TERWAGNE Serge Haute cole Albert Jacquard de Namur - Belgique terwagne.serge@skynet.

be Dpartement pdagogique

LES CERCLES DE LECTURE LITTRAIRE LCOLE PRIMAIRE

Mots-cls : lecture littraire, interprtation, didactique, socioconstructivisme

Quen est il pour lheure de la lecture littraire dans lenseignement primaire de la Communaut francophone de Belgique ? la vrit, il sagit encore l, tout simplement, dun objet virtuel : on ne trouvera pas trace, dans nos programmes de lenseignement fondamental, dune didactique de la lecture littraire, avec ce quelle comporte denseignement de savoirs, de stratgies, de comptences spcifiques. Par contre, on y trouve bien une pdagogie, succinctement, mais correctement, rsume par le schma suivant, qui se trouve dans le tout nouveau programme de lenseignement fondamental de 2002.

Colloque pluridisciplinaire : Construction des connaissances et langage dans les disciplines denseignement Bordeaux 2003

Une pdagogie fonctionnelle de la lecture

LIRE
POUR SINFORMER POUR SE DISTRAIRE

JOIE DE LIRE INFORMATIONS CONCERNANT LES THMES ABORDS BESOIN DE SVADER GOT DU MERVEILLEUX

TEXTE DOCUMENTS AUTHENTIQUES MOTIVANT FAMILIER BIEN ILLUSTR BIEN STRUCTUR

TCHE PRATIQUE CONCRTE

SANS CONTRLE INHIBITEUR

Ministre de la Communaut franaise de Belgique (2002), Programme des tudes - Enseignement fondamental, p. 447. La pdagogie dont il est question est, cest assez vident, dinspiration fonctionnelle, les deux fonctions principales de la lecture reprises ici tant la fonction dinformation et la fonction de distraction. Et cest bien sr au travers de cette dernire que se fonderait une lecture littraire, en tant que pratique personnelle, affective et prive, une pratique qui ne demanderait qu se dvelopper pour peu que lcole ne vienne pas linhiber, la corrompre : Jean-Jacques Rousseau et Daniel Pennac sont passs par l. Le bon lecteur serait une sorte de bon sauvage quil ne faut surtout pas venir pervertir avec des enseignements et des contrles inhibiteurs Lessentiel du travail de lenseignant consisterait mettre lapprenti-lecteur en prsence de textes motivants, familiers, bien illustrs et structurs ,

comme lindique le schma. Cest ces conditions que les apprentis-lecteurs pourront connatre la rvlation du plaisir de la lecture. Certes, les critiques de Pennac (1992) lgard des pratiques scolaires concernant la littrature ne manquent pas de pertinence ni de sduction. Elles ne peuvent pourtant pas faire fi de toutes les recherches qui ont montr que les lves du primaire peuvent tirer bnfice, dans leur comprhension des rcits, de connaissances sur les lments proprement littraires, quil sagisse du schma narratif, de la caractrisation des personnages ou dautres particularits narratives (Pearson & Camperell, 1994). Nous avons pu nous-mme constat, tout au long de nos recherches (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2001), que beaucoup dlves rencontrent de srieux problmes de comprhension la lecture de livres qui sont pourtant crits (et bien crits !) pour eux et que ces problmes de comprhension, sils ne sont pas levs, ne les encouragent pas non plus entrer dans le monde de la lecture. Un tel constat va lencontre de lide quil suffirait de proposer des textes motivants et adapts aux jeunes enfants pour quils entrent dans le monde de la lecture littraire. Nous avons donc de solides arguments en faveur dune intervention proprement didactique sur la lecture littraire, et cela ds lcole primaire. Qui a donc raison ? En fait, la thorie transactionnelle de la lecture propose par Louise Rosenblatt (1994) nous laisse penser que ces deux positions ne sont pas ncessairement exclusives lune de lautre. Posture esthtique et posture effrente

linstar des thories de Iser (1985) et de Eco (1985), la thorie de la lecture de Rosenblatt est une thorie de la rception : Le lecteur et le texte constituent deux aspects dune situation dynamique globale. La signification ne rside pas toute prte dans le texte ou dans le lecteur, mais advient ou nat de la transaction entre le lecteur et le texte. (Rosenblatt, p.1063. Notre traduction) Le lecteur peut donc adopter lgard de tout texte diffrentes postures, dont les ples extrmes sont constitus par la posture esthtique et la posture effrente. Ces postures font donc partie dun continuum et ne sexcluent donc pas rciproquement : La posture effrente se proccupe davantage des aspects publics, cognitifs, factuels, analytiques, logiques, quantitatifs de la signification, tandis que la posture esthtique concerne ses aspects privs, affectifs, motionnels, qualitatifs. Mais jamais on ne peut dissocier compltement la part purement publique et la part purement prive de la lecture. Aussi faut-il bien souligner quune posture prdominante ne va pas sans connatre des fluctuations. Au sein dune lecture
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dominante esthtique, le lecteur peut passer dune exprience affective une analyse effrente, alors quil identifie une technique narrative ou met un jugement critique (Rosenblatt, p.1068. Notre traduction). Si lon suit Rosenblatt, il semble donc quil soit non seulement possible, mais tout fait souhaitable daider nos lves, ds le plus jeune ge, adopter de manire flexible diffrentes postures de lecture, se dplacer, en quelque sorte, le long de ce continuum allant de la posture esthtique la posture effrente. Voyons donc comment on peut relever un tel dfi didactique. Dispositif des cercles de lecture

La posture esthtique concernant le monde priv du lecteur et la posture effrente son monde public , on ne stonnera pas quau centre de notre dispositif didactique on trouve la pratique de discussions littraires , tant il est vrai quon na sans doute jamais invent de meilleur moyen que la discussion pour assurer des changes entre monde priv et monde public, quil sagisse dchanges entre lves ou entre lves et adulte. Ce dispositif centr sur la discussion, nous lavons appel du terme gnrique de cercle de lecture , et nous lavons expriment depuis bientt une dizaine dannes dans le cadre de la formation initiale dinstituteurs1 ainsi quavec des instituteurs enseignant dans des classes allant du CE2 jusqu la 6e, dans le cadre dune recherche-action mene de 1997 2000 2. Voici tout dabord le schma didactique gnral de ce type dactivit :

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Au Dpartement pdagogique de la Haute cole A. Jacquard de Namur. Au Service de Pdagogie exprimentale de lUniversit de Lige. Colloque pluridisciplinaire : Construction des connaissances et langage dans les disciplines denseignement Bordeaux 2003

Les cercles de lecture

Schma didactique

Enseignement de stratgies de
lecture criture discussions

valuation

Lecture

criture

Discussions

Droulement en classe

Terwagne, 2003

On peut diviser une squence didactique de cercles de lecture en trois grandes tapes: LA PHASE DE LECTURE Le plus souvent, le projet de lecture consiste lire un roman tous ensemble et en plusieurs sances. Comme lactivit doit dboucher sur des discussions, il est prfrable de slectionner des livres qui abordent des problmes importants et sujets controverses. Les lectures se font en classe. En gnral, les enfants lisent silencieusement, chacun leur rythme, mais certains peuvent encore avoir besoin dtre soutenus dans ce long travail de lecture, soit par un condisciple, soit par linstitutrice elle-mme. Celle-ci, par ailleurs, peut, occasionnellement, faire une lecture haute voix dun chapitre entier, par exemple au dbut du livre, pour mettre les lves dans lambiance. LA PHASE DCRITURE Aprs chaque moment de lecture, les lves crivent dans leur carnet de lecture leurs ractions, leurs impressions, leurs rflexions. Et au fil du temps, ils dveloppent divers modes de rflexions, quelles soient dordre personnel, cratif ou critique (nous y reviendrons). Bien sr, surtout au dbut, lenseignant peut les aider en leur fournissant quelques questions ouvertes pour stimuler leurs rflexions.
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LA PHASE DES DISCUSSIONS 1) Viennent ensuite les discussions en petits groupes de quatre ou cinq lves. Celles-ci sont vraiment au centre du dispositif. Elles doivent clairement tre comprises comme un moment, un lieu o l'on s'exprime sur ses interprtations, o l'on apprend ensemble mieux comprendre des textes. Un tel apprentissage est indissociable de cet autre : il faut savoir s'couter activement pour pouvoir dialoguer et construire ensemble de nouvelles interprtations et connaissances. 2) Les mises en commun ont pour objet le partage du fruit des discussions menes en petits groupes. Elles offrent loccasion de revenir sur les questions qui ont proccup lun ou lautre groupe, de proposer de nouveaux clairages, dapprofondir encore les interprtations. Suite une mise en commun, on peut prolonger la rflexion sur lun ou lautre aspect de luvre en demandant aux groupes de raliser tel ou tel travail de schmatisation, en leur demandant dtudier lvolution dun personnage ou de lhistoire, de relever les caractristiques du genre narratif de leur rcit, etc. Ces activits de schmatisation impliquent videmment que les lves soient progressivement initis la pratique doutils de conceptualisation tels que tableaux comparatifs, diagramme Insistons encore sur le point suivant : il ne sagit jamais de discuter pour discuter. In fine, il sagit bien dune activit de lecture et non dexpression orale: le but de la discussion, cest toujours de cooprer pour mieux comprendre, pour aller plus loin dans la comprhension du texte. Par ailleurs, que ce soit loccasion des discussions, mais aussi entre les diffrentes tapes de lactivit, lenseignant peut intervenir pour aider au dveloppement de comptences spcifiques de lecture. Ces comptences, on peut les apprhender 3 niveaux: - il sagit de comptences dinterprtation, comptences laborer des rflexions personnelles, cratives ou critiques ; - de comptences de comprhension, qui concernent la matrise de diverses stratgies ; - de savoirs concernant des notions littraires (en loccurrence, ici, sur le rcit).

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Comptences dvelopper Dvelopper des comptences de lecteur engag Lecture personnelle Lecture critique

valuation (de mes sentiments, de ma Analyse du texte chos de vie (rapprochements entre des des thmes, des personnages, de la structure, des relations intertextuelles du message de lauteur des effets artistiques, des choix stylistiques vis--vis du texte - Et si ? - Imaginer partir du texte - Dramatiser, mettre en scne vis--vis de lauteur

satisfaction, etc.) lments du rcit et ma propre vie) Lecture crative

Dvelopper des stratgies de comprhension La comprhension comprend les stratgies que les lves utilisent pour anticiper, traiter et vrifier la construction du sens Mobilisation des savoirs Traitement informations des Stratgies dautocontrle de la comprhension

Hypothses Visualisation Infrences Indices tirs du contexte (ex. illustrations) Relations intertextuelles

Rsum Chronologie Vocabulaire Analyse/comparaison des personnages, motivations, de de leurs leur

Autoquestionnement Clarification

volution, de lintrigue, etc. Dveloppe des savoirs sur le rcit

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lments littraires que les lves devraient connatre pour mieux comprendre un rcit. Thmatique Point de vue du Genre/structures des

Intention de lauteur Rapport lecteur au vcu

Point

de

vue

Schma du rcit Caractrisations Structure dialogique Caractristiques certains genres narratifs de descriptive,

personnages Point de vue de lauteur

Illustrations

titre dillustration, voici deux courts extraits de discussions qui se sont droules dans une classe composite (regroupant des lves du CM2 la 6e ) loccasion de la lecture de Lenfant du dimanche (Mebs, 1997). Ces discussions ont t vidographies et sont reprises dans le film Les cercles de lecture - Discuter pour mieux comprendre les textes de fiction (Lafontaine & Terwagne, 2001). Le premier extrait concerne une discussion en petit groupe, se droulant aprs la lecture du premier chapitre ; le second reprend une discussion en groupe-classe mene aprs la lecture du 5e chapitre. Extrait n1 Groupe de discussion D : Frdric :Lhrone est une fille assez malheureuse et courageuse, parce que tous les dimanches, il y avait les parents adoptifs qui venaient les chercher, chercher les autres enfants, et elle, pendant assez longtemps, elle na eu personne ! Frdric : Et toi, Kvin ? Kvin : Ben moi, je trouve que la fille, elle se vante, parce quelle avait pas encore vu sa maman du dimanche, elle se vantait dj, dire quelle avait une peau dours... Moi, je la trouve vantarde. Frdric : Ouais. Cest--dire quelle se vante un peu. Cest ce qui ma un peu nerv aussi en lisant le livre. Elle se vantait, et cest a que je naimais pas. Moi je nai plus rien dire. Si toi tu as quelque chose dire... Mikal** : Moi quand je lisais, parfois je comprenais, parfois je ne comprenais pas. Disons, ctait beaucoup. Frdric : Ctait beaucoup lire ? Mikal : Mmmh.
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Avec lInstitutrice I. ( Mikal) : Par rapport ce quil disait de Karli, par rapport lenfant du dimanche, lhrone, comment tu la trouves, toi, elle ? Mikal : Ben, elle est courageuse. I. : Courageuse, pourquoi ? Mikal : Que, elle euh... les monsieurs, quoi, les mamans adoptaient les enfants et la fille elle tait... Frdric :..... toute seule. Mikal : ...toute seule. I. : Et a te rend comment quand tu lis a, toi ? Tu te sens comment ? Mikal : Triste. I. : Tu es triste, tu es triste pour elle, parce quil ny a personne qui vient la voir ? Cest a que tu veux dire ? Oui ? Et vous autres ? Frdric : Ben moi, au dbut, cest ce que jai ressenti aussi, mais aprs, quand jai commenc avancer dans lhistoire, jai vu que ctait bien fait pour elle, parce qu un moment donn, elle commenait exagrer avec ses mensonges. I. : Ah oui, daccord. Donc, au dbut... Tes sentiments sont partags pour elle : au dbut, tu dis Oh pauvre fille ! Puis quand tu vois quelle exagre un peu... Frdric : Elle commence mentir pour rendre les autres jaloux. I. : Mais est-ce que cest vraiment des mensonges ? Frdric : Cest ce quelle voudrait, mais seulement a narrive pas. I. : Ah, cest ce quelle souhaite vraiment trs fort, parce quelle ne connat pas encore sa maman du dimanche. Cest ce quelle souhaite, quelque chose de bien pour elle. Alors, est-ce quon pourrait vraiment dire quelle ment ce niveau-l ? Kevin : Elle se vante parce quelle dit a ses amis pour essayer de les rendre jaloux... I. : Oui... Et pourquoi, votre avis ? Pourquoi ragit-elle comme a ? Kevin/Frdric : Parce que...(parlent deux) I. : Attends, peut-tre un petit peu (dsigne Kevin)... Kevin : Parce que les autres ont des parents du dimanche, elle, elle nen a pas eus. Elle est jalouse. I. : Elle nen a pas encore eus. Bien sr, elle est jalouse. Donc, est-ce que ce nest pas un peu normal, la raction quelle a, l ? Kevin : Si. I : Pourquoi ? Kevin : Parce qu la fin, cest nervant de voir les autres partir, et elle rester dans son lit, ou....

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Commentaires Ce premier extrait donne un exemple typique des problmes de comprhension, dinterprtation rencontrs par les jeunes lves quand ils lisent des romans qui, comme tous les bons romans, trouvent leur dynamique dans une srie de non-dits. En loccurrence, les lves de cet ge ne rflchissent pas encore spontanment aux motivations des personnages, ils mettent un jugement moral reposant sur leurs actes explicites. Prts sapitoyer sur le sort de la pauvre orpheline, ils changent vite davis quand ils constatent quelle se comporte comme une vraie peste Cest l, bien sr, une excellente ide de la romancire, une ide susceptible de provoquer un conflit qui bouscule les reprsentations des jeunes lecteurs. Cependant, pour que ce conflit dbouche sur un rel remaniement des reprsentations, ltayage de linstitutrice savre encore dterminant. On peut admirer lhabilet avec laquelle celle-ci amne les enfants se dcentrer, se mettre la place de lorpheline pour mieux comprendre ses motivations. Extrait n2 Matthieu : Moi jaime bien, cest quand lenfant du dimanche parle de Jeannot Lapin avec Ulla et que Ulla apprcie. I. : Ah ! Matthieu : elle trouve pas a bte. I. : Elle trouve pas a bte. Voil quelque chose dintressant ! Donc quest-ce qui se passe en fait ? Qui a dcel quelque chose ? Quest-ce qui se passe dans ce chapitre-l entre Ulla et lenfant du dimanche ? Gnralement, quand on a un ourson, les adultes, quest-ce quils pensent de a ? E. : Que cest bte. I. : Mais ici, Matthieu, a la touch. Matthieu : ils ont peu prs les mmes sentiments. Fabian : Moi je pense quelles sont trs proches lun de lautre. I. : Lune de lautre. Trs proches lune de lautre. Janvire : Moi, par rapport ce que Matthieu disait, cest que cette maman du dimanche, elle sait comprendre les sentiments des enfants. I. : Mmm. Elle sait comprendre les sentiments des enfants... Cest--dire ? Janvire : Un enfant na pas les mmes ractions que les grands, il fait des trucs moins srieux que les grands ne font pas. I. : Et Ulla, comment ragit-elle ? Janvire : Elle trouve a bien, elle ; elle aime bien ce quelle fait. I. :Elle aime bien ce que lenfant du dimanche fait. Elle la comprend, cest cela que tu veux dire ? Janvire : Oui
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Frdric : Mais moi je pense quelle a de la chance parce que sa maman soccupe bien delle, sauf quil y a assez de dsordre dans sa maison, comme les cendriers qui ne sont pas vids. Moi je serais tracass parce que je la prendrais pour une maman qui nest pas propre. I. : Dans votre groupe ? Julien : Moi je trouve quelle est originale. Les autres enfants vont la foire. Les enfants samusent, parce quils aiment a que Ulla, elle va au pique-nique, elle mange, elle papote, cest plus intressant que daller la foire. Et les autres, quand ils viennent chercher leur enfant du dimanche, ils viennent avec leur costume-cravate et elle, elle est originale, elle vient comme une vraie maman. I. : Oui... Frdric : Moi, ce quil vient de dire, je voudrais ajouter quelque chose. Il a raison que les autres enfants du dimanche, ils ont des parents qui viennent les chercher avec des beaux costumes, mais cest pas les costumes qui font bien, cest lamour que la maman, les parents vont donner lenfant. Commentaires

Le second extrait montre tout dabord que les enfants sont parvenus un trs bon niveau de discussion, dans la mesure o ils ragissent aux ides des autres, construisent leurs propres interventions sur celles des autres. Ils le signalent dailleurs explicitement quand ils prennent la parole : Janvire : Moi, par rapport ce que Matthieu disait Frdric : Moi, ce quil vient de dire, je voudrais ajouter quelque chose. On peut voir comment la signification, linterprtation se construit peu peu, collectivement. De manire typique, la rflexion part dune impression, dun jugement purement subjectif : jaime bien quand . Cette rflexion concernant lattitude dun personnage (Ulla) conduit trs vite des commentaires et des jugements son gard. La rflexion sachve - sans aucune sollicitation supplmentaire - sur une hypothse concernant le sens mme du personnage dans le roman, sur ce que lauteur a voulu faire passer au travers de ce personnage, tel quil est camp. Il sagit l, nous semble-t-il, dun bel exemple de dplacement sur le continuum sens esthtique - sens effrent cher Rosenblatt. Mais au pourrait tout aussi bien voquer ici ce que Bachelard disait dans son livre, le rationalisme appliqu (1949), sur la connaissance scientifique : La connaissance scientifique est () pour le moins, une connaissance double. Elle est la fois intuition sensible et intuition intellectuelle. Qui peut aller par la pense de la flamme la frange dinterfrence connat la lumire du cuivre intimement. Et sil souhaite revenir par la
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perception de la frange la flamme, il na en rien diminu son bonheur de voir. (Bachelard, cit par Canvat, 1999 : 108) Ce que Bachelard dit l de la connaissance scientifique vaut certainement pour la lecture littraire. Et cest pourquoi nous sommes convaincus que nos cercles de lecture littraires ne gchent pas le plaisir du texte, mais le renforcent, bien au contraire. Bibliographie Bachelard, G. (1986 [1949]). Le rationalisme appliqu. Paris : PUF. Brown, A. et Campione J. (1995). Concevoir une communaut de jeunes lves. Leons thoriques et pratiques, Revue franaise de Pdagogie, n 111 (pp. 11-33). Eco, U. (1985), Lector in Fabula. Paris : Grasset. Iser, W. (1985). Lacte de lecture. thorie de leffet esthtique. Bruxelles : Mardaga. Kanvat, C. (1999). Comprendre, interprter, expliquer, dcrire ls textes littraires. Postures de lecture et oprations mtacognitives. Enjeux, 46, (pp. 93-115) Lafontaine, A. & Terwagne, S. (2000). Les cercles de lecture. Discuter pour mieux comprendre les textes de fiction. [Vido (30 min.)]. Lige : SPE. Mc Mahon, S. et Raphael, T. Eds (1997). The Book Club Connection, New York : The Teachers College Press. Mebs, G. (1997). Lenfant du dimanche. Paris : Gallimard. Pearson, P.D., & Camperell, K. (1994). Comprehension of text structures. In R.B. Ruddell, M.R.Ruddell, & H.Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Delaware: International Reading Association. Pennac, D. (1992). Comme un roman. Paris : Gallimard. Rosenblatt, L.(1994 [1978]), The transactional theory of reading and writing. In R.B. Ruddell, M.R.Ruddell, & H.Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp. 1057-1092). Delaware: IRA. Terwagne, S., Lafontaine, A. & Vanhulle, S. (2000). Organiser des clubs de lecture en classe : prparation pour une lecture cooprative du Got des mres. Caractres, 1, (pp. 4-21). Terwagne, S., Vanhulle, S., Lafontaine, A., (2001). Les cercles de lecture. Interagir pour dvelopper ensemble des comptences de lecteurs. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

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