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Chaire Fernand-Dumont sur la culture Pierre Lucier 1 de 7 Lucier, Pierre La profession enseignante au temps des rformes

2003

Notes pour lallocution de monsieur Pierre Lucier, sous-ministre de lducation, louverture du Colloque international La profession enseignante au temps des rformes du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Montral, le 19 novembre 2003

Monsieur le Recteur, Monsieur le Doyen, Monsieur le Directeur du CRIPFE, Mesdames, Messieurs, Chers collgues, Dabord et avant tout, je vous transmets les salutations personnelles du ministre de lducation, monsieur Pierre Reid. Lui-mme enseignant de mtier, monsieur le ministre aurait aim tre ici, cet aprs-midi. Mais il est retenu Qubec par ses obligations parlementaires et ministrielles. Il ma pri de vous souhaiter des changes fructueux. Il sera videmment intress prendre connaissance des Actes du colloque. Je vous salue moi-mme cordialement et souhaite la bienvenue tous nos visiteurs de lextrieur. Je ne vous cacherai pas le grand plaisir que jai de retrouver ici plusieurs collgues, amis, compagnes et compagnons darmes en diffrents lieux au cours des trente dernires annes. Merci au CRIFPE davoir maintenu son invitation malgr mon dpart de luniversit et mon retour au ministre de lducation, un retour quil ne juge donc pas comme mritant quelque ostracisme. Pour ma part, honorant aujourdhui un engagement pris dans un contexte universitaire, je maintiendrai volontiers lallure plus analytique quadministrative de mon propos. Au cours des deux prochaines journes, vous allez vous pencher ensemble sur la profession enseignante au temps des rformes , et cela sous plusieurs angles, allant de la gestion du changement lidentification des professionnalits de lenseignement, de lexercice concret de la profession la complexe pistmologie du rapport au savoir et la culture. Vous mavez invit, pour ma part, me placer en amont de ces thmatiques particulires, souhaitant quune approche plus panoramique je nai pas dit abstraite ou floue ! pourrait contribuer camper le dcor et baliser le terrain de vos changes. Je le ferai modestement en essayant, dans un premier temps, de cerner les traits marquants des rformes en cours dans de nombreux systmes dducation des Amriques et dEurope et, par exportation ou par un invitable jeu de proche de proche, dans bien dautres systmes des pays du Sud. La saisie des traits indits de ces rformes, en esprant quelle ne soit pas dnue de tout fondement, me conduira ensuite et ce sera la deuxime partie de mon propos identifier un certain nombre dimpacts sur la profession enseignante.

1. La nouveaut des rformes actuelles Lide mme de rforme lide et la chose, vrai dire -, ce nest pas une nouveaut en ducation. En fait, cest gnralement sous le mode de la vision rformatrice que les thories de lcole, de lducation et de la pdagogie ont merg au cours de lhistoire. Ctait le cas

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de la plupart des vieux traits De Magistro . Ce fut aussi le cas des Comenius, Rousseau, Condorcet, Claparde, Montessori, Bloom, sans oublier le Ratio Studioum des Jsuites. Les avances en histoire de lducation correspondent presque toujours des plans de rforme : une rforme en chasse une autre, pourrait-on dire. Nous en avons nous-mmes expriment ici quelques-unes, celles qui ont marqu la vaste ingnierie sociale de laprs-guerre et qui ont culmin, dans les annes 60, avec la dmocratisation et luniversalisation sans prcdent que lon sait, dans des rvolutions, plus ou moins tranquilles selon le cas, et animes par ce que le grand rformateur qubcois que fut Paul Grin-Lajoie avait propos comme une grande charte de lducation . Il y eut ensuite cette autre vague de rformes du tournant des annes 80, comme si, aprs le tourbillon organisationnel des annes 60 70, plusieurs systmes dducation avaient senti le besoin de consolider leurs acquis, dapprofondir leurs perces et de corriger leurs drives. Au Qubec, le Livre orange de 1979 et ses suites illustrent bien cette tape, parmi bien dautres observes dans des systmes comparables. Je ne vous entranerai pas ici dans quelque fastidieuse recension des rformes de ces deux priodes de toutes faons, elles vous sont connues. Je veux seulement souligner que ctait trs gnralement des rformes qui, quant leur origine, relevaient surtout de proccupations sociales dgalisation des chances et de dmocratisation et, quant leurs paradigmes internes les plus structurants, sinspiraient de proccupations et didaux dont les pdagogues taient les promoteurs les plus actifs. Dans la plupart des pays occidentaux, et dans de larges proportions, les ducateurs et les milieux de lducation ont soutenu ces rformes, quils attendaient souvent depuis longtemps et quils accueillaient mme parfois comme on reoit le printemps aprs lhiver. Tout cela, dans un amalgame complexe avec des perspectives que, plusieurs gards, on pourrait tiqueter comme dinspiration plutt social-dmocrate. Je ne crois pas anticiper vraiment sur la suite de mon propos en notant ds maintenant que la lecture de cette littrature des rformes des annes 60, 70 et dbut des annes 80 se dmarque assez nettement par rapport ce que nous lisons et entendons aujourdhui en matire de rformes en ducation. Il y a donc rformes et rformes. Et toutes nont pas les mmes rapports la profession enseignante. Il importe donc surtout de saisir la couleur propre du temps des rformes qui est le ntre et que vous mettrez sous analyse au cours de ce colloque, de faon en saisir limpact sur la profession enseignante. Lexercice nest pas simple, car on nobserve, dans cette volution, ni brisures nettes, ni tapes rigoureusement dates. En revanche, lmergence progressive des nouvelles inspirations est facile observer depuis une quinzaine dannes, mme si elle na pas chass toutes les perspectives antrieures et mme si elle ne sest pas affirme partout au mme moment. Au cours des annes 80, je frquentais rgulirement les officines, les personnels et les tables de travail de lOCDE. Et je me souviens trs bien de ce moment, au milieu des annes 80 ctait en 85 ou 86 o les instances de lOCDE voues aux choses de lducation cherchaient des faons de sauver la mise et dviter que lorganisation nabandonne ses activits en ducation au profit de travaux plus exclusivement conomiques. Des pressions sexeraient alors sur ces pdagogues qui cotaient cher aux instances remarquez que, au mme moment, lUNESCO tait soumise au mme genre dinterpellation. Trs vite stait alors implante chez les ducatifs eux-mmes lide que lducation est aussi une ralit conomique et que la formation du capital humain nest pas un -ct mineur du dveloppement conomique. Plus mme : quelle pourrait bien tre une clef essentielle de la prosprit venir. Je me souviens trs bien davoir alors longuement chang l-dessus avec

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des collgues et amis dAmrique du Nord, dEurope et dailleurs. Nous sentions ensemble que quelque chose de neuf tait en train de saffirmer et, sans que nous ne sachions trop comment, allait entraner des changements de perspectives. Javoue sans honte que nous tions aussi inquiets que vivement intresss. Cela tient sous doute un peu de lanecdote et de la tranche de vie . Mais pas vraiment. Car on a vu ensuite voluer les choses assez rapidement et saffirmer une pense ducative dont se sont inspires pratiquement toutes les grandes rformes rcentes de lducation dans nos pays. Il nest pas vraiment surprenant que, en 1995, le Livre blanc sur lducation et la formation de la trs srieuse Commission europenne (Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive) soit all jusqu affirmer sans ambages la fin des dbats de principe . La conception des missions des systmes ducatifs et de formation , y soutenait-elle, leur organisation, le contenu des enseignements, voire la pdagogie, ont fait lobjet de dbats souvent passionns. La plupart de ces dbats paraissent aujourdhui dpasss (pp. 43-44). Et toc! Nous ne cderons pas la caricature, mais cela peut nous aider ne pas sous-estimer la nouveaut de ce qui est en train de se dvelopper dans la pense ducative dominante, ou plutt dans le discours dominant sur lducation dans les systmes de lhmisphre Nord. En fait, et pour simplifier un peu, tout se passe comme si les dfis lancs la profession enseignante venaient finalement plus de paradigmes environnants que du dveloppement endogne de la pense ducative et de la profession elle-mme. moins et cela est peuttre plus conforme la ralit , moins que ces paradigmes ne se soient dj insrs dans les approches ducatives elles-mmes, dans la meilleure des hypothses, pour les enrichir dapports nouveaux, ou, selon une moins bonne hypothse, pour y susciter lopposition ou y semer la zizanie. On a dj fait observer je lai fait moi-mme en dautres lieux(1) que les rformes de ce temps ne sont pas vraiment issues du monde de lducation. Cela est devenu banal rappeler, mais cela nest pas moins vrai pour autant. Cest plutt de lextrieur, beaucoup des milieux des affaires et de lentreprise, que sont venues les interpellations les plus fortes, sous forme de reproches, de remises en cause, voire daccusations : lducation ne serait pas adquatement au rendez-vous de la socit du savoir et ne permettrait pas au payeur de taxes den avoir pour son argent. Il nest ds lors pas tonnant que les rformes en cours aient t gnralement portes, parfois promues, au plus haut niveau politique. Chefs dtat, premiers ministres, gouverneurs montent volontiers au front, avec lassurance dexprimer la volont populaire et de contribuer au progrs de la nation. En cohrence avec ces origines nouvelles, les discours rformateurs des dernires annes proposent des rfrences indites en ducation. Celles de la globalisation et de la mondialisation, dabord : le monde est maintenant troitement rseaut, nos standards doivent donc tre comparables et nos diplms doivent pouvoir comptionner partout armes gales. Lenjeu, cest la capacit concurrentielle globale de nos socits, atout essentiel pour assurer leur prosprit. Sur ce fond de scne, se dtachent des paradigmes issus de plusieurs horizons pistmologiques et institutionnels, des paradigmes qui trouvent des lieux de dveloppement et de propagation dans nos facults et dans nos chaires universitaires de gestion, dadministration, de sciences conomiques, et aussi dducation : responsabilisation des acteurs, gestion par rsultats, mesure de la performance, imputabilit des dcideurs et des intervenants, accent sur la comptence acquise et vrifie, laboration de nouvelles mesures et de nouveaux indicateurs, subventionnement par approche contractuelle, laboration de plans daffaires et de plans de russite, comparaison publique des ralisations, etc. Il y a l un

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ensemble, complexe mais cohrent, plac sous le signe de la modernisation et port par une volont de rationalit et defficacit gnralement qui est soutenue par les contribuables et qui, faut-il le souligner, nest pas spcialement rogrienne dinspiration. Sur le plan organisationnel, un grand nombre de systmes dducation sont redployer les responsabilits et les pouvoirs vers les units locales et rgionales vers lcole, au premier chef, dont on reconnat le statut et favorise la visibilit, et que lon dote dinstances dcisionnelles auxquelles participent des parents et des reprsentants de la communaut. Lcole prend ds lors des dcisions, analyse ses contextes, tablit ses stratgies et ses plans, rend ses comptes et, volens nolens, est objet de comparaisons et de reportages nominatifs et publics. Elle est ainsi et ses agents avec elle engage dans le circuit des rfrences et des paradigmes que jai voqus. Les instances intermdiaires et ministrielles ne sont pas en reste, qui, elles aussi, participent aux mcanismes dexplicitation de leurs objectifs et sont imputables de leurs livrables . On le voit, une sorte de Gestalt trs englobante se dessine et saffirme, qui modifie les rgles du jeu du fonctionnement mme des systmes dducation. Si tant est quon a dj pu y tre entre soi et labri des interventions externes, les temps ont dcidment chang. Je ne suis pas sr par ailleurs que lcole ait dj vraiment t un jardin denfants autosuffisant ou une tour divoire; en tout cas, ni souvent, ni longtemps. Comme lieu explicite de transmission et de reproduction, on ne voit pas comment lcole aurait pu tre si diffrente de ses environnements et ne pas tre sous influence . Lcole est toujours lcole de son temps. Mais cela est une autre affaire. Toutes les rformes actuelles en ducation ne font pas explicitement leurs chacun des traits de ces environnements et de ces modles dominants. Et il serait faux de prtendre que les rformateurs daujourdhui sont des propagandistes vous la promotion de cette vision globale, que certains qualifient un peu sommairement de marchande ou de no-librale . Le contenu des rformes en cours est tout de mme plus ducatif que cela. De celle qui simplante actuellement au Qubec une rforme issue de lapproche essentiellement ducative des tats gnraux et laquelle, plus rcemment, se sont greffs dautres apports externes -, je dirai mme quelle est une rforme qui na perdu ni la foi ni son me et qui table sur la mobilisation des personnes, des quipes et des communauts autour dun mme sujet, llve, et autour dun mme objectif, sa russite la plus pousse et la plus globale possible. Mais je ne connais gure doprations de rforme qui soient totalement trangres aux environnements dcrits et qui, de ce fait, nen intgreraient pas certains lments structurants. Comme oprations sociales et publiques denvergure la rforme qubcoise ne fait pas exception -, elles ne peuvent pas chapper la logique des paradigmes qui, dans nos pays, balisent actuellement le champ des pratiques sociales, conomiques et politiques culturelles aussi, bien sr, quoi quen disent certains discours subversifs, mais sachant trs bien compter par ailleurs. 2. Les interpellations des rformes actuelles La profession enseignante, dans tout cela? Et bien, elle est, directement et profondment au centre de ces mutations. Et de trs nombreux gards. Dabord, et bien videmment, dans lintime mme de ses gestes professionnels. Cest que toutes les rformes visent ultimement le cur de lactivit denseignement et dapprentissage, la relation pdagogique, ce qui se passe lcole, dans la classe, entre des personnes. De

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manire diverse et avec des insistances variables, toutes les rformes parlent de contenus dapprentissage, de programmes, de mthodes, dinstru-mentation didactique, de gestion de classe, dvaluation, de travail dquipe, etc. On veut toujours, nest-ce pas, que les enfants apprennent plus et mieux, quils apprennent davantage les bonnes choses, quils russissent mieux, quils soient plus heureux lcole, quils sentendent bien avec leurs enseignants, que ceux-ci soient comptents plus comptents , dvous plus dvous et, bien sr, plus patients trs, trs patients. Pour la profession enseignante, les rformes sont ds lors toujours, et par dfinition, drangeantes , en cela quelles font la promotion de changements cest leur essence mme et leur nom. De fait, il y a, dans les rformes actuelles, la promotion explicite de nouveaux paradigmes pdagogiques. Je pense ici, notamment et je men servirai comme exemple l approche par comptences . Celle-ci est ne principalement dans le contexte de la formation technique et du Skill Development , ce que certains considrent toujours comme une tache originelle indlbile. Mais elle a rapidement essaim et a beaucoup contribu faire progresser notre comprhension du processus dapprentissage et de ses rsultats attendus. Mme dans les domaines apparemment les moins professionnels - la philosophie, par exemple, elle aide comprendre quon y vise, bien au-del de la seule acquisition de connaissances conceptuelles et historiques, une certaine aptitude raisonner validement, distinguer correctement les concepts, penser avec rigueur. Vaste programme, nest-ce pas, et pour des comptences essentielles sil en est! Lapproche par comptences a contribu resituer les acquisitions proprement cognitives par rapport la matrise effective du vrai savoir, lequel intgre toujours un ensemble complexe dhabilets. Apprendre pour de vrai , titrait nagure le Conseil suprieur de lducation, convaincu quon ne sait pas vraiment quand on ne peut que resservir des notions. De ce fait, lapproche par comptences a puissamment aid mettre laccent sur lapprentissage plutt que sur lenseignement, un renversement qui remet les choses lendroit. En dernire analyse, en effet, limportant nest-il pas ce que japprends et matrise vraiment, plutt que ce quon menseigne ou que la matire quon veut couvrir mon intention, cest--dire souvent devant moi ? Cela a lair de rien, mais cest plein de consquences pour lintervention pdagogique et pour lorganisation scolaire. La dynamique des comptences traverse au double sens du mot lapproche strictement disciplinaire et oblige placer lapprentissage en temps rel et en situation de ralit. Elle exige aussi forcment des modes plus complexes et plus riches dvaluation et de certification, des modes plus lisibles, donc aussi plus exposs . Je cite cet exemple, moins en raison de sa nouveaut ce nest quand mme pas dhier que cette approche est promue en Occident! -, que parce quil illustre bien la fois le type de dfi que les rformes en cours comportent pour la profession enseignante et lassimilation que la pense pdagogique a commenc raliser de modles venus den dehors de lcole, de lcole de base en tout cas. Il traduit ainsi un intressant point de rencontre et dhybridation. Ce genre ce changement pdagogique comporte son lot de difficults et ne peut pas se raliser sans rencontrer de rsistance. Mais je ne suis pas de ceux qui pensent que les enseignants seraient, plus que dautres, rfractaires aux changements. En fait, ils ne le sont ni plus ni moins que dautres professionnels. Mme si, par plusieurs aspects de leur engagement, ils oeuvrent dans un cadre institutionnel qui incarne une stabilit voulue par ailleurs. Ce sont des institutionnels au sens fort on les a mme justement dsigns comme instituteurs et institutrices de la Rpublique. Leur mission est elle-mme instituante , qui leur demande

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dtre des agents de transmission, dintgration et oui, le terme nest pas forcment en tous points ngatif des agents de reproduction. Sans tre pour autant enferms dans lternel retour, ils sont dans lincessant recommencement, avec des humains dont les tapes essentielles de croissance se ressemblent. Et puis, ils voluent dans de gros systmes, plus proches du porte-avions que de la vedette rapide. La clbre remarque du ministre Allgre sur le mammouth tenait, cet gard, davantage de la provocation que de lerreur! Je serais cependant port penser que, par rapport aux rformes actuelles, ce nest pas surtout par ce noyau proprement pdagogique que les enseignants et les ducateurs en gnral sont le plus drangs. Il me semble observer quils sont davantage interpells par lensemble des paradigmes dominants qui constituent lenvironnement structurant des rformes, cest--dire les rfrences, les modles et les valeurs dont jai voqu tout lheure les plus marquants. En fait, dinstituteurs et dinstitutrices de la Rpublique, ils deviennent des professionnels de lenseignement, appels uvrer dans des institutions et des contextes dont le rapport la socit et la profession a radicalement chang. Ils travaillent dans une institution lcole qui entretient des rapports nouveaux de participation et de rgulation avec la communaut, la socit civile et ltat. Dans une institution qui sengage quasi-contractuellement raliser certaines performances et atteindre certains objectifs et qui est appele rendre des comptes en empruntant des cadres conceptuels qui ne sont manifestement pas ns dans le giron des systmes dducation. lintrieur du systme dducation, ils exercent leur profession dans une cole qui est en plein repositionnement socio-communautaire, notamment auprs des parents, et ds lors cible comme jamais au collimateur. Et, dans lcole mme, ils interviennent de concert avec dautres agents aux multiples profils professionnels, ainsi appels composer et partager autour dobjectifs communs et exprimenter la complmentarit sur le terrain. Quant la population scolaire elle-mme, elle a aussi considrablement volu. Vers plus de diversit ethno-culturelle, cela est vident, mais aussi vers plus de diversit quant aux types denvironnements familiaux, de rfrences culturelles et mme de rapport au savoir. Sur ce dernier point, on ne mesure pas encore suffisamment leffet de mise en ballottage que connat lintervention des enseignants face la multiplicit des autres modes daccs linformation, voire la multiplicit et au nivellement des informations elles-mmes. Ce sont l dimportantes interpellations qui sajoutent celles, dordre proprement pdagogique, qui sont inhrentes toute rforme en ducation. Je dis sajoutent , mais peut-tre faudrait-il mieux dire se combinent . Pour lopinion publique, en tout cas, bien des signes donnent penser que les attentes vis--vis de la profession enseignante portent dabord sur ces interpellations venues du dehors, si je peux dire. Cest peut-tre mme surtout l que lopinion publique place la nouveaut des rformes en cours, alors que, sur leur terrain professionnel, les enseignants semploient matriser de nouvelles approches pdagogiques, que, bien paradoxalement, la mme opinion publique ne comprend pas toujours trs bien. Au bout du compte, tout se passe comme si lcole avait de la difficult se faire appuyer dans ce quelle a professionnellement rsolu dassimiler de ses environnements. On traite de jargon cela mme que lcole, pourtant non sans rticence dabord, a commenc intgrer de paradigmes administratifs et techniques qui lui taient largement trangers, comme si, lextrieur du monde scolaire, on narrivait plus comprendre ce quon a press lcole dintgrer! Quoi sil en soit, on peut, en toute rigueur de termes, parler de choc culturel, le choc le plus dlogeant qui soit, comme chacun sait, peut-tre mme de malentendu. Dfis pour la profession enseignante; dfis aussi pour les lieux de formation des enseignants. Car, bien au-del de la matrise des disciplines, de la gestion de classe et de lintervention

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pdagogique, la formation doit pouvoir prparer lexercice de la profession dans ce contexte et dans ces environnements rels. Bien des difficults observes tiennent la dcouverte tardive de ces nouveaux univers dexercice, dont on peut bien prtendre quils nont formellement rien voir avec la pdagogie, mais dont on pourrait tout aussi bien dire quils sont au cur des enjeux de la profession et de la pdagogie elle-mme. Somme toute, il est normal que la professionnalisation de lenseignement fasse partie intgrante de la plupart des rformes en cours. Cest que lenseignant est appel intervenir de manire plus autonome dans un lieu devenant lui-mme plus autonome. Cest aussi que cette autonomie doit indissociablement saccompagner de mcanismes de rgulation socioprofessionnelle la mesure de la complexit de la fonction exercer. Du coup, et cela est cohrent avec les paradigmes mergents, lenseignant devient un professionnel parmi dautres. Il y acquiert assurment un statut et une reconnaissance de gabarit suprieur. En change, cependant, dune certaine dsacralisation dune profession dinstituteur qui ntait nagure pas tout fait comme les autres. Mais comment bouder ce qui pourrait bien tre cela soit dit sans jeu de mots une autre tape de la dconfession-nalisation de lcole et de la profession enseignante? Il y a de bonnes raisons destimer quil y l un progrs significatif. *** Au cours des prochains jours, vous aurez confronter vos propres lectures de ce qui caractrise les rformes actuelles en ducation et leurs impacts sur la profession enseignante. Jai essay, pour ma part, de contribuer vos dbats en suggrant quelques pistes danalyses, tout en tant bien conscient que tout cela serait toffer et illustrer bien davantage. Je conclurai par deux remarques trs gnrales. La premire est leffet que lexprience quasi anthropologique en quoi consiste la relation pdagogique a un norme potentiel dassimilation et dintgration. Et que, cet gard, elle en a vu et intgr, des rformes; elle en a absorb, des chocs culturels. Je ne crains donc pas pour elle : elle est faite trs forte. Je suis mme convaincu que, en dernire analyse, cest encore et toujours delle qumergeront ces valeurs longues que Fernand Dumont aimait voquer. Ma seconde remarque, cest que les interpellations actuelles sont particulirement stimulantes et cratrices. En ellesmmes, bien sr, parce que nous y apprenons normment et que de fconds enrichissements sy trouvent pour la vigueur de la pense pdagogique et ducative. Stimulantes et cratrices aussi, parce quelles obligent pratiquer ce quil faut de distance critique pour ne pas cder ce qui ny serait que mode passagre ou, pire, ce qui ny serait que distraction des vrais enjeux, au premier chef la russite de nos enfants et de nos adolescents et la qualit de laccompagnement pdagogique professionnel qui fait lessentiel de ce que vous me permettrez dappeler encore notre mtier denseignant et dducateur. Je vous remercie de votre attention et vous souhaite un trs excellent colloque.