Mathmatiques Sans Frontires Junior

Rapport de jury 2013

Participation lpreuve finale de 2013
Une rpartition en volution pour une participation en hausse.
En hausse (de 5% environ), la participation
lpreuve Junior de Mathmatiques sans
Frontires (MsF Ju) a concern 781
classes cette anne. Ce cru 2013 confirme
une tendance constante depuis la cration
de cette catgorie : le jumelage est en
hausse permanente avec cette anne 350
classes jumeles.

Il est probable que ce soit encore une fois
leffet dune campagne de formation inter-degrs assez forte lanne scolaire passe mais
aussi la pertinence de loutil MsF Ju pour une liaison inter-degrs concrte, passe avec les
lves et sur des proccupations communes aux enseignants du cycle 3 et du collge : la
rsolution de problmes et lutilisation sense de loutil mathmatique.

Certaines classes ltranger sont rattaches lAlsace pour la correction. Les pays
concerns sont l'Allemagne, l'Autriche, l'Espagne, Hongrie, la Bulgarie, l'Angleterre, le
Cameroun, le Bnin, le Kenya, le Canada, les Etats-Unis, le Mexique, les Emirats arabes unis, la
Turquie et le Qatar.

Participation dans le monde
Le jury se flicite de lexpansion de la comptition qui touche cette anne plus de 2 000
classes travers le monde inscrites dans des secteurs organiss de manire autonome en
France (les acadmies de lIle de la Runion et dAix-Marseille) et ltranger : en Roumanie,
en Allemagne, au Liban, au Cameroun, en Tunisie, en Pologne et surtout en Italie.













Rsultats de lpreuve finale de 2013 en Alsace.

Modalits de correction
Les principes de correction utilisent toujours les mmes barmes :
- Chaque rponse est note sur 5 points.
- Trois niveaux de rponses symboliss par des couleurs :
o De 0 1,5 points (blanc) : lexercice nest pas compris et les procdures sont fausses ;
o De 2 3,5 points (jaune) : lexercice est compris, des procdures et des lments de
la dmarche sont justes, le rsultat est faux ;
o De 4 5 points (vert) : le rsultat est juste, la dmarche et la procdure sont justes.
- La qualit formelle de la rponse (soin, prcision, qualit graphique, etc.) peut entrer
dans le barme hauteur maximale de 1 point pour chaque preuve.
Les classes donnant une rponse pour chacune des preuves obtiennent un point de bonus.

Depuis 2011, la correction en Alsace est organise sur un seul centre. Chaque preuve est
corrige par le mme jury, compos de deux ou trois membres. Les barmes anticips sont
ajusts la production des lves aprs une premire lecture des rponses.

Chaque jury rdige par la suite un compte-rendu de correction qui, peut servir dappui pour les
barmes appliqus dans les autres centres, nationaux et internationaux.

Les sources du rapport
Ce rapport est bas sur lanalyse des rsultats corrigs par lquipe dAlsace. Il sappuie sur
plusieurs donnes :
- la lecture des rapports de correction ;
- lobservation de la passation par une grande partie des membres de lquipe de
correction mais aussi de conception ;
- des entretiens mtacognitifs de plusieurs classes ;
- lanalyse des productions dlves mais aussi de squences filmes.

Ces dernires donnes sont nouvelles et devraient donner lieu une diffusion sur le site
Internet afin dalimenter le site en documents pdagogiques accompagnant les annales.

Accs aux rsultats
Les tableaux de russites sont tlchargeables sur :
http://maths-msf.site2.ac-strasbourg.fr/MSF_junior/Resultats13.htm

Les codes de couleur indiquent, de manire qualitative et anonyme, les russites de chacun.
Analyse par preuve.
preuve 1 : Dreieckskunst (en langue trangre) Moyenne : 2,42 Mdiane : 1,5
Premier constat pour cet exercice en langues : un
quart des classes ne rpondent pas dans une des
langues proposes
Deux types de rponse pour cet exercice :
- celles o transparat une incomprhension du
problme : ainsi, la rponse 13 (souvent trouve et
qui rapportait 1,5 point), soit le nombre de triangles
quilatraux effectivement visibles, est la plus
frquente (environ la moiti des rponses)
- les rponses, bien souvent justes et dpartages
par le fait que la rponse soit en franais ou non.
Lobservation de la passation et des procdures des
lves montre que lcueil sest situ dans la
comprhension que les pices du puzzle taient toutes les mmes : les petits triangles
noirs . Les entretiens mtacognitifs montrent que certains ont considr implicitement,
conformment la culture des puzzles, que les pices taient diffrentes. De plus, cet
lment essentiel tait dans le corps de lnonc. Ajout au fait que lnonc tait en langue,
les lves nont pas t assez efficaces dans le prlvement des informations et donc dans la
reprsentation du problme, alors que la situation a t bien comprise (deux rponses du type
cest un triangle quilatral).

On se retrouve ainsi dans ce premier exercice face une des difficults classiques de MsF Ju
mais aussi de la rsolution de problme : si la situation est bien comprise, cela ne suffit pas
pour rsoudre : il faut aussi comprendre la question, se reprsenter le problme et ses enjeux.

preuve 2 : Les bons comptes font les bons amis Moyenne : 1,83 Mdiane : 1,5
Le barme et le profil des rponses le montre
clairement : seuls 10% des lves rpondent
correctement. Lanalyse des productions
montre en fait deux rponses retrouves trs
frquemment :
- une erreur de comprhension de la situation
(Elias donne encore de largent notamment ou
Ins ne rembourse pas) ;
- un raisonnement incomplet qui ne fait que
trouver la somme que chacun doit dpenser
(28 4 = 7 ).
Ce rsultat peut paratre surprenant car nous
sommes dans un contexte familier avec des
formes de problmes frquemment rsolues en mathmatiques (un texte, contexte montaire
et numrique, petits nombres et situation additive). Ce que confirme le peu de non-rponses.
Plusieurs hypothses peuvent expliquer ce faible taux de russite. Tout dabord, on constate
que les lves ont majoritairement (80 %) compris que cest une situation de partage mais la
suite de la situation, une redistribution, plutt inhabituelle, les a drouts. Ainsi, la plupart
sarrte lorsquils ont rsolu la situation de partage. Est-ce un dfaut de matrise en situation
des outils mathmatiques en jeu (addition, soustraction et division) ou un manque de
reprsentation de la tche ou encore une incapacit retraiter les donnes obtenues aprs
une premire tape ? Difficile de le dterminer. Enfin, on trouve un nombre non ngligeable
derreurs de calculs simples, rvlatrices par ailleurs de lacunes en calcul mental de base et
surtout dabsence trop frquente de procdures de vrification.
On le voit, la gestion dune situation de ce type ncessite des comptences essentielles la
rsolution de problme : capacit structurer les donnes et les mettre en cohrence,
reconnatre la pertinence et rendre oprationnels des outils mathmatiques utiles la
rsolution et lenchanement de deux tapes, soit des situations mathmatiques o
sentremlent des situations additives, un partage et une redistribution. Toutes ces
comptences sont encore en construction en CM2 et en 6, ce qui explique le nombre de
bonnes rponses plutt faible.


preuve 3 : Jeu de russite Moyenne : 2,44 Mdiane : 1
Attirant et dun contexte classique (les jeux de
cartes), cet exercice a clairement motiv les
lves. De plus, la forme de lnonc, intgrant la
manipulation, a favoris la mise en recherche des
lves et surtout leur persvrance obtenir
une rponse rpondant aux conditions, comme le
montre le faible taux de non rponse. Toutefois,
le tiers des copies propose des cartes
incompltes (personnages non colls dans les
cartes) ou mal disposes.
La plupart des rponses fausses (50 % des
copies) sont dues une interprtation trop stricte
de linformation gauche . Lobservation de la passation et des vidos des procdures
montre que les lves ont implicitement considr que gauche signifiait gauche et
ct. La rsolution tournait alors en rond , les lves proposant ainsi des rponses que la
plupart dentre eux savait fausse, comme le suggre les entretiens mtacognitifs.


preuve 4 : Formidouble Moyenne : 2,3 Mdiane : 1,5
Cet exercice a obtenu un nombre non
ngligeable de non-rponses ou de rponses
montrant une incomprhension de la tche
demande et de la situation, comme par
exemple les nombreux pavages des formes,
formes paves avec des figures gomtriques
simples (rectangles et triangles).
Difficile tablir, le barme a t bas sur le
nombre de figures partages effectivement en
deux, et si elles ltaient avec des formes
identiques. Lobservation des procdures a
clairement montr que les lves stant
reprsent la situation ont procd par partage symtrique dune des formes de lnonc,
notamment la figure 3. Peu ont eu alors du mal identifier la forme recherche dans les
autres figures (rponses ayant obtenu 2 ou 3 points) : le problme et la situation taient
appropris et reprsents.


preuve 5 : Partage pirate Moyenne : 2,2 Mdiane : 0,5
Situ dans le domaine numrique, cette preuve proposait un habillage assez inhabituel pour
une situation de proportionnalit : un partage inquitable ! Les productions des lves dans
cette preuve sont assez reprsentatives des cueils que soulvent la rsolution de problmes
et illustrant des aspects connus de didactique des mathmatiques :
- une classe sur dix na produit aucune rponse, effet probable de difficults structurer le
problme (mettre en cohrence les donnes) et dincomprhension de la situation.
Lobservation montre que cest plutt la seconde explication qui prvaut : les classes nayant
pas rpondu ont souvent renonc aprs avoir
essay dutiliser la division euclidienne : cet outil
ne parvenait pas rsoudre la situation. Ils nont
pas su chercher une solution originale, un des
objectifs de problmes tels que ceux proposs
par MsF Ju ;
- une classe sur 4 a propos une division
euclidienne (256 3 = 85 reste 1), que le rsultat
soit explicit ou non.
Dune part, la situation et le titre incitent
utiliser une division, outil souvent frquent et
construit assez systmatiquement autour de la rsolution de partage en cole lmentaire
(voir mme avec un partage de pices entre pirate avec une mthode frquemment utilise en
cole lmentaire). Certains groupes sont clairement tombs dans le pige et ont appliqu
la division comme LA procdure de rsolution dune situation de partage. Une probable
difficult dans loprationnalisation de ce problme, cest--dire la capacit identifier ou non
la division comme un outil pertinent de rsolution et la rendre efficace dans cette situation,
cest--dire menant une rsolution sense de la situation.
De plus, avec cette procdure, on entrait dans une tche qui correspond ce quattendent
certains enseignants en rsolution de problmes (opration, phrase rponse) Pourtant, ces
effets sont assez peu reprables dans MsF Junior, notamment du fait dune organisation et
dune forme de travail particulire. Toutefois, une lecture plus fine des entretiens
mtacognitifs faits dans deux classes montrent que les lves ont trouv ce problme facile,
cest--dire souvent frquent. Un effet de contrat didactique ? Une hypothse plausible quil
faudrait affiner ;
- Une classe sur 3 (1 ou 2 points lpreuve, voir le diagramme ci-dessus) na pas russi
laborer une procdure menant le raisonnement terme, ne tenant compte que dune seule
contrainte, voire deux (le total de 256 et les relations entre le nombre de pices des 3
pirates, soit Jack a le double de William et Edouard possde 7/6
mes
de la part de Jack). La
construction dune procdure non automatise nest pas si aise que cela.
- le dernier tiers de la classe a russi (scores suprieurs 3) en dveloppant des procdures
varies, allant du comptage (les pices sont dessines une une, avec une organisation
rvlant la proportion 3/6/7) lutilisation de faits numriques (reprage que 6 + 3 + 7 = 16,
sauts multiplicatifs plus ou moins nombreux jusqu 256). Elles ont toutefois en commun une
capacit organiser les donnes, que ce soit par zone ou plus souvent par tableau.

Un habillage et une situation inducteurs de mauvais rflexes, un texte contenant des donnes
mettre en cohrence et organiser, une procdure originale dvelopper, un contexte de
proportionnalit qui est bien trop souvent trait en fin danne en CM2 , font voir cet exercice
sous des dehors simples. Il proposait toutes les difficults identifies par la didactique des
mathmatiques dans la rsolution de problmes dans un domaine que lon commence peine
dcouvrir lentre du collge : celui des rapports et de la proportionnalit


preuve 6 : Le bon nombre est dans le pr. Moyenne : 2,5 Mdiane : 1
La plupart des rponses cet exercice ont t
justifies, parfois par de longs textes parfois par
des illustrations fort loquentes.
Comme voqu dans la plupart des rapports de Jury
prcdents, la part non ngligeable de non-rponses
pour cette situation qui parait simple peut
sexpliquer par une forme qui pose des difficults
une part importante (le quart) des classes
participantes : des donnes extraire de textes de
formes diffrentes, besoin de comprendre les
illustrations pour rsoudre, etc. La proportion plus
affirme dans les ZEP (les 2/3), ainsi que lobservation de certaines productions et passations
o manque le nom des prs dans les rponses proposes tendraient valider cette hypothse
de prgnance des difficults textuelles, au moins pour se reprsenter la situation.
Parmi les erreurs souvent rencontres, des procdures ne tiennent compte que dune
condition. Mais la plus frquente est surprenante : les deux propositions faites par les talons
ne sont pas appliques la situation initiale mais successivement. Ainsi, en partant de
lhypothse 2 chevaux dans le pr-carr et 4 dans le pr-face, si un des 4 chevaux passe dans
le pr- face, on respecte la proposition de ltalon du pr-carr : 3 chevaux de chaque ct de
la barrire. Si un cheval va alors dans le pr-face : on se retrouve avec 2 et 4 chevaux, on a
bien le double ! Un fait numrique particulier qui a induit en erreur une centaine de classes !


preuve 7 : Patron laddition Moyenne : 1,36 Mdiane : 1
Un exercice souvent chou et qui illustre certains
lments reprs lors de lanalyse des productions
depuis les prmices de la comptition, savoir :
- un nonc sous forme dun texte utilisant les
canons dun langage mathmatique (syntaxe
particulire, vocabulaire spcifique, etc.) partir
duquel il a t dur de construire du sens pour 1
classe sur 2 (NR et 0) ;
- le mlange des domaines, notamment numriques et
gomtriques, qui engendre des difficults de mise
en cohrence des donnes (utilisation de chiffres
suprieurs 5, non utilisation de deux autres 5 pour complter le patron) ;

- les problmes gomtriques, liant objet 3D et reprsentation 2D est un type de problmes
peu frquents dans les classes dans un domaine o les lacunes sont rgulirement soulignes
(cf. les valuations Nationales passes). Ainsi, de nombreuses productions montrent que les
triangles pour lesquels il tait ncessaire de raisonner en 3D et de monter le patron nont pas
t complts correctement : les productions notes 1 ou 1,5 (cf. rpartition des points ci-
dessus) proposent une ou deux sommes justes, la plupart du temps celles concernant les
triangles centraux, dont les voisins sont identifiables sans passer par un raisonnement 3D.
- le respect de conditions imbriques pose des problmes aux lves : ils modifient les
lments de manire satisfaire une condition supplmentaire, sans vrifier que les
prcdentes sont toujours vrifies.
Cette conjonction de difficults explique ce taux de non-rponse ou de rponses
fausses important, dans un domaine numrique pourtant connu et matris mais avec une
opration mentale complexe : faire le lien entre reprsentation 2D et 3D.


preuve 8 : Rangs peu prs Moyenne : 2,53 Mdiane : 3
Cette preuve tait une nouveaut laquelle lquipe de conception pensait depuis
quelques annes : un problme sans donnes suffisantes, donc extrapoler pour un rsultat
approximatif. Inhabituelle lcole et pourtant frquent dans la vie courante, demandant des
outils mathmatiques utiliss pisodiquement en classe (les approximations). La nouveaut de
cette situation avait t anticipe en proposant un problme similaire dans lpreuve de
dcouverte et dune note spcifique cet exercice en direction des enseignants (cf. document
accompagnant lpreuve de dcouverte notamment).
Malgr cette prcaution, 20 % des classes nont
pas formul de rponse ou ont trait le problme
comme si les donnes suffisaient, faisant des
oprations souvent sans rapport avec la situation
entre 2 et 4 (seules donnes chiffres de lnonc)
pour littralement tomber sur un rsultat plausible
(rponses NR et 0).
Hormis ces classes, les lves ont plutt bien
compris la situation et ont souvent effectu une
approximation (cf. preuve dentranement). Les
difficults inhrentes la rsolution de problme
(comprendre la situation, effectuer un
raisonnement simple, vrifier que le rsultat est plausible entre autres) se reprent dans les
productions dlves. Cest surtout un manque de matrise des mesures de longueur qui ont
caus le plus derreurs, notamment leur manipulation soit pour des conversions, soit pour des
oprations. Un constat qui rejoint dautres indicateurs : la mesure pose une problmatique
particulire dans lenseignement des mathmatiques. Un axe dans la formation des enseignants
mais aussi dans la rflexion des concepteurs de la comptition ?




preuve 9 : Origin of symmetry Moyenne : 3,8 Mdiane : 3,5
Cette preuve, spcial 6, a t dans
lensemble bien russie, avec un taux de non
rsolution assez faible. La prolongation de la
figure a toutefois pos des problmes,
notamment pour les sommets de ltoile non
tracs.
Si la difficult complter la figure par un
trac prcis sexplique par la forme de la
rponse (figure petite, sur du papier glac,
voire en noir et blanc dans linternational),
plusieurs lments interpellent :
- le nombre derreurs dans les tracs incite penser que lutilisation dun axe de symtrie pour
construire une figure ou pour en vrifier la symtrie nest pas une procdure matrise par les
lves. Est-elle souvent frquente ?
- pour aller plus loin, bon nombre de copies ne respectent pas la symtrie des couleurs : la
symtrie est-elle comprise ? Ou est-ce un effet de contrat didactique : la symtrie est une
proprit entre objets gomtriques, la couleur est-elle une information gomtrique
considrer selon les lves ?
- nombre de classes nont pas identifi le losange, figure pourtant au programme du CM2.

Des lments qui montrent que la rsolution de problmes gomtriques (comme dailleurs les
preuves 1, 4 et 7) pose des difficults aux lves : sont-ils suffisamment frquents ?
Constats et analyse globale.


cole collge jumelage ZEP toutes les classes
moyenne
18,8 (/40) 20,0(/45) 18,6(/45) 12,5 19,1
mdiane
19(/40) 20(/45) 18,5(/45) 10,5 19

Cette session 2013 montre des rsultats gnraux en baisse par rapport aux annes
prcdentes avec une mdiane parmi les plus faibles de lhistoire de la comptition. En
analysant plus finement, on se rend compte que la diffrence entre collge et cole est
particulirement marque. Et la diffrence entre tablissements en ZEP et les autres est
significative : score moyen rduit de moiti, une mdiane gale 10 (1 tiers des classes de ZEP
nont russi aucun exercice, deux tiers ont au moins une non rponse alors que ces proportions
sinversent pour les classes hors de ZEP) et un profil des scores significativement diffrent.
Enfin, plus de 10 % des classes ont eu 5 ou moins.




Une analyse des rsultats chacune des preuves, montre de plus que les profils tals
ou en gaussienne, rvlateurs dune entre dans la recherche et de la diversit des procdures
(objectifs centraux de MsF Ju) sont moins frquents (preuve 1, 2, 8 et 9) que ceux dont la
rpartition est en deux pics (les autres preuves). Cela signifie que les classes se sont soit
empares de la rsolution du problme et lont souvent russi, soit ne sont reprsents ni la
situation ni le problme.
Bien sr, les difficults inhrentes la rsolution de problmes, particulirement ceux
pour qui la solution experte est soit inconnue soit non enseigne explicitement, se retrouvent
dans les productions dlves et confirment ou renforcent des analyses prcdentes (voir les
rapports prcdents pour des analyses plus dtailles, notamment celui de 2012) :
- les domaines de la mesure et de la gomtrie posent des difficults significatives, le
mlange de domaines les aggravent;
- les noncs de forme textuelle complexe et utilisant des formulations propres aux
mathmatiques sont souvent des freins rdhibitoires pour lentre dans un problme ;
- les problmes demandant des tches inhabituelles, peu pratiques en classe bloquent
certains lves et certaines classes.

De mme, on retrouve des constats qui montrent que certaines classes sont
insuffisamment prpares la spcificit de lpreuve (2 classes sur 5 ne rendent pas une
feuille par exercice, ratant le bonus de 1 point, 1 sur 5 ne rpondent pas en langue, certaines
classes nutilisent pas les annexes et autres lments de manipulation, certains jumelages ne
sont visiblement pas entrans, etc.) ou que MsF Ju a ces spcificits qui crent des
difficults (influence nette de la forme des noncs et des rponses, collaboration parfois
difficile entre lves, organisation parfois contre-productive quant la rpartition des
exercices entre les lves, etc.).
Toutefois, cette session a montr plusieurs faiblesses dans le domaine numrique, que
ce soit dans la gestion de situations inhabituelles ou dans lutilisation des outils
(oprationnalisation et instanciation). Le faire pertinemment est encore difficile pour des
lves de CM2 et de 6, particulirement pour les situations de partage mais aussi pour la
proportionnalit.

Autant dindicateurs qui laissent penser que cette session fut plus difficile et que l'
objectif de Mathmatiques Sans Frontires Junior (faire que chaque classe puisse sengager
dans une recherche et parvienne un rsultat la plupart du temps) na pas t atteint pour
toutes les preuves proposs.
Ces rsultats sexpliquent par des choix rdactionnels quant aux exercices : plus de
place aux exercices gomtriques (4, un record), des exercices numriques originaux, des
problmes ne correspondant pas ceux pratiqus gnralement en classe. Ce sont des choix
qui sont les consquences dobjectifs lorigine de la cration de MsF Ju : proposer une
comptition collective centre sur la rsolution de situations mathmatiques originales
ncessitant le dveloppement de dmarches et procdures personnelles et senses.
Lquilibre ncessaire entre difficults sortant de lordinaire, juste rpartition des
domaines et proposition de situations ajustes favorisant le dveloppement de procdures
personnelles efficaces est une gageure. Mais cest rassure par lengagement et le plaisir des
lves et la conviction des collgues quant la pertinence de ce type dactivits que lquipe
MsF Junior a dores et dj accept le dfi de concevoir les 18 situations mathmatiques
venir pour la session 2014.

Rendez-vous donc en 2014 et dici l, vos maths !

Pour lquipe de Mathmatiques Sans Frontires Junior,
Nicolas Sechaud, secrtaire pdagogique.