LE JEU DES TROIS FIGURES EN ClASSES MAtERNEllES

Des parents le remarquent, des pdagogues sen plaignent. Beaucoup denfants semblent ne plus savoir jouer. Ils sennuient ds quon teint la tlvision ou quon leur retire leur console de jeu. La faute qui? Ils nont pas appris jouer parce quon ne leur en a pas laiss le temps. Ds lge de deux ans, ils sont en effet partags entre les apprentissages scolaires dun ct et la tlvision de lautre. Or la tlvision nest pas un jeu, mais un spectacle. Et les effets de la consommation tlvisuelle du jeune enfant a des consquences problmatiques bien au-del de trois ans! Cest pourquoi il est urgent de mettre en place des activits qui permettent aux enfants de rapprendre jouer, et leur permettent de se dprendre des effets de la surconsommation tlvisuelle. Le Jeu des Trois Figures pratiqu chaque semaine par les enseignants de maternelle permet aux enfants de prendre du recul par rapport limpact des images sur eux, rduit les violences scolaires et dveloppe la tendance faire appel ladulte pour rsoudre les conflits.

LE JEU DES TROIS FIGURES EN ClASSES MAtERNEllES

Serge Tisseron est psychiatre et psychanalyste, directeur de recherches de lUniversit Paris Ouest Nanterre. Il est lauteur de nombreux ouvrages dont : Petit manuel lusage des parents dont les enfants regardent trop la tlvision (2004, Bayard), La rsilience (2007, PUF), Virtuel mon amour (2008, Albin Michel), Qui a peur des jeux vido? (2008, Albin Michel), Les dangers de la tl pour les bbs (2008, yapaka), Mets toi ma place, lempathie au cur du lien social (2010, Albin Michel).

Coordination de laide aux victimes de maltraitance Secrtariat gnral Ministre de la Communaut franaise de Belgique Bd Lopold II, 44 1080 Bruxelles yapaka@yapaka.be

yapaka.be

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T emps d a R R t

SERGE TISSERON

lECtURES

Serge Tisseron

Le Jeu des Trois Figures en classes maternelles

Serge Tisseron

Temps dArrt /Lectures

Une collection de textes courts destins aux professionnels en lien direct avec les familles. Une invitation marquer une pause dans la course du quotidien, partager des lectures en quipe, prolonger la rflexion par dautres textes. 8 parutions par an.
Directeur de collection: Vincent Magos assist de Diane Huppert ainsi que de Delphine Cordier, Nadge Depessemier, Sandrine Hennebert, Philippe Jadin, Christine Lhermitte et Claire-Anne Sevrin.

Sommaire
Lengagement des corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Je me suis mis sa place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Jai t choqu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Surmonter le choc des images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Du stress au traumatisme et au clivage. . . . . . . . . . . . 11 Trois consquences possibles .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Lenfant empch de jouer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La construction du jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Lchec de la capacit de jouer . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Limpact de la tlvision .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Rapprendre le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 La pratique du Jeu des Trois Figures en classe maternelle .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Sept consignes pour sept moments . . . . . . . . . . . . . . 27 De limportance de jouer tous les rles . . . . . . . . . . . . .37 Ddramatiser lidentification la victime . . . . . . . . . . . 38 Les cinq questions le plus souvent poses par les enseignants pratiquant le Jeu des Trois Figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cest toujours pareil et je ne retrouve pas les trois figures dans leurs histoires .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et quand lenfant ne joue plus? . . . . . . . . . . . . . . . . Il y a des enfants qui semblent toujours faire semblant de jouer . . . . . . . . . . . . . . . . . Ne serait-il pas plus facile de partir de contes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et si on les faisait plutt dessiner? . . . . . . . . . . . . .

Le programme yapaka
Fruit de la collaboration entre plusieurs administrations de la Communaut franaise de Belgique (Administration gnrale de lenseignement et de la recherche scientique, Direction gnrale de laide la jeunesse, Direction gnrale de la sant et ONE), la collection Temps dArrt/Lectures est un lment du programme de prvention de la maltraitance yapaka.be

Comit de pilotage : Jacqueline Bourdouxhe, Deborah

Dewulf, Nathalie Ferrard, Ingrid Godeau, Louis Grippa, Franoise Guillaume, Grard Hansen, Franoise Hoornaert, Perrine Humblet, Cline Morel, Marie Thonon, Reine Vander Linden.

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Conclusion: Lurgence dagir .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Une initiative de la Communaut franaise de Belgique.

diteur responsable : Frdric Delcor Ministre de la Communaut franaise de Belgique 44, boulevard Lopold II 1080 Bruxelles. Octobre 2010.

Entre la naissance et cinq ans, ce sont tous les fondamentaux intellectuels et motionnels de la personne en devenir qui se mettent en place. Le cerveau triple de taille et son rseautage est en expansion exponentielle. Cest aussi pendant cette priode charnire que le futur adulte prend ses habitudes et fixe nombre de comportements et de prfrences. Cest pourquoi plus lenfant multiplie les expriences, et notamment les expriences de jeu, et plus il soutille la fois physiquement, intellectuellement et socialement. linverse, plus il passe du temps regarder passivement la tlvision, moins il sexerce faire des efforts et persvrer. La question de linfluence des mdias cest--dire principalement de la tlvision pour ceux qui ont moins de six ans nest donc pas seulement un problme de modles et dimitation. Cest dabord le problme de la rduction du temps de jeu chez des enfants qui en ont fondamentalement besoin cet ge, et qui en ont mme encore plus besoin parce quils regardent la tlvision. Car, comme nous le verrons, la plupart des programmes quils voient les stressent et les dstabilisent. Les enfants daujourdhui vont-ils alors moins bien que ceux dhier? Rien ne permet de le dire et nous ne nous hasarderons pas cette hypothse, mais ce nest pas une raison pour renoncer ce quils aillent mieux! Cest pourquoi cet ouvrage na pas pour objectif de dmontrer linfluence nfaste des images sur la construction identitaire des jeunes enfants. Nous lavons dj fait, notamment le 18 octobre 2007 soit deux jours aprs le lancement en France de la chane Baby

First lorsque nous avons install sur notre site Internet une ptition contre la tlvision pour les moins de trois ans en invoquant le fait que ctait un problme de sant publique1. Mais il ne faut pas trop attendre, dans ce domaine, dune modification des comportements familiaux. La tlvision est devenue en quelques annes une nounou dont beaucoup de parents ne sauraient plus se passer! Notre but est plutt de rflchir la possibilit de mettre en place des contre-feux. Mais quel levier utiliser? Le jeu de rle nous a paru un outil particulirement adapt. Il favorise en effet la fois lengagement corporel, la construction narrative et la capacit de faire semblant. Or cest au croisement de ces trois facults que peut sengager pour lenfant un travail de symbolisation qui lui permette de dpasser les microtraumatismes cumulatifs quotidiens que lui imposent les images, y compris celles des programmes qui lui sont soi-disant destins. Nous avons rflchi aux diffrents protocoles possibles de faon obtenir les rsultats les meilleurs. Le Jeu des Trois Figures est le rsultat de ces recherches.

Lengagement des corps

Le jeu de rle engage le corps. Mais pourquoi est-ce ncessaire de lengager? Parce que la rception des images mobilise en profondeur le corps vcu des jeunes enfants. Cest ce qua montr ltude que nous avons ralise entre 1997 et 2000 la demande des ministres de la Famille, de la Culture et de lEducation nationale franais2. Il sagissait dvaluer limpact des images ayant un contenu violent sur les enfants gs de onze treize ans, la fois sur leur subjectivit individuelle et leurs comportements en situation de groupe. Nous avons t surpris de dcouvrir que la distinction entre fiction et actualit navait pas dimportance pour eux et que seul importait le fait de se mettre, ou non, la place des protagonistes dont le corps tait malmen ou bless.

Je me suis mis sa place.

Les enfants sintressent aux images pour autant quelles mobilisent leurs expriences personnelles du monde. Ils sont en cela semblables aux spectateurs adultes qui cherchent des points de contact entre leur vie et celle des personnages quils voient sur les crans3. Mais la diffrence de ceux-ci, leurs expriences de la vie sont encore peu nombreuses et les situations reprsentes souvent sans rapport avec leur propre vie. Cest pourquoi, chez les enfants, la recherche des points de rencontre entre leur propre vie et celle des personnages des crans sorganise essentiellement partir des sensations et du corps vcu.
1. www.squiggle.be/tisseron. Cette ptition a reu le soutien de prs de 30000 usagers, du Collectif Interassociatif Enfance et Mdia (CIEM) et de la quasi totalit des associations de professionnels de la petite enfance. En France, nous avons ensemble obtenu du CSA et du ministre de la Sant que les chanes de tlvision destination des bbs comportent un avertissement prcisant que regarder la tlvision peut freiner le dveloppement des enfants de moins de trois ans, mme lorsquil sagit de chanes qui sadressent spciquement eux .

Leurs rponses aux questions des chercheurs rvlent en effet deux sources principales leur malaise : le
2. Ce rapport a fait lobjet dun ouvrage : Enfants sous inuence. Les crans rendent-ils les jeunes violents? Paris, Armand Colin, 2000. 3. Fiske J., Television Culture, Londres, Methuen, 1987.

rveil du souvenir dvnements quils ont eux-mmes vcus (soit travers les actions prsentes, soit travers les lieux qui en sont le thtre) et la rfrence au corps bless ou agress. Les squences les plus frquemment cites sont ainsi celles qui mettent en scne une agression directe4. Chez lenfant, cest ladhsion du corps qui constitue le plus fiable des repres.

Jai t choqu.
Cet impact des images sur le corps est souvent prsent comme un choc . Beaucoup denfants nous ont dit tre choqus par les images de la tlvision, notamment celles dactualits. Mais que signifie ce mot? Quand le canadien Hans Selye5 a tudi le choc en 1940, il a dsign par ce mot une raction dalarme et de mobilisation face une agression ou une menace. Pour ce physiologiste de formation, cette rponse tait indissolublement psychologique et somatique, et comportait, selon la gravit, pleur, spasmes viscraux, tachycardie et hypertension artrielle. De telles ractions existent face aux images violentes, mais les aspects psychologiques du choc envisags par Hans Selye sont plus intressants pour notre propos. Pour l'auteur, le choc a en effet fondamentalement pour but de faire face correctement la situation affronte, que ce soit par la lutte, la fuite ou toute autre raction. Et, pour cela, il est la fois focalisateur dattention, mobilisateur dnergie et incitateur laction. Or cest bien ce qui se passe chez les enfants qui assistent des spectacles violents. Tout dabord, la focalisation de l'attention leur permet dabandonner leurs proccupations et leurs rveries en cours pour concentrer toute leur attention sur la situation laquelle ils doivent faire face. Cet tat desprit est en effet indispensable pour leur permettre de dtecter les signaux ncessaires la mobilisation de dfenses
4. Dans notre recherche, il sagissait dune squence dactualits montrant une sance de bizutage sadique chez les Marines amricains et dune squence de dessin anim tire de Ken le survivant. 5. Selye H., The Stress of Life, New York, Mac Graw Hill, 1956.

efficaces. Ensuite, le choc est mobilisateur des nergies en exacerbant les capacits dveil, de raisonnement et de mmoire qui permettent une valuation adapte de la situation. Enfin, le choc est incitateur daction puisque la mobilisation des capacits permet llaboration et la mise en uvre dune solution adapte. Une personne choque est dailleurs en gnral anime par le besoin dagir, et dautres travaux ont montr que des singes soumis un choc important prsentent moins de troubles physiologiques lorsquils ont la possibilit davoir une action sur celui-ci plutt que dy tre seulement soumis passivement. Dans le choc, la personne tente de mettre en uvre le plus rapidement possible la solution qui lui parat la meilleure afin de lexcuter jusquau bout. Quand les images violentes agissent comme un choc surmont, nous avons du plaisir les regarder car nous prouvons notre pouvoir de ne pas nous laisser submerger par elles. Ce processus est parfois mme constitu en rituel initiatique, comme on le voit chez des jeunes qui simposent de voir des images qui les malmnent, pour se convaincre quils sont grands . Sur la voie de surmonter le choc des images, le langage est videmment un moyen privilgi. Dailleurs, dans la recherche que nous avons mene, les enfants confronts des images violentes parlent beaucoup plus que ceux qui ont vu des images de contenu anodin. Cest normal, ils tentent par l dlaborer limpact motionnel quelles ont eu sur eux6. Mais le langage nest pas le seul moyen dont lenfant dispose.

Surmonter le choc des images

Les moyens que les enfants utilisent pour surmonter ce qui les malmne sont les mmes lorsquil sagit de ralit ou dimages, et ce sont galement les mmes que chez les adultes. Il en existe trois. Il sagit dabord des gestes, des attitudes et des mimiques qui relvent
6. Enfants sous inuence. Les crans rendent-ils les jeunes violents? (op. cit.).

de la symbolisation sensorimotrice. Ce sont ensuite les images fabriques ou seulement imagines (il sagit des rves et des petits scnarios intrieurs que nous nous construisons sans cesse). Ce sont enfin les mots parls ou crits. Le travail psychique engag dans la fabrication de chacune de ces formes de symbolisation nest pas forcment volontaire et il est en grande partie inconscient. Mais, pour tre correctement ralis, il ncessite toujours la prsence dun tiers. Commenons par les mots. Les images violentes stimulent la construction verbale chez la plupart des enfants, mme si elles ne renforcent pas la capacit dy parvenir chez ceux qui ont des difficults en ce domaine. En outre, dans la recherche que nous avons mene, les enfants confronts des images violentes et qui en parlent plus se rvlent moins dfaitistes que ceux qui en parlent moins. Cest pourquoi nous avons fait lhypothse que leffort pour construire du sens par le langage serait une faon de lutter contre la menace dpressive suscite par les images violentes. De la mme faon que les images violentes incitent plus souvent les enfants parler que les images neutres, elles stimulent aussi chez eux la construction de petits scnarios intrieurs dans lesquels ils simaginent accomplir les mmes actions que le hros, ou des actions diffrentes. Enfin, les enfants confronts des images violentes prsentent des attitudes, des mimiques et des gestes beaucoup plus nombreux que ceux qui ont t confronts des images neutres. Ces manifestations sont cohrentes avec le discours verbal et ne prsentent pas de diffrence, ni en intensit ni en qualit, chez les enfants qui parlent le plus et ceux qui parlent le moins. Cest pourquoi nous avons fait lhypothse que les attitudes et les mimiques de lenfant constituent pour lui une faon de grer le stress motionnel des images au mme titre que le langage et les petits scnarios intrieurs quil se construit.

Les manifestations corporelles ne sopposent pas la construction verbale du sens, comme on le croit parfois, mais au contraire, elles laccompagnent et la soutiennent en participant un travail psychique de transformation, la fois du contenu des images et des tats motionnels provoqus par elles. Il est donc essentiel, non seulement de ne pas empcher ces manifestations, mais aussi de les favoriser. Cest videmment l que le jeu de rle va trouver sa lgitimit. Mais pour comprendre limportance qu'il y a le favoriser et lencadrer, il nous faut encore voquer ce qui se passe lorsque le travail de symbolisation du choc des images est impossible. Car le plus proccupant ne se voit pas, tout au moins pas tout de suite

Du stress au traumatisme et au clivage

Si le mot de traumatisme concerne la fois les situations vcues en ralit et celles qui sont vcues en images, limpact des unes et des autres est bien diffrent! Par exemple, ce nest pas du tout la mme chose dtre viol pour de vrai et dtre boulevers par une scne de viol vue au cinma ou la tlvision. Si nous ne sommes pas capables de faire cette distinction, cest grave parce que cela signifie que nous mlangeons deux formes de ralit qui nont rien voir lune avec lautre : la ralit physique et la ralit psychique. Quand le monde rel nous malmne, il impacte la fois notre corps et nos motions. Mais quand ce sont les images, seules nos motions sont impliques et notre corps est touch seulement travers elles. Ce peut tre trs grave, mais ce nest videmment pas la mme chose. Il est indispensable de penser en mme temps ces deux aspects complmentaires. Dun ct, les images ont un fort impact sur les motions, et indirectement sur le corps. Mais, dun autre ct, cet impact nest pas comparable celui dun vnement survenant dans la ralit. Il y a pourtant un point commun. Dans les deux cas, le choc risque bien de survenir en deux temps. Le premier temps est lvnement traumatique lui-mme. Il submerge

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le sujet de sensations, dmotions, dtats du corps et de fantasmes tellement inhabituels quil en est boulevers. Mais ce premier choc sen ajoute souvent un second. Frquemment, la personne malmene na pas dinterlocuteur pour lui permettre de prendre du recul en laidant sen donner des reprsentations. Pire encore. Plus le choc est grave, plus sa victime a besoin dun interlocuteur et moins elle a de chance den trouver un. Dans le cas des traumatismes dimages, cest dabord parce lenfant malmen par des images va hsiter en parler de peur de paratre trop sensible, voir bb . Jai rencontr cette situation avec un garon de quatre ans qui avait regard Saw 3 avec son pre. Il ne pouvait en parler personne parce quil pensait que, si son pre lavait autoris regarder ce film avec lui, cest quil devait tre capable de ne pas en tre affect, et il nosait donc pas dire que ctait le cas de peur de passer pour une petite nature . Lautre difficult rencontre par lenfant pour trouver un interlocuteur tient au fait que certaines images quil peut voir, notamment sur Internet, sont tellement inimaginables pour les adultes qui lentourent quil se heurte leur incrdulit aussitt quil tente den parler. Cest pourquoi on peut dire que le traumatisme frappe toujours deux fois , pour reprendre le titre dun clbre film amricain7. Il frappe la victime au moment de la catastrophe elle-mme, puis au moment o elle ne trouve personne pour laider dpasser ce premier choc. A dfaut de trouver en lui-mme ou dans son entourage les mots et les reprsentations personnelles qui lui permettraient de penser ce quil a vu et prouv, lenfant a alors recours une mesure durgence. Il enferme dans une sorte de vacuole ou de placard psychique tout ce qui na pas pu tre symbolis : des sensations, des motions, des tats du corps, des reprsentations de soi et des autres, et tous les fantasmes angoissants

qui lui sont venus lesprit8. Cest ce quon appelle le clivage. La tlvision incite lenfant le mettre en place pour deux raisons. Dune part, nous lavons vu, elle sature la perception dune manire qui permet rarement que le travail de mise en sens personnel puisse soprer. Et dautre part, elle impose des reprsentations agressives et sexuelles qui court-circuitent la mise en place du refoulement des scnarios de mme nature qui habitent lenfant. Comment pourrait-il repousser dans son inconscient des fantasmes violents qui lencombrent partir du moment o des images quivalentes lui sont constamment mises sous les yeux par les mdias?

Trois consquences possibles

En pratique, quen rsulte-t-il? Trois situations sont possibles. Tout dabord, certains enfants sont tents dutiliser les repres des images pour rsoudre les problmes de leur vie quotidienne. Ce sont en rgle gnrale des enfants qui grandissent dans des familles o ils ne trouvent pas de repres fiables et scurisants, voire des enfants marqus par des traumatismes rels9. Si un jeune agresse ou humilie sans raison ses camarades, cest souvent pour tenter de se dbarrasser sur une victime de la figure battue et humilie qui lhabite. Sa violence est dabord une faon de se protger contre le risque de sidentifier une posture victimaire qui le terrifie parce quil la vcue dans la ralit sur un mode catastrophique. Il lui faut tout prix en repousser lventualit, et, pour cela, il rejette loin de lui tout ce qui pourrait, de prs ou de loin, ressembler de la passivit. Cest
8. Une telle inclusion constitue une forme dinconscient, mais diffrent de linconscient constitu par le refoulement dans la thorie freudienne. Tout le refoulement est inconscient, mais tout ce qui est inconscient ne relve pas forcment du refoulement. Ici le mcanisme en jeu est le clivage. Linconscient mis en jeu par le refoulement concerne les dsirs sexuels culpabiliss, tandis que linconscient mis en jeu par linclusion psychique qui est une forme de clivage partiel localis est de nature traumatique (Tisseron S., (1996), Secrets de famille, mode demploi, Paris, Marabout, 1997). 9. Berger M., Voulons-nous des enfants barbares? Prvenir et traiter la violence extrme, Paris, Dunod, 2008.

7. Le facteur sonne toujours deux fois, lm de Tay Garnett (02 mai 1946, USA; 12 novembre 1947, France). Il en existe un remake.

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comme sil se disait : La passivit, cest la mort. Je ne suis vivant que de me rvolter et de combattre, encore et toujours. Cest pourquoi les enfants qui ont t victimes de traumatismes ou de maltraitance, et qui se sont orients vers des comportements agressifs, ne sont sensibles aucune punition. Pire encore, cellesci semblent les inciter toujours plus dagressivit. Cest parce que, pour eux, il ny a que deux postures possibles, et deux seulement : dun ct, lagressif invincible; et de lautre, la victime effondre. Du coup, ils nont pas dautre choix que dessayer de paratre toujours plus forts et agressifs. Cette attitude les conduit malheureusement souvent dans une spirale infernale. Chaque punition leur donne limpression dtre humilis et ils y ragissent avec arrogance, quand ce nest pas avec agressivit. Bref, tout semble mis en place pour un cercle vicieux sans fin enchanant des agressions de plus en plus graves avec des punitions toujours aussi inefficaces. En revanche, les pdagogies axes sur la gratification sont souvent efficaces avec eux. Ils y trouvent la confirmation quils ne sont pas du ct de ce quils redoutent. Le problme est que de telles pdagogies contribuent malheureusement aussi banaliser la reprsentation de la violence et ventuellement son accomplissement. Dautres enfants sont plutt craintifs, passifs, et dfaitistes. Eux aussi manquent souvent de repres familiaux rassurants, et ils vivent lenvironnement comme une source de frustrations plutt que de satisfactions. Du coup, la violence des crans lgitime leurs angoisses de perscution. Et plus tard, ils risquent de devenir des adultes qui ne voient leur salut que dans une autorit forte susceptible de les protger... Enfin, il y a aussi des enfants que leur environnement a aid prendre du recul par rapport aux images et qui ont dvelopp des rflexes constructifs et rparateurs. Ils simaginent mdecins (de prfrence dans une ONG), diplomates, pompiers, secouristes, travailleurs sociaux ou psychologues. Ce sont les enfants Zorro , parmi

lesquels se recruteront plus tard les militants des grandes causes humanitaires. Nous comprenons mieux maintenant pourquoi la moiti des tudes consacres limpact des images violentes chez les jeunes conclut quelles nont aucun effet10, alors que lautre moiti conclut quelles les rendent plus violents11. Cest quelles ne prennent pas en compte les mmes enfants! Mais nous voyons aussi lerreur quil y aurait penser linfluence des images uniquement en termes de comportements violents. Cest la grande insuffisance de la plupart des tudes nord-amricaines12. Elles nenvisagent pas le fait que les mmes images violentes peuvent rendre certains enfants plus violents, dautres plus inscuriss, et mme renforcer le dsir de rduire la violence chez ceux que leur milieu familial ou leur ducation incite cette attitude. Or, si les enfants de ce troisime groupe ne posent videmment pas de problme sauf considrer que se dvouer aux autres en soit un , les enfants qui sidentifient prcocement des victimes ne sont pas moins proccupants que ceux qui ne semblent pouvoir se penser quen position dagresseurs.

10. Pour une recension de ces tudes, voir Bermejo Berros J., Gnration tlvision, la relation controverse de lenfant la tlvision, Bruxelles, De Boeck, 2007. 11. Pour une recension de ces tudes, voir Tremblay R.,. Prvenir la violence ds la petite enfance, Paris, Odile Jacob, 2008. 12. Notamment la clbre tude de Johnson J. G. et alii, Television viewing and aggressive behaviour during adolescence and adulthood, Science, 295, pp. 2468-2471, 2002.

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Lenfant empch de jouer

Depuis 1999, lAcadmie amricaine de Pdiatrie dconseille de mettre les enfants de moins de deux ans devant la tlvision et demande que les plus grands ny soient pas exposs plus de deux heures par jour13. Et pour cause! La tlvision retarde le langage14, rduit la capacit dattention et favorise le surpoids les annes suivantes15. Pourtant, jusqu cette anne, les chercheurs imaginaient que ces effets sestompaient par la suite et que les effets constats lge de trois ou quatre ans chez les enfants gros consommateurs dcran ne laissaient pas de trace. Les impacts ngatifs de lexposition prcoce la tlvision taient censs disparatre avec le temps. Cest cette illusion quune rcente tude vient de mettre mal16. Ces impacts persistent au moins jusqu lge de dix ans et sont mme mesurables. Des chercheurs qubcois et amricains ont en effet dmontr quune exposition prcoce des enfants la tlvision, y compris aux programmes soi-disant conus pour eux, les prive dapprentissages fondamentaux et ont une incidence directe sur le type dcoliers quils deviennent. Le suivi de 1314 petits Qubcois deux ans et demi, quatre ans et demi et dix ans, a permis de chiffrer les pertes subies. Ltude confirme dabord ce que dautres recherches avaient montr, savoir que la forme physique est affecte long terme. Au-del de deux
13. American Academy of Pediatrics, Media education , Pediatrics, 104 (2 pt 1), pp. 341343,1999. 14. Zimmerman FJ, Christakis DA, Childrens television viewing and cognitive outcomes : a longitudinal analysis of national data, Arch. Pediatr. Adolesc. Med., 159 (7), pp. 619625, 2005. 15. Demison Barbara A., Tara A. Erb and Paul L. Jenkins, Television Viewing and Television in Bedroom Associated With Overweigt Risk Among Low-Income Preschool Children , Pediatrics, 109, pp.1028-1035, 2002. 16. Pagani Linds S., Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 164(5), pp. 425-431, 2010.

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heures par jour, chaque heure de plus passe devant un tlviseur se traduit en effet lge de dix ans par une diminution de 9% de lactivit physique gnrale, une augmentation de 10% du grignotage et de 5% de lIndice de Masse Corporelle (IMC) qui mesure lobsit. Au-del de deux heures de tlvision par jour, les chercheurs ont galement constat des pertes durables dans le domaine des comportements sociaux. Les bbs les plus exposs la tlvision deviennent des enfants moins autonomes, moins persvrants et moins habiles socialement . Plus prcisment, pour chaque heure supplmentaire passe devant le petit cran par un enfant en bas ge, ils ont not une diminution de 7% de lintrt en classe lge de dix ans, et de 6% sur les capacits mathmatiques. Aucun impact na en revanche t not sur les facults en lecture. Mais le plus impressionnant est linfluence de la consommation tlvisuelle prcoce sur la sociabilit. Chaque heure en surplus sest traduite plus tard par une augmentation de 10% du risque dtre constitu en victime ou en bouc missaire par les camarades de classe. Comment expliquer ces chiffres? notre avis parce que cette consommation se fait au dtriment des activits de jeu et dinteraction qui sont fondamentales cet ge. Le danger principal des images, pour le tout-petit, consiste dabord dans la rduction de son temps dinteraction et de jeu. Non seulement il est le plus souvent face lcran, mais mme lorsquil ne lest pas, il reste malgr tout seul avec ses motions. Et quand il semble jouer dans une pice o la tlvision est allume sans quil la regarde, ses priodes de jeu sont beaucoup plus courtes que si la tlvision est teinte17. Or le jeu est la fois un lieu privilgi de construction identitaire et dancrage dans le rel. Bien sr, de nombreux autres lments interviennent dans la construction psychique de lenfant, mais il est impossible de sous-estimer le rle de la tlvision quand on sait quen France, le temps moyen pass par un enfant devant un cran est de 3H24 par jour18.
17.Pempeck, Tiffany A., Georgetown University, The effects of background television on the toy play behaviour of very young children, Journal Child Dev., 79 (4), pp. 1137-51, 2008. 18. Source Mdiamtrie, 2008.

Dailleurs, beaucoup denfants semblent ne plus savoir jouer. Ils sennuient ds quon teint la tlvision ou quon leur retire leur console de jeu. La faute qui? Ils nont pas appris jouer parce quon ne leur en a pas laiss le temps. Tous les spcialistes de la petite enfance saccordent sur ce point : le bb a besoin de temps pour jouer, ou plus prcisment pour apprendre jouer. Les apprentissages cruciaux cet ge se font principalement en jouant et interagissant avec le monde. Et jouer demande des efforts. Il faut de la persistance, de lautorgulation exactement comme pour les tches intellectuelles. Car si lenfant est naturellement port au jeu, cette capacit a besoin, comme beaucoup dautres, dtre exploite au bon moment pour se mettre en place correctement. Il y a un temps pour apprendre jouer, de la mme faon quil y en a un pour apprendre marcher et un autre pour apprendre parler. dfaut, les capacits dinvention, de cration, dhumour et dimagination risquent dtre durablement rduites.

La construction du jeu
Pour comprendre limportance du jeu chez lenfant, rappelons brivement comment il se constitue. Winnicott distingue quatre pisodes successifs en relation avec le processus de dveloppement19. Dans un premier temps, le bb ne distingue pas de lui-mme les objets qui lentourent. Cest alors le rle de la mre de lui en prsenter certains qui deviendront privilgis commencer par le sein ou le biberon au moment o il est le plus susceptible de les accueillir dans son monde perceptif. Cest la fonction maternelle de prsentation de lobjet , dont ce mme auteur fait, avec le handling et le holding , un des trois piliers de lactivit maternante cet ge. Dans un second temps, lobjet est peu peu objectivement peru. Cela implique que la mre soit capable dtre
19. Winnicott D.W. (1973), Jeu et ralit, Paris, Payot, 1978.

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implique dans un mouvement par lequel le bb trouve ce quil dsire au moment o il le dsire, c'est--dire sans avoir besoin de lattendre trop longtemps. Si la mre est capable de jouer ce rle, le bb vit une exprience de contrle magique de son environnement qui participe un sentiment domnipotence. Cette illusion est essentielle son dveloppement ultrieur. Elle permet au bb de prendre confiance dans le monde de faon pouvoir renoncer ensuite le contrler absolument et accepter de dpendre dun autre. Pour Winnicott, cest l que le jeu commence : dans lespace intermdiaire qui unit lun lautre lenfant et sa mre. Et il ajoute que cette rencontre de deux mondes celui de la mre et celui de lenfant est ce qui rend le jeu particulirement excitant. Bien entendu, le jeu excite parce que les instincts y sont luvre, mais aussi parce que le joueur y fait lexprience dune rencontre magique : il lui est possible, sous certaines conditions, de vivre lillusion de contrler lobjet la mre ou dtre contrl par elle sans en tre menac. Si lenfant a pu correctement renoncer lillusion de toute-puissance, il accde, vers sa seconde anne, ce que Winnicott appelle la capacit de jouer seul en prsence de quelquun . Il a alors dvelopp une confiance dans le monde et une dpendance lautre suffisantes pour imaginer que la personne proche de lui sera disponible sans chercher le contrler au cas o il se tournerait vers elle. Il nutilise pas forcment cette capacit autrement dit, il ne drange pas ladulte mais la prsence de celui-ci lui est essentielle. Lenfant est alors prt dvelopper le jeu partag. Il na plus besoin dtre dans un sentiment domnipotence pour accepter de jouer avec quelquun cest--dire, dans un premier temps, avec sa mre. Il accepte que son partenaire de jeu ait une part active dans la construction commune et il sy adapte. La voie est trace pour quun jeu en commun puisse sinstaurer au sein dune relation.

Lchec de la capacit de jouer

Revenons la seconde phase dcrite par Winnicott, celle o le bb vit une illusion domnipotence. Elle est essentielle dans le dveloppement de la capacit de jouer. Si elle nest pas vcue de faon satisfaisante par exemple parce que la mre ny est pas disponible ou si elle est interrompue trop brutalement, le danger est que lenfant ne parvienne pas construire une confiance suffisante dans le monde des relations relles. Il dsespre de pouvoir dpendre de quelquun dans la ralit sans se sentir menac. Du coup, il ne sait pas jouer en acceptant dentrer dans les propositions de lautre et que lautre entre dans les siennes, cest--dire quil simmisce dans son monde intrieur. Mais au del de ce fait observable, un tel enfant est menac par deux dangers : le premier est de tenter de prserver dans le fantasme lillusion de toute-puissance laquelle il ne parvient pas renoncer, au risque de dsinvestir le monde rel; et le second est dessayer de la satisfaire en contrlant et en manipulant ses interlocuteurs. Commenons par le premier de ces deux dangers, le dveloppement dune activit fantasmatique coupe de la ralit. Pour comprendre son enjeu, il faut avoir lesprit que le fantasme est la fois diffrent du jeu et de limagination. Dans le jeu, on agit jouer, cest toujours faire , mais dans le fantasme, on ne fait rien, sauf rvasser . Et en imagination, on construit des reprsentations textes, images, musiques... quon peut partager avec dautres, mais dans le fantasme, on ne partage rien. Tout y est facile et on y accomplit des choses extraordinaires, mais tout sy passe en pense sans aucune relation avec la vie relle. Le fantasme prend du temps et de lnergie, mais ne participe ni la vie relle ni la vie imaginaire. Il est totalement dissocie la fois de lune et de lautre. Son seul but est de tenter de prserver dans la vie intrieure lillusion domnipotence laquelle lenfant a d renoncer trop brutalement aux alentours de sa seconde anne. Celui qui est dans cette situation organise donc sa vie en fuyant les relations relles et en dveloppant une vie fantasmatique

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qui lui permet de ne rien faire tout en ayant lillusion que sa vie est toujours pleine. Ce ne rien faire peut tre cach par la pratique de jeux compulsifs et obsessionnels solitaires, comme des mots croiss, des russites aux cartes ou certains jeux vido. Le second danger qui guette celui qui na pas pu vivre correctement lillusion de toute-puissance aux alentours de sa seconde anne consiste dans le dsir dtablir une telle relation dans la ralit20. Les enfants qui sont dans cette situation se dsesprent eux aussi de pouvoir dpendre de quelquun sans en tre menacs, mais ils ragissent cette dtresse de faon diffrente. Ils ne dsinvestissent pas le monde rel au profit dune activit mentale dissocie, ventuellement soutenue par une activit solitaire et strotype. Ils tentent de vivre cette illusion dans la ralit en imposant leurs attentes ceux qui les entourent. Ces personnes partagent un trait commun avec celles qui senferment dans une vie fantasmatique coupe de leurs rves et de leur vie concrte : elles ne savent pas jouer au sens cratif et partag du terme. Elles ne peuvent pas accepter un recouvrement partiel de leur monde intrieur avec celui de leur interlocuteur, ni de lui faire confiance. Cela suscite chez elles des angoisses trop importantes pour tre assumes. Pourtant, dans lenfance, il est souvent ncessaire de jouer pour tablir une relation avec ses camarades. Ces enfants font alors semblant de jouer. Mais ils sont incapables dapporter au jeu une contribution active. Pour que les autres ne ressentent pas que quelque chose leur manque, ils peuvent faire des efforts considrables pour paratre jouer. Mais ils sadaptent sur la base de la complaisance, en restant fondamentalement absents leur jeu. En fait, ils sont dans ces moments-l dans un tat mental dissoci. Ils sobservent et observent les autres. Quant ceux qui rvent domnipotence, ils peuvent faire semblant de jouer avec les autres dans le but dtablir avec eux, dans un
20. Tisseron S, Les effets de la tlvision sur les jeunes enfants : prvention de la violence par le Jeu des trois gures, Devenir, Volume 22, Numro 1, pp. 73-93, 2010.

second temps, une relation demprise qui leur permette de vivre le sentiment domnipotence qui leur a fait dfaut dans la petite enfance.

Limpact de la tlvision
Revenons maintenant la tlvision et son impact sur les jeunes enfants. Bien sr, le temps pass par lenfant regarder la tlvision nest plus disponible pour le jeu, mais cet aspect quantitatif (plus de tlvision gale moins de jeu) risque de cacher lessentiel. Lenfant plac devant la tlvision manque dabord de temps et despace pour dvelopper un sentiment normal domnipotence. Trop de choses imprvisibles et non contrlables se succdent sur lcran. Le risque est alors que la dtresse quil prouve lincite dvelopper les deux ractions que nous avons voques. Soit il se retranche de la relation en cultivant un monde fantasmatique coup de la ralit; soit il tente de contrler ses camarades et les adultes qui lentourent de faon omnipotente. Au risque de devenir dans le premier cas un enfant victime qui subit tout parce que ce qui lui arrive dans la ralit lui parat sans importance, et dans le second cas un enfant tyran incapable daccepter une punition. Mais la tlvision a encore un autre impact. Elle nentrave pas seulement la construction de lillusion domnipotence essentielle dans le jeune ge. Elle invite aussi les enfants plus grands construire leurs premiers repres en sidentifiant celui des personnages qui leur parat le plus proche deux-mmes par ses ractions. Et comme les hros des programmes tlviss sont en gnral assez strotyps, lenfant sidentifie finalement toujours un mme modle qui exclut tous les autres. Il est celui qui commande ou bien celui qui est command, celui qui cherche ou bien celui qui est cherch, ou encore celui qui frappe ou bien celui qui est frapp. En sidentifiant toujours au mme profil de hros, les enfants courent alors le risque de renforcer une identification aux dpens de toutes les autres. Cest ainsi quun enfant qui a tendance se percevoir plutt

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comme meneur ou agressif sous leffet de son milieu familial, sera incit renforcer ce rle de manire se rassurer face un monde audiovisuel qui langoisse. Tandis que celui qui se sent plutt suiveur ou victime sous linfluence de son milieu familial aura tendance se sentir de plus en plus menac, avec le risque daccepter dventuelles agressions comme une fatalit. Les jeunes enfants prennent lhabitude de simaginer toujours dans le mme rle. Non seulement la consommation tlvisuelle ne permet pas de dvelopper la confiance en soi et dans le monde, mais en plus, elle fige les premires identifications proposes par le milieu familial. La bote outils des identifications prcoces se rduit et les possibilits du bricolage identitaire sappauvrissent. Les enfants ont tendance senfermer dans des schmas mentaux rigides o ils ne se peroivent que dans un seul rle : toujours agresseur, toujours victime ou toujours redresseur de torts21. Et le danger est quils adoptent systmatiquement la mme attitude dans la ralit. Ils senferment alors dans la prison de comportements qui sautorenforcent. Les modles internes oprants mis en place sous leffet des premires interactions familiales sont gels. La capacit de se mettre une autre place que la sienne autrement dit, la capacit dempathie est inhibe. Bien sr, rien nest jou cinq ans ni soixante-dix non plus dailleurs! et avec le mouvement Pas de 0 de conduite , nous condamnons le discours actuel des pouvoirs publics qui ne parlent que de dpistage prcoce et de traitement des sujets risque . Mais cela ne doit pas nous empcher de rflchir aux moyens mettre en uvre pour remdier aux violences qui rgnent dans le monde scolaire, sans jamais oublier que les enfants qui sidentifient exclusivement aux victimes ne sont pas moins proccupants que ceux qui sidentifient prcocement aux agresseurs. Il faut permettre aux uns et aux autres dvoluer, sans stigmatiser personne.
21. Un document audiovisuel existe sur cette mthode. Il est consultable gratuitement : Ae! Mets-toi ma place, La prvention de la violence lcole maternelle, documentaire de 26 minutes de Philippe Meyrieu, www.capcanal.com.

Rapprendre le jeu
On peut rver dune campagne dinformation destination des parents et des pdagogues pour limiter la consommation dcrans par les jeunes enfants. LInstitut national pour lEducation et la Sant INPES pourrait mme en tre linstigateur. Mais la tlvision est bien installe dans les foyers Cest pourquoi il est essentiel, paralllement, de redonner aux enfants le sens et le got du jeu, et cela aussi bien pour ceux qui ont tendance se rfugier dans un monde fantasmatique dissoci de leur vie relle que pour ceux qui tentent constamment dtablir une relation demprise sur leurs camarades. Dautant plus que ceux qui appartiennent au premier groupe ont une telle propension penser que ce qui leur arrive na pas dimportance quils se laissent facilement agresser, humilier et finalement assujettir par ceux du second groupe sans ragir. Leur activit fantasmatique dissocie leur donne lillusion de pouvoir tout vivre sans en tre affect pour de vrai. Sagit-il pour autant de vouloir instaurer avec ces enfants un jeu qui ait une valeur thrapeutique? Bien sr que non! La thrapie sattache carter les obstacles particuliers chaque enfant et qui entravent son dveloppement. Lactivit que nous proposons a un objectif diffrent : permettre tous les enfants de vivre des expriences denrichissement mutuel par chevauchement de leurs aires de jeu respectives. Et tenter, pour ceux chez lesquels la capacit de jeu nest pas installe, de pouvoir envisager de le faire. Bref, nous avons rflchi aux moyens de rendre aux enfants le temps et le got du jeu structurant, celui qui invite construire une situation narrative et simaginer occuper successivement plusieurs places. Pour cela, nous avons mis au point, puis expriment avec succs pendant une anne, un protocole de jeu de rle susceptible dtre pratiqu par les enseignants des classes maternelles aprs une formation de trois journes rparties sur lanne. Sa ncessit sest impose nous comme la seule alternative au plan de prvention de la violence prcoce propos par lINSERM en 2007, une sorte de Plan B

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des Maternelles . la politique de dpistage et de prise en charge individualise des enfants supposs risque, nous voulions en opposer une autre : non plus reprer certains dentre eux, mais les aider tous. Nous avons finalement appel ce protocole le Jeu des Trois Figures par allusion aux trois personnages prsents dans la plupart des histoires regardes et racontes par les enfants : lagresseur, la victime et le redresseur de torts. Ce jeu a lieu une fois par semaine, plutt en dbut daprs-midi il sagit dun moment moins propice aux apprentissages proprement dits , pendant une petite heure, idalement par demi classe pour que le nombre denfants ne soit pas trop important. Cette dernire condition est videmment considrablement facilite quand deux enseignants dun mme tablissement ont chacun suivi la formation et sont daccord pour avoir, une fois par semaine, pendant une heure, une classe et demie afin de permettre leur collgue de nen avoir quune demie. Enfin, le Jeu des Trois Figures est plus facile mettre en place en grande section du fait de la maturit des enfants, mais il peut ltre aussi en moyenne section. Il est en revanche impossible en petite section du fait de la grande difficult o sont les enfants de construire une histoire et de mmoriser des dialogues. Bien quil ait t conu pour tre pratiqu par des enseignants des Maternelles, il peut aussi tre utilis par des ducateurs de jeunes enfants. Il a galement t utilis avec succs dans des classes de CP. Au-del, il semble que les contraintes scolaires ne soient plus compatibles avec lorganisation, par lenseignant lui-mme, du Jeu des Trois Figures. Tous les enfants peuvent en revanche continuer en bnficier, condition quil soit pratiqu par un animateur spcialement form et au cours d'une tranche horaire distincte de la vie scolaire.

La pratique du Jeu des Trois Figures en classe maternelle

Lorganisation dune sance du Jeu des Trois Figures comporte plusieurs moments successifs quil convient de respecter absolument. Ce sont : le rappel des consignes de jeu, la construction de lhistoire nous prfrons ce mot celui de scnario, difficile comprendre pour les enfants , la mise en place des actions et des dialogues, le jeu proprement dit qui est videmment le cur du dispositif, une ventuelle rgulation intermdiaire propose par lenseignant, et enfin la gratification des intervenants.

Sept consignes pour sept moments

Premier moment: On va jouer comme au thtre Lenseignant voque le jeu thtral et fixe les rgles. Il devra le faire chaque nouvelle sance de jeu, jusqu ce quelles soient parfaitement intriorises par les enfants. On fait comme au thtre, cest--dire quon fait semblant de se frapper, de sembrasser ou de se battre. On vite de se toucher et on ne se fait pas mal. On peut faire semblant dtre une fille quand on est un garon et on peut faire semblant dtre un garon quand on est une fille. Second moment: Est-ce quil y a des images que vous avez vues, et dont vous avez envie de parler? Il semble que les enfants apprennent davantage dans les situations naturelles qui se produisent en classe et o des motions intenses sont mobilises, que dans les situations fictives o on les place22. Il est donc prfrable
22. Voir Giampino S., Vidal C., Nos enfants sous haute surveillance, Paris, Albin Michel, 2009.

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que les histoires proposes au jeu de rle aient un point de dpart dans la ralit vcue par les lves. Le problme est quaussitt quon aborde les violences et les humiliations, on risque de provoquer chez les victimes des ractions de honte et dinhibition. Cest pourquoi nous avons fait le choix de proposer aux enfants de partir de situations quils ont vcues, mais par procuration, cest--dire de situations dimages. Le propre des images est en effet de mobiliser des charges sensorielles et motionnelles semblables celles de la vraie vie , mais en bnficiant du pare-excitation de lcran23, et en mme temps avec la possibilit de sidentifier plusieurs rles. Or cest exactement ce qui est recherch. En outre, ce recours au paysage audiovisuel est largement justifi par le fait que les enfants y font allusion mme si on ne le leur propose pas. Enfin, inviter les enfants partir des images quils ont vues a un dernier avantage : cest celui dviter quils abordent des situations de leur vie familiale dont lvocation publique, dans le cadre scolaire, contribuerait brouiller les repres et embarrasser autant les enseignants que les enfants. Troisime moment: On va inventer une petite histoire ensemble. Le point de dpart peut concerner un dessin anim, une srie amricaine, un long mtrage pass en prime time, un DVD regard en famille ou encore une squence des actualits tlvises. Car les enfants regardent beaucoup de programmes qui ne leur sont pas spcialement destins! Lorsque les enfants proposent trop de sujets diffrents, lenseignant les fait voter. Lorsque lhistoire est trop longue, il leur dit : Dans cette histoire, quelle est laction simple que vous avez le plus envie de jouer? Et lorsque les enfants se bloquent sur une scne ou une situation sans pouvoir imaginer une histoire, lenseignant peut les aider en leur demandant Quest-ce qui pourrait se passer aprs? ou : Quest-ce qui aurait pu se passer avant? Il peut aussi sappuyer
23. Tisseron S., Y a-t-il un pilote dans limage? Paris, Aubier, 1997.

sur les quatre questions traditionnelles : O? Quand? Comment? Pourquoi? De faon gnrale, lenseignant doit influencer le moins possible le thme choisi et les actions voques. Son rle ce stade est de sassurer que lhistoire puisse tre joue, cest--dire quelle ne soit pas trop longue et que sa narration soit cohrente. Quand lhistoire propose nest pas morale (par exemple un bandit qui tue, vole et senfuit), lenseignant doit sen tonner, poser des questions ( Et la police ne fait rien? ), mais ne pas imposer de modification. Il y a un moment o les enfants ont besoin de cette libert pour sapproprier lespace du jeu. Ce moment stimule videmment la capacit dexpression orale des enfants et leur socialisation puisque chacun intervient son tour, aprs avoir lev le doigt et cout les propositions des autres. Mais il stimule galement limagination puisque la squence dimage tlvisuelle nest quun point de dpart quils peuvent, ensemble, faire voluer comme bon leur semble. Il ne sagit pas de jouer ce qui a t vu, mais de construire ensemble une histoire partir dune exprience dimages partage par plusieurs enfants. Cest pourquoi, quand un enfant dit avoir vu quelque chose la tlvision, peu importe quil lait vu ou imagin : seul compte le fait que les autres enfants pensent, ou non, que cest un point de dpart pour lhistoire. Quatrime moment: mise en place des actions et des dialogues Il est impratif que lhistoire que les enfants ont construite comporte la dsignation des actions accomplir et des paroles qui les accompagnent. Exemple 1 Lhistoire propose par les enfants est la suivante: Un bb dinosaure est attaqu par un crocodile, puis sauv par un dinosaure adulte qui lui vient en aide. Les actions sont prcises: le bb dinosaure marche sur des pierres pour traverser une rivire, lune dentre

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elles est un crocodile qui menace de le manger, mais un dinosaure adulte le soulve du sol avec sa bouche et le sauve. Les textes sont prciss de la faon suivante. Le crocodile dirait: Je vais te manger. Le bb dinosaure dirait: laide! Le dinosaure adulte dirait: Naie pas peur, je vais te sauver. Exemple 2 Les lves proposent de jouer une agression au collge en rfrence une squence vue au journal tlvis. Lhistoire est prcise de la faon suivante: un lve donne un coup de couteau dans le ventre dun autre lve et un troisime vient lui porter secours. Puis les actions et les dialogues sont prciss comme ceci. Lagresseur dirait: Je vais te donner un coup de couteau. La victime dirait: Ae, ae, ae, jai mal au ventre! Le sauveteur dirait: Oh l, l, qui a fait cela? Ne tinquite pas, je vais taider. Lutilisation du conditionnel ce stade est trs importante. Il cre un temps de la fiction distinct du rel. Il est dautant plus important aujourdhui que beaucoup denfants accdent prcocement des jeux vido qui effacent les distinctions entre pass, prsent et avenir, et entre indicatif et conditionnel. Dans tous les cas, aucun rle ne doit tre muet, et certainement pas ceux de la victime et de lagresseur! Nous ne nous rendons en effet pas compte dans quel tat cliv se trouvent les enfants en situations dagresseur ou de victime : ils infligent ou subissent des violences sans rien pouvoir en dire. Dans son roman Voyage au bout de la nuit, Cline voque lhistoire dune fillette de dix ans que sa mre attache pour la battre alors quelle na rien fait de mal, tout en accompagnant ses coups de commentaires et dinsultes. La fillette crie alors : Tape, maman, tape, mais tais-toi, surtout, tais-toi. Subir la violence est plus facile quand lesprit peut svader du corps, et il le peut dautant mieux quaucun mot naccompagne les coups. Loubli des moments de

violence subie est aussi plus facile Cest pourquoi lun des moyens principaux de lutter contre la violence est que les enfants apprennent la parler. Cela ne rendra peut-tre pas les agresseurs plus loquaces au moment de leurs agressions, mais les agresss auront plus de facilit pour sen plaindre, et cest dj considrable! Et quon ne me dise pas que le problme ne se pose pas en classe maternelle. quatre ans, il existe dj des bandes, des cads et des boucs missaires. Un enfant en harcle un autre, puis lui promet de le laisser tranquille sil laide en attaquer un troisime qui se voit son tour proposer de rejoindre la bande pour prix de sa tranquillit. Ce phnomne est incontestablement amplifi aujourdhui par de nombreux feuilletons tlvisuels qui mettent en scne la mme logique, et que les jeunes enfants regardent, bien quils ne soient videmment pas conus pour eux. Les petits cads sont parfois dcouverts par les matresses loccasion du Jeu des Trois Figures. Cest lorsqu loccasion dun changement de rle, un enfant manifestement trs laise pour jouer les agresseurs dit : Maintenant, je joue la victime et que tous les enfants de la classe clatent de rire! Le rle que cet lve sapprte interprter est manifestement tellement contre-emploi de ses comportements habituels que ses camarades ne peuvent pas sempcher de manifester leur jubilation! Enfin, pendant la phase dexprimentation, en 2007 et 2008, nous avions rflchi la possibilit dun protocole particulier au cas o un enfant dirait avoir vu des images contenu sexuel et demanderait de les jouer. Lenseignant devait dabord reconnatre que de telles images sont bouleversantes, et ne pas condamner lenfant qui les avait vues. Puis il devait demander aux autres enfants sils avaient vu eux aussi de telles images. Si lenfant demandeur tait isol, lenseignant devait lui conseiller de voir le psychologue scolaire pour en parler. Si des camarades sassociaient sa demande, nous avions dabord imagin que lenseignant puisse avoir sa disposition deux marionnettes de personnages adultes qui lui permettraient dinteragir avec les enfants. Mais nous ntions pas du tout satisfaits

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de ce protocole et nous avions finalement dcid que lenseignant confront une telle situation rappelle que la sexualit ne concerne que les adultes, et dise quil allait rflchir pour la fois suivante ce que les enfants avaient voqu Entre temps, il avait videment pour consigne de nous appeler! Mais en pratique, nous navons jamais t confronts une telle situation, ni pendant lexprimentation initiale, ni dans aucune classe o le jeu a t propos depuis deux ans. Cela ne prouve pas quaucun enfant ne voit jamais de telles images, mais que ceux qui les voient ont tellement le sentiment davoir fait quelque chose dinterdit quils sempchent de les voquer (rappelons que nous avons affaire des enfants de quatre six ans). Cinquime moment: demande des volontaires et rappel des consignes Chaque volontaire sengage jouer tous les rles successivement. Une fois lhistoire construite, lenseignant demande quels enfants sont volontaires pour jouer. Il est impratif dinsister sur le fait que chaque volontaire devra obligatoirement jouer successivement tous les rles. Cette consigne constitue mme le cur du protocole exprimental. Cest dans le changement des places que sexprimentera pour chaque enfant la possibilit de dvelopper une sensibilit des postures quil redoutait jusque l dans sa vie, ou qui ne lui taient pas psychiquement accessibles. Puis lenseignant demande aux enfants de rsumer lhistoire, les actions et les dialogues, en les aidant si ncessaire. Le jeu proprement dit ne vient quaprs. Chaque enfant doit dsigner son rle avant de jouer : Moi, je serais la dame par terre , Moi, je serais le monsieur avec un pistolet , etc. Cette dsignation doit se refaire chaque changement de rle. Puis la squence est joue, et lenseignant doit veiller ce que les actions et les textes dcids ltape prcdente soient jous en mme temps, au prix de recommencer si un enfant a de la peine pour y arriver. En effet, certains enfants sont capables de rsumer un scnario avant le jeu, puis de commenter ce quils ont fait aprs le jeu, mais sont en grande difficult pour mettre des

mots sur leurs actions pendant le jeu. Tout se passe comme si leur corps suivait une logique indpendante de celle de leur discours. Ils parlent trs bien quand ils sont assis, mais aussitt quils sengagent dans une action, leur corps semble tre seul prsent, comme sils taient dans un tat mental dissoci. Cest pourquoi il est important de les obliger mettre des mots sur les actions quils accomplissent afin que leur sensorimotricit et leur discours soient runis. dfaut dy parvenir, ces enfants risquent de devenir des adultes capables de juxtaposer en toute bonne foi des violences agies et un discours condamnant la violence. Ils seront clivs . Le jeu corporel accompagn dun texte qui dit le corps et laccompagne peut contribuer rduire ce foss. Enfin, aucun enfant ne doit jamais tre invit jouer. Mme sil reste silencieux toute lanne, il en tire bnfice. Linviter jouer pourrait au contraire le confronter des traumatismes personnels encore impossibles aborder, au risque de provoquer une crise dangoisse ou un repli sur soi encore plus grand. Dautant plus quinviter un jeune enfant faire quelque chose quand on est en position denseignant, et qui plus est devant ses camarades, devient facilement synonyme de lobliger. Il est parfois difficile aux enseignants de se souvenir de cette consigne parce que leur rle, par ailleurs, ncessite quils sachent inciter les enfants sinvestir dans les activits quils leur proposent. Mais le Jeu des Trois Figures nest pas une situation dapprentissage. Cest lopportunit de mobiliser des vcus profonds afin de provoquer des changements durables. Cest dailleurs la raison pour laquelle nous dconseillons aux enseignants de sy engager sans la formation pralable de trois jours que nous proposons. Cette formation comporte en effet des moments de jeux de rle pendant lesquels ils dcouvrent parfois avec surprise! lintensit de lengagement motionnel mobilis par cette activit. Sixime moment:mise en place du jeu, rgulation intermdiaire Pour viter que des enfants jouent certains rles sans sy investir, il est parfois utile de rappeler que le thtre

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comporte non seulement des actions et des textes, mais aussi des mimiques. Cest particulirement important quand un enfant manifeste de la difficult assumer un rle de victime ou dagresseur alors quil est parfaitement son aise dans les autres rles. Lenseignant doit alors avoir recours des consignes secondaires, relatives limportance des mimiques dans le jeu. Par exemple, il peut dire des choses comme : a serait bien que lagresseur ait lair mchant. Ou bien : La victime a peur, il faut quon voit quelle a peur. Mais une fois suffit, car comme nous le verrons24, les difficults rencontres sur ce chemin par certains enfants senracinent dans des problmes psychiques graves. La rflexion de lenseignant doit avoir pour but de rappeler tous les enfants que les mimiques font partie du jeu, et pas du tout de pointer un enfant particulier des difficults quil pourrait rencontrer Car le risque serait alors quil ne soit plus volontaire pour jouer, alors que ses difficults sengager dans tous les rles montrent justement quil en a absolument besoin. Septime moment: Bravo tous. Aprs chaque squence, les enfants sont invits applaudir leurs camarades et sapplaudir eux-mmes. Ce moment de gratification est trs important. Dailleurs, de faon gnrale, il serait trs important que les enfants en situation de difficults quelle que soit la nature de celle-ci soient gratifis plus que punis. En revanche, il nest pas utile de leur demander ce quils pensent de ce qui a t jou, et encore moins chacun ce quil a ressenti en jouant. Ne jamais inviter personnellement aucun enfant jouer et Ne jamais inviter personnellement aucun enfant parler de ce quil a ressenti en jouant constituent dailleurs deux consignes fondamentales du Jeu des Trois Figures. Mais les enfants qui souhaitent dire quelques mots sur leur plaisir jouer ou les difficults rencontres ne doivent pas non plus en tre empchs.

EXeMPle 1 de drOUleMeNt de sANCe

(classe de GS de Mme P. Huc-Treins, Maternelle Le Village, 17/06/2010)

1. La matresse rappelle les rgles 2. Thmes proposs par les enfants: Une pluie de boue et des voitures renverses, des disparus et treize personnes dcdes; des voleurs ont essay de voler la voiture de ma maman (thme non retenu car il sagit dune situation relle); une agression au couteau dans un collge avec un enfant bless; un homme enlve plusieurs enfants quil met dans un camion. Il ny a pas de consensus des enfants sur un thme: la matresse demande aux enfants de voter sur lune des histoires possibles. Le troisime thme est retenu. 3. Construction de lhistoire Un homme (un voleur) enlve deux enfants et il les met dans un camion; les enfants tapent sur la carrosserie du camion et deux policiers les dlivrent. La matresse rappelle les personnages (un voleur, deux enfants et deux policiers) et rsume lhistoire. 4. Mise en place des actions et des dialogues Le voleur: Hein, hein, hein, je vais voler des enfants!. Il conduit un camion. Les enfants: Au secours, laide, on est prisonnier dans le camion (ils tapent dans la porte). Les policiers arrivent: Ne vous inquitez pas on va vous sauver. 5. La matresse demande des lves volontaires, distribue les rles, puis rappelle les consignes et les dialogues 6. Mise en place du jeu et rgulation intermdiaire par la matresse Les enfants ricanent, et les volontaires nont pas des intonations cohrentes avec leurs rles... En revanche, la gestuelle est intressante. La matresse propose de rajouter une phrase de dialogue qui permette une meilleure implication affective, rappelle les textes prononcer et les gestes accomplir, puis propose de faire le jeu une seconde fois avec de nouveaux enfants. 7. Flicitations des enfants

24. Voir supra, chapitre 4.

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EXeMPle 2 de drOUleMeNt de sANCe

(classe de GS de Mme Fabiani, 05-01-2010)

De limportance de jouer tous les rles

Parfois, les enfants qui refusent de jouer le rle de victime finissent par accepter de le faire, mais en dnonant aussitt la violence dont ils seraient lobjet de la part de lenfant qui joue ce moment le rle de lagresseur. Par exemple, un enfant qui refuse obstinment de jouer le rle dune victime laccepte enfin. Dans limprovisation concerne, la victime est entrane malgr elle par lagresseur dans un lieu o elle ne veut pas aller. Lenfant qui a dabord jou le rle dagresseur, et qui a finalement accept de jouer celui de victime, crie : Ae! tu me fais mal! aussitt que son camarade anciennement victime et maintenant agresseur touche son bras! Que cet enfant peru comme agressif dans son cole dnonce comme agression le simple fait dtre effleur dans un jeu de rle rvle une difficult psychique majeure : cet enfant est dans langoisse dtre effectivement malmen aussitt quil quitte son rle dagresseur. Il est agresseur par peur dtre agress. Le jeu de rle lui permet peu peu dapprivoiser cette ventualit. Quant aux enfants qui choisissent spontanment de jouer dabord les victimes, il nest pas rare quils ne puissent jouer les rles dagresseurs quen riant, comme sils ne pouvaient pas y croire Cest pourquoi il est aussi important de les faire changer de rle. Et a lest dautant plus que ces positions dagresseurs et de victimes redoublent frquemment les places sexuelles. Les garons se proposent rgulirement dans le rle d'agresseurs tandis que les filles se positionnent plutt dans le rle d'agresses. Ce nest gure tonnant : dans un grand nombre de feuilletons et de films vus par les enfants bien quils ne leur soient pas particulirement destins , lagresseur est un homme et la victime une femme. Du coup, pour un garon, le passage du rle dagresseur celui de victime se complique par lobligation qui lui est faite de jouer un rle tenu par une personne de lautre sexe dans la squence audiovisuelle qui a servi de point de dpart.

1. La matresse rappelle les rgles 2. Thmes proposs par les enfants: un chien enferm dans une cage et qui est dlivr par un monsieur; un drle de policier qui n'est pas un policier et qui est renvers; un pirate qui jouait sur un bateau et aprs il est tomb dans leau; un chien qui se transforme en grand garon mchant. Il ny a pas de consensus des enfants sur un thme: la matresse demande aux enfants de voter sur lune des histoires possibles. Le scnario avec un chien est retenu. 3. Construction de lhistoire Le scnario est difficile construire et il est sans cesse modifi. La matresse rappelle que laction jouer doit tre simple et propose de repartir de la proposition initiale dune lve: Il y a une dame qui capture un chien et qui lenferme dans une cage. Un monsieur arrive et veut dlivrer le chien; il casse la cage avec un marteau pour faire sortir le chien. La dame revient (elle tait au tlphone) et elle dit: O est pass mon chien? 4. Mise en place des actions et des dialogues - La dame dirait son chien: Tu restes ici sinon je vais te faire mal! - Le chien aboierait. - La dame partirait tlphoner: Allo bonjour - Le monsieur arriverait et casserait la cage du chien. Il dirait: Je vais te sauver, le chien. - Le monsieur se sauverait avec le chien. - La dame reviendrait et dirait: O est mon chien, rendez-moi mon chien! 5. La matresse demande des lves volontaires, distribue les rles, puis rappelle les consignes et les dialogues 6. Mise en place du jeu et rgulation intermdiaire par la matresse Les enfants ont du mal se rappeler les dialogues, leur jeu ressemble plus du mime qu du thtre. Du coup, les lves spectateurs sont tents dintervenir. La matresse rappelle les dialogues, et le fait que les lves qui ne jouent pas ne doivent pas intervenir. Puis elle propose de recommencer le jeu. 7. Flicitations tous

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Ddramatiser lidentification la victime

En invitant les enfants agressifs jouer le rle de victimes, notre but est en fait de ddramatiser leur identification la figure problmatique de victime dont ils sont trs souvent porteurs. Le jeu de rle leur est propos comme loccasion de se rconcilier avec la moiti deux-mmes quils ont dcid dignorer, et quils ne cessent dattaquer lextrieur sous la forme de diverses victimes dsignes pour mieux se rassurer sur le fait quils nen feront jamais partie. Tout se passe en effet chez ces enfants comme sils craignaient de mourir sils renonaient tre actifs-battants-agressifs25. Lorsquon les oblige jouer successivement tous les rles, cest finalement un peu comme si on leur disait : Allons, cest possible dimaginer quon puisse tre agress, humili, ou contraint faire ce quon na pas envie de faire. Cest possible de limaginer, on nen meurt pas! . Et cest l toute la diffrence entre le jeu de rle et les procdures de punition des comportements agressifs et/ou de renforcement des comportements pacifiques par des rcompenses judicieusement choisies. la diffrence des stratgies axes sur les comportements, le jeu de rle prtend agir sur les reprsentations psychiques. Mais en mme temps, il est essentiel de comprendre que son objectif nest pas thrapeutique. Si tel tait son ambition et il serait alors pratiqu par des thrapeutes , le mme protocole saccompagnerait de deux questions que les enseignants ne doivent videmment jamais poser aux enfants : Quest-ce que tu as ressenti en jouant ce rle? et/ou Quest-ce que tu cherches fuir en vitant de le jouer? Leur but serait de permettre celui qui refuse une posture de comprendre que cest parce quil la vit comme dsorganisatrice. Mais ici, dans le jeu propos par les enseignants
25. Les jeux vido qui invitent sans cesse le joueur sidentier des hros combatifs ont dailleurs des consquences dramatiques sur eux en renforant leur vitement des postures passives ou victimaires. Il est vrai quils ont en revanche un effet positif sur les jeunes qui adoptent spontanment une posture victimaire, en leur permettant de simaginer recevoir et donner des coups.

aux enfants des maternelles, lobjectif est diffrent. Il sagit de ddramatiser les postures vcues comme dangereuses et de permettre lenfant de les envisager toutes afin de pouvoir chaque fois choisir celle qui est le mieux adapte la situation relle quil traverse. Distincte dun projet thrapeutique, lactivit de jeu de rle telle que nous la proposons est galement aux antipodes dactivits expressives ou cratives . Il ne sagit pas dencourager le jeu libre, mais au contraire de poser des repres pour inciter les enfants explorer des postures identificatoires quils avaient tendance abandonner. Mais cet accomplissement sous la direction de lenseignant habituel fait plus. Il invite les enfants le considrer comme un rgulateur auquel ils peuvent faire appel en cas de tensions, voire, pour certains d'entre eux, s'identifier lui et se constituer eux mmes en mdiateur des conflits.

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Les cinq questions le plus souvent poses par les enseignants pratiquants le Jeu des Trois Figures
Les enseignants qui mettent en place le Jeu des Trois Figures dcrivent plusieurs difficults. Certains se plaignent du fait que les enfants veulent toujours rejouer la mme histoire, emprunte en gnral aux dessins anims. Dautres sont gns par lvocation de scnes qui les choquent. Enfin, quelques-uns se disent irrits en voyant des enfants minauder plus que jouer, et cela concerne autant ceux qui peinent jouer les agresseurs que les victimes. De toutes les difficults rencontres, celle-ci est incontestablement la plus proccupante. Les enfants qui sont dans cette situation ne profitent plus du jeu de rle alors que cest manifestement ceux qui en auraient le plus besoin. Du coup, certains enseignants suggrent de partir de contes traditionnels comme Le Petit Chaperon Rouge, quils raconteraient aux enfants en dbut de sance, tandis que dautres se demandent sil ne serait pas plus facile et tout aussi efficace dinviter les enfants dessiner plutt que de leur proposer de construire une histoire

Cest toujours pareil et je ne retrouve pas les trois figures dans leurs histoires.
Il arrive que les enfants soient rticents parler des images qui les bouleversent le plus et quils se cantonnent celles quil leur semble convenable dvoquer. Ils senferment alors vite dans lvocation de dessins anims tournant autour des mmes situations anodines. Mais il suffit souvent que lenseignant demande aux

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enfants sils regardent le Journal tlvis ou des sries amricaines pour que tout change. En effet, tous les enfants ou presque sont dans cette situation, et rares sont ceux qui assistent ces images sans ressentir des sentiments de transgression et de culpabilit. Mme si un enfant regarde le Journal tlvis en prsence de ses parents, il ne peut en effet pas sempcher dimaginer que ses parents lempcheraient de regarder sils savaient quel point cela le bouleverse, lexcite ou le dprime. Et cette culpabilit est prsente dans la relation avec la matresse puisque celle-ci prolonge lautorit des parents. Du coup, les enfants font comme si leur enseignant avait tacitement interdit daborder les sujets du Journal tlvis ou des sries amricaines alors quil na videmment rien voqu de tel. Pour en sortir, il faut videmment que linitiative soit prise par ladulte. Cest pourquoi, si le jeu des enfants senferme de manire trop rptitive dans lvocation de dessins anims bien pensants, lenseignant ne doit pas hsiter aborder avec eux le fait quils regardent certainement dautres choses la tlvision! La situation se dbloque en gnral, et les enfants se mettent parler de tous les programmes quils regardent.

laquelle il avait assist. Ce genre de situation est par dfinition imprvisible, mais elle est videmment et heureusement exceptionnelle. Avec les deux annes de recul que jai actuellement et la petite centaine denseignants que jai forms ce jour, cela ne sest prsent quune seule fois. Mais cest assez important pour que les enseignants soient avertis de cette ventualit. Il est bien vident quil naurait servi rien de faire la morale un tel enfant. Cela nous montre une fois de plus comme il est important de partir des traumatismes dimage. Ils sont en effet bien diffrents des traumatismes rels. Dans le traumatisme rel, le corps est beaucoup plus directement engag et le bouleversement motionnel est plus profond. Les images constituent une forme de pare-excitation mme quand elles nous confrontent des situations potentiel traumatique26. Parfois, le danger peut tre anticip. Je pense cette matresse qui invita les enfants se dtourner de la premire histoire quils avaient voque parce quil y tait question dun enfant qui avait fait une btise et que ses parents punissaient en lui donnant des coups de ceinture. La matresse, choque par cette vocation, dit alors : Non, ce nest pas acceptable, cette punition nest pas possible , ce quoi un lve de la classe lui rpondit : Mais si Madame, cest comme cela que mon pre me punit quand jai fait une btise . Evidemment cela confirma la matresse dans lide quelle ne devait pas permettre aux enfants de jouer cette squence. Elle eut la fois tort et raison. Elle eut raison, puisquici nous sommes confronts une situation qui ne relve pas seulement des images que les enfants voient, mais dun vnement rellement vcu par lun dentre eux. Or nous avons bien dit que le recours aux images est justement destin viter lvocation de situations rellement vcues susceptibles dentraner des ractions excessives et incontrles de la part de certains enfants. Mais cette matresse a eu tort parce que les enfants qui avaient propos cette histoire ne savaient pas forcment que lun dentre eux la vivait pour de vrai . Il aurait
26. On peut consulter ce sujet mon ouvrage Comment Hitchcock ma guri, Paris, Albin Michel, 2003.

Et quand lenfant ne joue plus?

Une enseignante me raconta un jour la situation suivante. Au cours dun jeu, lun des enfants qui stait port volontaire se mit soudain frapper violemment un camarade qui tait terre et jouait le rle de victime. Puis il sortit en courant de la classe et la matresse affole dut lui courir aprs pour le rattraper et le matriser. Les choses sclaircirent le soir lorsque la matresse put parler de la situation la directrice et la famille. Le week-end prcdent, cet enfant habituellement calme et sociable avait assist une scne dagression dans le RER. Il navait pu parler de cet vnement personne et il lavait donc enferm tout au fond de lui. Le jeu de rle avait ouvert sa blessure cache de telle faon quil avait confondu le pass et le prsent, et sa propre personnalit avec celle de lagresseur dans la scne

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donc mieux valu que la matresse propose aux enfants de jouer lhistoire quils avaient retenue, mais en demandant lenfant qui recevait des coups de ceinture chez lui de ne pas prendre part au jeu cette fois-l.

Il y a des enfants qui semblent toujours faire semblant de jouer.

Il y a deux manires pour un enfant de perdre le bnfice du Jeu des Trois Figures. La premire est dtre dbord par ce quil joue et de simpliquer dans des affrontements rels sans le recul de la mise en scne. La seconde, moins spectaculaire mais tout aussi problmatique, se repre au fait quun enfant fait semblant de jouer plutt que de jouer vraiment. Le jeu peut en effet tre dtruit de ces deux cts. Trop dengagement motionnel et corporel immerge dans une ralit qui na plus rien de ludique. Mais inversement, trop de distance par rapport au jeu tue aussi celui-ci : lenfant ne fait plus semblant dagir, mais fait semblant de faire semblant! Cette manire de jouer serait dsigne chez un acteur professionnel par lexpression surjouer . Un bon acteur donne limpression dtre plong pour de vrai dans la situation. Un mauvais semble ne pas y tre plong du tout, mais $faire comme si ctait le cas Avec les enfants, le problme est exactement le mme. Dun ct, il faut viter quils oublient le jeu et sengagent dans une confrontation relle. Cest pour cela quil leur est demand de revenir toujours au faire-semblant et quil est rappel au dbut de chaque sance que on ne se frappe pas pour de vrai , on ne sembrasse pas pour de vrai , et surtout on ne se fait jamais mal . Mais il est galement important de veiller tout au long du jeu ce que les enfants ne restent pas trop extrieurs ce quils mettent en scne, car le bnfice du jeu serait compltement perdu. Cela concerne en particulier les enfants agressifs qui ne peuvent jouer les victimes quen restant totalement extrieurs aux enjeux de la situation. Noublions pas en effet que ce qui retient les enfants habituellement agresseurs de jouer les victimes, cest la

figure de victime quils portent lintrieur deux-mme. Ils font tout pour viter dy tre confronts et c'est notamment le cas pendant les sances de jeu de rle. Cest pourquoi ils jouent les victimes comme pourraient le faire des clowns, avec des pitreries et des simagres, en essayant damuser leurs camarades. Dans de telles situations, il est essentiel que la matresse rappelle que la victime doit donner vraiment limpression dtre victime, quelle doit avoir les gestes de la victime, et aussi ses mimiques. Et cest exactement la mme chose pour les enfants qui se portent toujours candidat pour jouer les victimes. De la mme manire que les enfants agressifs portent en eux une figure de victime dramatise, ces enfants portent souvent en eux une figure denfant agressif tout-puissant, et pour cette raison interdit de prsence. Lenfant toujours agressif craint de mourir sil sidentifie la victime dont il porte limage. De la mme manire, lenfant victime porte lintrieur de lui limage dun agresseur capable de tuer, et cest pour cela quil linhibe. Lenfant victime a donc galement besoin quon lui demande de jouer les mimiques de lagression. Jouer est une manire de faire semblant, et certainement pas une manire de faire semblant de faire semblant. Ne pas prciser en dbut de jeu les actes et les paroles peut conduire certains enfants se laisser dborder. Mais ne pas prciser suffisamment les mimiques peut en conduire dautres, et parfois les mmes, se tenir suffisamment loigns intrieurement de ce quils jouent pour en perdre tout bnfice. Ces deux obstacles sont les limites du Jeu des Trois Figures, et ils ncessitent une vigilance toute particulire de la part des enseignants qui le pratiquent.

Ne serait-il pas plus facile de partir de contes?

Face ces difficults, certains enseignants suggrent des amnagements. La proposition la plus souvent entendue consisterait partir de contes avec lesquels les enseignants ont lhabitude de travailler. En effet, il est possible de lire aux enfants Le Petit Chaperon Rouge ou

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Les Trois Bandits, puis de leur demander de construire une histoire et de jouer celle-ci en se rpartissant les rles. Il est mme possible de demander aux enfants de jouer tous les rles successivement, exactement de la mme manire que dans le Jeu des Trois Figures. Le problme est que cet amnagement peut faire plaisir lenseignant, mais quil risque de ntre gure utile aux enfants. Pourquoi? Parce les enfants ne sont pas ce que nous voudrions quils soient. Nous nous plaisons imaginer quil existe un monde de lenfance protg du bruit, des fureurs et des perturbations passionnelles du monde adulte, mais ce nest quune illusion. Le vert paradis de lenfance existe moins que jamais car le nouveau paysage audiovisuel en prive de plus en plus tt les enfants. Lenfance est morte27 et les enfants sont habits de scnarios intrieurs de plus en plus semblables ceux qui peuplent le monde psychique de leurs parents et de leurs pdagogues. Le problme est que cette situation est dstabilisante pour eux parce quils nont pas les repres qui permettent aux adultes disoler certaines situations comme relevant du fantasme et dautres comme relevant de la ralit. Et nous ne parlons pas ici des scnarios sexuels que certains enfants de dix ou onze ans tentent aujourdhui de mettre en scne. Les enseignants sont aujourdhui confronts, tout comme les parents, la ncessit de reconnatre que le monde des enfants actuels nest plus celui des enfants quils ont t, et mme pas celui des enfants qui avaient quatre ou cinq ans il y a dix ans. Quest-ce qui a chang? La tlvision bien sr, mais surtout le fait que beaucoup denfants de classe maternelle ont aujourdhui un rcepteur dans leur chambre et la possibilit de choisir leur chane parmi une cinquantaine ou plus. Des enfants de maternelle gs de quatre ans disent dj tre capables de slectionner la chane de catch amricain lorsquils sont seuls devant le rcepteur
27. Buckingham D. (2000), La Mort de lenfance, grandir lge des mdias, Paris, Armand Colin, 2010.

que leurs parents ont install dans leur chambre. Et ces enfants-l tentent videmment dimiter en cour de rcration ce quils ont vu, mais sans comprendre que le catch est affaire de simulation! Autant dire que ces enfants risquent de se faire trs mal sans mme avoir une ide des dommages quils peuvent imposer leurs camarades ou mme parfois simposer eux-mmes. Cest pourquoi il faut partir des images que les enfants voient mme si nous prfrerions partir des contes.

Et si on les faisait plutt dessiner?

Un autre amnagement est parfois propos. Pourquoi ne pas demander tout simplement aux enfants de dessiner les images qui les ont bouleverss? En effet, le dessin est traditionnellement un moyen privilgi par lequel les enfants prennent du recul par rapport leurs motions et leurs craintes. Le problme est que les enfants daujourdhui sont souvent construits autour du clivage. Autrement dit, ils ont la possibilit de dessiner ou mme de jouer de telle faon que les couches profondes, notamment motionnelles, mais aussi fantasmatiques, de leur personnalit ne soient pas engages. Chacun sait bien que le dessin ladolescence est inutile : ladolescent nous mne en bateau aussitt quil dessine. Il nous met sous les yeux des images qui correspondent celles quil voit autour de lui sans du tout y engager son monde intrieur, ou tout au moins en lengageant le moins possible. Mais cette caractristique, qui tait traditionnellement celle de ladolescence, est aujourdhui de plus en plus tt celle des jeunes enfants. Le dessin devient pour certains, comme pour les adultes et nombre dadolescents, une faon de se cacher et pas de se montrer. Cest pourquoi nous devons utiliser avec eux le moyen de symbolisation avec lequel il est le plus difficile de tricher, savoir lengagement du corps avec les gestes, les mimiques et les intonations qui le mettent en scne. En effet, si le langage, le dessin et le jeu corporel sont chacun des moyens de symbolisation part entire, ils ne mobilisent pas de la mme manire les couches

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profondes de la personnalit. Le langage est le moyen qui a le plus grand pouvoir de distanciation et cest videmment pour cela quil est privilgi chez ladulte. Inversement, lexpression corporelle est le moyen de symbolisation qui a le plus grand pouvoir dinstanciation, cest--dire de rendre prsentes les motions et les sensations vcues. Quant aux images, elles se trouvent entre les deux, plus ou moins proches de lun ou lautre de ces deux ples selon les situations et les acteurs qui y sont engags. Cest ce pouvoir du corps dinstancier les motions et les reprsentations qui a amen dvelopper, dans les annes 1980, les thrapies quon a appeles corporelles parce quelles utilisent limplication corporelle pour faire remonter des expriences vcues enfouies. Ces thrapies centres sur lexpression ont dabord t penses contre la psychanalyse, mais on sest rapidement rendu compte quelles lui sont complmentaires, notamment pour les patients dont le discours est coup des couches profondes de la personnalit. Elles ne sont pas sans risque. Le danger existe toujours que celui qui sengage dans lexpression motionnelle de son vcu le plus profond soit soudain submerg par ce qui sort de lui, quil ne reconnat pas, quil a renonc contrler et qui peut langoisser terriblement. Cest pourquoi ces thrapies ont provoqu quelques catastrophes dans lesquelles les postulants navaient pas t cadrs, entours et accompagns de manire satisfaisante. Et cest pour cette raison-l que le Jeu des Trois Figures doit comporter un balisage sous la forme dun cahier des charges : les paroles et les actions doivent y tre fixes lavance pour viter que les enfants se retrouvent en situation dimprovisation et que des mots ou des actes lis leur histoire ou celle de leurs parents leur chappent soudain et les plongent dans langoisse. Mais le bnfice en vaut la peine. Ce mode de symbolisation est en effet celui qui a le plus grand pouvoir de mobiliser les expriences motionnelles de lenfant au service dun changement durable de ses comportements en socit.

Conclusion: Lurgence dagir

La consommation tlvisuelle de plus en plus prcoce rduit aujourdhui dramatiquement le temps de jeu des enfants, avec deux consquences majeures : ils sont incits se constituer en spectateurs plutt quen acteurs du monde, et, pour certains, se replier sur une posture identificatoire exclusive qui rduit leur souplesse dadaptation aux situations nouvelles. Bien sr, nous ne sous-estimons pas le fait que les nouvelles technologies proposent aussi aux enfants plus grands de renouer avec les jeux dont ils ont t privs quand ils taient petits, notamment par la possibilit dincarner de multiples personnages dans les jeux vido en rseau ou dans les espaces virtuels. Mais nous ne pouvons pas oublier pour autant que les premires annes sont une priode essentielle au dveloppement des possibilits psychiques. Cest pourquoi il est capital de mettre en place des activits qui soutiennent les jeunes enfants sur le chemin dune identit riche et nuance. Cela ne peut se faire quen engageant la fois le corps et le discours, et le Jeu des Trois Figures correspond parfaitement ces exigences. Tout dabord, il remplit quatre des six objectifs que les programmes franais fixent lcole maternelle : lapprentissage de la langue parle, la socialisation, limagination et lexpression corporelle. Cest considrable quand on a lesprit que les activits qui ralisent quatre objectifs sur six sont rares. En second lieu, il offre un temps ddi lapprentissage de la gestion des motions. Les enfants y trouvent un cadre contenant dans lequel ils peuvent digrer et assimiler ou leur rythme les images qui ont pu les bouleverser, que ce soit par leurs contenus ou par leur rythme. Il constitue ainsi une forme de pr-ducation aux images.

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Il permet galement aux jeunes enfants dapprendre faire semblant et, au-del, de poser la distinction entre le pour de vrai et le pour de faux . Cest dautant plus important que cette distinction a disparu du paysage audiovisuel avec la tl ralit et les docus fictions. Or elle est essentielle la construction identitaire. Il existe en effet une corrlation directe entre la capacit de faire semblant et le pouvoir de surmonter la frustration des situations dcevantes. Mieux cette capacit est tablie et plus lenfant est mme de grer les situations pnibles sur un mode indirect, celui du jeu, en vitant de sengager dans des processus dautodception. Autrement dit, plus les enfants sont invits imiter pour de faux dans un cadre qui soit garant de leur jeu et moins ils sont menacs par la tentation dimiter pour de vrai , notamment dans des agressions ou des soumissions! bien relles. Enfin, le Jeu des Trois Figures permet lapprentissage de comptences relationnelles. Le rsultat le plus spectaculaire est lamlioration de la vie de classe et la rduction des tensions. Les matresses des classes o cette activit est mise en place signalent une atmosphre plus sereine, la rapparition de jeux collectifs qui avaient disparu des cours de rcration (comme celui de la marchande) et une meilleure gestion par les enfants des conflits pouvant apparatre entre eux. Ces rsultats qualitatifs ont t confirms par une recherche quantitative : le Jeu des Trois Figures favorise le changement de posture identificatoire, tout particulirement chez les enfants qui ont tendance se penser comme agresseurs ou victimes, et dveloppe la capacit de faire appel ladulte pour rsoudre les conflits28. Mais il ne sagit l que de la partie visible de changements beaucoup plus profonds. En effet, lessentiel est que le Jeu des Trois Figures augmente la plasticit psychique et donne plus de libert intrieure aux enfants.
28. Recherche mene en 2007 et 2008 avec le soutien de la Fondation de France dans les coles maternelles Langevin 1 (Argenteuil, 95), Ren Coty (Gonesse, 95) et St Pierre (Paris, 75008). Les rsultats complets sont consultables sur yapaka.be.

Son efficacit est dabord lie au fait que les trois dimensions complmentaires de la symbolisation y sont engages. Lenfant est invit imaginer une situation cest la symbolisation image , la jouer cest la symbolisation sensorimotrice et parler les situations cest la symbolisation verbale. Et pour raliser ce triple objectif, il doit mobiliser la fois des lments cognitifs, relationnels et affectifs. Les premiers sont plus particulirement mis en jeu lors de la phase pralable de construction de lhistoire. Les seconds sont facilits par lexistence dun meneur de jeu (lenseignant) qui aide la construction du scnario, introduit des relances pour stimuler les participants, et garantit lexistence dun cadre scurisant. Enfin, lengagement motionnel des participants ncessite quils acceptent de remettre sur le mtier leurs identifications. linverse, labsence dmotions lors du jeu, ou des motions feintes, traduit le risque dun processus de clivage des expriences vcues. Cest pourquoi il est si important que lenseignant soit attentif cet engagement. Et cest aussi pour cela quune formation pralable des enseignants (de trois jours rpartis sur lanne) est indispensable avant quils mettent en place cette activit. Bien sr, tous les lves ne bnficient pas du Jeu des Trois Figures de la mme faon. Ceux qui en tirent le meilleur profit sont probablement ceux qui ont une bonne base scuritaire, mais qui sont menacs de sidentifier un modle exclusif du fait dexpriences audiovisuelles solitaires trop nombreuses, voire traumatisantes. linverse, ceux qui en bnficient le moins sont certainement les plus carencs qui ont tendance ragir toutes les situations dinscurit par la violence. Autrement dit, le Jeu des Trois Figures ne rsout pas tout, mais il encourage les enfants qui ont une aptitude la fluidit identitaire rsoudre leurs conflits de faon non violente, et il tente de greffer cette capacit chez ceux qui en sont dpourvus. Autant darguments qui justifient de lintgrer au plus vite dans le temps scolaire.

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Bibliographie
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Ressources
- Serge Tisseron Jeux de rle en maternelles : rapport de recherche : www.yapaka.be - Serge Tisseron Vido dure 6 :15 www.yapaka.be/professionnels/video/ faire-des-jeux-de-role-des-lecole-maternelle - Ae! mets-toi ma place La prvention de la violence lcolematernelle , un documentaire de Philippe Meirieu 26 min www.capcanal.com/capcanal/sections/fr/videos/ cap_infos_primaire/maternelle/violence_maternelle

Remerciements
Je remercie dabord lAcadmie des Sciences morales et politiques, qui ma soutenu dans mes recherches sur les images et la violence depuis 2003, aprs mavoir honor du Prix Stassart, ainsi que les participants mon groupe de travail dans le cadre de lInstitut, commencer par Madame Hlne Gouinguenet sans laquelle ce groupe naurait pas t possible. Je remercie ensuite la Fondation de France qui a rendu possible lexprimentation du Jeu des Trois Figures en 2007 et 2008; Madame Corinne Leenhardt qui ma guid et conseill dans mes dmarches auprs de lducation nationale; lAcadmie du Val dOise et les coles qui ont accept de se lancer dans lexprimentation entre septembre 2007 et juin 2008 : Maternelle Langevin 1 (Argenteuil, 95), Maternelle Ren Coty (Gonesse, 95) et Maternelle St Pierre (Paris, 75008); et enfin lENSANS (Environnement, Sant et Socit) qui en a gr le volet matriel. Je remercie galement les enseignantes qui ont particip lexprimentation (Mesdames Hlne Arditti, Juliette Bour, Caroline Chambonneau, Isabelle Hamon, Laurence Savary, lodie Varalda, Sylvie Vodungbo), Madame Claire Badoc qui nous a apport ses comptences sur la pratique du test du Patte Noire, et les chercheurs qui ont contribu sous ma direction la russite de cette entreprise (Mesdames Marie Nolle Clment, Sandrine Imart, Christel Fernandez, Maeva Mazeiras, Marion, Saly, Cyrielle Thomas, Estelle Trumeau ainsi que Monsieur Benot Ceroux) Mes remerciements vont aussi Philippe Meirieu, qui a ralis un premier film sur mon travail en maternelles Lyon en 2009, et tous les membres de lquipe cinmatographique du CRDP de lAcadmie de Versailles qui ont mis leurs comptences au service de la fabrication dun DVD destin servir de support pdagogique pour la formation. Je remercie tout particulirement Madame velyne Collin, dont le soutien a permis de dpasser la phase dexprimentation pour dbuter une mise en place plus systmatique du Jeu des Trois Figures sur le Val dOise, ainsi que ses collgues qui ont accompagn les enseignantes dans la mise en place de cette activit. Je remercie enfin Vincent Magos qui ma encourag la rdaction du prsent ouvrage, afin de faciliter la mise en place du Jeu des Trois figures.

Des formations au Jeu des Trois Figures sont organises:

FORMATION

EN BeLGIQUe: voyez les conditions sur yapaka.be/formations. EN FRANCe: renseignez-vous auprs de votre acadmie.

Temps dArrt/Lectures Dj parus Laide aux enfants

victimes de maltraitance Guide lusage des intervenants auprs des enfants et adolescents. Collectif. Avatars et dsarrois de lenfant-roi. Laurence Gavarini, Jean-Pierre Lebrun et Franoise Petitot. Condentialit et secret professionnel: enjeux pour une socit dmocratique. Edwige Barthlemi, Claire Meersseman et Jean-Franois Servais. Prvenir les troubles de la relation autour de la naissance. Reine Vander Linden et Luc Rgiers. Procs Dutroux; Penser lmotion. Vincent Magos (dir). Handicap et maltraitance. Nadine Clerebaut, Vronique Poncelet et Violaine Van Cutsem. Malaise dans la protection de lenfance: La violence des intervenants. Catherine Marneffe. Maltraitance et cultures. Ali Aouattah, Georges Devereux, Christian Dubois, Kouakou Kouassi, Patrick Lurquin, Vincent Magos, Marie-Rose Moro. Le dlinquant sexuel enjeux cliniques et socitaux. Francis Martens, Andr Ciavaldini, Roland Coutanceau, Loc Wacqant. Ces dsirs qui nous font honte. Dsirer, souhaiter, agir: le risque de la confusion. Serge Tisseron. Engagement, dcision et acte dans le travail avec les familles. Yves Cartuyvels, Franoise Collin, Jean-Pierre Lebrun, Jean De Munck, Jean-Paul Mugnier, Marie-Jean Sauret. Le professionnel, les parents et lenfant face au remue-mnage de la sparation conjugale. Genevive Monnoye avec la participation de Bndicte Gennart, Philippe Kinoo, Patricia Laloire, Franoise Mulkay, Galle Renault. Lenfant face aux mdias. Quelle responsabilit sociale et familiale? Dominique Ottavi, Dany-Robert Dufour. Voyage travers la honte. Serge Tisseron. Lavenir de la haine. Jean-Pierre Lebrun. Des dinosaures au pays du Net. Pascale Gustin.* Lenfant hyperactif, son dveloppement et la prdiction de la dlinquance: quen penser aujourdhui? Pierre Delion. Choux, cigognes, zizi sexuel, sexe des anges Parler sexe avec les enfants? Martine Gayda, Monique Meyfrt, Reine Vander Linden, Francis Martens avant-propos de Catherine Marneffe. Le traumatisme psychique. Franois Lebigot. Pour une thique clinique dans le cadre judiciaire. Danile Epstein. lcoute des fantmes. Claude Nachin. La protection de lenfance. Maurice Berger, Emmanuelle Bonneville. Les violences des adolescents sont les symptmes de la logique du monde actuel. Jean-Marie Forget. Le dni de grossesse. Sophie Marinopoulos. La fonction parentale. Pierre Delion. Limpossible entre dans la vie. Marcel Gauchet. Lenfant nest pas une personne. Jean-Claude Quentel. Lducation est-elle possible sans le concours de la famille ? Marie-Claude Blais. Les dangers de la tl pour les bbs. Serge Tisseron. La clinique de lenfant: un regard psychiatrique sur la condition enfantine actuelle. Michle Brian. Quest-ce quapprendre? Le rapport au savoir et la crise de la transmission. Dominique Ottavi. Points de repre pour prvenir la maltraitance. Collectif. Traiter les agresseurs sexuels? Amal Hachet. Adolescence et inscurit. Didier Robin. Le deuil prinatal. Marie-Jos Soubieux. Loyauts et familles. L. Couloubaritsis, E. de Becker, C. Ducommun-Nagy, N. Stryckman. Paradoxes et dpendance ladolescence. Philippe Jeammet. Lenfant et la sparation parentale. Diane Drory. Lexprience quotidienne de lenfant. Dominique Ottavi. Adolescence et risques. Pascal Hachet. La souffrance des martres. Susann Heenen-Wolff. Grandir en situation transculturelle. Marie-Rose Moro. Quest-ce que la distinction de sexe? Irne Thry. Lobservation du bb. Annette Watillon. Parents dfaillants, professionnels en souffrance. Martine Lamour. Infanticides et nonaticides. Sophie Marinopoulos.

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