La publication du Rapport de la Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de

numratie pour les lves ayant des besoins particuliers de la maternelle la 6e anne a t rendue possible
grce laide financire du ministre de lducation de lOntario. Ce rapport prsente les conclusions des
membres de la Table ronde, compose dducateurs et de chercheurs, et ne reflte pas ncessairement les
points de vue, les opinions ni les politiques du ministre de lducation.

Lducation pour tous

Rapport de la Table ronde des experts
pour lenseignement en matire de
littratie et de numratie pour les
lves ayant des besoins particuliers
de la maternelle la 6 e anne

2005

La Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves
ayant des besoins particuliers exprime sa gratitude toute lquipe de la Direction des politiques et
des programmes de lducation de lenfance en difficult du ministre de lducation pour son aide
dans la prparation du prsent rapport.
Les membres de la Table ronde tiennent remercier le Conseil consultatif du ministre sur lducation
de lenfance en difficult pour avoir propos la cration dune table ronde dexperts charge de prsenter
ce rapport sur les lments de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers.

Table des matires

INTRODUCTION ........................................................................................................
Le prsent rapport .....................................................................................................
Contexte historique ...................................................................................................
Contexte actuel .........................................................................................................
ducation en langue franaise ...................................................................................
Principes ...................................................................................................................
Comment utiliser le rapport ......................................................................................
Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et
de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers ........................................

PLANIFICATION DE LINCLUSION : LA CONCEPTION UNIVERSELLE

DE LAPPRENTISSAGE ET LA PDAGOGIE DIFFRENCIE ...........................................
Conception universelle de lapprentissage ..................................................................
Concepts cls ............................................................................................................
Conception universelle de lapprentissage pour la planification de lenseignement .......
Pdagogie diffrencie ...............................................................................................
Planification de linclusion .........................................................................................

9
10
11
12
12
14

VALUATION

................................
Objectifs de lvaluation ............................................................................................
Processus dvaluation ...............................................................................................
Finalits de lvaluation .............................................................................................
Types dvaluation .....................................................................................................
valuation en classe ...................................................................................................
Rencontres enseignant-lve ......................................................................................
quipe-cole .............................................................................................................
quipe de soutien externe .........................................................................................
DES LVES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS

1
1
1
3
4
4
5

17
20
20
20
21
22
24
25
26

An equivalent publication is available in English under the title: The Report of the Expert Panel on Literacy and Numeracy
Instruction for Students With Special Education Needs, Kindergarten to Grade 6.
Cette publication est poste dans le site Web du ministre de lducation www.edu.gov.on.ca.

iii

Rapport psychoducationnel ..................................................................................... 26

Rvaluation ............................................................................................................. 26
4

PROFILS DAPPRENTISSAGE POUR CONNATRE LES LVES ....................................

Pourquoi laborer un profil de classe? .......................................................................
tapes critiques de llaboration dun profil de classe ................................................
Pourquoi laborer un profil individuel dapprentissage? ............................................
tapes de la cration dun profil individuel dapprentissage ......................................
Relations entre linattention et la russite scolaire ......................................................
Recours lvaluation psychoducationnelle pour laborer un profil
individuel dapprentissage .........................................................................................
Annexe 4-1. Modles de profil de classe ....................................................................
Annexe 4-2. Modles de profil individuel dapprentissage .........................................

29
30
30
32
32
34

COMMUNAUTS DAPPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES ........................................

Nature des communauts dapprentissage professionnelles ........................................
Pourquoi favoriser la cration de communauts dapprentissage professionnelles? ........
Pour crer une culture favorable une communaut dapprentissage
professionnelle ..........................................................................................................
Suggestions pour amorcer la dmarche ......................................................................
Rle de la directrice ou du directeur dcole ..............................................................

51
52
53

DE

LA RECHERCHE LA PRATIQUE

............................................................
Importance dappuyer lenseignement sur des pratiques pdagogiques
reconnues par la recherche ........................................................................................
Importance de lintervention prcoce ........................................................................
Composantes pdagogiques essentielles en littratie et en numratie .........................
Stratgies pdagogiques sappuyant sur la recherche ..................................................
Outils didactiques concrets qui appuient lapprentissage des lves ...........................
Engagement des lves au processus dapprentissage ..................................................
Engagement qui cible les besoins ..............................................................................
APPROCHES

..........................................................................................................
Principes directeurs ...................................................................................................
Milieu propice lapprentissage des mathmatiques ..................................................
Importance daxer lenseignement sur la rsolution de problmes .............................
Approches pdagogiques ...........................................................................................
Communication et apprentissage des mathmatiques ................................................

Lducation pour tous

57
57
58
59
60
66
66
68

ET STRATGIES PDAGOGIQUES EFFICACES EN MATIRE

DE NUMRATIE

iv

54
54
56

MTHODES PDAGOGIQUES

EFFICACES EN LITTRATIE ET EN NUMRATIE

35
41
46

69
69
74
76
80
85

APPROCHES

ET STRATGIES PDAGOGIQUES EFFICACES EN MATIRE

DE LITTRATIE

............................................................................................................
Principes directeurs ...................................................................................................
Communication orale ...............................................................................................
Lecture ......................................................................................................................
criture .....................................................................................................................

91
92
94
98
106

ORGANISATION ET GESTION ...................................................................................

Responsabilits favorisant linclusion .........................................................................
Cration dun environnement dapprentissage favorable ...........................................
Organisation et gestion des lments pdagogiques ...................................................
Modifications ou adaptations ...................................................................................
Gestion du temps ......................................................................................................
Usage des ressources humaines ..................................................................................

111
111
113
114
115
121
123

10 LA

.....
Outils qui aident les lves apprendre de faon plus efficace ...................................
Avantages de la technologie pour les lves ................................................................
Avantages particuliers en matire de littratie et de numratie ....................................
Limites de la technologie ...........................................................................................
Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en lecture ................
Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en criture ..............
Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults en numratie ..........
Outils technologiques pour aider les lves ayant des difficults langagires ..............
valuation des lves et de la technologie ..................................................................
Prochaines tapes ......................................................................................................

125
126
127
127
127
128
129
133
134
135
136

11 PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL .....................................................................

Principales caractristiques du perfectionnement professionnel .................................
Optimiser lenseignement en matire de littratie et de numratie ............................
Modles de perfectionnement professionnel .............................................................

137
138
139
141

TECHNOLOGIE AU SERVICE DES LVES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS

12 RECOMMANDATIONS ............................................................................................... 143

RFRENCES

ET RESSOURCES

.......................................................................................... 147

Table des matires

Introduction

Le prsent rapport
Le ministre de lducation a mis sur pied la Table ronde des experts pour lenseignement en
matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers afin de recommander des pratiques aux enseignantes et enseignants de lOntario. Fondes sur la recherche,
ces pratiques visent amliorer lefficacit de lenseignement de la lecture, de lcriture, de la
communication orale et des mathmatiques aux lves de la maternelle la 6e anne qui ont
des besoins particuliers.
Intitul Lducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour lenseignement en
matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins particuliers de la maternelle
la 6 e anne, le prsent document repose sur une base solide de recherches en matire de
littratie et de numratie. La Table ronde des experts sest entre autres inspire des travaux de
base effectus par les tables rondes prcdentes : Stratgie de lecture au primaire : Rapport de la
Table ronde des experts en lecture et Stratgie de mathmatiques au primaire : Rapport de la Table
ronde des experts en mathmatiques publis en 2003; La littratie au service de lapprentissage :
Rapport de la table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne et Enseigner et apprendre
les mathmatiques : Rapport de la table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne,
publis en 2004.

Contexte historique
Lducation de lenfance en difficult en Ontario a volu dans le contexte dun vaste mouvement
social prnant la fermeture des tablissements rsidentiels, qui hbergeaient alors de nombreuses
personnes ayant des besoins particuliers, au profit dune insertion de ces personnes dans un
milieu communautaire en leur assurant la prestation de services de soutien appropris.
Lobligation lgale pour les coles daccueillir tous les enfants ayant des besoins particuliers
est assez rcente. Jusquau dbut des annes 1950, les parents et le personnel assumaient la
responsabilit de lducation dispense aux enfants ayant des besoins particuliers. Pendant
trente ans, de 1950 1980, ces enfants ont t mal servis. Quelques-uns taient placs dans

des coles rgulires souvent sans adaptation. Certains quittaient lcole alors que dautres, plus
chanceux, parvenaient obtenir un certain niveau denseignement formel grce au soutien apport
par une enseignante ou un enseignant et lintervention de la famille. Pour de nombreux enfants
prsentant de srieuses difficults, la prestation de services ducatifs a t la responsabilit des
parents ou de la communaut jusquen 1980. Mme si la Commission Hope avait recommand
lextension des programmes dducation lenfance en difficult en 1950, les rformes du
systme dducation ne sont apparues qu partir des annes 1960 et 1970.
En 1962, le gouvernement de lOntario a abrog la plupart de ses lois en matire de droits
de la personne afin dinstituer le Code des droits de la personne, premier code dtaill des droits
de la personne au Canada. Ce Code tablissait le droit un accs gal aux services, y compris
lducation. Cependant, ce nest quen 1982 que le Code a t modifi afin dinterdire la
discrimination sur la base dun handicap.
Tout au long des annes 1970, les rformes majeures lances au cours de la dcennie prcdente,
telles que le Plan Robarts et le Rapport Hall-Dennis, ont t mises en uvre dans les salles de
classe de lOntario. Nanmoins, il manquait des programmes et des services destins aux lves
ayant des besoins particuliers. Les conseils scolaires ntaient pas encore tenus doffrir des
programmes et des services dducation lenfance en difficult, mme si certains le faisaient.
Ce nest quen 1980, avec la Loi modifiant la Loi sur lducation, galement connue sous le
nom de projet de loi 82, que les conseils scolaires de lOntario ont t soumis lobligation
de fournir des programmes et des services dducation de lenfance en difficult tous les
lves ayant des besoins particuliers.
Dans la plupart des juridictions, il est ds lors devenu courant et pratique de placer les lves
en difficult dans des classes distinctes au sein des coles en fonction de leurs besoins particuliers.
On parlait alors dintgration dans une cole ordinaire pour dcrire cette pratique. Une srie
de rapports cls publis dans les annes 1970, dont One Million Children: A National Study of
Canadian Children with Emotional and Learning Disorders (Roberts et Lazure, 1970) et Standards
for Education of Exceptional Children in Canada (Hardy et coll., 1971), ont encourag les
parents comme les ducateurs commencer remettre en question la qualit des programmes
dducation lenfance en difficult qui isolaient les lves des programmes dducation rguliers.
Lopinion publique a progressivement embot le pas en apportant un soutien croissant aux
efforts dploys pour intgrer au sein des classes ordinaires les enfants prsentant des difficults.
Avec lentre en vigueur en 1982 de la Charte canadienne des droits et liberts, on sest inquit
de ce que le placement dlves dans des classes distinctes denfance en difficult pourrait
constituer une violation des droits de ces lves lgalit, conformment aux dispositions de la
Charte. Larrt pris par la Cour suprme en 1997 dans laffaire Eaton a clairement tabli que le
placement dun lve ayant des besoins en ducation de lenfance en difficult devait tre dcid
au cas par cas, les meilleurs intrts de llve devant tre le principal facteur dterminant.
Pour rpondre aux besoins de llve et aux souhaits des parents, le Rglement 181 adopt en
1998 a tabli lobligation lgale denvisager le placement dun lve dans une classe ordinaire
avec les services de soutien appropris. Selon la position du ministre, une gamme doptions
continue dtre disponible pour les lves dont les besoins ne sont pas combls dans une salle
de classe ordinaire.

Lducation pour tous

Contexte actuel
En Ontario, les titulaires de classes ordinaires ont sous leur responsabilit un nombre croissant
dlves prsentant diverses habilets. Selon les statistiques des conseils scolaires, la plupart
des lves ayant des besoins particuliers passent au moins 50 pour 100 de leur journe
denseignement dans une salle de classe ordinaire. Linclusion permet ces lves dtre placs
dans une classe ordinaire tout en bnficiant de laide des enseignantes et enseignants pour
parvenir au degr dautonomie le plus lev possible.
La Loi sur lducation de lOntario dfinit l lve en difficult et reconnat les catgories
danomalies suivantes : anomalie de comportement, anomalie de communication, anomalie
intellectuelle, anomalie physique et anomalie multiple. Douze dfinitions danomalies permettent
didentifier ces lves. De nombreux lves de lOntario nont pas t identifis comme tant
en difficult mais dmontrent nanmoins des habilets ncessitant des programmes ou des
services dducation lenfance en difficult.
Dans toute salle de classe, les lves peuvent prsenter une vaste gamme de besoins dapprentissage.
Par exemple, certains ont des difficults en lecture, en criture ou en mathmatiques. Dautres
ne se sont pas encore familiariss avec notre langue et notre culture ou parlent une autre langue
plus couramment que la langue utilise en classe. Dautres encore parviennent lire des textes
difficiles et saisir des concepts mathmatiques complexes. Certains semblent manquer de
motivation ou fournir un rendement infrieur leurs habilets. Quels que soient les besoins des
lves, le personnel enseignant doit tre prpar rpondre efficacement ces besoins afin de
dvelopper le potentiel des lves.
La Table ronde des experts a adopt une approche fonde sur linclusion plutt que sur la
catgorisation. Le prsent rapport a t rdig pour appuyer le personnel enseignant viser
la russite de tous les lves de lOntario, y compris les lves dont les habilets diffrent
largement des attentes relatives leur anne dtudes.
Les traditions et les droits linguistiques dfinissent la socit tant par ce quils
protgent que par ce quils excluent de cette protection. Les communauts autochtones
de lOntario sefforcent de prserver et de promouvoir leur langue par des activits
communautaires de littratie. En outre, lOntario recourt depuis longtemps limmigration
pour assurer sa croissance; des gens de partout dans le monde stablissent en effet
au pays, apportant avec eux leur langue, leur culture et leur vcu. La mondialisation
et le passage une conomie base sur linformation font des expriences et des
antcdents varis de chacun et chacune une ressource qui peut enrichir la vie de
tous les Ontariens et Ontariennes.
(Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 6 7)

Introduction

ducation en langue franaise

La langue franaise est reconnue par la loi comme une composante essentielle de lidentification
culturelle des lves qui frquentent les coles de langue franaise, et non pas uniquement comme
un outil de communication. La langue franaise est utilise au quotidien dans les communauts
francophones de lOntario. Les coles de langue franaise de lOntario appliquent la politique
damnagement linguistique du ministre de lducation adopte en 2004, qui vise garantir
la protection, la valorisation et la transmission de la langue et de la culture franaises en milieu
minoritaire conformment aux dispositions de Larticle 23 de la Charte canadienne des droits
et liberts. Cette politique oriente lducation en langue franaise en Ontario.

Principes
La Table ronde des experts a retenu les principes suivants :
Principe 1 : Tous les lves peuvent russir
Tous les lves dmontrent des comptences en littratie et en numratie. Les enseignantes
et enseignants veillent la russite des lves en les observant et en les valuant de faon
continue pour prciser les prochaines tapes de leur apprentissage.
Principe 2 : La conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie sont
des moyens efficaces pour rpondre aux besoins dapprentissage et de russite de tout
groupe dlves
La conception universelle de lapprentissage valorise les classes et un milieu dapprentissage
fonctionnels pour tous les lves. De plus, le personnel enseignant vise rpondre aux
diffrents profils dapprentissage des lves par le biais de la pdagogie diffrencie.
Principe 3 : Des pratiques russies denseignement sappuient sur les recherches et
les expriences vcues
Pour rpondre adquatement aux besoins des lves, les enseignantes et enseignants offrent
des programmes bass sur leur jugement professionnel et la recherche.
Principe 4 : Les titulaires de classe sont les acteurs cls du dveloppement des comptences
des lves en littratie et en numratie
Les lves ayant des besoins particuliers peuvent bnficier de programmes et dun soutien
important dun certain nombre de personnes, mais les principaux acteurs en vue du
dveloppement des comptences en littratie et en numratie sont les titulaires de classe.
Ils sont les mieux placs pour recueillir des donnes dune valuation continue et suivre
lapprentissage et les progrs des lves. Ils ont lavantage de bien connatre llve et apportent
des informations prcieuses aux autres personnes qui travaillent avec eux.

Lducation pour tous

Principe 5 : Chaque lve possde son propre profil dapprentissage

Les profils dapprentissage varient considrablement au sein dune classe. Les enseignantes et
enseignants planifient leur enseignement en tenant compte de cette ralit, assignent aux lves
des tches selon leurs habilets et utilisent des modes de regroupement dynamiques et flexibles,
fonds sur une valuation continue.
Principe 6 : Le personnel enseignant a besoin de lappui de la communaut pour crer
un environnement dapprentissage favorable aux lves ayant des besoins particuliers
La profession enseignante est riche en dfis et en complexit. Il incombe au personnel
enseignant de mettre en place le meilleur environnement dapprentissage possible pour chaque
lve de la classe. Un des moyens efficaces pour aider les lves est de sintgrer la communaut
des apprenants. Les enseignantes et enseignants ont besoin du soutien de leur direction dcole,
des enseignants-ressources de lenfance en difficult, de leurs collgues et autres professionnels,
des familles et des organismes de soutien communautaire.
Principe 7 : Chaque lve est unique
Certains lves ont besoin dun soutien accru ou diffrent des autres lves pour travailler
un niveau qui correspond leurs habilets et leurs besoins. Certains lves ncessitent des
adaptations et des modifications de programme.

Comment utiliser le rapport

Lobjectif de la Table ronde des experts consistait laborer un cadre dintervention, fond sur
des recherches solides pour fournir au personnel enseignant des stratgies spcifiques en matire
de littratie et de numratie en vue de favoriser lapprentissage dlves ayant des points forts et
des besoins diffrents. Le rapport fournit des pistes pour laborer un profil dapprentissage de
la classe et de llve, pour fournir des stratgies dvaluation et de planification et pour offrir
des informations dtailles sur le soutien pdagogique et les technologies daide. Ce rapport se
veut un complment aux documents ministriels dont les programmes-cadres, les documents
ressources, les guides pour lenseignement efficace, ainsi que les prcdents rapports des tables
rondes des experts en littratie et en numratie.
Le rapport constitue un document de rfrence pour le personnel enseignant et est fond sur
ltat actuel des connaissances. Les nouveauts en matire de technologie et de recherche offriront
de nouvelles possibilits aux lves de lOntario.

Introduction

Table ronde des experts pour lenseignement en matire

de littratie et de numratie pour les lves ayant des
besoins particuliers
La Table ronde des experts est compose denseignantes et enseignants, de directrices et
directeurs dcole, de conseillres et conseillers pdagogiques provenant des conseils scolaires
catholiques et publics de lOntario de langue franaise et de langue anglaise, de chercheurs et
de professeurs duniversit. Chaque membre a t choisi pour son expertise et son leadership
dans lenseignement de la lecture, de lcriture et des mathmatiques aux lves ayant des
besoins particuliers.

Coprsidents
Jean-Luc Bernard

Directeur de lducation et secrtaire-trsorier

Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest

Lesly Wade-Woolley, Ph.D.

Professeure agrge
tudes cognitives et psychologie ducationnelle
Facult dducation
Universit Queens

Composition (membres)
Marcia A. Barnes, Ph.D.

Professeure agrge et prsidente de recherche universitaire

Dpartement de psychologie
Universit de Guelph

Micheline Godbout Beitel, Ph.D. Psychologue et superviseure

Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest

Marie-Jose Berger, Ph.D.

Professeure et doyenne
Facult dducation
Universit dOttawa

Brigitte Bergeron

Directrice des services llve

Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud

Jocelyne Bouffard

Personne-ressource au service llve

Conseil scolaire catholique Franco-Nord

Andr L. Duguay

Directeur
Centre Jules-Lger

Anik Gagnon

Directrice
cole lmentaire Patricia-Picknell
Conseil scolaire de district du Centre-Sud-Ouest

Yves Herry, Ph.D.

Vice-doyen
Facult dducation
Universit dOttawa

Lducation pour tous

James Horan

Directeur
Prince Charles School
Limestone District School Board

Anna Jupp

Leader en enseignement des mathmatiques et de

la numratie
Toronto District School Board

Colin J. Laine, Ph.D.

Professeur mrite
Facult dducation
Universit Western Ontario

Martine Leclerc, Ph.D.

Professeure
Dpartement des sciences de lducation
Universit du Qubec en Outaouais

Claire Maltais, Ph.D.

Professeure agrge
Secteur francophone, Formation lenseignement
Universit dOttawa

Rhonda Martinussen, Ph.D.

Boursire postdoctorale
Groupe de recherche sur les systmes de sant
communautaires
Hospital for Sick Children

Pauline Morais

Directrice des services llve

Conseil scolaire de district des coles catholiques
du Sud-Ouest

Karen Morrison

Chef de dpartement, ducation de lenfance en difficult

Clarke Road Secondary School
Thames Valley District School Board

Don Parsons

Coordonnateur des services llve

Thunder Bay Catholic District School Board

Marlene Sartor

Psychomtricienne/enseignante
Huron-Superior Catholic District School Board

Nancy Vzina

Professeure adjointe
Facult dducation
Universit dOttawa

Ellen Walters

Directrice
St. Joseph Richmond Hill
York Catholic District School Board

Vera Woloshyn, Ph.D.

Professeure, directrice
Brock Reading Clinic
Facult dducation
Universit de Brock

Introduction

Planification de linclusion : la conception

universelle de lapprentissage et
la pdagogie diffrencie

Un des principes de la Table ronde des experts stipule que le personnel enseignant doit
prvoir que les lves retirent le maximum du processus denseignement et dapprentissage.
Les enseignantes et enseignants peuvent planifier lapprentissage dans un environnement
favorisant linclusion en sappuyant sur la conception universelle de lapprentissage et la
pdagogie diffrencie.
Figure 1. Processus visant linclusion
Inclusion

Conception universelle
de lapprentissage

Pdagogie diffrencie

Principes gnraux dapprentissage

Structure denseignement cibl

quit
Espace bien
conu
Flexibilit

Simplicit
Scurit

Contenu diffrenci
Processus diffrenci
Produit diffrenci

Approches

Cadre dvaluation
Assessment
Framework

Stratgies
denseignement
Teaching
Strategies

Conception universelle de lapprentissage

La conception universelle de lapprentissage nest pas uniquement une technique
visant lducation de lenfance en difficult; il sagit plutt dune technique pour
accrotre lapprentissage de tous les lves.
(Turnbull,Turnbull, Shank, Smith et Leal, 2002, p. 92 traduction libre)
En partant du principe que chaque lve peut tirer parti dun curriculum flexible
offrant des objectifs clairs, de multiples voies pour atteindre ces objectifs et une
valuation juste et prcise, le curriculum issu de la conception universelle reflte
la notion selon laquelle chaque lve est unique.
(Hitchcock, Meyers, Rose et Jackson, 2002, p. 20, traduction libre)

La conception universelle de lapprentissage est inspire de larchitecture et plus particulirement

de la planification de laccessibilit pour les personnes ayant un handicap physique (Turnbull,
2002). Les architectes se sont rendu compte que certains amnagements facilitaient laccs non
seulement aux personnes atteintes dun handicap physique mais aussi dautres utilisateurs.
Par exemple, une rampe daccs permet une personne en fauteuil roulant de se rendre un
difice, mais elle facilite galement la tche dun parent avec une poussette denfant, dun
voyageur avec des bagages roulettes et dune personne avec une marchette.
partir de ces observations, les chercheurs dans dautres domaines que larchitecture ont not
que des technologies spcialises destines une population cible taient galement utiles
dautres personnes. Les sous-titres prvus lorigine pour aider les sourds et les malentendants,
par exemple, remplacent dsormais les voix provenant des tlviseurs dans des endroits bruyants
comme les aroports et les centres sportifs, ou sont insrs dans des films sur DVD pour
lapprentissage dune langue.1
Les rcentes recherches sur linclusion et les nouvelles technologies ont permis certains
changements en ducation o lon a constat que des stratgies denseignement ou du matriel
pdagogique conus pour rpondre aux besoins particuliers de certains lves se rvlaient
aussi utiles lensemble des lves.
La conception universelle de lapprentissage permet tous les lves davoir accs au curriculum
(Turnbull, 2002). Elle vise la conception la fois des produits et des environnements pour les
rendre accessibles tous.
La conception universelle de lapprentissage considre tout apprentissage comme un continuum.
Chaque lve est unique et, par consquent, le curriculum doit tre flexible et doit fournir
des orientations appropries afin de lui permettre datteindre les objectifs dapprentissage fixs,
en se basant sur une valuation juste et prcise.

1. Linformation des deux premiers paragraphes provient de Hitchcock et coll., 2002.

10

Lducation pour tous

Concepts cls
Il nexiste pas un seul et unique chemin pour amener destination tous les lves
dune classe. Il faut au contraire prvoir plusieurs itinraires.
(Hitchcock et coll., 2002, p. 18, traduction libre)

Luniversalit et lquit : La conception universelle de lapprentissage assure que lenseignement

rpond aux besoins de tous les lves. Son but nest pas de planifier lenseignement pour
lensemble des lves puis dapporter des modifications pour rpondre aux besoins spciaux de
certains lves. Cette conception encourage plutt les enseignantes et enseignants dvelopper
un profil de classe et planifier lenseignement en prvoyant, ds le dpart, une panoplie de
moyens et de ressources pdagogiques qui, mis la disposition de tous les lves (pas seulement
ceux ayant des besoins particuliers), permettra de rpondre leurs besoins. Les salles de classe
sont amnages en tenant compte de tous les lves. Lenseignement comporte une vaste gamme
de mthodes pdagogiques. Dans le cadre de son travail, le personnel enseignant sera attentif
aux besoins de chaque lve et les orientera vers des choix mieux adapts leurs besoins.
Aucun lve ne fait lobjet dune sgrgation ni dun tiquettage.
La flexibilit et linclusion : Dans une conception universelle de lapprentissage, lenseignement
planifi doit se rvler flexible pour fournir de vritables occasions dapprendre tous les lves,
peu importe leur niveau de performance. Cette flexibilit se concrtise en utilisant une varit
de stratgies denseignement, de matriels pdagogiques sollicitant tous les sens, les diffrents
moyens technologiques et les stratgies dvaluation et de modes dutilisation de lespace. Les
enseignantes et enseignants peuvent utiliser toute une varit de stratgies pour rpondre aux
besoins des lves de leur classe. Par exemple, des adaptations pour droitiers ou gauchers ou le
choix de faire des prsentations orales ou crites.
Un espace bien conu : Les enseignantes et enseignants doivent sassurer :
que le champ de vision de llve nest pas obstru;
que les ressources telles que les dictionnaires et les textes sont la porte de tous;
quil existe un espace suffisant pour lutilisation dappareils fonctionnels ou pour les aidesenseignantes et les aides-enseignants;
que les outils de la salle de classe sont de diffrentes formes et grosseurs;
que la salle de classe comporte le moins de distractions possible; les lves doivent pouvoir
se concentrer sans avoir trop de stimuli inutiles.
La simplicit : Les enseignantes et enseignants communiquent des attentes cohrentes,
organisent linformation de manire squentielle, dcomposent les instructions en plusieurs
petites tapes et fournissent une rtroaction efficace pendant et aprs les diffrentes tches.
La scurit : Les salles de classe doivent tre sans danger, comporter le moins de risques
possible et aucun lment susceptible de provoquer un accident. Si un lve dispose dun
plan de scurit ou dun protocole crit de scurit, tout adulte doit en tre inform et agir
en consquence.
Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

11

Conception universelle de lapprentissage pour

la planification de lenseignement
La conception universelle de lapprentissage prend en considration diffrentes composantes
de lenseignement reli la pdagogie diffrencie savoir :
les attentes et les contenus dapprentissage;
les stratgies denseignement et les situations dapprentissage;
le matriel pdagogique;
lappui technologique;
les productions diffrencies escomptes;
lvaluation.
La conception universelle de lapprentissage fournit au personnel enseignant les principes
gnraux de la planification. La pdagogie diffrencie permet aux enseignantes et enseignants
daborder des comptences et des difficults spcifiques (Raynald et Rieunier, 1997).

Pdagogie diffrencie
Derrire llve standard, uniforme, abstrait, existe un lve () concret quon ne peut
ignorer surtout si lon veut laider ne pas en rester ce quil est, laider spanouir
et souvrir aux autres.
(Zakhartchouk, 2001, p. 23, traduction libre)

Une enseignante ou un enseignant peut se demander : Comment grer plusieurs groupes de

lecture et de mathmatiques dans une seule classe? Comment puis-je grer les diverses habilets
des lves de ma classe? La pdagogie diffrencie peut rpondre ces questions.
La pdagogie diffrencie requiert des enseignantes et des enseignants quils modifient leurs
pratiques, pour passer dune pdagogie fonde sur les programmes une pdagogie fonde sur
les lves. Les enseignantes et enseignants tentent dadapter les interventions pdagogiques aux
besoins de chaque lve, en reconnaissant que chaque lve diffre de lautre en termes dintrts,
de profil dapprentissage et de niveau de fonctionnement. La pdagogie diffrencie peut
favoriser un haut niveau dengagement de llve ainsi quun rendement scolaire lv. (Caron,
2003; Tomlinson, 2004).
Vygotsky (1980) a beaucoup contribu la pdagogie diffrencie en accordant une importance
aux interactions sociales et en dveloppant le concept de la zone proximale de dveloppement .
Selon lui, le contexte social et les interactions de llve au sein de ce contexte jouent un rle
fondamental dans lacquisition de connaissances. Ainsi, cest en tentant de rsoudre un
problme en ayant le soutien dune personne plus comptente quun individu aura accs de
nouvelles connaissances. Lors de lenseignement, lenseignante ou lenseignant doit absolument
tenir compte des besoins et du niveau de chaque lve en intervenant sur la zone proximale de
12

Lducation pour tous

dveloppement. Il sagit de la zone dans laquelle llve peut rsoudre avec de laide un problme
quelle ou il naurait pu rsoudre seul. Lintervention dans cette zone se nomme tayage.
Les programmes-cadres qui composent le curriculum prescrivent aux enseignantes et aux
enseignants la matire enseigner, alors que la pdagogie diffrencie leur dit comment
lenseigner un groupe dapprenants en utilisant une varit dapproches denseignement
(voir chapitre 9, Organisation et gestion). Les lves peuvent dvelopper leur potentiel sils
bnficient dactivits appropries se droulant dans un environnement planifi et organis
pour rpondre aux besoins de tous. Le personnel enseignant peut distinguer un ou plusieurs
des lments suivants dans toute situation dapprentissage en classe (Tomlinson, 2004) :
le contenu (ce que les lves vont apprendre);
les processus (les activits);
les productions (les rsultats au terme de la priode dapprentissage).
Figure 2. La diffrenciation dans lenseignement
La pdagogie diffrencie
est une rponse de lenseignant aux besoins de lapprenant

Elle suit les principes gnraux

de diffrenciation

des tches respectant

les capacits des lves

des regroupements
flexibles

dune valuation et
des ajustements continus

Lenseignant peut diffrencier

les contenus

les processus

les productions

selon

la prparation
de llve

le profil
dapprentissage
de llve

les intrts
de llve
grce de nombreuses stratgies
denseignement et dorganisation

intelligences multiples
casse-tte
matriel enregistr
activit dancrage
organisateurs graphiques
varis
textes varis
matriel supplmentaire
vari
cercles littraires

leons degrs de difficult

varis
centres degrs de difficult
varis
productions degrs de
difficult varis
contrats dapprentissage
enseignement par petits
groupes
recherche en groupes
priphriques
tudes personnelles

formes dapprentissage
stratgies de questionnement
varies
centres dintrt
groupes dintrt
travail vari la maison
compression
assortiment de journaux
de bord
enseignement complexe

(Traduit et adapt de The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, de C. A. Tomlinson
[Alexandria, VA, ASDC, 1999] avec la permission de lauteur.) LAssociation for Supervision and Curriculum
Development regroupe des ducateurs du monde entier qui ont cur damener chaque apprenante et apprenant
la russite. Pour en savoir davantage, consulter le site de lASCD ladresse suivante : www.ascd.org.

Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

13

La pdagogie diffrencie encourage une varit de regroupements des lves la lumire de

leur degr de prparation, de leurs intrts et de leur profil dapprentissage. Dans une classe
diffrencie, lenseignante ou lenseignant fournit un enseignement en tenant compte du niveau
de chaque lve et adapte les objectifs dapprentissage en consquence. Elle ou il observe les
lves et les value de faon continue afin de vrifier les progrs raliss, et prend des dcisions
claires en fonction du programme laborer.
La pdagogie diffrencie encourage les stratgies de regroupements flexibles et la varit dans
lorganisation de la salle de classe et dans le contenu pdagogique : parfois, tous les lves
travaillent la mme activit (seuls, en petits groupes ou collectivement) et dautres fois, ils
travaillent des tches diffrentes. Les enseignantes et les enseignants utilisent des techniques
varies qui favorisent le dveloppement des connaissances et des comptences chez les lves.
Ils initient divers moyens pour amener les lves dmontrer leur connaissances et leurs
comptences par des dessins, sayntes ou lemploi du multimdia pour organiser des ides
ou en gnrer. Ils peuvent mettre de lavant des procds afin de susciter des raisonnements
logiques bnfiques tous les lves tels que le trac dun organigramme ou le surlignement
des mots importants dans un texte.

Planification de linclusion
Le rapprochement entre la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie
offre au personnel enseignant une base solide pour slectionner les approches adquates. Les
enseignantes et enseignants en utilisent dj de nombreuses, comme lapprentissage coopratif,
la pdagogie du projet, lapproche par problmes et lenseignement explicite qui sont compatibles
avec les principes de la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie.

Lapprentissage coopratif
Lapprentissage coopratif met laccent sur le travail en groupe restreint dans lequel des lves
dhabilets et de talents diffrents ont chacun une tche prcise et travaillent ensemble pour
atteindre le mme but (Clarke, Widerman et Eadie, 1992; Howden et Kopiec, 1999; Howden
et Martin, 1997; Perrenoud, 1998a). Le personnel enseignant doit structurer la tche propose
aux lves de faon ce quaucun membre de lquipe ne puisse lexcuter individuellement
(Arcand, 2004; Clarke et coll.; Howden et Kopiec; Howden et Martin).
Cette structure favorise la fois linterdpendance et la responsabilit. Tous les lves ont le mme
but, partagent leurs connaissances, leur expertise et leurs ressources et participent activement
la recherche dune solution. Les lves prennent conscience que leur propre engagement et
leurs efforts constituent un appui solide pour leurs coquipiers et sont essentiels la russite
de lquipe (Arcand, 2004). Les interactions sociales permettent aux lves de verbaliser et de
reformuler leurs ides, de les confronter, den discuter et de comparer leurs faons dapprendre.
Par consquent, ils sont capables de clarifier et de mieux comprendre des concepts fondamentaux.
En outre, les lves dveloppent des comportements sociaux et des comptences appropris
lorsquils se trouvent dans une situation dapprentissage o ils sont amens travailler de manire
constructive au sein dun groupe. Ils apprennent tre lcoute des autres; savoir exprimer
leurs critiques constructives de manire courtoise et encourager les autres sexprimer
14

Lducation pour tous

(Gamble, 2002, Arcand, 2004). Dans un contexte engageant o ils ont droit lerreur, les lves
sont mme capables de prendre des risques dans leurs tentatives pour rsoudre un problme
(Clarke, Eadie et Widerman, 1992; Howden et Kopiec, 1999; Howden et Martin, 1997).

La pdagogie du projet
Avec cette approche, le personnel enseignant encourage lapprentissage au moyen de projets.
Par exemple, un lve apporte un coquillage ce qui, au terme dune discussion en groupe, peut
conduire une grande varit de projets, livres, uvres dart, affiches. Les lves peuvent tre
invits analyser des donnes, faire un rsum et prsenter leurs connaissances nouvellement
acquises (Francoeur-Bellavance, 2001). Les lves assument la responsabilit de lacquisition
de connaissances, en interagissant avec leurs camarades et leur environnement, alors que le
personnel enseignant joue le rle de mdiateur entre les lves et les connaissances acqurir
(Arpin-Capra, 2001; Francoeur-Bellavance, 2001; Perrenoud, 1999).
Cette approche permet de donner un sens au travail de llve, de travailler partir de problmes
concrets et de vivre ce quil convient dappeler une tche authentique puisque llve laccomplit
dans un contexte concret.
La pdagogie du projet permet llve dexercer un certain contrle sur les choix faire, en
fonction de ses intrts et de son niveau de dveloppement (Leclerc, 1998, 2000). Elle facilite
lintgration des matires car les enseignantes et enseignants utilisent des questions ouvertes pour
fournir aux lves, regroups au sein dquipes mettant en prsence une diversit dhabilets,
loccasion de travailler simultanment plusieurs notions.
Les enseignantes et enseignants doivent accorder de limportance au processus dapprentissage
tout au long du projet. Ils veillent la progression des comptences en plaant llve devant des
obstacles qui ne peuvent tre surmonts quau prix de nouveaux apprentissages et sassurent que
ces obstacles se trouvent dans sa zone proximale de dveloppement (Perrenoud, 1997, 1999).

Lapproche par problmes

Lapprentissage par problmes, qui est n dans les facults de mdecine, demande de lenseignante
ou lenseignant quil place les lves devant un problme raliste et plausible que ces derniers
ne pourront rsoudre quen faisant lacquisition de nouvelles comptences. La situation
dapprentissage consiste proposer une nigme que llve ne peut rsoudre quen acqurant
une comptence qui lui fait dfaut, autrement dit, en surmontant un obstacle. De ce fait,
un problme doit tre raliste et plac dans une situation qui lui donne son sens. Il nest
donc plus question de proposer llve des questions artificielles et dcontextualises comme
on le faisait dans la rsolution traditionnelle de problmes mais de faire apprendre en crant
des situations o se retrouvent des problmes rels. Le retour rflexif occupe une place de
choix et permet de faire prendre conscience llve du cheminement parcouru ainsi que
des stratgies mises en uvre et favorise un questionnement sur les procdures efficaces dans
dautres situations problme (Perrenoud, 1998).
Les enseignantes et enseignants peuvent crer certaines situations-problme trs spcifiques
et favoriser lmergence de nouvelles situations, mais de manire moins planifie. Dans les
deux cas, ils planifient minutieusement leurs objectifs de travail et les dfis cognitifs devant
lesquels ils souhaitent placer leurs lves.

Planification de linclusion : la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie

15

Tout comme la pdagogie du projet, lapproche par problmes exige de llve quil surmonte
des obstacles pour acqurir de nouvelles connaissances et comptences, pour utiliser des situations
dites authentiques et pertinentes sur le plan individuel et pour excuter des tches dtailles,
complexes, significatives et orientes vers un objectif. Toutefois, la principale diffrence rside
dans le fait que cest lenseignante ou lenseignant et non llve qui choisit la tche. Si les lves
sont moins motivs accomplir un travail quils nont pas choisi, les enseignantes et enseignants
peuvent couvrir des sujets spcifiques et veiller ce que les lves soient placs devant des
obstacles de manire suffisante pour progresser dans leur apprentissage. Comme Perrenoud le
souligne, il nest pas ncessaire dinsrer chaque situation problme dans un projet (1998).

Lenseignement explicite
Lun des objectifs fondamentaux de lducation est de former les lves devenir des apprenants
autonomes tout au long de leur vie. Sil est vrai que certains lves sont aisment en mesure
de travailler de manire autonome et nauront besoin que de peu dorientation pour acqurir
des stratgies dapprentissage et des comptences utiles, dautres auront besoin de beaucoup
daide. De plus, les habilets des lves travailler de manire autonome varient en fonction
de la tche spcifique propose (par exemple, rsoudre un problme mathmatique ou
rdiger un texte convaincant). En dautres termes, les habilets apprendre de manire
autonome sinscrivent dans un continuum en vertu duquel les enseignantes et enseignants
fournissent aux lves toute une gamme de possibilits dapprentissage structures ou non.
(Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston et Echevarria, 1998; Pressley, Yokoi et
Rankin, 1996).
Certains lves, plus particulirement ceux ayant des besoins particuliers, devront faire lobjet
dune approche pdagogique utilisant des procds de raisonnement explicite (par exemple,
lutilisation du modelage ou le fait de penser tout haut) ou de ce qui, parfois, porte le nom de
lenseignement explicite. (Gaskins, 1998; Kamil, Mosenthal, Pearson et Barr, 2000; National
Reading Panel, 2000).
Lenseignement explicite implique que les enseignantes et enseignants fassent rgulirement le
modelage de stratgies dapprentissage appropries. Pour aider les lves dcouvrir quune
approche stratgique est plus performante quune autre, lenseignante ou lenseignant :
verbalise son processus de raisonnement, notamment lors de la rsolution de problme et
dmontre les occasions de lutiliser;
partage des expriences personnelles dapprentissage particulirement pertinentes, lies au
concept ou la stratgie enseigns;
donne aux lves des occasions de mettre en pratique la stratgie cible, en les orientant dans
leurs tentatives jusqu ce quils parviennent employer la stratgie de manire autonome.
Lapprentissage de stratgies requiert du temps et de la motivation. Au dbut, de nombreux
lves ont besoin de beaucoup de temps et dun soutien considrable pour apprendre appliquer
les stratgies dapprentissage de manire efficace. Avec de la pratique, ils apprennent sen servir
correctement de plus en plus facilement. Peu peu, ils acquirent tout un rpertoire doutils
dapprentissage.

16

Lducation pour tous

valuation des lves ayant

des besoins particuliers

Une valuation prcise est fondamentale pour tous les enseignantes et enseignants des classes
ordinaires qui ont cur dinclure tous les lves ayant des besoins particuliers au sein de
leur classe.
Le processus dvaluation est multidisciplinaire et se droule selon un cycle continu qui
est pleinement intgr tout au long du processus dapprentissage. Le processus dvaluation
sarticule en plusieurs tapes qui conduisent une volution continue de lenseignement
efficace et un accs des possibilits dun rendement fond sur les besoins changeants
de llve (Salvia, 1990).
Le processus dvaluation continue repose sur la procdure recommande dans ducation
de lenfance en difficult : Guide pour les ducatrices et les ducateurs (ministre de lducation
de lOntario, 2001, p. 9) qui est la disposition des enseignantes et enseignants lorsquils
ont besoin dappui. Le processus dvaluation est illustr par la figure 3, la page suivante.

17

Figure 3. Le processus dvaluation continue

18

Lducation pour tous

Avant de dtailler les tapes de la figure 3, il est essentiel de clarifier la terminologie utilise.
Il rgne une certaine confusion entre lvaluation ducationnelle et lvaluation psychoducationelle.
Veuillez vous rfrer aux dfinitions du tableau 1 pour comprendre les diffrents termes.
Tableau 1. valuation : dfinitions
valuation
Lvaluation dsigne le processus qui consiste juger de la qualit du travail dun lve daprs
des critres tablis et attribuer une valeur pour reprsenter le degr de qualit atteint.
Pour tre efficace, lvaluation doit reflter les progrs raliss par llve et fournir des
repres ou des balises qui permettent au personnel enseignant de prendre des dcisions
plus prcises en matire pdagogique.
Lvaluation peut prendre la forme dune collecte systmatique dinformations tires de
sources multiples et recueillies au moyen de techniques et doutils varis. Les renseignements
ainsi obtenus sont utiliss pour laborer des profils de classe et des profils individuels.
Lvaluation porte sur un domaine dans une discipline ou sur une matire donne. On peut
aussi dcrire lvaluation en fonction de sa finalit par rapport lapprentissage; on peut donc
parler dvaluation au service de lapprentissage, dvaluation de lapprentissage et dvaluation
en tant quapprentissage. En ce qui concerne les lves ayant des besoins particuliers, lobjectif
ultime de lvaluation consiste donner ces lves laccs la programmation la plus efficace.
valuation ducationnelle
Une valuation ducationnelle implique lutilisation dune combinaison doutils pour valuer
le rendement scolaire dun lve et, parfois, ses habilets cognitives gnrales. Ce type
dvaluation fournit des renseignements diagnostiques sur la manire dont un lve aborde
les tches et utilise les stratgies dapprentissage dans les diffrentes disciplines ou matires.
Les valuations ducationnelles sont gnralement ralises par les membres de lquipe
interne de lcole. Une valuation ducationnelle fournit des renseignements qui permettent
au Comit didentification, de placement et de rvision (CIPR) de fonder ses dcisions, ou
qui servent llaboration dun Plan denseignement individualis (PEI), mais ne fournit pas
de diagnostic.
valuation psychoducationnelle
Une valuation psychoducationnelle consiste en une srie de tests pour valuer le niveau
de rendement scolaire et cognitif dun lve. Ce type dvaluation permet de rpertorier et
danalyser en dtail les processus cognitifs. Les valuations psychoducationnelles sont ralises
ou supervises par un psychologue et donnent un diagnostic spcifique (par ex., difficults
dapprentissage, handicap de dveloppement).

valuation des lves ayant des besoins particuliers

19

Objectifs de lvaluation
Toute valuation a comme objectifs fondamentaux daider :
prciser et vrifier les points forts et les dfis;
prendre des dcisions sur les programmes offerts aux lves :
prendre des dcisions, entre autres en matire de dpistage, de classification, de planification
pdagogique ou de placement;
dterminer la pdagogie requise;
dterminer les interventions spcifiques juges ncessaires pour permettre aux lves de
parvenir aux rsultats souhaits.

Processus dvaluation
Le processus adopt par la plupart des enseignantes et enseignants se prsente comme suit :
1. Toujours connatre le but de lvaluation.
2. Dterminer le type de renseignements requis :
les renseignements qualitatifs essentiellement descriptifs propres un contexte spcifique;
les renseignements quantitatifs.
3. Dterminer loutil dvaluation le plus susceptible de fournir les renseignements requis
et la personne qui doit effectuer lvaluation. Le personnel enseignant est responsable
des valuations fondes sur les attentes du curriculum, des entrevues avec llve et des
observations. Dautres professionnels effectuent certains tests normaliss et des tests de
type clinique.
4. Faire en sorte que les parents ou les tuteurs prennent une part active lvaluation ou
soient consults toutes les tapes du processus dvaluation.
De nombreux travaux de recherche (Resnick, 1994; Salvia et Yssledyke, 2001) montrent
quun tel processus fournit au personnel enseignant des indicateurs plus prcis en matire
de planification et de communication auprs des parents et dautres professionnels.

Finalits de lvaluation
De plus en plus de recherches ont pour objet les trois finalits de lvaluation :
Lvaluation de lapprentissage :
est lie lvaluation sommative;
est utilise pour rendre compte du rendement (notes);
est gnralement exprime en termes de notes (chiffres ou lettres);
est utilise pour la responsabilisation.

20

Lducation pour tous

Lvaluation au service de lapprentissage :

est lie lvaluation formative;
est interactive au sein des participants;
implique que les enseignantes et enseignants fournissent rapidement une rtroaction dans
des termes comprhensibles pour les lves;
utilise les renseignements pour ajuster les plans et les stratgies, surtout pour modifier
une approche pdagogique et de dterminer les adaptations ncessaires pour que llve
ait accs lapprentissage.
Lvaluation en tant quapprentissage :
souligne le rle de llve en tant que lien cl entre lvaluation et lapprentissage;
favorise la mtacognition et lapplication de stratgies auto-rgulatoires (Earl, 2003).

Types dvaluation
valuation diagnostique. Ce type dvaluation fournit des renseignements diagnostiques aux
enseignantes et enseignants qui devraient y recourir chaque fois que le besoin sen fait sentir. Elle
aide les enseignantes et les enseignants dterminer o se situe llve dans son apprentissage
dune matire donne.
Lensemble des donnes recueillies partir de diffrentes sources enseignantes et enseignants
des annes dtudes antrieures, parents, documents officiels (comme le Dossier scolaire de
lOntario) permettent lenseignante ou lenseignant de dvelopper le profil de la classe et
de dterminer les besoins de chaque lve. Si lenseignante ou lenseignant observe que des lves
de sa classe prsentent un retard significatif ou des habilets de niveau suprieur dans leur
apprentissage et que le Dossier scolaire de lOntario et les rapports informels ne fournissent
pas suffisamment de renseignements pour remdier la situation, il lui incombe de consulter
lquipe ressource de lcole. Une valuation diagnostique peut alors tre envisage dont le but
est de fournir davantage de renseignements, par exemple, mieux cerner les difficults de lecture
il pourrait sagir dune lacune en conscience phonologique afin que le personnel enseignant
puisse proposer un enseignement plus cibl et donc plus efficace.
valuation formative. Ce type dvaluation fournit des seuils-repres pour des lves ou
des groupes dlves. Ces seuils-repres permettent lenseignante ou lenseignant de confirmer
les pratiques pdagogiques ou les interventions spcifiques mises en place. Lenseignante ou
lenseignant peut ainsi :
raliser un bilan cart, par exemple dterminer, partir de fiches dobservation individualises,
que 12 des 22 lves dune classe de 3e anne ne matrisent pas suffisamment les stratgies
de prdiction lorsquils lisent haute voix;
remettre en question des pratiques pdagogiques antrieures;
prendre des dcisions sur la planification des prochaines interventions pdagogiques.
Lvaluation formative permet en outre une rtroaction immdiate et prcise pour les lves et
leurs parents. Les enseignantes et enseignants sont dailleurs incits rencontrer individuellement
les lves pour les amener rflchir sur leur rendement et les moyens de lamliorer.
valuation des lves ayant des besoins particuliers

21

valuation sommative. Ce type dvaluation a lieu gnralement la fin dune tape (module,
unit ou trimestre) denseignement et fournit un bilan de ce que llve sait et sait faire ce
moment prcis. Dans la planification ou llaboration dune valuation sommative, il est impratif
que les enseignantes et enseignants dterminent avec prcision les lments du curriculum qui
ont t prsents aux lves et limitent leur valuation ces seuls lments. Les enseignantes et
enseignants doivent galement donner tous les lves les mmes chances de russir en accordant
si ncessaire du temps supplmentaire, en fournissant diffrents formats dvaluation, en assurant
une similarit entre le niveau de langue de lvaluation et celui utilis lors de lenseignement ou
encore en crant un environnement propice et calme.
Le personnel enseignant utilise des donnes de base cumulatives issues dvaluations sommatives
pour faire sa planification pdagogique. Il est important de communiquer avec clart aux
parents et aux autres professionnels concerns (si la permission est obtenue des parents)
toutes les dcisions qui en dcoulent. Le but est dexpliquer les diffrences et non pas
uniquement de les dcrire. Ces explications aident aussi lenseignante ou lenseignant
repenser le regroupement de ses lves dans le cadre dactivits de classe et peuvent aussi
servir au placement de llve.

valuation en classe
En ce qui trait lvaluation en classe, il incombe lenseignante ou lenseignant didentifier
les besoins, dadopter des stratgies spcifiques, de recommander des interventions, dexaminer
les rsultats et de rvaluer au besoin la situation dapprentissage. Lenseignant ou lenseignant
a toutefois la latitude de dmarrer le processus dvaluation nimporte quelle tape, en tenant
compte de divers facteurs. Il lui appartient aussi de choisir parmi de nombreux outils ou
instruments dvaluation ceux qui permettent daccrotre considrablement la prcision des
observations faites en classe.

La stratgie dvaluation la plus importante : lobservation

et lanalyse
Tout part dune observation claire et systmatique du travail qui se fait dans la salle de
classe (par ex., les comptences sont-elles clairement mises en vidence de faon continue?
Les comportements inappropris se rptent-ils souvent?) Le personnel enseignant a
recours lobservation pour connatre chaque lve. Il prend la mesure des connaissances,
des comptences et de lexprience de llve et, dans le mme temps, accepte les carts
dapprentissage comme autant dlments constructifs au sein de la salle de classe. Un bon
processus dobservation permet llve de montrer ce quil sait ou sait faire lorsquil volue
dans un environnement dapprentissage agrable et engageant. Il faut, par exemple, que
llve se sente en confiance et puisse exprimer ses connaissances sans crainte de raction
ngative de la part des autres lves de classe.

22

Lducation pour tous

Comment optimiser la russite de lobservation en classe

Observer lapprentissage des lves de manire continue, systmatique, planifie et ouverte
tout au long de lanne scolaire.
Recueillir des renseignements sur les progrs de llve selon les attentes dapprentissage
et lintervention cible.
Encourager llve prendre plus de risques en classe.
Encourager llve persvrer dans sa tche, ce qui favorise lamlioration du rendement.
Observer le comportement inappropri plusieurs reprises et dans diffrentes circonstances
pour dterminer sil sagit ou non dun obstacle lapprentissage.
Dterminer si le comportement inappropri est manifest dans diffrents milieux
dapprentissage (p. ex., leon de mathmatiques 9 h 20, ou pendant la leon de sciences
aprs le repas du midi).

Comment consigner des observations fiables

Lenseignante ou lenseignant doit faire preuve dobjectivit et dimpartialit. Confront
des comportements inappropris, elle ou il doit prendre garde que sa dsapprobation
ninfluence son valuation.
Lenseignante ou lenseignant doit avoir une ide prcise de ce quil veut observer. Il lui faut
donc laborer un cadre permettant doptimiser les renseignements qui aideront amliorer
lapprentissage de llve. Les observations doivent tre factuelles et inclure des donnes faciles
grer et immdiatement utilisables. Il faut viter dessayer dobserver trop dlments la fois.
Lenseignante ou lenseignant doit dterminer des objectifs spcifiques au pralable. Par
exemple, il choisira dobserver la frquence dun manque dattention dun lve au cours
dune activit pdagogique.
Lenseignante ou lenseignant doit consigner des notes dobservation sur des connaissances
et des comptences dmontres ainsi que sur les comportements appropris et prvoir les
prochaines tapes en termes dune intervention pdagogique.

Questions envisager lors de lobservation de comportements

inappropris
Quelle est la frquence du comportement particulier que jai observ?
Points prendre en considration : la frquence en termes de temps et de dure par exemple
aide le personnel enseignant dterminer la mesure dans laquelle un comportement inappropri
ou non centr sur lactivit en cours constitue un obstacle lapprentissage.
Les comportements particuliers observs sont-ils associs des activits pdagogiques
spcifiques?
Points prendre en considration : ces comportements sont-ils observs uniquement lors
de tches ou dactivits spcifiques? Dans des matires spcifiques? des heures prcises
de la journe? Certains jours seulement? Il est trs important de faire la distinction entre
les comportements inappropris qui surviennent spontanment et ceux qui sont associs
des situations prcises.
valuation des lves ayant des besoins particuliers

23

Ces comportements sont-ils suffisamment prononcs pour perturber certaines

(nouvelles) activits dapprentissage?
Points prendre en considration : les lves affichent un comportement inappropri face
de nouvelles activits. Les lves prsentant des difficults spcifiques acqurir de nouvelles
connaissances ncessitent plus de temps pour saisir de quoi il sagit ou doivent adopter
une approche diffrente de lactivit avant de pouvoir la comprendre.

Questions envisager lors de lobservation de comptences

Existe-t-il un lien entre le rendement observ en classe et dautres donnes qui sont lies
lobservation (p. ex., les rsultats obtenus pour un devoir, pour la ralisation dun portfolio
ou pour un test fait en classe, ou les rsultats dune valuation psychoducationnelle)?
Points prendre en considration : si les renseignements recueillis dans diffrentes circonstances
ou diffrents environnements (p. ex., en classe et en retrait) sont similaires, lenseignante ou
lenseignant dispose alors dune base pour mener des interventions spcifiques. Il est important
de maintenir un dialogue constructif entre lenseignante ou lenseignant et les autres intervenants.
La langue utilise dans mon valuation de lapprentissage est-elle adapte au niveau
de langue de llve et est-elle conforme celle de mon enseignement?
Points prendre en considration : lvaluation des habilets peut tre fausse sil y un cart entre
le niveau et le type de langue utilise pour lenseignement et celui pour lvaluation (Resnick
et Resnick, 1989).

Points forts et besoins de llve

Lenseignante ou lenseignant doit tre en mesure de prsenter un tableau des points forts et
des besoins de llve partir de lobservation et des renseignements des rapports cliniques.
Elle ou il examine les donnes de lobservation et les compare aux renseignements recueillis
dautres sources pour confirmer ses conclusions. Elle ou il peut ds lors faire des recherches
plus approfondies pour expliquer les diffrences observes et faire appel dautres experts.

Rencontres enseignant-lve
Les observations et les donnes recueillies dans une salle de classe peuvent sappliquer une
situation spcifique ou diffrents contextes. Il est donc essentiel que les enseignantes et
enseignants rencontrent les lves et discutent avec eux, les parents ou les tuteurs de ces
derniers, ainsi quavec dautres enseignants et professionnels pour leur faire part de leurs
observations, constatations et mme de leurs proccupations (Gaddy, Dean, et Kendall, 2002).
Lvaluation est une dmarche collective qui respecte lensemble des participants. Toute rencontre
fructueuse impliquant llve, les parents et les intervenants doit runir les conditions suivantes.
Il sagit donc pour lenseignante ou lenseignant :
de discuter avec llve le plus tt possible aprs avoir fait ses observations;
de dmontrer un esprit positif et de vhiculer un message doptimisme et denthousiasme
pour lapprentissage;

24

Lducation pour tous

de se montrer rassurant;
dtre prcis dans ses descriptions;
de favoriser le dialogue pour que llve puisse exprimer son point de vue;
daider llve dfinir des buts et des objectifs pdagogiques ralisables;
de lui proposer, si ncessaire, des stratgies ou des mesures correctives;
dutiliser des donnes de base et dtablir, pour les tapes futures, des orientations bases
sur les points forts de llve;
dutiliser une varit de techniques de questionnement et de discussion pour encourager
linteraction;
de profiter de loccasion pour aider llve mieux se connatre et dvelopper une plus
grande autonomie.

quipe-cole

Lquipe-cole constitue la premire ligne de soutien du personnel enseignant. Elle peut

tre constitue des parents de llve, ainsi que de lenseignante ou lenseignant-ressource de
lducation de lenfance en difficult, dun enseignant leader en littratie et en numratie et
de la directrice ou du directeur de lcole. De nature informelle et collgiale, lquipe-cole
peut tre dun prcieux secours quant au choix des interventions les mieux adaptes chaque
cas. Son analyse et sa rflexion peuvent jeter un clairage neuf sur la situation existante et
les dmarches entreprises.
Lquipe-cole joue un rle important en aidant les titulaires de classe composer avec les
difficults que certains de leurs lves peuvent avoir en classe avant et aprs lvaluation
formelle et le dpistage. Cette quipe runit des personnes qui ont une exprience diversifie
et qui travaillent pour :
mieux appuyer llve et ses parents;
mettre en commun linformation et les connaissances pour dterminer des stratgies
susceptibles daccrotre le succs de llve.
La participation active des parents accrot lefficacit de lquipe-cole. Les parents et les lves
ont des renseignements importants communiquer aux membres de lquipe. On devrait les
inviter rencontrer lquipe lorsque cest ncessaire et appropri. Le soutien des parents a une
incidence favorable et profonde sur le succs scolaire. On devrait faire comprendre aux parents
que leur contribution constitue un lment important du processus de soutien offert par
lquipe-cole.
Sappuyant sur les renseignements initialement recueillis par le personnel enseignant, les membres
de lquipe-cole peuvent formuler des recommandations et contribuer de nouvelles valuations
visant dterminer les besoins particuliers de llve. Dautres intervenants de lquipe-cole
peuvent aider la collecte de renseignements en ralisant une valuation ducationnelle.

2. Cette section sinspire largement de la partie C Planification des programmes du document intitul ducation de lenfance
en difficult : Guide pour les ducatrices et les ducateurs (ministre de lducation de lOntario, 2001), qui dcrit les possibilits
et les processus de lquipe dune cole (voir C 6C 11).

valuation des lves ayant des besoins particuliers

25

quipe de soutien externe

Il se peut quaprs avoir tout tent pour comprendre le cas dun lve et rpondre ses
besoins, les intervenants professionnels de lcole concluent que lenseignante ou lenseignant
requiert le soutien de professionnels spcialiss et dorganismes communautaires. Les rapports
des spcialistes fournissent des renseignements complmentaires lquipe-cole.

Rapport pyschoducationnel
Lors de llaboration dun plan denseignement individualis (PEI), le rapport psychoducationnel
constitue le type de rapport non scolaire le plus pertinent pour le personnel enseignant. Le rapport
psychoducationnel a deux objectifs :
1. fournir des renseignements spcifiques sur llve, par exemple, le niveau et le schma des
habilets cognitives, le rendement scolaire ainsi que les fonctions comportementales et
socio-motionnelles;
2. formuler, en fonction des valuations, des recommandations conduisant une programmation
spcifique. Ces recommandations peuvent inclure des adaptations et des modifications.
Les rapports psychoducationnels prsentent les processus cognitifs et les autres facteurs
susceptibles dinfluer sur lapprentissage de llve. Ils traitent gnralement des processus et
des comportements dapprentissage en des termes cliniques spcifiques. Les rsultats de ces
rapports viennent appuyer les comportements observs par les titulaires de classe. Diffrents
rapports psychoducationnels peuvent inclure diffrentes mesures, mais tous fournissent des
donnes valables et fiables sur les processus et les facteurs qui, daprs le diagnostic pos,
viennent entraver lapprentissage.

Rvaluation
La finalit ultime dun profil dapprentissage (chapitre 4) est dorienter lenseignement. Toutefois,
les enseignantes et enseignants doivent tre conscients du fait quun profil dapprentissage nest
pas un objectif statique. Mme si le profil cognitif de llve ne change pas beaucoup, llve
peut satisfaire aux attentes du curriculum ou dvelopper des forces compensatoires qui lui
permettent dapprendre. Les exigences en matire de littratie ou de numratie voluent au
cours des cycles primaire et moyen, et ces changements peuvent exercer des pressions sur llve.
Que llve ait t ou non identifi comme lve en difficult , quil bnficie dun
programme modifi, quil utilise un quipement spcialis ou quil require des interventions
cliniques spcifiques en dehors de lcole, la rvaluation ne peut pas tre nglige. Elle est cruciale
pour aider le personnel enseignant revoir les progrs raliss, fournir des renseignements
lors de la rvision du programme dun lve et, plus particulirement, jouer un rle cl dans
lapprentissage de llve.

26

Lducation pour tous

Tableau 2. Questions sur les renseignements contenus dans le rapport

psychoducationnel
Les enseignantes et enseignants peuvent poser au psychologue ou dautres membres
de lquipe pdagogique les questions suivantes concernant les renseignements
contenus dans le rapport psychoducationnel :
Que dit le rapport au sujet du niveau de rendement de llve en matire de
littratie et de numratie, par rapport au placement de llve dans une anne
dtudes donne ou son ge?
On peut sinterroger sur les modles spcifiques des points forts et besoins. Jusqu quel
point la lecture est-elle fluide? En mathmatiques, quel est le niveau de comptences en
calcul, en gomtrie ou en rsolution de problmes?
Le rapport fournit-il des renseignements sur les points forts et les difficults au
niveau des comptences et des habilets cognitives qui favorisent ou entravent
lapprentissage? Par exemple, le rapport aborde-t-il la capacit de mmorisation
de llve, sa vitesse de traitement de linformation, son attention?
De tels facteurs peuvent avoir une incidence sur lapprentissage de llve et sur les types
de modifications et dadaptations qui doivent tre mises en place. (Les consquences possibles de telles difficults sur lapprentissage figurent dans le tableau 3, Influence des processus
cognitifs sur lapprentissage, au chapitre 4).
En cas de divergences entre ce que jobserve en classe et les renseignements du
rapport, que dois-je faire?
Cette situation requiert une nouvelle runion des intervenants. Des observations de llve
en classe sont envisageables.
Si des renseignements relatifs au dveloppement social et motionnel sont
fournis dans le rapport ou lors de la consultation, quelle est leur incidence
sur lapprentissage de llve?
Les rsultats obtenus lors dune valuation clinique ont des implications importantes pour
la productivit en classe. Par exemple, le rapport clinique peut fournir des renseignements
sur des facteurs tels que lanxit, limpulsivit ou la dpression. Si lun ou lautre de ces
facteurs est prdominant, il peut affecter le fonctionnement dun ou dune lve en classe,
dans diffrentes situations, et requiert donc une consultation auprs de lquipe-cole afin
de dterminer la programmation adapte pour appuyer lapprentissage de llve.

valuation des lves ayant des besoins particuliers

27

Profils dapprentissage
pour connatre les lves

Pour lenseignante ou lenseignant responsable de rpondre aux besoins dapprentissage de ses

lves, lenseignement efficace commence par la comprhension de leurs besoins, que les lves
soient pris collectivement en tant que classe ou individuellement. Si un lve prouve des
difficults lcole, il importe den dcouvrir les causes et de prendre des mesures appropries
pour y remdier.
Lorsquune enseignante ou un enseignant connat la dynamique de la classe et les profils
individuels de ses lves, elle ou il peut choisir des stratgies et des interventions denseignement et dapprentissage pour optimiser le rendement des lves. Les profils dapprentissage
de la classe et de chaque lve renseignent et clairent les enseignantes et les enseignants.
Certains conseils scolaires ont dj labor des grilles et des diagrammes pour crer des
profils dapprentissage de chaque lve et de la classe. On trouvera, en annexes, en fin de
ce chapitre des exemples de tableaux utiliss pour compiler des donnes.
Composantes dun profil de classe
Toutes les donnes suivantes sont ncessaires pour crer un profil de classe et tracer
le profil dapprentissage de chaque lve :
Rendement en matire de littratie et de numratie. Il sagit de faire le profil de tous
les lves de la classe et de dfinir leur niveau de rendement en littratie et numratie. Ces
donnes serviront planifier les stratgies pdagogiques et se concentrer sur les objectifs.
Antcdents ducationnels. Ces renseignements permettent de cerner les besoins
particuliers des lves. On les obtient en consultant le dossier scolaire et les rapports
dvaluation des lves ou les anciens PEI, et en se familiarisant avec les valuations
scolaires, psychologiques ou ducationnelles (programme de rattrapage). Ces donnes
aident lenseignante ou lenseignant fournir les soutiens pdagogiques dja utiliss avec
succs avec chaque lve.
Renseignements socio-affectifs. Ce sont des donnes sur le dveloppement affectif,
social et personnel. Les parents jouent un rle important dans ce profil. Ils connaissent bien
leur enfant et sont des partenaires essentiels pour assurer sa russite. Ces donnes aident
former des groupes pour les projets dapprentissage en collaboration.

29

Pourquoi laborer un profil de classe?

Lenseignante ou lenseignant tablit un profil de classe dabord et avant tout pour brosser
un tableau densemble des points forts, des dfis et des besoins de tous les lves et pour
dterminer o en est chaque lve dans son apprentissage.
Ltablissement dun profil de classe est la premire tape pour planifier les stratgies denseignement et dintervention pdagogique dune classe. Lenseignante ou lenseignant llabore en se
servant de lvaluation du rendement scolaire des lves en littratie et en numratie. Comme le
profil de classe a un effet sur tous les aspects de lapprentissage, lenseignante ou lenseignant
ne le limite pas au niveau de rendement scolaire des lves. Il sert aussi cerner chez les lves :
le dveloppement socio-affectif;
les intrts et les talents;
ltape atteinte dans le processus dapprentissage;
la perception de leur propre apprentissage;
toute particularit que des parents peuvent avoir observe chez leur enfant.
Le profil de classe donne lenseignante ou lenseignant les lments ncessaires pour modifier
le curriculum et faire des adaptations, pour diffrencier son enseignement, pour planifier des
projets importants et pour rpondre aux besoins personnels de chaque lve. Il constitue le
fondement dune planification centre sur les points forts, les dfis, les caractristiques individuelles et les similarits que les lves ont en commun dans la classe. Grce ces donnes,
lenseignante ou lenseignant peut alors aider les lves travailler ensemble et collaborer.
Lenseignante ou lenseignant labore le profil de classe initial au dbut de lanne scolaire et peut
sinspirer des profils des lves qui sont tablis en septembre par les enseignantes, enseignants,
lves et parents. Lenseignante ou lenseignant se sert alors de tous les renseignements fournis
pour laborer un plan dintervention.

tapes critiques de llaboration dun profil de classe

Recueillir des donnes sur les lves. Lenseignante ou lenseignant labore le profil
de sa classe laide des questionnaires remplis par les parents et les lves. Lenseignante
ou lenseignant slectionne et analyse des activits axes sur lacquisition de comptences
en numratie et en littratie pour tablir une valuation diagnostique du rendement des
lves. Il peut ajouter ce profil des informations du dossier scolaire de chaque lve.
Organiser les donnes sur les lves. Lenseignante ou lenseignant rsume les points forts
et les besoins relatifs la littratie, la numratie et aux questions de socialisation et de
comportement, ainsi que lincidence quils peuvent avoir sur le programme (voir Annexe 4-1).
Choisir des stratgies et ressources pdagogiques fondes sur le profil de classe.
Lenseignante ou lenseignant dfinit les points forts, les besoins, les dfis similaires et
les intrts des lves de la classe. Il commence reprer les lves pouvant bnficier de
modifications semblables de leur programme, dadaptations semblables de lenseignement
ou de sujets semblables fonds sur des intrts communs.

30

Lducation pour tous

 Planifier le programme et mettre en uvre la conception universelle de lapprentissage

et la pdagogie diffrencie. Lenseignante ou lenseignant prend en considration le
curriculum, les stratgies denseignement choisies, les tendances constates dans la classe et
dans les profils individuels des lves, et planifie en fonction de ces facteurs. Les principes de
la conception universelle de lapprentissage permettent une planification souple, adaptable,
qui aide tous les lves et leur assure un accs intgral au curriculum. Lenseignante ou
lenseignant dtermine comment il lui faut modifier les attentes du curriculum, fournir
les adaptations appropries et slectionner des mthodes denseignement efficaces.
Rviser le programme et analyser comment la classe entire et chaque lve rpondent
lenseignement. Lenseignante ou lenseignant tient compte des points forts et des
besoins particuliers de tous les lves, y compris les lves en difficult. Lenseignante
ou lenseignant travaille en collaboration avec lquipe-cole pour vrifier lefficacit des
stratgies denseignement choisies, et sassurer quil faut investir suffisamment de temps
et defforts dans une stratgie avant de pouvoir dcider de son efficacit.

Figure 4. Diagramme du profil de classe

Choisir des stratgies
et ressources denseignement
selon le profil de classe.
Consulter le personnel ressource
et les collgues professionnels
pour examiner les ressources
disponibles.

Planifier le
programme et mettre
en uvre
la pdagogie
diffrencie.

Organiser les
donnes des lves
selon un modle de
profil de classe.

Examiner le
programme et analyser
la raction
lenseignement de
toute la classe et de
chaque lve.

DPART
Recueillir des donnes sur
les lves de la classe
Dossier scolaire de lOntario,
enqute sur les intrts,
questionnaires des parents
et observation en classe.

Consulter lquipe-cole
et lquipe de
soutien externe.

Profils dapprentissage pour connatre les lves

31

Pourquoi laborer un profil individuel dapprentissage?

Les enseignantes et enseignants peuvent souponner quune ou un lve a des besoins particuliers pour plusieurs raisons. Peut-tre connaissent-ils dj les antcdents scolaires de llve,
ou peut-tre sont-ils les premiers se rendre compte que llve a des besoins particuliers. Ils
peuvent observer que llve a des difficults particulires avec certains aspects du curriculum
et, par consquent, il leur semble souhaitable davoir un meilleur portrait de llve dans toutes
les matires. Ils remarquent peut-tre aussi que llve manifeste des problmes de comportement,
comme un manque dattention aux dtails, une difficult organiser son travail et des problmes
de concentration. De tels problmes de comportement ont des rpercussions considrables
sur la russite scolaire dun lve (DuPaul et coll., 2004; McGee et coll., 2002; Rabiner
et Coie, 2000; Todd et coll., 2001).

tapes de la cration dun profil individuel dapprentissage

Pour rpondre des proccupations concernant les difficults scolaires ou comportementales
dun ou dune lve en particulier, lenseignante ou lenseignant peut laborer un profil
dapprentissage visant spcifiquement llve (voir Annexe 4-2). Ce profil dapprentissage
est labor partir de diverses sources dont :
linformation du dossier scolaire de lOntario;
les donnes recueillies auprs des parents, des adultes responsables et des enseignantes et
enseignants des annes antrieurs;
lobservation des comptences de llve en littratie et en numratie et de ses comportements
dapprentissage;
les donnes tires des outils dvaluation fonds sur des critres, comme les mesures du
rendement fondes sur le curriculum, les rpertoires de lecture, portfolio, les chantillons
des travaux et les examens. On peut trouver des instruments utiles dvaluation dans les guides
du ministre de lducation pour un enseignement efficace en lecture et en mathmatiques
(Ministre de lducation, 2003a; 2003b), ainsi que dans dautres sources, par exemple,
lvaluation prcoce en lecture de la LDAO;
les rapports psychoducationnels, rapports dorthophonie, donnes dvaluation diagnostique,
rapports mdicaux et autres.
Une fois le processus de collecte de donnes termin, lenseignante ou lenseignant conoit
pour llve un enseignement qui rpond spcifiquement ses besoins et qui mise sur ses
points forts. Lun des principaux renseignements que lon peut tirer du profil individuel
dapprentissage est le niveau actuel dapprentissage o llve prouve des difficults. Cette
information permet lenseignante ou lenseignant doffrir un enseignement qui vise directement
les habilets indispensables dont a besoin llve. Essentiellement, le profil dapprentissage permet
de faire un bilan cart pour dterminer o se situent les habilets de llve par rapport au
stade de dveloppement propre son ge.

32

Lducation pour tous

Figure 5. tapes pour crer le profil individuel dapprentissage dun lve

Collecte de donnes sur les

points forts et les besoins
entrevue avec les parents
grille dvaluation adapte
enseignants antrieurs
dossier scolaire de lOntario
observations systmatiques
listes de contrle
portfolio de llve
examens sur le curriculum

Interventions pour satisfaire

aux attentes dapprentissage
de lanne en cours
stratgies pdagogiques
diffrencies ou de rattrapage
enseignement de stratgies
dapprentissage
modification du
comportement

Profil individuel
dapprentissage

Adaptations pour les

attentes dapprentissage
de lanne en cours
quipement
ajustement temporel
place slectionne dans
la classe

Recommandation
lquipe-cole
adaptations
modifications des attentes
interventions supplmentaires
autre valuation

Causes dinquitude
Difficult dordre
scolaire comportemental
cognitif
affectif
social
physique
Plan denseignement
individualis (PEI)
Adaptations individualises,
attentes dapprentissage
modifies, programmes avec
attentes diffrentes

Aptitudes cognitives
de llve
points forts sur le plan
cognitif
besoins sur le plan cognitif
anomalies sur le plan
cognitif

Rendement de l'lve
(niveau de comptence)
points forts sur le plan scolaire
besoins sur le plan scolaire
anomalies sur le plan scolaire

Donnes de
lvaluation
psychoducationnelle

Motifs de renvoi
Difficult dordre
scolaire comportemental
cognitif
affectif
social
physique

Recommandations
stratgies pdagogiques
stratgies dapprentissage
adaptation et modification
du programme

Diagnostic (clinique) et
identification (CIPR)
comit du conseil scolaire
praticiens (p. ex., psychologues)

Profils dapprentissage pour connatre les lves

33

Relations entre linattention et la russite scolaire

Selon les tudes ce sujet, les enfants qui ont des problmes comportementaux persistants,
comme un trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit (TDAH), risquent fort davoir
un rendement infrieur la norme (DuPaul et coll., 2004; Hinshaw, 1992). De plus, les
tudes indiquent clairement que les symptmes dinattention, comme la tendance oublier
ce qui a t dit ou perdre des choses et la difficult se concentrer sur la tche accomplir,
mais non les symptmes dhyperactivit ou dimpulsivit, comme lagitation et la fbrilit,
sont fortement associs au faible rendement scolaire (Graetz et coll., 2001; Merrill et Tymms,
2001; Rabiner et Coie, 2000; Todd et coll., 2002).
Les enfants ayant un TDAH ont besoin dinterventions qui rpondent autant leurs problmes
de comportement qu leurs difficults scolaires.
De nombreux enfants ayant un TDAH ont galement des troubles dapprentissage particuliers en lecture, en mathmatiques ou dans ces deux matires (Tannock et Brown, 2000).
Par exemple, des tudes ont rvl quentre 15 et 40 pour 100 des enfants ayant un TDAH
ont aussi un trouble de lecture. De plus, ces enfants manifestent des faiblesses cognitives
associes chacun de ces troubles (Willcutt et coll., 2001; Willcutt et coll., sous presse).
Autrement dit, un enfant qui a la fois un trouble de lecture et un TDAH manifeste des
besoins langagiers considrables (p. ex., faibles aptitudes phonologiques) en plus de manifester des faiblesses dans les fonctions excutives associes au TDAH (Barkley, 1997).
En outre, les tudes indiquent que les jeunes lves, de la maternelle la 1re anne, ayant
des symptmes marqus dinattention sont galement susceptibles davoir un rendement
mdiocre en lecture et en mathmatiques (Merrill et Tymms, 2001; Rabiner et Coie, 2000;
Rabiner, Malone et coll., 2004). Par exemple, Rabiner et Coie (2000) ont constat que, comparativement aux lves nayant pas de problmes dattention, les lves valus, en maternelle
et au jardin denfants, qui avaient des problmes dattention taient plus susceptibles de
manifester des difficults de lecture en 5e anne, mme une fois que les niveaux dhyperactivit,
danxit et dautres troubles comportementaux aient t contrls. Par consquent, les enfants
qui sont inattentifs dans les premires annes scolaires risqueraient davoir plus de mal que
les autres acqurir des habilets essentielles de lecture, mme sils commencent la maternelle
avec des habilets de lecture normales pour leur ge (Rabiner et Coie, 2000; Rabiner, Malone
et coll., 2004).

34

Lducation pour tous

Recours lvaluation psychoducationnelle pour laborer

un profil individuel dapprentissage
La Table ronde des experts sait bien quil est trs utile pour les enseignantes et enseignants
de connatre les points forts et les points faibles de chaque lve relativement ses processus
cognitifs. Cela permet de fournir dans la classe, un enseignement et des adaptations qui
conviennent aux lves. Lappui pdagogique assure tous les lves un accs gal au contenu
de lenseignement.
Le tableau 3 indique les caractristiques des processus propres lapprentissage et illustre
comment les besoins dans ces processus peuvent entraner des difficults en littratie et
en numratie. Il prcise galement les parties de ce rapport o trouver des stratgies
denseignement pour les lves manifestant des difficults dans ces processus cognitifs.
Il importe de souligner que bien des lves ayant des besoins particuliers ont des difficults
dans plusieurs des aspects de ces processus et que certains de ces processus cognitifs sont relis.
Les renseignements sur les profils cognitifs peuvent provenir de rapports de psychologues ou
dautres professionnels, et tre appuys par les donnes que lenseignante ou lenseignant de
la classe a recueillies dans ses valuations et observations des lves. Toutes les recommandations
sur les aspects cognitifs et scolaires concernant le programme de llve sont pris en considration
par lenseignante ou lenseignant de la classe pour crer le profil individuel de llve.

Profils dapprentissage pour connatre les lves

35

36

Lducation pour tous

Quelles sont les consquences des besoins dans

ces processus?

Bien des lves ayant des anomalies traitent

linformation avec lenteur. En gnral, ils
peuvent avoir du mal suivre le rythme de la
langue parle et de lenseignement dispens
en classe. Ils peuvent tre lents lire des
mots et des textes. Ils ne matrisent pas
bien les habilets de base en mathmatiques.
Il peut leur falloir plus de temps que prvu
pour copier des donnes inscrites au tableau
ou dans un livre, et le travail crit peut leur
demander beaucoup defforts.

Utiliser des outils technologiques

comme les calculatrices.

Faire appel la technologie.

Les effets de la lenteur en criture. Elle a un effet aussi bien sur la qualit
que sur la quantit des compositions crites (Berninger et Amtmann, 2003).

Donner loccasion dacqurir une

plus grande fluidit.

Faire appel la technologie pour

permettre aux lves qui ont des
difficults de dcodage de comprendre le texte.

Quelles stratgies pdagogiques peuvent rduire

les effets de ces difficults?

Les effets de la lenteur en mathmatiques. La lenteur des processus de

mathmatiques de base peut avoir un effet sur les calculs et la rsolution de
problmes de niveau suprieur (Geary, 2003). Lorsque les lves commencent
calculer, ils ont recours diverses stratgies appropries selon leur ge,
comme compter sur les doigts, ou compter haute voix. Avec la pratique,
llve en vient savoir la rponse des calculs de nombres un chiffre,
comme 3 + 4, sans avoir toujours refaire le calcul pour arriver la rponse.
Les lves qui ont de la difficult en mathmatiques peuvent avoir du mal
acqurir des notions de base en arithmtique et continuer faire appel des
stratgies trs lentes de numration pour assurer lexactitude des calculs un
chiffre. La difficult quont ces lves utiliser de manire fluide les notions de
base de mathmatiques signifie quil leur reste moins de ressources cognitives
consacrer aux calculs comportant des nombres plusieurs chiffres ou
dautres types de rsolution de problmes mathmatiques.

De plus, les jeunes lves qui ont du mal dcoder les mots risquent fort de lire
lentement plus tard. Avec des interventions appropries, les lves qui ont de la
difficult lire peuvent apprendre lire les mots de manire exacte. Cependant,
ils pourraient bien continuer avoir des difficults lire de manire fluide
(Torgesen et coll., 2001).

Les effets de la lenteur en lecture. La lecture lente peut avoir un effet

sur la comprhension parce quil faut pouvoir relier les informations entre les
diffrentes parties dune phrase, dun paragraphe ou dextraits plus importants
pour pouvoir comprendre ce quon lit. Quand il arrive la fin dun paragraphe,
llve qui lit trop lentement peut dj avoir oubli ce quil y avait au dbut,
ce qui lui complique la tche de relier entre elles toutes les parties du texte
(Lyon et coll., 2003).

Lenteur du traitement de linformation

Quels processus cognitifs ont

une incidence sur lapprentissage
des lves?

Tableau 3. Incidence des processus cognitifs sur lapprentissage

Profils dapprentissage pour connatre les lves

37

Les difficults langagires peuvent comprendre

un manque de vocabulaire et de connaissances
syntaxiques, ainsi que des difficults sur le
plan du discours quil sagisse de faire des
infrences ou de comprendre le sens figur
des mots.

Certains lves ayant des besoins particuliers

ont du mal comprendre et utiliser le
langage. Cette difficult peut tre attribuable
des troubles de dveloppement dans le
traitement du langage, mme si lexposition
au langage est adquate, ou un manque
dexposition un apport langagier adquat.

Langage

Effets sur la numratie. Les lves qui ont des difficults langagires peuvent
galement avoir des difficults traiter des aspects des mathmatiques qui
ncessitent un processus langagier, comme la rsolution de problmes mathmatiques (Jordan et Hanich, 2000), et matriser le vocabulaire mathmatique
comme les termes quantitatifs (p. ex., moins, plus), les dsignations (p. ex., noms
des formes) et les mesures (p. ex., termes pour indiquer la longueur, le volume,
la distance). Ces lves peuvent galement avoir du mal communiquer ce quils
comprennent en mathmatiques, que le langage soit ncessaire ou non la
rsolution de problmes mathmatiques particuliers.

Effets sur la littratie. Les lves qui ont de la difficult comprendre la

langue parle auront la mme difficult comprendre les textes crits (Lyon et
coll., 2003) et sexprimer par lcrit. Ainsi, si un lve a de la difficult faire
des infrences dans la langue parle, il lui sera aussi difficile de faire des
infrences et de relier les diffrentes parties dun texte lu. Les problmes de
comprhension en lecture indiquent que llve risque dtre moins en mesure
que ses pairs dacqurir de nouvelles connaissances partir de texte lus, et ce
dans les divers domaines dapprentissage et matires scolaires.

La lenteur dans les habilets visuomotrices et la lenteur crire en lettres

moules ou en criture cursive peuvent aussi avoir un effet sur laisance avec
laquelle les lves peuvent copier des textes du tableau ou dun livre.
Essentiellement, llve a moins de temps consacrer lobjectif de lactivit,
comme rpondre des questions ou rsoudre des problmes, parce quil lui
faut beaucoup de temps pour copier les questions ou les problmes. Ainsi, le fait
que cet lve a moins de chance de travailler sur le contenu dapprentissage en
rsolvant des problmes ou en rpondant des questions risque fort daggraver
son trouble dapprentissage.

La lenteur en criture ou crire en lettres moules accapare le temps et les

ressources cognitives qui devraient plutt tre consacres la formation des
ides et la composition des formules langagires ncessaires pour communiquer
par lcriture. Les lves qui crivent lentement criront moins, et leurs travaux
crits pourraient bien tre de qualit infrieure sur les plans de lexpression
langagire et du contenu.

Fournir des indices ou des phrasesamorces pour aider les lves

partager leurs solutions ou leurs
stratgies de mathmatiques.

Utiliser des contextes qui sont

familiers aux lves.

Fournir des soutiens visuels.

Aider les lves tablir des liens

entre les connaissances antrieures
et les nouvelles connaissances.

Avant les activits dcoute ou

de lecture, mettre laccent sur les
aspects cls du langage et sur le
nouveau vocabulaire.

Fournir aux lves des modles

et des gabarits remplir plutt
que de les faire copier partir du
tableau ou dun livre (voir Schma
conceptuel).

Fournir un transcripteur aux

lves.

Donner plus de temps pour

terminer les travaux lorsque
cest ncessaire.

38

Lducation pour tous

Les lves apportent en classe leurs

connaissances sur le monde et cest un
facteur dterminant de leur apprentissage dans
toute une gamme de domaines. Les lves
qui ont un solide bagage de connaissances
dans un domaine particulier sont plus en
mesure de comprendre ce quils entendent
et ce quils lisent ce sujet. Ils sont capables
dtablir des liens entre leurs connaissances
antrieures et la nouvelle information pour
produire un nouvel apprentissage. Ils sont
davantage en mesure dutiliser des stratgies
pour se rappeler ce quils ont appris
(Bjorklund, 2005). Les lves peuvent avoir
des bagages diffrents pour diffrentes raisons
(p. ex., nouveaux Canadiens ou origines
culturelles diffrentes). Il faut toutefois garder
lesprit que les connaissances gnrales
importantes pour un nouvel apprentissage
doivent parfois tre rptes et renforces
pour certains lves et quil faut mme les
enseigner dautres.

Connaissances dj acquises

Quels processus cognitifs ont

une incidence sur lapprentissage
des lves?

Les lves commencent lcole avec des niveaux diffrents de connaissance sur
les nombres, la numration, les quantits, les formes et autres habilets lies
aux mathmatiques (Klein et Starkey, 2004). Pour tirer parti du curriculum de
mathmatiques des premires annes dtudes, les enseignantes et enseignants
tiennent compte des connaissances pralables acquises.

Effets sur la numratie. En mathmatiques plus que dans les autres domaines,
lapprentissage se fonde sur la matrise des habilets pralables que les lves
ont acquises. Ils ont du mal apprendre une nouvelle habilet mathmatique
sils ne matrisent pas les habilets pralables.

Pour comprendre ce quils lisent, les lves doivent intgrer leurs connaissances
au contenu explicite du texte. Ceux qui ne possdent pas les connaissances sur
le monde qui sont ncessaires la bonne comprhension dun texte particulier
apprennent moins de ce quils lisent et retiennent moins. Dans ce cas, les
enseignantes et enseignants tiennent compte de ces manques de connaissances
pralables.

Demander aux lves de consulter

le mur ou les stratgies mathmatiques affiches au mur pour
renforcer les apprentissages
antrieurs.

Utiliser la stratgie dapprentissage

entre lves pour tayer
lapprentissage.

Mettre profit les connaissances

actuelles.

Enseigner le vocabulaire au pralable et structurer les activits

de faon activer les connaissances
que les lves ont dj acquises.

Donner des instructions explicites

sur la conscience phonologique, le
rapport lettres-sons et les lettres.

Voir dautres stratgies pdagogiques

aux chapitres 6 et 7.

Effets sur le fonctionnement gnral de la classe. Les lves qui ont de

la difficult comprendre le langage peuvent avoir du mal suivre les directives
donnes en classe, quelles soient orales ou crites. Il leur arrive de ne pas saisir
les nuances du langage comme les mtaphores ou la langue idiomatique que
les enseignantes et enseignants utilisent souvent pour enrichir le langage dans
la classe (p. ex., Il faut que vous mettiez tous la main la pte. ). Ils peuvent
mal interprter le langage utilis dans la cour dcole.

Effets sur la littratie. Les lves commencent lcole avec des niveaux
diffrents de connaissance des lettres et des sons quelles reprsentent. Ces
connaissances sont directement lies lapprentissage de la lecture (Share,
2004). Les lves qui commencent lcole sans ces connaissances peuvent
ne pas tre en mesure de profiter de lenseignement en littratie durant les
premires annes dtudes. Lenseignante ou lenseignant tient compte de ces
carts dans les connaissances acquises.

Quelles stratgies pdagogiques peuvent rduire

les effets de ces difficults?

Quelles sont les consquences des besoins dans

ces processus?

Tableau 3. Incidence des processus cognitifs sur lapprentissage (suite)

Profils dapprentissage pour connatre les lves

39

Dans certains cas, des problmes qui semblent

tre des difficults de consolidation de la
mmoire ou de rtention long terme

La mmoire de travail joue un rle dans une

foule dactivits scolaires, comme le calcul
mental, la rsolution de problmes mathmatiques, la comprhension du langage parl et
crit, et lcriture (Baddeley et coll., 1998; Bull
et Scerif, 2001; Daneman et Carpenter, 1980;
Gathercole et Pickering, 2000; Swanson, 1999).

Le trouble de mmoire le plus frquent

chez les lves porte sur la mmoire de travail
(Siegel, 1994) ou mmoire court terme.
La mmoire de travail dsigne lespace
de travail mental dans lequel llve peut
entreposer et manipuler linformation pour
de courtes priodes afin dexcuter une
activit cognitive. Lorsque cette mmoire
est limite, llve a du mal garder
lesprit de nombreux lments dinformation
quil lui faut pour excuter une tche donne.
Il peut donc lui tre difficile de mener la
tche bien ou de revenir sur sa dmarche
pour trouver ses erreurs.

De nombreux lves ayant des besoins

particuliers ont des problmes se rapportant
divers aspects de la mmoire. Par exemple,
certains ont du mal retenir ce quils ont
appris. Les lves nont pas tous la mme
aptitude encoder de manire efficace
linformation mettre dans la mmoire
long terme afin de pouvoir ly retrouver
(Cutting, Koth, Malone et Denckla, 2003).

Mmoire

Effets sur la numratie. Les difficults dans la mmore de travail peuvent

amener llve utiliser des stratgies peu efficaces pour rsoudre des problmes
de calcul et de mathmatiques (Geary, Hoard, Byrd-Craven et DeSoto, 2004;
Steel et Funnel, 2001; Swanson, 2004). Par exemple, lorsque llve effectue
mentalement une addition, il lui faut pouvoir entreposer les nombres tout
en effectuant les oprations ncessaires (cest--dire additionner les nombres)
pour trouver la solution.

En criture, les difficults dans la mmoire de travail peuvent nuire la capacit

de planifier, dorganiser et de produire un texte (Swanson et Berninger, 1996).
En rdigeant un texte, llve doit garder lesprit linformation ncessaire
au contenu du texte (ides, mots, phrases), la faon de lcrire (grammaire,
syntaxe, mcanique) et lauditoire vis (style, structure du texte). La ncessit
de composer simultanment avec ces diverses tches est trs exigeante pour
la mmoire de travail.

Effets sur la littratie. En lecture, la capacit dintgrer une phrase une

autre exige que lon puisse se souvenir de la phrase prcdente en mme temps
que lon traite la phrase suivante. Les lves qui ont des difficults de mmoire
peuvent avoir des problmes rassembler leurs ides lors de la lecture dun texte.

Effets sur la littratie et la numratie. Quelle que soit lorigine de la difficult retenir et se rappeler les nouveaux apprentissages, les lves qui ont
du mal retenir long terme les nouveaux apprentissages auront des rsultats
fluctuants. Ils peuvent donner limpression quils apprennent bien un moment
donn ou dans un contexte particulier, mais ils semblent avoir oubli ce quils
ont appris lorsquon value leurs connaissances un autre moment ou dans
un autre contexte. Une telle tendance indique souvent que lenfant a besoin
que lon augmente la dure et lintensit de lenseignement pour lhabilet qui
lui est difficile retenir et matriser de manire constante divers moments
et dans divers contextes.

Donner une directive la fois et

vrifier quelle est bien comprise.

Donner des indices visuels pour

faciliter la comprhension des
directives verbales.

Fournir aux lves du matriel

didactique concret pour les aider
rsoudre des problmes.

Utiliser des indices visuels et

modeler des stratgies efficaces
de rsolution de problmes.

Offrir aux lves des modles

de plans concrets et des listes de
contrle pour guider leur action.

Utiliser des organisateurs visuels

ou graphiques pour aider les
lves tablir des liens entre les
ides et les concepts.

Dispenser un enseignement plus

cibl ou de plus longue dure
ou les deux et fournir davantage
de soutien didactique.

Utiliser des objets de manipulation

ou des diagrammes.

Fournir aux lves des reprsentations concrtes des principales

tapes.

40

Lducation pour tous

La capacit pour un lve de manifester

des comportements dautorgulation est
un facteur important de russite scolaire
(Zimmerman, 2000). Les comportements
dautorgulation ou les fonctions excutives
sont les processus cognitifs qui appuient le
comportement stratgique ax sur un but.
Ces processus cognitifs peuvent comprendre
des fonctions cognitives de contrle
(p. ex., planifier, organiser, autovaluer) ou
de contrle affectif (contrler ses ractions
affectives) (Gioia et Isquith, 2004).

(Neitzel et Stright, 2003) ou facteurs neurobiologiques (Barkley, 1997; Welsh,

2002).

se fixer des buts et autovaluer leurs progrs.

intgrer les nouvelles connaissances aux anciennes;

rsoudre des problmes toujours nouveaux;

faire preuve de persistance la tche;

Effets sur le comportement en salle de classe. Bien des activits scolaires

ou des situations dapprentissage exigent des lves des comportements
dautorgulation, par exemple, dans la classe, les lves doivent :

Effets sur le comportement en classe. Les lves qui ont des difficults
se rapportant la mmoire de travail peuvent sembler inattentifs dans la classe
et avoir du mal saisir les directives qui leur sont donnes, car ils se souviennent seulement de la premire ou de la dernire chose qui a t dite.

peuvent ne pas relever de la mmoire

mais bien dun manque de connaissances
antrieures, de telle sorte que le nouvel
apprentissage, ne pouvant tre intgr
une base prexistante de connaissances, est
facilement oubli. Les difficults de rtention
long terme peuvent aussi indiquer un
apprentissage incomplet des nouveaux concepts, ce qui fait quils sont plus susceptibles
dtre oublis. Elles peuvent aussi dcouler
dun manque dexercices pratiques pour
bien matriser les nouveaux concepts et
les nouvelles habilets, ce qui est essentiel
la consolidation dun nouvel apprentissage
dans la mmoire.

Autorgulation et fonction excutive

Quelles sont les consquences des besoins dans

ces processus?

Quels processus cognitifs ont

une incidence sur lapprentissage
des lves?

Tableau 3. Incidence des processus cognitifs sur lapprentissage (suite)

Enseigner des stratgies comme

Ce que je sais ce que je me
demande ce que jai appris pour
aider les lves faire des liens
entre les connaissances antrieures
et les nouvelles.

Fournir des exemples de travaux.

Fournir une liste de contrle

des principales tapes suivre.

Modeler ou rflchir haute voix

pour expliquer le raisonnement
utilis tout au long dun processus.

Quelles stratgies pdagogiques peuvent rduire

les effets de ces difficults?

Annexe 4-1. Modles de profil de classe

4-1A. Profil de la classe Profil socio-affectif

Informations personnelles
Particularits du groupe

Particularits de certains lves

Les gots et les intrts

Les motions et les perceptions

Les habitudes de travail et les habilets sociales

(Coopration avec les autres, participation en classe, observation du code de conduite de lcole, autonomie
au travail, remise des travaux et des devoirs, habilet rsoudre des problmes, sens de linitiative, habilet
se fixer des objectifs pour amliorer son travail, etc.)

Profils dapprentissage pour connatre les lves

41

42

Lducation pour tous

2. Quelles sont les plus grandes difficults

pour les lves de ma classe? Quelles
sont les connaissances et habilets qui
leur posent le plus de problmes?
Quelles comptences sont touches?
Connaissance et comprhension (CC),
habilets de la pense (HP), communication (C), mise en application (MA)

Communication orale

Lecture

criture

1. Quels sont les points forts de mes lves?

Quels sont les intrts ou aptitudes qui
peuvent tre mis profit pour encourager
les lves faire davantage de progrs
dans leur apprentissage langagier ou dans
lapprentissage des processus cognitifs?
Quelles comptences sont touches?
Connaissance et comprhension (CC),
habilets de la pense (HP), communication
(C), mise en application (MA)

Communication orale

Lecture

criture

4-1B. Profil de classe : Littratie

Facteurs communs certains lves

Facteurs communs toute la classe

3. De quels facteurs (niveau de comptence

langagire, difficults dapprentissage,
attitudes, etc.) dois-je tenir compte
pour arriver une description exacte
de la classe?

Profils dapprentissage pour connatre les lves

43

5. Quelles sont les stratgies pdagogiques

que jai trouves efficaces avec mes lves?
Quelles autres stratgies pdagogiques
devrais-je utiliser pour tenir compte
des points forts et des difficults du
groupe dlves?
Communication orale

Lecture

criture

4. Puis-je diviser ces lves en groupes

runissant diffrentes habilets en me
fondant sur leurs connaissances et
habilets et sur les stratgies particulires
que jentends employer?

Communication orale

Lecture

criture

6. Les rsultats du groupe indiquent-ils

des caractristiques communes chacun
des trois domaines : lecture, criture et
communication orale?

44

Lducation pour tous

2. Quelles sont les plus grandes difficults

pour les lves de ma classe? Quelles sont
les connaissances et habilets qui leur
posent le plus de problmes? Quelles
comptences sont touches? Connaissance
et comprhension (CC), habilets de la
pense (HP), communication (C), mise en
application (MA)

Connaissance et comprhension

Habilets de la pense

Communication

Mise en application

1. Quels sont les points forts de mes lves?

Quels sont les intrts ou aptitudes qui
peuvent tre mis profit pour encourager
les lves faire davantage de progrs
dans leur apprentissage langagier ou dans
lapprentissage des processus cognitifs?
Quelles comptences sont touches?
Connaissance et comprhension (CC),
habilets de la pense (HP), communication
(C), mise en application (MA)

Connaissance et comprhension

Habilets de la pense

Communication

Mise en application

4-1C. Profil de classe : Mathmatiques

Facteurs communs certains lves

Facteurs communs toute la classe

3. De quels facteurs (niveau de comptence

langagire, difficults dapprentissage,
attitudes, etc.) dois-je tenir compte
pour arriver une description exacte
de la classe?

Profils dapprentissage pour connatre les lves

45

Mise en application

Mise en application

Habilets de la pense

Habilets de la pense

Communication

Connaissance et comprhension

Connaissance et comprhension

Communication

5. Quelles stratgies pdagogiques utilises

pour faire lvaluation diagnostique
puis-je utiliser davantage pour dvelopper
les habilets des lves? Quelles autres
stratgies puis-je utiliser?

4. Est-il possible de former des groupes,

compte tenu des aptitudes des lves,
de leur comprhension des concepts
et de leurs habilets en mathmatiques?

6. Puis-je faire des liens entre les diverses

habilets en mathmatiques et entre les
diffrents domaines des mathmatiques?

Annexe 4-2. Modles de profil individuel dapprentissage

4-2A. Communication orale

Nom de llve : ____________________________________________________________________

Connaissance et comprhension
Dmontre une
connaissance
des contenus
dapprentissage.

Dmontre une
connaissance des
concepts, ides et
opinions.

Dmontre une
connaissance des
relations entre
les faits.

Dmontre une
connaissance des
relations entre les
concepts et les
thmes.

Dmontre une
connaissance des
usages des procds
littraires.

Habilets de la pense
labore des
ides.

Organise sa
pense.

Analyse
linformation.

Intgre un nouveau vocabulaire

et de nouvelles
informations.

Formule des
conclusions.

Utilise les processus de la pense

critique et de la
pense crative.

Communique
efficacement
avec divers
auditoires.

Communique
efficacement
diverses fins.

Utilise les
conventions de
la conversation.

Utilise un
vocabulaire
efficace.

tablit des liens

entre le langage
oral, la lecture
et lcriture.

tablit des
liens entre les
connaissances
antrieures et
les nouvelles
connaissances.

tablit des liens

entre la communication orale et
dautres matires.

tablit des liens

entre la communication orale et
le monde
lextrieur
de lcole.

Communication
Exprime
clairement
ses ides.

Exprime ses
ides en les
organisant de
faon logique.

Mise en application
Applique les
connaissances
et les habilets
dans des
contextes
familiers.

46

Transfre les
connaissances
et les habilets
de nouveaux
contextes.

Lducation pour tous

4-2B. Lecture

Nom de llve : ____________________________________________________________________

Connaissance et comprhension
Dmontre une
connaissance des
formes de texte.

Utilise diverses
stratgies de
lecture.

Dmontre une
comprhension
des concepts,
ides et opinions.

Dmontre une
comprhension
des relations
entre les faits.

Dmontre une
comprhension
des relations
entre les
concepts et
les thmes.

Dmontre une
comprhension
des usages
des procds
littraires.

Analyse
linformation.

Intgre un nouveau vocabulaire

et de nouvelles
informations.

Formule des
conclusions.

Utilise un
processus
de lecture.

Communique
efficacement avec
divers auditoires.

Utilise les
conventions
de la lecture
haute voix.

Utilise le nouveau vocabulaire

oralement et
lcrit.

Utilise la terminologie relative

la lecture.

Habilets de la pense
labore des
ides.

Organise sa
pense.

Communication
Ragit la
lecture en
exprimant
clairement
ses ides.

Ragit la
lecture en
exprimant et en
organisant ses
ides de faon
logique.

Mise en application
Applique les stratgies de lecture
dans des contextes
familiers.

Applique les stratgies de lecture de

nouveaux contextes.

tablit des liens

entre la lecture,
lcriture et la communication orale.

tablit des liens

entre la lecture et
dautres matires.

tablit des liens

entre la lecture et le
monde lextrieur
de lcole.

Profils dapprentissage pour connatre les lves

47

4-2C. criture

Nom de llve : ____________________________________________________________________

Connaissance et comprhension
Dmontre une
connaissance des
formes de texte.

Dmontre une
connaissance
du processus
dcriture.

Utilise diverses
stratgies
dcriture.

Dmontre une
connaissance
des divers styles
dcriture.

Dmontre une
comprhension
de lutilisation
de divers styles
dcriture.

Dmontre une
comprhension
des usages
des procds
littraires.

Excute un plan.

Utilise le processus dcriture.

Intgre le nouveau vocabulaire

et les nouvelles
informations.

Formule des
conclusions.

Communique
efficacement avec
divers auditoires.

Utilise les conventions de la

grammaire, de
lorthographe et
de la ponctuation.

Utilise le nouveau vocabulaire.

Utilise la terminologie relative

lcriture.

Habilets de la pense
labore des
ides.

Organise sa
pense.

Communication
Exprime clairement ses ides.

Exprime ses
ides en les
organisant de
faon logique.

Mise en application
Applique les
stratgies dcriture
dans des contextes
familiers.

48

Applique les
stratgies dcriture
de nouveaux contextes.

Lducation pour tous

tablit des liens

entre lcriture, la
lecture et la communication orale.

tablit des liens

entre lcriture et
dautres matires.

tablit des liens

entre lcriture et le
monde lextrieur
de lcole.

4-2D. Mathmatiques

Nom de llve : ____________________________________________________________________

Connaissance et comprhension
Relve les faits de
faon automatique.

Utilise les termes

mathmatiques de
faon approprie.

Utilise les procds

mathmatiques de
faon approprie.

Utilise efficacement
le matriel de
manipulation ou
le matriel concret
et dautres outils.

Dmontre une
comprhension
des concepts
mathmatiques.

Habilets de la pense
Dfinit le
problme
rsoudre.

Choisit une
mthode pour
rsoudre le
problme.

Excute un plan.

value la
solution.

Prsente des
arguments
convaincants.

Utilise les
processus de la
pense critique
et de la pense
crative.

Exprime ce quil
ou elle comprend
laide du
matriel de
manipulation
ou du matriel
concret.

Exprime ce
quil ou elle
comprend
par crit.

Communique
efficacement avec
divers auditoires
et diverses fins.

Utilise les
conventions, le
vocabulaire et
la terminologie
de faon efficace.

tablit des liens

entre divers
concepts en
mathmatiques.

tablit des
liens entre les
connaissances
antrieures et
les nouvelles
connaissances.

tablit des
liens entre les
mathmatiques
et dautres
matires.

tablit des
liens entre les
mathmatiques
et le monde
lextrieur de
lcole.

Communication
Exprime
oralement
ce quil ou elle
comprend.

Exprime
visuellement
ce quil ou elle
comprend.

Mise en application
Applique les
connaissances
et les habilets
dans des contextes familiers.

Transfre les
connaissances
et les habilets
de nouveaux
contextes.

Profils dapprentissage pour connatre les lves

49

Communauts dapprentissage
professionnelles

Le terme communaut dapprentissage professionnelle dsigne un mode de

fonctionnement qui favorise et reconnat la contribution de chaque membre du personnel
et encourage une vision partage de lcole et la participation du personnel des activits.
Cest un milieu dans lequel les membres du personnel sont la recherche constante
dune amlioration et cherchent apprendre sans cesse.
Une communaut dapprentissage professionnelle se reconnat la collaboration des
membres du personnel qui, grce un dialogue rflchi, discutent de lapprentissage
des lves, de lenseignement et de lapprentissage afin didentifier les enjeux et les
problmes et de discuter des stratgies qui pourraient apporter une transformation
relle de la culture de lorganisme.
(adapt de Hord, 1997)

Le terme communaut dapprentissage professionnelle dsigne une vision commune selon

laquelle tous apportent leur contribution. Elle encourage le personnel entreprendre collectivement des activits et une rflexion pour amliorer constamment le rendement des lves.
Les communauts dapprentissage professionnelles bases sur la participation offrent un
cadre idal pour la mise en uvre de stratgies et visent favoriser lapprentissage comme
conception universelle. Cest donc une excellente faon dassurer la russite scolaire en littratie
et en numratie pour tous les lves, y compris ceux ayant des besoins particuliers.
Le concept de communauts dapprentissage professionnelles diffre, cependant, du concept de
communauts dapprenants ou communauts apprenantes qui se dfinit ainsi : La communaut apprenante inclut le personnel de lcole, les lves, les parents et les partenaires
de la communaut qui, ensemble, travaillent lamlioration de lcole et contribuent ainsi
crer de bonnes situations dapprentissage pour les lves. Une composante essentielle est la
mise sur pied de lorganisation de partenariats cole-famille-communaut dont les activits sont
lies aux objectifs que sest fixs lcole (traduit de Epstein et Clark Salinas, 2004, p. 12).

51

Nature des communauts dapprentissage

professionnelles
Le personnel de lcole qui rpond aux caractristiques dune communaut dapprentissage
professionnelle est en mesure datteindre des buts que ne pourrait pas atteindre un membre
seul (Dufour et Eaker, 2004). Le milieu dapprentissage dune cole est enrichi par la collaboration de tous les intervenantes et intervenants et par un dialogue dans lequel les changes
respectueux dides sur lenseignement, les lves et lapprentissage facilitent la discussion de
stratgies efficaces (Hord, 1997).
Les intervenants changent leurs points de vue et cherchent constamment apprendre. En quipe
et en collaboration, ils conjuguent leurs efforts pour amliorer les rsultats des lves en
recherchant un consensus et en changeant leurs ides, les informations et le matriel.
Une communaut dapprentissage professionnelle repose sur les valeurs et principes suivants
(Danielson et McGreat, 2000; Levine et Shapiro, 2004) :
une volont commune de changement;
une vision et des buts communs comme la ncessit dadopter la conception universelle
de lapprentissage;
la conviction que tous les membres de lquipe-cole sont professionnellement gaux, ce qui
implique une plus grande collaboration de tous dans la planification ncessaire pour aider
les lves ayant des besoins particuliers;
lengagement de tous les membres de
Caractristiques des communauts
lquipe aux mesures prises pour amliorer
dapprentissage professionnelles
les rsultats des lves, y compris les lves
ayant des besoins particuliers;
une vision et des valeurs communes qui permettent
un engagement collectif du personnel de lcole et
la cration dun milieu professionnel
qui se traduit dans la pratique quotidienne;
encourageant ses membres prendre des
risques, sans craindre de faire des observa une recherche active de solutions et une ouverture
tions ni dexprimer librement ses ides
aux ides nouvelles;
sur la faon dappuyer les lves;
des quipes de travail qui collaborent des
la reconnaissance par le personnel de
objectifs communs;
limportance des stratgies pdagogiques
lencouragement exprimenter comme occasion
fondes sur la recherche;
dapprendre;
la responsabilit collective de tous les
une remise en question du statu quo menant
membres du personnel lgard des lves
une recherche constante de lamlioration et
ayant des besoins particuliers;
de lapprentissage professionnel;
la planification de lvaluation avec un plan
une amlioration continue base sur une valuation
daction lchelle de lcole, comportant
des rsultats obtenus plutt que sur les intentions
des indicateurs de latteinte des objectifs
exprimes;
et prvoyant un appui constant aux lves
une rflexion permettant dexaminer le fonctionayant des besoins particuliers.
nement et les effets des mesures prises.

(Dufour & Eaker, 1998; Levine & Shapiro, 2004)

52

Lducation pour tous

Pourquoi favoriser la cration de communauts

dapprentissage professionnelles?
Il faut beaucoup de temps et defforts pour mettre en uvre un changement ou une nouvelle
stratgie. Cest le cas pour linstauration dune communaut dapprentissage professionnelle
visant le dveloppement de la littratie et de la numratie. Toutefois, les avantages qui en
dcoulent sont :
la participation active des membres au processus dcisionnel;
des stratgies choisies de faon collaborative pour mettre en uvre et favoriser le
dveloppement de lapprentissage;
une planification concerte de la mise en uvre des stratgies retenues;
une continuit dans le choix des stratgies au sein dune cole, entre les classes dun mme
niveau et de niveaux diffrents;
un partage dinformations et de matriel entre les membres de la communaut dapprentissage
professionnelle;
une responsabilit partage de la mise en uvre des stratgies;
des discussions sur les besoins des lves sous la supervision de la communaut dapprentissage
professionnelle responsable collectivement de rpondre ces besoins;
le partage dinformations en vue de faciliter la transition des lves dune anne scolaire
une autre (p. ex., une discussion du portfolio des lves au dbut de lanne scolaire afin
de connatre plus rapidement les lves);
un appui plus facilement accessible;
un partage des tches pour une mise en uvre russie des stratgies : lenseignante ou
lenseignant nen porte pas seul la responsabilit;
linnovation et la crativit.
Selon plusieurs tudes sur les effets de la mise en uvre
dun mode de gestion fonde sur la participation comme
les communauts dapprentissage professionnelles3,
leffet le plus marqu est lempowerment des participants,
cest--dire le sentiment que leurs points forts et leurs
comptences se conjuguent, quils ont des rseaux
naturels dentraide mutuelle et quils adoptent une
attitude proactive face au changement (Zimmerman
et Rappaport, 1988). Selon ces tudes, les enseignantes
et enseignants :
sont moins isols lorsquils sont aux prises avec des
tches complexes;
sont plus confiants lorsquils appliquent de nouvelles
stratgies qui leur sont peu familires;
se sentent plus efficaces dans leur travail;
ont le sentiment dappartenir un groupe;

Une organisation fonctionnant

comme communaut dapprentissage repose sur une culture de
collgialit qui amne la direction dcole et ses enseignants
travailler avec un professionnalisme
indniable, uvrer ensemble
comme collgues dans un esprit
familial, tout en faisant preuve
dune coute et dune confiance
mutuelles, recherchant ainsi
apprendre les uns des autres
pour amliorer son potentiel,
voire le potentiel de lquipe
tout entire .
(Koffi et coll., 2000, p. 60,
traduction libre)

3. Parmi ces tudes, mentionnons ltude ontarienne Better Beginnings, Better Futures; Herry, Peters, Arold, Petrunka, 2004;
Peters et coll., 2000.

Communauts dapprentissage professionnelles

53

ont limpression que le changement est possible et quils peuvent y contribuer;

ont davantage de confiance en soi et destime de soi;
savent que leurs efforts personnels seront appuys par le groupe;
pensent quils peuvent dvelopper leur leadership.

Pour crer une culture favorable une communaut

dapprentissage professionnelle
Eaker, Dufour et Dufour (2004) suggrent le cadre conceptuel suivant pour aider les coles
dans leur dmarche complexe pour tablir une communaut dapprentissage professionnelle :
des bases solides, labores en collaboration, comportant une mission, une vision et des
valeurs communes ayant pour objectif la russite des lves;
des quipes interdpendantes travaillant ensemble des objectifs communs;
une attitude axe sur les rsultats, signe dun engagement pour une amlioration constante.
Selon Gather-Thurler (2000), certaines conditions favorisent, au sein dun organisme, des
changements comme ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle dans
une cole. Ces conditions prsentent six aspects (voir le tableau 4) qui permettent de rflchir
sur les mcanismes de mise sur pied dune communaut dapprentissage professionnelle.

Suggestions pour amorcer la dmarche

Une quipe multidisciplinaire, forme de membres qui exercent diverses fonctions au sein de
lcole, consulte tout le personnel de lcole, les parents et les lves pour conjuguer les efforts
de chacun et arriver collectivement un consensus sur les valeurs prioritaires, la vision et la
mission de lcole.
Lquipe examine les caractristiques dune communaut dapprentissage professionnelle,
prsente les capacits existant au sein de lcole et labore ensuite un plan. Ce plan doit appuyer
le plan du conseil scolaire en matire de littratie et de numratie et comprendre une stratgie
pour mettre en uvre des mesures clairement nonces qui aideront les lves ayant des
besoins particuliers russir.
Ensuite, le personnel se runit pour laborer des objectifs communs et des activits qui lui
permettent datteindre les buts et objectifs noncs dans le plan de lcole. Il prvoit des runions
rgulires tout au long de lanne scolaire pour vrifier, laide dindicateurs quantifiables de
russite, si ces buts et objectifs ont t atteints, et pour valuer les progrs et modifier leur
plan en consquence. En accordant du temps aux discussions entre les membres du personnel
de tous les cycles, on assurera une continuit dans la ralisation des objectifs. Le suivi constant
des capacits dune cole est un aspect important dune telle dmarche.

54

Lducation pour tous

Les quipes doivent travailler de manire interdpendante et avoir suffisamment de temps

pour que les membres du personnel de toutes les annes dtudes discutent entre eux et
assurent une continuit et une transition harmonieuse et fructueuse dune anne une autre
et dun cycle un autre.
Pour arriver instaurer une vritable communaut dapprentissage professionnelle, une cole
a besoin de lengagement et de lappui de son conseil scolaire. Il faut que des ressources soient
mises la disposition de lcole pour que tout le personnel puisse travailler efficacement
en quipe.
Tableau 4. Conditions favorables au changement organisationnel

Votre cole est-elle prte se transformer en communaut dapprentissage

professionnelle?
Caractristiques dfavorables
au changement

Caractristiques favorables
au changement

Organisation
du travail

Organisation rigide, chacun protge son

horaire, son territoire, sa spcialisation,
ses droits, ses responsabilits.

Organisation flexible variant en fonction des

besoins, des initiatives et des problmes.

Relations
professionnelles

Individualisme, compartimentation des

relations professionnelles, peu de discussions
professionnelles.

Collgialit et coopration, changes sur

les problmes professionnels, entreprises
communes.

Les enseignants se reprsentent leur mtier Les enseignants se reprsentent leur

Culture et
identit collective comme un ensemble de routines assumer, mtier comme orient vers la rsolution
chacun pour soi, sans trop rflchir.
de problmes et la pratique rflexive.
Une partie de lquipe seulement adhre
au projet qui a t conu et rdig dans
une logique de prise de pouvoir, voire
pour saffranchir de lautorit.

Le projet est le rsultat dun processus

de ngociation au bout duquel la majorit
de lquipe adhre aux objectifs, contenus,
stratgies et la stratgie de mise en uvre.

La direction dcole privilgie la gestion,

Leadership et
modes dexercice fonctionne en solitaire sur le modle de
lautorit bureaucratique.
du pouvoir

Il y a un leadership coopratif dune autorit

ngocie. Le rle et la fonction de la direction dcole sinscrivent dans ce mode
dexercice du pouvoir.

Capacit de se
projeter dans
lavenir

Lcole comme
organisation
apprenante

Les enseignants considrent lcole comme

un simple lieu de travail dont lavenir ne les
concerne gure. Il y a obligation de rsultats
et de responsabilit devant lautorit.

Les enseignants se voient comme des

professionnels cherchant des solutions
et amliorant la qualit de lenseignement.
Ils se sentent obligs de dvelopper leurs
comptences et sont responsables devant
leurs collgues.
Source : Gather-Thurler, 2000, p. 13.

Communauts dapprentissage professionnelles

55

Questions se poser lorsquon veut tablir une communaut

dapprentissage professionnelle
O voulons-nous aller?
Qui sengage avec nous?
Que voulons-nous raliser au plus vite? quest-ce qui peut attendre?
Que devons-nous investir?
Quelles comptences devons-nous dvelopper avant de dbuter?
Comment pourrons-nous observer notre progression?
Comment et quand savoir que nous avons atteint nos objectifs?
Quels mcanismes de concertation instaurer pour dcider des ajustements apporter?
Le projet vis est-il acceptable et accept seulement par ceux qui lont conu ou galement
par ceux qui sont censs cooprer sa mise en uvre (lves, parents, autorits scolaires)?
Est-on daccord pour instaurer des runions rgulires afin dy discuter dinformations,
de stratgies, de problmes et de solutions?
(Gather-Thurler, 2000; Koffi, Laurin et Moreau, 2000)

Rle de la directrice ou du directeur dcole

La russite de ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle dans une
cole repose en grande partie sur le style de leadership de sa directrice ou de son directeur.
Les directrices et directeurs dcole qui font partie des communauts dapprentissage
professionnelles doivent faciliter et encourager :
une culture dcole ayant cur la russite de tous les lves;
une culture de collaboration entre les enseignantes et enseignants qui permet lamlioration
constante des services offerts tous les lves;
un appui individualis aux enseignantes et enseignants selon leurs besoins;
une aide au personnel enseignant : ducateurs, ressources provenant du conseil scolaire
et de la collectivit et activits de perfectionnement professionnel;
une attitude confiante du personnel, un sentiment defficacit et un optimisme pour les
lves ayant des besoins particuliers;
une culture qui favorise les initiatives;
la coordination des programmes scolaires axs sur lamlioration;
lapprentissage comme cible premire;
la vrification continue et rgulire de lapprentissage de chaque lve.

56

Lducation pour tous

De la recherche la pratique :
mthodes pdagogiques efficaces
en littratie et en numratie

construire des pratiques pdagogiques sur de solides bases scientifiques nempche

pas la crativit.
(Stanovich et Stanovich, 2003, p. 3, traduction libre)

Importance dappuyer lenseignement sur des pratiques

pdagogiques reconnues par la recherche
La recherche en ducation explore la nature et le type des composantes pdagogiques efficaces
pour amliorer les comptences en littratie et en numratie de tous les lves, y compris
ceux ayant des besoins particuliers. Il existe un important rpertoire de pratiques russies pour
lenseignement de la littratie (Table ronde des experts en lecture, 2003; Table ronde des
experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004; National Reading Panel, 2000). La recherche
sur lenseignement de la numratie a aussi fait des progrs importants ces dernires annes,
notamment en ce qui a trait la dfinition des principales composantes pdagogiques susceptibles
de faciliter lapprentissage pour tous les lves, y compris ceux qui ont des besoins particuliers
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003; Table ronde des experts en mathmatiques
de la 4e la 6e anne, 2004; Fuchs et Fuchs, 2001).
Ces tudes peuvent guider le personnel enseignant quant aux stratgies pdagogiques
efficaces pour tous les lves. Ces tudes sont importantes vu linquitante absence significative
de progrs en littratie et en numratie que manifestent les lves ayant des besoins particuliers
lorsquils ne reoivent aucun programme fond sur la recherche. Il est essentiel que les pratiques
pdagogiques utilises pour tous les lves mettent profit les dernires connaissances dont
nous disposons.
De plus en plus dtudes indiquent que les pratiques suivantes sont efficaces pour tous les lves,
et sont particulirement bnfiques pour ceux ayant des difficults en matire de littratie ou
de numratie.

57

Importance de lintervention prcoce

Comme nous lavons vu dans les chapitres prcdents sur lvaluation et le profil dapprentissage,
une valuation continue et le suivi constant des progrs accomplis en classe sont cruciaux pour
orienter des changements pdagogiques rpondant aux besoins de tous les lves (Lyon et coll.,
sous presse).
Pour aborder lvaluation et lintervention de manire trs efficace, il faut une dmarche par
tape. (Vaughn et Fuchs, 2003). Elle favorise et facilite le dpistage prcoce des lves moins
performants et prvient ainsi des difficults scolaires. De plus, cette dmarche assure des
interventions adquates auprs des lves ayant des difficults dapprentissage persistantes
(Vaughn et coll., 2003). Pour de meilleurs rsultats, cette dmarche doit tre instaure ds
la maternelle puisque ces lves peuvent tre reprs trs tt. On pourra alors leur fournir
un enseignement appropri et prvenir des difficults persistantes (Vaughn, Linan-Thompson
et Davis, 2003). Le recours cette dmarche ds les premires annes dtudes sest rvl
efficace pour rduire le nombre dlves en difficult dans les annes suivantes (OConnor,
2000; Vaughn et coll., 2003).
La premire tape de cette dmarche consiste dispenser un enseignement en classe, bas
la fois sur des pratiques russies et sur lvaluation axe sur lexprience en classe. Il sagit
essentiellement pour lenseignante ou lenseignant de suivre les progrs de sa classe et de reprer
les lves moins performants. Le profil de la classe et les profils individuels dapprentissage
dcrits dans ce rapport constituent des outils prcieux pour aider lenseignante ou lenseignant
suivre les progrs de chaque lve, planifier des stratgies denseignement diffrenci et
reprer les lves moins performants.
La deuxime tape consiste reprer les lves qui nont pas russi progresser de manire
satisfaisante au cours de la premire tape. Lenseignement offert est plus intensif (que ce soit
individuellement ou en petits groupes). Ce niveau denseignement implique dautres membres
du personnel scolaire (p. ex., spcialistes de lenfance en difficult, aides-enseignantes).
La troisime tape sadresse aux lves qui ne rpondent pas aux deux tapes prcdentes.
Il se peut que certains lves aient besoin dune valuation psychoducationnelle. Les rsultats
de ce type dvaluation ainsi que les observations et les valuations faites par lenseignante
ou lenseignant peuvent servir de guide un enseignement plus spcialis.
Pour russir le dpistage prcoce, le personnel enseignant doit bien connatre les pratiques
dvaluation efficace, le suivi des progrs et les stratgies dintervention pour les lves ayant
des besoins particuliers (Lyon et coll., sous presse). Ceci est particulirement important
pour le personnel enseignant du cycle primaire qui est bien plac pour reprer les lves
moins performants.

58

Lducation pour tous

Composantes pdagogiques essentielles en littratie

et en numratie
Une fois que lenseignante ou lenseignant a valu le niveau actuel de fonctionnement
dun lve dans une certaine composante de littratie ou de numratie, elle ou il est en mesure
de concevoir un enseignement qui favorise la russite dans ces domaines.
Limportance de dterminer un tel niveau est vidente dans le concept nonc par L.S. Vygotsky
(1980), la zone proximale de dveloppement. Selon Vygotsky (1980), le niveau de rendement
qua atteint llve constitue la zone actuelle de dveloppement. Les enseignantes et enseignants
doivent viser aider llve avancer vers le prochain niveau de dveloppement, soit la zone
proximale de dveloppement. Les interactions entre llve et une personne comptente lui
permettent de progresser.
En plus de fournir un enseignement portant sur les aspects du curriculum qui sont indispensables
lacquisition de comptences en littratie et en numratie (p. ex., conscience phonologique),
les chercheurs en pdagogie ont aussi cern plusieurs composantes pdagogiques essentielles,
particulirement importantes pour enseigner aux lves ayant des besoins particuliers.
Lenseignement dune comptence doit avoir une dure et une intensit suffisantes
pour permettre un apprentissage adquat et une application de nouvelles situations.
Les lves ayant des besoins particuliers peuvent avoir besoin dinterventions plus longues et
plus intenses que les autres lves pour matriser les comptences fondamentales et celles
du niveau suprieur (Blachman et coll., 2004). Les tudes indiquent que les lves ayant des
besoins particuliers peuvent avoir besoin dactivits dapprentissage plus nombreuses, rparties
sur une plus longue priode pour faire des progrs suffisants. De plus, ces lves ont besoin
dun enseignement plus intensif (par ex., enseignement rciproque). Ce sont aux enseignantes
et enseignants de dcider de lintensit et de la dure des composantes pdagogiques en
suivant attentivement les progrs accomplis (p. ex., en se servant des outils dvaluation
bass sur le curriculum) pour mesurer comment llve rpond lenseignement.
Les lves ayant des besoins particuliers bnficient du rinvestissement de concepts et
de comptences importants. Le rinvestissement favorise une bonne rtention. Lorsque les
lves commencent apprendre une nouvelle comptence, ils font facilement des erreurs et ne
peuvent appliquer de faon spontane et approprie cette comptence de nouvelles situations.
Les lves ayant des besoins particuliers, surtout, sont plus susceptibles de ne pas appliquer
les concepts de faon cohrente et de faire des erreurs. Ils ont besoin de plus doccasions pour
mettre leurs comptences en pratique et rviser les connaissances antrieures. Le rinvestissement
doit tre appliqu aux principaux concepts et comptences qui ne sont pas solidement ancrs
et doit intgrer un vaste ventail dactivits. Par exemple, les lves qui ont du mal apprendre
la relation entre les lettres et les sons peuvent avoir besoin de rviser continuellement les sons et
les mots quils lisent globalement et quils ont dj appris. (Blachman et coll., 2004). Ces rvisions
peuvent tre faites rapidement haute voix (p. ex., Dis-moi les sons que reprsentent ces
lettres ) ou au moyen de courtes activits ou de jeux dirigs axs sur une comptence donne.

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

59

Les lves ayant des besoins particuliers ont besoin dune pratique guide lcrit
(Baker et coll., 2002) et de la possibilit de faire des transferts (Fuchs et coll., 2003).
Ces lves doivent bnficier dune pratique guide ainsi que dun enseignement spcifique pour
les aider transfrer leurs comptences de nouveaux contextes de rsolution de problmes
et des situations prsentant un contenu nouveau mais ncessitant des comptences dj
enseignes (Fuchs et coll., 2003).
Le personnel enseignant doit adapter son langage (oral et crit). Les enseignantes et les
enseignants doivent utiliser des formulations appropries et claires lorsquils communiquent
avec les lves. Ils leur fournissent des exemples concrets, laborent les concepts de manire
approfondie, donnent une rtroaction qui guide la rflexion des lves et corrigent les erreurs
en les expliquant ou en donnant une rtroaction constructive (Englert et coll., 1991; Fuchs
et Torgesen, 2001).
Lenseignement doit intgrer les comptences fondamentales et les processus de niveau
suprieur pour que les lves puissent appliquer leurs connaissances et leurs comptences.
Que ce soit en lecture ou en mathmatiques, les lves ont besoin dun enseignement systmatique
pour arriver utiliser de faon spontane et approprie les comptences acquises. En mme
temps, il faut fournir llve un enseignement visant spcifiquement les comptences de niveau
suprieur, comme la rsolution de problmes et les stratgies de comprhension. Par exemple,
une ou un lve peut avoir des difficults reconnatre les mots. Dans ce cas, lenseignante ou
lenseignant doit mettre laccent sur lapprentissage des comptences fondamentales ncessaires
pour remdier ce problme. Cependant, il faut aussi lui enseigner des stratgies de comprhension pour laider comprendre le texte (p. ex., lenseignante ou lenseignant donne un modle
de ces stratgies en lisant haute voix un texte plus avanc).
Les lves bnficient dun enseignement clair et organis qui tablit des liens vidents
entre le contenu dj appris et le contenu ltude. Les lves ont besoin dun enseignement
clair pour assimiler les comptences et les procds fondamentaux et pour apprendre utiliser
les stratgies et les principes mtacognitifs de niveau suprieur qui favorisent et consolident
lapprentissage (Swanson, 1999).

Stratgies pdagogiques sappuyant sur la recherche

Il existe diverses stratgies pdagogiques qui peuvent faciliter lapprentissage, y compris
lexpression crite, la comprhension de la lecture, le dcodage et la rsolution de problmes
mathmatiques. Les stratgies pdagogiques suivantes comprennent des techniques denseignement
telles que ltayage, le modelage, un niveau denseignement stimulant et la pratique guide,
ainsi que lutilisation de matriel de manipulation par exemple, des cartes aide-mmoire
(Rosenshine et Meister, 1992). En plus de ces outils, on peut fournir llve une feuille
de route dcrivant une tche (Baker et coll., 2002). Les lves tirent de grands avantages
des stratgies pdagogiques que les enseignantes et enseignants utilisent. Lenseignement des
processus cognitifs de niveau suprieur, par exemple, peut intgrer le modelage, la pratique
guide et des aide-mmoire ou du matriel de manipulation.

60

Lducation pour tous

Ltayage
Le terme tayage dsigne un certain nombre de stratgies pdagogiques particulires que peut
utiliser le personnel enseignant, stratgies qui visent toutes deux buts interrelis. Le premier
est de faire progresser llve dans son apprentissage et le second de transfrer graduellement
la responsabilit de lapprentissage de lenseignante ou lenseignant llve pour laider
devenir plus autonome.
Ltayage repose sur lhypothse que la tche dapprentissage se situe dans la zone proximale
de dveloppement de llve. Il suppose donc un appui et un encadrement temporaires et
souples qui diminuent au fur et mesure que llve dmontre sa comptence des concepts
ou des processus enseigns. Par consquent, ltayage comprend un ventail de techniques.
Par exemple, lenseignante ou lenseignant peut activer les connaissances acquises, fournir
des aide-mmoire ou des guides de rflexion ou proposer une pratique guide.
Le personnel enseignant utilise de manire interactive les huit lments essentiels de
lenseignement par tayage, prsents ci-dessous, pour appuyer lapprentissage des lves
et leur fournir le soutien cognitif et affectif dont ils ont besoin pour russir apprendre
de nouvelles habilets ou stratgies :4
1. Prendre des dispositions. Les enseignantes et enseignants laborent le profil de la classe et
les profils individuels dapprentissage, puis choisissent des tches appropries en tenant
compte des objectifs du curriculum ainsi que des besoins des lves.
2. tablir un objectif commun. Les lves et les enseignantes et enseignants travaillent ensemble
pour dfinir des objectifs dapprentissage. Par exemple, llve et lenseignante ou lenseignant
se donnent pour objectif de travailler la matrise dun certain type dhabilets comme la
capacit de lire haute voix un texte au niveau de la lecture autonome sans faire derreurs.
3. Cerner les besoins de llve et suivre ses progrs. Les enseignantes et enseignants
doivent tre sensibles aux besoins des lves et leur niveau actuel de connaissance et
valuer frquemment leurs progrs et leur niveau de comprhension.
4. Fournir une aide adapte. Les enseignantes et enseignants utilisent toute une gamme
doutils pdagogiques comme ltayage pour fournir llve lappui ncessaire en fonction
de lvolution de ses besoins.
5. Persister dans la poursuite de lobjectif. Les enseignantes et enseignants aident les lves
poursuivre leur objectif en leur posant des questions, en engageant le dialogue et en leur
apportant un soutien affectif (par ex., en les flicitant et en les encourageant).
6. Fournir une rtroaction. Les enseignantes et enseignants fournissent une rtroaction
spcifique qui souligne les progrs accomplis par llve et les comportements prcis qui
ont contribu sa russite.
7. Contrler le niveau de frustration et la prise de risques. Les enseignantes et enseignants
crent un milieu dapprentissage qui ne dpasse pas ce que llve peut accomplir et dans
lequel llve se sent assez laise pour prendre des risques.
8. Favoriser lintgration, lautonomie et la gnralisation. Les enseignantes et enseignants
offrent aux lves des occasions suffisantes pour intgrer une tche ou un processus et
4. Les huit lments essentiels de lenseignement par tayage selon Hogan et Pressley (1997) tels que prsents dans
Larkin (2001).

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

61

diminuent graduellement le niveau de soutien. Ils peuvent aider les lves gnraliser leur
apprentissage en trouvant dautres contextes dans lesquels appliquer les processus appris.
Ils encouragent activement les lves raliser la tche ou utiliser le processus dans ces
nouveaux contextes.

Le modelage
Le modelage prend de nombreuses formes.
Les enseignantes et enseignants peuvent penser tout haut, verbaliser ouvertement les processus
de rflexion pour mener une activit particulire. La recherche indique que lorsque le personnel
enseignant utilise cette technique dans le processus dcriture, les lves amliorent leur habilets
rdiger des exposs ou des textes descriptifs (Englert et coll., 1991). De la mme faon, en
lecture, les enseignantes et enseignants peuvent penser tout haut pour modeler le processus de
traitement du texte lu (Gunning, 1996).
Les enseignantes et enseignants peuvent transmettre lutilisation approprie de cette stratgie.
Par exemple, en servant de modles pour illustrer les bonnes stratgies de lecture, lenseignante
ou lenseignant dmontre de manire explicite les habilets qui ne sont pas habituellement
perues par les lves. Les lves sont aussi invits expliquer leurs stratgies pour dcoder des
mots, faire des prdictions, rsumer et valuer un texte. Les enseignantes et enseignants peuvent
modeler la tche faire. Lenseignante ou lenseignant peut, par exemple, faire la dmonstration
de toutes les tapes ncessaires pour faire un graphique ou montrer les tapes que les lves
doivent suivre pour rsoudre un type particulier de problme mathmatique (p. ex., Fuchs et
coll., 2003).

Le langage pdagogique
Le langage pdagogique utilis en classe pour enseigner aux lves doit correspondre leur niveau.
Cela comprend aussi le langage des documents imprims utiliss en classe pour faire connatre
le contenu de la matire et les consignes. Les enseignantes et enseignants modifient et adaptent
de bien des faons leur niveau de langage pdagogique pour communiquer de manire plus
efficace les notions importantes sur les dmarches et les concepts ltude. Par ailleurs, de faon
verbale, lenseignante ou lenseignant appuie et encourage lapprentissage autonome des lves
ayant des besoins particuliers. Ces lves ont en effet besoin dentendre les ides formules de
diffrentes faons et bnficient ainsi de multiples rptitions et reformulations. Les enseignantes
et enseignants offrent des conseils, des trucs et des indices ainsi quune rtroaction sous forme de
dialogue avec llve, lui donnant ainsi une occasion de sentraner la tche (Englert et coll.,
1991). Les enseignantes et enseignants varient leur niveau de langage pdagogique (oral et crit),
en tenant compte, entre autres, de la squence et de la complexit des consignes ou des notions
transmises. Ils noncent les thmes plutt que de laisser aux lves le soin de les dduire, varient
le rythme et dveloppent ou rcapitulent les ides principales (Lapadat, 2002). Par exemple,
ils doivent parfois :
simplifier et abrger les consignes (souvent des rappels ou aide-mmoire visuels sont utiles);
fournir des exemples concrets de concepts;
recourir des analogies;
prsenter de nouvelles notions en mettant laccent sur les ides principales et tablir des
liens conceptuels clairs entre les ides principales et les dtails.
62

Lducation pour tous

tapes de la pratique guide

1. Les lves et lenseignante ou lenseignant travaillent ensemble pour excuter la tche.
Les lves participent la tche (p. ex., en tentant de rsoudre une tape particulire
dun problme de mathmatiques), mais nont pas excuter toute la tche de manire
autonome.
2. Les lves travaillent en petits groupes ou par deux. Une fois quils ont acquis une certaine
matrise, les lves commencent sexercer accomplir la tche de manire plus autonome,
mais il faut continuer leur donner une rtroaction sur leurs progrs excuter
la tche.
3. Dune faon autonome les lves renforcent leur matrise de la tche.
(Inspir de la Table ronde des experts en lecture, 2003 et de la
Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004)

La pratique guide
Lenseignante ou lenseignant guide et appuie les lves lorsquils abordent de nouveaux concepts
ou de nouvelles tches. Les enseignantes et enseignants diminuent graduellement leur soutien
au fur et mesure que les lves matrisent mieux ces tches et concepts. La pratique guide
est importante dans de nombreux programmes denseignement efficaces, notamment lorsque
lon vise les habilets lies la rsolution de problmes en mathmatiques (Fuchs et coll.,
2003), en expression crite (Baker, Gersten et Graham, 2003) et en reconnaissance de mots
(Lovett, Lacerenza et Borden, 2000).
La pratique guide constitue un moyen efficace dempcher les lves de se faire de fausses
ides (Rosenshine, 1997). Certains abordent la tche avec peu de connaissances et se sentent
dpasss par la complexit ou labondance des nouvelles notions qui leur sont prsentes.
Dautres ont une capacit de mmoire de travail limite ou des lacunes langagires et auront
donc beaucoup de mal traiter la notion prsente. La pratique guide les aide comprendre
et clarifier les attentes lies aux tches et leur permettent de faire plus facilement des liens
entre les nouvelles connaissances et les connaissances antrieures.

Lenseignement des stratgies

Les lves autonomes utilisent gnralement un vaste ventail de stratgies pour apprendre
et rsoudre des problmes. Cependant, certains ne connaissent pas de stratgies efficaces
dapprentissage ou ont besoin dvoluer dans un environnement plus structur et dtre
mieux encadrs. Les enseignantes et enseignants leur fournissent les grandes lignes des tapes
essentielles de la tche effectuer ou du processus.
En enseignant aux lves la faon dapprendre , on leur permet de devenir des apprenantes
et apprenants plus efficaces. Laide-mmoire fournit une structure organisationnelle qui aide
les lves se concentrer sur la tche accomplir plutt que de se demander ce qui vient
aprs en mme temps quils essaient dappliquer le processus (Baker, Gersten et Graham,
2003). Grce des exercices rpts et un enseignement qui fait appel dautres soutiens
pdagogiques importants (p. ex., modelage par lenseignante ou lenseignant, reprsentation

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

63

concrte), llve commence se servir de laide-mmoire et est de plus en plus capable

daccomplir la tche de manire autonome et stratgique.
Les recherches ce sujet indiquent que lenseignement des stratgies est particulirement
efficace lorsquil est fait de faon explicite, surtout lorsquon travaille avec des lves ayant des
besoins particuliers (National Reading Panel, 2000; Kamil, Mosenthal, Pearson et Barr, 2000).
Les lves peuvent bnficier dun enseignement qui leur indique les types doutils et de
techniques utiliser pour acqurir de nouvelles connaissances, pour les intgrer ou pour
les communiquer (Baker, Gersten et Scanlon, 2002).
Les recherches indiquent galement que les lves ont besoin de connatre les stratgies pour
comprendre des textes et les produire (p. ex., clarifier ou rsumer un message, faire un plan,
organiser des ides, rviser un texte). Les enseignantes et enseignants facilitent la russite
scolaire en expliquant leurs lves pourquoi une stratgie particulire est importante, quel
moment et dans quel contexte il convient de lutiliser. (Baker, Gersten et Scanlon, 2002;
Billingsly et Wildman, 1990).
Il importe galement de reconnatre que lenseignement explicite des stratgies en lecture peut
se faire par plusieurs activits de lecture (Au et Scheu, 2001; Stahl et Hayes, 1997). Par exemple,
la lecture guide et partage offre aux enseignantes et aux enseignants des stratgies en matire
de littratie et dtayage. La lecture autonome offre aux lves la chance de mettre en pratique
ces comptences de manire indpendante. La lecture aux lves permet aux enseignantes et
aux enseignants de dmontrer lutilisation autonome des stratgies. Au cours de chaque activit
de lecture, les enseignantes et enseignants doivent tenir compte des besoins propres la situation
et du rendement des lves en choisissant un lieu dapprentissage.
Par exemple, si lenseignante ou lenseignant observe durant la lecture partage que llve
utilise mal une stratgie (dcodage, dduction), ce dernier pourrait revenir une sance de
lecture guide et lenseignante ou lenseignant pourrait lui donner le modle de la stratgie
quil convient dutiliser (faire appel des connaissances antrieures pertinentes). Le personnel
enseignant doit adapter ses interventions selon le profil dapprentissage des lves.

Composantes de lenseignement explicite des stratgies

noncer les objectifs du processus et du contenu
Indiquer quand et o utiliser la stratgie
Expliquer aux lves le bien-fond de la stratgie
Raconter aux lves une exprience personnelle de lutilisation de cette stratgie
Montrer le modle dutilisation de la stratgie penser tout haut
Fournir aux lves un enseignement dirig tayage
Dmontrer aux lves lefficacit de la stratgie
Donner des indices aux lves sur la faon de transfrer et de gnraliser
(Woloshyn et coll., 2001)

64

Lducation pour tous

Tableau 5. Exemples de stratgies pdagogiques qui facilitent lapprentissage

Stratgie pdagogique

Ce que vous pourriez entendre dans la classe

Modelage

Commenter haute voix des lments du processus de lecture :

Limage sur la couverture du livre me fait penser ...
Le titre me fait penser
Lire ce livre pourrait maider
Je pense que ce qui va arriver ensuite cest...
Je ne comprends pas ce mot (cette phrase), alors je vais
Ce livre est organis comme
Il faut que je revienne en arrire pour relire cette partie du livre
parce que
Lide importante de cette partie est
Au dbut, , ensuite et enfin

Niveau de language

Conseils, trucs, indices et rtroaction prcise :

Quel est le son qui vient aprs?
La prochaine tape de la stratgie est lexamen de lapparence globale de
ton travail.
Tu as utilis ton tableau ce que je sais, ce que je veux apprendre et
ce que jai appris , cest--dire, ton tableau SVA.

Pratique guide

Lenseignante : Nous allons prononcer ensemble les sons de ce mot.

Elle montre le mot lac . Lenseignante et les lves prononcent lentement
tous les sons du mot pendant que lenseignante indique chacune des lettres
llllaaaaaac .
Lenseignante : Quel est le mot?
Les lves : lac .

Enseignement des stratgies Enseigner comment utiliser le tableau SVA pour la lecture.
Titre du livre : Perdus dans le Grand Nord

Ce que je sais

Ce que je veux
apprendre

Ce que jai appris

Je sais que le Grand Nord

est froid et isol.

O se trouve le Grand Nord?

( remplir aprs la lecture)

Il semble que le livre parle

de quelquun qui se perd,
je pense que a raconte
probablement une aventure.

quel point est-ce froid

l-bas?
Est-il difficile de survivre
dans le Grand Nord?
De quoi a-t-on besoin pour
survivre?

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

65

Outils didactiques concrets qui appuient lapprentissage

des lves
Les lves qui ont des besoins particuliers intgrent et rcuprent plus facilement les
connaissances nouvellement acquises si elles sont prsentes de manire structure (p. ex., tableau)
(DiCecco et Gleason, 2002). Ils peuvent toutefois avoir de la difficult retrouver les connaissances emmagasines. Ils peuvent bnficier de stratgies de stimulation de la mmoire pour
les aider se rappeler des processus appris et des routines. Dans le contexte dune activit
donne, on les aide en leur demandant de choisir la bonne rponse partir dune liste ou en
leur fournissant des listes de contrle des principales activits effectuer ou dautres outils qui
facilitent le rprage (voir Baker et coll., 2002, et les conclusions de McNamara et Wong, 2003).
Les aides visuelles comprennent les affiches aide-mmoire (p. ex., Englert et coll., 1991),
des cartes aide-mmoire (p. ex., Vaughn et Klinger, 1999) ou des affiches. Dans Fuchs et coll.
(2003), par exemple, on intgre lutilisation des affiches pour rappeler aux lves les tapes
suivre pour rsoudre des problmes mathmatiques; on utilise aussi des affiches pour aider les
lves trouver les faons dont les problmes peuvent changer.
Les enseignantes et enseignants peuvent aussi expliciter un concept abstrait en utilisant
une analogie ou une image concrte comme les aides visuelles pour appuyer lutilisation des
stratgies de dcodage.
Un graphique est une aide visuelle utile pour montrer les liens entre les concepts aux lves
qui ne possdent peut-tre pas de connaissances antrieures bien organises ou qui ont du mal
faire des infrences ou comprendre les liens entre les ides principales et les dtails.
La recherche sur lenseignement de stratgies cognitives de niveau suprieur a galement mis
en valeur limportance de fournir des acronymes et des aides visuelles. Les acronymes anglais
Pick an Idea, Organize Notes, and Write and Say More, par exemple, se sont rvls utiles pour
aider les lves rdiger un expos (Harris, Graham et Mason, 2002). Ces aide-mmoire sur
une affiche peuvent tre consults lors du processus dcriture. Ils fournissent aux lves un
rappel concret des tapes ou processus suivre (Baker et coll., 2002).

Engagement des lves au processus dapprentissage

Tant pour la lecture que pour les mathmatiques, les stratgies pdagogiques qui ont pour effet
daugmenter le temps que llve consacre au processus dapprentissage sont efficaces pour tous
les lves, notamment les lves qui ont des besoins particuliers. En voici quelques unes :

Stratgie dapprentissage entre lves5

Cette stratgie permet lenseignante ou lenseignant de jumeler des lves qui travaillent de
manire intensive des activits structures adaptes leurs besoins (Fuchs et coll., 2002, p. 569).
Elle permet aux lves de sengager activement dans le processus dapprentissage (Fuchs et coll.,
2001; Mathes et coll., 1998). Cette stratgie a t utilise avec succs pour amliorer les rsultats
5. En mathmatiques, cette stratgie est dsigne par lacronyme AMIS ( apprentissage des mathmatiques impliquant le soutien
dun autre lve ).

66

Lducation pour tous

des lves en lecture et en mathmatiques (Fuchs et coll., 1997; Fuchs, Fuchs, Yazdian et
Powell, 2002; Mathes et coll., 1998).
La stratgie dapprentissage entre lves constitue un moyen efficace de regrouper les lves
prsentant une varit de comptences. Elle convient autant aux lves de la maternelle qu
ceux du palier secondaire, et favorise galement le transfert des comptences de nouvelles
situations de rsolution de problmes. Enfin, elle contribue susciter un sentiment daccomplissement chez tous les lves (Lyon et coll., sous presse).
Les composantes cls de la stratgie dapprentissage entre lves sont :
les interactions structures entre les partenaires;
linteraction et la rtroaction frquentes entre les partenaires;
la rciprocit des rles (chaque lve agit son tour comme tuteur).
Autrement dit, cette stratgie ne se limite pas jumeler des lves en leur demandant de
sentraider. Cest la qualit de la relation entre les lves et le rle que chacun est appel
jouer qui produisent de bons rsultats.
Avant de commencer une leon, lenseignante ou lenseignant explique en quoi consiste la
stratgie dapprentissage entre lves (les rgles, le rle du tuteur ou de l entraneur , le rle
de lapprenant ou du joueur , les faons de corriger les erreurs) en faisant de brves leons
de modelage (voir Mathes et coll., 1998, pour des exemples portant sur la lecture). Par consquent, cette stratgie offre aux enseignantes et aux enseignants des moyens de diffrencier
lenseignement pour rpondre un ventail diversifi de besoins dapprentissage dans leur
classe. Les recherches dmontrent que les lves qui utilisent cette stratgie dapprentissage
obtiennent de meilleurs rsultats (Fuchs et coll., 2002).

Stratgie dautorgulation
Lautorgulation de lapprentissage est une stratgie qui peut sappliquer tous les lves.
Lun de ces principaux aspects consiste amener les lves autovaluer leur niveau de comprhension, leurs intrts personnels et les types de stratgies utilises pour accomplir une tche.
Ce processus peut susciter chez les lves un sentiment daccomplissement (Paris et Paris, 2001).
La recherche dmontre que la pdagogie axe sur lautorgulation de lapprentissage de lcriture
favorise les enfants ayant des besoins particuliers (Sawyer et coll., 1992). Llve transfre plus
facilement ses connaissances et ses habilets de nouveaux problmes mathmatiques (Fuchs et
coll., 2003b). Les lves peuvent mettre en pratique lautorgulation par des consignes claires,
le modelage, la rflexion et des activits.
Lautorgulation comprend la formulation des objectifs par llve (pour la journe, pour la
semaine) et la faon de suivre ses progrs (p. ex., en lui fournissant des outils pour reprsenter
ses progrs quotidiens sur un graphique). Les recherches indiquent que les lves ayant des
besoins particuliers apprennent un rythme plus rapide lorsquils fixent eux-mmes leurs
objectifs dapprentissage et visualisent laide dun graphique les progrs quils ont accomplis
pour atteindre ces objectifs.

De la recherche la pratique : mthodes pdagogiques efficaces en littratie et en numratie

67

Enseignement qui cible les besoins

Lenseignement doit tre transfrable (Lyon et coll., sous presse) parce que les lves ayant
des besoins particuliers ne peuvent pas facilement gnraliser leur apprentissage de nouvelles
situations ou dautres domaines. Par exemple, pour de nombreux lves qui ont du mal
lire, un enseignement intensif et systmatique des comptences lies la reconnaissance
des mots peut amliorer leurs habilets de dcodage (Torgesen et coll., 2001). Par ailleurs,
mme si une habilet accrue reconnatre les mots favorise dans une certaine mesure la
comprhension en lecture, les lves peuvent avoir encore besoin dun enseignement spcifique
sur les stratgies de comprhension de texte pour faire des progrs importants (Lyon et coll.,
sous presse).
Selon les recherches, le rendement des lves est troitement li aux pratiques pdagogiques.
Lorsquun enseignement fond sur des pratiques qui se sont rvles fructueuses leur est dispens,
on constate chez ces lves une amlioration bien plus marque dans les domaines viss que
chez ceux qui nont pas reu un tel enseignement (Blachman et coll., 2004; Foorman et coll.,
1998; Graves, Gersten et Haager, 2004). Ces conclusions soulignent la ncessit pour les
enseignantes et enseignants de se baser sur les connaissances scientifiques pour choisir leurs
pratiques pdagogiques. Leur capacit doffrir tous les lves de leur classe une exprience
authentique dapprentissage sen trouve ainsi accrue. (OConnor, 2004; Stanovich et
Stanovich, 2003).

68

Lducation pour tous

Approches et stratgies
pdagogiques efficaces
en matire de numratie

Pour tre efficace, un programme de mathmatiques devrait inclure une varit

dexemples de rsolution de problmes et une gamme quilibre de mthodes
pdagogiques. Lquilibre est lun des aspects essentiels dun enseignement efficace
des mathmatiques (Kilpatrick, Swafford et Findell, 2001).
(Table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne, 2004, p. 7)

Les difficults en mathmatiques sont aussi courantes que les difficults en lecture. Environ
la moiti des lves qui ont des difficults en lecture, criture, communication orale et autres
ont aussi des difficults en mathmatiques (Fleishner, 1994; Shalev, Auerbach, Manor et
Gross-Tsur, 2000). Malgr cela, les recherches effectues pour savoir pourquoi certains lves
ont de la peine dvelopper leurs comptences en mathmatiques sont beaucoup moins
avances que les recherches similaires sur les origines des difficults en lecture. Peu de recherches
sont menes sur lefficacit des programmes denseignement et des interventions dans le
domaine des mathmatiques; les programmes de lecture sont six fois plus nombreux que
les programmes de mathmatiques (Whitehurst, 2001).

Principes directeurs
Pour enseigner efficacement les mathmatiques une classe dapprenantes et dapprenants
qui comprend des lves ayant des besoins particuliers, lenseignante ou lenseignant doit
considrer les points suivants :
Lenseignante ou lenseignant joue un rle critique dans la russite de llve en mathmatiques.
Lapprentissage des mathmatiques repose sur des principes gnraux.
Le programme de mathmatiques est de nature dveloppementale.
Les grandes ides sont des concepts importants en mathmatiques.
Il existe un lien important entre la connaissance des procdures et la comprhension des
concepts en mathmatiques.

69

 Lutilisation de matriel concret est une composante essentielle dun apprentissage qui
favorise la comprhension de llve, notamment en lui donnant un moyen de reprsenter
les concepts.
Les processus denseignement et dapprentissage exigent une valuation continue.

Rle du personnel enseignant 6

La connaissance des mathmatiques inclut le fait : (a) de comprendre le sens, les
principes et les processus dune grande varit de notions mathmatiques et ce dans le
but de rpondre aux besoins de llve; (b) de reconnatre un rendement inhabituel chez
llve et de savoir adapter les activits pour dterminer les sources de ce rendement;
(c) davoir une connaissance approfondie des caractristiques de dveloppement de
llve afin de pouvoir choisir le moment opportun pour lui prsenter certaines notions
mathmatiques, lordre dans lequel le faire, lintensit ou le temps consacrer chaque
sujet pour lui en assurer la matrise, la combinaison des notions mathmatiques
prsentes et la faon de dterminer sil a acquis suffisamment la matire.
(Parmar et Cawley, 1998, p. 225, traduction libre)

En mathmatiques plus que dans toute autre matire, on associe troitement le progrs
des lves aux connaissances de lenseignante ou lenseignant sur lacquisition des concepts
mathmatiques par les lves ainsi quau niveau de prparation enseigner les mathmatiques
(Ginsburg, Klein et Starkey, 1998). Le personnel enseignant qui a une grande comprhension
des contenus mathmatiques, jumele une connaissance des modes dapprentissage des lves,
a le bagage ncessaire pour crer une exprience dapprentissage qui rpond aux besoins de
tous les apprenantes et apprenants.
Dans sa faon dapprendre les mathmatiques, llve prend principalement pour modle
lenseignante ou lenseignant; cest pourquoi il est si important que cette personne connaisse
bien sa matire et adopte envers les mathmatiques et leurs applications une attitude positive
et enthousiaste (Mercer et Mercer, 1998). Plusieurs recherches tablissent un rapport entre
lattitude de llve envers les mathmatiques et son rendement dans ce domaine (Dossey,
Mullis, Lindquist et Chambers, 1998).

Apprentissage des mathmatiques chez llve

Lorsquon enseigne aux jeunes lves qui apprennent les mathmatiques, il faut tenir
compte de nombreux lments, notamment reconnatre les aspects de lapprentissage qui
sont lis au dveloppement de lenfant, sappuyer sur la comprhension des mathmatiques
que possdent dj les enfants et reconnatre que les enfants apprennent surtout les
mathmatiques par laction, la communication, la rflexion, la discussion, lobservation,
la recherche, lcoute et le raisonnement (Copley, 2000, p. 29, traduction libre).
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 7)
6. Le Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de 2003, pages 7 11, offre des renseignements sur lacquisition des
concepts mathmatiques au primaire, le rle du personnel enseignant dans lapprentissage des mathmatiques et les faons de
sappuyer sur les connaissances mathmatiques antrieures de lenfant pour favoriser lapprentissage de matire nouvelle.

70

Lducation pour tous

Pour apprendre et approfondir des concepts et des processus mathmatiques varis, les
lves ont besoin de temps et de nombreux contextes dans lesquels sexercer. Tout au long
de lanne scolaire, par exemple, ils peuvent sexercer additionner avec des problmes
rsoudre, des jeux divers, du matriel de manipulation, des outils visuels (cadres 10 cases,
cartes points, cartes-clair) ou des fiches de travail. Les lves ayant des besoins particuliers
requirent souvent du temps supplmentaire, davantage de contextes concrets pour sexercer
et une attention spciale de lenseignante ou lenseignant pour comprendre la matire et
dmontrer leurs connaissances mathmatiques.

Caractristiques du programme de mathmatiques

En mathmatiques plus que dans toute autre matire, on tablit un rapport direct entre
lapprentissage de nouvelles notions et les connaissances antrieures de llve. mesure
que les lves franchissent les cycles primaire et moyen, ils doivent comprendre des concepts
mathmatiques de plus en plus complexes et abstraits. Par exemple, les connaissances et
habilets quils ont acquises au primaire en arithmtique leur seront ncessaires pour apprendre
lalgbre des annes plus tard, et le traitement de donnes quils effectueront englobera au fil
du temps davantage danalyses de donnes et de notions de probabilit (repris et adapt du
Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de la 4e la 6e anne de lOntario, p. 1 et 2).
Les lves ont besoin de bases mathmatiques solides pour intgrer des habilets et des concepts
toujours plus complexes et abstraits, et dmontrer un niveau de comptence croissant danne
en anne. Le personnel enseignant doit collaborer troitement avec eux pour viter tout retard.
Avant de pouvoir comprendre et manipuler les fractions, par exemple, les lves doivent avoir
dvelopp une comprhension des nombres naturels. Les lves qui narrivent pas matriser
les concepts fondamentaux en bas ge auront des difficults intgrer les nouveaux concepts.

Grandes ides en mathmatiques

Lenseignement ax sur les grandes ides, ou les concepts cls, permet aux lves
dtablir des liens pour viter quils ne considrent les mathmatiques comme un
ensemble dides isoles.
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 17)

Lenseignement ax sur les grandes ides permet au personnel enseignant darticuler son
travail de planification et denseignement sur des concepts mathmatiques importants. Il donne
aussi au personnel enseignant ainsi quaux lves, une ide densemble des concepts associs
chaque domaine. Par exemple, lenseignement de la gomtrie pourrait tre ax sur la grande
ide des relations entre les formes deux dimensions et trois dimensions (p. ex., un cube
a six faces carres). Lenseignement de la numration et du sens du nombre met laccent sur
les diffrentes stratgies de calcul (p. ex., compter une quantit dans sa totalit, compter
par intervalles).
Les grandes ides peuvent servir de points de repre pour :
prendre des dcisions pdagogiques claires (p. ex., faire sa planification court ou long
terme);

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

71

 reconnatre les apprentissages antrieurs;

se familiariser avec les concepts mathmatiques de lanne dtudes;
considrer la rflexion des lves et leur comprhension des concepts et dcider des prochaines
tapes;
noter ses observations sur des fiches anecdotiques;
fournir de la rtroaction aux lves;
communiquer aux parents les apprentissages de leur enfant.7

Lien entre la connaissance procdurale et la comprhension

conceptuelle
La comprhension conceptuelle aide llve dans la construction des savoirs alors
que la connaissance des procdures laide faire des liens entre la comprhension
conceptuelle et le langage symbolique.
(Ministre de lducation de lOntario, 2004a, p. 2.5 et 2.6)

Lenseignement des mathmatiques devrait porter sur les rgles et symboles des mathmatiques
(connaissance procdurale) ainsi que sur la comprhension des concepts et la capacit dtablir
des rapprochements entre deux ou plusieurs lments (comprhension conceptuelle). Lhabilet
dadditionner et de soustraire est un exemple de connaissance procdurale. Son quivalent
conceptuel est la reconnaissance de tous les lments lis au concept daddition. Par exemple,
laddition peut se dfinir comme le regroupement de deux ensembles, par lopration linverse
de la soustraction dont lune des propriets est la commutativit. Le Guide denseignement
efficace des mathmatiques de la maternelle la 3e anne (Ministre de lducation de lOntario,
2004, p. 2.5 et 2.6) donne plus de dtails sur ces concepts.
Les lves ayant des besoins particuliers font les plus grands progrs sur le plan de la comprhension des mathmatiques quand lenseignement porte simultanment sur la connaissance
procdurale et sur la comprhension conceptuelle. Quand il est ax la fois sur les habilets
procdurales et la comprhension conceptuelle, lenseignement des mathmatiques lensemble
de la classe est gnralement efficace; il amliore les rsultats des enfants peu importe leur
niveau de comptence ou lanne dtudes (Fuchs, Fuchs et coll., 2002). Des donnes laissent
galement entendre que lapprentissage des habilets mathmatiques fondamentales favorise
une meilleure connaissance conceptuelle des mathmatiques, ce qui a une incidence sur
lapprentissage des habilets fondamentales (Rittle-Johnson, Siegler et Alibali, 1998).
Attendre que les lves matrisent les habilets fondamentales comme larithmtique
avant de leur apprendre rsoudre des problmes nuit considrablement lacquisition
dhabilets mathmatiques chez les enfants ayant des difficults en mathmatiques (Lyon
et coll., sous presse).

7. Guide denseignement efficace des mathmatiques de la maternelle la 3 e anne, 2004, p. 2.16.

72

Lducation pour tous

Utilisation de matriel concret (matriel de manipulation)

Le matriel concret offre aux lves des expriences tactiles pouvant les aider
crer des modles, dcrire des concepts et explorer les mathmatiques.
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 21)

Le matriel concret fournit un contexte pour lapprentissage des concepts mathmatiques.

mesure quils manipulent les objets, discutent et rflchissent, les lves apprennent faire des
rapprochements, reconnatre les relations entre les lments et vrifier, revoir et confirmer leurs
raisonnements. Le personnel enseignant peut valuer le niveau de comprhension des lves en les
observant et en les questionnant pendant quils manipulent le matriel concret. Avant de choisir
et dutiliser du matriel concret en vue denseigner les mathmatiques, le personnel enseignant
doit tenir compte :
de la pertinence du matriel pour le concept mathmatique ou la grande ide enseigner;
de lexprience pralable des lves au plan de la manipulation de matriel concret;
du profil dapprentissage des lves.

Importance de lvaluation continue pour lenseignement

9
et lapprentissage
Une valuation efficace se fait de manire continue, fait partie intgrante du
processus denseignement et dapprentissage, et offre rgulirement aux enfants
les possibilits de dmontrer ce quils ont appris (Connelly, McPhail, Onslow et Sauer,
1999; Thouin, 1993, traduction libre).
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 44)

Les recherches indiquent que lintgration de lvaluation aux pratiques denseignement en

classe contribue lamlioration de lapprentissage des lves. Aprs avoir pass en revue
environ 250 tudes et recherches, Black et William (1998) ont conclu que lapprentissage
des lves, y compris ceux dont le rendement est faible, stait gnralement amlior dans
les classes o le personnel enseignant tenait compte de lvaluation formative pour juger de
lenseignement et de lapprentissage.
Lvaluation devrait porter sur des lments importants de comprhension conceptuelle et
procdurale, et tre lie lenseignement. Autrement dit, le personnel enseignant doit dterminer
les stratgies denseignement et dvaluation adopter pour tous les lves. Le recours des
stratgies dvaluation varies permet au personnel enseignant de mieux saisir les niveaux de
connaissance et de comptence des lves. la fin dune unit dtude, les tests papier-crayon
savrent utiles pour vrifier lapprentissage de certains lves, alors quune tche concrte
8. Le Rapport de la Table ronde des experts en mathmatiques de 2003 (p. 21-27) offre une perspective globale de lutilisation de
matriel concret en vue de lenseignement et de lapprentissage des mathmatiques.
9. Pour obtenir des renseignements supplmentaires, consulter la section sur lvaluation du Rapport de la Table ronde des experts
en mathmatiques de 2003, p. 43-51.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

73

(rsoudre un problme laide de matriel et dune explication orale) permet davantage

dvaluer le niveau de comprhension et les difficults de certains lves.

Milieu propice lapprentissage des mathmatiques

Quand on les regroupe, les lments suivants forment un programme de mathmatiques efficace
qui peut tre appliqu tous les apprenantes et apprenants, y compris aux lves ayant des
besoins particuliers.
Mettre laccent sur les grandes ides en mathmatiques. La comprhension des concepts
relis aux grandes ides en mathmatiques est indispensable au succs actuel et futur des lves
en mathmatiques. (Ministre de lducation de lOntario, Guide denseignement efficace des
mathmatiques de la maternelle la 3 e anne, 2004, p. 8.20). Lenseignement doit permettre
tous les lves dtablir des rapprochements entre les concepts mathmatiques fondamentaux.
Valoriser les connaissances antrieures. Quand il connat le niveau des connaissances
mathmatiques de llve, le personnel enseignant peut faire le lien entre ce que llve sait
et ce quil doit apprendre.
tablir un milieu propice lapprentissage des mathmatiques. Les lves qui ont des
difficults en mathmatiques arrivent souvent mal faire le lien entre les mathmatiques et la
vie de tous les jours. Le personnel enseignant peut renseigner les lves sur la place quoccupent
les mathmatiques dans leur vie tout au long du processus dapprentissage, en leur rappelant
entre autres que les mathmatiques sont la cl du succs (Mercer et Mercer, 1993).
Fournir des ressources. Le matriel de manipulation de grande taille, comme les formes
gomtriques, des pices de jeu adaptes, les tangrams surdimensionns, les ordinateurs adapts
et les calculatrices de grande taille, peut tre utile aux lves qui ont des difficults de motricit
fine ou globale.
Figure 6. lments dun milieu propice
lapprentissage des mathmatiques

Favoriser les partenariats

avec les cadres suprieurs,
le personnel administratif,
le personnel enseignant
et les parents

Aider les enfants voir,

entendre et ressentir
les mathmatiques

Montrer et encourager
des attitudes positives
envers les
mathmatiques

Fournir des
ressources

tablir un milieu
propice
lapprentissage
des mathmatiques

Un milieu
propice
lapprentissage
des mathmatiques

Crer une communaut

dapprenantes et
dapprenants

Crer un ensemble quilibr dexpriences

dapprentissage partag,
dirig et autonome dans
un milieu rconfortant
tablir des liens solides
et stimulant
avec le foyer familial

Valoriser les
connaissances
antrieures

Mettre laccent sur

les grandes ides en
mathmatiques

Rsolution de problmes

Rsolution de problmes

Rsolution de problmes

Rsolution de problmes
(Table ronde des experts en mathmatiques, 2003, p. 13)

74

Lducation pour tous

Montrer et encourager des attitudes

positives lgard des mathmatiques.
Lattitude positive du personnel enseignant
et sa croyance dans le potentiel de tous les
lves jouent sur le niveau denthousiasme
de la classe pour les mathmatiques.
Le personnel enseignant peut proposer
des activits que tous les lves peuvent
russir, y compris ceux qui ont des besoins
particuliers. Il peut galement servir
de modle aux lves en adoptant une
attitude positive et enthousiaste envers
les mathmatiques et leurs applications.
Voici quelques suggestions utiles (Mercer
et Mercer, 1993) :
reconnatre les efforts, les progrs et les
russites des lves;

 encourager les lves se fixer des buts stimulants qui font appel la participation et
leffort;
viter de mettre les lves en situation dchec; proposer des activits ayant un taux
de russite lev;
utiliser des tableaux de progression qui rcompensent les lves en leur procurant un
rappel visuel de leur progrs.
Aider les enfants voir, entendre et ressentir les mathmatiques. Il faut aider les
lves tablir des liens entre leur travail et leur russite. On doit leur rappeler quils ont bien
excut une tche parce quils ont travaill fort, fait preuve de persvrance, visualis, repens
et relu leur travail. (Mercer et Mercer, 1993). Ces lves doivent avoir accs des activits qui
leur permettent dapprcier les mathmatiques. Il est aussi important de proposer des tches
authentiques aux lves qui ont des besoins particuliers.
Favoriser les partenariats avec les cadres suprieurs, le personnel administratif, le personnel
enseignant et les parents. Lapprentissage des mathmatiques est souvent partag entre les
activits de la classe rgulire, les interventions dune enseignante ou dun enseignant-ressource
et de divers spcialistes, et le travail effectu avec les parents. Il est donc essentiel de crer une
collaboration entre tous ces intervenants pour mieux rpondre aux besoins de ces lves.
Crer une communaut dapprenantes et dapprenants. Au mme titre que les autres lves,
les lves qui ont des besoins particuliers doivent vivre des expriences qui leur permettent
de sentir quils appartiennent une communaut dapprentissage. Il est donc important quils
prennent part aux diffrentes activits de la classe. Tout le monde doit jouer un rle dans les
diverses activits de classe axes sur les mathmatiques.
tablir des liens solides avec le foyer familial. Les parents ont galement un rle crucial
jouer dans la russite des lves ayant des besoins particuliers. Leur soutien permet de
poursuivre les apprentissages en mathmatiques acquis lcole.
Crer un ensemble quilibr dexpriences dapprentissage partag, dirig et autonome
dans un milieu rconfortant et stimulant. Il est important de ne pas limiter lenseignement
des mathmatiques uniquement aux rgles et procdures. Il est possible de varier lenseignement
et de le rendre stimulant.
Dans une classe dlves comptences varies, lenseignante ou lenseignant doit crer
un environnement propice lapprentissage grce un ensemble quilibr dexpriences
dapprentissage partag, dirig et autonome dans lequel les lves se sentent la fois laise
et stimuls. Pour y parvenir, lenseignant doit :
enseigner aux lves comment devenir des apprenantes et apprenants autonomes qui savent
poser des questions;
qui poser des questions;
quel matriel concret (y compris des calculatrices et des moyens technologiques) utiliser;
quelles ressources sont disponibles (p. ex., murs avec stratgies, babillard, lexique de
mathmatiques);
utiliser des profils de classe et dlves pour que les activits favorisant lapprentissage
autonome soient adaptes au stade de dveloppement. La planification devrait galement
tenir compte des plans denseignement individualiss;
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

75

 procurer aux lves un type dencadrement lorsquils en ont besoin, comme des listes de
vrification des tapes de rsolution de problmes qui les aideront rsoudre le problme
de leur propre chef;
adopter des stratgies dvaluation qui permettent aux lves de dmontrer leurs connaissances et comptences (p. ex., rponses orales, rduction du nombre de tches ncessaires
pour valuer la matrise dun concept ou dune habilet, recours des technologies daide)
de faon autonome.

Importance daxer lenseignement sur la rsolution

de problmes
Les lves ne choisissent pas tous la mme stratgie pour arriver rsoudre un
problme. Dans bien des cas, on peut y parvenir en utilisant plusieurs stratgies.
(Ornstein et Lasley, 2004, p. 229, traduction libre)
En partageant des connaissances avec llve et en lui donnant loccasion de sexercer
appliquer des stratgies dapprentissage, lenseignante ou lenseignant amliore
indirectement mais immanquablement son concept de soi et ses capacits dadaptation
qui procurent llve les moyens de rsoudre des problmes. Chez llve, cette
confiance en soi est essentielle pour composer avec les petites frustrations, jongler
avec les ides, faire des suppositions claires, liminer, ajouter ou modifier des parties
de problme, choisir un plan daction et le suivre. Une varit de groupes de soutien en
classe (p. ex., mentorat dlves, discussion en dyades, apprentissage coopratif) peuvent
permettre de rduire lanxit et le stress associs la rsolution de problmes.
(Ornstein et Lasley, 2004, p. 231, traduction libre)

Des recherches rcentes ont permis de tirer plusieurs conclusions importantes sur lenseignement de la rsolution de problmes mathmatiques des classes entires ou un seul lve.
Lenseignement de la rsolution de problmes aux lves de tous les niveaux de comptence,
y compris ceux qui ont des difficults spcifiques, donne de meilleurs rsultats sil est systmatique,
clairement dfini et accompagn dun soutien pdagogique structur.
Il est essentiel demployer une approche axe sur la rsolution de problmes pour obtenir la
participation active des lves des activits stimulantes et complexes qui font appel divers
types de reprsentations (concrtes, visuelles ou schmatiques) pour favoriser la comprhension
approfondie des mathmatiques.
Les tches de rsolution de problmes soumises aux lves ne se rsument pas de simples
problmes crits. Elles mettent en scne des situations permettant aux lves dexplorer des
concepts, de mettre en pratique leurs connaissances antrieures, dacqurir de nouvelles connaissances, dexercer leurs capacits de raisonnement, de communiquer des ides et deffectuer
des rapprochements dans des contextes pertinents et stimulants. La rsolution de problmes
nest pas seulement un des buts de lapprentissage des mathmatiques, mais galement un moyen
de le faire. (National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 52, traduction libre).
76

Lducation pour tous

Les lves utilisent souvent la reprsentation concrte ou visuelle pour rsoudre des problmes
et communiquer leurs explications ou stratgies aux autres. Autrement dit, lenseignante ou
lenseignant devrait privilgier les problmes ouverts qui favorisent le recours une varit de
stratgies et de rponses. Les habilets mtacognitives comme la rflexion, lorganisation et
la structuration amliorent lapprentissage des lves et leur capacit de retenir des concepts
importants parce quelles les aident tablir leurs propres liens entre les connaissances.
(Ornstein et Lasley, 2004, p. 281, traduction libre).

Considrations importantes
Avant de prsenter un problme, lenseignante ou lenseignant devrait tenir compte :
du contexte : Le problme est-il pertinent et stimulant, et les lves en connaissent-ils les
lments?
des stratgies ncessaires la rsolution du problme : Les lves connaissent-ils au moins
une des stratgies permettant de rsoudre le problme?
de la composition des groupes : Le regroupement dlves niveaux de comptence varis
peut permettre la fois dappuyer les efforts des lves prouvant des difficults et de
stimuler les lves ayant plus de facilit.
Au moment de prsenter un problme, lenseignante ou lenseignant devrait envisager :
dutiliser des indices visuels et de modeler lutilisation du langage mathmatique pertinent;
de prsenter linformation et les directives suivre de diffrentes faons;
de faire reformuler le problme par les lves pour sassurer quils le comprennent bien.
Pendant que les lves tentent de rsoudre le problme, lenseignante ou lenseignant
devrait envisager :
de rencontrer les lves individuellement ou en petits groupes pour les aider commencer
rsoudre le problme;
de faire la dmonstration dune stratgie efficace de rsolution du problme, puis de
demander aux lves de le rsoudre par eux-mmes;
de fournir aux lves une liste de vrification pour les aider rester sur la bonne voie;
de recourir la rflexion haute voix pour aider les lves rsoudre le problme par
le raisonnement;
de montrer aux lves une faon de reprsenter leur processus de rflexion laide
dorganisateurs graphiques, dimages, de listes, de matriel concret, de processus dcriture
ou dexplications verbales;
de proposer des moyens que peuvent prendre les lves pour reprsenter le mieux leur
processus et leur solution, tout en leur donnant la possibilit de faire des choix.
Une fois le problme rsolu, ltape de lobjectivation et du transfert des connaissances,
lenseignante ou lenseignant devrait envisager :
de poser des questions approfondies pour aider les lves communiquer ce quils ont compris;
de faire rfrence des problmes et contextes antrieurs pour aider les lves faire des
rapprochements;
de se servir de la rflexion haute voix et du matriel concret pour faire la dmonstration
du processus de raisonnement suivre chaque tape de la rsolution du problme.
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

77

Tableau 6. Exemple denseignement ax sur la rsolution de problmes

Phases de
lenseignement
efficace

Domaines o les difficults lments considrer

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit de la stratgie

1. Mise en train
Lenseignante ou
lenseignant :
prsente le problme
et donne linformation
ncessaire pour le
rsoudre;
donne des directives
sur la faon deffectuer
la tche;
revient sur les connaissances dj acquises;
motive les lves
en prsentant des
renseignements
contextuels ou une
situation intressante.

Exprience et connaissances
Suggrer aux lves des problmes effectus
antrieures (p. ex., llve a-t-il
prcdemment et faire des liens.
les connaissances et habilets
Employer des contextes que les lves
mathmatiques requises pour
connaissent et qui les intressent.
effectuer cette tche? A-t-il dj
Se reporter au Mur de mots et au Mur de
effectu une tche similaire?)
stratgies mathmatiques* pour rappeler aux
Habilets langagires (p. ex.,
lves ce quils ont appris prcdemment.
llve est-il capable de traiter
Utiliser des indices visuels pour illustrer la
linformation et de faire des
tche excuter.
liens?)
Rpter linformation de diffrentes faons et
Habilets mtacognitives
demander aux lves de dcrire le problme
(p. ex., llve peut-il suivre les
dans leurs propres mots, laide de leurs
directives et les informations
propres reprsentations.
prsentes?)
Fournir une liste de vrification ou un
organisateur graphique des tapes suivre.
Rassembler linformation en units faciles
manipuler.

ce stade de la mise en
train, les lves comprennent le problme et les
attentes de lenseignante
ou lenseignant.

Employer la mthode Rflchir, jumeler,

partager pour faire ressortir des stratgies
et approches possibles.

2. Pendant lexploration
Lenseignante ou
Habilets mtacognitives
lenseignant oriente,
(p. ex., llve est-il capable
aide, observe et roriente
didentifier et de choisir des
les lves, leur pose des
stratgies appropries? Est-il
questions, modifie la tche
capable de choisir et dutiliser
ou la composition des
du matriel de manipulation
groupes.
appropri?)
Les lves :
peuvent effectuer la
tche individuellement,
en quipe de deux ou
en petits groupes;
peuvent se retrouver
dans des regroupements
flexibles;

Songer regrouper les lves ayant diffrents

niveaux de comptences :
Jumeler les lves de faon ce quils
puissent se montrer diverses stratgies
et approches;
rencontrer les lves individuellement ou
en petits groupes pour les aider dbuter,
et pour faire la dmonstration dune
Aptitudes lautonomie
stratgie ou solution possible;
fonctionnelle (p. ex., llve

changer la composition des groupes en

est-il capable dorganiser son
fonction des besoins.
travail puis de le documenter?)
Reformuler le problme et les directives.
Donner aux lves une stratgie essayer.
Vrifier rgulirement les progrs des lves
pour sassurer quils sont sur la bonne voie.
* Ces stratgies sont dcrites au tableau 8.

78

Lducation pour tous

Phases de
lenseignement
efficace

Domaines o les difficults lments considrer

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit de la stratgie

Dcrire brivement la faon de documenter

la solution. Employer une carte conceptuelle.
crire ses procdures pour aider les lves
mettre de lordre dans leurs ides.

utilisent du matriel de
manipulation convenant
la tche effectuer;
mettent lessai leurs
propres stratgies.

Montrer comment utiliser le matriel de manipulation afin de reprsenter le problme ou

la solution. Procurer du matriel de rechange.
Montrer comment documenter chacune des
tapes du processus. Employer la mthode
Rflchir, discuter, rdiger et Math quatre*
pour aider les lves documenter leur
travail par crit.
Montrer comment employer les images et
diagrammes.
Permettre aux lves de reprsenter
oralement leur solution.
Employer la Rsolution cooprative de
problmes* pour que les lves collaborent
en petits groupes.

3. Rflexions et connexions
Les lves mettent en
commun de nombreuses
stratgies et solutions
pour consolider leur
apprentissage.
Lenseignante ou
lenseignant pose des
questions pour animer
et orienter la discussion en fonction des
objectifs de la leon,
des connaissances
antrieures des lves
et des connaissances
quils doivent acqurir.

Habilets langagires (p. ex.,

llve est-il capable de traiter
linformation, de faire des liens
et de formuler des ides et
solutions?)

Utiliser la rflexion haute voix pour

montrer lexemple et aider les lves :
verbaliser la rflexion mathmatique;
employer convenablement le langage
mathmatique;
poser des questions;
faire le lien avec dautres problmes ou
contextes.
Procurer des indices ou des amorces de
phrase pour faciliter les changes.
Employer Montre et raconte, le Thtre mathmatique et la Chaise du mathmaticien* pour
favoriser la mise en commun des stratgies
et solutions.
Se reporter au Mur de mots et au Mur de
stratgies mathmatiques* pour aider les lves
utiliser le vocabulaire mathmatique et
dcrire des stratgies lorsquils mettent en
commun leurs connaissances.
* Ces stratgies sont dcrites au tableau 8.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

79

Approches pdagogiques
Les lves tirent profit dune combinaison bien conue de squences dactivits
prpares avec soin et de lintgration des approches tout au long de la journe
scolaire.
(Clements, Sarama et DiBiase, 2004, p. 60, traduction libre)

Le personnel enseignant devrait envisager lutilisation dun ensemble quilibr et pertinent dactivits dapprentissage dirig, partag et autonome qui cre un milieu propice
lacquisition de concepts et dhabilets. La planification des activits doit tenir compte
des besoins dapprentissage spcifiques des lves puisque chaque approche prsente des
dfis pour certains lves. Les lves doivent possder les habilets sociales appropries
pour bnficier pleinement de ces approches.

Apprentissage partag en mathmatiques

Les lves ralisent les activits dapprentissage en quipes de deux ou en petits groupes.
Cette approche :
donne aux lves la possibilit dapprendre les uns des autres;
favorise la discussion et lchange dides;
incite les lves collaborer pour rsoudre un problme ou examiner une notion
mathmatique.
Les lves apprennent les uns des autres sous la supervision de lenseignante ou lenseignant.
Les activits dapprentissage partag en mathmatiques encouragent lacquisition de
comptences en rsolution de problmes, en raisonnement et en communication.

Apprentissage des mathmatiques impliquant le soutien

dun autre lve (AMIS)
Base sur la coopration et centre sur lapprentissage rciproque, cette approche pdagogique permet aux lves dtablir des rapprochements avec des concepts mathmatiques
abstraits. Cela leur est utile pour :
comprendre des problmes;
communiquer leur raisonnement mathmatique;
donner un sens la matire;
essayer une varit de solutions et de stratgies.
Le chapitre 6 de ce rapport donne un aperu plus complet de lapprentissage des mathmatiques impliquant le soutien dun autre lve.

80

Lducation pour tous

Lapprentissage guid en
mathmatiques
Lenseignante ou lenseignant fait la dmonstration dune rflexion haute voix ou
dune habilet mathmatique et procure
une direction aux lves afin :
de les aider comprendre le concept ou
lhabilet spcifique;
dapprofondir les nouveaux concepts
ou habilets pour rsoudre un problme;
dinitier les lves un processus particulier;
de montrer le langage mathmatique et les
mthodes de rflexion et de rsolution de
problmes.
Cette approche pdagogique repose sur
linteraction entre les lves et lenseignante
ou lenseignant. Les lves devraient participer
activement, poser des questions, changer des
ides et offrir des suggestions. Pour sa part,
lenseignante ou lenseignant aide les lves
faire des rapprochements avec les notions
dj acquises, en plus danimer et dorienter
la discussion.

Rflexion haute voix

La rflexion haute voix est lune des
stratgies que peut utiliser lenseignante
ou lenseignant dans le cadre dactivits
diriges de mathmatiques. Lenseignant :
dcrit oralement les processus de
rflexion et de rsolution de problmes;
se pose haute voix les questions
pertinentes;
dmontre limportance de rflchir
aux stratgies employer;
utilise le langage mathmatique
appropri;
surveille le niveau de comprhension
des lves tout au long du processus.
Lenseignante ou lenseignant doit planifier
systmatiquement utiliser la rflexion
haute voix. Cela permet les dmonstrations,
lemploi de modles et la rtroaction,
et cela donne aux lves le temps de
conceptualiser la matire.
(Miller, Butler et Lee, 1998)

Lenseignante ou lenseignant fait la dmonstration non seulement de processus mathmatiques

spcifiques, mais galement de stratgies cognitives et mtacognitives utilises pour rsoudre
des problmes (Hutchinson, 1993; Montague, 1993). Les lves voient, entendent et ressentent
le langage mathmatique et les stratgies de rflexion et de rsolution de problmes dans
un contexte pertinent. Lenseignement des stratgies cognitives et mtacognitives sest avr
efficace auprs des lves ayant des besoins particuliers. (Montague, Applegate et Marquard,
1993; Hutchinson, 1993a; Cassel et Reid, 1996).
Au moment de planifier une leon de mathmatiques guide pour une classe niveaux de
comptences varis, le personnel enseignant devrait songer ce qui suit :
Quelles stratgies devrait-on utiliser pour tenir compte des diffrents besoins et styles
dapprentissage des lves? Par exemple, pourrait-on satisfaire les besoins des lves sur
le plan de lapprentissage laide de reprsentations visuelles?
Quelles stratgies permettront de motiver les lves? Pourrait-on y arriver en utilisant
du matriel concret? En alternant les interventions de lenseignante ou lenseignant et
lexploration des lves?

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

81

Tableau 7. Exemple de leon de mathmatiques guide en 1re anne

lments

Considrations prendre au moment denseigner

aux lves ayant des besoins particuliers

Contenu et attentes du curriculum

Dmontrer une comprhension du nombre.
Utiliser du matriel concret pour aider la
rsolution de problmes de numration.

Lenseignante ou lenseignant pourrait devoir modifier la

leon pour satisfaire les besoins de certains lves.
Certains lves pourraient sexercer avec des nombres
plus petits ou plus grands.

Matriel
Jetons transparents
Cadres cinq cases transparentes
Rtroprojecteur
Cadres cinq cases pour chaque lve ou
quipe de deux
Cinq jetons rouges et cinq jetons bleus pour
chaque lve ou quipe de deux

Choisissez le matriel concret qui convient le mieux

chaque lve :
Jetons de grande taille et matriel de manipulation
lectronique pour les lves ayant des difficults motrices
Jetons de formes ou textures varies pour les lves
ayant un handicap visuel
Certains lves peuvent devoir travailler avec un nombre
rduit de jetons (p. ex., 3), alors quun nombre plus grand
de jetons convient dautres.

Phase 1. Mise en train

Travaillez avec lensemble du groupe ou un
petit groupe dlves. Demandez aux lves :
Montrez-moi deux doigts. Montrez-moi cinq
doigts. Montrez-moi quatre doigts Rptez
cette activit plusieurs fois.
Montrez sur le rtroprojecteur un groupe de
trois jetons rouges et un groupe de deux jetons
bleus. Demandez : Combien y a-t-il de jetons
bleus? Combien y a-t-il de jetons rouges?
Combien y a-t-il de jetons en tout?

Choisissez les stratgies les plus appropries pour chaque

lve :
Pour les lves qui ont de la difficult traiter
linformation ou se concentrer, mettez-les en quipe
de deux ou donnez un enseignement individuel.
Pour les lves qui ont des difficults sur le plan de la
langue, montrez-leur le nombre de doigts demands aprs
que la rponse ait t donne par vous ou par un lve.
Pour les lves ayant de la difficult matriser leurs
mouvements, reprsentez le nombre de doigts demands
laide de matriel concret ou daides technologiques.
Pour les lves qui ont de la difficult traiter linformation sur le plan auditif ou visuel, asseyez-les prs du
rtroprojecteur, rptez les instructions et la question,
et reformulez-les autrement.
Rptez les instructions pour que les lves puissent mieux
comprendre et retenir linformation.
Laissez les lves sapprocher du rtroprojecteur pour le
toucher et compter les jetons.
Mettez lexercice en contexte, par exemple en mettant des
fraises (jetons rouges) et des bleuets (jetons bleus) dans un
panier.
Montrez le nombre correspondant avec les doigts (p. ex.,
montrez quatre doigts puis quatre jetons.)
Pointez les jetons avec les doigts lorsque vous demandez
combien il y en a.

82

Lducation pour tous

lments

Considrations prendre au moment denseigner

aux lves ayant des besoins particuliers

Phase 2 : Exploration
Placez un cadre cinq cases sur le rtroprojecteur. Demandez aux lves de compter les
cases. Placez deux jetons bleus sur le cadre.
Demandez : Combien y a-t-il de jetons
bleus? Combien y a-t-il de cases vides?
Mettez trois jetons rouges sur le cadre.
Demandez : Combien y a-t-il de jetons
rouges? Combien y a-t-il de jetons en tout?
Demandez chaque lve de placer un nombre
donn de jetons sur le cadre. Si un lve place
quatre jetons rouges sur le cadre, demandez :
Combien y a-t-il de cases vides? De combien
de jetons bleus aurai-je besoin pour remplir
le cadre?
Donnez chaque lve ou quipe de deux un
cadre de cinq cases et les jetons bleus et rouges.
Dites : Utilisez votre cadre pour faire le plus
de combinaisons possibles de jetons bleus et
rouges. La seule rgle suivre est la suivante :
les jetons rouges doivent rester ensemble et
les bleus aussi. On ne peut pas les mlanger.
Travail autonome : Les lves travaillent de
faon autonome pour placer les diffrentes
combinaisons sur le cadre. Circulez dans la
classe pour vous assurer que tous les lves
sont capables deffectuer le travail. Faites en
sorte quils aient leur disposition du matriel
de manipulation et dautres outils, comme des
murs de mots mathmatiques, des exemples
de problmes similaires sur lesquels ils ont
travaill, etc.

Donnez plusieurs exemples en plaant diffremment les

jetons et en comptant les cases vides sur le cadre avant
de demander aux lves de faire lexercice eux-mmes.
Offrez un soutien pdagogique structur en jumelant
un lve ayant plus de difficult avec un lve plus fort
(stratgie dapprentissage rciproque).
Montrez comment faire une combinaison en utilisant
deux couleurs ou deux jetons diffrents et en rflchissant
voix haute.
Laissez un exemple de combinaison auquel les lves
pourront se rfrer.
Certains lves peuvent mieux comprendre si on utilise
un nouveau cadre aprs chaque combinaison.
Fournir un cadre de dix cases, dix jetons rouges et dix
jetons bleus aux lves qui travaillent avec des plus grands
nombres.
Surveillez les lves frquemment pour vrifier quils
se concentrent sur le travail faire, offrez un soutien
pdagogique structur au besoin et reconfigurez les
groupes selon les besoins. Posez des questions pour
vrifier que les lves ont bien compris.

Phase 3 : Objectivation
Discutez des combinaisons obtenues.
Demandez aux lves de faire des combinaisons
diffrentes sur le rtroprojecteur.
Faites un graphique avec toutes les combinaisons.

Rflchissez haute voix pour montrer aux lves les

diffrentes combinaisons de jetons :
Dabord, je mets deux jetons rouges sur le cadre.
Un, deux. Ensuite, je compte une, deux, trois cases
vides. Jaurai donc besoin de trois jetons bleus pour
remplir le cadre : un, deux, trois jetons bleus. Jai
deux jetons rouges et trois jetons bleus.
Maintenant je vais compter tous les jetons
pour massurer que jen ai bien cinq. Un, deux,
trois, quatre, cinq.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

83

Tableau 7. Exemple de leon de mathmatiques guide en 1re anne (suite)

lments

Considrations prendre au moment denseigner

aux lves ayant des besoins particuliers

Phase 3 : Objectivation (suite)

Fournir des amorces de phrase au moment o les lves
prsentent leurs combinaisons.
Posez des questions pour aider les lves organiser
leur raisonnement.
Quavez-vous fait en premier?
Comment avez-vous su le nombre de jetons bleus
dont vous aviez besoin?
Quavez-vous fait ensuite?
Comment avez-vous su que vous aviez la bonne
rponse?
Posez la question suivante pour aider les lves faire des
liens : Cela ressemble-t-il un autre problme que nous
avons dj abord?
Au moment de consigner les diffrentes combinaisons
sous forme de graphique, incluez des images, des nombres
et diffrentes couleurs ou formes qui aideront les lves
se souvenir du travail quils ont fait.
(Adapt du ministre de lducation de lOntario, 2004a, p. 4-11)

Lapprentissage autonome en mathmatiques

Lapprentissage autonome aide les lves consolider leur apprentissage en se concentrant
sur leur propre comprhension. Il leur donne loccasion :
dacqurir, de consolider ou de mettre en pratique des stratgies ou des comptences
par eux-mmes;
de faire des choix de faon autonome;
de travailler leur propre rythme, de faire preuve de persvrance et dacqurir de
lautonomie et de la confiance en eux;
de montrer ce quils savent et ce quils peuvent faire.
Bien quils travaillent de faon autonome, les lves peuvent demander des clarifications
ou obtenir de la rtroaction auprs des autres lves de la classe ou de leur enseignante ou
enseignant. Pendant quils travaillent, lenseignante ou lenseignant en profitera pour observer,
poser des questions et noter ses propres observations sur le degr de comprhension des lves
ainsi que les stratgies, les mthodes utilises, les comptences et les connaissances des lves.

84

Lducation pour tous

Communication et apprentissage des mathmatiques

Lcriture et la parole sont des moyens pour les apprenants dexprimer leur pense
mathmatique.
(Whitin et Whitin, 2000, p. 2, traduction libre)
La communication en classe de mathmatiques est un moyen indispensable et incontournable dapprentissage. Mais pour tre efficace, la communication doit favoriser le recours
des raisonnements et des arguments mathmatiques se rapportant aux concepts viss.
(Radford et Demers, 2004, p. 16)
La communication nest pas simplement un outil qui nous aide penser. Elle est en
fait ce qui contribue structurer la pense.
(Sfard, 2001, p. 13 traduction libre)

Les lves doivent axer leur travail de communication sur le raisonnement mathmatique.
Les enseignantes et enseignants demandent aux lves de communiquer afin de comprendre
leur raisonnement, et ils se servent de cette information pour orienter leur enseignement.
Les discussions permettent aux lves :
de mieux comprendre les concepts et de renforcer leur apprentissage;
de poser des questions, de formuler des hypothses, de mettre en commun des ides,
de suggrer des stratgies et dexpliquer leur raisonnement;
dapprendre distinguer les stratgies efficaces de celles qui le sont moins.
La recherche dans le domaine de la communication mathmatique peut tre regroupe selon
deux grandes coles de pense (Lambert et Cobb, 2003). Certaines recherches considrent la
communication mathmatique comme une habilet que les lves doivent acqurir. Dautres
la considrent comme une des consquences qui survient lorsquun groupe dapprenants
sefforce de mieux comprendre les mathmatiques.
Les enseignantes et enseignants aident les lves acqurir des habilets de comprhension
orale, crite et en lecture :
en fournissant des tches intressantes excuter verbalement et par crit;
en utilisant des techniques de rflexion haute voix et en encouragent les lves faire la
mme chose (p. ex. : Jen ai 25 et jai besoin den soustraire 7 mais je nai pas assez dunits
alors je dois faire des regroupements. );
en utilisant le langage mathmatique;
en montrant comment on peut rpondre aux questions;
en posant de bonnes questions et en encourageant les lves valuer leur raisonnement
et se questionner;
en fournissant de la rtroaction;
en demandant Quest-ce qui vous fait dire a?
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

85

Tableau 8. Stratgies denseignement qui favorisent la communication

Stratgies de
communication orale

Domaines o les difficults

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit
de la stratgie

Points considrer au moment

de la mise en uvre

Rflxion, jumelage, change

Les lves rflchissent
une tche, une stratgie, etc.
de faon autonome, puis
forment des quipes de deux
afin de mettre en commun
leurs ides. Chaque quipe se
joint alors une autre pour
approfondir la discussion.

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler des
ides ou des solutions)
Connaissances et expriences
antrieures (c.--d. le niveau
de connaissances requis pour
accomplir la tche)

Songer jumeler des lves ayant diffrents

niveaux de comptence linguistique de
faon :
donner lexemple dun bon usage de
la langue;
remettre en question le raisonnement.
Fournir des indices visuels ou des amorces
de phrase qui aideront les quipes se
concentrer sur la tche.
Songer donner des tches qui exigent
diffrents niveaux de comprhension.
Jumeler un lve ayant des besoins
particuliers avec un lve plus fort pour
offrir un soutien pdagogique structur.
Jumeler des lves ayant des aptitudes
similaires pour consolider ou poursuivre
lapprentissage.

Habilets cognitives capacit

reprsenter la pense de faon
concrte

Fournir des modles dcrivant comment

concrtiser la pense : Jai trouv le
nombre total de boutons en les mettant
en groupes de dix. Ensuite, jai compt 10,
20, 30, 31, 32, 33.

Montre et raconte
Les lves sexpliquent la
tche entre eux, font une
reprsentation de la solution
quils ont trouve et font
part de leur travail aux autres
laide de dessins, dexplications ou de diagrammes.
(Dacey et Eston, 2002)

Habilets mtacognitives identifier

et choisir les stratgies appropries,
organiser linformation
Habilets langagires (c.--d.
laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler
des ides ou des solutions)

Fournir une liste de vrification dcrivant

les tapes du processus suivre.
Fournir un modle pour aider organiser
le travail.
Fournir un cadre de travail qui peut
inclure des indices visuels ou des amorces
de phrase.

Thtre mathmatique
Les lves crent un
scnario qui dcrit un
concept et le mettent
en scne.

86

Lducation pour tous

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler
des ides ou des solutions)

Fournir aux lves du matriel concret

quils pourront utiliser pour dmontrer
les tapes de la rsolution du problme
dans leur pice, etc.

Habilets mtacognitives identifier

et choisir les stratgies appropries,
organiser linformation

Fournir une structure que les lves

pourront utiliser pour crer leur scnario
ou leur scnarimage.

Stratgies de
communication orale

Domaines o les difficults

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit
de la stratgie

Points considrer au moment

de la mise en uvre

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler
des ides ou des solutions)
Aptitudes lautonomie (c.--d.
la capacit planifier, organiser
linformation afin de crer et
de rsoudre un problme et
communiquer la solution)

Montrer ce quil faut faire et comment

le communiquer en rflchissant haute
voix.

Chaise du mathmaticien
Les lves formulent un problme et le communiquent
toute la classe ou un petit
groupe dlves.

Utiliser un organisateur graphique pour

montrer les tapes suivre pour rsoudre
un problme.

Rsoudre des problmes de faon cooprative

Chaque quipe compose de
deux quatre lves reoit
un lment du problme.
Les membres de lquipe
partagent leurs indices et
trouvent ensemble la solution
au problme.

Mmoire de travail (c.--d. la

capacit retenir tous les lments
du problme)

Donner aux lves tous les lments

du problme, pas seulement llment
qui les concerne.

Trouver et corriger lerreur

Une marionnette compte et
fait des erreurs. Les lves
trouvent les erreurs et les
corrigent. (Clements et
Callahan, 1983).

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
trouver lerreur et la corriger)

Fournir des modles ou du matriel de

manipulation pour reprsenter ce que
dit et fait la marionnette.

Stratgies de
communication
crite

Domaines o les difficults

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit
de la stratgie

Points considrer au moment

de la mise en uvre

Cette stratgie est efficace auprs

de tous les lves.

Fournir des modles vierges ou en partie

remplis pour aider les lves organiser
leur pense.

Carte conceptuelle
Lenseignante ou lenseignant
consigne les ides relatives
un concept laide de mots
cls et dessine une carte
conceptuelle qui illustre les
liens entre les ides.

Utiliser des exemples concrets.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

87

Tableau 8. Stratgies denseignement qui favorisent la communication (suite)

Stratgies de
communication
crite (suite)

Domaines o les difficults

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit
de la stratgie

Points considrer au moment

de la mise en uvre

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler
des ides oralement et ensuite
par crit)
Connaissances et expriences
antrieures (c.--d. le niveau
de connaissances requis pour
accomplir la tche)

Songer jumeler les lves ayant diffrents

niveaux de comptences langagires.
Utiliser le langage mathmatique.
Remettre en question le raisonnement
en demandant : Quest-ce qui vous fait
dire a?
Utiliser des indices visuels pour aider les
quipes se concentrer sur la tche.
Donner des indices crits ou des amorces
de phrase qui favoriseront la discussion.
Songer regrouper des lves ayant
diffrents niveaux de comprhension.
Jumeler un lve ayant des difficults
avec un lve plus fort pour offrir un
soutien pdagogique structur.
Jumeler des lves ayant des aptitudes
similaires pour consolider ou poursuivre
leur apprentissage.

Connaissances et expriences
antrieures (c.--d. le niveau
de connaissances requis pour
accomplir la tche)

Songer regrouper des lves ayant

diffrents niveaux de comprhension.
Jumeler des lves ayant des difficults
avec des lves plus forts pour offrir
un soutien pdagogique structur.
Jumeler des lves ayant des aptitudes
similaires pour consolider ou poursuivre
lapprentissage.

Aptitude lautonomie (c.--d.

la capacit savoir quand et o
utiliser lorganisateur et comment
valuer son efficacit)

Montrer la faon dutiliser correctement

diffrents types dorganisateurs.
Fournir des exemples de diffrents
formats.

Rflexion, parole, criture

Lenseignante ou lenseignant
pose un problme, une
question, une question
incitative qui porte rflchir.
En petits groupes, les lves
expriment leurs ides tour
de rle. Ils rdigent ensuite
une rponse.

Utilisation dun napperon

En quipes de quatre, les
lves consignent chacun
leurs rponses sur le quart
dune grande feuille de
papier. Au centre, ils rdigent
un rsum de toutes les
rponses. (Bennett et
Rolheiser, 2001)

Organisateurs graphiques
Les lves utilisent des
diagrammes de Venn, des
organigrammes et des
tableaux comparatifs pour
organiser linformation sur
le plan visuel.

Mur de mots et mur de stratgies mathmatiques

Les lves rpondent aux
questions oralement ou
par crit en consultant le
vocabulaire et les stratgies
de rsolution de problmes
affichs sur le mur de la
classe.

88

Lducation pour tous

Mmoire de travail (c.--d. la

capacit retenir les mots et
les stratgies ncessaires pour
accomplir une tche par crit)

Passer souvent en revue le vocabulaire et

les stratgies.
Donner des exemples de la faon dutiliser
les mots et les stratgies.
Faciliter la consultation des mots et des
stratgies en les classant, en les regroupant
ou leur donnant des codes de couleur.

Stratgies de
communication
crite

Domaines o les difficults

des lves peuvent avoir
une incidence sur lefficacit
de la stratgie

Points considrer au moment

de la mise en uvre

Emploi du processus dcriture, tenue dun journal mathmatique

Les lves dmontrent leur
comprhension des concepts
mathmatiques en formulant
des rponses, des explications
et des rflexions laide
de dessins, de nombres
ou de mots.

Aptitude lautonomie (c.--d. la

capacit organiser lexprience
qui vient dtre vcue et la
relater par crit)
Mmoire de travail (c.--d. la
capacit retenir ce quon veut
crire, les rgles de grammaire
et le style utiliser)

Fournir des amorces de phrases, des plans,

des modles.
Montrer comment on se sert des images
et des diagrammes.
Montrer comment rdiger en donnant
diffrents exemples et contextes
Fournir une liste de vrification des lments
qui doivent tre inclus dans le journal, le
registre ou la production des tapes dune
procdure.

Livres dimages mathmatiques

Les lves crent et illustrent
un livre dimages pour
expliquer un concept. Ce
travail peut se faire de faon
individuelle, en quipe de
deux ou avec toute la classe.

Aptitude lautonomie (c.--d. la

capacit planifier et structurer
une histoire complte)

Donner en exemple des livres dimages qui

ont t publis.
Fournir des fiches de rflexion qui aideront
les lves dans leur travail de planification.

Aptitude lautonomie (c.--d. la

capacit planifier et structurer
une affiche)

Donner des exemples : utiliser du matriel

pour faire des images.

Conception daffiche
Des concepts sont reprsents sur une affiche laide
dimages, de diagrammes
et dexplications crites.

Formulation de problmes
Les lves conoivent des
problmes et en font part
la classe. (Sliva, 2004)

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler des
ides ou des solutions par crit
et ensuite oralement)

Fournir une liste de vrification que les

lves pourront utiliser pour crer leurs
propres problmes.
Montrer ce quil faut partager avec la classe
et comment procder en rflchissant
haute voix.

Cration littraire sur les mathmatiques (pomes mathmatiques)

Les lves crivent un texte
sur des concepts mathmatiques ou leurs expriences
en mathmatiques partir
dindices ou damorces de
phrase.

Habilets langagires (c.--d.

laptitude traiter linformation,
faire des liens et formuler des
ides ou des solutions par crit)

Proposer aux lves de travailler avec

lenseignante ou lenseignant ou avec un
autre lve pour le travail de rdaction.
Donner un exemple en utilisant le mme
indice que celui fourni aux lves.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de numratie

89

Tableau 8. Stratgies denseignement qui favorisent la communication (suite)

Stratgies de
comprhension
en lecture

Domaines o les difficults

des lves peuvent avoir
une incidence sur
lefficacit de la stratgie

Points considrer au moment

de la mise en uvre

Dire nouveau, rflexion, lien

Les lves rpondent des
questions avant, pendant
et aprs la lecture dun
problme ou dune tche.

Habilets langagires (c.--d.

laptitude faire des liens,
utiliser le vocabulaire et
formuler sa pense)

Utiliser diffrentes formes de prsentation

(orale : examiner le problme; visuelle :
prsenter le problme laide dune
image).

Mmoire de travail (c.--d. la

capacit retenir les renseignements importants contenus dans
le texte)

Examiner le nouveau vocabulaire (lajouter

au mur de mots mathmatiques).
Fournir aux lves un organisateur
perfectionn sur les procdures de
rsolution de problmes.
Utiliser une carte conceptuelle.
(Barton et Heidema, 2002)

Reprsentation
Les lves tentent de
reprsenter le problme
laide dimages.

Mmoire de travail (c.--d. la

capacit retenir les renseignements importants contenus dans
le texte)
Connaissances et expriences
antrieures (vocabulaire)

Gnrer une image ou un dessin.

Mettre le problme en scne.
Prsenter le problme en utilisant plusieurs
mdias (audio, image, etc.) pour rpondre
aux diffrents styles dapprentissage.

Suivi, autovrification
Les lves essaient dvaluer
le processus de rsolution
de problmes.

Aptitude lautonomie (c.-.-d. la

capacit de se rendre compte des
difficults : stratgies correctives)

Fournir une liste de vrification ou un

guide de rflexion.
Rcompenser les activits dautovrification.
Utiliser le mur de stratgies.
Donner les lments qui manquent.
(Bley et Thornton, 1995)

90

Lducation pour tous

Approches et stratgies
pdagogiques efficaces
en matire de littratie

Le succs dun enfant lcole et tout au long de sa vie dpend largement de ses
aptitudes en lecture. Lun des plus importants dfis des spcialistes de lducation en
Ontario consiste faire en sorte que lensemble des lves de la province sache lire.
(Table ronde des experts en lecture, 2003, p.1)

La littratie comprend trois composantes fondamentales : la communication orale, la lecture

et lcriture. Bien que la communication orale constitue la base de la littratie, toutes les
composantes sont interrelies.
Lenseignement des habilets relies la littratie prend tout son sens lorsque les activits
de communication orale, de lecture et dcriture sont intgres au curriculum.
Lenseignement efficace aide llve matriser les diverses composantes de la littratie (en
communication orale, en lecture et en criture), en lamenant faire des rapprochements
entre ce quil apprend lcole et sa vie quotidienne. Il est ainsi plus motiv apprendre.
Malgr tout, certains lves ont plus de difficults que dautres russir lcole. Il est essentiel
de dpister tt ces lves moins performants car les comptences en lecture et en criture sont
essentielles la russite scolaire dans toutes les matires. La lecture et lcriture visent la
comprhension et la communication. Des comptences en littratie sont essentielles pour
apprcier la lecture et lcriture, qui, leur tour, permettent lacquisition et la transmission
de nouvelles connaissances.
Les lves acquirent des comptences en littratie divers stades de leur dveloppement.
Des habilets linguistiques telles que la richesse du vocabulaire, la comptence en grammaire,
la capacit faire des infrences et la conscience phonologique se dveloppent ds le trs jeune
ge. Elles samliorent grce lexprience et lexposition au langage et un enseignement
efficace.
Ce chapitre prsente les composantes importantes de la littratie, leur incidence sur lenseignement
et des stratgies prcises considrer pour rpondre aux besoins des lves ayant des besoins
particuliers.

91

Principes directeurs
Les enseignantes et enseignants doivent tenir compte des lments suivants pour enseigner
efficacement les comptences lies la littratie une classe dont certains lves ont des
besoins particuliers.
Les stratgies denseignement doivent tenir compte du continuum de lacquisition de
comptences en littratie.
Les comptences relies aux structures de surface doivent tre enseignes en mme temps
que celles qui sont rattaches aux structures profondes.
Les comptences relies aux structures de surface et aux structures profondes doivent
tre enseignes de faon explicite pendant une certaine dure et de manire rcurrente.
Lvaluation continue de la littratie chez les lves ayant des besoins particuliers est
essentielle pour amliorer lapprentissage des lves.
Lenseignement devrait comprendre des approches et des stratgies varies et quilibres
afin de favoriser la participation et la russite de tous les lves.

Contenus et stratgies denseignement

La recherche est une source dinformation importante pour le personnel enseignant dans
le choix du contenu et des stratgies denseignement pour les lves. Le chapitre 6 dcrit
des mthodes pdagogiques qui ont fait leurs preuves auprs des lves ayant des besoins
particuliers et qui les ont aids acqurir des comptences en littratie. Chaque lve est
unique et possde son propre bagage de connaissances et de comptences. Il incombe donc
lenseignante ou lenseignant de dterminer les acquis de llve et de sen servir pour
le guider dans son apprentissage. Les lves qui matrisent dj les composantes de la
conscience phonologique sont plus susceptibles davoir une bonne performance en lecture
que ceux dont les comptences phonologiques sont limites (National Reading Panel,
2000). Ainsi le personnel enseignant doit commencer par identifier ce que llve connat
(p. ex., la connaissance de certains sons et la segmentation de mots) pour ensuite travailler
enrichir les connaissances de llve laide de stratgies et de matriel didactiques adapts
son ge.

Structures de surface et structures profondes

Les lves ont besoin dacqurir un ventail dhabilets importantes pour dvelopper leurs
comptences en littratie. Ces comptences se retrouvent dans le rapport de la Table ronde
des experts sur la lecture (2003) et (2004). Non seulement llve doit savoir lire et crire,
mais il doit aussi savoir que la lecture et lcriture sont des activits agrables permettant
dobtenir des informations, de les partager et de transmettre ses propres ides.
Un enseignement efficace fait appel une varit de stratgies. Les dmarches seront plus
explicites et structures durant les premires tapes dacquisition dune comptence particulire
et ce, peu importe lge de llve. Il se peut que les lves aient besoin dun type dintervention
qui les aide faire des correspondances entre les lettres et les sons pour dcoder un mot inconnu,
ou encore une stratgie prcise pour amliorer leur comprhension du texte. Par consquent,
lenseignement doit miser autant sur le dveloppement des structures de surface que celui des

92

Lducation pour tous

structures profondes. Les enseignantes et enseignants doivent galement sassurer que les
lves peuvent employer diffrentes comptences en contexte signifiant (p. ex., durant la
lecture dun texte qui les intresse et quils peuvent comprendre).

Enseignement explicite
Lenseignement explicite consiste modeler des stratgies dapprentissage appropries haute
voix devant les lves, leur montrer comment les appliquer dans les situations pertinentes et
leur donner loccasion de les mettre en pratique, avec des rtroactions, jusqu ce quils
parviennent les utiliser de faon autonome.
Les lves ayant des besoins particuliers en littratie bnficient de cet enseignement et des
stratgies comme les pratiques guides, le modelage, le coaching et la rtroaction. Au fur et
mesure que llve progresse dans un certain domaine (p. ex., quil apprend utiliser la stratgie
de rsolution de problmes pour dcouvrir un mot nouveau), lenseignante ou lenseignant
peut rduire graduellement son niveau de soutien et favoriser ainsi lautonomie de llve face
son apprentissage.
Les lves ayant des besoins particuliers ont souvent de la difficult appliquer leurs connaissances
de nouvelles situations. Il incombe alors au personnel enseignant dinciter leurs lves se
servir de leurs connaissances acquises antrieurement dans dautres situations. Par exemple,
lorsque lenseignante ou lenseignant montre une stratgie de rsolution de problme pour
dcouvrir un mot nouveau dans une situation donne, il peut indiquer llve dautres situations
o faire appel cette stratgie. En utilisant diffrentes stratgies et en adaptant le contenu de
lenseignement, le personnel enseignant favorise la russite des lves ayant des besoins particuliers.

Dpistage prcoce
La recherche dmontre clairement quen dpistant tt les lves qui prouvent des difficults en
lecture, on leur vite daccumuler des retards. Ce dpistage permet en outre daider rapidement
un petit nombre dlves qui ne profitent pas pleinement des approches pdagogiques utilises
en classe.
En dveloppant le profil des lves mettant en vidence leurs forces et leurs besoins dapprentissage
(p. ex., conscience phonologique, comptences langagires) le personnel enseignant peut, par
exemple, dispenser lenseignement diffrenci de grands groupes, de petits groupes ou de
faon individuelle et surveiller la progression des lves. Il peut aussi utiliser diffrentes approches
suggres telles que lapprentissage coopratif et lapproche par problmes suggres au chapitre 2.

valuation continue des progrs accomplis en littratie chez

les lves ayant des besoins particuliers
Comme indiqu dans les chapitres prcdents, le personnel enseignant doit baser son
enseignement en matire de littratie sur une valuation continue des progrs des lves.
Grce celle-ci, le personnel enseignant obtient des renseignements sur le processus et les
stratgies utiliss par chaque lve en fonction des attentes du curriculum et de ses objectifs
dapprentissage spcifiques. Il devient alors possible dutiliser une varit de stratgies et
doutils dvaluation pour recueillir des renseignements sur de nombreux aspects relatifs aux
comptences en littratie (Table ronde des experts en lecture, 2003).

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

93

Enseignement efficace
Un enseignement efficace des composantes de la littratie pour les lves ayant des besoins
particuliers vise les mmes buts que lenseignement dispens aux autres lves. Ces buts sont
la comprhension, la communication et la fluidit.
Pour y arriver, les enseignantes et les enseignants veillent ce que les lves ayant des besoins
particuliers puissent dvelopper des comptences dans tous les aspects de la littratie. Ils peuvent
utiliser des livres structures rptes pour aider ces lves dvelopper justesse et fluidit en
dcodage. Il est tout aussi important dexposer ces lves des textes plus complexes au cours de
lecture aux lves ou de lecture partage afin datteindre dautres objectifs pdagogiques associs
la littratie, comme la motivation lire ou le dveloppement du vocabulaire. Les documents
du Ministre de lducation de lOntario (2003b) et de la Table ronde des experts en littratie
de la 4e la 6e anne (2004) prsentent de nombreuses suggestions pour le personnel enseignant.

Communication orale
La socit attribue une grande valeur la communication orale. Des difficults de langage
peuvent affecter la vie personnelle de lindividu puisquil ne peut communiquer efficacement
ni ses ides, ni ses sentiments, ni ses dsirs. Elles entranent aussi des difficults sur le plan
scolaire. Plusieurs auteurs affirment que les lves qui communiquent efficacement loral
sont avantags quand vient le temps dapprendre lire et soutiennent que des lacunes ce
niveau constitueraient lune des principales causes de difficult en lecture (Badian, 1982;
Giasson, 1995; Saint-Laurent, 2002; Villepontoux, 1997).
Selon Saint-Laurent (2002), les problmes de langage sont frquents chez les lves qui prsentent
des difficults scolaires. Ces problmes peuvent se situer sur le plan rceptif (coute) ou expressif
(mission) et sont trs diversifis et souvent subtils cerner. Par exemple, les lves qui ont de
la difficult comprendre le message des autres ou suivre les directives de lenseignante ou
de lenseignant quelles soient simples ou complexes prsentent des problmes dordre rceptif
et plus particulirement des dficits morphologiques ou smantiques. Ceux qui prouvent des
difficults sur le plan expressif ont souvent un vocabulaire limit et de la difficult exprimer
clairement leur pense, font des phrases courtes ou prsentent des structures langagires plus
ou moins boiteuses, ce qui tmoigne dun dficit syntaxique. Dautres lves ont un dficit sur
le plan pragmatique. Ils ne savent pas comment intervenir sur le plan verbal avec les autres et
ne comprennent pas les rgles implicites dune conversation (p. ex., quand intervenir, tenir
compte de la rponse des autres). ces difficults, il faut ajouter celles qui sont attribuables
au fait que certains lves ont une langue maternelle autre que la langue denseignement et
que leur niveau dacquisition nest pas suffisant pour fonctionner adquatement lcole. Les
problmes de langage peuvent donc tre de divers ordres et plusieurs dentre eux peuvent tre
prsents chez un mme lve.
Le tableau 9 reprend les dimensions du langage oral et leur associe des indices permettant
de reconnatre les lves aux prises avec certaines difficults. Cela permet ainsi au personnel
enseignant de dpister ces lves.

94

Lducation pour tous

Tableau 9. Composantes du langage oral

Dimensions du langage
oral

Comment reconnatre les lves aux prises avec des

difficults

Phonologie : Lensemble des

sons dune langue et les rgles
linguistiques qui rgissent les
combinaisons de sons.

Retard ou difficult de perception ou de production de sons

complexes.

Morphologie : Ensemble de
rgles linguistiques qui rgissent
la structure des mots et la forme
quils peuvent prendre partir des
composantes smantiques de base.

Difficult avec le temps des verbes, les dterminants possessifs

et les pronoms.

Syntaxe : Ensemble des rgles

qui rgissent la combinaison des
mots et des morphmes dans
la construction de phrases
grammaticalement correctes.

Utilisation de phrases plus courtes et moins complexes pour leur ge.

Dficit dans lanalyse auditive des sons (conscience phonologique).

Difficult extraire le sens de nouveaux mots partir de mots

connus (p. ex., faire, refaire, dfaire).

Difficult comprendre les phrases qui font le lien entre des objets
directs et indirects.
Difficult comprendre la structure de phrases qui ne sont pas des
noncs directs comme les phrases ngatives et interrogatives.
Utilisation frquente des mmes structures de phrases.

Smantique : troitement
associe la signification du
langage, la smantique sintresse
au sens des mots et au sens de la
combinaison de mots, de phrases
et dunits de langage.

Difficult trouver les mots justes.

Difficult trouver le sens littral des mots.
Difficult avec les mots ayant diffrentes significations.
Utilisation frquente des termes imprcis (p. ex., a, laffaire, la chose).
Difficult avec les termes de relation (p. ex., comparaison, les mots
indiquant le temps ou lespace).
Difficult faire le lien entre leurs connaissances antrieures et
ce quils entendent.

Pragmatique : Rgles qui

rgissent la faon dont le langage
est utilis dans des contextes
sociaux.

Tendance monopoliser la conversation.

Difficult interprter des indices verbaux et non verbaux de la
communication (p. ex., lexpression faciale, mimique, geste).
Difficult saisir que linterlocuteur ne comprend pas et tendance
poursuivre dans la mme veine au lieu de rajuster la conversation.
Inspir de McCormick et Loeb (1997)

Stratgies pour promouvoir la communication orale

Les lves ayant des difficults langagires se retrouvent souvent pris dans un cercle vicieux. Ils
ont de la difficult sexprimer, comprendre les directives et apprendre lire. Par consquent,
ils lisent peu et vitent les tches dcriture qui leur semblent insurmontables. Lenseignante ou
lenseignant doit se rappeler que le dveloppement du langage est intimement li la lecture et
lcriture. Des occasions de sexprimer dans une varit de situations spontanes et planifies
destines amliorer les comptences langagires des lves doivent tre incorpores leur
enseignement.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

95

Les situations de communication orale doivent permettre aux lves de parler autant que
dcouter (Ministre de lducation de lOntario, 2003b).
Les habilets langagires doivent tre enseignes partir de contextes signifiants et tenir compte
des composantes phonologiques, syntaxiques, smantiques et pragmatiques autant que des
habilets cognitives et sociales. Lutilisation de situations relles, de simulation ou de jeux de
rles aide les lves comprendre lutilit de la communication et varier le type de discours.
Les activits en classe portant sur le langage sadressent tous les lves, tout en tenant compte
de leurs points forts et de leurs besoins dapprentissage. Il est donc recommand dutiliser
des stratgies bases sur les caractristiques des lves, le contexte et les habilets enseigner
(Warren et Yoder, 1994). En intgrant la communication orale aux processus de lecture et
dcriture, le personnel enseignant amne llve acqurir du vocabulaire et des structures
langagires. Voici quelques exemples dintervention orale avant, pendant et aprs la lecture.
Avant dentreprendre des activits dcoute ou de lecture, lenseignante ou lenseignant prsente
le nouveau vocabulaire durant toutes les activits lies lexploration du thme. Ces activits
peuvent consister :
regarder des images;
utiliser du matriel concret;
couter des enregistrements ou lire des textes se rapportant au thme :
prparer des diagrammes ou des tableaux;
expliquer les mots nouveaux qui apparaissent frquemment dans le texte;
faire des dessins pour illustrer le nouveau vocabulaire;
faire lire de nouveaux mots par les lves.
Pendant les activits de lecture ou dcoute, lenseignante ou lenseignant doit inciter les
lves poser des questions et reprer les mots ou les concepts quils ne comprennent pas.
En favorisant le dialogue et en se posant des questions ouvertes, le personnel enseignant aide
les lves dvelopper leurs habilets de rflexion (Table ronde des experts en littratie de la
4e la 6e anne, 2004) contient de nombreuses suggestions pour le personnel enseignant).
Aprs les activits de lecture ou dcoute, lenseignante ou lenseignant doit encourager les lves
verbaliser ce quils ont aim du texte et expliquer ce quils en ont compris. Ils communiquent
avec dautres lves la faon de rsoudre un problme que posait le texte.

Dveloppement du langage oral

Il faut se rappeler que lacquisition des connaissances et des habilets de communication
orale se fait graduellement. Lenseignante ou lenseignant peut consulter le chapitre 2 du
Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne, 2003 pour obtenir
davantage de renseignements sur le dveloppement du langage oral chez les enfants ainsi que
sur les activits visant lamliorer.

96

Lducation pour tous

Certaines recherches suggrent dutiliser aussi des stratgies bases sur les caractristiques des
lves, le contexte et les habilets enseigner (Warren et Yoder, 1994). Le modelage, les techniques
dexpansion (c.--d. reformuler lnonc de llve sans ajouter dinformation, p. ex., si llve
dit : papa, pati en auto , lenseignante ou lenseignant reformule : oui, papa est parti en
auto ) et les techniques dextension (c.--d. toffer lnonc de llve, p. ex., si llve dit :
papa, pati en auto , lenseignante ou lenseignant dit : papa est parti en auto parce quil
allait travailler ) savrent des stratgies efficaces.
Pour amliorer la comprhension du langage rceptif
Lenseignante ou lenseignant peut utiliser les stratgies suivantes :
capter et garder lattention de llve en lui prsentant linformation;
demander llve de rpter les directives dans ses propres mots;
prsenter de nouveaux concepts en utilisant une varit de modalits (visuelle, auditive
ou kinesthsique), du matriel concret, des gestes, etc.;
aider llve tre actif lors des activits dcoute;
encourager les comportements associs une bonne coute;
varier la complexit des directives orales pour permettre aux lves ayant des habilets
varies de comprendre;
modifier son niveau de langue et son dbit;
lire, mimer, rpter et illustrer ( laide de dessins, dimages) des histoires.
Pour accrotre la production du langage expressif
Lenseignante ou lenseignant peut utiliser les stratgies suivantes :
crer de multiples occasions pour inciter les lves sexprimer avec lenseignante ou
lenseignant ou avec dautres lves;
sassurer que les sujets de conversation intressent les lves;
ragir de faon positive aux paroles des lves;
utiliser des jeux de communication (jeu de rle, simulation, etc.);
fournir laccs la technologie approprie pour les lves qui ne peuvent sexprimer oralement
(ordinateur, synthtiseur vocal).

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

97

Enrichissement du vocabulaire
Au terme dune analyse de 47 tudes sur lenseignement du vocabulaire, le National Reading Panel
(2000) constate que :
les contextes dapprentissage coopratif sont trs efficaces;
lenseignement de diverses stratgies de comprhension est fortement recommand pour
lamlioration du vocabulaire puisque le lecteur doit coordonner plusieurs processus cognitifs afin
de comprendre le texte (attention, mmoire court et long terme, slection, etc.);
les lves obtiennent de meilleurs rsultats avec des stratgies de comprhension de la lecture
lorsque le personnel enseignant fait appel lexplication, au modelage, au coaching, la pratique
guide et ltayage;
le personnel enseignant devrait enseigner le vocabulaire de faon directe (p. ex., expliquer au
pralable le vocabulaire ncessaire ltude dune leon) et de faon indirecte (p. ex., par la lecture
dune histoire);
les lves doivent tre exposs du vocabulaire de plusieurs faons et dans divers contextes;
lapprentissage du vocabulaire est plus efficace chez les lves ayant des besoins particuliers lorsquon
leur enseigne plusieurs moyens de trouver la dfinition de nouveaux mots;
certains logiciels favorisent lacquisition du nouveau vocabulaire;
lengagement de llve favorise lacquisition du vocabulaire (p. ex., questions et rponses des lves
durant un exercice de lecture partage; stratgies mtacognitives de rsolution de problmes);
lutilisation de plusieurs mthodes denseignement du vocabulaire est gnralement plus efficace
quune seule mthode.

Lecture
Comprhension
La comprhension est sans aucun doute lessence mme de la lecture (Durkin, 1993). La
comprhension est une interaction entre le lecteur et le texte qui fait appel lintention,
linfrence et la rsolution de problmes. Le contenu et la difficult du texte de mme
que les connaissances antrieures et les expriences pertinentes du lecteur influencent sa
comprhension (Anderson et Pearson, 1984).
Certains lves dveloppent deux-mmes les comptences lire de faon stratgique pour
optimiser leur comprhension du texte, mais de nombreux lves ayant des besoins particuliers
y parviennent difficilement. Le dcodage adquat et la fluidit en lecture ne sont pas garants
de la comprhension. Plusieurs raisons peuvent tre lorigine des difficults de comprhension
de textes. Selon les recherches, ces problmes sont souvent associs :
des difficults langagires gnrales comme des dficiences dacquisition du vocabulaire
et de comprhension orale (Lyon et coll., 2003);
une pitre habilet au dcodage (National Reading Panel, 2003);
une faiblesse des processus mtacognitifs suprieurs (mme si les lves ont dvelopp
une prcision et une fluidit en lecture) (Lyon et coll., sous presse);
un manque de connaissances antrieures dans un domaine particulier (Garner, Alexander
et Hare, 1991).
98

Lducation pour tous

Le personnel enseignant montre aux lves des stratgies qui amlioreront leur comprhension.
Parmi celles-ci, le processus mtacognitif occupe une place centrale en amenant les lves
dvelopper leur capacit de se questionner pour pouvoir choisir les stratgies appropries compte
tenu de la situation donne (Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p. 4.18-19 pour
des exemples de questions pouvant guider la dmarche). La comprhension en lecture est aussi
troitement relie au dveloppement des habilets suprieures de la pense. Le personnel
enseignant sassure de dpasser le simple reprage dinformations et pose des questions amenant
les lves infrer des informations ou porter un jugement critique permettant ainsi daccder
une comprhension approfondie du texte (Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p. 4.20
pour des exemples de questions).
La comprhension de textes constitue un outil indispensable pour acqurir de nouvelles
connaissances. En dautres termes, cest ce quil est convenu dappeler lapprentissage par
la lecture ou lire pour apprendre (Chall, 1996). tant donn que les comptences
langagires peuvent limiter le degr de comprhension, lenseignante ou lenseignant devrait
par consquent axer son intervention sur les deux objectifs suivants.
Lenrichissement des connaissances et du vocabulaire dans la langue parle.
Lenrichissement du vocabulaire est intimement li la comprhension. Les lves peuvent
organiser leurs connaissances relies un domaine, une thmatique ou un concept en
dressant une liste des mots qui y sont associs et en se servant darbres conceptuels et de
constellations de mots. Le personnel enseignant favorise la comprhension en prsentant au
pralable le nouveau vocabulaire des textes.
La comprhension des textes. Pour trouver le sens dun texte, le lecteur tablit des liens entre
les mots, les phrases et les paragraphes. Il fait galement des infrences propos des faits, des
motivations et des vnements antrieurs et reconnat qui lauteur fait rfrence en utilisant
des pronoms tels lui et elles. Llve qui narrive pas saisir ces lments en perd le sens.
Le tableau 10 numre certaines stratgies efficaces, les dfis que doit relever le personnel
enseignant ainsi que des points considrer lors de la mise en uvre de la stratgie.
Tableau 10. Enseignement favorisant la comprhension de textes
Stratgies
favorisant la
comprhension
de textes

Dfis

Faire appel aux

connaissances
antrieures
pertinentes (p. ex.,
remue-mninges).

Llve possde peu de

Utiliser des ressources (p. ex., films, textes, matriel
connaissances pertinentes
de manipulation) pour permettre aux lves de se
sur le sujet.
situer par rapport au texte.
Llve applique rarement ses Prparer des activits structures de remue-mninges
connaissances la nouvelle
(p. ex., organisateurs graphiques, questions, amorces
information. Il fait peu de liens
de phrases afin de solliciter les connaissances
entre ses connaissances et la
antrieures des lves sur le sujet).
nouvelle information.
Se servir de tableaux et dautres outils pour
organiser les connaissances antrieures et les
nouvelles connaissances (Ministre de lducation
de lOntario, 2003b, p.2.14, tableau SAVVA).
Faire des prvisions et les rviser.

Points considrer lors de la mise en

uvre des stratgies

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie

99

Tableau 10. Enseignement favorisant la comprhension de textes (suite)

Stratgies
favorisant la
comprhension
de textes

Dfis

Points considrer lors de la mise en

uvre des stratgies

Raconter, rflchir
et faire des liens :
Rpondre des
questions avant,
pendant et aprs
la lecture.

Llve prouve de la
difficult comprendre et
fait peu de liens entre les
parties du texte.
Il formule des rponses
inappropries ou non
pertinentes.
Il prouve de la difficult
faire des infrences.

Utiliser dautres formes dexpression (p. ex., images).

Fournir aux lves des aides pour enrichir leur
vocabulaire (p. ex., journal de bord, dictionnaire
pour jeunes).
Enseigner au pralable le vocabulaire.
Fournir aux lves des organisateurs graphiques.
Encourager relire un passage du texte sils ont de
la difficult se le rappeler.
Faire des exercices en contexte invitant les lves
utiliser correctement les rfrents et les connecteurs.

Reconnatre la
structure du texte.

Llve est peu familier avec Fournir aux lves des exemples de diffrents types
de textes.
les diffrents types de texte
et leurs composantes (p. ex., Comparer les diverses structures de texte.
table des matires, glossaire). Fournir des rfrentiels pour chaque type de texte
et ses composantes.
Fournir des organisateurs graphiques aux lves
pour les diffrents types de textes.

Rsumer

Llve retient peu

linformation du texte.
Il prouve de la difficult
trouver les ides principales
et les extraire pour en
ressortir le sens du texte.
Il a de la difficult
paraphraser.

Enseigner aux lves trouver lide principale

du texte et de chaque paragraphe, supprimer
linformation superflue et redondante, surligner
des mots importants.
Inciter les lves formuler leurs penses dans
leurs propres mots.
Inviter les lves utiliser la bande vido ou audio.
Inviter les lves relire leur texte pour complter
les informations.

Se faire des images

mentales.

Llve recourt peu

limagerie mentale.

Rduire la quantit dinformation contenue dans

le texte.
Fournir aux lves du matriel visuel, auditif
(p. ex., illustration, film, bande vido).
Aider les lves se faire une image mentale en
dcrivant ce quils voient lorsquils font la lecture
dune phrase.
Faire dessiner les lves au fur et mesure.

Reconnatre la perte Llve continue de lire sans

se rendre compte quil ne
de comprhension.
comprend pas.
Llve ne voit pas limportance de sautocorriger.
Il utilise peu les stratgies
pour amliorer sa
comprhension.
100 Lducation pour tous

Modeler le questionnement pour vrifier la

comprhension.
Encourager les lves utiliser le processus
dautocorrection (p. ex., liste de contrle) et
(p. ex., Dans la premire partie du texte, on
parle de trois type de phoques, mais je ne men
souviens que de deux. Je devrais relire cette partie ).
Fliciter llve pour stre autocorrig.

Fluidit en lecture
Les habilets de fluidit permettent llve de lire avec rapidit, prcision et expression.
Llve reconnat facilement les mots et les regroupe de faon approprie pour en faire linterprtation et les comprendre (Schreiber, 1987). Llve qui a de la difficult reconnatre les
mots a tendance lire plus lentement et faire des mprises (Torgesen et coll., 2001). Ce manque
de fluidit peut nuire la comprhension de llve car sa lenteur lire exige chez lui beaucoup
dnergie pour dcoder, saturant ainsi sa mmoire de travail (National Reading Panel, 2000).
Un des principaux objectifs de la lecture est lacquisition dune certaine fluidit. Nous savons
que les lves qui ont le plus besoin de pratique sont ceux qui lisent le moins (Allington, 1977).
Comme la fluidit facilite la lecture, elle peut motiver davantage llve lire. Le rapport du
National Reading Panel (2000) et les donnes de rcentes tudes (Khun et Stahl, 2003)
indiquent quil existe des moyens efficaces damliorer la fluidit.
Le recours une ou plusieurs des stratgies pdagogiques suivantes peut lamliorer.
La lecture guide : Lenseignante ou lenseignant cible une stratgie travailler avec un
petit groupe dlves.
La lecture lunisson : Lenseignante ou lenseignant utilise un livre gant, un transparent
et une affiche. Les pomes et les comptines sont excellents pour la lecture lunisson.
Lenseignement par les autres lves : Le jumelage dlves de diffrents niveaux de comptence
en lecture offre un bon modle en plus de permettre la rtroaction (Mathes et Fuchs, 1993).
La saynte ou la pice pour le thtre des lecteurs : Les lves lisent, rptent et mmorisent
des textes riches en dialogues pour prsenter une saynte ou une petite pice de thtre devant
la classe ou lcole. Ils sentranent lire et relire des textes avec prcision, rapidit et expression
dans un contexte signifiant puisquils vont le jouer. Pour crer ces sayntes, lenseignante ou
lenseignant peut sinspirer des contes connus des lves tels que Boucle dOr, Hansel et Gretel,
le Corbeau et le Renard.
La lecture en duo : Llve qui prouve des difficults choisit un texte facile. Llve habile lit le
texte avec expression. Lautre lve lit le texte son tour. Llve habile fournit une rtroaction
immdiate son partenaire.
La lecture avec enregistrement : Llve coute un texte enregistr tout en essayant de le lire
en mme temps que lenregistrement. Cest une bonne faon damliorer la fluidit de llve
en lecture.
Les stratgies recommandes ne sont pas associes la lecture tour de rle o chaque lve
lit un paragraphe dun texte. Ce genre de lecture ne dure pas assez longtemps pour permettre
llve den tirer des bnfices, sans compter quil ne permet aucune rtroaction. De plus, la
lecture tour de rle prend du temps et peut provoquer un sentiment danxit chez les lves
qui prouvent des difficults lire (Stalling, 1980).

Conscience phonologique
On connat bien limportance de la conscience phonologique dans le dveloppement dhabilets
de lecture. Les comptences phonologiques constituent un indice annonciateur de russite en
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 101

102 Lducation pour tous

Diviser la phrase en
mots en utilisant un
jeton par mot.

La segmentation de
phrases

Prsenter des
chansons et des
comptines qui
permettent
lexploitation
dun phonme.
laide de questions,
identifier le
phonme qui
revient la fin
des mots.

La rime
Nomme-moi des
mots qui contiennent le son /l/.

Lidentification
des sons.
Quel mot
obtiens-tu en liant
les sons /l/ /a/ /c/?

La fusion
Demander denlever une syllabe
ou un phonme :
Quel mot
obtiens-tu en
supprimant le
f de froid ?

Llision

Demander dajouter
une syllabe ou un
phonme, par
exemple : jus + p
= jupe.

Lajout

(Inspir du guide du Ministre de lducation de lOntario, 2003b)

Diviser les syllabes

en phonmes
(pruneau= p+r+u+
n+eau) et nommer
chaque phonme.

Diviser des mots

en syllabes
(pruneau = pru +
neau) et nommer
sparment chacune
des syllabes.

La segmentation de
mots et de syllabes

Les stratgies pdagogiques suivantes permettent de dvelopper la conscience phonologique.

Figure 7. Le continuum de difficult en enseignement de la conscience phonologique

lecture (Rayner et coll., 2001). La conscience phonologique permet llve de reconnatre et

didentifier un son ou un phonme parmi dautres sons ou phonmes dans un mot. Le personnel
enseignant doit se rappeler que la conscience phonologique se rapporte aux phonmes plutt
quaux lettres et quelle se fait loral et non lcrit.
Lacquisition de la conscience phonologique suit un ordre de progression dfini, du global
au spcifique. Il importe donc de prendre les points suivants en considration.
Lattention, lcoute et la discrimination auditive se dveloppent par divers jeux dcoute.
On commence segmenter un mot en syllabe et par la suite une syllabe en phonmes.
Il est plus facile de reconnatre une consonne au dbut et la fin dun mot quau milieu.
Il est plus facile de reconnatre une voyelle quune consonne.
Il est plus facile de reconnatre une consonne continue (p. ex., le son de la lettre f que
lon peut allonger en fff ) quune consonne brve (p. ex., le son de la lettre t )
(Ministre de lducation de lOntario, 2003b).
Le National Reading Panel (2000) fait tat des rsultats suivants pour lenseignement de la
conscience phonologique :
La conscience phonologique sapprend. La conscience phonologique senseigne partir
de contextes varis.
Lenseignement de la conscience phonologique amliore la comptence en lecture. Cet
enseignement est profitable tous les lves et plus particulirement aux lves qui prouvent
des difficults.
Lenseignement de la conscience phonologique doit se faire le plus tt possible. Il importe
de dpister des problmes le plus tt possible afin dviter des difficults en lecture.
La fusion et la segmentation des sons sont les types dactivits lis de faon troite
lapprentissage de la lecture (Ministre de lducation de lOntario, 2003b).

Systme graphophontique
La lecture alphabtique associe une composante auditive phonmique une
composante visuelle graphique (correspondance grapho-phonmique) ncessitant la
prise en compte de la structure phonmique du langage.
(Ecalle et Magnan, 2002, p. 88, cit dans
Ministre de lducation de lOntario, 2003b, p.1.13)
Le systme graphophontique permet llve de faire la correspondance entre le symbole
de lcrit (les graphmes) et les sons loral (les phonmes). La connaissance des graphmes
correspondant aux phonmes de la langue franaise est une condition essentielle lapprentissage
de la lecture et, de ce fait, doit tre enseigne de faon formelle. Llve ayant des besoins particuliers doit tre amen reprer linformation visuelle dans un texte en utilisant dabord les
graphmes les plus frquents et utiles et les graphmes les plus simples et les plus faciles reprer.
Llve doit apprendre examiner les mots en observant les lettres qui les composent. Il doit
ensuite essayer de les lire selon le son que ces lettres reprsentent pour ensuite vrifier lexactitude
du mot quil tente de lire.
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 103

On pourra aider llve ayant des difficults mieux utiliser les indices graphophontiques en
lui apprenant se poser les questions suivantes :
Par quelle lettre commence ce mot?
Quelle lettre vient aprs?
Quel son cela fait-il?
Ce mot existe-t-il?
Quels sons ces lettres produisent-elles? (p. ex., eu/eille/ou)
Cette lettre peut-elle faire un autre son (p. ex., llve lit sadeau ou lieu de cadeau)?
Quelle est la premire lettre de ce mot et quel son fait-elle? (p. ex., llve inverse des lettres
et lit il au lieu de li)?
Ces questions sont tires du Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne,
du ministre de lducation de lOntario, 2003, p. 1.9.

Stratgies de dcodage pour les lves moins performants

en lecture
Le personnel enseignant doit respecter lordre des catgories tel que prsent dans le tableau
de la page 3.27 du Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne du
ministre de lducation (2003) afin de permettre le rinvestissement assez tt en lecture.
Dautres conseils en ce qui a trait lenseignement des graphmes sont prsents la page
3.28 de ce document. Il importe de travailler lapprentissage du systme graphophontique
dans un contexte signifiant tout en tenant compte des graphmes vus dans les textes lus.
Voici deux exemples dexercices ayant fait leur preuve chez des lves moins performants.
Lutilisation de matriel de manipulation. Les lves font glisser du matriel de manipulation
sur lequel est imprim des lettres en prononant chaque phonme, puis en combinant les lettres
et les phonmes pour former un mot. Cette technique est particulirement efficace chez les
lves en bas ge ou moins performants (Blachman et coll., 1999).
Lecture par analogie. Si je peux lire lac, je peux lire sac. Cette stratgie enseigne aux
lves rechercher dans des mots nouveaux des combinaisons de lettres quils savent dj
dcoder et puis appliquer le raisonnement analogique pour dcoder dautres mots nouveaux
(Gaskins et coll., 1986; Lovett et Steinbach, 1997).

tude de mots
Ltude de mots comprend deux objectifs principaux : la reconnaissance des mots usuels
frquents et lapprentissage de stratgies permettant le dcodage de nouveaux mots. Llve
ayant des besoins particuliers doit vivre diffrentes situations o le personnel enseignant lui
fait explorer la graphie dun nouveau mot et observer la squence dans laquelle se prsentent
les graphmes du mot en le comparant aux mots ltude connus. Cet lment permet llve
de dvelopper la reconnaissance globale de mots et favorise la lecture spontane. Le personnel
enseignant travaille avec les lves la reconnaissance des mots ou des parties de mots tels que
les racines, les prfixes et les suffixes. Ltude de mots sajoute aux autres lments des structures
de surface afin daider les lves mieux dcoder, dvelopper leur fluidit et finalement, leur
comprhension.

104 Lducation pour tous

Selon les recherches, la majorit des lves moins performants en lecture ont beaucoup de mal
dcoder et reconnatre globalement les mots (Share et Stanovich, 1995; Torgesen, 1999), ce
qui nuit la comprhension de textes (National Reading Panel, 2000). Les programmes de lecture
au primaire qui intgrent des composantes phonologiques (p. ex., la conscience phonmique,
le code alphabtique) russissent prvenir lchec en lecture chez de nombreux lves ayant
des difficults (Blachman, 2000; Ehri et coll., 2001; Lyon et coll., sous presse). En enrichissant
leur conscience phonologique, les lves apprennent que les sons sont reprsents par des lettres.
Cela leur permet de dcoder le code alphabtique dune langue que ce soit le franais ou
langlais. Toutefois, ceci nest pas suffisant : il faut en plus amener llve reconnatre globalement
les mots, cest--dire lire les mots frquents et les mots familiers de faon automatique pour
acqurir une lecture courante.
Prsenter aux lves des textes contenant des mots utiliss frquemment et quils peuvent dcoder
avec justesse est un moyen efficace daider les lves dvelopper la reconnaissance rapide des
mots et ainsi amliorer la fluidit. La recherche indique que les programmes de rducation en
lecture combinent lenseignement direct (p. ex., dcomposer les tches en petites tapes, utiliser
la rtroaction) et lenseignement stratgique (p. ex., dialogue collaboratif) (Lovett et coll., 2000,
Swanson, 1999).
Lenseignement de la lecture chez les lves moins performants dans ce domaine devrait donc :
tre explicite, systmatique et complet (ciblage des sons, principe de lalphabet, stratgies
lies la reconnaissance globale des mots, exercices de fluidit, criture et comprhension);
fournir un soutien pdagogique structur et prvoir un suivi des progrs;
tre intensif (enseignement en petit groupe) et dune dure suffisante (Lyon et coll., sous
presse).
La lecture fait toujours appel la reconnaissance des mots et la comprhension, mais lquilibre
entre le dcodage des mots et leur comprhension dpend de lexprience et de la comptence
des lecteurs. Pour ne pas saturer la mmoire de travail avec des exercices de dcodage, il convient
damener llve reconnatre spontanment des mots. En identifiant les mots familiers de faon
automatique, llve arrive pouvoir davantage se concentrer sur ce que le texte apporte comme
message, soit sur la comprhension comme telle.
On note que le dcodage est souvent un long processus qui exige des efforts surtout chez les
lves ayant des besoins particuliers. Il est donc important que le personnel enseignant prvoie
suffisamment dexercices pour que le dcodage lettre par lettre se transforme en reconnaissance
automatique et fluide des mots.

Motivation lire
Pour motiver les lves lire, le personnel enseignant doit crer un environnement propice
la lecture. Il importe de fournir aux lves une varit de ressources appropries dont un
ventail de textes de divers niveaux de difficult et portant sur plusieurs champs dintrt.
Les enseignantes et enseignants favorisent la motivation des lves laide dactivits de lecture
stimulantes et conformes leurs champs dintrt, de tches significatives, de possibilits
dinteraction et dchanges entre lves. De plus, une organisation efficace des activits
associes la lecture et un environnement propice (p. ex., un coin-lecture) favoriseront
la pratique de cette activit en classe.
Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 105

criture
De nombreuses activits de la vie quotidienne font appel lcriture. En misant sur cette ralit,
les enseignantes et les enseignants peuvent communiquer limportance et la nature significative
de lcriture aux lves ayant des besoins particuliers.
Lcriture est par nature une tche complexe. Les lves doivent pouvoir composer avec de
multiples demandes comme formuler des ides, transcrire linformation dune faon cohrente et
ordonne, et surveiller lorthographe et les mcanismes dcriture (p. ex., la ponctuation). Par
consquent, les lves peuvent prouver des difficults en expression crite suite des lacunes dans
certaines habilets fondamentales (p. ex., langage oral peu dvelopp, orthographe, mcanismes
dcriture) ou encore parce quils sont incapables de tenir compte des diverses exigences du
processus dcriture.
Des recherches mentionnent que les lves progressent davantage lorsque la lecture et lcriture
sont enseigns simultanment plutt que sparment (Giasson, 1995, Pikulski, 1994, Tierney
et Shanahan, 1991, Van Grunderbeeck, 1994).
Un enseignement plus structur et explicite des stratgies dcriture se rvle plus efficace quun
enseignement moins structur (p. ex., un atelier dcriture) de lcriture pour les lves ayant
des besoins particuliers (Graham et Harris, 2003; Graham, Harris et Mason, sous presse).
En discutant avec les lves, lenseignante ou lenseignant montre les stratgies et fait ressortir
la pertinence de leur emploi. Les lves doivent en arriver appliquer de faon autonome ces
stratgies et pouvoir les gnraliser.

Considrations en matire denseignement de lcriture

Donner loccasion aux lves dexplorer des sujets qui les intressent pour quils puissent
exprimer leurs ides, leurs sentiments et leurs opinions dans un contexte.
Aider les lves tablir des liens entre lorganisation dun texte lu et celui quils ont crire.
Pendant la lecture, dgager des liens entre lorganisation du texte lu et celui quils ont crire.
Varier le regroupement dlves. La faon de regrouper les lves peut rpondre diffrents
buts. On peut former des petits groupes htrognes pour la rvision et la correction dpreuves
et de plus grands groupes homognes pour lenseignement de stratgies particulires.
Faire un choix judicieux parmi les lments corriger. Cibler quelques lments corriger
selon le niveau de llve (p. ex., le pluriel des noms et laccord du verbe avec le sujet).
Fournir des ressources aux lves. Les lves doivent avoir accs des outils de rfrences tels
que des tableaux de conjugaison, de ponctuation, une grammaire, un dictionnaire personnalis.
Ces ressources aideront les lves trouver linformation dont ils ont besoin de faon autonome.

106 Lducation pour tous

Pour les lves ayant des besoins spciaux, il faut :

leur faire vivre des situations signifiantes telles que la rdaction darticles pour le journal
de lcole, la correspondance avec dautres lves par courriel;
leur accorder plus de temps quaux autres lves pour raliser la tche dcriture;
mettre leur disposition des outils technologiques qui les aideront mieux exprimer et
organiser leurs ides. Par exemple, leur donner accs un ordinateur au lieu dcrire la
main et leur fournir des outils comme le vrificateur dorthographe;
leur rexpliquer une rgle pour leur viter de rpter les mmes erreurs et fournir ou leur
faire trouver un moyen ou un truc pour sen souvenir et lappliquer dans dautres situations;
leur fournir du soutien et des rtroactions pour apprendre crire de faon autonome.

Stratgies pdagogiques favorisant lcriture

Tout comme dans le processus de lecture, le processus dcriture ncessite des interventions
avant, pendant et aprs lcriture qui peuvent tre lies celles de la lecture. Cette faon de
faire amne les lves rflchir pendant lapprentissage et dvelopper tous les lments
relis la littratie. Les situations dapprentissage telles que la lecture haute voix, la lecture
partage, le modelage de lcriture, lcriture partage, lcriture interactive et lcriture guide
aident les lves utiliser efficacement le processus dcriture (inspirs de la Table ronde des
experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 96 98 et du Ministre de lducation
de lOntario, 2003b, p. 7.5).
Tableau 11. Stratgies pdagogiques favorisant lcriture
Le tableau illustre des dfis que les lves doivent relever en criture et des suggestions de stratgies pour les aider.

Dfis

Stratgies pdagogiques

Les lves possdent peu

dexpriences antrieures
pertinentes.

Choisir des sujets portant sur les intrts des lves et qui sont
pertinents leur vcu.
Devrait-on porter des uniformes lcole?
Pourquoi devrait-on permettre aux lves dapporter des jouets lcole?
Les faire discuter sur le sujet.

Les lves ont de la difficult

formuler des ides pertinentes
de faon cohrente.

Encourager les lves couter les ides des autres et sen servir.
Utiliser des objets concrets, des images, diagrammes.
Les aider ordonner leurs ides de faon squentielle.

Les lves possdent un vocabulaire

limit pour exprimer leurs penses
et leurs ides.

Utiliser la littrature et dautres mdias. Mettre leur disposition un

dictionnaire visuel.

Les lves prtendent ne pas

avoir dides sur le sujet.

Lire des livres, regarder des films.

Faire le remue-mninges.
Inventer une autre fin lhistoire au film, la chanson.
Utiliser le thtre ou dautres activits kinesthsiques.
Utiliser la camra numrique pour crer sa propre histoire et tre
en mesure par la suite de lcrire.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 107

Tableau 11. Stratgies pdagogiques favorisant lcriture (suite)

Dfis

Stratgies pdagogiques

Les lves commencent crire

sans rflchir lintention, au
sujet, etc.

Poser des questions qui aideront les lves saisir le but poursuivi
et le public cible :
qui est-ce que jcris?
Pourquoi est-ce que jcris?
Quest-ce que je sais?
Quest-ce que mon lecteur a besoin de savoir?
Donner aux lves des consignes ou des rappels concrets relativement
lintention ou au public cible.
Demander aux lves dexpliquer dans leurs propres mots le but de
lexercice dcriture.

Les lves ne peuvent pas mettre

leurs penses et leurs ides
sur papier.

Fournir les services dun transcripteur un autre lve de la classe,

un lve plus g, un parent bnvole.
Permettre aux lves denregistrer leurs penses ou ides ou
dutiliser les technologies comme la reconnaissance vocale.

Les lves ont peu de structure

pour crire un texte (introduction,
dveloppement, fin).

Fournir un gabarit ou un schma de texte pour guider les lves tout

au long du processus.
Fournir une structure approprie selon le type de texte crire
(p. ex., introduction, dveloppement, fin de lhistoire).
Donner aux lves des lments de texte narratif et informatif
(p. ex., personnages, contexte, nonc, information complmentaire).

Les lves ont de la difficult

appliquer les rgles de grammaire
et orthographier correctement.

Donner aux lves une liste de mots appropris sur le sujet.

Sassurer que les lves utilisent le coffre outils contenant les
rfrentiels appropris (dictionnaire personnel, rgles de grammaire,
tableau de verbes, etc.) afin de faciliter le travail de correction.
Modeler les stratgies partir dun texte crit par un lve en se
posant des questions haute voix et en faisant participer les lves.
Permettre aux lves de raturer des mots et dutiliser des flches
plutt que dutiliser leur gomme effacer.

Les lves ont de la difficult

crire la main.

Permettre aux lves denregistrer leur texte sur bande audio ou

dutiliser dautres aides technologiques (p. ex., logiciels de traitement
de texte ou de reconnaissance vocale).
Fournir les services dun transcripteur (p. ex., lve de la classe,
aide-enseignant, bnvole).

108 Lducation pour tous

Processus dcriture
Le processus dcriture comprend plusieurs tapes qui peuvent se chevaucher et tre reprises
tout au long de la production dun texte. Ces tapes sont : (1) la production dides ou prcriture;
(2) la rdaction; (3) la rvision; (4) la correction et (5) la publication et le partage (Table ronde
des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004).
Selon Saint-Laurent (2002), le personnel enseignant doit montrer les stratgies de toutes les
tapes dcriture. Le personnel enseignant connat les difficults lies au processus dcriture
et rpond aux besoins des lves.
De plus, des situations dapprentissage planifies dans lesquelles les lves peuvent appliquer
les techniques et procds dcriture, des mini-leons sur les stratgies et habilets apprises
mais non acquises ainsi que des occasions nombreuses de recevoir des rtroactions sur leurs
textes contribuent aider les lves qui prouvent des difficults en criture (Table ronde des
experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004).

Orthographe
Les lves ayant des besoins particuliers peuvent prouver des difficults sur le plan de
lorthographe pour plusieurs raisons. Certains ont des problmes dordre phonologique associs
des difficults en lecture. Dautres peuvent avoir de la difficult reprer visuellement les
lments dorthographe et reconnatre si un mot est crit correctement ou non. Voici des
stratgies pdagogiques mettant laccent sur lenseignement explicite des rgles dorthographe.
Proposer des activits auditives et kinesthsiques pour renforcer la reprsentation visuelle
des mots.
Suggrer aux lves de se crer des moyens mnmotechniques pour retenir les mots courants
dont la graphie est difficile (p. ex., toujours prend toujours un s ).
Donner des exemples de chaque rgle dorthographe ou amener llve faire un transfert
en les illustrant de leur propre exemple.
Demander aux lves de crer leur propre banque de mots en suivant lordre des voyelles
(a, e, i, o, u, y).
Modeler des stratgies de dcodage et dencodage de mots (prfixes, suffixes, radicaux,
drivs) (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 96).
Utiliser une stratgie de rsolution de problmes pour enseigner lorthographe en contexte
dans le cadre dactivits concrtes de lecture et dcriture. Ces activits doivent tre axes
sur le sens (Table ronde des experts en littratie de la 4e la 6e anne, 2004, p. 99).

Calligraphie
La calligraphie peut faciliter ou entraver la capacit des lves communiquer leurs ides par
crit. En effet, les lves qui matrisent rapidement la calligraphie sont davantage en mesure
de concentrer leurs efforts sur les ides quils crivent. Lorsque les lves ont de la difficult
sur le plan de la calligraphie, lenseignante ou lenseignant a la tche de faire la distinction
entre les ides et concepts formuls et la capacit de les mettre sur papier (Saint-Laurent,
2002), ce qui nest pas facile.

Approches et stratgies pdagogiques efficaces en matire de littratie 109

Le personnel enseignant ne devrait pas accorder trop dimportance la production de textes

manuscrits et devrait encourager les lves utiliser les technologies lorsque cest possible.
Nous recommandons les stratgies suivantes pour aider les lves qui ont de la difficult
avec lcriture en gnral :
vrifier la posture des lves, la mobilit du poignet, la prhension du crayon et laisance
des mouvements;
fournir des gaines de crayon pour aider les lves mieux tenir le crayon;
fournir aux lves des exemples de lettres et dautres documents de rfrence (p. ex., ruban
dalphabet);
demander aux lves de former des lettres laide de diffrents matriaux (p. ex., du gel
dans un sac en plastique, de la pte modeler) ou de les tracer laide de pochoirs, de
papier sabl ou encore sur le dos dun camarade de classe;
fournir aux lves des feuilles lignes ayant un interligne suffisant ou du papier quadrill;
lire aux lves ce quils crivent pour quils prennent conscience de la ncessit de laisser
un espace entre les mots des fins de comprhension;
permettre aux lves denregistrer leurs textes sur bande audio et leur donner accs divers
outils technologiques (p. ex., logiciel de traitement de texte, de prdiction de mots, de
reconnaissance de la parole);
fournir aux lves les services dun transcripteur (p. ex., un autre lve, une aide-enseignante);
ne pas insister lourdement sur les aspects techniques de la rdaction de textes (p. ex.,
lorthographe, la syntaxe, la ponctuation);
apprendre aux lves se servir efficacement du clavier pour taper leurs textes.

valuation de lcriture
Lvaluation de lcriture devrait tenir compte de lattitude des lves lgard de lcriture et
des textes quils ont crits. Le portfolio dans lequel les lves conservent leurs travaux dcriture
contient des renseignements qui permettent lenseignante et lenseignant une valuation
continue et des rtroactions selon les besoins de chacun (Table ronde des experts en littratie
de la 4e la 6e anne, 2004, p. 99-101).

110 Lducation pour tous

Organisation et gestion

Le personnel enseignant utilise des stratgies organisationnelles et pdagogiques spcifiques pour

faciliter lacquisition par les lves dhabilets en littratie et en numratie. Il est apparent que
des stratgies conformes aux principes de la conception universelle de lapprentissage et de la
pdagogie diffrencie aident rpondre aux besoins dapprentissage varis de tous les lves.
Lenseignante ou lenseignant sassure que chaque lve spanouisse pleinement, quelle que soit
lampleur de ses besoins. Pareille tche ne peut cependant tre accomplie sans aide. Lenseignante
ou lenseignant doit donc tablir des partenariats avec les personnes qui participent au
dveloppement des leurs lves (parents, enseignant-ressource ou enseignant de lenfance en
difficult, direction dcole, psychologue, orthophoniste, personnel des services communautaires, etc.) De plus, les enseignants ne doivent pas hsiter consulter et utiliser les services
dappui disponibles au conseil scolaire.

Responsabilits favorisant linclusion

Chacun doit souscrire au principe de linclusion qui est la responsabilit de chaque employ
de lcole, savoir la direction dcole, le personnel enseignant et le personnel de soutien.
Ce principe doit tre appuy par les lves, les parents et les tablissements denseignement
postsecondaire, comme les collges et les universits.
La direction dcole. La direction dcole gre la mise en uvre du plan denseignement
individualis (PEI) dont elle est lultime responsable. De plus, elle facilite la planification,
lvaluation et les suivis des programmes dducation de lenfance en difficult. La russite
de ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle dans une cole dpend
du leadership de la direction (voir le chapitre 5). Par ce processus, la directrice ou le directeur
dcole est un leader dispos partager ses pouvoirs, maintenir des communications ouvertes
et franches, veiller la responsabilisation du personnel et reconnatre que chacun joue un
rle important lcole.

111

Lenseignante ou lenseignant de la classe. Lenseignante ou lenseignant de la classe a

la responsabilit principale de tous les lves de sa classe. Cest la personne la mieux place
pour connatre les points forts, les besoins et les intrts de ses lves. Il exerce une influence
prpondrante sur lapprentissage et est responsable dtablir le meilleur cadre dapprentissage
possible. Cest en effet lui qui organise, labore et met en uvre des stratgies denseignement
permettant aux lves de donner le meilleur deux-mmes. Pour favoriser la russite des lves,
il planifie laide des profils de classe et des profils dapprentissage dlves dans un milieu
favorisant la conception universelle dapprentissage.
Lenseignante ou lenseignant-ressource pour lenfance en difficult. De nombreux
lves ayant des besoins particuliers passent la plus grande partie de leur journe dans
une classe ordinaire et le reste dans une salle o ils travaillent avec une enseignante ou un
enseignant-ressource responsable de lducation de lenfance en difficult. Dans bien des cas,
les enseignants-ressources travaillent avec ces lves pour amliorer leurs habilets en lecture,
en criture ou en mathmatiques. Il est important que le titulaire de la classe et lenseignantressource collaborent et coordonnent leurs efforts. La collaboration entre ces deux enseignants
permet le partage de connaissances spcialises, dobservations plus justes, de planification
conjointe, daide correspondant davantage aux besoins de chaque lve et de regroupements
et de stratgies convenant aux besoins.
Le personnel dappui. Dautres membres du personnel fournissent des services aux lves
ayant des besoins particuliers :
les aides-enseignants, aides-enseignantes, ducateurs et ducatrices spcialiss, dont certains sont
qualifis pour travailler avec les lves ayant des besoins particuliers, appuient lenseignante
ou lenseignant dans ses interventions auprs des lves;
les psychologues fournissent des donnes dvaluation dtailles (y compris des diagnostics),
participent des discussions avec lquipe cole et font des recommandations la direction
dcole et au personnel enseignant sur les moyens employer pour que les lves ayant des
besoins particuliers apprennent de faon plus efficace;
les cliniciens et les cliniciennes peuvent avec les psychologues fournir de lappui aux lves;
les travailleurs sociaux aident coordonner les services de soutien familial et communautaire
lintention des lves;
les ergothrapeutes et les physiothrapeutes proposent au personnel des programmes de
radaptions pour lves;
les spcialistes de loue et de la parole aident certains lves amliorer leurs habilets en
communication et en coute.
Les lves ayant des besoins particuliers. Les lves doivent se trouver dans un milieu scuritaire
et accueillant o ils se sentent laise pour demander de laide et acqurir les habilets et les
connaissances qui leur permettent de devenir des apprenants autonomes.
Les autres lves de la classe. Tous les lves de la classe doivent apprendre collaborer avec les
lves ayant des besoins particuliers.
Les parents. Les ducateurs et les chercheurs reconnaissent de plus en plus quel point il
est important que le personnel enseignant et les parents travaillent ensemble pour le bien des
enfants ayant des besoins particuliers (Williams et Cartledge, 1997). Lexprience de chacun
112 Lducation pour tous

est importante. En qualit de premiers ducateurs de leurs enfants, les parents apporteront
des renseignements importants qui faciliteront llaboration et la planification des programmes
ducatifs de lenfant. Les parents appuient les efforts ducatifs du personnel enseignant. Ils doivent
sentir que leur enfant fait partie du groupe et que lenseignante ou lenseignant coopre avec eux
lducation de leur enfant. De plus, les associations de parents fournissent des renseignements
et des ressources utiles sur lapprentissage des lves.
Les universits et les collges communautaires. Les coles et les tablissements postsecondaires
sont des partenariats importants pour discuter et appuyer les besoins dapprentissage particuliers
des lves. Les collges et les universits dispensent la formation initiale des futurs enseignantes
et enseignants et la formation continue du personnel enseignant et du personnel dappui.
Ils font galement des recherches sur les pratiques qui ont russi. Ils constituent une source
importante de renseignements actuels sur ltat de nos connaissances en enseignement et en
apprentissage pour les lves ayant des besoins particuliers. Les partenariats avec les chercheurs
de ces institutions peuvent mener llaboration de projets de recherche rpondant aux questions
pertinentes pour les enseignants et une meilleure comprhension des pratiques efficaces.

Cration dun environnement dapprentissage favorable

Les recherches dmontrent que lapplication des mthodes proactives favorise un comportement
porteur de russite scolaire (Abbott et coll., 1998; Durlak, 1995). De plus, les problmes de
comportement diminuent lorsque lenseignement rpond aux besoins des lves. Les stratgies
russies encouragent et soutiennent la fois un comportement appropri et un bon rendement
scolaire.
Lestime de soi chez llve peut avoir un effet positif sur le dveloppement psychologique,
les relations interpersonnelles, le rendement scolaire et lexprience ducative (Harter, 1990;
Gurney, 1987). Lestime de soi ne peut elle seule provoquer une amlioration des rsultats
scolaires (Baumeister, 2004). Les lves ayant une opinion positive de leurs habilets dapprentissage sont davantage susceptibles dobtenir des rsultats favorables. De tels rsultats positifs
renforcent lestime et la confiance en soi chez llve (Skaalvik et Hagtvet, 1990).
Le personnel enseignant peut crer un milieu dapprentissage favorable et promouvoir un
climat de scurit en classe par diverses mesures et dmarches :
Favoriser la russite des lves dans les tches quotidiennes ds le plus jeune ge.
Les premires expriences scolaires dun lve influencent fortement ses attitudes face
lapprentissage et son cheminement scolaire.
Tenir compte de lge des lves. Le concept de soi se dveloppe de manire continue.
Le personnel enseignant aide les lves faire face des situations concrtes. mesure
que les lves grandissent, leur concept de soi devient de plus en plus complexe. Ils ont
tendance tre plus ralistes, en particulier partir de lge de huit ans, lorsquils commencent se comparer aux autres (Lcuyer, 1994; Stone et Lemanek, 1990).
Assigner des tches qui prsentent un degr de difficult modr. Les lves qui
russissent, grce leurs efforts personnels, des tches modrment difficiles prouvent
un sentiment de fiert, de comptence, de dtermination et de persvrance la tche,
de satisfaction et de matrise de soi.
Organisation et gestion 113

 Utiliser des moyens permettant de stimuler lapprentissage. Un comportement constructif

spontan favorise la crativit, un esprit positif, la persistance et un intrt lev dans les
tches. En donnant des rcompenses llve, on lincite faire le travail ou terminer une
tche, mais on devrait progressivement renoncer cette mthode mesure que llve
obtient des succs.
Offrir de la rtroaction immdiate et prcise. La rtroaction immdiate, comme des
flicitations pour une rponse correcte, accrot lapprentissage et le sentiment de comptence
de llve.
Encourager la prise de risque. Le personnel enseignant optimise le rendement, la persistance, la comptence perue, la connaissance de soi, la fiert et la satisfaction des lves en
crant des tches qui encouragent les lves prendre le risque et connatre la russite.
Crer un climat tolrant les erreurs et propice leur correction. Les lves doivent
savoir que lon accorde davantage dimportance aux efforts dploys pour apprendre qu
lexactitude des rponses.
Vhiculer le message que tous les lves peuvent apprendre et le mettre en pratique
par des encouragements pour un comportement appropri (Abbott et coll., 1998;
Durlak, 1995; Hawkins, 1997). Il faut pour cela donner une rtroaction positive immdiate.
Indiquez prcisment ce qui vous semble louable. Par exemple, tu a t trs patiente en
attendant ton tour. Je suis fire de toi .
Organiser lenseignement pour rpondre aux besoins des lves. Le regroupement des
lves, par exemple, stimule les interactions sociales ou attnue des ractions qui pourraient
affecter le comportement.
Clarifier les activits de routine et les attentes. Il est essentiel dinformer les lves des
activits prvues en affichant lemploi du temps.
Privilgier les commentaires positifs plutt que les commentaires ngatifs. Il devrait
y avoir plus de renforcements positifs que de renforcements ngatifs (Gottfredson, 1997;
Lipsky, 1996). Les rgles indiqueront ce que les lves doivent faire et non ce quils ne
doivent pas faire.
Faire participer tous les lves aux tches dapprentissage (Perrenoud, 1997). Fixer
aux lves des attentes leves et leur fournir lappui dont ils ont besoin pour satisfaire
raisonnablement ces attentes.

Organisation et gestion des lments pdagogiques

Le personnel enseignant planifie en tenant compte de plusieurs lments ayant une influence
sur le dveloppement des comptences en littratie et en numratie :
la conception universelle de lapprentissage et la pdagogie diffrencie (voir le chapitre 2);
les profils de classe et le profils dapprentissage des lves (voir le chapitre 4);
les adaptations ou les modifications appropries;
la gestion du temps;
lusage des ressources humaines.

114 Lducation pour tous

Modifications ou adaptations
Pour grer une classe ayant une diversit
dapprenants, lenseignante ou lenseignant
doit comprendre les diffrences entre les
termes modifications et adaptations. Dans
certains cas, des adaptations peuvent suffire
pour rpondre aux besoins dapprentissage
des lves, alors que dans dautres, des
modifications sont ncessaires. Certains
lves pourraient ncessiter ces deux genres
de mesures.
Lenseignante ou lenseignant dfinit clairement les adaptations exiges pour llve
et concernant lenseignement, lvaluation
et le fonctionnement du milieu physique
telles quelles sont dcrites ci-aprs :
Adaptations pdagogiques Changements
apports aux stratgies pdagogiques pour
permettre llve de progresser dans son
apprentissage;
Adaptations de lenvironnement
Changements qui sont apports la salle
de classe ou au milieu scolaire;
Adaptations en matire dvaluation
Changements apports aux activits et aux
mthodes dvaluation pour permettre
llve de dmontrer son apprentissage.

Adaptation
Le terme adaptation dsigne les stratgies
pdagogiques, les stratgies dvaluation,
les ressources humaines et lquipement
personnalis dont llve a besoin pour
apprendre et dmontrer son apprentissage.
Les attentes du curriculum provincial
pour lanne dtudes ne sont nullement
modifies par lutilisation dadaptations.
(Plan denseignement individualis (PEI), ministre
de lducation de lOntario, 2004b, p. 28)

Modification
Les modifications sont des changements
apports aux attentes de lanne dtudes
correspondant lge de llve pour
une matire ou un cours, afin de rpondre
aux besoins dapprentissage de llve. Ces
changements peuvent comprendre llaboration dattentes qui refltent les connaissances
et les habilets requises par le curriculum
pour une autre anne dtudes. Ces changements visent aussi augmenter ou rduire
le nombre et la complexit des attentes
prvues pour lanne dtudes.
(Ministre de lducation de lOntario, 2004b, p. 2526)

Mise en uvre des adaptations ou des modifications

Lorsque le personnel enseignant examine les profils dapprentissage de certains lves et value
si des leons doivent tre adaptes ou modifies, il doit absolument tenir compte de lobjectif
des leons.
Par exemple, si lobjectif de la leon est lacquisition de comptences en lecture, llve devrait
travailler avec du matriel correspondant son niveau de lecture. Les attentes dapprentissage de
llve sont alors dun niveau scolaire infrieur. Dans ce cas, la leon sera modifie.
Si lobjectif de la leon est dapprcier une histoire, un pome ou un autre texte littraire et
dy ragir, le matriel sera conforme lanne dtudes dans laquelle llve est plac selon son
niveau de comprhension. Dans ce cas, lenseignante ou lenseignant doit veiller ce que seul
lve ait accs au texte. On peut alors utiliser un enregistrement du texte, un ami charg de lire
le texte, une technologie daide ou lenseignante ou lenseignant lit le texte. Dans ces circonstances,
la leon est adapte.

Organisation et gestion 115

Tableau 12. Genres dadaptations

Enseignement

Environnement

valuation

Tutorat par dautres lves de

la classe
Aide la prise de notes
Reproduction des notes
Contrats
Incitatifs de renforcement
Activits structures
Partenariat
Systmes de communication
auxiliaires et de supplance
la voix
Technologie daide, telle quun
logiciel synthtiseur du texte
la parole ou un organisateur
graphique
Signaux non verbaux
Encadrement organisationnel
Soutien en matire de gestion
du temps
Arbres conceptuels
Pauses plus frquentes
Matriel concret
Matriel de manipulation
Stratgies pour tracer
Indices gestuels
Utilisation de lart dramatique
Repres visuels
Gros caractres
Fiches de suivi
Codes fonds sur les couleurs
Format simplifi, format dont
la disposition est espace
Options dutilisation de
linformatique
Formats avec indices spatiaux
Rptition des renseignements
Reformulation des renseignements
Temps supplmentaire pour
traiter les informations
Guides de reprage de mots
Textes enregistrs

Autre aire de travail

Positionnement stratgique des
places
Proximit de lenseignante ou
lenseignant
Rduction des stimulus visuels
ou sonores
Isoloir pour tudier
Rduction des bruits de fond
Endroit tranquille
Utilisation dun casque dcoute
clairage spcial
Appareils fonctionnels ou
quipement adapt

Temps supplmentaire
Transcription mot mot
Rponses orales, y compris
celles sur bandes sonores
Environnement diffrent
Pauses plus frquentes
Appareils fonctionnels ou
quipement adapt
Rappels en vue de ramener
lattention de llve sur la tche
Systmes de communication
auxiliaires et de supplance
la voix
Technologie daide, telle quun
logiciel synthtiseur du texte
la parole
Gros caractres
Signaux fonds sur les couleurs
Format simplifi, format dont
la disposition est espace
Options informatiques
Temps supplmentaire pour
traiter les informations
Rduction du nombre de
tches utilises pour valuer
un concept ou une habilet

Adapt du document du ministre de lducation de lOntario intitul Plan denseignement individualis Guide, 2004, p. 29

116 Lducation pour tous

laboration dattentes modifies

Lorsque le personnel enseignant dveloppe des attentes modifies, il doit prendre des dcisions
importantes concernant les comptences et les connaissances enseigner. Par exemple, demander
un lve ayant de faibles habilets de mmoire de se concentrer sur la mmorisation de
faits mathmatiques pourrait constituer une perte de temps. En saidant dune calculatrice,
llve se concentrera plutt sur lacquisition de concepts importants qui renforceront sa
comprhension des mathmatiques. Les trois questions suivantes aident une enseignante
ou un enseignant tablir des attentes modifies (Heacox, 2002) :
1. Quels sont les concepts les plus importants?
2. Que doivent absolument savoir et comprendre mes lves?
3. Quels sont les concepts ou ides auxquels nous continuerons nous rfrer mesure
que nous progresserons dans ce curriculum?
Le tableau 13 donne des exemples que lenseignante ou lenseignant peut suivre afin de
planifier des leons intgrant des attentes modifies ou diffrentes pour certains lves.
Les attentes diffrentes sont tablies pour aider les lves acqurir des connaissances et des
habilets qui ne sont pas mentionnes dans le curriculum de lOntario (Ministre de lducation
de lOntario, 2004b).
Tableau 13. Programme modifi lintention dlves ayant des besoins particuliers
Programme modifi
ou diffrent

Ce que cela signifie

Exemple

Mme activit, attentes

dapprentissage modifies,
mme matriel

Lactivit (soustraction) et le
matriel (compteurs, crayon et
papier) demeurent les mmes,
mais les attentes dapprentissage
sont diffrentes pour llve.

Lorsque la classe travaille les

soustractions avec regroupements,
il faut peut-tre que certains
lves travaillent encore des
soustractions sans regroupement.

Mme activit, attentes

dapprentissage modifies,
matriel diffrent

Llve participe la mme activit

que les autres lves de la classe
(ragir une histoire lue par
lenseignant), mais les attentes
dapprentissage et le matriel sont
modifis pour lui permettre de
continuer participer lactivit.

Lenseignant lit une histoire

la classe. Il assigne des questions
dinfrence certains lves et
donne, dautres, des images
illustrant lhistoire et classer
en ordre logique.

Activit diffrente, attentes

dapprentissage modifies ou
diffrentes*, matriel diffrent

Les lves participent des

activits diffrentes (classer,
reconnatre, saisir). Certains
lves ont des attentes modifies.
Un lve travaille une attente
diffrente.

Pour le thme du mois doctobre

au cycle primaire, le temps des
moissons , les lves classent
des fruits et des lgumes. Certains
lves donnent le nom des
diffrents fruits (modification).
Un lve sentrane prendre
le fruit et le soulever (attente
diffrente).

*Des attentes diffrentes sont labores

pour aider les lves acqurir des
connaissances et des habilets qui ne
sont pas reprsentes dans le curriculum
de lOntario (Ministre de lducation
de lOntario, 2004b).

Organisation et gestion 117

Choix de groupes des fins pdagogiques

La constitution de groupes flexibles est un moyen efficace denseigner en fonction des
points forts et des besoins des lves. Les groupes sont flexibles lorsquils sont forms
partir dobjectifs pdagogiques prcis et diffrents (p. ex., enseignement de la valeur de
position en mathmatiques ou de familles de mots en littratie), et sont dynamiques
lorsque la composition des groupes varie.
Enseignement lensemble de la classe ou de grands groupes. Lorsque lenseignement
sadresse lensemble de la classe ou de grands groupes, lenseignante ou lenseignant doit
gnralement prvoir des adaptations pour que tous les lves puissent apprendre. Par exemple,
un lve qui a du mal lire a besoin de laide dun autre lve qui passera en revue avec lui
le nouveau vocabulaire.
Enseignement par petits groupes groupement selon le mme degr dhabilet. De petits
groupes homognes travaillent lacquisition dune mme habilet, au mme niveau, ce qui
permet lenseignant de procder par petites tapes. Ces groupes composs dlves ayant
le mme degr dhabilet doivent tre souples, temporaires et ntre utiliss que lorsque
lenseignement au grand groupe a chou. En effet, les lves peuvent se sentir dvaloriss
sils se voient constamment assigns des groupes ayant des difficults russir (Friend, Bursuck
et Hutchinson, 1998).
Enseignement par petits groupes groupement htrogne. Selon les recherches, les groupes
htrognes ont des effets bnfiques sur le rendement, lestime de soi et lacceptation des lves
(Slavin, 1991). Grce ces groupes qui doivent tre flexibles, les lves sentraident et servent
de modles dans diverses situations.

Modification du curriculum activits plusieurs volets

Le personnel enseignant utilise des activits plusieurs volets pour que les lves se concentrent
tous sur les apprentissages essentiels, mais divers degrs de complexit, dabstraction et avec
une finalit. En gardant la mme activit des degrs de difficult variables, lenseignante ou
lenseignant optimise la probabilit que chaque lve soit
Figure 8. Pyramide de planification
expos un dfi sa mesure (Tomlinson, 1999).
Volet 3

Volet 2

Volet 1

Le personnel enseignant peut utiliser une pyramide

de planification pour laborer plus facilement des
Quelques
activits en plusieurs volets o les rsultats escompts
lves vont
acqurir ces
de tous les lves correspondent lun ou lautre
concepts ou
habilets.
des volets de la leon en question. Lenseignante
ou lenseignant place un lve dans la
section la moins avance pour une leon
La plupart des lves
vont acqurir ces concepts
dune unit donne et dans la section
ou habilets.
intermdiaire pour une autre leon,
selon ses points forts et ses besoins.
Tous les lves vont acqurir
ces concepts ou habilets.

118 Lducation pour tous

Exemple dactivit plusieurs volets pour lacquisition du vocabulaire

Placer les documents concernant lactivit dans des chemises de trois couleurs diffrentes
selon le niveau :
rouge pour les lves du premier volet
bleu pour les lves du deuxime volet
jaune pour les lves du troisime volet
On remet aux lves du premier volet des images illustrant des mots prcis de la liste de
vocabulaire correspondant lunit en cours et on en leur demande de faire le lien entre
les images et les mots de la liste.
Les lves du deuxime volet doivent eux aussi associer des images de magazines avec des mots
prcis de la liste de vocabulaire correspondant lunit en cours. Ils doivent aussi donner le
plus de mots supplmentaires possibles se rapportant lunit, trouver des images illustrant
ces nouveaux mots et crer une affiche.
Les lves du troisime volet creront un pome avec autant de mots extraits de la liste et de
mots supplmentaires que possible et ils lillustreront eux-mmes ou trouveront des images
dans des magazines.

Stratgies supplmentaires pour modifier les attentes du curriculum

La rpartition en groupes des lves de la classe, lment essentiel de la pdagogie diffrencie,
permet lenseignant de rflchir aux besoins varis des lves et de crer des groupes en fonction
des diffrences. Le tableau 14 (adapt de Tomlinson, 1999) illustre certaines de ces stratgies.
Tableau 14. Stratgies permettant de modifier les attentes du curriculum
Stratgie

Description

Directives

Compression du
curriculum

Une bonne stratgie pour les lves

dous.
Les lves sont dispenss de voir la
matire et les habilets quils matrisent
dj, ce qui leur permet davancer dans
le curriculum au niveau convenant
leurs comptences.
Lenseignement porte uniquement sur
la matrise des domaines o les lves
nont pas acquis les comptences
ncessaires.

La compression du curriculum comprend les tapes

suivantes :
1. Choisir les attentes dapprentissage pour un
sujet donn.
2. Trouver ou crer une faon approprie deffectuer
des prtests ou dvaluer dune autre manire les
comptences lies aux attentes.
3. Identifier les lves qui pourraient avoir matris
les attentes ou faire passer un prtest tous les
lves de la classe.
4. Faire passer un prtest aux lves pour une
ou plusieurs attentes avant de commencer
enseigner.
5. Rduire le temps consacr lenseignement ou
aux exercices pratiques pour les lves qui ont
atteint les attentes.
6. Guider llve quant lusage quil fera de son
temps libre.

Les lves peuvent travailler des

projets indpendants correspondant
leurs intrts et leurs capacits.

Organisation et gestion 119

Tableau 14. Stratgies permettant de modifier les attentes du curriculum (suite)

Stratgie

Description

Directives

Formation
de groupes
flexibles

La formation de groupes est fonde

sur la matrise des comptences par
les lves, la matrise du contenu, ltat
de prparation, lintrt et le profil
dapprentissage. Les lves changent
de groupes frquemment selon les
circonstances.

Commencer par des activits qui favorisent

les comptences de travail en collaboration
et indpendamment.
tablir des lignes directrices claires sur le fonctionnement des groupes et les enseigner lavance.
Faire varier la composition des groupes. tablir
les groupes en tenant compte de :
taille : classe entire au travail deux;
habilet : groupes homognes ou htrognes;
autres facteurs : lintrt, le sujet, le sexe, lge.

Contrats
dapprentissage

Les contrats dapprentissage sont des

ententes conclues entre lenseignant
(ou lquipe denseignants) et un apprenant
(ou un groupe dapprenants) afin de planifier
les activits ou une tche de manire ce
quelle rencontre les exigences dun cours
ou dun module.
Les contrats dapprentissage sont labors
en partant du principe que les apprenants
sont des partenaires actifs dans leur apprentissage et non pas un auditoire passif la
remorque de lenseignant. Les contrats
dapprentissage reconnaissent que le
processus appartient aux apprenants.

noncer clairement les critres, les attentes et les

chances.
Llve fait des choix concernant les activits en
fonction des attentes et des rsultats escompts.
Lactivit ou la tche axe sur le rendement est
un projet, un portfolio, une vido dentranement
ou un objet.
Lenseignant et llve rdigent et signent un
contrat ou un plan avec une liste crite des
ressources exploiter.
Le contrat est de nature proactive : il permet
llve de prendre linitiative en proposant le travail
accomplir pour satisfaire aux exigences.

Mentorat /
apprentissage en
collaboration

Les mentors ont de solides connaissances

dans une matire prcise et servent de
guides, denseignants et de conseillers.
Ils donnent aux lves des occasions
dtudier plus en profondeur un sujet
qui les intresse.

Regrouper les mentors avec les lves en fonction

de leurs besoins, de leurs intrts, de leurs points
forts, de leur culture et de leur sexe.
Dfinir clairement les objectifs de la collaboration.
Choisir et prparer soigneusement les mentors.
Dfinir clairement les rles. Les formuler par
crit et les partager.
Faire le suivi du travail du mentor et de llve.
Laisser du temps en classe pour que les mentors
et les lves travaillent ensemble.

tudes
indpendantes

Llve et lenseignant choisissent un

sujet dintrt et planifient une mthode
qui dmontre lacquisition de nouvelles
habilets et de nouvelles connaissances.
Grce aux tudes indpendantes,
llve apprend son rythme et selon
ses capacits. Les tches axes sur le
rendement sont centres sur lapplication
des habilets aux connaissances relatives
au contenu.

120 Lducation pour tous

tablir des lignes directrices claires.

Fournir des ressources.
Vrifier les progrs de llve rgulirement.
Les lves peuvent avoir besoin dorientation et
de structure.
Partir de lintrt de llve.
Donner des choix et la libert de planifier en
fonction des comptences de llve travailler
indpendamment.
Discuter des chances.
tablir des critres.
Transmettre des attentes leves fondes sur les
points forts et les habilets de llve.
Demander aux lves dcrire leur journal
personnel pour suivre le processus et leurs progrs.

Gestion du temps
Llaboration dattentes modifies et la planification de la mise en place dadaptations prennent
du temps. Pour que le personnel enseignant puisse mettre en pratique la diffrenciation de
lenseignement, il doit grer efficacement son propre temps et celui des lves. Les stratgies
ci-dessous doivent tre tablies au dbut de lanne.
Structurer la journe de manire tablir des routines donnant aux lves le temps de
travailler seuls ou en petits groupes.
Enseigner un nombre limit de consignes claires, justes, comprises par tous pour rgir
lactivit de la salle de classe.
Prvoir du temps pendant la journe pour des rencontres, y compris des rencontres avec
des lves.
Examiner un chantillon du travail des lves et fournir une rtroaction.
Circuler dans la salle de classe et questionner les lves pendant les situations dapprentissage.
En observant ainsi le travail des lves, lenseignante ou lenseignant peut recueillir des
donnes importantes au sujet de lvaluation de llve.
Accorder de lattention chaque lve. Tous en ont besoin, mais divers degrs.
(Strickland, Ganske et Monroe, 2002).

Se servir dune activit dancrage

comme stratgie de gestion du
temps
Enseigner tous les lves raliser une
activit dancrage est une stratgie efficace
de gestion du temps ainsi quune bonne faon de
commencer utiliser des mthodes pdagogiques
diffrencies. Une activit dancrage est une tche
concrte que lon assigne aux lves lorsquils ont
fini une tche ou un autre projet et ne peuvent
pas avancer sans laide dun adulte. Il sagit de
tches lies au contenu et lenseignement, et
qui ont pour but de librer lenseignante ou
lenseignant pour quil puisse travailler avec
dautres dlves, seul ou en groupes. Les lves
peuvent travailler des activits dancrage tout au
long dune unit ou dune priode de notation.

Suggestions dactivits dancrage

Travail un centre dapprentissage,
centre dintrt ou poste dcoute
Dfis intellectuels
Trousses individuelles dapprentissage
Tches de vocabulaire
Enqutes
Articles de magazines avec des
activits ou des questions gnriques
Projets de recherche
Cahiers dobjectivation dapprentissage
Lecture silencieuse se rapportant au
contenu

On peut utiliser les activits dancrage dans toutes les matires. Elles sont efficaces
lorsquelles sont :
assignes lensemble de la classe;
assignes un petit groupe;
assignes un seul lve;
divises pour rpondre aux diffrents niveaux dhabilets;
interdisciplinaires pour tre utilises dans tout le curriculum.
Organisation et gestion 121

Le personnel enseignant intgre les activits dancrage sa planification et value son efficacit
de faon continue. Le tableau 15 indique les facteurs prendre en compte lors de la mise en
uvre des activits dancrage.
Tableau 15. Planification des activits dancrage
Matire ou sujet ltude : ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Nom et description de lactivit dancrage : ________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
De quelle manire lactivit sera-t-elle prsente aux lves? ________________________________
__________________________________________________________________________________________
De quelle manire lactivit sera-t-elle gre et value? ____________________________________
__________________________________________________________________________________________

Niveau de rendement

Vrification de portfolios

Grille dvaluation adapte

Rencontre enseignant-lve

Liste de vrification

Rvision par les autres lves

Vrification au hasard

Autre : _______________________________

Observation du comportement pendant la tche

Figure 9. Utiliser des activits dancrage pour

crer des groupes

1
2
3

Enseigner toute la classe travailler

indpendamment lactivit dancrage

Alternance
La moiti de
la classe
travaille lactivit

1/3 travaille
lactivit
dancrage

Lautre moiti
travaille une
autre activit

1/3 travaille
une
autre activit

122 Lducation pour tous

1/3 travaille
sous la supervision
directe de
lenseignant

Les activits dancrage fonctionnent mieux

lorsque les attentes sont claires, que les
tches sont enseignes et pratiques avant
dtre accomplies et que les lves sont
tenus responsables de leur comportement
pendant les tches. Il faut enseigner
prcisment aux lves comment excuter
les activits dancrage. La figure 9 illustre
les tapes suivre pour amener les lves
accomplir les activits dancrage de manire
autonome. Le personnel enseignant doit
enseigner progressivement aux lves
comment raliser ces activits. Chaque
tape doit faire lobjet dune pratique pendant plusieurs semaines et tre matrise
avant de passer ltape suivante.

Gestion des transitions

Les recherches montrent que le personnel enseignant peut accrotre le temps denseignement
en grant soigneusement les transitions (Friend et coll., 1998, Ornstein, 1990). Il peut fournir
des indices afin de faciliter les transitions pour les lves qui ont du mal grer le passage
dune activit de lecture ou de mathmatiques une autre :
donner des indices visuels et verbaux, p. ex., en affichant un horaire ou en fournissant
des images;
bien marquer la fin dune activit p. ex., en enseignant aux lves rpondre une chanson
ou raliser une activit tactile;
utiliser des histoires caractre social ou des images;
annoncer le dbut de la leon par un signal ou un indice;
prsenter et faire respecter des attentes claires et uniformes concernant les comportements
au cours des transitions.

Usage des ressources humaines

Collaboration avec le personnel enseignant supplant et
dautres professionnels
Certains lves se sentent anxieux face des changements soudains, par exemple en prsence
de personnel enseignant inconnu. Pour aider ces lves, il est ncessaire de fournir aux
enseignants supplants et aux autres professionnels intervenants en classe des informations
sur les besoins dlves particuliers et les stratgies utiliser pour les aider. Le stress des lves
peut tre minimis en consignant cette information dans les cahiers de prparation durgence
lintention des enseignants supplants. Voici quelques exemples :

Nom de llve

Commentaires

Mohammed

Mohammed a des difficults suivre lenseignement pour la lecture. Un autre

lve, George, laide dans les tches de lecture.

Mlanie

Mlanie doit se rendre au bureau midi pour y prendre un mdicament.

Elle bnficie de pauses frquentes et est autorise porter des messages
au bureau lorsquelle a du mal se concentrer.

Christina

Christina requiert un systme de modulation de frquences. Le micro est sur

le pupitre. Il faut sassurer quil est bien en marche (bouton vers la gauche) au
dbut de la classe et lteindre une fois lenseignement termin.

Organisation et gestion 123

Travailler avec des aides-enseignants, des personnes charges

de la garde des enfants, des interprtes et dautres membres
du personnel de soutien
Lenseignante ou lenseignant est responsable du programme pdagogique de tous les lves,
y compris ceux qui bnficient du soutien daides-enseignants et daides-enseignantes, des
personnes charges de leur garde, dinterprtes et dautres intervenants chargs de prter un
appui. Voici les lments essentiels pour des relations de travail productives :
respect et considration;
reconnaissance des rles : par exemple, les aides-enseignants nont pas le rle denseignant
et on ne devrait pas leur demander dlaborer ou dvaluer le programme denseignement;
voies de communications ouvertes;
protocoles de communication clairs avec les parents.
Le personnel enseignant devrait par ailleurs tenir compte des directives suivantes lorsquil
travaille avec des aides-enseignants :
partager linformation concernant les objectifs dapprentissage et le contenu du Plan
denseignement individuel (PEI);
dcouvrir leurs comptences et leurs points forts et les mettre en valeur en classe;
tre prt faire ou accepter des suggestions et donner des exemples;
planifier lavance pour laide-enseignant (p. ex., inclure une colonne dans le cahier
de prparation leur intention ou consigner linformation un autre endroit);
leur demander de travailler avec dautres lves tandis que lenseignante ou lenseignant
travaille avec un lve ayant des besoins particuliers;
tablir des routines et des tches rgulires leur intention;
les encourager faire preuve dinitiative;
corriger avec tact et faire des critiques constructives;
les encourager se perfectionner.

124 Lducation pour tous

10

La technologie au service
des lves ayant des
besoins particuliers

La technologie met la disposition du personnel enseignant toute une gamme doutils permettant
et facilitant lintgration des lves ayant des besoins particuliers. Lutilisation de ces outils
technologiques se rvle avantageuse pour divers groupes dlves et pas seulement pour ceux
qui ont des besoins particuliers. Le personnel enseignant peut offrir, ds le dbut, les soutiens
et les tayages ncessaires pour que tous les lves accomplissent des progrs. De cette faon,
les lves peuvent participer un plus grand nombre dactivits relies au curriculum.
La technologie joue un rle important dans les pratiques pdagogiques bases sur les principes
de la conception universelle de lapprentissage. Pour respecter ces principes, le personnel
enseignant peut fournir aux lves les outils ncessaires pour rpondre leurs besoins individuels
et une valuation continue (Hitchcock, 2001). Il est possible dappuyer tous les lves en
leur donnant un accs quitable tous les aspects de lapprentissage et un accs gal aux outils
ncessaires de sorte que tous peuvent acqurir les connaissances et les comptences prescrites
au curriculum. Les effets positifs de la technologie sur le dveloppement des lves, mme les
plus jeunes, sont observables (Judge, 2001).
La technologie : ce quelle est et ce quelle nest pas
La technologie permet daugmenter, de maintenir ou damliorer les capacits fonctionnelles
dune personne ayant des difficults scolaires (Edyburn, 2000). Ses diverses applications et
adaptations donnent accs des possibilits dapprentissage qui autrefois ntaient pas la
porte de nombreux lves ayant des besoins particuliers (Judge, 2001).
Par la technologie, il faut entendre tous les outils, tels que les bandes vido, les logiciels
denseignement assist par ordinateur, les projecteurs, les effets multimdia, lamplification
sonore et Internet, qui permettent dlargir lenseignement dispens en classe, sans gard
aux besoins spcifiques des lves.
Le terme technologie ne fait pas ici rfrence aux appareils fonctionnels comme les fauteuils
roulants, les appareils auditifs et les lunettes, qui sont videmment indispensables aux lves
qui en ont besoin.
Certains types de technologie modifient le milieu de sorte que la personne peut y fonctionner
(technologie dadaptation); dautres ajoutent des caractristiques au milieu dapprentissage
(technologie de supplance la communication).

125

Outils qui aident les lves apprendre de faon plus

efficace
Outils pouvant aider tous les lves
Traitement de texte
Correcteurs dorthographe et de grammaire
Dictionnaires analogiques
Organisateurs graphiques
Tableurs et bases de donnes
Logiciels dditique, comme graphiciels et
outils multimdia
Logiciels de prsentation
Outils dorganisation des donnes
Cyberqutes

Certains logiciels10 spcialiss facilitent certaines fonctions, par exemple, la recherche de mots. En offrant
aux lves de tels logiciels, on leur donne en quelque
sorte des moyens adapts leurs propres besoins.
Ainsi, les outils fournis avec un logiciel peuvent avoir un
effet plus positif sur lapprentissage. Lorsquun logiciel est
valu, il est donc plus important de se poser la question :
de quels outils les lves auront-ils besoin pour mieux
apprendre (p. ex., pour crire plus efficacement)?
que de se procurer un logiciel particulier qui pourrait
ne pas offrir le niveau ou la combinaison de caractristiques (ou applications) aidant ou encourageant les
lves parvenir une plus grande autonomie dans
leur apprentissage.

Lutilisation de la technologie en classe peut offrir aux lves :

laccs linformation;
un enseignement assist par ordinateur;
des exercices pratiques;
une formation;
des stratgies dorganisation;
la possibilit de publier leurs travaux;
des habilets fonctionnelles (comme lutilisation du clavier et de lordinateur);
des stratgies dtudes;
des expriences uniques, p. ex., les outils multimdia.
La technologie comporte dautres avantages :
Les exercices rptitifs peuvent tre moins monotones lordinateur que sur papier.
Lutilisation de lordinateur lcole fait partie de lapprentissage. On peut intgrer
lordinateur dautres activits plutt que de lutiliser lextrieur de la salle de classe.
Les lves ne se sentent pas intimids par lordinateur. Que lordinateur corrige leurs
erreurs leur semble bien moins menaant que si cest une personne qui le fait.
Lutilisation de lordinateur peut aider au dveloppement dhabilets, tout en structurant
lapprentissage et en offrant une rtroaction immdiate.

10. Le Comit consultatif du programme dachat de logiciels de lOntario (CCPALO), au www.osapac.org, offre une liste des logiciels
sous licence que lon peut se procurer auprs du ministre de lducation. Tous les conseils scolaires de lOntario sont reprsents
aux comits du CCPALO. Chaque conseil scolaire a une reprsentante ou un reprsentant qui peut aider lenseignante ou
lenseignant avoir accs aux logiciels.

126 Lducation pour tous

Avantages de la technologie pour les lves

Certes, la technologie ne rsout pas tous les problmes auxquels font face les lves ayant des
besoins particuliers. Elle est ncessaire certains lves de la mme faon que des lunettes ou
dautres accessoires fonctionnels sont ncessaires dautres. Son utilisation dans la classe repose
sur un certain nombre de facteurs : les besoins de chaque lve; les rsultats que les lves
doivent tre en mesure datteindre par leur travail; le choix dune tche qui rpond aux
besoins dun lve particulier; lutilisation du matriel et des logiciels.
Les recherches dmontrent abondamment que la technologie peut vritablement aider les
lves ayant des besoins particuliers :
mettre profit leurs points forts (Lewis, 1998; Martin, 1998);
profiter de lusage doutils compensatoires (Lewis, 1998; Martin, 1998);
se motiver (Martin, 1998);
obtenir un niveau dapprentissage plus lev et de meilleurs rsultats (Martin, 1998);
raliser des tches dapprentissage de faon autonome, notamment des tches quils ne
pourraient autrement accomplir sans aide, ce qui leur procure un sentiment de comptence (Polloway, Smith et Patton, 1988).

Avantages particuliers en matire de littratie et de

numratie
La technologie peut tre relie la lecture, lcriture et la numratie (Edyburn, 2003;
2000). Voici quelques-unes de ses applications :
Le traitement de texte rsout des difficults de motricit fine et amliore la qualit des
travaux.
Les correcteurs orthographiques rduisent certaines difficults dorthographe.
La possibilit dinsrer des graphiques et des tableaux permet aux lves damliorer la qualit
de leurs travaux et de voir la valeur de leurs productions crites, ce qui renforce leurs yeux
la valeur de lcrit.
Les fonctions copier-coller des logiciels de traitement de texte permettent aux lves de
manipuler facilement le texte lorsquils le rvisent, ce qui leur pargne temps et efforts.
Le processus concret et leffort requis pour rcrire un texte peuvent-tre pnibles, lents
et fastidieux pour bien des lves.

Limites de la technologie
La technologie nest pas une panace. Les lves qui reoivent des programmes et des services
pour lenfance en difficult ont habituellement des besoins dans plusieurs domaines. Il est peu
raliste de sattendre ce quun ou mme plusieurs logiciels rpondent tous leurs besoins
dapprentissage.

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 127

Les solutions complexes ne sont pas toujours les meilleures. Plus il y a doutils intgrs
un programme, plus il y a dlments complexes dont llve doit tenir compte.
Tous les outils technologiques ne conviennent pas tous les lves ayant des difficults
scolaires. Nul ne songerait prescrire des lunettes un lve qui a besoin dun appareil auditif.
De la mme faon, pour chaque lve, il importe de dfinir les tches et les rsultats lis au
curriculum, dvaluer les obstacles qui empchent llve daccomplir ces tches et de jumeler
les caractristiques de la technologie avec le profil individuel dapprentissage de llve concern.
La clavigraphie peut favoriser les lves ayant des besoins particuliers. Les habilets
lmentaires en clavigraphie ont une incidence positive pour les lves qui utilisent la
technologie (Edyburn, 2003; Higgins et Raskind, 2000).
La technologie ne remplace pas les processus denseignement et dapprentissage. Il sagit
dun outil qui sert appuyer lenseignement et lapprentissage.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des

difficults en lecture
Diffrents logiciels appuient lapprentissage de la lecture pour les lves quel que soit le degr
de comptences ou le style dapprentissage. Trois types particuliers de soutiens technologiques
sont efficaces : le lecteur optique de caractres (LOC) servant balayer les textes, la synthse de
la parole et le dictionnaire analogique intgr presque tous les logiciels de traitement de texte.
Le lecteur optique de caractres (LOC). Le logiciel LOC permet aux lves de balayer un
document lire dans lordinateur de faon navoir lcran que le texte. Essentiellement,
le logiciel spare le texte de toutes les illustrations contenues dans le document et transpose
linformation textuelle sous forme de texte. Le logiciel requiert un numriseur (les numriseurs
main ne peuvent balayer que quelques lignes de texte la fois), un logiciel de traitement
de texte et un logiciel spcialis de reconnaissance optique des caractres. En gnral, le lecteur
optique devrait conserver la mise en page telle quelle est, ainsi que les graphiques qui peuvent
tre importants pour comprendre le texte.
Synthse de la parole (lecteurs dcran ou logiciel de lecture). Les synthtiseurs de la
parole sont essentiellement des lecteurs dcran. Ils lisent le texte affich lcran, ce qui
donne aux lves la possibilit daccder eux-mmes aux travaux, aux livres et aux recherches.
Le personnel enseignant ou les lves doivent cependant numriser les documents avant de
pouvoir les utiliser.
Grce au lecteur optique combin au synthtiseur de la parole, certains lves peuvent goter
pour la premire fois les plaisirs de la lecture. En plus dun numriseur et dun logiciel de
traitement de texte, les lves ont besoin dun casque dcoute pour pouvoir couter les
passages lus sans dranger les autres.
Ensemble, ces deux technologies peuvent tre particulirement utiles pour les lves qui ont
peu de difficult comprendre la langue parle mais qui ont beaucoup de mal dcoder un
texte. Des tudes ont rvl que la reconnaissance optique des caractres et la synthse de la
parole rduisent la frustration du dcodage et permettent une meilleure comprhension du texte
128 Lducation pour tous

(Lundber, 1995; Montali et Lewandowski, 1996). De plus, plusieurs chercheurs ont remarqu
que lutilisation de cette technologie peut vraiment amliorer les habilets de reconnaissance
des mots et de dcodage (p. ex., Higgins et Raskind, 2000; Olsen et Wise, Torgenson et Barker,
1995). Une tude longitudinale en particulier a rvl une amlioration de la reconnaissance
des mots et de lorthographe chez les lves ayant de faibles rsultats dans ces domaines,
comparativement un groupe de contrle qui navait pas bnfici de lutilisation de ces
outils informatiques (Lundberg, 1995).
Pour les lves qui nont pas de difficult assimiler le contenu dun cours ou dune matire,
le recours au lecteur optique et au synthtiseur de la parole offre un accs aux manuels
imprims, et donc au curriculum, dune manire qui aurait autrefois t plus difficile, voire
impossible. Cette technologie pourrait mme motiver davantage les lves lire (Montali et
Lewandowski, 1996).
Comment les lves peuvent utiliser le synthtiseur de la parole
Lorsque le texte est disponible sous forme numrique, les lves peuvent se faire lire
le texte.
Certains lecteurs dcran peuvent lire une gamme diversifie dapplications, y compris
Internet.
Certains sites Internet offrent des collections de manuels scolaires pouvant tre lus par
des lecteurs dcran.
Les lves peuvent rgler la vitesse de lecture et la slection des lments lire en
demandant lordinateur de ne lire que les mots quils ont du mal dcoder ou tout
un paragraphe ou tout un passage.
Les lves peuvent modifier le rythme de la lecture pour tenir compte de la vitesse
laquelle ils traitent linformation entendue.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des

difficults en criture
De la mme faon, diffrents outils appuient le dveloppement des comptences en criture.
Ces outils comprennent le dictionnaire analogique et les outils dditique tels que les applications graphiques et multimdia qui, de nos jours, sont gnralement intgres aux logiciels
de traitement de texte. Les paragraphes qui suivent donnent des prcisions sur les logiciels
spcialiss qui facilitent :
la prdiction des mots;
la planification et lorganisation des textes;
la vrification orthographique adapte (pour les lves ayant des troubles auditifs ou
dysorthographiques);
la synthse de la parole (de lcrit loral);
la reconnaissance de la parole (de loral lcrit).

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 129

Logiciel de prdiction des mots

Un logiciel de prdiction des mots peut tre install sur les ordinateurs dots dun logiciel
de traitement de texte. On a constat quil sagissait de loutil le plus efficace pour faciliter
lexpression crite (Laine, 1999; MacArthur, 1998).
Les programmes comprenant cette application sont dots dune fentre qui affiche les mots
les plus frquents mesure que llve tape son texte. Une fois que llve a tap la premire
lettre, les mots les plus frquents commenant par cette lettre sont affichs. Le plus souvent,
la fentre montre de quatre neuf mots. Puis, lorsque llve entre une deuxime lettre, la
fentre affiche les mots les plus frquents commenant par ces deux lettres, et ainsi de suite,
mesure que llve entre les lettres suivantes. Llve peut slectionner le mot voulu ds
quil apparat dans la fentre; il sinscrit alors dans le texte. Les mots utiliss pour la rdaction
dun texte sont gards en mmoire, de sorte que llve constitue au fil du temps une liste
personnalise de mots. Ainsi, les mots utiliss le plus souvent par llve seront intgrs aux
listes de mots les plus frquents.
Parmi les divers types de logiciels de prdiction des mots offerts sur le march, il y a :
des logiciels qui lisent les mots affichs, offrant la fois une aide visuelle et sonore;
des logiciels qui tentent de prdire ce que llve crira ensuite, daprs la syntaxe et
lorthographe;
des logiciels qui sont commercialiss comme logiciels de prdiction des mots alors quils ne
font que complter les mots. En effet, certains logiciels tentent de prdire le mot qui vient
dans une phrase daprs le mot prcdent. Par exemple, lorsque llve tape c_ , un tel
logiciel prsente des noms commenant par c . Les logiciels qui ne font que complter
les mots donneraient dans ce cas tous les mots communs commenant par c ;
des logiciels qui sont intgrs un programme de traitement de texte. Les lves qui
utilisent ces logiciels pourraient avoir apprendre un programme de traitement de texte
diffrent de celui auquel ils sont habitus.
Lapplication de prdiction des mots napporte pas de rponse une question en particulier.
Cet outil met simplement la disposition immdiate des lves une liste de termes, ce qui
acclre la rdaction en leur permettant de trouver rapidement le mot le plus appropri
(Wiig et Semmel, 1980).
Le logiciel de prdiction des mots peut galement rduire le nombre de fautes dorthographe,
augmenter la motivation et aider les lves pour qui lcriture prsente des difficults dordre
physique.
MacArthur (1996) a constat que la prdiction des mots peut avoir un effet remarquable sur
la capacit de rdaction des lves qui ont beaucoup de mal orthographier correctement.
La prdiction des mots offre ces lves un moyen autonome de trouver les mots et de
sautocorriger, puisquils nont besoin de savoir que la premire lettre dun mot pour pouvoir
lutiliser dans leur texte. Dautres tudes de cas ont rvl que la prdiction des mots peut
augmenter la quantit et la qualit des crits, en plus damliorer lorthographe (p. ex.,
MacArthur, Ferretti, Okolo et Cavalier, 2001).

130 Lducation pour tous

Pour une utilisation optimale de cet outil, MacArthur suggre ce qui suit :
le personnel enseignant doit prter attention aux habilets des lves, la conception
de loutil de prdiction des mots et la correspondance entre la technologie et la tche;
les lves doivent tre capables de ne pas perdre le fil de leurs ides lorsquils choisissent
les mots;
les plus jeunes lves devraient utiliser les logiciels de prdiction des mots qui offrent
un choix plus rduit de mots;
les enseignantes et enseignants devraient choisir un logiciel de prdiction des mots qui
permet aux lves de programmer un vocabulaire spcifique la tche.

Logiciel de planification et dorganisation des textes

Les lves ayant des besoins particuliers ont souvent de la difficult organiser leurs ides
lorsquils crivent, une habilet pourtant essentielle des compositions de qualit, surtout du
cycle moyen au palier secondaire (Graham, 1999). Les logiciels qui aident les lves organiser
leurs ides et, par consquent, structurer leurs crits sont habituellement de nature visuelle,
ce qui permet aux lves :
de crer des toiles dides ou des rseaux conceptuels qui mettent en lumire les liens entre
les ides;
de manipuler des catgories dides et de les placer dans lordre qui leur semble appropri;
de voir un schma des grands thmes et des thmes secondaires de leur texte. Les lves
peuvent facilement manipuler et rorganiser leur texte nimporte quel moment, ce qui
leur donne la libert dexprimer leurs ides sans se soucier des catgories;
de se servir de lun des nombreux modles dj prpars et organiss, de sorte quil ne leur
reste qu inscrire linformation dans les espaces appropris. Les enseignantes et enseignants
qui veulent que les lves suivent une structure particulire peuvent en crer une.
La plupart des applications de reconnaissance de la parole fonctionnent avec ce logiciel. Comme
pour tout logiciel, les enseignantes et enseignants doivent savoir en quoi il consiste et comment
lutiliser de manire efficace. Ils doivent fournir des instructions claires sur la faon de sen servir
(Anderson-Inman, Know-Quin et Horney, 1996) et surveiller comment les lves lutilisent.
Il faut faire attention ce que les lves ne passent pas plus de temps jouer avec les fonctions
graphiques du logiciel qu organiser leurs ides et crire (Bahr, Nelson et Van Meter, 1996).

Logiciel de vrification orthographique adapt (pour les lves

ayant des troubles auditifs)
Certains lves ont de grandes difficults orthographier correctement les mots. Certains auteurs
indiquent que les correcteurs orthographiques conventionnels intgrs presque tous les
programmes de traitement de texte sont des outils prcieux pour tous les lves, quils aient
ou non du mal crire sans fautes (Sitko, Laine et Sitko, 2005). Ils permettent aux lves de
reprer certaines fautes et dorthographier correctement le mot dans une liste doptions.
Mais ils ne cernent les fautes que si le mot fautif est proche du mot correct. De plus, ils ne
peuvent reprer les homonymes ni les mots qui existent mais qui sont errons dans le contexte
(p. ex., pas ou par).

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 131

Certains logiciels recherchent les lettres dont le trac est invers (b et d, p et q), les lettres
initiales manquantes et les erreurs phontiques comme f au lieu de ph. Ils affichent et peuvent
lire tout haut les diverses graphies possibles. Certains logiciels permettent aux lves dcouter
les options offertes, donnent le sens des homophones et peuvent permettre aux lves de
programmer des graphies inusites que la plupart des correcteurs orthographiques ne relveraient
pas. Aucune tude na toutefois t effectue pour dterminer si ces outils sont plus utiles que
les correcteurs orthographiques habituels.

Logiciel de synthse de la parole

Cet outil, qui convertit le texte lcran en discours sonore, est aussi utile pour aider les personnes
ayant un handicap cognitif ou un trouble de la communication crire efficacement que pour
les aider lire. Le fait dentendre le texte rdig peut encourager llve valuer de lui-mme
ses propres crits de faon plus autonome (MacArthur, Ferretti, Okolo et Cavalier, 2001).
Cet outil a galement contribu amliorer lorthographe chez certains lves ayant des
besoins particuliers (Sitko, Laine et Sitko, 2005).

Logiciel de reconnaissance de la parole

Le logiciel de reconnaissance de la parole est un outil relativement abordable et est compatible
avec la plupart des traitements de texte. Il permet aux lves de dicter dans un casque-microphone
le texte quils veulent que lordinateur tape. Llve exerce lordinateur reconnatre les modulations
de sa voix et sa prononciation en lui lisant du matriel fourni par le logiciel pour une priode
pouvant aller de 30 minutes plusieurs heures. Plus llve utilise ce logiciel, mieux le logiciel
reconnat sa voix; le logiciel peut mme atteindre un taux dexactitude de 90 pour 100.
Conu lorigine pour les usagers ayant de bonnes comptences sur le plan cognitif et des
communications, le logiciel de reconnaissance de la parole a trouv de nombreux adeptes dans
le domaine de lducation de lenfance en difficult au cours des cinq dernires annes environ.
Il peut tre particulirement utile aux personnes dont les habilets de langage oral dpassent
les capacits de production crite. Bien quil soit le plus utile pour les lves qui sexpriment
verbalement avec aisance, lutilisation quotidienne supervise du logiciel de reconnaissance de
la parole peut aussi donner de bons rsultats chez les lves dont lexpression orale est moins
fluide (Wetzel, 1996).
Bien que ses nombreux avantages potentiels puissent profiter certains lves, il faut valuer
avec soin les aptitudes de llve avant dacqurir et dutiliser cette aide technologique. lheure
actuelle, les chercheurs ne sentendent pas sur lefficacit des logiciels de reconnaissance de la
parole pour les lves ayant des besoins particuliers (Lords, 2001) et la plupart des recherches
portant sur cette technologie ont t effectues auprs dlves plus gs ou dadultes.
Les principaux avantages du logiciel de reconnaissance de la parole sont les suivants :
Il permet aux lves dexprimer leurs ides dans un texte, ce qui ne serait pas possible
autrement.
Il permet aux lves dcrire de manire plus fluide et il peut amliorer leurs rsultats en
orthographe, comprhension de texte et reconnaissance de mots (Higgins et Raskind, 2000).

132 Lducation pour tous

 Pour certains lves, dicter le texte peut tre beaucoup plus rapide que de lcrire la main
ou de le taper (De La Paz, 1999).
Il permet aux lves dutiliser des formulations plus longues et plus complexes en faisant
moins de fautes de grammaire, comparativement dautres modes de rdaction de texte.
Il rvle une amlioration proportionnelle du rendement chez certains lves (Graham
1999). On a constat que, non seulement les lves essayaient dutiliser des termes quils
avaient vits auparavant faute de pouvoir les orthographier correctement, mais ils taient
capables de travailler plus rapidement et donc dcrire des mots quils auraient oublis sil
leur avait fallu prendre le temps de les crire la main ou de les taper.
Il permet aux lves de voir et de rviser ce quils ont dict et dutiliser le texte lcran
pour suivre le fil de leur pense (Wetzel, 1996).
Lorsque les aspects fastidieux de lcriture sont limins, les lves sont plus motivs
crire (Graham, 1998).
Lenseignante ou lenseignant doit fournir son appui aux lves qui se servent du logiciel.
Les principales recherches effectues sur cette technologie ont conclu que la prsence de
lenseignant augmente les avantages quon peut en tirer. La formation initiale peut exiger
que llve lise lordinateur pendant un certain temps. Il est important que lcole fournisse
un soutien appropri pour que llve puisse utiliser adquatement les outils.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des

difficults en numratie
Il existe un grand nombre doutils non technologiques qui aident les lves en mathmatiques,
comme le matriel de manipulation ou les outils concrets. La technologie peut aussi apporter
des avantages considrables aux lves ayant des difficults en numratie.
Par exemple, il existe un grand nombre de calculatrices dont les fonctions sont bien plus
avances que celles des calculatrices de poche ou affichage graphique. Les lves peuvent
utiliser :
des calculatrices parlantes qui verbalisent les donnes et les calculs subsquents par synthse
de la parole;
des calculatrices dotes dapplications spcialises permettant de choisir les options de
transmission vocale et daffichage simultans des nombres, des fonctions, des quations
entires et des rsultats;
des calculatrices de poche adaptes pouvant aider les lves qui ont de la difficult crire
les chiffres dans le bon ordre;
des calculatrices lcran de lordinateur dotes de la synthse de la parole;
de grands crans daffichage pour les calculatrices.

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 133

Il existe bien dautres applications, notamment :

les schmas de claviers spcialiss pour les mathmatiques;
un logiciel permettant aux lves de manipuler des objets et figures gomtriques;
une aide technologique qui facilite la lecture et lcriture pour les tches mathmatiques
fondes sur le texte (les logiciels de prdiction des mots peuvent tre adapts pour reconnatre
les termes de mathmatiques);
des chiffriers lectroniques;
des synthtiseurs de la parole;
des sites ou des jeux de mathmatiques sur Internet visant dvelopper les habilets en
numratie;
des claviers spcialiss pour la numratie;
le codage couleur pour distinguer les colonnes;
des boutons pour les gros nombres et des blocs numriques de grande dimension;
des manuels sur cdrom;
des leons de mathmatiques sur vido;
lenseignement assist par ordinateur.

Outils technologiques pour aider les lves ayant des

difficults langagires
Les logiciels encouragent les lves dvelopper les comptences langagires, apprendre la
grammaire et amliorer leur vocabulaire. Les logiciels adapts avec des outils qui enrichissent
le dveloppement du langage rceptif et expressif sont aussi disponibles. La plupart de ces
logiciels ont t conus lorigine pour les trs jeunes lves, mais ils se sont rvls trs utiles
pour le dveloppement des comptences en littratie, surtout pour les lves dont la langue
maternelle nest pas le franais. Les applications les plus courantes offertes par ces logiciels
sont la prsentation de symboles avec les mots ou au lieu des mots; la synthse de la parole
qui permet la verbalisation des images ou des symboles; des outils qui permettent aux lves
de crer ou dutiliser des livres parlants.

134 Lducation pour tous

valuation des lves et de la technologie

La technologie peut offrir certains lves une mthode de rechange trs utile pour dmontrer
leur apprentissage (p. ex., outils multimdia, prsentations en PowerPoint, logiciel dditique).
On devrait encourager lenseignante ou lenseignant utiliser une gamme varie de technologies
dans lenseignement afin darriver aux meilleurs rsultats possibles. Dans bien des cas, la
technologie doit tre utilise pendant les activits dvaluation.
Pour une valuation rapide de la qualit dun outil technologique en particulier, le tableau 16
peut tre utile.

Tableau 16. valuation doutils technologiques

Examinez chaque indice de qualit et cochez la case qui correspond le mieux ce que vous
pensez. Cette valuation nest ni exclusive ni exhaustive et votre propre valuation peut tre
diffrente de celle dune ou dun collgue.
Complter ce formulaire dvaluation vous permettra didentifier les problmes et la prochaine
tape suivre pour aider les lves dmontrer leur apprentissage dans votre classe.

Indicateur
de la qualit

Inacceptable
(=1)

Passablement
utile (=2)

Acceptable
(=3)

Trs utile
(=4)

Autonomie de
llve
Correspondance
aux attentes du
curriculum
Utilit pour
lachvement
dune tche
Facilit dutilisation

Accessibilit de
lquipement

La technologie au service des lves ayant des besoins particuliers 135

Prochaines tapes
Il serait bon de sinterroger sur lusage de la technologie. Voici quelques repres :
Utilisons-nous la technologie avec efficacit?
Au sujet des lves : Quels sont les besoins et les aptitudes des lves? Pourquoi llve a-t-il
besoin dune aide technologique? Quels sont les principaux problmes auxquels il faut
sattaquer?
Au sujet du milieu dapprentissage : O et quand llve utilisera-t-il laide technologique?
Quels sont les soutiens et les ressources disponibles? Comment accder lordinateur pour
assurer la facilit dutilisation, lapprentissage de llve et les exigences pdagogiques?
Au sujet des tches : Quelle tche llve a-t-il besoin de matriser et quelle tche lui donne
du mal en ce moment? Quel est le niveau dautonomie vis?
titre denseignante ou denseignant, tes-vous prte ou prt utiliser
la technologie?
Pouvez-vous rpondre oui aux noncs suivants?
Jai reu la formation voulue et je suis capable dutiliser la technologie.
Le matriel appropri et efficace est disponible et accessible.
Jai accs un soutien technique en tout temps.
Je connais les stratgies quil faut enseigner aux lves.
Pouvez-vous fournir une rponse claire ces questions?
Pourquoi est-ce que je veux des ordinateurs ou pourquoi en ai-je besoin dans ma classe?
Quest-ce que je veux que cette technologie apporte de plus?
Quoffriront ces technologies mes lves?
Quels rsultats est-ce que je vise?
De quelles habilets nouvelles ou additionnelles les lves ont-ils besoin pour les utiliser?
Pouvez-vous faire face ces problmes pdagogiques?
Quel effet cette technologie aura-t-elle sur ce que je fais (ma faon denseigner, de
donner des travaux et dvaluer)?
Quel effet cette technologie aura-t-elle sur ce que fait llve?

136 Lducation pour tous

11

Perfectionnement
professionnel

mesure que les enseignantes et enseignants approfondissent leur comprhension,

ils changent leur pratique, et mesure quils amliorent leur pratique, lapprentissage
des lves samliore proportionnellement.
(OConnor, 2004, traduction libre)

Lun des nombreux dfis que doivent relever les enseignantes et enseignants chargs dune
classe est la diversit des lves. Pour rpondre le plus efficacement possible aux besoins varis
de tous les lves de la classe, ils doivent crer un milieu o les conditions dapprentissage sont
optimales. Ce qui oblige lenseignante ou lenseignant se pencher sur :
la faon dont les lves acquirent des comptences en littratie et en numratie;
les stratgies pdagogiques et les processus dapprentissage qui, daprs les recherches,
favorisent chez les lves lacquisition de comptences lies la littratie et la numratie;
les pratiques dvaluation adaptes aux lves ayant des besoins particuliers.
Les progrs raliss dans la recherche permettent une plus grande comprhension des points
forts et des besoins uniques des lves en matire dapprentissage. Lenseignante ou lenseignant
est confront de nouveaux dfis et doit non seulement acqurir ces nouvelles connaissances,
mais aussi les mettre en application dans la classe. Les enseignantes et enseignants devraient donc
collectivement se perfectionner tout au long de leur carrire. Ils devraient galement avoir des
occasions de faire une analyse critique de leurs pratiques professionnelles pour dterminer leurs
points forts et leurs besoins (pratique rflexive). Cest ainsi que lenseignante ou lenseignant
pourra offrir les meilleurs services qui soient aux lves.

137

Principales caractristiques du perfectionnement

professionnel
Les activits de perfectionnement professionnel devraient prsenter un certain nombre de
caractristiques cls :
1. Le perfectionnement professionnel devrait tre accessible et porter directement sur
les ralits de la salle de classe. Il devrait galement comprendre un soutien comme le
mentorat et le coaching avec lenseignante ou lenseignant dsign comme leader pdagogique,
et prvoir comment ce soutien sera maintenu.
2. Le perfectionnement professionnel devrait tre raliste quant lampleur des changements exigs. Il faut du temps pour assimiler, intgrer, renforcer et mettre en uvre les
changements. Le plan de perfectionnement professionnel est un processus continu qui seffectue
en plusieurs tapes et peut tre divis en lments pratiques. Il permet ltablissement de buts
et offre un ventail diversifi de modes de prestation plusieurs niveaux daccs.
3. Le perfectionnement professionnel devrait faire appel lexpertise dautres organismes
professionnels et communautaires. Le perfectionnement professionnel ne peut russir
que sil existe des changes entre collgues et que si on y consacre des ressources appropries
pour appuyer lapprentissage et la collaboration, comme les communauts dapprentissage
en ligne et des priodes suffisantes prvues sur le temps de travail. Le perfectionnement
professionnel doit tre conu de faon favoriser la communication tous les niveaux,
encourager une culture de collaboration, faciliter linteraction et laborer des objectifs
communs et une vision partage par tous les groupes intresss avec lappui des directrices et
directeurs dcole et des cadres suprieurs des conseils scolaires. Tout le monde a la possibilit
de transmettre son savoir et pas seulement de recevoir des connaissances. Par exemple, les
parents dun enfant ayant un handicap visuel peuvent fournir des renseignements essentiels
sur les stratgies et les conditions du milieu qui pourraient favoriser lapprentissage optimal
de leur enfant dans la classe. Il est utile pour le
Questions pour aider les enseignantes
personnel enseignant de savoir qui contacter
et enseignants valuer leurs besoins en
au sein des organismes communautaires et des
matire de perfectionnement professionnel
services professionnels qui travaillent auprs
des enfants ayant des besoins dapprentissage,
1. Est-ce que les besoins dapprentissage et les besoins
et les enseignantes et enseignants devraient
affectifs dun lve ayant une anomalie particulire
tre encourags communiquer avec ces
me sont familiers?
organismes, utiliser leurs ressources et
2. Est-ce que je possde les connaissances et la
visiter leurs sites Web.
formation sur les types de stratgies fondes sur le
4. Le perfectionnement professionnel
curriculum et les types de stratgies dorganisation
devrait rpondre aux besoins de
et de gestion qui me sont ncessaires pour offrir
lenseignante ou de lenseignant en
un enseignement efficace compte tenu du vaste
matire de pratique et dapprentissage.
ventail de besoins dapprentissage que prsentent
Il devrait intgrer une rflexion sur
les lves de la classe?
la pratique, tre fond sur les besoins
3. Est-ce que je possde les connaissances spcifiques
dapprentissage individuels et favoriser
sur la faon de concevoir lenseignement en classe afin
les discussions et lchange des pratiques.
dy intgrer les principes de la conception universelle
de lapprentissage et de la pdagogie diffrencie?

138 Lducation pour tous

5. Le perfectionnement professionnel devrait tre li des comportements observables

(p. ex., le rendement scolaire, les relations sociales entre les lves, les comptences
en lecture, la participation des lves). De cette manire, lenseignante ou lenseignant
dispose de lignes directrices pour observer les effets de son enseignement sur les rsultats
de llve. Il peut valuer globalement les rsultats de son enseignement par rapport
ses incidences sur les lves (attitudes, comportements, apprentissage) et aux avantages
quelle ou il en tire sur le plan personnel (moins de stress, plus de temps denseignement
et de rflexion.)
6. Le perfectionnement professionnel devrait tre jour sur les questions dactualit
se rapportant la sant mentale et aux dispositions lgislatives, comme le droit de
certains lves de recevoir un soutien spcialis dans la classe, ou des lois comme la
Loi sur les personnes handicapes de lOntario (LPHO) et le Code des droits de la personne.

Optimiser lenseignement en matire de littratie et

de numratie
La capacit de lenseignante ou de lenseignant de crer un milieu dapprentissage qui permet
tous les lves dacqurir des comptences en littratie et en numratie repose sur sa connaissance
et sa comprhension de bon nombre des questions abordes dans le prsent rapport.
Les activits de perfectionnement professionnel doivent mettre laccent sur les lments suivants :
les besoins dapprentissage et les besoins affectifs des lves ayant des besoins particuliers;
les processus dapprentissage propres lacquisition des comptences en littratie et en
numratie;
les types de stratgies favorisant llve ayant des besoins particuliers, par exemple, les stratgies
dorganisation et de gestion qui sont ncessaires pour offrir un enseignement efficace;
la faon de concevoir lenseignement en classe afin dy intgrer les principes de la conception
universelle de lapprentissage et de la pdagogie diffrencie.
Il faut toutefois se rappeler quil ny a pas quun seul modle de perfectionnement professionnel.
Pour veiller ce que le perfectionnement professionnel soit mis en uvre avec efficacit et
quil rponde des attentes, le gouvernement provincial, les associations professionnelles, les
conseils scolaires et les coles doivent pouvoir compter sur un appui professionnel qualifi.
Grce la coordination des efforts des diverses parties, on pourra dfinir des modles prcis de
prestation dactivits de perfectionnement professionnel, tablir les priorits et les responsabilits
en cette matire, et prparer des plans pour offrir des activits continues de perfectionnement
professionnel. La coordination et le partage des responsabilits sont des conditions essentielles
pour que les enseignantes et enseignants puissent tirer tous les avantages de leur participation
lie une communaut dapprentissage professionnelle et quils ne se sentent pas isols dans
leurs efforts.

Perfectionnement professionnel 139

Tableau 17. Responsabilits partages du perfectionnement professionnel

Domaines de perfectionnement professionnel

Exemples de responsabilits partages

La conception universelle
de lapprentissage et la
pdagogie diffrencie

Le ministre de lducation fournit, lchelle de la province, des

activits aux cadres de ladministration scolaire et au personnel enseignant.
Les universits sassurent que la conception universelle de lapprentissage
et la pdagogie diffrencie font partie de la formation initiale et de la
formation en cours demploi.
Les conseils scolaires et les coles offrent au personnel enseignant des
possibilits dtablir des partenariats afin de partager les expriences et
les plans intgrant la conception universelle dapprentissage et la pdagogie
diffrencie.

Les besoins dapprentissage

et les besoins affectifs des
lves

Le ministre de lducation veille ce que les lments noncs dans

les rapports et les guides techniques soient intgrs. Le ministre pourrait
fournir des sessions de formation. Des activits spcifiques de perfectionnement professionnel dans les domaines de lvaluation, du dpistage
prcoce et de la technologie seraient un atout.
Les conseils scolaires et les coles dterminent les priorits qui
correspondent leurs politiques et leur clientle. Les conseils scolaires
doivent galement reprer les organismes communautaires experts auprs
de divers groupes dlves ayant des besoins particuliers (comme le Council
for Exceptional Children, les comits consultatifs de lducation de lenfance
en difficult et les associations provinciales de parents) et qui pourraient
offrir une formation ou un soutien au personnel enseignant.
Les associations professionnelles et les organismes communautaires rpertorient des ressources qui appuieront les principaux enjeux
de leurs membres.

Les processus dapprentissage et dvaluation en

littratie et en numratie

Le ministre de lducation fournit la formation axe sur les rapports

des tables rondes dexperts et sur les lignes directrices du ministre
portant sur lenseignement efficace en littratie et en numratie.
Les conseils scolaires fournissent des occasions pour les formatrices
et formateurs de rencontrer les cadres des coles et les enseignantes
et enseignants pour approfondir les principaux lments des rapports des
tables rondes dexperts, et les lignes directrices du ministre concernant
lenseignement efficace.
Les coles poursuivent ce processus en offrant des activits lchelon
local pour enrichir ces lments en tenant compte des besoins et des
points forts. Les directrices et directeurs dcole planifient le mentorat
et encouragent le partage des pratiques exemplaires.
Ils planifient des rencontres pour rflchir sur les pratiques et les parfaire.

140 Lducation pour tous

Domaines de perfectionnement professionnel

Exemples de responsabilits partages

Des stratgies denseignement et des stratgies

dorganisation et de gestion

Les universits et les collges offrent des cours et des ateliers sur les
stratgies spcifiques de planification et denseignement dans le cadre de
leurs programmes de formation initiale et continue.
Les associations professionnelles dfinissent les priorits et les
ressources pour rpondre aux proccupations et aux besoins de leurs
membres mesure que ces besoins se manifestent. Ces organismes peuvent
fournir des activits particulires de formation lchelon local, rgional
et provincial, et aider les conseils scolaires ou les coles trouver des
personnes capables dassumer un rle de mentorat lchelon local.

Modles de perfectionnement professionnel

Nous suggrons de considrer attentivement les recommandations suivantes portant sur le
perfectionnement professionnel :
Le perfectionnement professionnel devrait tre offert non seulement au personnel
enseignant, mais aussi au personnel dappui et au personnel administratif.
Il convient de favoriser la diversit des modles de perfectionnement professionnel.
Il faudrait offrir toute une gamme dactivits, y compris des ateliers et des cours structurs.
Ces modles doivent permettre plusieurs points dentre afin dassurer un perfectionnement
sur mesure. Voici quelques ressources et possibilits :
quipes lchelle du conseil scolaire;
activits multimdia, comme des vidos, des ateliers distance accessibles en ligne et
des ateliers sur Internet;
facilitatrices et facilitateurs au sein de lcole (p. ex., les enseignantes et enseignants
dsigns comme leaders pdagogiques dans une matire et en ducation de lenfance
en difficult);
ressources communautaires (p. ex., les centres de documentation et le Learning Disabilities
Association of Ontario);
livres et revues professionnelles;
possibilits de participer des tudes long terme;
possibilits de participer des tudes de cas ou des discussions de rflexion.
Il faudrait favoriser le mentorat. Le mentorat est reconnu pour son efficacit. Il permet
de reconnatre lexpertise ainsi que les connaissances et les comptences spcialiss; de donner
loccasion de partager et de discuter de manire claire des mthodes et des techniques
pdagogiques; dencourager les personnes prendre des risques lorsquelles mettent en
uvre des approches pdagogiques efficaces. Ce qui importe encore plus, cest que le
mentorat apporte des avantages tous ceux et celles qui y participent, en particulier les
lves (Cruzeiro et Morgan, 1999).

Perfectionnement professionnel 141

Pour assurer lefficacit du perfectionnement professionnel, lenseignante ou lenseignant doit

disposer dune priode dsigne pour collaborer et planifier, en plus davoir accs linformation
et des ressources pertinentes, notamment des documents imprims et des textes multimdia,
et de laide des facilitatrices et facilitateurs au sein de lcole.
Parmi les ressources leur disposition, lducatrice ou lducateur peut faire appel la technologie
pour avoir accs :
des ressources de formation sur la littratie et la numratie, p. ex., www.eworkshop.on.ca;
des ressources visant le perfectionnement professionnel, la recherche et la cration de
communauts professionnelles pouvant faciliter laccs des ressources;
des outils pouvant servir concevoir des activits pdagogiques, p. ex., le Planificateur
de leons, au www.planificateur.org;
des guides pdagogiques portant sur lducation de lenfance en difficult, lvaluation,
les cours danglais langue seconde ou les cours dactualisation linguistique en franais
p. ex., www.planificateur.org/ressources.

142 Lducation pour tous

12

Recommandations

La Table ronde des experts pour lenseignement en matire de littratie et de numratie pour
les lves ayant des besoins particuliers formule les recommandations suivantes pour orienter
les coles et les conseils scolaires dans lattribution des fonds et de ressources humaines visant
appuyer lenseignement en matire de littratie et de numratie.
La Table ronde estime que les programmes et les soutiens mis en uvre par les conseils scolaires
devraient sappuyer sur des recherches, et que lenseignement dispens doit permettre aux lves
ayant des besoins particuliers de russir dans toute la mesure de leurs aptitudes. Le financement
lui seul ne peut en effet rgler tous les problmes de ces lves.
Les recommandations de la Table ronde portent sur :
le perfectionnement professionnel;
la technologie;
la planification et la mise en uvre des programmes;
la formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants.

Perfectionnement professionnel
Le perfectionnement professionnel des enseignantes et enseignants de lOntario est une
responsabilit partage par le ministre de lducation, les conseils scolaires de district, les
administrations scolaires, les directions dcole, le personnel enseignant et le personnel de
soutien. Bas sur les recherches appuyant les pratiques russies en matire de perfectionnement
professionnel, la Table ronde des experts formule les recommandations suivantes :
1. Les enseignantes et enseignants responsables dune classe devraient recevoir une
formation sur les stratgies pdagogiques et le contenu du prsent rapport. Des activits
spcifiques de perfectionnement professionnel axes sur les stratgies pdagogiques en
littratie et en numratie ainsi que sur les pratiques dvaluation des lves ayant des besoins
particuliers devraient tre offertes aux enseignantes et enseignants. Il importe aussi que ces
activits de perfectionnement professionnel mettent laccent sur lintervention prcoce,
lvaluation continue et le suivi des progrs. La conception universelle de lapprentissage,
la pdagogie diffrenci et la pratique base sur les recherches devraient encadrer le domaine
du perfectionnement professionnel.
143

2. Tout le personnel enseignant devrait avoir accs au perfectionnement professionnel

sur lutilisation de la technologie. Un grand nombre denseignantes et denseignants
possde dj des comptences dans lutilisation de la technologie dans leur enseignement.
Il est essentiel quils perfectionnent galement leurs comptences pour intgrer avec succs
la technologie lorsquils enseignent des lves ayant des besoins particuliers.
3. Le perfectionnement professionnel devrait tre reli lobservation et au modelage.
Pour mieux orienter leurs pratiques, les enseignantes et enseignants devraient avoir loccasion
dobserver des collgues dont lenseignement efficace est bas sur la recherche. La dmonstration
en classe des stratgies denseignement abordes dans le prsent rapport permet au personnel
enseignant dobserver des pdagogues sur le vif, en pleine action. Le mentorat est essentiel.
Tout comme leurs lves, les enseignantes et enseignants ont besoin dune pratique guide
lorsquils apprennent de nouvelles stratgies et de nouveaux concepts pdagogiques. Cette
pratique guide peut tre offerte par des pdagogues qui appliquent les plus rcentes pratiques
et qui, titre de mentors, accompagnent les enseignantes et enseignants dans leur classe.
4. Les activits de perfectionnement professionnel devraient fournir un apprentissage
suivi long terme ainsi que des renseignements et un soutien. Le perfectionnement
professionnel devrait comporter toute une gamme dactivits telles que des changes
informels (p.ex., des groupes dtude), des sessions de perfectionnement professionnels et
des cours structurs (comme les cours en vue dobtenir des qualifications additionnelles).
Les modles de perfectionnement professionnel devraient aussi prvoir de multiples points
daccs pour rpondre aux besoins individuels. Parmi les modles possibles, mentionnons :
les groupes dtude au sein de lcole et qui ont accs des ressources professionnelles;
la formation dispense par la confrence vido, lducation distance, les cours en ligne
et les sites Web dinformation;
lappui dun contact au niveau du conseil scolaire de district;
la collaboration avec les universits, collges et organismes de ressources communautaires;
le soutien la recherche-action, aux tudes de cas et aux forums de discussion sur la
pratique rflexive.
5. Le personnel des conseils scolaires de district, les directions dcole, le personnel
enseignant et le personnel de soutien devraient recevoir une formation sur les
pratiques russies visant appuyer les lves ayant des besoins particuliers. Les lves
bnficient de ce que tous les membres de la communaut professionnelle dapprentissage
partagent les mmes valeurs et les mmes objectifs.

Technologie
La technologie est un outil indispensable. La Table ronde des experts est convaincue que
la technologie pourrait occuper une plus grande place pour appuyer en classe les lves
ayant des besoins particuliers et frquentant les coles de lOntario. Elle formule donc les
recommandations suivantes :
6. Les conseils scolaires devraient crer des structures organisationnelles pour rendre
compte de lutilisation de lquipement et de la technologie. La Table ronde recommande
la mise sur pied dune base de donnes permettant la fois de rpertorier les besoins, de
faire le suivi de la mise en uvre et danalyser les domaines dans lesquels les besoins sont

144 Lducation pour tous

pressants. Le plan dducation de lenfance en difficult de chaque conseil scolaire devrait

comprendre un nonc sur la faon dont la technologie est utilise.
7. Le ministre de lducation et les conseils scolaires de district devraient accorder
la priorit llaboration doutils technologiques additionnels pour les lves
francophones. Un plus grand nombre et une plus grande diversit doutils technologiques
devraient tre dvelopps pour les lves francophones ayant des besoins particuliers.

Planification et mise en uvre des programmes

Les dcisions que prennent les conseils scolaires et les coles en matire de planification et
de mise en uvre des programmes peuvent avoir des effets considrables sur les lves ayant
des besoins particuliers. cette fin, la Table ronde des experts formule les recommandations
suivantes :
8. Le ministre de lducation devrait sassurer que les initiatives pdagogiques tiennent
compte des lves ayant des besoins particuliers. Lorsque les conseils scolaires de district
lui soumettent des demandes de financement, le ministre de lducation devrait exiger
que les formulaires de demande prcisent en quoi ces initiatives pdagogiques bnficieront
aux lves ayant des besoins particuliers.
9. Le ministre de lducation devrait fournir aux conseils scolaires de district des
paramtres pour les aider dans leur choix des programmes. Les conseils scolaires de
district devraient prendre des dcisions en matire de programmes qui sont fondes sur
la recherche. Le personnel des conseils scolaires pourrait utiliser ces critres pour valuer
lefficacit des programmes actuels et pour planifier la mise en uvre de nouveaux
programmes destins aux lves ayant des besoins particuliers.

Formation initiale des enseignantes et des enseignants

La formation initiale du personnel enseignant constitue la voie idale pour introduire des
pratiques denseignement efficaces qui viennent appuyer lapprentissage des lves ayant des
besoins particuliers. La Table ronde des experts formule donc la recommandation suivante :
10. Les programmes universitaires de lOntario menant un baccalaurat en ducation
devraient comprendre un nombre obligatoire dheures de cours sur lducation
de lenfance en difficult. Toutes les enseignantes et tous les enseignants de lOntario
devraient tre en mesure doffrir un enseignement efficace tous leurs lves, y compris
aux lves ayant des besoins particuliers.

Recommandations 145

Rfrences et ressources

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162 Lducation pour tous

Imprim sur du papier recycl

05-192 (rv.)
ISBN 0-7794-8061-9
Imprimeur de la Reine pour lOntario, 2005