Rsum pratique du CECR samedi 29 dcembre 2007 , par Olivier Delhaye Didacticien, Universit Aristote de Thessaloniki Quon lappelle

Cadre de rfrence commun de rfrence pour lenseignement / apprentissage des langues , Cadre ou CECR, il continue de comporter 200 pages difficiles digrer rapidement. En voici un petit rsum pratique amput de quelques passages moins importants pour des raisons de mise en page qui nengage bien entendu que son rdacteur.
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement . Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences . Les expressions, imprimes en gras par les rdacteurs du Cadre eux-mmes, sont autant de dimensions de lusage de la langue. Elles entretiennent toutes des rapports dinterdpendance ncessaire. Toutefois, au moment de lapprentissage ou de lvaluation, une focalisation est possible sur lune ou lautre dimension. Ainsi, si une de ces dimensions devient objectif, les autres deviennent des moyens potentiels dy parvenir. Un apprentissage ou une valuation peut donc aussi bien se concentrer sur une performance, sur une comptence gnrale individuelle particulire que sur laffinement dune stratgie prcise.

Contextes dusage de la langue

Les contextes dusage de la langue peuvent tre dfinis en termes de domaines, de situations, de conditions, de contrainte et/ou de contexte. On entend par domaines les grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs sociaux. Faute dtre clairement dlimitables, ces domaines ne sont pas dnombrables mais quatre dentre eux constituent le cadre privilgi des activits denseignement / apprentissage des langues : ce sont les domaines personnel, public, professionnel et ducationnel. La plupart du temps, une action sintgre dans plusieurs de ces domaines. Au sein des diffrents domaines, on peut aussi distinguer des thmes privilgis en isolant les rfrents dactes de communication particulirement rcurrents. Ces thmes articulent le discours, la conversation, la rflexion ou la rdaction. Leur classement inductif en sous-thmes et notions spcifiques dans le Threshold Level peut beaucoup aider, notamment dans le cas dun

apprentissage de la langue sur objectifs spcifiques, mme si les auteurs du CECR eux-mmes reconnaissent la subjectivit de ce systme de classement quils qualifient dailleurs de provisoire. On dsigne par situations les contextes situationnels notamment caractriss par le lieu et le moment de lchange communicationnel, les institutions ou les organismes au sein desquels a lieu cet change, les acteurs sociaux impliqus dans lchange et les oprations quils effectuent, enfin, les objets, les vnements et les textes entretenant un rapport avec cette situation. Les conditions de mise en uvre des comptences de communication langagire peuvent tre matrielles ou sociales. Les conditions matrielles sont le plus souvent dcrites en termes de qualit de rception, comme la qualit de la prononciation, la qualit du canal, la lisibilit ou lclairage, et les conditions sociales sont le dnombrement des participants et la nature de leurs interrelations, par exemple en termes damiti/inimiti, de coopration/rticence, de rapport hirarchique. Les contraintes auxquelles doivent se plier les acteurs sociaux sont quant elles, le plus souvent matrielles (les contraintes de temps, les contraintes financires, etc.) ou psychologiques (le stress engendr par la passation dun examen, par exemple). Le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation dans laquelle sinscrivent les actes de communication. La distinction entre contexte situationnel et contexte mental est thorique. En effet, le contexte situationnel tant beaucoup trop riche pour tre peru dans toute sa complexit par lindividu, ce dernier linterprte et le filtre en fonction des caractristiques de lappareil perceptif, des mcanismes dattention, de lexprience long terme, de la classification pratique des objets et des vnements, ainsi que des catgories linguistiques de la langue dorigine. Ainsi, le contexte situationnel est-il toujours rduit sa reprsentation mentale, un contexte mental constitu des intentions qui prsident la communication, du courant de pense qui intgre les notions voques, des attentes issues de la mise en relation avec des expriences antrieures, de la rflexion propos de leffet des oprations mentales sur lexprience, des besoins, dsirs, motivations et intrts qui entranent le passage lacte, des conditions et des contraintes qui limitent et contrlent le choix de laction, enfin, de ltat desprit. La qualit de cette rduction opre du contenu informatif provenant du cadre extrieur immdiatement observable est notamment influence par la puissance de la mmoire, la somme des savoirs, limagination et dautres oprations intellectuelles et motives internes. Une description du contexte mental de linterlocuteur doit galement tre effectue, puisque les contextes mentaux de tous les participants dun change communicationnel sont en interaction et que la perception du contexte par chacun des participants pourra tre diffrente, quand bien mme les caractristiques de la situation elle-mme seraient rputes identiques.

Tches, finalits et activits langagires

Est entendue comme tche , dans la dfinition retenue de lusage de la langue, toute suite dactions, dont une partie seulement sont communicationnelles, entreprises par un individu en vue datteindre un but. Suivant le ou les domaines concerns, la nature de ces tches peut tre trs diffrente comme le prouve la lecture des exemples de tches classs par domaine proposs dans le Threshold Level ds 1990. Dans le domaine ducationnel en particulier, on distingue les tches scolaires qui font partie du processus dapprentissage, qui sont souvent dnatures par quelque souci de transposition didactique et qui confrent lindividu son statut dapprenant, des tches sociales o lapprenant est considr comme un utilisateur social part entire de la langue. Sont enfin ranges sous le terme gnrique de finalits , les fonctions ludique, esthtique ou potique de lacte de communication que remplissent, par exemple, le jeu, le chant, la lecture dune bande dessine, un spectacle ou une cration. Par activits langagires , on entend la mise en uvre de la comptence communiquer langagirement notamment ncessaire la ralisation dune tche. Les acteurs sociaux se livrent ces activits en tant que locuteurs/scripteurs ou que destinataires. En fonction du ou des canaux de communication emprunts et du degr dinteractivit de ces activits, on distingue les activits de production orale et/ou crite, de rception orale et/ou crite, de mdiation orale et/ou crite, enfin, dinteraction orale et/ou crite.

Oprations de communication
Le processus langagier consiste en une suite dvnements neurologiques et physiologiques qui permettent la rception et/ou la production dun texte. Pour produire un discours, par exemple, le locuteur doit tre capable, de prvoir et dorganiser un message, de formuler un nonc et de le prononcer ou de lcrire ; pour couter un discours, lallocutaire doit tre capable de percevoir lnonc, didentifier le message linguistique, de le comprendre et de linterprter. Les aptitudes requises sont donc tout la fois de natures cognitive, linguistique, phontique, perceptive et smantique. Ce qui se passe exactement dans le systme nerveux central est peu ou mal connu. Les seules tapes observables sont celles ( a) de la planification, (b) de lexcution et (c) du contrle : a. La planification consiste en la slection, en larticulation et en la coordination des composantes des comptences langagires gnrales et communicatives mises en uvre au cours de lacte de communication pour la ralisation des intentions communicatives de lusager. b. L excution seffectue selon des procdures diffrentes suivant quelle consiste en une activit de production, de rception ou dinteraction. c. La troisime et dernire tape observable de ce qui se passe exactement dans le systme nerveux central est celle du contrle des oprations productives. Elle consiste en une mise jour des comptences et des activits mentales au cours de la communication notamment en fonction du retour dinformation que le locuteur/scripteur reoit chacune des tapes

(formulation, articulation et/ou perception acoustique) et par le dveloppement de stratgies de compensation et de remdiation lors de lirruption de lalatoire, de ruptures de communication, de demandes daide, de malentendus, dincomprhension, etc.

Textes
On entend par texte , toute squence discursive orale et/ou crite notamment caractrise par le canal (ondes acoustiques ou objet crit) quelle emprunte, les fonctions quelle remplit, les supports (papier, cassette, etc.) qui la vhiculent et les genres dont elle respecte les normes.

Comptences gnrales
Dans le cadre de lapproche actionnelle de lusage de la langue, les comptences doivent tre comprises comme lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir. Les comptences gnrales incluent donc, outre les comptences langagires, de nombreuses autres comptences. Elles peuvent tre distribues dans quatre ensembles dont les extensions se chevauchent : ce sont les catgories (a) du savoir, (b) du savoir-tre, (c) du savoir-faire et (d) du savoir-apprendre. a. La catgorie du savoir comprend trois types de connaissances ncessaires la mise en uvre de comptences actionnelles : la culture gnrale, le savoir socioculturel et la conscience interculturelle. Limage du monde et la langue maternelle se dveloppent en entretenant une relation commutative : lefficacit de la communication peut en effet dpendre de la congruence du dcoupage du monde et de la langue intgrs par les interlocuteurs. Cette connaissance du monde, enrichie par lexprience, par lducation ou par linformation, porte sur les lieux, institutions et organismes, sur les personnes, les objets, les faits, les processus et les oprations caractristiques de domaines prcis ou encore sur des classes dentits (concret/abstrait, anim/inanim, etc.), sur leurs proprits et sur leurs interrelations (spatio-temporel, associatif, analytique, logique, cause/effet, etc.) . Limage du monde est complte ou affine par la dtention dun savoir socioculturel, cest--dire par la connaissance des traits distinctifs caractristiques de la culture des socits et/ou des communauts qui parlent une mme langue (comportements rituels, conditions de vie, valeurs, croyances et comportements, langage du corps, relations interpersonnelles, savoir-vivre, vie quotidienne, etc.). Enfin, ce savoir socioculturel ne peut tre utile qu la condition dune prise de conscience pralable de la diversit socioculturelle suivie par la connaissance et la comprhension des relations entre communauts socioculturelles source et cible. b. La catgorie du savoir-tre regroupe les facteurs personnels lis la personnalit propre et caractriss par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthtique) et les traits de personnalit.

c. La catgorie du savoir-faire comprend toutes les aptitudes pratiques de ralisation dactions contribuant laccomplissement de la tche impartie. Ces aptitudes peuvent tre classes en fonction du domaine dans lequel elles sont mises en uvre. On parle ainsi daptitudes sociales, daptitudes de la vie quotidienne, daptitudes techniques ou professionnelles et daptitudes propres aux loisirs. On peut y adjoindre les aptitudes interculturelles comme la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture trangre, la sensibilisation la notion de culture, la capacit de reconnatre et dutiliser des stratgies varies pour tablir le contact avec des gens dune autre culture, la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de grer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, la capacit aller au-del de relations superficielles strotypes . d. On entend par savoir-apprendre la capacit observer de faon autonome de nouvelles expriences, y participer et intgrer ainsi de nouvelles connaissances et/ou comptences. La mise en uvre du savoir-apprendre prsuppose la conscience de la langue et de la communication, en dautres termes, la connaissance et la comprhension de lorganisation et de lutilisation des langues, de sorte quune nouvelle exprience puisse sintgrer, au titre denrichissement, dans un cadre prtabli. Cette mise en uvre prsuppose aussi une conscience et des aptitudes phontiques facilitant la capacit prononcer une nouvelle langue. Les aptitudes phontiques peuvent tre, par exemple, la capacit dapprendre distinguer et produire des sons inconnus et des schmas prosodiques, la capacit de produire et denchaner des squences de sons inconnus, la capacit, comme auditeur, de retrouver dans la chane parle la structure significative des lments phonologiques (cest--dire de la diviser en lments distincts et significatifs) ou encore la comprhension et la matrise du processus de rception et de production des sons. Le savoir-apprendre est aussi constitu par les aptitudes ltude telles que la capacit dutiliser efficacement les occasions dapprentissage en restant attentif linformation apporte, en cherchant saisir le but dune tche accomplir, en utilisant le plus frquemment possible la langue tudie, la conscience, en tant quapprenant, de ses forces et de ses faiblesses et la capacit didentifier ses propres besoins et dorganiser ses propres stratgies et procdures dapprentissage pour y rpondre, et la capacit heuristique qui peut consister, par exemple, saccommoder dune exprience nouvelle, utiliser la langue cible pour trouver, comprendre et, si ncessaire, transmettre une information nouvelle, utiliser les nouvelles technologies.

Comptences communicatives
Afin de raliser leurs intentions, les utilisateurs mobilisent les aptitudes gnrales numres dans les pages qui prcdent. Au plan strictement communicationnel, ils mettent en uvre 3 types de comptences : (a) la comptence linguistique, (b) la comptence sociolinguistique et (c) la comptence pragmatique.

a. Au plan de la comptence linguistique, en labsence dun modle universel de description des langues, lobservation spare des comptences lexicale, grammaticale, smantique, phonologique, orthographique et orthopique dun apprenant permettent de mesurer les progrs de ce dernier. La comptence lexicale est la fois la connaissance et la capacit utiliser des lments lexicaux (mots, expressions toutes faites et locutions figes) et grammaticaux. La comptence grammaticale est entendue comme la connaissance et la mise en uvre des principes qui rgissent la combinaison dlments en chanes significatives. La comptence grammaticale est donc la capacit de comprendre et dexprimer du sens partir de phrases originales, qui ne sont donc pas reproduites aveuglment. La description de lorganisation grammaticale de la langue peut tre ralise en termes dlments (morphmes, racines, affixes, mots), de catgories (nombre, genre, cas, aspect, temps, etc.), de classes (conjugaison, dclinaison, nature de mot, etc.), de structures (syntagme, proposition, phrase, etc.), de processus (nominalisation, affixation, etc.) et/ou de relations (rgime, accord, etc.). La comptence smantique doit tre comprise comme tant la conscience et le contrle que lapprenant a de lorganisation du sens. On distingue la smantique lexicale qui se concentre sur le sens des mots (rfrence, connotation, synonymie, etc.), la smantique grammaticale qui observe le sens des catgories, structures, oprations et lments grammaticaux et la smantique pragmatique qui traite des relations logiques telles que substitution, prsupposition, implication. Les langues sont donc fondes sur une organisation interactive de la forme et du sens. b. La comptence sociolinguistique nat de la connaissance et la dtention des habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale, par exemple aux plans des marqueurs des relations sociales, des rgles de politesse, des expressions de la sagesse populaire, des diffrences de registre, des dialectes/idiolectes et des accents. c. La comptence pragmatique, enfin, est la connaissance que lutilisateur a des principes selon lesquels les messages sont organiss ( comptence discursive ), utiliss ( comptence fonctionnelle ) et segments ( comptence de conception schmatique ). La comptence fonctionnelle peut tre dcrite en termes de micro-fonctions, catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle dnoncs simples (donner/demander des informations, faire faire, tablir des relations sociales, etc.), ou de macro-fonctions, catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle dune suite de phrases (description, dmonstration, narration, etc.). La comptence de conception schmatique est la capacit utiliser les schmas qui sous-tendent la communication (question-rponse, dclaration accord/dsaccord, requte/offre/excuses - acceptation/refus, etc.).

Stratgies
Est dnomm stratgie , tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu pour accomplir efficacement une tche quil se donne ou qui se prsente lui.

On peut voir dans lutilisation de stratgies communicatives une application des principes mtacognitifs de pr-planification, dexcution, de contrle et de remdiation de lactivit communicative. On peut aussi y intgrer la comptence de communication non-verbale, souvent nglige au cours de lapprentissage des langues, qui se ralise par les gestes, les actions, le langage du corps, lutilisation ou linterprtation donomatopes, de traits prosodiques et/ou dlments paratextuels. Tous ces moyens peuvent varier dune culture lautre . http://www.edufle.net/Resume-pratique-du-CECR