaissances et conceptions des CSAC et de la rsolution des conflits un niveau
affectif ainsi que cognitif.
En outre, des dispositifs doivent tre mis en place afin de prvoir des possibilits d'informations rgulires, de ractions, de discussions et de prises de dcisions, efficaces et cohrentes, au sein de l'tablissement scolaire.
Pour un certain nombre de raisons, les possibilits de formation et de dveloppement destines particulirement aider les enseignants dvelopper les
CSAC des lves peuvent devoir tre diffrentes de celles mobilises pour
aider les adultes enseigner de manire acadmique des disciplines telles que
les mathmatiques ou la lecture. Ces diffrences fondamentales et la manire
dont elles ont t gres dans le programme pilote sont dcrites dans
Supporting teachers in delivering the SEBS curriculum : The Department for
Education and Skills (DfES) Pilot (voir aussi chapitre 6).
Activit 4.5 : Que pensons-nous de notre capacit
appliquer le programme des CSAC?
Pour tudier le degr actuel de motivation du personnel, sa confiance et les
perceptions de ses comptences appliquer le programme des CSAC, demander aux membres du personnel de remplir individuellement le questionnaire
66
suivant. Pour arriver un point de vue commun, des tandems ou des groupes
pourraient changer leurs rponses, ou les questionnaires pourraient tre
remplis anonymement puis rendus pour tre analyss.
Situez votre cole sur les chelles ci-dessous (note 1 pour une prestation
mdiocre, 10 pour la meilleure prestation possible).
Questionnaire
Nous attachons une grande importance la qualit
des rapports au sein de notre cole rapports
enfants-enfants, enfants-adultes, adultes-adultes.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nous travaillons bien ensemble ; il y a des jours difficiles mais gnralement l'ambiance est bonne.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Les enseignants organisent conjointement le travail et s'entraident en cas de problme.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nous veillons au bien-tre des enseignants en portant notre attention sur les conditions de travail et
en les aidant combattre et grer le stress.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nous veillons ce que l'tablissement soit un lieu

accueillant et propice au bien-tre des lves et des
adultes, par exemple par la mise disposition de
foyers o s'asseoir confortablement, d'un espace de
rangement personnel pour chaque enfant, de fontaines d'eau potable, de sanitaires propres et
agrables, de zones de rcration varies.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
On demande rgulirement aux enfants de donner

leur avis sur l'cole et sur les possibilits d'apprentissage qu'elle offre ; leurs ides, mme celles qui paraissent riches en dfis, sont examines srieusement.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Les enseignants sont conscients de l'effet sur les

enfants de leur comportement, de leur langage corporel et de leurs ractions. Ils respectent les rgles
de comportement qu'ils enseignent aux lves.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Les enseignants s'efforcent toujours de faire prvaloir le respect dans leurs rapports avec les lves,
mme lorsqu'ils sont confronts des comportements blmables. Par exemple, ils critiquent les
actes et non les lves, et s'organisent pour avoir le
temps de revenir sur les problmes de comportement lorsque l'atmosphre s'est dtendue.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nous avons instaur une srie de stratgies visant

promouvoir le bien-tre de l'enfant, telles que : les
activits en cercle rassemblant toute l'cole, la
mdiation par les pairs, le tutorat, la possibilit
pour tous les enfants de parler seul seul avec un
adulte quand ils en ont besoin.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
67
Points concernant l'application du programme

Grce un programme d'enseignement des CSAC, celles-ci deviendront une
discipline explicite de la sance. Les objectifs d'apprentissage doivent tre
clairs pour les adultes et pour les lves ; ces objectifs et les critres de russite
doivent tre discuts avec les lves.
On peut avoir recours toute une panoplie de stratgies d'enseignement, en
particulier celles qui mettent en jeu la participation et l'exprience, afin d'inclure et de mobiliser diffrents types d'apprentissage, et des lves ayant des
histoires personnelles et culturelles et des expriences trs varies. Les rcits,
les jeux de rle et les arts d'expression sont des moyens extrmement utiles
pour les activits en matire de CSAC et, dans de nombreux cas, moins menaants pour les lves qui ont du mal parler directement de leurs expriences
personnelles. Toutefois, les lves voudront aussi associer la discipline enseigne en classe des expriences rcentes et concrtes un incident dans la
cour de rcration, par exemple, ou un litige en classe. Cela est bien videmment trs important pour gnraliser l'apprentissage.
La structure des sances est la suivante :
les sances sont prsentes comme un mlange des activits de toute la

classe, de groupes, de tandems et de personnes prises individuellement ;
on a souvent recours une activit d'chauffement au dbut de la

sance, afin de crer un climat o les lves se sentent libres d'changer
leurs sentiments et expriences. Des jeux et des activits en cercle sont particulirement utiles cet gard. Il existe de nombreuses et excellentes
publications sur les runions en cercle au Royaume-Uni, prsentant des
ides pour ce type d'activits ;
une incitation est gnralement utilise pour stimuler la rflexion de

l'lve sur le thme central. Elle est parfois exprime verbalement comme
un rcit, parfois visuellement ou cintiquement ;
une sance plnire est gnralement organise la fin de la sance afin de

tirer les principales leons en matire d'apprentissage, vrifier les ides et
poser des questions : les objectifs en matire d'apprentissage ont-ils t
atteints?
on termine souvent les sances en demandant aux lves de faire une

dclaration personnelle sur ce qu'ils feront ou peuvent faire pour atteindre
leurs objectifs en matire d'apprentissage.
Les enfants doivent avoir des rgles bien tablies pour ce travail et il est propos de revoir celles-ci lors de la plupart des sances.
Il peut tre ncessaire que les diffrences culturelles et fondes sur le sexe en
ce qui concerne la motivation et l'aisance des lves dans les activits prsentes dans le programme soient prises en compte par l'enseignant. Elles peuvent
varier en fonction des attentes culturelles et des modles de renforcement.
Par exemple, certaines cultures considrent le contact oculaire direct entre un
jeune et un membre plus g de la socit comme extrmement impoli.
Lorsque l'on discute des modles appropris de rsolution des conflits, les
enseignants devront tre sensibles ces questions. Les lves doivent savoir
qu'il est sr et appropri (et, qui plus est, utile) de dire chez moi, nous faisons
68
ou nous faisions ceci de cette manire (), ou si je faisais cela, mes parents
penseraient (). Au sein d'un environnement sr, attach la diversit culturelle, il importe que les enseignants trouvent des moyens de savoir o se
situent les diffrences et les modles d'intrt et de respect.
Il est essentiel de ne pas lier ce qui est appris des situations spcifiques et de
le gnraliser diffrents contextes. L'apprentissage ne serait gure valable si
l'accent sur les CSAC au sein de l'cole se limitait une runion occasionnelle
et quelques sances de suivi. On a clairement dmontr que les lves doivent mettre en pratique leurs comptences rcemment acquises, tout d'abord
dans un environnement sr et organis avec l'enseignant ou l'adulte dans le
rle d'entraneur, puis, de plus en plus souvent, de manire autonome.
Soutenir la gnralisation : la ressource DfES

Quelques ides pour crer des occasions d'apporter un soutien, de renforcer
l'apprentissage et de donner aux lves du temps pour tudier et pour rflchir
leurs conceptions et les appliquer des situations et des contextes de la vie
relle :
faire en sorte que tous les employs de l'cole mentionnent frquemment,

par exemple, les protocoles visant calmer les choses ou rsoudre les problmes, en encourageant le recours ces stratgies et en en faisant l'loge ;
en tant qu'adulte, servir de modle pour les CSAC et les stratgies visant
apaiser et rsoudre les problmes, etc. ;
noncer le processus haute voix peut tre particulirement efficace pour

la modlisation du comportement ;
rechercher des exemples o les lves utilisent leurs CSAC et attirer l'attention sur celles-ci ds qu'elles sont identifies (en fonction de l'ge des
lves) ;
utiliser les protocoles et stratgies qui ont t enseigns, afin d'aider les
lves faire face des incidents rels en classe ou dans la cour de rcration tout au long de la journe ;
afficher les questions souleves par une runion dans toute l'cole en prvoyant la possibilit pour les lves, les parents et les employs d'y ajouter
leurs rflexions ;
fixer un axe de clbration pour toute l'cole pendant une priode donne afin que tous les membres de l'cole (adultes et lves) soient l'afft
de comportements analogues (par exemple en utilisant bien des techniques visant calmer, rsoudre un problme sans crier, etc.) ;
afficher l'objectif d'un systme de rcompenses dans l'espace d'accueil de

l'cole, au rfectoire, etc. ;
encourager tous les adultes se rfrer aux CSAC pendant la journe et

encourager les lves rflchir sur la manire dont ils ont travaill et jou
ensemble.
Elments cls
Il ne fait gure de doute que, s'il est utilis dans le cadre d'un environnement
propice et dans la continuit, le programme d'apprentissage des CSAC qui
69
comporte les caractristiques tudies dans ce chapitre, qu'elles soient largement ou troitement cibles (par exemple sur le dveloppement des CSAC en
gnral ou sur des questions individuelles comme la rsolution des conflits),
amliore les choses en ce qui concerne le recours la violence et l'agression
entre jeunes. En quipant les lves et les jeunes d'outils de gestion des
conflits et en dveloppant mthodiquement les comptences, les connaissances et les conceptions sociales, affectives et comportementales qui les soustendent, nous leur offrons une alternative aux moyens violents et agressifs
qu'ils utilisent pour rpondre leurs besoins.
Le prsent chapitre a tir parti de l'exprience du DfES en se focalisant sur les
facteurs dont nous savons qu'ils influencent l'efficacit d'un programme. Les
facteurs tudis comprennent :
l'importance du bilan des actions dj entreprises par l'tablissement scolaire pour promouvoir les CSAC ;
la ncessit de prendre en compte la pertinence, la volont et les ressources ;
la ncessit d'offrir une formation du personnel approprie et des possibilits de soutien ;
la participation des parents ;
une pratique et un langage communs entre adultes ;
les possibilits de renforcement de l'apprentissage dans tous les domaines

du programme ;
l'utilisation d'un programme en spirale pour permettre un rexamen et des

progrs rguliers ;
la ncessit d'noncer clairement les objectifs d'apprentissage ;
le mode d'apprentissage : la structure et les styles d'apprentissage et d'enseignement utiliser ;
la prise en compte des questions culturelles et lies aux spcificits de

chaque sexe et les manires dont l'apprentissage est gnralis.
La ressource pilote DfES a t utilise tout au long du chapitre comme illustration, mais elle n'est en aucun cas le seul programme disponible ; d'autres
sources d'information et d'autres programmes sont indiqus dans la bibliographie de ce manuel. Ce chapitre cherche familiariser le lecteur avec certaines
questions que soulve l'utilisation d'un programme d'enseignement des CSAC.
Et mme si les questions souleves peuvent ne pas tre transfrables au
contexte d'autres pays, milieux ou cultures (ou mme groupes d'ge), il donnera au moins, esprons-le, certaines indications et un point de dpart permettant nos collgues de faire le parcours de l'apprentissage.
70
Chapitre 5
Impliquer les lves
Elaboration de stratgies mises en uvre
par les lves afin de faire diminuer la violence
Helen Cowie
Le prsent chapitre aidera les tablissements scolaires :
connatre les diffrentes stratgies mises en uvre par les lves dans les
coles europennes ;
examiner, grce des tudes de cas, comment les coles font participer
les lves la lutte contre la violence ;
tudier l'application de ces stratgies dans leur contexte scolaire ;
identifier comment les stratgies mises en uvre par les lves peuvent
contribuer une diminution des intimidations.
Systmes de soutien par les pairs

Nous nous pencherons d'abord sur les systmes de soutien par les pairs, stratgies mises en uvre par les jeunes eux-mmes pour s'attaquer au problme
de la violence l'cole. Les mthodes dcrites sont conues pour aider crer
des communauts scolaires qui apprcient les relations humaines, et o le respect mutuel et la coopration dictent les comportements des personnes les
unes envers les autres.
Fondamentalement, ces dmarches entrent dans la large catgorie du soutien
par les pairs. Elles offrent aux jeunes un cadre dans lequel ils peuvent dvelopper leur capacit s'opposer aux agressions, et grce auquel ils peuvent
acqurir une exprience de la promotion des valeurs de la non-violence dans
le contexte plus large de l'cole. Il importe de distinguer entre les diffrents
types possibles de soutien par les pairs et de choisir ceux qui sont les plus
adapts aux besoins de l'tablissement scolaire. Les principaux dispositifs
ayant donn les meilleurs rsultats dans les coles europennes sont les suivants :
Travail de groupe coopratif

Il s'agit d'une des mthodes fondamentales de soutien par les pairs (Cowie et
autres, 1994b). Pour qu'elle fonctionne, il importe que le personnel scolaire se
fasse le promoteur des valeurs de la coopration en classe afin d'encourager
des comportements prosociaux et dvelopper des relations fondes sur la
confiance ; les membres du personnel de l'tablissement doivent aussi
connatre les lves individuellement. Le travail de groupe coopratif est une
mthode propre promouvoir les valeurs prosociales dans le cadre du proces-
71
sus d'apprentissage. Elle peut prendre diffrentes formes : travailler individuellement mais au sein d'un groupe (par exemple, lorsque les lves prsentent et valuent leurs projets individuels au sein d'un groupe) ; travailler
individuellement sur des lments de puzzle en vue d'un rsultat commun
(par exemple, lorsque les lves tudient diffrents aspects d'un thme puis les
assemblent comme les pices d'un puzzle pour une prsentation de groupe ou
un dossier de groupe) ; travailler en commun pour le mme objectif (par
exemple lorsque les lves planifient et conoivent ensemble un jeu de rle
sur le thme de la violence l'cole).
Pairage amical
Les systmes de pairage amical des lves supposent de demander un ou
plusieurs lves d'entrer en contact amical avec un pair. Le lieu o cette
coute active prend place est souvent informel c'est par exemple la cour de
rcration. Les lves adoptant cette dmarche sont en gnral des volontaires, soit des pairs du mme ge soit des lves plus gs qui sont choisis par
l'encadrement en raison de leurs qualits personnelles. Dans certains systmes, les lves aidants participent aussi au choix des nouveaux volontaires
et aux entretiens de recrutement. En rgle gnrale, ils reoivent une formation aux aptitudes interpersonnelles comme l'coute active, l'affirmation de
soi et les qualits de leader.
Mdiation par des pairs, rsolution des conflits, approches rparatrices

Dans ce cadre, les lves sont forms dsamorcer les dsaccords interpersonnels en activant la rsolution des problmes entre les pairs en conflit. Grce
cette mthode, on observe une diminution importante de l'incidence des
comportements agressifs (Cunningham et autres, 1998). La mthode consiste
ne rejeter la faute sur personne : il s'agit que chacun puisse sortir de la
mdiation avec une exprience positive gagnant-gagnant et le sentiment que
le rsultat est quitable pour les deux parties. La mdiation s'appuie sur des
aptitudes l'coute et un processus progressif aidant les adversaires trouver
une solution mutuellement acceptable.
Les approches rparatrices, comme la justice rparatrice (voir chapitre 3), font
participer toutes les parties afin de trouver une issue au conflit accepte par
tous, de reconnatre tout le mal caus et d'identifier les mthodes pour rparer
les relations dtriores.
Ecoute intensive de pairs

Grce cette mthode (parfois appele aide psychologique de pairs), les lves
sont forms aux rudiments de l'aide psychologique pour offrir une coute plus
formelle et plus structure. Les mthodes d'coute active prolongent le pairage
et la mdiation dans des interventions qui sont fondes plus ouvertement sur
l'aide psychologique (pour un guide dtaill, voir Cowie et Wallace, 2000). Les
lves aidants sont forms (gnralement par un psychothrapeute ou un psychologue qualifi) mobiliser leurs comptences en matire d'coute active
pour aider leurs pairs en dsarroi. Les objectifs sont les suivants : donner aux
aidants des comptences leur permettant de grer les problmes interpersonnels de pairs ; aider les victimes de la violence et de l'exclusion sociale ; et faire
72
obstacle l'agressivit de certains lves l'gard de leurs pairs. La supervision

rgulire (que ce soit par un conseiller qualifi ou par le personnel qui gre le
programme d'aide par des pairs) est une condition essentielle.
Les groupes d'ge qui peuvent le plus efficacement tre forms

diffrents types de soutien par les pairs
Dans le tableau ci-dessous, nous indiquons les ges auxquels il vaut mieux
introduire telle ou telle forme de soutien par les pairs.
7-9 ans
9-11 ans
11-18+ ans
Travail de groupe coopratif
Oui
Oui
Oui
Pairage
Oui
Oui
Oui
Mdiation/rsolution des conflits
Non
Oui
Oui
Ecoute avance par des pairs
Non
Non
Oui
Les avantages du soutien par les pairs

Encourager les lves aider leurs pairs de cette manire prsente un certain
nombre d'avantages :
les pairs peuvent reprer la violence beaucoup plus tt que les adultes ;
les jeunes se confient plus facilement leurs pairs qu' un adulte ;
les victimes de violence ont quelqu'un qui s'adresser et peuvent voir que
l'cole s'attaque au problme ;
le personnel n'a souvent ni le temps ni les ressources ncessaires pour s'occuper de tous les problmes interpersonnels qu'on lui soumet au cours de
la journe ;
les lves aidants dveloppent des comptences interpersonnelles prcieuses et ont un cadre dans lequel apprendre la citoyennet en action ;
avec le temps, l'cole est perue par les parents et la collectivit comme une
organisation qui s'intresse au bien-tre de ses lves.
les systmes d'aide par les pairs facilitent les liens avec les autres services et
les organismes d'aide.
En ralit, les lves aidants comprennent souvent un nombre important de

jeunes qui ont t victimes de violences. Non seulement ils sont capables
d'empathie, mais, grce la pratique du soutien par les pairs, ils se retrouvent
dans un groupe solidaire et coopratif de jeunes ayant des affinits.
Recherche et tudes dans toute l'Europe

Selon la lgislation anglaise, les lves doivent tre duqus la citoyennet
active et les coles doivent trouver un quilibre entre les droits et les attentes
d'une part, et les responsabilits de l'autre. D'autres pays europens, dont
l'Espagne (Fernandez et autres, 2002 ; Ortega, 1998) et l'Italie (Menesini et
autres, 2003), prennent des mesures pour faciliter la participation des lves et
des jeunes aux dcisions qui concernent leur vie et trouver des solutions aux
problmes de violence que nombre d'entre eux vivent ou observent quoti-
73
diennement. Conformment la Convention internationale des droits de l'enfant (Nations Unies, 1990), l'Europe reconnat dsormais l'obligation d'tablir
un ensemble fondamental de droits des lves qu'il est inacceptable, voire illgal, de violer. A cette fin, l'Observatoire britannique de la promotion de la nonviolence dans les coles (<http://www.ukobservatory.com>) a t cr en
2003. Cette organisation a pour vocation d'laborer des politiques et des pratiques de lutte contre le problme de la violence en milieu scolaire et de promouvoir des mthodes de travail prenant en compte les besoins et les opinions
de l'lve.
Des tudes ralises dans toute l'Europe montrent que le soutien par les pairs
est efficace contre la violence en milieu scolaire (Cowie et autres, 2002 ;
Naylor et Cowie, 1999). Si ce systme ne fait pas toujours diminuer l'incidence
de la violence, il peut tre une mesure de prvention utile. En Espagne, on a
constat qu'il contribue essentiellement au dveloppement de la convivialit
la capacit travailler et vivre ensemble harmonieusement et en coopration
(Ortega, 1998). Mais, surtout, les systmes de soutien par les pairs diminuent
l'impact ngatif de l'agression et rendent plus acceptable aux victimes et aux
tmoins le fait de signaler les violences lorsqu'elles se produisent.
Des tudes effectues en Finlande (Salmivalli et autres, 1996) ont donn des
indications extrmement utiles sur le rle des spectateurs ou des tmoins qui
interviennent (ou non) pour s'opposer la violence entre pairs. Salmivalli et
ses collgues estiment que 87 % des lves prsents lors d'actes d'intimidation
peuvent jouer un rle de participant. Outre les intimidateurs et les victimes,
interviennent aussi les assistants, qui peuvent aider physiquement l'intimidateur ; les renforceurs, qui incitent et encouragent l'intimidateur ; les spectateurs qui restent neutres et inactifs, ou prtendent ne pas voir ce qui se passe ;
et les dfenseurs, qui apportent une aide aux victimes et s'opposent l'intimidateur. Toutefois, dans des situations o existent des dispositifs de soutien
par les pairs, on constate en gnral dans le groupe de pairs des attitudes plus
solidaires. Les dfenseurs de victimes et les spectateurs forment souvent des
rseaux et vont au-devant des victimes qui, sinon, seraient marginalises ou
rejetes par le groupe de pairs.
Si les systmes de soutien par les pairs peuvent tre extrmement bnfiques
des lves pris individuellement ou l'ensemble de l'cole, ils ncessitent
nanmoins, pour tre utiles, une planification initiale et une prparation
importante ainsi qu'une valuation et un suivi.
Elaboration de stratgies mises en uvre par les lves

L'exprience montre que les lves eux-mmes sont les agents de changement
les plus efficaces et la ressource souvent la plus sous-utilise, dans les coles
qui cherchent amliorer la convivialit. Une planification attentive est essentielle pour soutenir les initiatives et il faut veiller avec une extrme attention
ce que les stratgies mises en uvre par les pairs n'imposent pas d'exigences
ou d'attentes des lves qui ne peuvent y rpondre.
74
Activit 5.1 : Demander aux lves de faire le bilan de leur

implication dans le soutien par les pairs
La planification et le dveloppement doivent commencer par la consultation
des lves. Cette activit aide faire le bilan de ce qui est dj en place dans
l'cole et devrait faire l'objet d'un audit rgulier (chapitre 2).
On peut convoquer une runion avec un groupe reprsentatif, ventuellement
le conseil d'cole. Les questions dbattre pourraient tre les suivantes :
Dans quelle mesure les jeunes connaissent-ils les activits mises en uvre
par les lves l'cole?
Quelles sont les activits qui semblent bien fonctionner et aider les lves?
Comment les amliorer et les prenniser?
De quelle autre manire les lves peuvent-ils s'entraider?
Existe-t-il des programmes locaux et nationaux de soutien par les pairs dont
les lves ont entendu parler ou qu'ils ont expriments et, qui pourraient
tre introduits?
Que faut-il faire pour amliorer les aptitudes des lves l'entraide?
Les lves aidants doivent accomplir leur tche dans un environnement

encourageant activement l'coute, la prise en charge et le respect mutuel. Les
valeurs du soutien par les pairs doivent tre comprises et appliques tous les
niveaux de la collectivit scolaire ; le chef d'tablissement et le personnel doivent soutenir activement le programme. De prfrence, deux membres du personnel devraient s'occuper du dispositif de soutien par les pairs, participer la
formation initiale et procder une supervision rgulire des lves aidants.
Lorsque deux personnes au moins participent ainsi au programme, si l'une
d'entre elles doit partir ou tombe malade, le systme pourra continuer. Elles
ont besoin de moyens : salles de formation et de supervision, un endroit sr o
entreposer les matriels et les dossiers de l'activit, un espace adapt (le cas
chant) pour le travail de soutien par les pairs. Il faut rflchir au recrutement
des lves aidants (par exemple en prenant en compte la ncessit d'un quilibre entre garons et filles et une reprsentation approprie de tous les secteurs de la collectivit scolaire). Il est ncessaire en outre d'encourager et de
fermement soutenir leur action par le biais, par exemple, d'une visibilit dans
les journaux ou les mdias locaux, de la remise de prix et de prsentations, de
runions spciales consacres l'apprciation du programme de soutien par
les pairs.
On publie de plus en plus d'informations sur la manire de crer et de mettre
en place des systmes de soutien par les pairs. Citons notamment : Cowie et
Wallace (2000) ; la Socit nationale pour la prvention de la cruaut l'gard
des enfants (NSPCC 2004) ; Scherer-Thompson (2002) ; Stacey (2000). Parmi
les sites web utiles :
Peer Support Forum <http://www.ncb.org> ;
Peer Support Networker <http://www.peersupport.co.uk> ;
UK Observatory for the Promotion of Non-Violence

<http://www.ukobservatory.com>.
75
Etudes de cas de bonnes pratiques en Europe

Cette partie prsente des exemples de systmes de soutien par les pairs qui ont
t mis en uvre avec succs dans diffrents pays europens.
Etude de cas 1 : Une opration de pairage en Italie (Menesini et autres, 2003)

Cette tude illustre un travail fructueux de coopration et de pairage men
pour renforcer la capacit des lves endosser la responsabilit de leurs actes
et de ceux de leurs camarades, en particulier lors d'agressions. Les chercheurs
ont galement adopt une perspective systmique en prenant en compte tout
l'ventail des rles des participants (Salmivalli et autres, 1996) adopts par les
lves diffrents stades du projet. L'intervention a eu lieu dans deux coles
secondaires du premier cycle en Italie (groupe d'ge des lves : 11-14 ans).
Ses objectifs taient les suivants :
faire diminuer les pisodes d'intimidation en dveloppant chez les intimidateurs la conscience de leur propre comportement et de celui des autres ;
renforcer la capacit des lves offrir un soutien aux victimes des intimidations ;
renforcer la responsabilit et la participation des spectateurs ;
amliorer la qualit des relations interpersonnelles en classe ;
analyser les ventuelles diffrences d'ge et de sexe lies l'effet de l'intervention.
L'opration a dur une anne scolaire, d'octobre mai. Elle comportait cinq
phases :
Intervention de la classe : Les activits ont permis toute la classe d'tre

plus sensible aux comportements prosociaux et aidants. L'objectif de cette
phase tait de faire voluer les mentalits et de dvelopper l'intrt dans
toute l'cole pour les activits de soutien par les pairs.
Slection des lves chargs du soutien par les pairs : Ils ont t choisis la
fois par autonomination et nomination par les pairs. Trois ou quatre lves
chargs du soutien par les pairs ont t choisis pour chaque classe.
Formation : Les lves choisis ont t forms renforcer les comptences et

les attitudes favorisant les interactions avec les autres lves. Des retraites
d'une journe et des runions l'cole ont t organises. Les enfants ont
t forms couter et communiquer en suivant les indications de Cowie
et Wallace (2000).
Travail en classe : Le personnel a favoris les runions en cercle, pendant

lesquelles les besoins de certains lves ont t dfinis. Puis des contacts
ont t pris avec certains lves cibles pour leur demander s'ils taient d'accord pour travailler avec les lves aidants et forms au soutien dans toute
une gamme d'activits d'aide. Pendant cette priode, ils se sont runis une
fois par semaine avec le personnel qui a contrl leur travail avec l'lve
cible.
Transmission des rles : la premire vague d'lves aidants a particip la

formation d'autres lves en classe afin de multiplier les lves participant
au programme.
76
Rsultats de l'tude
Les rsultats de cette tude ont t trs positifs. L'intervention semble avoir
prvenu l'escalade des comportements et des attitudes ngatives qui se dveloppent souvent chez les lves de cet ge. Elle a aussi bris la connivence
silencieuse des spectateurs avec les comportements violents et renforc le sens
des responsabilits et l'empathie des lves. Il est intressant de noter que l'effet le plus important a concern les intimidateurs et les spectateurs, les premiers montrant qu'ils avaient pris davantage conscience de leurs
comportements. Ce processus a t encore plus marqu lorsque les lves
identifis comme intimidateurs ont pris part la formation. Comme l'a dit l'un
des garons :
J'ai jou le rle d'lve aidant, mme si, auparavant, j'avais l'habitude d'intimider les
autres lves () Au dbut, je n'ai pas particip au projet, mais ensuite () avec le
temps, avec la formation et le travail en commun avec d'autres lves aidants, je suis
devenu de plus en plus conscient de ce que je faisais. Tout cela a vraiment t utile
pour moi (ex-intimidateur de 14 ans).
Toutefois, les victimes ont t naturellement plutt mfiantes l'gard de ces

intimidateurs devenus aidants et ont prfr tre aides par ceux qui avaient
suivi la formation initiale. En mme temps, elles ont reconnu que le climat de
la classe s'tait amlior au cours de l'anne du projet. Il apparat que, dans le
temps, les lves ont endoss/quitt le rle de dfenseur, selon un processus
de transmission analogue une course de relais. Il est possible que les lves
aiment jouer diffrents rles participants et que le programme continu de formation leur ait donn la possibilit d'tre utiles de multiples manires diffrents moments de l'anne scolaire. Les effets de l'intervention ont t
beaucoup plus forts sur les jeunes lves que sur les plus gs.
Activit 5.2 : Examen des questions souleves par l'tude de cas sur
le pairage amical
Il pourrait tre intressant de rflchir sur l'tude de cas prcdente et d'examiner si elle s'applique la situation de votre tablissement, compte tenu
notamment des points suivants :
le pairage amical semble bien adapt au systme scolaire italien car la formation peut tre dispense dans un temps relativement court et il est possible de s'appuyer sur les rseaux d'amiti dj forms dans chaque classe ;
une nouvelle lgislation adopte rcemment en Italie a cr des postes de

psychologues scolaires intgrs dans les tablissements, qui peuvent lancer
de nouvelles initiatives telles que des projets de soutien par les pairs. Ainsi,
un systme de pairage amical peut tre mis en place trs aisment sans perturber les emplois du temps et sur la base d'une collaboration constructive
entre le personnel scolaire et les psychologues forms au conseil ;
l'tude de cas a eu des rsultats trs encourageants, qui confirment l'opinion de nombreux praticiens selon laquelle on peut vaincre la violence et
l'agressivit par une approche systmique tenant compte des rles diffrents et volutifs des participants au sein de la classe.
77
Etude de cas 2 : Ecoute active intensive dans un tablissement du second

degr au pays de Galles (Cowie et autres, 2004)
Cette tude porte sur un service d'coute organis par les pairs dans un tablissement secondaire, mis en uvre en collaboration avec ChildLine in Partnership
with Schools (CHIPS) dans le cadre d'un programme de soutien par les pairs
concernant l'ensemble du pays de Galles. Dans un premier temps, l'quipe CHIPS
a form pendant deux jours des lves de douzime et treizime annes
l'coute active. Ces lves, en partenariat avec le personnel scolaire, ont ensuite
instaur une permanence quotidienne pendant l'heure du djeuner l'intention
des lves plus jeunes. La section thtre a crit et jou une comdie musicale
intitule Pourquoi moi? afin de sensibiliser les lves au problme de l'intimidation et de la violence l'cole et la ncessit de lutter contre ce phnomne.
Ds le dpart, la responsabilit du fonctionnement du service et de l'organisation du tour de rle pour tenir la permanence a repos en grande partie entre
les mains des lves aidants. Ceux-ci ont par exemple men une campagne
d'affichage pour faire connatre le service dans toute l'cole et organis des
sances hebdomadaires destines aux lves plus jeunes.
Rsultats du projet
Les jeunes lves taient enchants qu'un tel systme de soutien par les pairs
existe dans leur tablissement :
Cela leur donne le sentiment de connatre dans l'cole un lve plus g qu'ils peuvent arrter dans la rue s'ils ont un vrai problme. Je crois que le service est vraiment
trs utile parce qu'il leur permet d'avoir dans l'cole une personne de rfrence plus
ge (lve aidant).
Les parents taient galement trs satisfaits du dispositif :

Cela cre un lien entre les classes du premier et du deuxime cycle. Quand le systme fonctionne, les plus jeunes se rendent compte qu'ils pourront assumer des responsabilits analogues quand ils grandiront (parent d'un lve de dix ans).
Les lves aidants ont indiqu que la formation la communication, l'expression et l'coute leur avait permis de gagner en assurance et en estime de
soi. Certains ont apprci d'avoir pu prsenter leur action en dehors de l'cole
lors d'une confrence organise par ChildLine. Les parents ont reconnu l'intrt de la dmarche et l'ont recommande d'autres tablissements.
Problmes ventuels
Une question rgulirement pose par les utilisateurs potentiels du service
portait sur la confidentialit, les lves plus gs se demandant dans quelle
mesure les informations pouvaient tre communiques sans risque leurs
camarades aidants. Ce serait ennuyeux que quelqu'un l'apprenne. L, on se
ferait vraiment charrier (garon de dixime).
Un ou deux lves parmi les aidants les plus jeunes se sont dits angoisss
l'ide de rencontrer un problme dpassant leurs comptences. Nanmoins, ils
taient conscients que la runion hebdomadaire tait l pour les aider. Un
lve a suggr de diffuser dans toute l'cole des dpliants ou des affiches prcisant quels types de problmes (solitude, disputes avec des camarades,
conseils relationnels, etc.) les aidants taient le mieux mme de traiter, et
78
recommandant d'autres organismes comme ChildLine pour les problmes

plus graves excdant leurs comptences.
Certains lves aidants estimaient que la gestion du dispositif reprsentait une
lourde charge, compte tenu notamment des examens nationaux qu'ont passer les lves de douzime et treizime. Il serait peut-tre bon de faire appel
un parent bnvole ou de recourir un minimum d'assistance administrative
rmunre pour photocopier les documents et organiser le tour de rle et les
runions. Certains estimaient galement qu'une date devrait tre fixe (par
exemple le dbut du deuxime trimestre) pour le passage de relais entre les
lves aidants les plus gs et de nouvelles recrues, afin que les lves expriments et dvous puissent tre satisfaits du travail accompli dans le cadre du
programme sans se sentir coupables l'ide de consacrer plus de temps leurs
tudes.
Les lves aidants et les membres du personnel scolaire jouant le rle de facilitateurs ont insist sur la ncessit de faire de la publicit dans toute l'cole
afin que les lves n'oublient pas l'existence du dispositif. Il convient galement de tenir le personnel scolaire inform.
Activit 5.3 : Examen des questions souleves par l'tude
de cas sur l'coute intensive
notamment des points suivants.
La formation peut tre assez longue. Il est gnralement recommand que les
lves aidants reoivent une formation d'au moins trente heures dispense
par un facilitateur ayant l'exprience du conseil ou form au soutien par les
pairs. Il existe au Royaume-Uni plusieurs formations de qualit organises par
CHIPS et par Relate, un service de conseil.
Ressources : Les aidants ont besoin d'une salle o ils puissent rencontrer les
lves individuellement ou en groupe, suivre une formation ou tenir des
runions de suivi. Ils ont aussi besoin d'un endroit sr pour ranger les documents confidentiels.
Le soutien par les pairs amliore le bien-tre affectif des jeunes, et on s'accorde gnralement reconnatre qu'il s'agit d'une mthode efficace pour
aider ceux qui ont des difficults relationnelles avec leurs camarades, comme
les victimes d'intimidation. Il est galement bnfique pour les lves aidants
dont il favorise l'panouissement personnel, amliore les comptences en
communication et renforce la confiance en soi.
Etude de cas 3 Rglement des conflits au moyen de la mdiation par des

pairs dans des coles espagnoles (Fernandez et autres, 2002)
Ainsi que des chercheurs espagnols l'ont soulign depuis plusieurs annes
(Ortega, 2001), toutes les relations interpersonnelles difficiles n'entranent pas
une victimisation. Certaines agressions sont rciproques et il est parfois difficile de distinguer les victimes des coupables. Les conflits peuvent opposer des
individus ou des groupes et suivre des schmas d'volution trs divers. Il se
cre ainsi des situations complexes dans lesquelles il importe de clarifier les
79
responsabilits et de trouver les moyens de rtablir un systme relationnel plus

quitable et plus satisfaisant. Le conflit, en soi, n'est pas ncessairement dommageable pour les relations. En revanche, la faon de le rgler est un facteur dcisif.
Fernandez et autres (2002) dcrivent en dtail comment les mthodes de
mdiation ont t adaptes avec de bons rsultats au milieu scolaire. Selon
eux, les lves aidants forms aux mthodes de rglement des conflits doivent
acqurir les comptences suivantes :
capacit d'couter activement le rcit d'vnements par un pair ;
volont d'aider dans une optique de rsolution des problmes ;
aptitude analyser les composantes d'un diffrend ;
sensibilit aux motions engendres par un diffrend chez ses protagonistes.
Ils ont dfini une srie d'tapes successives :

Etape 1 Analyse des causes du diffrend. Les parties au diffrend se prparent
en identifier les causes. Les mdiateurs les encouragent ne plus agir sous le
coup de l'motion, ils les amnent admettre qu'ils ne se trouvent pas dans
une impasse et que des solutions existent.
Etape 2 Recherche de solutions. Les parties au diffrend acceptent peu peu
l'ide de commencer tudier diverses solutions possibles. Elles doivent tout
d'abord en recenser les risques et les avantages potentiels. A ce stade, les
mdiateurs insistent sur le fait qu'ils ne sont pas l pour dire aux parties ce
qu'elles doivent faire.
Etape 3 Formulation et valuation de propositions. Les parties au diffrend formulent des propositions d'actions et examinent leurs avantages et leurs inconvnients aussi objectivement que possible. Il est utile d'inscrire au tableau les
arguments pour et contre chaque ligne d'action envisage.
Etape 4 Choix de la meilleure option. Les mdiateurs posent des questions
cls qui permettent aux parties d'envisager les consquences de chaque ligne
d'action suggre. Ces questions doivent tre formules de manire faciliter
la rflexion. Les mdiateurs ne doivent ni juger ni donner des conseils.
Etape 5 Conclusion d'un accord. Les parties au diffrend sont encourages
se mettre d'accord sur la solution qui rpond le mieux aux besoins de chacune
d'entre elles. Cela implique souvent que les deux parties acceptent une forme
de compromis, mais a l'avantage d'viter que l'une d'elles n'use de violence ou
de contrainte l'encontre de l'autre. C'est une solution gagnant-gagnant,
avec laquelle chaque partie peut au moins se sentir l'aise, mme si comme
c'est souvent le cas elle n'en est ni entirement satisfaite ni vraiment fire.
Etape 6 Prvision des modalits pratiques. A ce stade, le mdiateur apporte
son aide pour l'aspect logistique de la mise en uvre de la solution. Les actions
doivent tre ralistes, concrtes, claires et susceptibles d'valuation. Les questions cls sont ici : Qui fait quoi, comment et quand?
Etape 7 Suivi et valuation. Les mdiateurs doivent prvoir dans l'accord une
date et un lieu pour valuer la mise en application de l'accord. Les questions
poser ce stade sont notamment : L'accord a-t-il fonctionn? et Faut-il lui
apporter des ajustements ou des modifications? Il est indispensable d'organi-
80
ser une runion de suivi afin que les participants examinent si la solution a
produit ou non les rsultats escompts et expriment leur volont de rectifier le
tir s'il y a lieu.
Activit 5.4 : Examen des questions souleves par l'tude
de cas sur la mdiation par des pairs
notamment des points suivants :
La qualit d'coute active et la capacit de rpondre de manire sincre et
authentique aux besoins et aux sentiments des parties sont au cur du processus de mdiation. Le mdiateur ne doit pas nier ni rprimer les vives motions qui accompagnent et suivent gnralement un conflit, mais il doit avoir
la force de les laisser natre et s'exprimer dans un climat o les parties se sentent comprises et soutenues.
La faon de poser les questions est un facteur dterminant de la dmarche.
Comme l'indiquent Fernandez et autres, les mdiateurs, forms l'coute
active, apprennent formuler leurs questions de manire rvler la sensibilit avec laquelle ils abordent la situation et leur empathie pour les conceptions et les motions de chaque partie au diffrend.
Il importe cependant qu'ils n'en restent pas l'empathie mais se placent dans
une optique de rsolution rationnelle des problmes, afin que les parties au
diffrend puissent dpasser et rsoudre leur conflit. Les capacits de communication sont ici essentielles. Les mdiateurs doivent exprimer par leur choix
de termes, le ton de leur voix, le rythme de leur discours et leur assurance
leur conviction qu'il est possible de trouver une solution.
Ils doivent aussi tre forms encourager et faciliter les noncs la premire personne (je), en sorte que chaque participant raconte sa propre
exprience sans porter de jugement sur l'exprience d'une autre personne du
groupe ni la tourner en drision. Les rcits la premire personne offrent une
possibilit d'auto-affirmation. C'est pour chacun le dbut d'une prise de
conscience que son exprience est lgitime, mais qu'il faut aussi respecter l'exprience d'autrui, si diffrente qu'elle puisse paratre au premier abord.
Paradoxalement, grce cette dmarche d'affirmation de leur singularit, les
participants parviennent une comprhension plus profonde des points qui
nous rassemblent. Comme nous l'avons suggr plus haut dans ce chapitre, le
cercle cre un espace propice au dveloppement de ces processus.
Points essentiels
Dans ce chapitre, nous avons tudi plusieurs mthodes de soutien par les
pairs qui ont t exprimentes dans divers pays d'Europe. Rcapitulons maintenant les principaux points qui ont t mis en vidence et font actuellement
l'objet de dbats intensifs dans le contexte des droits et des responsabilits de
l'lve et de l'ducation la citoyennet. En substance, les professionnels chargs d'accompagner les lves qui appliquent ces mthodes encouragent les
jeunes respecter autrui, faire preuve d'empathie, agir de manire cooprative et dmocratique au sein de leur groupe. Ainsi, dans une classe coopra-
81
tive, les lves acquirent un esprit de collaboration au moyen d'activits

structures, abordant entre autres la question du conflit. Il est indispensable
que les lves disposent de temps et d'un lieu pour se runir rgulirement
afin de faire le point et de mener une rflexion sur les vnements et les interactions dans la classe. Les facilitateurs d'une classe cooprative sont souvent
tonns par la capacit des lves agir de manire responsable et se soutenir mutuellement.
Comme nous l'avons suggr, il est extrmement utile de connatre les diffrents rles que les jeunes peuvent assumer en milieu scolaire. Un cadre de soutien par les pairs peut aussi permettre aux lves de s'essayer diffrents rles
au sein de la classe ils peuvent tre tour tour un meneur, la personne charge d'tablir les comptes rendus des dbats de classe, celle qui clarifie les
objectifs du groupe, celle qui fait de l'humour pour dtendre l'atmosphre,
celle qui rsout les problmes ou encore celle qui s'occupe du rangement.
Les stratgies faisant appel aux pairs prsentent trois caractristiques principales.
Tout d'abord, les lves apprennent travailler en dehors de leur cercle d'amiti. Ce type d'interactions aide combattre les prjugs, favorise la confiance
entre les sexes et les groupes ethniques, et facilite l'intgration dans le groupe
de pairs des jeunes laisss l'cart ou rejets ;
Deuximement, les lves se voient offrir la possibilit d'acqurir de solides
comptences en communication, d'changer des informations et de rflchir
ce qu'ils ont accompli. En crant des dispositifs de soutien par les pairs, les ducateurs peuvent veiller ce que les lves aient rgulirement l'occasion d'entreprendre des tches qui ne peuvent tre menes bien que par un effort
collectif, par exemple un remue-mninges sur les moyens d'amliorer le climat de l'tablissement, ou la centralisation des informations rassembles par
les membres du groupe en vue de produire une brochure ou une affiche sur
un sujet d'intrt commun tel que la lutte contre la violence.
Troisimement, grce aux dispositifs de soutien par les pairs, les lves parlent
des conflits et tentent de les rsoudre. Ils acquirent les comptences ncessaires pour venir bout d'un conflit et comprendre que celui-ci peut tre
fcond, en aidant les individus nouer des relations plus authentiques. Les
dispositifs de soutien par les pairs offrent un cadre permettant de rflchir aux
procdures en vigueur dans l'tablissement pour assurer la scurit physique
et psychologique des lves (ou l'absence de telles procdures). Ces possibilits peuvent aider les lves mieux apprcier leur capacit d'assumer la responsabilit de la gestion de leurs propres relations et du soutien de pairs qui
rencontrent des difficults un moment donn.
Les tudes ralises sur le soutien par les pairs rvlent plusieurs avantages.
Pour les lves vulnrables, l'exprience d'un pairage amical peut tre une
phase dterminante dans le dveloppement d'une image d'eux-mmes plus
positive. Le fait de se sentir aids permet ces lves d'exprimer leurs sentiments sur des aspects perturbants de leur vie. Les aidants estiment galement
bnficier de la dmarche, qui leur fait prendre confiance en eux-mmes et
leur apprend mieux apprcier les autres. Souvent, les professionnels indiquent qu'aprs la mise en place d'un dispositif de soutien par les pairs l'envi-
82
ronnement scolaire est devenu plus sr et plus humain, et que les relations
entre pairs se sont amliores d'une manire gnrale (Cowie et autres, 2002 ;
Cowie et Sharp, 1996).
Les rsultats de la recherche sont encourageants. Dans une vaste tude, 60 %
des pairs aidants ont not des effets bnfiques dcoulant directement des
comptences interpersonnelles et des mthodes de travail en quipe acquises
pendant la formation. La majorit d'entre eux (63 %) estimait que le service de
soutien par les pairs avait une influence sur l'tablissement dans son
ensemble, qu'il tait dsormais mieux admis que l'on parle de sujets concernant les sentiments et les relations. Les adultes responsables des dispositifs
confirmaient unanimement que l'action du service de soutien par les pairs
allait au-del de l'aide offerte aux individus en difficult celle-ci n'en tant
pas moins prcieuse et qu'elle touchait l'ensemble de l'cole (Naylor et
Cowie, 1999).
Les dispositifs de soutien par les pairs sont aujourd'hui accepts et apprcis
pour leur contribution la qualit de vie dans un nombre croissant d'tablissements scolaires (Cowie et autres, 2002). Dans ces coles, l'immense majorit
des lves affirment qu'ils sont contents qu'un tel dispositif existe, qu'ils y
auront recours en cas de besoin et qu'ils le recommanderaient un ami en difficult. Les professionnels responsables des dispositifs indiquent que leurs collgues y sont pour la plupart extrmement favorables. On relve galement
des signes extrieurs de reconnaissance de la part de groupes de parents. On
constate dans ces tablissements une grande confiance dans l'utilit de leurs
dispositifs de soutien par les pairs.
Les tudes menes ce jour montrent que le succs repose sur un suivi souple
et une observation prcise des besoins des utilisateurs potentiels. Les professionnels s'occupant des dispositifs doivent aussi tenir compte du contexte
social dans lequel ils oprent et utiliser judicieusement les connaissances
contextuelles apportes par les jeunes aidants. Il y a en cela une prise de
conscience du rle que les jeunes eux-mmes peuvent jouer dans l'acquisition
de nouvelles comptences et dans l'adaptation de ces comptences au
contexte spcifique dans lequel ils voluent.
Activit 5.5 : Soutien par les pairs dans votre tablissement
Au vu des rsultats de l'activit 5.1, comment pourriez-vous dvelopper le soutien par les pairs dans votre tablissement?
Compte tenu des lments donns dans le prsent chapitre :
Quel serait votre avis l'intrt de dvelopper le soutien par les pairs?
Quelles seraient les principales difficults que vous auriez surmonter?
83
Chapitre 6
Protger les enfants
Offrir un environnement scolaire plus sr
Mona O'Moore et Stephen James Minton
Ce chapitre entend aider les coles :
tudier la signification et les consquences des comportements violents ;
examiner comment le climat scolaire influe sur les comportements ;
envisager des moyens d'instaurer un climat de scurit l'cole.
Durant l'anne scolaire, la majorit des jeunes passent entre 25 % et 30 % de

leur temps l'cole. Il est donc naturel d'attendre de l'environnement scolaire
qu'il respecte le bien-tre de tous les lves, en garantissant tout moment
leur droit une enfance heureuse et sans danger, selon les termes du livre
blanc sur l'ducation en Irlande (Department of Education and Science,
1995).
Les manifestations ou les menaces de violence l'cole portent atteinte la
scurit mme de nos lves et leur bien-tre, entranant chez eux un sentiment d'inscurit et de peur. La violence l'cole n'est pas un phnomne
nouveau ; tous les pays en font tat des degrs divers (Minton et autres, 2005 ;
Smith, 2003). Le chapitre 1 traite de ce sujet.
La violence l'cole et ses effets sur les personnes concernes

Une analyse des formes de violence existant entre lves dans les coles europennes indique que la plus courante est la violence verbale. D'aprs
Vettenburg et Huybregts (2001), 90 % des lves reconnaissent avoir agress
verbalement d'autres lves. Cette forme de violence consiste blesser ou
insulter ses camarades et, beaucoup moins frquemment, propager des mensonges ou des commrages.
La deuxime forme de violence la plus rpandue est l'indiscipline en classe.
Vettenburg et Huybregts (2001) affirment qu'entre la moiti et les deux tiers
des lves agissent de la sorte un moment donn. Ils indiquent en outre que
le vandalisme est la troisime forme de violence l'cole. Apparemment, seule
une faible minorit des lves en Europe signalent qu'ils ont t en possession
d'armes ou qu'ils ont commis des dlits tels que le vol, le chantage, l'intimidation sexuelle ou l'usage de stupfiants. En termes de violence physique et d'intimidation, les affrontements physiques entre lves sont les plus courants.
Heureusement, et malgr ce que les mdias peuvent nous amener penser, les
menaces de violence physique arme sont rares.
Si la violence, notamment la violence interpersonnelle, n'avait pas d'effets
ngatifs, les coles n'auraient pas besoin de mettre en uvre des stratgies de
85
prvention et d'intervention. Or trop de victimes d'incidents violents l'cole

ont t recenses de manire empirique, dans les mdias ou dans la littrature
scientifique. Les victimes d'actes de violence ressentent frquemment un sentiment de colre, de frustration, d'humiliation, d'isolement, de dsespoir, et
souffrent couramment de blessures physiques ou de peur de telles blessures,
surtout lorsque la violence est systmatique et rpte. Les victimes risquent
galement de se dsintresser de leur scolarit et de se mettre en situation
d'chec, mais aussi de s'autodvaloriser, de dprimer, de craquer nerveusement, voire de se suicider (Kaltiala-Heino et autres, 1999 ; Lawlor, 2002 ;
O'Moore, 2003 ; Rigby, 1998).
En principe, les jeunes victimes de brimades et de violences souffrent beaucoup plus de troubles psychologiques et somatiques. Ils ont galement tendance manquer l'cole, de peur d'tre de nouveau agresss. En outre,
l'exposition la violence l'cole peut provoquer un stress post-traumatique,
trouble grave qui exige l'intervention thrapeutique d'un professionnel
(Bemak et Keys, 2000).
Par ailleurs, l'analyse de vingt ans de recherche sur le harclement entre pairs
montre que toutes les formes d'agression entranent une dtresse psychosociale chez les victimes, quel que soit leur sexe ou leur ge (Hawker et Boulton,
2000). De fait, les auteurs indiquent que les conclusions des tudes empiriques
rvlent un schma de dtresse qui ne peut plus tre ignor.
On pourrait penser que le problme de la violence l'cole affecte uniquement
les victimes. Or les travaux de recherche suggrent que les lves qui malmnent leurs camarades risquent eux aussi de souffrir d'autodvalorisation, de
dpression et de tendances suicidaires (Kaltiala-Heino et autres, 1999 ;
O'Moore et Kirkham, 2001 ; Rigby, 2002). Certaines tudes tablissent galement un lien entre, d'une part, les comportements tyranniques et la violence
infantile et adolescente et, d'autre part, les comportements dlinquants l'ge
adulte (Olweus, 1993).
En outre, on peut s'attendre ce que les spectateurs passifs d'incidents violents
en subissent galement les consquences ngatives, les tudes scientifiques
ayant montr que tel est le cas pour les adultes en milieu professionnel
(O'Moore, 2003). Selon ces tudes, ces tmoins sont davantage atteints de
symptmes somatiques (sommeil perturb, perte d'nergie, maux de tte). Ils
souffrent galement davantage de symptmes psychologiques et de changements de comportement, devenant par exemple agressifs, irritables, s'exposant
l'puisement motionnel et au repli sur soi.
Compte tenu de tous ces effets ngatifs de la violence, il va sans dire qu'il
incombe aux coles d'agir pour protger les lves dont elles ont la charge.
Cela est particulirement ncessaire si l'on considre que 63 % des lves sont
concerns par les brimades et la violence l'cole, que ce soit en tant qu'auteurs ou complices, victimes ou dfenseurs d'une victime (Salmivalli et autres,
1996).
Les travaux de recherche soulignent de plus en plus la ncessit d'adopter une
approche globale de l'cole pour influencer durablement et positivement l'environnement scolaire (Minton et autres, 2005). Il convient donc de tenir compte
des lments suivants, comme le soulignent Suckling et Temple (2002) :
86
style et qualit des pratiques de gestion ;
qualit des programmes scolaires et mode d'enseignement ;
activits rcratives et qualit du programme ;
formalisation des procdures permettant de faire face aux incidents ;
dveloppement de relations avec les autres et avec soi-mme.
Climat scolaire et comportements violents

Une tude mene par Vettenburg et Huybregts (2001) auprs d'enfants flamands scolariss a mis trs clairement en vidence le lien entre les comportements antisociaux des lves et la qualit de leurs relations avec les
enseignants. Selon les conclusions des auteurs, les lves font une distinction
trs nette entre () les bons profs, qu'ils apprcient et respectent et avec lesquels ils souhaitent collaborer, et les mauvais profs, qui en paient souvent le
prix. D'aprs les lves, cette distinction dpend normment :
de la personnalit des enseignants ;
de leur style pdagogique ;
de leur attitude concernant les accords et le rglement en vigueur ;
de leur attitude envers les lves.
Les lves ont clairement fait comprendre que les actes de violence et les brimades l'encontre du personnel d'tablissement et des camarades de classe
peuvent en grande partie tre vits si l'ensemble des enseignants :
manifeste un intrt pour d'autres sujets que ceux qu'il enseigne ;
n'est pas ennuyeux ;
plaisante de temps en temps ;
fait allusion des vnements d'actualit et/ou des sujets d'intrt pour
les lves ainsi qu' leur culture ;
pose des limites et des normes bien dfinies ;
agit en consquence en cas de violation du rglement ;
encourage les lves qui font preuve d'un comportement prosocial ;
donne un avertissement aux lves qui font preuve d'un comportement

antisocial avant de les punir ;
agit de faon cohrente et traite les lves quitablement ;
coute activement les lves, en prenant leur avis au srieux, et est

moderne (mme dans son habillement).
Activit 6.1 : Faire de l'cole un lieu plus sr avis des lves
sur le rle des enseignants
Peut-tre trouverez-vous utile d'examiner la liste ci-dessus avec les lves de

votre tablissement, ou de les inviter laborer leur propre liste.
Les informations que vous aurez glanes pourraient non seulement servir de
base des plans d'action mais pourraient galement contribuer la conception d'un audit et d'activits de soutien (voir chapitre 2).
87
Lors d'un audit, quelles questions poseriez-vous pour dterminer le niveau

d'efficacit des enseignants de votre tablissement dans l'instauration d'un climat favorisant la rduction des comportements violents?
Les lves de l'tude de Vettenburg et Huybregts expliquent galement leur
comportement violent par la charge de travail scolaire, qui les met sous pression. Ils dclarent se sentir accabls par les exigences (trop) leves du programme, la dure trop longue des journes de travail, le manque d'activits
de loisir entre et aprs les cours et les divers devoirs, contrles et examens.
Parmi d'autres lments qui incitent les lves s'exprimer par des moyens
violents alors qu'ils se trouvent l'cole, peuvent tre cits :
maints interdits et obligations inutiles qui entravent la libert des lves ;
le fait que nombre de rglements et d'accords ne s'appliquent pas aux

enseignants ou ne sont pas appliqus de manire cohrente ;
le manque de participation des lves la prise de dcision ;
des locaux et une infrastructure inadquats ;
des besoins non pourvus en matire de confort lmentaire.
L'tude Vettenburg ne nie pas que des facteurs extrieurs puissent contribuer
la violence l'cole, mais dmontre clairement que les lves sont incontestablement pousss la violence par les forces sociales l'uvre dans l'tablissement. Des conclusions d'tudes menes en Isral soutiennent galement la
thse voulant que le climat scolaire joue probablement un rle plus important
dans le degr de violence existant l'cole que les caractristiques externes
telles que le statut socio-conomique ou le taux de criminalit du quartier
(Benbenishty et Astor, 2003).
Ces tudes europennes rcentes confirment les travaux fondateurs mens par
Rutter et autres (1979), qui tablissaient dj que, malgr des forces externes
dfavorables, les coles ont la capacit de changer les choses en favorisant un
comportement positif et la russite scolaire.
uvrer en faveur de la scurit l'cole

La scurit l'cole prend ici le mme sens que celui adopt lors de la confrence (Plus) en scurit l'cole (Safe(r) at School) de fvrier 1997, qui faisait
partie du programme ducatif de la prsidence nerlandaise de l'Union europenne. En d'autres termes, la scurit l'cole signifie non seulement que les
lves sont protgs, mais aussi :
qu'ils ont un sentiment de scurit ;
qu'ils peuvent dialoguer avec les enseignants et
qu'ils disposent d'un lieu o dvelopper leur confiance en soi.
Par consquent, comment encourager ce sentiment de scurit?
Formation la rsolution des conflits

Mme si l'on admet que l'cole peut offrir un environnement (plus) sr en prenant en considration des facteurs de risque connus associs aux brimades et
la violence entre lves (Varnava, 2002), il faut reconnatre qu'il y aura tou-
88
jours des conflits. Cependant, Johnson et Johnson (1995) font remarquer qu'il
ne s'agit pas de fuir les conflits, mais plutt d'apprendre les grer de manire
constructive.
Ils notent que les conflits peuvent avoir certains effets positifs, par exemple en
favorisant :
la motivation apprendre ;
l'approfondissement de la rflexion ;
l'acquisition de savoir ;
le dveloppement des aptitudes relationnelles ;
le divertissement des lves ;
et qu'ils peuvent galement :
enrichir les relations humaines ;
claircir les situations, renforcer l'identit personnelle et le moi ;
encourager l'aptitude surmonter l'adversit ;
clarifier la ncessit de changer son comportement.
De fait, pour Johnson et Johnson, ce sont les tentatives de nier, de refouler,

d'touffer et d'ignorer les conflits qui peuvent tre une cause majeure des
manifestations de la violence l'cole. Pour ces raisons, il semblerait que former les lves la rsolution des conflits soit la meilleure solution. Les rsultats obtenus ce jour dans ce domaine sont en effet trs encourageants (Cowie
et autres, 2002 ; Farrell et autres, 1998 ; O'Moore et McGuire, 2003 in Minton
et autres, 2005).
O'Moore et McGuire, par exemple, ont observ qu'un programme de mdiation par les pairs, auquel participaient tous les lves d'une mme anne forms cet effet, a contribu rduire le niveau de harclement et de brutalit
entre lves. La formation a galement entran une modification positive de
la manire dont les lves comprenaient et rglaient les conflits chez eux et
dans leur quartier. Le programme fait dsormais partie intgrante de la vie de
l'cole. Tous les lves qui entrent en premire anne d'enseignement secondaire reoivent cette formation (Godsil, 2002).
Outre le fait qu'elle aide les lves rgler les conflits, la formation la mdiation permet galement de dvelopper l'estime de soi et la confiance en soi
grce un renforcement des capacits d'empathie, d'coute, d'affirmation de
soi et de coopration. Dots de ces capacits, les lves sont capables de grer
leurs motions et de mieux tenir compte des sentiments des autres (Farrell et
autres, 1998). Comme nous l'avons dj fait remarquer, il ne faut pas ngliger
le rle de l'estime de soi pour faire de l'cole un lieu (plus) sr (Salmivalli et
autres, 1999 ; O'Moore et Kirkham, 2001).
Le chapitre 4 dcrit comment le dveloppement des aptitudes relationnelles,
motionnelles et comportementales peut tre inscrit dans le programme scolaire. Il convient d'tudier les moyens d'y intgrer la formation la rsolution
des conflits. Vers le pacifique est un exemple de programme canadien qui
atteint en partie cet objectif.
89
Europe et violence a lcole Un guide pour le changement
Activit 6.2 : Explorer les ressources disponibles pour l'enseignement

de la rsolution des conflits
Les programmes de formation des lves dans le domaine de la rsolution des
conflits et de la mdiation se rpandent rapidement en Europe. Mme si votre
tablissement dispose dj d'un tel programme, vous estimerez peut-tre utile
d'explorer d'autres ressources comme le programme Vers le pacifique mentionn plus haut, disponible en franais et en anglais (http://www.iccrm.com).
Au Royaume-Uni, il existe dsormais des formations sur l'utilisation d'approches rparatrices destines aux professionnels. Elles sont offertes par des
organisations telles que Transforming Conflict (<http://www.transformingconflict.org>) et Realjustice (<http://www.realjustice.org>).
Un exemple concret : le projet domicile/cole/environnement de l'cole

Gran
L'importance de facteurs prsents jusqu'ici comme essentiels au dveloppement d'un environnement qui offre une scurit et un bien-tre aux lves,
mais aussi aux enseignants, est atteste par l'exemple d'une cole norvgienne
qui a rencontr de graves problmes la suite d'une escalade de la violence.
L'cole Gran est situe Furuset, quartier multiculturel d'Oslo, et accueille
environ 450 lves gs de six quinze ans. Au moment de l'tude, 62 % des
lves taient d'origine non norvgienne (Soly, 1998) et 68,3 % d'entre eux
parlaient une langue maternelle autre que le norvgien (O'Moore et Minton,
2002). En janvier 1997, le journal national Aftenposten crivait :
la violence, l'utilisation d'armes, les menaces l'encontre d'lves et d'enseignants, l'indiscipline et le vandalisme faisaient dsormais partie de la vie quotidienne Gran. Des bandes d'lves contrlaient l'cole par la terreur, et la direction
comme le personnel avaient dsesprment besoin d'aide () le chef d'tablissement
et le personnel ne matrisaient plus la situation (traduction ditoriale, Roland et
autres, 2001, p. 24-25).
En aot 1997, le projet domicile/cole/environnement (initiative conjointe de

la direction administrative de l'cole et du Centre de recherche sur le comportement de l'universit de Stavanger) a t lanc, avec la participation financire
du ministre de l'Enfance et des Affaires familiales ainsi que des habitants
d'Oslo. Diverses interventions ont t mises en place sur les quatre annes suivantes, parmi lesquelles :
la formation du personnel par le Centre de recherche sur le comportement ;
une meilleure coopration interprofessionnelle et entre parents et cole ;
des activits pour les lves ;
des amliorations de l'environnement au niveau esthtique ;
le recrutement de spcialistes et de personnel non norvgien ;
la mise en place d'un service de mdiation pour les lves ;
l'instauration de traditions propres l'tablissement, celui-ci devenant une

maison de la culture ;
une approche axe avant tout sur la capacit relationnelle.
90
En aot 2001, une quipe d'valuation indpendante (voir O'Moore et Minton,

2002, pour plus de dtails) a observ un certain nombre de rsultats positifs
concrets, notamment une rduction :
de la violence l'encontre du personnel scolaire adulte ;
des blessures dont souffraient les lves la suite de violences ;
des actes de violence perptrs par des gangs au sein de l'tablissement ;
du nombre d'exclusions ;
du vandalisme ;
et des amliorations au niveau :
de la collaboration avec les parents ;
du recrutement et de la fidlisation du personnel ;
des valuations de l'cole par les lves.
Ainsi, l'cole, qui n'avait pas t repeinte depuis vingt-quatre ans, a t entirement redcore avec des couleurs choisies par les lves. Les travaux de ces
derniers ont galement t volontairement utiliss : uvres d'art, crations
manuelles et projets scolaires finaliss ont t exposs. Des dcorations spciales sont dsormais prvues pour les festivals et les ftes.
Le cot des rparations revenant l'cole la suite d'actes de vandalisme a considrablement diminu. En 1996, il lui en avait cot 120 000 NOK (15 023 ) pour
remplacer des fentres et des portes endommages et 113 000 NOK (14 147 )
pour effacer les graffitis ; en 2000, ces montants n'taient plus que de 5 990 NOK
(750 ) et 20 040 NOK (2 509 ) respectivement (O'Moore et Minton, 2002).
Cinq facteurs sous-jacents de succs ont t identifis dans le cadre du projet
Gran :
la mise en place de services de mdiation ;
l'utilisation des travaux cratifs des lves ;
le recrutement d'enseignants spcialiss dans leur matire ;
la coopration avec les parents ;
la formation du personnel leur permettant de travailler avec des lves et

des parents appartenant des groupes ethniques minoritaires.
De l'avis gnral, l'ouverture de l'approche adopte Gran est la cl du succs de ce projet ; comme l'indique le chef d'tablissement, ce n'est pas une
seule et unique ide gniale qui a fait la diffrence, mais la combinaison de
plusieurs petites initiatives (Roland et autres, 2001).
L'cole de Gran, grce ce projet, a gagn un certain nombre de rcompenses
et de prix. En novembre 1998, quatorze mois aprs le dbut des mesures d'intervention ( moins de la moiti du temps prvu par le projet), Aftenposten, le
journal dont l'article prcdent avait suscit tant d'inquitude, rapportait que
l'cole de Gran a trouv l'antidote la violence quotidienne (Soly, 1998).
Prendre des mesures en faveur de la scurit physique

En Irlande, mme si le niveau de violence l'cole est gnralement prsent
comme raisonnablement faible (Department of Education and Science,
1999), la socit a dans l'ensemble tendance penser que les problmes lis
91
ce phnomne augmentent (Glendenning, 1999, p. 353). En 1999, le ministre de l'Education a donc publi un document intitul Lignes directrices
concernant la violence l'cole l'intention des directions administratives
des tablissements du secondaire, leur recommandant de considrer :
leur obligation lgale, en vertu de la loi sur la scurit, la sant et le bientre sur le lieu de travail (1989), d'offrir un environnement sr au personnel scolaire ;
les procdures en matire de violence l'cole, y compris les procdures

adquates de plainte, qu'elles doivent accepter et appliquer ;
la ncessit d'assurer une bonne communication gnrale entre les

familles et l'cole ;
la sensibilisation du personnel aux politiques existantes en matire de violence, de harclement, de discipline, de sant et de scurit et autres
domaines qui s'y rattachent, grce des discussions lors des runions du
personnel et d'autres occasions ;
la restriction de l'accs des visiteurs : utilisation de panneaux sur les terrains de jeux, port de badges pour les visiteurs, qui doivent se tenir dans un
primtre dfini ;
la restriction de l'accs aux seuls enseignants et l'organisation des runions

parents/enseignants d'aprs le plan tabli par l'cole ;
la mise en place de mesures de scurit ;
l'laboration d'un code de discipline rigeant tout comportement violent

l'encontre d'un enseignant en acte ou inconduite grave pouvant entraner
l'exclusion temporaire.
Identifier les lves potentiellement violents

En Irlande, les rapports de l'Organisation nationale irlandaise des enseignants
(INTO) en 1993 et du Department of Education and Science en 1997 indiquaient que, bien que le niveau gnral d'indiscipline en classe demeurait
faible, de nombreux tablissements (en particulier les tablissements secondaires urbains dfavoriss au niveau conomique) comptaient un noyau dur
d'lves perturbateurs.
Sur les 452 coles ayant particip au rapport de l'INTO sur la discipline dans
les coles primaires (novembre 1993), 91 % dclaraient que les brutalits physiques taient un problme ; 77 % considraient le comportement de 5 % des
lves comme un problme de discipline grave ; 70 % considraient le comportement de 10 % des lves comme un problme de discipline mineur.
Pour l'INTO, les problmes de discipline l'cole sont dtermins par une
combinaison de facteurs psychologiques et familiaux (par exemple, prcarit
sociale et matrielle, chmage parental, mauvaises conditions de logement),
mais aussi par des facteurs propres l'environnement scolaire (mthodes d'enseignement et capacits relationnelles des enseignants).
Des donnes provenant de l'enqute nationale mene par O'Moore sur les brimades et la violence entre lves dans les coles irlandaises permettent de
mettre en lumire la manire dont les lves potentiellement violents pourraient tre identifis.
92
Les brimades et la violence entre lves taient beaucoup plus importantes

dans les coles secondaires accueillant une grande concentration d'lves
d'origine socio-conomique modeste (O'Moore et autres, 1997).
En outre, bien que, jusqu' prsent, la proportion de rsidents trangers en
Irlande demeure faible au niveau national, l'appartenance ethnique semble
constituer un facteur dterminant : 7 % des filles et 9 % des garons du primaire, et 4,8 % des filles et 8,1 % des garons du secondaire indiquaient en
effet avoir reu des noms d'oiseaux lis [leur] couleur ou [leur] race
(O'Moore et autres, 1997). Un tiers des coles qui ont rpondu l'tude
de l'INTO ont de plus signal l'existence de brimades caractre racial ou
ethnique.
Les membres de la communaut des Gens du voyage en Irlande sont frquemment la cible de prjugs et de discrimination, selon Carlson et
Casavant (1995), et ce, mme l'cole. Certains tablissements ont refus
d'inscrire des enfants appartenant la communaut des Gens du voyage, et les
enseignants intervenant auprs de ces lves croient peu dans leur russite
l'cole (Noonan, 1994 in Carlson et Casavant, 1995). Ces enfants les garons
en particulier ont la rputation de se battre et de manquer de discipline en
classe, fait que Carlson et Casavant (1995) tentent d'expliquer par les diffrences culturelles qui existent entre les communauts sdentaires et les communauts nomades en matire de conception de l'agressivit : L'agressivit
fait partie de la culture des Gens du voyage et est frquemment encourage
chez les garons ; la vie est en effet considre comme brutale, et l'on pense
que les lves doivent apprendre se battre pour pouvoir survivre.
Trois tudes plus anciennes rvlent une plus grande incidence de comportements brutaux l'encontre des autres chez les lves atteints de troubles motionnels, comportementaux ou ayant des difficults d'apprentissage. D'aprs
les conclusions de O'Moore et Hillery (1989), 35,8 % des lves du primaire en
classe spciale malmnent leurs camarades, contre 26,5 % des lves des
autres classes. Pour sa part, Byrne (1987) indique que 9 % des lves du secondaire en classe spciale brutalisent les autres, contre 5 % des lves des autres
classes. Dans une tude sur la violence mene dans quatre coles primaires de
Dublin, N Irghile (1992) montre que, tandis que 9,2 % des lves en classe
normale sont frquemment auteurs ou victimes de violence, 25,9 % des lves
en classe spciale entrent dans cette catgorie, et que, alors que 33,3 % des
lves en classe normale agressent occasionnellement leurs camarades, ce
chiffre atteint 61,1 % chez les lves des classes spciales. Toutefois, la question de la violence dans les classes et les coles spciales n'est notre connaissance toujours pas traite par la recherche empirique mene grande chelle
en Europe.
Identifier les zones de danger

Dans l'enqute mene par O'Moore sur les brimades et la violence dans les
coles irlandaises (O'Moore et autres, 1997), les victimes devaient dire o elles
avaient t malmenes. Les rponses des lves du primaire et du secondaire
diffrent.
93

Lieu
Elves du primaire
Elves du secondaire
Terrain de jeux
74%
27%
Classe
31%
47%
Couloirs
7%
37%
Ailleurs*
16%
15%
* notamment les toilettes, les vestiaires et casiers, et les dortoirs dans les internats.
Un rsultat d'une autre tude qui est intressant pour notre propos est la
rponse donne par des lves la proposition suivante : Si vous avez des
ides pour nous aider lutter contre les brimades et la violence, merci de les
noter par crit. Soixante-cinq pour cent n'ont pas rpondu, mais 2,6 % ont
suggr d'affecter plus d'enseignants la surveillance de la cour de rcration, et 1,3 % d'installer des camras de surveillance dans l'tablissement
(O'Moore et Minton, 2003a). Dans le projet domicile/cole/environnement de
l'cole Gran, l'une des mesures de scurit adoptes dans le cadre du durcissement gnral des procdures de lutte contre les brimades et la violence
consistait faire surveiller la cour de rcration par des enseignants vtus de
vestes rflchissantes particulirement voyantes (O'Moore et Minton, 2002).
Cette mesure est galement inscrite dans le programme Zro, forme actuelle
du programme national contre les brimades et la violence l'cole conu par
le Centre de recherche sur le comportement pour les tablissements norvgiens.
Activit 6.3 : Rduire les zones de danger
Il est possible qu'un tablissement scolaire possde des donnes sur les incidents violents qui y ont eu lieu, y compris les brimades entre lves, les accidents et les coups et blessures, donnes qui pourraient tre analyses pour
dterminer les moments et les lieux qui posent problme.
Si de telles informations ne sont pas disponibles, le chapitre 2 donne un
exemple de formulaire de signalement d'incident et explique comment collecter et analyser ce type de donnes lors d'un audit.
Il convient nanmoins de garder l'esprit que ces formulaires peuvent ne pas
reflter correctement la perception de l'lve concernant sa propre scurit.
Cela peut tre une bonne ide de mener une brve enqute qui pourrait
ensuite tre intgre un audit plus global demandant aux lves d'identifier les moments et les lieux o ils se sentent le moins en scurit.
Les solutions sont diffrentes selon les zones de danger. Certaines des ides
donnes dans ce chapitre et dans le chapitre 5 peuvent tre utilises pour
concevoir des solutions d'amlioration avec le concours des lves.
Favoriser un climat non violent par la pratique artistique

Les exemples suivants illustrent comment les arts visuels et les arts du spectacle peuvent tre dvelopps l'cole pour crer un environnement physique
non violent et favoriser la convivance au sein des tablissements scolaires. Ce
faisant, les lves contribuent faonner leur propre environnement de travail
94
et peuvent acqurir un certain nombre de capacits interpersonnelles et

expressives lies au dveloppement des aptitudes relationnelles, motionnelles et comportementales.
Affiches et dessins. Nombre de jeunes aiment dessiner et peindre. D'autres possdent les comptences informatiques ncessaires pour raliser des affiches,
des prospectus et des documents de qualit professionnelle. Les arts graphiques sont peut-tre le moyen le plus simple mais le plus efficace d'exploiter
les capacits cratives des jeunes pour les amener laborer leur propre message contre la violence. Mme les lves les plus jeunes sont capables de produire des dessins, qui sont souvent extrmement instructifs quant leur
apprhension du phnomne de la violence entre lves. Les plus gs peuvent utiliser leur exprience du monde qui les entoure, en particulier des
mdias et de la publicit, pour crer des affiches qui vhiculent un message
contre les brimades et la brutalit.
Sculpture. Mme les adolescents mrs motionnellement (et les adultes qui
servent de facilitateurs) peuvent revivre le bonheur de leurs annes d'innocence en s'adonnant aux joies de la sculpture libre. Non seulement cet art enrichit l'environnement physique scolaire, mais le processus cratif peut
galement permettre au sculpteur de concevoir des messages essentiels de
non-violence.
Les lves pourraient par exemple sculpter partir de bouteilles. Ils peuvent en
effet les transformer en ce qu'ils veulent et les dcorer leur got, tout en respectant la premire rgle essentielle : la sculpture doit voquer les efforts qu'ils
ont entrepris pour lutter contre les comportements violents.
Deuxime rgle essentielle : lorsque le facilitateur leur demande d'arrter leurs
travaux ce qu'il ou elle fera environ tous les quarts d'heure , les lves doivent se regrouper et discuter de l'avance de leur sculpture. Le facilitateur
devrait tenter de poser des questions intressantes aux lves, et favoriser ainsi
une discussion de groupe. Par exemple : Est-ce que ce travail est facile? Plus
difficile que vous ne pensiez? Qu'est-ce que cela fait d'essayer d'exprimer vos
penses et vos sentiments travers une sculpture? Est-ce que cela vous a aid
rflchir diffremment aux brimades et la violence, et la lutte contre ce
phnomne, ou pas du tout? Que diriez-vous d'exposer vos uvres?
Pour finir : l'exposition au public. Les sculptures de bouteilles sont souvent
trs attrayantes et, vu leur taille, facilement exposables. Il convient videmment de respecter le dsir des lves qui ne tiennent pas particulirement
exposer leurs travaux.
Musique. La composition musicale est extrmement populaire chez certains
lves et n'exige pas un quipement sophistiqu. Ecrire des paroles, concevoir
des rythmes et des mlodies vocales et/ou des harmonies simples est la porte mme des plus jeunes et de ceux qui estiment ne pas avoir l'oreille musicale.
Thtre, film et jeux de rle. Les jeux de rle peuvent contribuer renforcer la
sensibilit des lves diverses questions. Il convient toutefois de ne pas y
recourir systmatiquement, certains lves dj victimes de violence pouvant
tre traumatiss nouveau. Peut-tre sont-ils plus particulirement appropris
pour tudier des questions essentielles lies aux brimades et la violence
95
entre lves telles que la pression exerce entre pairs, la dynamique de l'amiti
ou la gestion des sentiments.
Le thtre est, ou du moins peut tre, un outil d'apprentissage extrmement
fcond. Certaines pices sur le thme de la violence sont mises disposition
des classes ou des tablissements. Il est possible aussi de monter une pice originale l'cole, sous rserve que les enseignants aient une influence notable
au niveau de la relecture des textes, voire d'autres tapes.
Elaborer un scnario de film peut galement tre, pour les lves, un moyen
excitant, riche et attrayant de s'identifier aux problmes de harclement et de
traitement injuste, et de mieux les comprendre.
Dvelopper des aptitudes relationnelles essentielles : matrise de la colre

De nombreux jeunes adoptent un comportement violent parce qu'ils ne matrisent pas leur colre, ou difficilement. En rgle gnrale, soit ils extriorisent
leur colre, en se mettant en colre contre quelque chose qui s'est pass chez
eux (conflit parental, par exemple) ou l'cole (enseignant qui les aurait traits injustement leurs yeux) et en reportant cette colre sur une cible inoffensive fait caractristique du harclement et des brutalits entre lves ,
soit ils l'intriorisent, ils la ravalent, ce qui provoque un fort sentiment de
frustration et de haine, voire l'autodestruction ou des tendances suicidaires.
C'est pour cette raison qu'il est important d'encourager les jeunes partager
leurs sentiments et les causes de leurs motions violentes avec les autres, c'est-dire de les encourager comprendre et apprivoiser la colre.
Activit 6.4 : Crer des programmes de soutien pour
apprendre aux lves matriser leur colre
Les tablissements scolaires qui cherchent des moyens d'intgrer une formation en matrise de la colre dans leur programme d'aptitudes relationnelles,
motionnelles et comportementales ou autres programmes semblables pourront s'inspirer des ides suivantes.
Plusieurs programmes consacrs la matrise de la colre font l'objet d'ouvrages, et ce thme est un lment essentiel de la majorit des programmes
sur la rsolution des conflits. L'exercice suivant peut servir de point de dpart
pour les coles qui souhaitent laborer un programme de matrise de la colre.
Voici quelques exemples de questions typiques qui peuvent tre poses lors de
discussions de groupe ou qui peuvent servir concevoir des exercices plus formels.
Que ressent-on lorsque l'on est en colre? Une personne en colre voit ses
ractions physiologiques changer le rythme cardiaque, la respiration et la circulation sanguine s'acclrent, les muscles se contractent, l'estomac se noue,
etc. Les jeunes peuvent apprendre reconnatre ces manifestations physiologiques comme des signes avertisseurs lancs par leur corps si vous commencez sentir ces changements, et que quelque chose vous tracasse, il est
alors temps de tout faire pour vous calmer.
Comment se comporte-t-on lorsque l'on est en colre? Engagez une discussion
sur le fait que les gens ragissent diffremment la colre l'un criera, l'autre
96
pleurera (des larmes de rage et de frustration et non de tristesse), un autre

encore sera peut-tre atteint de mutisme. Les lves devraient tre encourags rflchir leurs ractions quel colrique tes-vous?
Qu'est-ce qui nous met en colre? Menez une discussion sur le fait que les gens
ont des perceptions diffrentes des choses, et qu'ils ne se mettent pas en
colre pour les mmes raisons. Les lves peuvent faire l'inventaire de ce qui
provoque leur colre, ventuellement en dressant une liste. Si votre colre
vous entrane dans des situations problmatiques, pouvez-vous viter les raisons de cette colre, ou les vivre diffremment?
Par quels moyens pouvons-nous faire face au sentiment de colre? Les lves
devraient prendre conscience qu'il existe maintes faons de rpondre ce sentiment. Certaines personnes ont recours des procds aussi simples que
compter jusqu' dix. Cela leur permet de s'arrter net, de se calmer et de se
ressaisir. D'autres pensent autre chose ( quelque chose d'heureux, de paisible ou qu'ils aiment faire) pour s'empcher de penser l'objet de leur colre.
D'autres encore engagent volontairement la conversation ou se joignent
une conversation dj engage sur un sujet autre que celui qui les met en
colre. D'autres enfin considrent utile de parler une personne de confiance
de leur colre pour l'exprimer sans danger et sans blesser autrui. Pour finir,
librer l'nergie du systme grce au sport ou des exercices physiques aide
certaines personnes. Si les lves ont des difficults matriser leur colre, et,
surtout, si cela les a dj placs dans une situation difficile par le pass, ils peuvent tre encourags trouver un ensemble de contre-mesures, en se rappelant que diffrentes mthodes s'appliquent diffrentes situations.
Dvelopper des aptitudes relationnelles essentielles : affirmation de soi

L'affirmation de soi est une excellente aptitude que doivent acqurir les lves
qui risquent d'tre malmens par leurs camarades, ou qui le sont dj.
Cependant, elle devrait servir rpondre uniquement aux agressions et aux
brimades verbales. Si les lves sont brutaliss physiquement, ils doivent le
dire et demander de l'aide.
La logique de l'affirmation de soi comme tactique de dfense est simple. Il faudrait dire aux lves que les personnes agressives cherchent branler leur
victime ils veulent la voir pleurer, se mettre en colre, tre bouleverse ou
perdre le contrle de soi. Si la victime russit ne pas avoir l'air branl, elle
donne donc l'agresseur une rponse autre que la rponse souhaite.
L'agresseur tentera ventuellement de bouleverser sa victime par d'autres
moyens, mais si cette dernire se matrise, il est fort probable que l'agresseur
abandonne, ou du moins s'loigne et choisisse une autre proie. Mme si la victime est blesse intrieurement, il est important d'essayer de faire bonne
figure. Le message envoy l'agresseur est le suivant : Tu ne m'atteindras
pas. Le terme affirmation de soi peut tre dfini pour les jeunes comme une
rsistance non agressive ou non violente. Lorsque l'on dit quelqu'un de tenir
tte, c'est ce que l'on devrait impliquer c'est--dire ne pas se battre physiquement.
97
Activit 6.5 : Encourager l'affirmation de soi

A l'image de l'activit 6.4, les tablissements scolaires souhaiteront peut-tre
tudier comment inscrire le dveloppement de l'affirmation de soi chez les
lves (et le personnel) dans le cadre d'un programme de dveloppement des
aptitudes relationnelles, motionnelles et comportementales. Les techniques
suivantes peuvent tre intgres quel que soit le programme :
Tenez-vous bien droit, ayez l'air confiant, parlez clairement et fermement,

regardez votre agresseur dans les yeux (sans ciller), et dites-lui d'arrter.
Dites votre agresseur que ce qu'il pense de vous vous importe peu, et que
vous n'tes pas affect par ses insultes.
Dites votre agresseur que les phrases qu'il utilise en croyant vous branler ne vous font aucun effet. Par exemple : Je suis petit? Ca ne me drange
pas, ou Je porte des lunettes, et alors? Elles me vont trs bien je trouve.
Rappelez-vous que c'est l'agresseur, et non sa cible, qui a un problme, et

demandez-lui de manire calme et confiante : Quel est ton problme?
Il est bon de rpter ces tactiques avant de les mettre en pratique. Les
lves peuvent le faire seuls, dans leur tte, ou avec des camarades, ou
encore, et c'est la meilleure solution, avec quelqu'un chez eux les parents
peuvent servir de coach pour ce genre d'activit. Les lves devraient
essayer d'imaginer la pire chose que l'agresseur pourrait dire ce qu'ils ont
le plus peur d'entendre et voir s'ils peuvent prparer (ou tre aids prparer) une rponse qui fasse preuve d'assurance.
Travailler avec les diffrents acteurs de la vie scolaire pour crer

un environnement (plus) sr
Depuis longtemps, l'intrt d'associer les diffrents acteurs de la vie scolaire
la prvention de la violence le harclement et les brutalits entre lves en
particulier et la lutte contre ce phnomne l'cole caractrise les travaux de
recherche et les initiatives dans ce domaine, et est connu sous le nom
d'approche globale de l'cole (voir Olweus, 1983, in Olweus, 1997 ; O'Moore
et Minton, 2005 ; Smith et Sharp, 1994). Le chapitre 3 traite de ce sujet de faon
plus approfondie. A partir de donnes relles, la prsente partie s'intresse aux
moyens de renforcer la scurit l'cole en sollicitant les adultes qui jouent un
rle dans la vie scolaire.
Un exemple concret : la coopration avec les familles
En 1990, un systme pilote de liaison domicile-cole-collectivit a t mis en
place en Irlande dans certaines zones dfavorises. Trente enseignants de 55
coles primaires ont t dispenss d'enseignement pendant un trois ans pour
occuper la fonction de coordinateur. En septembre 1993, on comptait 86 coordinateurs dans 106 tablissements primaires et 26 tablissements secondaires
(Department of Education and Science, 1993). Les initiatives mises en place par
le systme pilote sont axes sur :
l'instauration d'un partenariat entre les parents et les enseignants pour favoriser
le dveloppement global de l'enfant () Les initiatives concernent directement les
adultes parents et enseignants plutt que les lves, mais influent indirectement
et durablement sur la vie des enfants (Department of Education and Science, 1993,
pp. 149-150).
98
Dans la pratique, l'enseignant de liaison domicile-cole-collectivit a pour

tche :
d'effectuer des visites domicile ;
de planifier et de mener des actions en collaboration avec les parents pour

rpondre aux besoins de ces derniers (dveloppement personnel, exercice
des responsabilits parentales, loisirs, supervision des devoirs, runions
scolaires, systmes de lecture en binme) ;
de crer et de maintenir des liens avec les institutions ducatives et autres

organismes de la collectivit.
L'un des objectifs noncs du projet domicile/cole/environnement de l'cole

Gran tait de renforcer la collaboration entre l'cole et les familles, et l'un des
champs d'action prioritaire qui avaient t dfinis tait d'accrotre la coopration avec les parents. Les innovations, entre autres, consistaient constituer
un groupe de mres d'lves et organiser des runions parents-enseignants
pour les parents d'lves du premier degr, les parents dont les enfants taient
membres de gangs et les parents non-norvgiens/immigrs. Lors de la dernire
de ces runions, des enseignants non-norvgiens (dont l'une des tches est
d'assurer la liaison avec les parents de mme langue qu'eux) ont traduit les
points abords lors de la runion qui s'tait tenue entre le chef d'tablissement
et les parents (O'Moore et Minton, 2002).
Faire participer l'ensemble des acteurs de la vie scolaire

Une caractristique relativement courante des politiques d'tablissement en
matire de brimades et de violence est de faire participer l'ensemble des
acteurs de la vie scolaire. A cet gard, dans un aperu gnral de son programme appliqu la premire campagne nationale de lutte contre les problmes de harclement et de brutalits entre lves dans les coles
norvgiennes (1983), Dan Olweus souligne l'importance cruciale de la sensibilisation et l'engagement des adultes et de la tenue de jours de confrence
l'cole (Olweus, 1999). Ces caractristiques se retrouvent gnralement
dans les approches globales de l'cole sur ce sujet labores ces deux dernires
dcennies, et sont inscrites dans le programme d'intervention nationale qui
doit prochainement tre mis en uvre pour lutter contre les brimades et la
violence dans les coles irlandaises (O'Moore et Minton, 2003b ; O'Moore et
Minton, 2005).
Ainsi, aux Pays-Bas, le protocole de l'ducation nationale contre les brimades
et la violence entre lves trouve son origine dans les efforts conjoints de
quatre associations nerlandaises de parents, qui se sont rapproches dans le
but de lutter contre ce problme en organisant la coopration entre les coles
et l'ensemble de la collectivit (Bongers, 2001). Une brochure intitule
Comment rpondre au problme des brimades et de la violence l'cole :
recommandations, consquences et informations dtailles a t conue. Elle
dfinit des lignes directrices en sept tapes pour aider les coles primaires et
secondaires laborer des politiques en la matire qui intgrent les initiatives
de coopration des associations de parents, des conseils de participation la
vie locale et des quipes de direction des coles (Bongers, 2001 ; Bongers et
autres, 2003). Au Canada, la Stratgie nationale sur la scurit communautaire
et la prvention du crime labore par le gouvernement a t lance en 1998,
99
et publie une fiche d'information sur l'intimidation entre lves. Cette

stratgie fournit un appui aux collectivits et aux coles en collaborant
avec les lves, les parents, les ducateurs et les intervenants et d'autres
personnes pour mettre sur pied et faire connatre des initiatives cres par
les principaux intresss pour combattre l'intimidation (National
Strategy on Community Safety and Crime Prevention, 2004).
Le projet domicile-cole-environnement de l'cole Gran poursuivait deux
autres objectifs : transformer l'cole Gran en ple d'excellence pour l'environnement local et cooprer avec les organisations bnvoles locales.
Au cours du projet, des efforts concrets ont t dploys pour instaurer
des traditions propres l'cole comprenant notamment des travaux dramatiques et artistiques, un bal d'hiver, des carnavals, des petits-djeuners
de Nol et de Pques, des crmonies clbrant le passage de la quatrime
la cinquime anne et de la septime la huitime anne, et des crmonies de remise de diplme, en prsence des parents, pour les lves de
septime et de dixime anne. L'cole s'est transforme en maison de la
culture ftant une journe de l'ONU, la nouvelle anne vietnamienne,
le ramadan, un mariage musulman, et accueillant des spectacles de
thtre, de danse et de musique ainsi que des concerts. Un cybercaf a
galement t cr, et des journes portes ouvertes sont organises, permettant des rencontres entre le personnel scolaire, les lves et la population locale (O'Moore et Minton, 2002).
Mettre en place un rseau d'accompagnement par des professionnels

Le deuxime programme national contre les brimades et la violence dans
les coles norvgiennes a t lanc en 1996. Il tait ax sur la prvention
et la globalit, tenait compte des aspects organisationnels de l'cole et de
la gestion gnrale des classes, et utilisait un rseau de soutien de 350
professionnels, parmi lesquels des chercheurs, des psychologues spcialistes de l'ducation et des directeurs d'cole (Roland, 2000 ; Roland et
autres, 2001).
Un autre programme national, intitul Samtak, s'inspirant de ces mmes
principes, a t conduit de 2000 2003. La porte de Samtak est encore
plus large, tant donn qu'il ne vise pas uniquement le harclement et les
brutalits entre lves, mais aussi les difficults sociales, comportementales et motionnelles, la violence et les comportements antisociaux
(Roland, 2000).
En Irlande, outre l'affectation de personnel plein temps, l'accompagnement des enseignants est assur par le recrutement d'enseignants de
classe spciale, d'enseignants donnant des cours de rattrapage, de spcialistes, d'enseignants invits, d'enseignants de liaison du programme domicile-cole-collectivit et de conseillers d'orientation. Ces enseignants de
soutien reprsentent ainsi environ 8 % du nombre total d'enseignants au
niveau national (Department of Education and Science, 1993).
A Dublin, un projet Enseignants de soutien destin au primaire fonctionne actuellement dans 42 coles nationales situes dans des quartiers
dfavoriss au niveau ducatif et social, et confronts des problmes
100
particuliers de perturbation et d'indiscipline de la part des lves (Jordan,

1999). Le rle des enseignants de soutien est de renforcer le dveloppement
global des lves, et une approche globale de l'cole est privilgie (coopration avec les autres enseignants, les parents et les services scolaires).
En 1998, le ministre franais de l'Education a lanc un programme contre la
violence avec l'ide innovante de crer des postes d'aides-ducateurs pour les
personnes ges de 21 29 ans. Ces ducateurs devaient servir de mdiateurs,
aider certaines tches, faciliter les relations entre lves et enseignants, et
acqurir ainsi une exprience pratique du milieu ducatif. Toutefois, d'aprs
les conclusions de Debarbieux et Montoya (1999, in Debarbieux et autres,
2003), ce systme fonctionnait uniquement lorsque (i) l'tablissement possdait dj une culture bien ancre, (ii) que les quipes changeaient peu et (iii)
que () les aides-ducateurs taient accueillis favorablement par l'ensemble
de l'cole et effectuaient des tches pour lesquelles leurs postes avaient t
crs l'origine, et non des tches de surveillant.
Le projet domicile-cole-environnement de l'cole Gran avait comme autre
objectif d'accrotre la coopration interprofessionnelle. A l'origine, la formation
offerte par le Centre de recherche sur le comportement comprenait des cours
destins tout type d'enseignant sur la gestion des classes, le soutien par les
pairs, la collaboration avec les parents, la sparation des lves dviants et la
programmation d'activits attractives (Roland et autres, 2001). Des runions
rgulires de liaison entre l'cole et les autorits charges de la protection de
l'enfance ont t organises, et le Forum interprofessionnel de Furuset, destin
faciliter la coopration dans des cas prcis, a t mis en place. Du personnel
spcialis a t recrut pour participer aux activits du projet et les gnraliser :
un chef d'orchestre, un professeur de danse, un musicien, un conteur, deux
metteurs en scne de thtre et un bibliothcaire d'cole primaire ont t
recruts temps partiel, tandis qu'un bibliothcaire d'cole secondaire et un
mdiateur pour les lves ont t recruts temps plein ou presque. Des
efforts actifs ont t dploys pour engager du personnel non norvgien appartenant des minorits ethniques dont l'origine linguistique et culturelle correspondait celle des lves et de leurs parents (O'Moore et Minton, 2002).
Mme si Gran a choisi de recruter activement du personnel spcialis supplmentaire, toutes les coles qui souhaitent lutter concrtement contre la violence et prvenir ce phnomne n'ont pas forcment ce choix. L'un des
facteurs essentiels de russite du projet qui a t mis en vidence par la direction de l'cole a t la formation d'un front uni au niveau du personnel pour
ce qui est de la mise en uvre des stratgies contre la violence. Lorsqu'il s'agit
d'utiliser au mieux les ressources humaines disponibles, parvenir un consensus apparat toujours comme une excellente solution. Ce facteur fondamental
ne peut pas tre ignor lors de l'application de mesures globales de lutte contre
la violence l'cole ou d'ailleurs de toute mesure concernant l'ensemble de
l'tablissement.
101
Chapitre 7
Soutenir le personnel scolaire
Un systme de formation : semer le germe de la
paix prner la convivance
George Robinson, Barbara Maines et Robyn Hromek
Ce chapitre a pour objectif d'aider les coles :
rpertorier quels sont les domaines o le personnel doit dvelopper ses

comptences pour mieux comprendre la violence en milieu scolaire ;
concevoir un programme de formation pour dfinir une culture d'tablissement dans le domaine de la rduction des violences ;
organiser des activits conues pour sensibiliser le public aux problmes

de fond et concevoir une stratgie applicable l'ensemble de l'tablissement scolaire ;
laborer un programme de formation et de soutien du personnel.
Conu pour tre utilis en pratique dans le soutien et la formation du personnel, ce chapitre dcrit un grand nombre d'activits.
Le germe de la paix est le nom donn un processus qu'utilisent les coles
pour appliquer des normes destines lutter contre toutes les formes de violence par un travail en quipe effectu dans un esprit de respect et de dmocratie. Des programmes thrapeutiques cibls et universels permettent de
crer un milieu social o la norme consiste utiliser des mthodes prosociales
pour rsoudre les difficults interpersonnelles. La mthode prne par ce
chapitre incite les adultes donner l'exemple du respect et se faire les
accompagnants psychologiques d'lves prsentant des difficults socio-psychologiques, en les guidant grce au processus de rsolution des problmes.
Des programmes universels sont mis en place dans les salles de classe et les
cours de rcration et, lorsque des difficults se prsentent, ils sont remplacs
par des programmes cibls. Si les conflits persistent, on fait alors appel aux
parents, aux travailleurs sociaux ou aux services communautaires. Cette
approche systmatique devient un outil de diagnostic car elle permet d'identifier les jeunes prsentant des troubles comportementaux rcurrents et d'intervenir un stade prcoce. Le germe de la paix a de multiples aspects :
Leadership des adultes

Les adultes doivent imprativement assurer le leadership pour instaurer des
relations interpersonnelles de qualit et mettre en uvre des programmes de
perfectionnement. Une attitude respectueuse et digne donne le ton de l'ambiance rgnant dans l'tablissement scolaire. Il faut tre capable de s'enthousiasmer pour des ides et offrir un soutien et des matriels didactiques au
103
personnel pour que celui-ci puisse assumer sa tche. Les vrais leaders organisent des dbats contradictoires sur les priorits de l'cole et en tiennent la
communaut informe en l'associant leurs activits. Dans l'idal, c'est le chef
d'tablissement qui est la tte des oprations, mais tous les groupes ou personnes motivs peuvent influer sur l'orientation des dbats en posant des
questions lors des runions entre enseignants et parents d'lves, et en adoptant une attitude non violente et respectueuse.
Activit 7.1 : La culture scolaire
Etudiez la dclaration suivante :
Traditionnellement, la pdagogie se fonde sur la discipline et la sanction. La
russite scolaire s'est toujours mesure l'aune de systmes comptitifs d'apprentissage et de l'effort individuel. Nous avons pour la plupart plus ou moins
expriment ces pratiques et pouvons y revenir en cas de difficults. De nombreuses coles fonctionnent sur le principe contestable selon lequel ragir de
manire muscle aux violences ou comportements perturbateurs fait comprendre aux lves que de tels comportements ne seront pas tolrs et
que les sanctions leur apprendront se conduire de manire prosociale.
Malheureusement, le recours abusif aux sanctions ou l'exclusion parat crer
un environnement scolaire ngatif et conflictuel, et engendrer un cycle de ressentiment et de vengeance. Les recherches montrent qu'imposer des sanctions
provoque habituellement une augmentation des comportements perturbateurs (Donnellan et autres, 1988; Mayer et Sulzar-Azaroff, 1990).
Il ne fait aucun doute que la grande majorit des ducateurs et des parents
adhre une philosophie de non-violence, que ce soit l'cole ou la maison.
Nous pourrions galement convenir qu'une atmosphre positive, structure,
respectueuse et sre apporte un plus l'enseignement et l'apprentissage.
Pourtant, si nous analysons nos relations interpersonnelles et nos pratiques,
elles ne sont pas toutes exemptes de violences verbales et physiques. Un changement de culture s'impose.
Votre cole garantit-elle la scurit de tous les membres de la collectivit?
Avez-vous rflchi :
aux adultes en tant que modles ;
aux possibilits donnes aux lves d'apprendre et d'acqurir des comportements non violents ;
votre manire de faire face des comportements perturbateurs avezvous recours des sanctions ou tentez-vous d'enseigner de nouveaux comportements?
Activit 7.2 : Les enseignants en tant qu'apprenants
Etudier la dclaration suivante :

La profession d'enseignant est au stade le plus excitant de son histoire
moderne. Une fois encore, le rle des enseignants est en pleine mutation. La
technologie les dchargeant de plus en plus souvent de certains de leurs rles
traditionnels, tel que celui de dpositaire du savoir et d'administrateur, c'est
aux enseignants qu'il revient de forger l'esprit critique des lves et de leur
104
apporter un soutien empathique. D'aucuns prtendent que l'esprit critique est

une des conditions premires de l'volution des lves vers leur destin de
citoyens et d'employs ; par ailleurs, un enseignant connaissant et comprenant
ses lves et se passionnant pour l'enseignement contribuera au devenir de la
personne tout entire (Hromek, 2004).
Bien que les informations soient toujours plus nombreuses et varient constamment, et que les pratiques d'enseignement voluent pour rpondre aux nouveaux besoins, un rle restera le mme : celui de mentor. Les professeurs ont
gnralement une comprhension personnelle et empathique de leurs lves,
qui leur permet de guider ces derniers dans le choix des disciplines, dans leurs
motivations et leur dveloppement social et psychologique, et de mettre en
avant leurs comptences cognitives. Quoique ce soit l le rle traditionnel des
enseignants, nous devons concevoir de nouveaux moyens d'aplanir les difficults interpersonnelles.
Dans lequel de ces domaines le personnel enseignant a-t-il besoin d'tre form :
rsolution des conflits ;
mdiation ;
encadrement psychologique ;
stratgies de rsolution des problmes de brutalits ;
psychologie de l'lve motivation, apprentissage, stades de dveloppement ;
connaissances de base en matire de troubles psychoaffectifs ;
collaboration interadministrations?
Engagement
Lorsque l'cole connat des problmes de violence, la collectivit doit avoir pour
priorit immdiate de redresser la situation par une raction programme et
approprie. D'autres programmes peuvent devoir tre temporairement suspendus jusqu' ce que la scurit de l'cole soit considre comme rtablie. Chaque
adulte a son rle jouer dans ce qui parat un combat sans fin. Sans engagement, l'chec des projets est garanti ; les divers acteurs concerns se dcouragent et la violence demeure un moyen reconnu de rsoudre les problmes.
Activit 7.3 : L'utilisation d'un langage adulte
Il nous faut tre trs prudents quant l'utilisation des mots et du langage corporel que nous offrons en modles aux lves. Un langage soigneusement
choisi est essentiel une comprhension qui aidera les lves oprer des
choix prosociaux. Notre langage doit tmoigner d'un respect mutuel pour les
droits, les responsabilits et les choix de tout un chacun. Par les mots, nous
crons un environnement favorable, partant du postulat que les lves peuvent rsoudre les conflits sans violence et rparer leurs torts. Etudiez les
exemples suivants de schmas linguistiques et les principes sous-jacents qu'ils
illustrent.
105

Langage prosocial
Langage antisocial
Choix et responsabilit : Pourquoi astu dcid de le frapper?
Accusation : Pourquoi l'as-tu frapp?
Cette question suppose un lment de

choix et de responsabilit ; elle invite
communiquer
Cette question peut contenir un lment

d'accusation qui provoque l'amertume
de l'enfant et, ventuellement, nuit la
communication
Approche positive : Il faut que tu

ailles en salle de retenue et que tu
trouves un moyen de rsoudre ce problme
Approche punitive : Je te mets en

retenue
Cela suppose que l'enfant est capable

de rsoudre ses problmes et d'accepter d'tre aid si ncessaire
Cela suppose une sanction, approche

qui, trop souvent utilise, peut entraner
les enfants dans un cycle de vengeance
Empathie : Que crois-tu qu'elle ait

ressenti lorsque tu lui as dit a?
Violence psychologique : Regarde ce

que tu as fait, tu l'as fait pleurer
Cette question invite l'enfant ressentir de l'empathie pour l'autre enfant et

favorise la communication
La nature accusatrice de cette affirmation peut provoquer chez l'enfant un

sentiment de culpabilit ou de vulnrabilit, susciter son amertume et
empcher la communication
Rsolution et rparation du problme :

Que pourrais-tu essayer de faire pour
rsoudre ce problme?
Sarcasme : Tu as intrt trouver une

bonne raison pour expliquer ton geste
Cette question suppose une confiance

en la capacit de l'enfant rsoudre le
problme et rparer ses torts
Cette phrase comporte un lment de

sarcasme qui implique que l'enfant n'est
pas en mesure de rsoudre le problme
Une volution des schmas du langage adulte influerait-elle sur le reste de la

population scolaire? Devons-nous viter d'employer un langage sarcastique et
accusateur? La violence se manifeste sous plusieurs formes et les mots utiliss
peuvent s'imprimer, telle une marque au fer rouge, dans la mmoire d'un
lve.
Activit 7.4 : Le langage adulte
Scnario n 1 : Bagarre entre garons
Les mots sont essentiels au dveloppement des modles de pense requis pour
rsoudre les problmes, et, combins au langage corporel, ils peuvent aider les
lves forger leur contrle motionnel. Analysez quels modles vhiculent
les mots et les actions dans les deux scnarios suivants :
L'enseignant A aperoit deux garons en train de se battre dans la cour de
rcration. Voici le dialogue qui s'instaure :
106
E. A (criant) : Venez ici tout de suite vous deux! Qu'est-ce que vous croyez tre
en train de faire?
GARON 1 (haletant, le visage congestionn) : C'est lui qui a commenc!
GARON 2 (visage congestionn, en pleurs, essaye d'assner un autre coup au
garon n 1)
E. A : a suffit! (criant contre les deux garons) Allez immdiatement dans
le bureau du directeur!
Cet enseignant a superficiellement rsolu le problme de violence.
Il se peut que ce dialogue ait appris une leon non intentionnelle aux lves,
savoir :
que crier contre les autres est acceptable, surtout si vous tes dans votre
droit ;
qu'utiliser un langage muscl est acceptable, surtout si vous tes dans votre
droit ;
que s'informer de la situation et couter n'est pas trs important ;
que les enfants ont besoin d'tre pris en charge par les adultes ;
que la violence verbale est un moyen valable de rsoudre les problmes.
Etudiez cet autre dialogue devant la mme situation :

Scnario n 2 : Bagarre entre garons
L'enseignant B aperoit deux garons en train de se battre dans la cour de
rcration. Voici le dialogue qui s'tablit :
E. B (s'approchant des garons) : Arrtez, les garons. Calmez-vous maintenant. Qu'est-ce qui se passe ici?
GARON 1 (haletant et le visage congestionn) : C'est lui qui a commenc!
GARON 2 (visage congestionn, en pleurs, essaye d'assner un nouveau coup
au garon n 1)
E. B : Arrtez, arrtez. Respirez profondment, vous tes tous les deux bouleverss. Allons boire un verre d'eau et discutons de ce qui se passe ici.
Dans ce scnario, le langage du contrle motionnel et de la rsolution des
problmes dsamorce la situation et permet d'esprer que les deux protagonistes auront la possibilit d'expliquer les raisons du conflit et ce qui les a pousss dcider de le rsoudre par la violence.
Les enfants peuvent avoir retenu de cet pisode :
qu'il est possible de contrler ses motions ;
que les adultes sont dsireux de les aider ;
que les adultes croient les lves capables de rsoudre les problmes ;
que la parole peut remplacer la violence ;
que boire de l'eau et marcher peut aider contrler sa colre.
Quel scnario dcrirait le mieux la mthode que vous souhaiteriez voir applique dans votre tablissement?
107
Apprentissage par imitation

Les adultes offrent en permanence des modles aux lves et donnent parfois
voir par inadvertance des attitudes autoritaires et fondes sur le pouvoir.
Nos mots et nos actes sont imits ou rejets par les lves. Le langage est fondamental pour comprendre le monde et il peut tre utilis pour asseoir les
bases du dveloppement socio-psychologique des lves. Avoir conscience de
son attitude et y rflchir contribue faire voluer les vieux schmas. On peut
galement recourir des scnarios pour concevoir des schmas linguistiques respectueux et coopratifs, qui finiront par s'inscrire naturellement
dans notre manire de communiquer avec autrui.
Activit 7.5 : Le rle crucial du modle donn par
le personnel enseignant
Analysez :
Nous sommes constamment en train de donner des modles ; les lves regardent et coutent tout ce que nous faisons ou disons. Les enfants sont plus susceptibles de recourir des moyens non violents de rsoudre les conflits lorsque
la collectivit sociale dans laquelle ils vivent utilise un langage et des pratiques
propices au contrle motionnel et la rsolution des problmes. Lorsque
nous traitons les lves de manire respectueuse, lorsque nous donnons
l'image d'un contrle motionnel et utilisons les mots avec prcaution, lorsque
nous employons des mthodes telles que la mdiation et la rsolution des
conflits, nous mettons en vidence toute une gamme de comptences qui
permettent de travailler et de vivre ensemble.
Selon les thories cognitives sociales de Bandura (1986), l'apprentissage des
lves dpend autant de leur milieu social que de leurs caractristiques innes
et hrites. En observant et imitant les interactions de leur entourage, les
lves intgrent ces comportements et leur donnent un sens personnel.
Bandura a conclu que les programmes bass sur l'exemple, l'encadrement, la
rptition comportementale et le renforcement des comptences sociales produisent des rsultats tangibles. Vygotsky (1976), un thoricien du dveloppement de l'lve, a prsuppos l'importance du langage en tant que facteur de
mdiation entre un lve et un vnement. Il a affirm que les adultes sont
mme d'aider les enfants augmenter leurs capacits de rflexion grce un
processus appel apprentissage mdiatis, qui consiste guider les lves
dans leur apprentissage en employant le langage pour crer les cadres conceptuels permettant de surmonter les difficults. L'apprentissage mdiatis offre
l'lve des moyens qu'il peut utiliser pour rsoudre des problmes sans
qu'on lui dise explicitement comment y parvenir. Si on se contente d'expliquer
un lve la marche suivre, ses possibilits d'augmenter ses capacits de
rflexion diminuent.
Respect rciproque
Lorsqu'on leur demande quels sont leurs professeurs prfrs, les lves citent
souvent ceux qui leur tmoignent le plus de respect. Les enseignants et les
parents dplorent quant eux le manque de respect des lves envers les
adultes. Le respect s'exprime dans la manire dont les individus reconnaissent
108
mutuellement leurs droits et responsabilits. Il se traduit dans les mots et attitudes utiliss dans les interactions entre lves et professeurs. En nous adressant aux lves avec respect, nous donnons l'exemple d'un comportement qui
amliore les relations interpersonnelles et augmentons les chances de voir les
lves imiter ce comportement pour rsoudre leurs conflits interpersonnels. Si
nous voulons que l'on nous tmoigne du respect, il nous faut nous aussi en
tmoigner.
Votre cole a-t-elle besoin d'amliorer sa faon :
de formuler et d'expliquer clairement, dans un moment de calme, quelles

sont les attentes comportementales ;
d'appliquer systmatiquement les consquences naturelles et logiques des

actes commis en faisant preuve de modration et de cohrence ;
d'employer un langage optimiste et positif ;
de rechercher les qualits et les points forts ;
de s'octroyer une priode de rflexion avant de s'attaquer aux problmes

premiers secours psychologiques ;
d'aider rsoudre les problmes ;
d'adopter une attitude la fois sereine et empreinte de curiosit ;
de ne pas s'engager dans une dispute avec les lves ;
de veiller ce qu'il soit possible de rparer les torts causs?
Travail d'quipe
Le travail d'quipe permet de rpartir la charge de travail et de conserver
l'nergie requise pour faire voluer la culture scolaire. Pour uvrer au bien de
la communaut scolaire, l'quipe a besoin de temps, de matriel pdagogique,
de formation professionnelle et de structures de soutien. Le travail d'quipe
permet de prendre des initiatives ; si des mthodes dmocratiques sont mises
en place, tous les membres de l'quipe ont une chance de pouvoir concevoir et
tester des programmes innovants (le chapitre 3 explore ce point plus avant).
Activit 7.6 : Dbat contradictoire et travail d'quipe
L'amlioration des structures scolaires ncessite une solide culture du travail
d'quipe et de la formation professionnelle permanente. Le sens de la collgialit et de l'entraide cre une culture de confiance au sein du personnel qui
accepte plus facilement les ides nouvelles. Reconnatre les efforts consentis et
les succs raliss entretient l'enthousiasme. Le sens de l'humour apporte lui
aussi un rconfort lors des priodes de travail intense. Un dbat contradictoire
permet de dvelopper la comprhension ncessaire la cohrence des
rponses apportes la violence et de la collecte de donnes.
Serait-il utile de discuter des questions suivantes pour concevoir une dfinition
commune des termes utiliss et de la nature de la violence l'cole :
Quels sont les principaux problmes que connat votre cole? O se manifestent-ils?
En quoi la violence et les jeux brutaux sont-ils diffrents?
109
En quoi la colre diffre-t-elle de la violence? Doit-elle tre gre et comptabilise diffremment?
Qu'est-ce qui diffrencie les violences commises par les garons de celles
commises par les filles?
Est-ce qu'apprendre rsoudre les conflits aura pour effet de fminiser les
garons?
Comment pouvons-nous aider les lves handicaps, notamment ceux

souffrant de troubles psychologiques?
Quelle diffrence y a-t-il entre discipline et sanction, et comment influentelles respectivement sur le comportement?
Comment les lves doivent-ils rparer leurs gestes antisociaux?
Quelle diffrence y a-t-il entre fermet et agressivit?
Quel rle devraient jouer les adultes pour aider les enfants rsoudre les
problmes?
Quel est le rle des lves en tant que meneurs et mdiateurs?
Qu'entend-on par plaisanterie, tracasseries et jeux brutaux?
Engagement parental
Le bon apprentissage des lves exige une collaboration entre la maison,
l'cole et la collectivit. Disposer de plusieurs procdures pour inciter les
parents ou les soignants s'investir favorisera le sens du partage des responsabilits. La libre communication entre la famille et l'cole et l'change des
points de vues contribueront crer un climat propice une approche axe
sur la rsolution des problmes. Des stratgies positives, telles que la cration
d'un centre de ressources pour parents ou l'envoi de courriers relatant les progrs accomplis, instaurent la confiance entre parents, enfants et enseignants
(voir galement chapitre 3, sur les stratgies destines favoriser un partenariat avec les parents).
Activit 7.7 : Aller la rencontre des parents
Crer un climat positif ncessite d'tablir un contact avec les parents grce
des stratgies multiples (signes et slogans de bienvenue, organisation de
nuits de la famille, petits djeuners, djeuners multiculturels, runions rgulires entre parents et enseignants, entretiens entre le chef d'tablissement et
les parents, sances d'information pour les parents de nouveaux lves et
assembles gnrales constructives). Il faut faire en sorte que les parents se
sentent les bienvenus et traits comme des personnalits de marque. Les
conflits sont rsolus rapidement et dans le plus grand respect.
L'environnement physique est attrayant et reflte la fiert de la communaut
pour son cole.
Souvent, il ne suffit pas d'inviter les parents et les collectivits s'investir dans
l'cole. Cette dmarche est plus facile si c'est sur l'invitation personnelle d'un
enseignant ou d'un autre parent. Certains parents ont besoin d'une aide supplmentaire (transports, aides aux lves, services d'un traducteur, prsentation des informations dans leur langue d'origine, etc.).
110
De quelle manire pourriez-vous aller la rencontre des parents, notamment

ceux avec qui il est difficile d'entrer en contact?
Enseignement pratique
Ragir face la violence est coteux en temps, en efforts et en moyens financiers, raison pour laquelle nous avons besoin d'un enseignement et d'un
apprentissage fiables et cibls sur les besoins locaux. Le stade le plus critique
de l'enseignement est celui de l'entre l'cole ; il faut par exemple apprendre
aux enfants acqurir les comptences socio-psychologiques universelles
indispensables la vie en classe, concevoir des programmes pratiques pouvant
tre appliqus sur les terrains de jeux et crer des centres de ressources pour
parents. Des programmes cibls sont utiliss pour les lves qui ont besoin
d'un enseignement plus direct et d'un contrle plus troit (dveloppement des
comptences en petits groupes, contrats dfinissant les attentes comportementales, mdiation, gestion de la colre, etc.). Si les violences persistent en
dpit de cette attention renforce, une intervention thrapeutique ou postscolaire est alors requise (voir modle dans chapitre 4). Les parents, professionnels
de la sant, ducateurs et travailleurs sociaux contribuent dterminer la
nature des difficults et laborer des mesures individuelles pour ces enfants
(voir chapitre 4 pour une description du programme d'enseignement des comptences sociales, psychologiques et comportementales du Royaume-Uni).
Activit 7.8 : Intelligence motionnelle
Le message global de la recherche prventive mis en exergue par des auteurs
tels que Goleman (1996) est que les coles peuvent prvenir l'apparition des
violences, et rduire la gravit et la dure de la toxicomanie problmatique,
des brutalits, des actes dlictueux, des problmes de sant mentale et de violence en dveloppant l'intelligence motionnelle des jeunes.
Malheureusement, les programmes de la plupart des coles font passer le
dveloppement social et motionnel aprs l'apprentissage des rudiments de la
lecture, de l'criture et du calcul, comme s'il s'agissait l de domaines distincts.
Comme peuvent en tmoigner la plupart des enseignants, les lves ont
besoin d'aptitudes sociales et d'une intelligence motionnelle pour cooprer
avec leurs pairs dans un environnement scolaire. Dans certaines classes, l'une
des tches qui exige le plus de temps consiste aider les lves grer leurs
problmes interpersonnels. Les enseignants ont la possibilit d'apprendre aux
lves dvelopper leur intelligence sociale et motionnelle par des leons
conventionnelles et par l'exemple.
Votre tablissement essaie-t-il d'enseigner et de donner en exemple les comptences dont fait preuve une personne dote d'une intelligence motionnelle?
Activit 7.9 : Instruction / Enseignement directs
Votre tablissement enseigne-t-il directement l'une des comptences suivantes, que ce soit l'ensemble des lves ou ceux qui ne semblent pas pouvoir les acqurir autrement?
111
Oui/Non
Comment et quand?
Matrise motionnelle
Rsolution des conflits
Gestion de la colre
Aptitude nouer des liens
damiti
Solutions de remplacement
lagressivit
Capacit rsoudre les
problmes
Capacit dcoute
Capacit laffirmation de soi
Valeurs et construction morale
Plans de raction
Ces plans exposent clairement les programmes prventifs et ractifs qui sont
mis en place en cas de problmes de violence. Ils garantissent la cohrence des
ractions des enseignants et leur quit vis--vis des lves. En cas de violences, des mesures cohrentes et immdiates, connues des enseignants, des
lves et des parents, sont prises. Les enfants sont immdiatement carts de
la zone de conflit, interrogs par un enseignant et aiguills vers des programmes cibls. La formation professionnelle des enseignants et l'investissement personnel des parents sont essentiels l'application de ces plans.
Activit 7.10 : Lorsque la violence surgit
Analysez les deux dclarations suivantes :
Dclaration 1
La violence est inacceptable au sein de la communaut scolaire. Ses causes sont
multiples et universelles mais les coles qui se consacrent la question et s'attachent travailler dans un esprit constructif rduiront les incidences et l'acceptabilit d'actes violents et agressifs prjudiciables la convivance. La
formule est simple : enseigner les comptences ncessaires au dveloppement
personnel, dont la matrise motionnelle et l'aptitude la vie sociale en milieu
scolaire ; s'en tenir la ligne de conduite tolrance zro de la violence ;
adhrer au plan de raction de l'cole contre la violence, qui inclut le retrait
immdiat des protagonistes de la zone de conflit et leur aiguillage vers des
programmes cibls ; et appliquer d'autres mthodes en cas d'chec. Les lves
rfractaires aux programmes cibls et universels ncessitent un soutien intensif par un modle de gestion par tude de cas auquel participent des psychologues, des enseignants spcialiss, des parents ou d'autres services spcialiss,
le cas chant dans un environnement ducatif spcialis.
112
Dclaration 2
La violence est souvent lie au contexte social et les enseignants connaissent
gnralement les antcdents des lves qui y ont recours. Qu'il soit enseignant, conseiller, psychologue ducateur ou animateur socioculturel, un mentor pouvant jouer le rle d'accompagnant psychologique pourrait aider les
lves acqurir un contrle motionnel ainsi que le sens de la coopration et
de la rsolution des problmes. Bien que tout acte de violence ne soit pas d
une absence de contrle motionnel, quelle qu'en soit la cause, le retrait
immdiat de la zone de conflit et l'entretien avec l'enseignant aident l'lve
prendre conscience que la violence est inacceptable et qu'il devra rendre
compte de ses actes, trouver des solutions de remplacement l'agressivit et
envisager de rparer ses torts chaque fois que cela se produira.
La mthode adopte par votre cole cadre-t-elle avec ces dclarations?
Quelque chose manque-t-il?
Quels plans de raction avez-vous mis en place?
Ces plans portent-ils sur les causes des violences, l'aide aux victimes et la
gestion des consquences de la violence?
En gnral, une raction immdiate la violence consiste :
assurer la scurit de tous les lves en rclamant une aide supplmentaire si ncessaire, en sparant les agresseurs et en dispersant les badauds ;
dispenser le cas chant les premiers secours physiques et psychologiques ;
tablir les faits pour rapporter l'incident ;
faire immdiatement sortir les lves violents de la cour de rcration

les accompagner ou les envoyer dans le sas prvu pour apaiser les esprits
et attendre que les protagonistes y soient interrogs ;
matriser les lves tout en respectant leur scurit, mais uniquement en

dernier ressort.
Les coles pourraient utiliser cela comme une liste rcapitulative permettant
de faire le bilan du plan de raction.
Activit 7.11 : Choisir un type de raction sanction ou rparation?
Imaginez la situation suivante :
Un lve de 13 ans a plusieurs reprises frapp un autre lve de sa classe. Les
mesures qu'adopte habituellement l'cole n'ont pas suffi faire cesser ces
agissements. Les parents de la victime se rendent au commissariat de police
pour dposer plainte contre l'agresseur. L'un des premiers plans de raction de
l'cole consiste recourir la justice rparatrice (voir chapitre 3) dans ce genre
de situation. Le fonctionnaire de police et le directeur d'tablissement se
runissent pour dterminer s'il convient d'utiliser une mthode rparatrice.
Dans l'affirmative, et si les parents de la victime en sont d'accord, les poursuites pnales peuvent tre abandonnes et la justice rparatrice peut tre
mise en uvre.
Comparer les deux options.
113
Recours la justice pnale
Recours la justice rparatrice
Llve est arrt.
Lors dune rencontre prliminaire,

tous les acteurs concerns conviennent dopter pour la justice rparatrice.
Les tmoins sont entendus au commissariat de police.
Une runion exposant clairement

les faits et les motions est organise.
Il est peu probable que laffaire soit

porte devant les tribunaux.
Des dcisions sont prises en commun

dans le cadre de la runion.
Llve reoit un avertissement et a

dsormais un casier judiciaire officiel.
Laccord entre les lves, les familles

et lcole est impratif.
Plusieurs semaines peuvent scouler

entre linfraction et lissue de laffaire.
Tout est rgl en une semaine.
Si une situation semblable se produit dans votre cole, pensez-vous qu'une

approche rparatrice serait une raction approprie? Vous pouvez discuter des
points suivants :
Quelles seraient les ractions motionnelles des garons et de leurs familles

face ces deux options?
Quels rsultats votre communaut scolaire escompterait-elle et quelle

mthode serait la plus efficace?
Quelle mthode utiliseriez-vous :
si les coups taient de simples coups sur le corps ;
si les coups taient des coups de poing et des coups de pied ports
la victime terre ;
si les coups taient suffisamment violents et nombreux pour causer

des blessures graves la victime?
Intervention dans une situation de crise

Valeurs, attitudes et comptences des enseignants
Lorsqu'ils travaillent avec des lves qui ont manifest des comportements violents ou agressifs, les enseignants leur expliquent les consquences connues et
prvisibles de leurs actes tout en leur permettant d'essayer de rsoudre le problme, de se fixer des objectifs, de dvelopper leurs comptences et de rparer
leurs torts. Intervenir en situation de crise peut tre le rle d'un enseignant
spcialement dsign pour ce faire ou, autre solution, de tout enseignant de
l'cole dsireux d'apprendre comment intervenir en utilisant ces mthodes.
Les valeurs, attitudes et comptences requises pour travailler avec ces enfants
difficiles incluent :
le respect la neutralit, le souci de la dignit humaine, un langage

empreint de respect ;
114
une empathie dveloppe grce la comprhension des troubles psychologiques, des violences, de l'volution des lves et des maladies telles que
le syndrome d'Asperger ;
l'optimisme la confiance dans les capacits des lves se construire psychologiquement et socialement ;
de donner un exemple de calme, de contrle de soi et d'aptitude rsoudre

les problmes ;
la cohrence des ractions ;
l'encadrement et les premiers soins psychologiques ;
la mise en place d'un dialogue dans les moments de crise contrle motionnel, explication des valeurs, rsolution des problmes, fixation d'objectifs, dveloppement des comptences, consquences et rparation des torts
causs ;
mdiation ;
pas de stratgies de reproches pour les jeux brutaux ;
rparation.
Ce modle conviendrait-il votre environnement scolaire?

Activit 7.12 : Plan de raction
Les besoins de votre cole. Rpondez ces questions, qui pourraient vous inspirer pour mettre au point un plan d'action.
Votre cole doit-elle faire face des violences ou brimades? O se droulent les faits? Quelles sont les personnes impliques? Que rvlent les donnes? (Voir chapitre 2 pour les informations relatives aux donnes.)
Les chefs d'tablissement, les enseignants et les parents font-ils preuve de

respect envers les lves?
Votre cole a-t-elle mis en place une politique disciplinaire?
Les enseignants appliquent-ils des mthodes pdagogiques efficaces et

bases sur les recherches?
Des programmes de prvention tels que le dveloppement socio-psychologique font-ils partie du programme scolaire habituel?
L'cole applique-t-elle des mthodes de contrle des comportements

intempestifs? La collecte de donnes et les procdures de gestion sont-elles
simples?
Le personnel, les parents et les lves ont-ils collabor pour dfinir quelles
taient les attentes en matire de comportement (droits, responsabilits,
consquences, etc.)?
Les plans de raction la violence ont-ils clairement t expliqus tous?
Pense-t-on que les programmes cibls destins aux lves violents supposent que ceux-ci souffrent forcment de dficits psychologiques?
Les parents sont-ils rapidement mobiliss lorsque les difficults persistent

et sont-ils aids par les conseils de services extrieurs?
115
Audit
Il est indispensable de procder au suivi et l'valuation systmatiques des
programmes grce la collecte et l'analyse de donnes pour ragir de
manire cohrente la violence. Un systme simple et pratique de collecte des
donnes facilite cette tche fondamentale du personnel. La surveillance troite
des cours de rcration permet de mettre au point des stratgies prcises et de
retransmettre l'information la communaut largie. Elle joue galement un
rle dissuasif ; en effet, les lves qui se savent observs corrigent et contrlent
d'eux-mmes leur comportement. (Voir chapitres 2 et 5 pour une description
plus dtaille de la faon dont la surveillance peut contribuer l'organisation
de l'cole.)
Quelques mots d'encouragement

Les premiers mois, voire les premires annes, de mise en uvre d'un plan de
raction la violence peuvent ncessiter des efforts intenses, proportionnels
aux niveaux prexistants de violence. Il est bon de considrer cette phase de
surveillance troite et de raction immdiate comme un moyen temporaire,
une phase transitoire qui dbouchera sur des temps plus sereins. Par ailleurs,
n'esprez pas tre capables de parvenir immdiatement vos fins ; soyez
encourag par le fait que chaque mesure adopte contribue rduire les violences et les brimades, surtout durant les premires annes de scolarit. Les
communauts scolaires doivent tre convaincues que la violence n'est ni
invitable ni acceptable, et qu'elle peut tre radique du milieu scolaire grce
une culture et un enseignement appropris.
Chaque cole ragira bien entendu d'une manire qui lui sera propre, mais il
lui faudra pour cela considrer les besoins en formation dans deux domaines :
la prvention : Quelles aptitudes votre cole doit-elle dvelopper chez le

personnel et les lves pour crer une atmosphre moins propice la violence?
la raction : En cas de violence votre raction est-elle prventive, rsoutelle les problmes, est-elle non violente? Apprenez-vous aux lves susceptibles d'une raction violente cultiver des aptitudes plus prventives?
116
Bibliographie
Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., and West, M. (1994). Creating the
conditions for school improvement. Londres: Fulton.
Ananiadou, K. and Smith, P.K. (2002). Legal requirements and nationally circulated materials against school bullying in European countries. Criminal
Justice, 2, 471-491.
Antidote (2003). The emotional literacy handbook: promoting whole-school
strategies. Londres: Fulton.
Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adolescence: a developmental perspective. Developmental Review, 12, 339-373.
Astor, R.A., Benbenishty, R. and Marachi, R. (2004). Violence in schools, in
P.A. Meares (ed.), Social work services in schools (4e dition), 149-182, New York:
Allyn and Bacon.
Atria, M. and Spiel, C. (2003). The Austrian situation: many initiatives against
violence, few evaluations, in P.K. Smith (ed.), Violence in schools: the response in
Europe, 83-99. Londres: Routledge Falmer.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bemak, F. and Keys, S. (2000). Violent and aggressive youth: intervention and
prevention strategies for changing times. California: Corwin Press Inc..
Benbenishty, R. and Avi Astor, R. (2003). Violence in schools: the view from
Israel, in P.K. Smith (ed.), Violence in schools: the response in Europe. Londres:
Routledge-Falmer.
Benbenishty, R. and Astor, R.A., ( paratre). School violence embedded in context. Oxford, Oxford University Press.
Bongers, C. (2001). Tackling violence in schools: a report from the
Netherlands, presented at the EC Connect Project UK-001 (Tackling Violence
in Schools on a European-wide Basis) Confrence europenne, Goldsmiths
College, Londres, 6-8 avril.
Bongers, C., Prior, F. and Walraven, G. (2003). From combating bullying and
violence to fostering pro-social behaviour: a report from the Netherlands, in
P.K. Smith (ed.), Violence in schools: the response in Europe. Londres: RoutledgeFalmer.
Byrne, B. (1987). A study of the incidence and nature of bullies and whipping
boys (victims) in a Dublin city post-primary school, thse de matrise non publie, Trinity College, Dublin.
Canadian Safe School Network. Violence in our schools a pointed discussion.
Contact: cssn@interlog.com.
Carlson, H.M. and Casavant, C.M. (1995). Education of Irish Traveller children: some social issues, Irish Journal of Psychology, 16:2, 100-116.
117
ChildLine in Partnership with Schools (CHIPS): <http://www.childline.org.uk>.

Cook, T.D. and Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Chicago: Rand
McNally.
Council of Europe (2003). Violence l'cole Un dfi pour la communaut
locale. Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe.
Council of Europe (2005). Prvention de la violence l'cole Guide pour un
partenariat local, programme d'action Enfance et violence Doc. PAEV (2005) 12F.
Cowie, H., Smith, P.K., Boulton, M.J. and Laver, R. (1994a). Co-operative group
work in the multi-ethnic classroom. Londres: David Fulton.
Cowie, H., Smith, P. K. and Boulton, M. (1994b). Cooperation in the multi-ethnic
classroom. Londres: David Fulton.
Cowie, H., Sharp, S. (1996), (eds.). Peer counselling in schools. Londres: David
Fulton.
Cowie, H. and Wallace, P. (1998). Peer support: a teachers manual. Londres: the
Princes Trust.
Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: gender issues in coping with bullying, Aggressive Behaviour, 26, 85-97.
Cowie, H., Wallace, P. (2000). Peer support in action. Londres: Sage.
Cowie, H., Naylor, P., Talamelli, L., Ctianham, P. and Smith, P.K. (2002).
Knowledge, use of and attitudes towards peer support. Journal of Adolescence,
25:5, 453-467.
Cowie, H., Dawn, J. and Sharp, S. (2003). School violence in the United
Kingdom addressing the problem, in P.K. Smith (ed.), Violence in schools: the
response in Europe. Londres: Routledge Falmer.
Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J. and Jennifer, D. (2004). Emotional health
and well-being: a practical guide for schools. Londres: Sage.
Cunningham, C., Cunningham, L., Martorelli, V., Tran, A., Young, J. and
Zacharias, R. (1998). The effects of primary division, student-mediated conflict resolution programs on playground aggression, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 39, 5, 653-662.
Davis, L. (1998). Research project report. School councils and pupil exclusions.
School Council UK.
Debarbieux, E. et Blaya, C. (2001), (eds.). La violence en milieu scolaire: dix
approches en Europe. Issy-les-Moulineaux: ESF.
Debarbieux, E. et Blaya, C. (2001), (eds.). Violence lcole et politiques
publiques. Issy-les-Moulineaux: ESF.
Debarbieux, E., Blaya, C. and Vidal, D. (2003). Tackling violence in schools. A
report from France, in P.K. Smith (ed.), Violence in schools: the response in
Europe, 17-32. Londres et New York: Routledge Falmer.
Department of Education and Science (1993). Report of the Special Education
Review Committee. Dublin: the Stationery Office.
118
Bibliographie
Department of Education and Science (1995). Charting our education future.

The White Paper on education in Ireland. Dublin: Government Publications.
Department of Education and Science (1999). Guidelines on violence in schools.
Dublin: the Stationery Office.
DfES (1989). Department for Education and Skills Discipline in Schools: Report
of the Committee of Inquiry, chaired by Lord Elton. Londres: HMSO.
DfES (2002). Department for Education and Skills research report 456: What
works in developing pupils emotional and social competence and well-being.
DfES (2004). English Department for Education and Skills.
Donnellan, A.M., LaVigna, G.W., Negri-Shoultz, N. and Fassbender, L.L. (1988).
Progress without punishment: effective approaches for learners with behaviour
problems. Teachers College Press: Teachers College, universit de Columbia,
New York et Londres.
Dusenbury, L., Falco, M., Lake, A., Brannigan, R. and Bosworth, K. (1997). Nine
critical elements of promising violence prevention programs, Journal of School
Health, 67(10), 409-414.
Education Leeds website: <http://www.educationleeds.co.uk/development>.
Encarta (1999). Encarta World English Dictionary. Londres: Bloomsbury
Publishing.
Farrell, S., Hartop, B., Tyrrell, J. (1998). Six of the best: an interim report of a survey on the impact of peer mediation training in six primary schools in Northern
Ireland. Universit dUlster.
Fernandez, I., Villaoslada, E. and Funes, S. (2002). Conflicto en el Centro Escolar.
Madrid: Catarata.
Fullan, M.G. (1999). Change forces: the sequel. Londres: Falmer Press.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (chapters 4 and 5).
Londres: Cassell.
Glendenning, D. (1999). Education and the law. Dublin: Butterworths.
Goleman, D (1996). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ.
Londres: Bloomsbury.
Godsil, A. (2002). Peer mediation and its potential for reducing the incidence
of bullying in schools, in Proceedings of the second national conference on bullying and suicide in schools. Tralee, Co. Kerry, 28-29 novembre.
Gray, J., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., and Jesson, D. (1999). Improving
schools: performance and potential. Buckingham: Open University Press.
Hanewinkel, R. (2004). Prevention of bullying in German schools: an evaluation of an anti-bullying approach, in P.K. Smith, D. Pepler, and K. Rigby (eds.),
Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge
University Press.
Hart, R. (1992). Tokenism to citizenship, in Symons, G. (1998), Making it happen; agenda 21 and schools. Surrey: WWF.
119
Hawker, D.S.J. and Boulton, M.J. (2000). Twenty years research on peer victimisation and psychosocial maladjustment: a meta-analytic review of crosssectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 411, 4, 441-455.
Henderson, D. (2003). Primary seniors help improve relationships. Times
Educational Supplement 12 dcembre 2003. Londres: TES.
Hromek, R. (2004). Planting the peace virus: early intervention to prevent violence in schools. Bristol: Lucky Duck Publishing.
ICCRM (2002). International Centre for Conflict Resolution and Mediation.
The Pacific Pathway Programme: Conflict resolution in elementary school and
conflict resolution in preschool. ICCRM: <http://www.iccrm.com>.
Johnson, D.W. and Johnson, R.T. (1995). Why violence prevention programmes dont work and what does. Education Leadership, fvrier, 63-68.
Jordan, R. (1999). Ireland: national activities, programmes and policies, in
Policies in the member states on safety at school and on measures to counter violence in schools. European Commission.
Kaltiala-Heino, R., Rimpel, M., Marttunen, M., Rimpel, A. and Rantanan,
P. (1999). Bullying, depression and suicidal ideation in Finnish adolescents:
school survey. British Medical Journal, 319, 348-351.
Lawlor, M. (2002). The cool school response to school bullying. Proceedings
of the second national conference on bullying and suicide in schools. Tralee, Co.
Kerry, 28- 29 novembre.
Lykken, D.T. (1968). Statistical significance in psychological research.
Psychological Bulletin, 70, 151-159.
Maden, M. and Hillman, J. (1996). Lessons in success in Success against the
odds. National Commission on Education. Londres: Routledge.
Maines, G. and Robinson, B. (1992). Michaels story: the no blame approach.
Bristol: Lame Duck Publishing.
Maslow, A.H. (1968). Towards a psychology of being. New York: Van Nostrand.
Mayer, G.R., Sulzer-Azaroff, B. (1990). Interventions for vandalism, in
G. Stoner, M.R. Shinn, and H.M. Walker (eds.). Interventions for achievement and
behaviour problems, Monograph, 559-580. Washington, DC: National
Association of School Psychologists.
Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B. and Cowie, H. (2003). Enhancing childrens responsibility to take action against bullying: evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools, Aggressive Behavior, 29, 1, 1-14.
Minton, S.J., OMoore, A.M., Cahill, K. Lynch, J., McGuire, L. and Smith, M.J.
(2005). A review of scientifically evaluated good practices of preventing and
reducing bullying at school in the EU member states. Project commissioned
by and submitted to the European Commission (Directorate-General Justice
and Home Affairs, Unit B1: Police and Customs Co-operation and General
Crime Prevention).
Morgan, D.L. and Morgan, R.K. (2001). Single-participant research design.
American Psychologist, 56, 119-127.
120
Bibliographie
Nabuzoka, D. (2000). Children with learning disabilities. Leicester: British

Psychological Society.
National Strategy on Community Safety and Crime Prevention (Government of
Canada) (2004). Fact sheet on bullying: <http://www.prevention.gc.ca/en/
library/publications/fact_sheets/bullying>.
Naylor, P. and Cowie, H. (1999). The effectiveness of peer support systems in
challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and
pupils. Journal of Adolescence, 22, 4, 467-479.
NSPCC 2004. National Society for the Prevention of Cruelty to Children. Peer
support manual. Londres: NSPCC.
N Irghile, M. (1992). Bullying and the special class, thse non publie, Trinity
College, Dublin.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do.
Oxford: Blackwell.
Olweus, D. (1997). Bully/victim problems at school: knowledge base and an
effective intervention programme. Irish Journal of Psychology, 18:2, 191-201.
Olweus, D. (1999a). Sweden in P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus,
R. Catalano and P. Slee (eds.), The nature of school bullying: a cross-national
perspective, 2-27. Londres et New York: Routledge.
Olweus, D. (1999b). Norway, in P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus,
R. Catalano, and P. Slee, P. (eds.). The nature of school bullying: a cross-national
perspective. Londres: Routledge.
Olweus, D. (2004). The Olweus bullying prevention program: design and
implementation issues and a new national initiative in Norway, in P.K Smith,
D. Pepler, and K. Rigby, (eds.), Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press.
OMoore, A.M. and Hillery, B. (1989). Bullying in Dublin schools. Irish Journal
of Psychology, 10:426-441.
OMoore, A.M. (1997). Foreword: bullying behaviour in schools. Irish Journal
of Psychology, 18:2, 135-137.
OMoore, A.M., Kirkham, C. and Smith, M. (1997). Bullying behaviour in Irish
schools: a nationwide study. Irish Journal of Psychology, 18:2, 141-169.
OMoore, A.M. and Kirkham, C. (2001). Self-Esteem and its relationship to bullying behaviour. Aggressive Behaviour, 27, 269-283.
OMoore, A.M. and Minton, S.J. (2002). Tackling violence in schools in Norway:
an evaluation of the broad approach, available at: <http:/www.gold.ac.uk/
connect>.
OMoore, A.M. (2003). The relationship between workplace bullying and suicide, paper presented at the Conference on Workplace Bullying, Stress and
Suicide, 18 octobre.
121
OMoore, A.M. and Minton, S.J. (2003a). The hidden voice of bullying, in M.
Shevlin and R. Rose (eds.), Encouraging voices: respecting the insights of young
people who have been marginalised. Dublin: National Disability Authority.
OMoore, A.M. and Minton, S.J. (2003b). Reshaping young peoples attitudes
towards aggression and bullying: towards a nationwide intervention in Irish
schools. Presented at the 4th International Conference of Ph.D Students,
universit de Miskolc, Hongrie, 11-17 aot.
OMoore, A.M. and Minton, S.J. (2005). Dealing with bullying in schools: a training manual for teachers, parents and other professionals. Londres: Paul
Chapman Publishing.
Ortega, R. (1998). La Convivencia Escolar que es y como abordarla. Sville:
Consejera de Educacin y Ciencia.
Ortega, R. (2001). The Seville project against school violence: an educational
intervention model of an ecological nature, in E. Debarbieux and C. Blaya
(eds) Violence in schools: ten approaches in Europe. Paris: ESF.
Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D. and Ramsey, E. (1989). A developmental
perspective on anti-social behavior. American Psychologist, 44, 329-335.
Pearson, G. (1983). Hooligan: a history of respectable fears. Londres: Macmillan
Press.
Pellegrini, A.D. and Bartini, M. (2001). Dominance in early adolescent boys:
affiliative and aggressive dimensions and possible functions. Merrill-Palmer
Quarterly, 47, 142-163.
Pikas, A. (2002). New developments of the shared concern method. School
Psychology International, 23, 307-326.
Potter, D., Reynolds, D. and Chapman, C. (2002). School improvement for
schools facing challenging circumstances. School Leadership and Management
22(3), 243-256.
Rigby, K. (1998). Suicidal ideation and bullying among Australian secondary
school children. Australian Educational and Developmental Psychologist, 15, 1,
45-61.
Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. Londres: Jessica Kingsley
Publishers.
Robson and Smedley (1996). First things first. Roehampton Teaching Studies.
Roland, E. (2000). Bullying in school: three national innovations in Norwegian
schools in 15 years. Aggressive Behaviour, 26: 1, 135-143.
Roland, E., Bjrnsen, G. and Mandt, G. (2001). Tackling violence in schools: a
report from Norway, presented to the EC CONNECT Initiative UK-001:
Tackling Violence in Schools on a European-Wide Basis Symposium,
Goldsmiths College, Londres, 6-8 avril.
Roland, E. and Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. Irish Journal of Psychology, 18:2, 233247.
122
Bibliographie
Roland, E. and Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying.

Educational Research, 44, 299-312.
Roland, E. and Galloway, D. (2004). Is the direct approach to reducing bullying always the best?, in P.K. Smith, D. Pepler, and K. Rigby, (eds.), Bullying in
schools: how successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University
Press.
Rutter, M., Maugham, B., Mortimer, P., Ousten, J. and Smith, A. (1979) Fourteen
thousand hours: secondary schools and their effects on children. Cambridge:
Harvard University Press.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjrkqvist, K., sterman, K. and Kaukiainen,
A. (1996). Bullying as a group process: participant roles and their relations to
social status within the group. Aggressive Behaviour, 22, 1-5.
Salmivalli, C., Kankinen, A., Kaistanemi, L. and Lagerspetz, K. M. J. (1999). Selfevaluated, self-esteem, peer-evaluated self-esteem and defensive egotism as
predictors of adolescents participation in bullying situations. Personality and
Social Psychology Bulletin, 25, 1268-1278.
Sammons, P., Hillman, J. and Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools. Londres: Institute of Education/Office for Standards in Education.
Schafer, M and Korn, S (2003). Numerous programmes no scientific proof,
in P.K. Smith (ed.) Violence in schools: the response in Europe. Londres:
Routledge Falmer.
Scherer-Thompson, J. (2002). Peer support manual. Londres: Mental Health
Foundation.
Schon, D. (1982). The reflective practitioner. New York: Basic Books.
Shaughnessy, J. and Jennifer, D. (2003). An evaluation of checkpoints for
schools. Report for Birmingham LEA. P.K. Smith (ed.) (2003). Violence in
schools: the response in Europe. Londres: Routledge Falmer.
Smith, P.K. and Sharp, S. (1994). School bullying: insights and perspectives.
Londres: Routledge.
Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R. and Liefooghe, A. (2002). Definitions of
bullying: a comparison of terms used, and age and sex differences, in a 14country international comparison. Child Development, 73, 4, 1119-1133.
Smith, P.K. (ed.) 2003. Violence in schools: the response in Europe. Londres et
New York: Routledge Falmer.
Smith, P.K., Ananiadou, K. and Cowie, H. (2003). Interventions to reduce
school bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 591-599.
Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (2005). (eds.). Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press.
Soly, M. (1998). Gran skole fant medisin mot hverdagsvold. [Lcole Gran a
trouv lantidote contre la violence dans la vie quotidienne] Aftenposten, vendredi 27 novembre.
123
Stacey, H. (2000). Mediation and peer mediation, in H. Cowie and P. Wallace,

Peer support in action. Londres: Sage.
Stevens, V., Van Oost, P. and de Bourdeaudhuij, I. (2004). Interventions against
bullying in Flemish schools: programme development and evaluation, in
P.K. Smith, D. Pepler and K. Rigby (eds.), Bullying in schools: how successful can
interventions be? Cambridge: Cambridge University Press.
Suckling, A. and Temple, C. (2002). Bullying: a whole-school approach. Londres:
Jessica Kingsley Publishers.
Underwood, M. K. (2002). Sticks and stones and social exclusion: aggression
among girls and boys, in P.K. Smith and C.H. Hart (eds.), Blackwell handbook
of childhood social development. Oxford, Blackwell.
United Nations (1991). United Nations Convention on the Rights of the Child,
in Innocenti Studies. Florence: UNICEF.
Varnava, G. (2000). Towards a non-violent society: checkpoints for schools.
Londres: National Childrens Bureau.
Varnava, G. (2002). How to stop bullying in your school: a guide for teachers.
Londres: David Fulton.
Vettenburg, N. (1999). Rapport gnral, in Violence l'cole - Sensibilisation,
prvention, rpression. Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe.
Vettenburg, N. and Huybregts, I. (2001). Anti-social student behaviour and
feelings of unsafety among teachers. Presentation at the International
Conference on Violence in Schools and Public Policies, Paris, 5-7 mars.
Vitaro, F., Tremblay, R.E., Kerr, M., Pagani, L. and Bukowski, W.M. (1997).
Disruptiveness, friends characteristics and delinquency in early adolescence.
Child Development 68, 676-689.
Vygotsky, L.S. (1976). Thought and language. Cambridge, Mass: MIT Press.
Weare, K. and Gray G. (2203). What works in developing childrens emotional
and social competence and well-being?, DfES Research report 456, The Health
Education Unit, Research and Graduate School of Education, universit de
Southampton.
Welsh, W.N., Greene, J.R. and Jenkins, P.H. (1999). School disorder: the influence of individual, institutional and community factors. Criminology, 37, 73115.
WHO fi-006. World Health Organisation: <http://www.health.fi/connect>
Wolke, D., Samara, M. and Woods, S. (in prep.). Creating characters and social
relationships of those involved in bullying: description and implications for
new approaches to intervention. manuscrit soumis, universit de Bristol.
Young, M. and Commins, E. (2002). Global citizenship. Cambridge: Chris
Kingston Publishing.
124
Les auteurs
Chris Gittins est conseiller principal du gouvernement pour l'amlioration du
comportement, l'assiduit l'cole et la rduction de la violence lcole, du
Dpartement de l'ducation et de la formation professionnelle, au RoyaumeUni.
Le professeur Peter K. Smith est directeur de l'Unit pour les tudes sur l'cole
et la famille au collge Goldsmiths, universit de Londres. Son ouvrage
Violence in schools, the response in Europe est le compte rendu le plus rcent de
ses travaux en ce domaine.
Peter Galvin est psychologue-ducateur pour Educational Leeds. Auteur d'ouvrages sur la gestion du comportement, il est aussi le concepteur de la base de
donnes de Leeds et de l'instrument d'audit du comportement et de l'absentisme en milieu scolaire.
Le docteur Julie Shaughnessy est charge de cours principale l'cole de formation des enseignants de l'universit de Surrey, Roehampton. Elle est la coordinatrice du PEGC, diplme de 3e cycle en pdagogie. Elle est galement
membre fondateur de l'Observatoire du Royaume-Uni.
Julie Casey est psychologue et consultante diplme (Emotional Literacy). Elle
est membre de l'quipe qui labore la stratgie nationale anglaise en matire
de comportement et d'absentisme en milieu scolaire.
Le professeur Helen Cowie enseigne la psychiatrie et la pdagogie. Elle est directrice de l'Observatoire du Royaume-Uni pour la promotion de la non-violence
de l'Institut europen de la sant et des sciences mdicales (universit du
Surrey).
Le professeur Mona O'Moore, directrice (fondatrice et coordinatrice) du
Dpartement de l'ducation, et Stephen James Minton (chercheur en ducation) travaillent ensemble au Centre de recherche et de ressources pour la prvention des brutalits du Trinity College de Dublin.
George Robinson et Barbara Maines sont les fondateurs et les propritaires des
ditions Lucky Duck, et les auteurs d'une vaste gamme d'ouvrages dans le
domaine du dveloppement de l'lve. Robyn Hromek travaille en Australie en
tant que psychologue-ducateur. A eux trois, ils ont accumul une somme
considrable de connaissances dans les domaines de la psychologie ducative,
de la culture d'tablissement, de la formation des matres, du conseil et des
cours dans le domaine de la gestion comportementale.
125
Annexe Enfance et violence

Le programme daction Enfance et violence est un lment dune initiative
plus large du Conseil de lEurope, Edifier une Europe pour et avec les
enfants, dont lobjectif est de dvelopper une approche base sur les droits de
lenfant au travers de toutes les activits de lOrganisation.
Dans tous nos Etats membres, les enfants sont victimes des pires formes de
violence et de violations de leurs droits fondamentaux. Pour beaucoup de
bonnes raisons, le respect des droits des enfants et de leur droit la protection
contre la violence est une priorit pour les gouvernements de la plupart de nos
Etats membres. Tous les Etats membres ont ratifi la Convention des Nations
Unies sur les droits de lenfant et sont supposs dvelopper des plans daction
nationaux pour en assurer la pleine mise en uvre.
La violence lgard des enfants est trs troitement lie des formes plus
larges de violence et de criminalit organise. La violence touche les enfants
lcole, dans la rue, dans les institutions qui les accueillent et au sein de la
famille. Les enfants sont aussi des victimes de crimes plus globaux comme le
trafic des tres humains, le trafic de drogue, le terrorisme, les conflits arms et
la cybercriminalit.
La complexit de ces problmes appelle le recours des stratgies globales permettant de coordonner les efforts de tous les acteurs et de mobiliser lensemble
des ressources disponibles. Aussi, les objectifs pour le programme sont :
assurer lapplication des droits des enfants et leur protection contre toute
forme de violence ;
impliquer directement les enfants et les jeunes dans les politiques de lutte
contre la violence ;
dfinir des stratgies daction sur le terrain concernant les diffrents

contextes et types de violence lgard des enfants. Cinq domaines dintervention ont t identifis : la famille ; lcole ; les institutions daccueil ; la
communaut ; lexploitation sexuelle et labus des enfants ;
laborer des stratgies nationales de prvention ;
laborer des propositions de stratgies locales intgres de prvention ;
sensibiliser et diffuser linformation sur les droits des enfants.
127
Sales agents for publications of the Council of Europe

Agents de vente des publications du Conseil de lEurope
BELGIUM/BELGIQUE
La Librairie europenne
Rue de lOrme 1
B-1040 BRUXELLES
Tel.: (32) 2 231 04 35
Fax: (32) 2 735 08 60
E-mail: mail@libeurop.be
http://www.libeurop.be
GREECE/GRCE
Librairie Kauffmann
Mavrokordatou 9
GR-ATHINAI 106 78
Tel.: (30) 1 38 29 283
Fax: (30) 1 38 33 967
E-mail: ord@otenet.gr
Jean de Lannoy
202, avenue du Roi
B-1190 BRUXELLES
Tel.: (32) 2 538 4308
Fax: (32) 2 538 0841
E-mail: jean.de.lannoy@euronet.be
http://www.jean-de-lannoy.be
HUNGARY/HONGRIE
Euro Info Service
Hungexpo Europa Kozpont ter 1
H-1101 BUDAPEST
Tel.: (361) 264 8270
Fax: (361) 264 8271
E-mail: euroinfo@euroinfo.hu
http://www.euroinfo.hu
CANADA
Renouf Publishing Company Limited
5369 Chemin Canotek Road
CDN-OTTAWA, Ontario, K1J 9J3
Tel.: (1) 613 745 2665
Fax: (1) 613 745 7660
E-mail: order.dept@renoufbooks.com
http://www.renoufbooks.com
ITALY/ITALIE
Libreria Commissionaria Sansoni
Via Duca di Calabria 1/1, CP 552
I-50125 FIRENZE
Tel.: (39) 556 4831
Fax: (39) 556 41257
E-mail: licosa@licosa.com
http://www.licosa.com
CZECH REP./RP. TCHQUE

Suweco Cz Dovoz Tisku Praha
Ceskomoravska 21
CZ-18021 PRAHA 9
Tel.: (420) 2 660 35 364
Fax: (420) 2 683 30 42
E-mail: import@suweco.cz
NETHERLANDS/PAYS-BAS
De Lindeboom Internationale Publicaties
b.v.
M.A. de Ruyterstraat 20 A
NL-7482 BZ HAAKSBERGEN
Tel.: (31) 53 574 0004
Fax: (31) 53 572 9296
E-mail: books@delindeboom.com
http://www.delindeboom.com
DENMARK/DANEMARK
GAD Direct
Fiolstede 31-33
DK-1171 KOBENHAVN K
Tel.: (45) 33 13 72 33
Fax: (45) 33 12 54 94
E-mail: info@gaddirect.dk
FINLAND/FINLANDE
Akateeminen Kirjakauppa
Keskuskatu 1, PO Box 218
FIN-00381 HELSINKI
Tel.: (358) 9 121 41
Fax: (358) 9 121 4450
E-mail: akatilaus@stockmann.fi
http://www.akatilaus.akateeminen.com
GERMANY/ALLEMAGNE
AUSTRIA/AUTRICHE
UNO Verlag
August Bebel Allee 6
D-53175 BONN
Tel.: (49) 2 28 94 90 20
Fax: (49) 2 28 94 90 222
E-mail: bestellung@uno-verlag.de
http://www.uno-verlag.de
NORWAY/NORVGE
Akademika A/S Universitetsbokhandel
PO Box 84, Blindern
N-0314 OSLO
Tel.: (47) 22 85 30 30
Fax: (47) 23 12 24 20
POLAND/POLOGNE
Gowna Ksigarnia Naukowa
im. B. Prusa
Krakowskie Przedmiescie 7
PL-00-068 WARSZAWA
Tel.: (48) 29 22 66
Fax: (48) 22 26 64 49
E-mail: inter@internews.com.pl
http://www.internews.com.pl
PORTUGAL
Livraria Portugal
Rua do Carmo, 70
P-1200 LISBOA
Tel.: (351) 13 47 49 82
Fax: (351) 13 47 02 64
E-mail: liv.portugal@mail.telepac.pt
SPAIN/ESPAGNE
Mundi-Prensa Libros SA
Castell 37
E-28001 MADRID
Tel.: (34) 914 36 37 00
Fax: (34) 915 75 39 98
E-mail: libreria@mundiprensa.es
http://www.mundiprensa.com
SWITZERLAND/SUISSE
Adeco Van Diermen
Chemin du Lacuez 41
CH-1807 BLONAY
Tel.: (41) 21 943 26 73
Fax: (41) 21 943 36 05
E-mail: info@adeco.org
UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNI
TSO (formerly HMSO)
51 Nine Elms Lane
GB-LONDON SW8 5DR
Tel.: (44) 207 873 8372
Fax: (44) 207 873 8200
E-mail: customer.services@theso.co.uk
http://www.the-stationery-office.co.uk
http://www.itsofficial.net
UNITED STATES and CANADA/
TATS-UNIS et CANADA
Manhattan Publishing Company
468 Albany Post Road, PO Box 850
CROTON-ON-HUDSON,
NY 10520, USA
Tel.: (1) 914 271 5194
Fax: (1) 914 271 5856
E-mail: Info@manhattanpublishing.com
http://www.manhattanpublishing.com
__________
FRANCE
La Documentation franaise
(Diffusion/Vente France entire)
124 rue H. Barbusse
93308 Aubervilliers Cedex
Tel.: (33) 01 40 15 70 00
Fax: (33) 01 40 15 68 00
E-mail: vel@ladocfrancaise.gouv.fr
http://www.ladocfrancaise.gouv.fr
Librairie Klber (Vente Strasbourg)
Palais de lEurope
Fax: (33) 03 88 52 91 21
E-mail: librairie.kleber@coe.int
Council of Europe Publishing/Editions du Conseil de lEurope

Tel.: (33) 03 88 41 25 81 Fax: (33) 03 88 41 39 10 E-mail: publishing@coe.int Website: http://book.coe.int
www.coe.int
Le Conseil de lEurope regroupe aujourdhui 46 Etats membres, soit la quasi-totalit des pays
du continent europen. Son objectif est de crer un espace dmocratique et juridique commun,
organis autour de la Convention europenne des Droits de lHomme et dautres textes de
rfrence sur la protection de lindividu. Cr en 1949, au lendemain de la seconde guerre
mondiale, le Conseil de lEurope est le symbole historique de la rconciliation.
ISBN-10: 92-871-5868-1
ISBN-13: 978-92-871-5868-0
-:HSTCSH=VZ][]U:
15 /23 $US
http://book.coe.int
violence
et
Enfance
Pour les directeurs dtablissement, les administrateurs et les pdagogues, ce guide

devrait tre un complment utile aux ressources disponibles dans leur pays pour rduire
la violence lcole.
Rduction de la violence lcole Un guide pour le changement
Chaque chapitre porte sur un aspect crucial de la politique scolaire; il dcrit les problmes
et propose des activits destines tre intgres dans un programme de formation
visant rpondre aux besoins spcifiques des groupes de personnel, parmi lesquels les
enseignants ainsi que le personnel daccompagnement qui ne cesse daugmenter dans
les coles europennes.
Les enfants sont en scurit dans la plupart des coles. Mais cela ne signifie pas que
tous les membres dune communaut scolaire vivent et apprennent ensemble et en
harmonie tout le temps. La violence lencontre des enfants peut prendre diverses formes;
elle peut notamment se manifester par des violences physiques et verbales, et par des
brimades. Cet ouvrage est un guide pratique lintention des coles pour la formation
du personnel aux techniques de rduction de la violence. Il porte notamment sur deux
questions de fond: comment crer et maintenir un environnement dapprentissage dans
lequel la violence nest pas tolre, et comment rpondre la violence quand elle se
prsente afin de protger cet environnement.
Rduction de la violence
lcole Un guide
pour le changement

ViolenceHandbook FR PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ViolenceHandbook FR PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

www.coe.

Pour les directeurs dtablissement, les administrateurs et les pdagogues, ce guide

Rduction de la violence lcole Un guide pour le changement

Editions du Conseil de lEurope

Rduction de la violence l'cole

Coordination : Chris Gittins

Edifier lEurope pour et avec les enfants :

Conception : Atelier de cration graphique du Conseil de l'Europe,

Public cibl par ce manuel

Intrt de cet ouvrage pour toute autre personne concerne

la mise en place et le maintien d'un environnement d'apprentissage dans

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

Utilit de ce manuel pour les coles

Quelle aide apporte-t-il?

adopter une approche cohrente et globale, fonde sur des convictions et

analyser de quelle manire l'cole est organise pour maintenir un climat

prvoir un ensemble d'amliorations apporter : la solution est rarement

veiller la mise en place et au suivi du plan d'amlioration comprenant

ragir efficacement aux manifestations de violence par des dispositions

Comment s'en servir?

La squence des sujets abords et leurs relations

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

Comment utiliser les activits proposes?

Des enseignements pour l'avenir

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

actions impressionnantes et extrmement pertinentes menes actuellement en

La lutte contre la violence l'cole :

Ce chapitre est destin aider les tablissements :

comprendre le concept et les dfinitions de la violence ;

prendre connaissance d'une srie d'initiatives europennes dans ce

identifier les effets de ces facteurs sur les lves ;

passer en revue les mesures prises pour diminuer la violence.

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

vent approuves par la majorit. La lgitimit et l'efficacit de l'action de l'cole

UK Observatory for the Promotion of Non-Violence : c'est le site sur lequel

Observatoire europen de la violence scolaire : <http://www.obsviolence.com> ;

projet CONNECT financ par l'Union europenne (Tackling Violence in

cinq projets sur la rduction de la violence l'cole, financs dans le

ICCRM pour le Pacific Pathway Programme, un programme de rsolution

Journal of School Violence consacr cette question : <http://genesislight.com/JSV.html> ;

site britannique du programme VIRIS pour la rduction de la violence dans

site britannique contre les brimades : <http://www.dfes.gov.uk/bullying> ;

Organisation mondiale pour la sant (OMS) : <http://www.health.fi/connect>,

Anti-bullying Centre (centre contre les brimades) de Trinity College,

Justice rparative : <http://www.transformingconflict.org et www.realjustice.org>.

Chapitre 1 Les premiers pas

entrane ou est susceptible d'entraner des dommages ;

est intentionnelle (les dommages provoqus sans intention de nuire ne

Examinons maintenant les diffrences, voire les discordances, de dfinition.

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

Chapitre 1 Les premiers pas

Informations sur la violence l'cole

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

Facteurs ayant une influence sur le degr de violence l'cole

Caractristiques des tablissements

facteurs extrieurs l'tablissement ou au groupe.

Caractristiques des groupes de camarades

Chapitre 1 Les premiers pas

Caractristiques individuelles des lves

Europe et violence lcole Un guide pour le changement

Perspective historique : assiste-t-on une recrudescence

Actions visant rduire la violence l'cole

Chapitre 1 Les premiers pas