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Guy Brousseau

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Les proprits didactiques
de la gomtrie
lmentaire
L'tude de l'espace et de la gomtrie

















Confrence invite, publie dans les actes
Sminaire de Didactique des Mathmatiques, Rethymon 2000
Universit de Crte, Dpartement des Sciences de l'Education

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Manuscrit auteur, publi dans "Les proprits didactiques de la gomtrie lmentaire; l'tude de l'espace et de la gomtrie,
Rethymnon : Grce (2000)"



1. Lenseignement de la gomtrie en questions
1.1. Intrt de la gomtrie

La gomtrie intervient, par ses objets, par ses noncs, par ses mthodes, et par les reprsentations
quelle propose dans de trs nombreuses branches des mathmatiques et des sciences, et quelque
fois de faon inattendue.
De plus lenseignement de la gomtrie entrane les lves au raisonnement mathmatique, cest
dire un mlange de raisonnement dductif et dimagination inductive, activ par une manipulation
familire des images. De ce fait elle prpare les lves aborder dautres thories mathmatiques
Il est inutile de reprendre ici tous les arguments qui ont t donns lappui de lide que
lenseignement de la gomtrie est une composante essentielle de la formation des lves, et
dailleurs aussi de les rfuter.
1.2. Proprits didactiques

La gomtrie offre aux professeurs une possibilit de provoquer chez leurs lves une activit
reconnue comme authentiquement mathmatique par la plupart des mathmaticiens eux mmes. Ce
nest pas le cas de larithmtique lmentaire absorbe dans lalgbre, de lalgbre elle-mme,
souvent assimile du calcul et mme rduite des algorithmes, sans parler des statistiques dont le
contenu est peine reconnu comme mathmatique et que les professeurs du moins en France ne
daignent ou ne savent pas enseigner. Cela tient en partie au fait que la gomtrie offre propos
dun petit nombre dobjets, tout un feutre dnoncs en interrelation, que lon peut approcher par un
tissu serr de thormes, et en partie lanciennet et la profusion luxuriante des approches ou
des points de vue son sujet.
Le succs de la gomtrie comme moyen didactique dintroduire aux mathmatiques aux sciences
et la culture est tel quil y a lieu de sinterroger sur certaines de ses consquences.
L enseignement de la gomtrie porte en lui une pistmologie spontane : un ensemble de
croyance et de dclarations sur ce que sont les mathmatiques, sur la faon den faire, den
chercher, den apprendre, den trouver, de les organiser, etc. que les lves et les professeurs
peuvent utiliser et dvelopper ensemble. Avec cette pistmologie sarticule une didactique
assez naturelle qui tablit une marge assez large et surtout assez mallable pour le professeur entre
ce qui est enseign et ce qui est demand aux lves, de lexercice aux problmes les plus
complexes il est souvent presque facile dorganiser des chanes de problmes suggestifs et
nanmoins aussi proches les uns des autres quon le veut. Cest cette marge qui est connue et
reconnue comme riche.
1.3. Les inconvnients dun paradigme des mathmatiques

Ces proprits sont implicitement celles que les professeurs auraient tendance exiger des autres
branches des mathmatiques.
Cette exigence est-elle lgitime ? La gomtrie est elle un bon reprsentant du fonctionnement de
toute thorie mathmatique ? Les conceptions didactiques qui lui sont attaches restent elles valides
pour dautres enseignements ? Ou au contraire la relative facilit de la didactique de la
gomtrie a-t-elle conduit les professeurs de graves mprises dans dautres domaines?
Les professeurs ont tendance assimiler le raisonnement mathmatique avec le raisonnement en
gomtrie (que je qualifierai de visio-dductif ), puis finalement avec le raisonnement dductif.
Cette tendance remise en honneur aprs lcroulement du projet dit des mathmatiques modernes
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est-elle fonde ? Il semble que ce processus ait contribu fortement dvaluer la partie du
raisonnement qui, lcole primaire consistait ordonnancer, annoncer et justifier un
ensemble de tches, ou un calcul, au profit exclusif du raisonnement dductif, cest dire
larticulation logique des relations. Est-ce un progrs ? est-ce bien adapt ?
Lopposition exacerbe entre le raisonnement dductif en gomtrie et le calcul a conduit
traiter lalgbre comme un recueil dalgorithmes. Elle a contribu faire disparatre de
lenseignement secondaire, lalgbre en tant que thorie mathmatique identifiable et effacer ses
rapports avec larithmtique lmentaire, ce qui a fini par perturber profondment les
enseignements de mathmatiques lcole primaire.
Le fait que les probabilits et surtout les statistiques ne puissent sinscrire dans les schmas
didactiques dvelopps par les professeurs de mathmatiques sur le modle de la gomtrie en rend
lenseignement trs difficile, du moins en France. Est-ce sans rmission ?
La confusion de la topogense dductive avec la chronogense didactique sest nourrie dun succs
relatif dans le domaine de la gomtrie au niveau secondaire. Quelles consquences peuvent avoir
les rifications des mthodes didactiques dveloppes en gomtrie dans les autres secteurs ?
1.4. Plan et mthode dtude

Pour rpondre de telles questions, il me semble ncessaire
- de dterminer ce quest la gomtrie, la fois en tant que science, en tant que pratique et
en tant quobjet denseignement.
- et de mettre en vidence les conditions de sa construction et de sa diffusion, et notamment
les quilibres et les rgulations qui lui permettent de possder les vertus didactiques que
nous lui reconnaissons,
Cest lobjet principal de cet expos qui laissera le questions ci-dessus sans rponse apparente..
La mthode que je vous propose est celle de lanalyse de situations.
Les situations sont des modles
1
minimaux qui "expliquent" comment telle connaissance intervient
dans les rapports particuliers qu'un sujet tablit avec un milieu pour y exercer une influence
dtermine.
En attendant d'autres exemples, un exercice ou un problme est une situation
scolaire classique. Un certain ensemble de questions de calcul mental ou de
figures planes constructibles la rgle et au compas constituent des milieux.

Dans la premire partie nous allons ainsi dterminer ce qui est commun et ce qui est diffrent des
connaissances de gomtrie par rapport celles de lespace. Puis nous avancerons une hypothse
sur les conditions essentiellement didactiques qui conduisent lorganisation de la gomtrie :
amorphe dans les rapports dexpertise, essentiellement sotriques, elle doit se structurer
logiquement, se mathmatiser, pour permettre des rapports exotriques. Elle doit de plus se prter
des rgularisations : d-mathmatisations et re-mathmatisations pour sadapter des contraintes
ergonomiques. La connaissance de ces processus est essentielle pour permettre aux professeurs
dorganiser et aux mathmaticiens et au public daccepter un certain jeu (une libert limite) de la
chronogense (le choix et lordre des connaissances enseignes) par rapport la topogense (le
choix et la dfinition actuels - et officiel - des connaissances mathmatiques).

1
En principe ces modles sont des automates, par exemple des automates stochastiques finis, mais l'usage de
cette rfrence est souvent plutt mtaphorique en ce sens que le modle n'est pas entirement spcifi.
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2. La connaissance de l'espace
2.1. Les situations
2.1.1. Les situations comme modles

Une des approches de la didactique des mathmatiques consiste modliser non seulement les
connaissances que l'on veut enseigner ou celles qu'un sujet apprend, mais aussi les conditions dans
lesquelles elles se manifestent. Les situations sont des modles
2
minimaux qui "expliquent"
comment telle connaissance intervient dans les rapports particuliers qu'un sujet tablit avec un
milieu pour y exercer une influence dtermine.
En attendant d'autres exemples, un exercice ou un problme est une situation
scolaire classique. Un certain ensemble de questions de calcul mental ou de
figures planes constructibles la rgle et au compas constituent des milieux.
Certaines situations sont telles que non seulement elles ncessitent de la part du sujet la mise en
uvre d'une connaissance, mais encore elles l'incitent et lui permettent de la dvelopper s'il ne l'a
pas dj acquise. Elles constituent des situations d'apprentissage. Certaines de ces situations
d'usage ou d'apprentissage se prsentent spontanment et ne ncessitent pas l'intervention d'un tiers
dou d'une intention d'enseigner la connaissance en question pour produire leur effet. D'autres au
contraire exigent divers modes d'intervention et constituent des situations didactiques.
Certaines situations d'apprentissage - par exemple celles suggres par le bhaviorisme - semblent
ne pas dpendre de la connaissance enseigne, sinon par le texte des informations donnes ou
demandes. Dans la mesure o l'apprentissage tend permettre l'apprenant la production
autonome de rponses appropries originales, la modlisation des situations d'apprentissage doit
aussi prendre pour objet les situations naturelles de production des savoirs. Les situations grossires
et non spcifiques voques ci dessus ne sauraient suffire expliquer les relations troites qui
existent entre la cause des adaptations du sujet et leur rsultat, entre la nature des connaissances
apprises et leur sens, entre les raisons de leur mise en uvre et leur place dans la culture.
2.1.2. Classification gnrale des situations

Une premire classification des situations est dtermine en mme temps
- par les rapports que le sujet tablit avec son milieu (action, communication, justification,
institutionnalisation, didactique),
- le type des systmes en prsence dans ce milieu (matriel, joueur antagoniste, opposant,
partenaire cooprant, autorit, enseignant)
- la forme sous laquelle la connaissance du sujet se manifeste : dcision, message, assertion,
convention, rfrence
- la forme de la connaissance elle-mme : connaissance implicite (ou schme), langage,
savoir pratique, technique, technologique ou thorique
- les types d'apprentissages : didactique, sous la conduite d'un enseignant
3
ou non didactique.
Dans ce dernier cas on peut reprer les types de Bateson ou de Piaget
2.1.3. L'observateur, la relativit des savoirs, la transposition didactique


2
En principe ces modles sont des automates, par exemple des automates stochastiques finis, mais l'usage de
cette rfrence est souvent plutt mtaphorique en ce sens que le modle n'est pas entirement spcifi.
3
Y compris la simulation d'une situation non didactique dans le cadre d'une situation didactique, que nous
appelons alors situation "a-didactique"
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En logique mathmatique il est essentiel de distinguer la logique construite, le langage objet, de la
logique utilise par le constructeur. De mme en didactique, il est essentiel de distinguer les
connaissances rapportes chacun des systmes en prsence dans une situation et en particulier de
les distinguer de celles mises en uvre par l'observateur - le constructeur du modle. Ainsi il n'y a
aucun cercle vicieux utiliser des connaissances gomtriques mme avances pour dterminer les
situations propres faire construire des connaissances gomtriques mme lmentaires par un
sujet - la condition videmment que ces connaissances avances ne soient pas ncessaires au sujet
lui-mme.
Il faut remarquer que l'ide qu'une mme connaissance puisse diffrer suivant les types de
situations dans lesquelles elle apparat et suivant les partenaires de ces situations est un axiome
important de cette approche. Il ne contredit que les interprtations naves d'une ide rpandue selon
laquelle le savoir - en particulier mathmatique - est par dfinition universel et invariant dans toutes
les circonstances. Les connaissances se voient attribuer en mathmatiques des catgories comme
{vraies, faux} ou {certain, p-probable, impossible}. Les situations en font apparatre d'autres
comme "pertinent", "adquat", "optimal", "idoine" etc. indispensables pour permettre de
comprendre comment des "conditions" similaires peuvent conduire, par le jeu des mmes
possibilits d'adaptation, des rponses fausses ou correctes. Cet axiome est indispensable pour
laisser l'observateur la charge d'tablir les rapports d'une connaissance de rfrence avec ses
occurrences dans diverses situations. Il permet de concevoir la possibilit de la transposition
didactique et en rend l'tude ncessaire.
2.1.4. Les proprits didactiques des connaissances et des savoirs

La modlisation des conditions d'apprentissage ou d'enseignement par des situations formelles
permet de donner un sens concret et des lments de mesure pour des proprits des connaissances
comme :
La consistance interne, la compatibilit ou la dpendance par rapport aux activits antrieures. La
complexit formelle, la complexit de l'acquisition, la pertinence: il s'agit de savoir si les lments
concrtement significatifs d'un nonc sont observables par le sujet dans la situation, l'adquation -
la capacit fournir la solution - dans une situation ou une classe de situations ou l'incertitude
qu'elle rduit ou qu'elle augmente, l'utilit sur un certain champ suivant sa frquence d'emploi, le
cot de sa mise en uvre ou de son emploi, l'conomie qu'elle procure par rapport d'autres
connaissances, ses formes de dpendances avec d'autres connaissances, l'idont c'est dire
l'adaptation une demande sociale, sa disponibilit dans un certain rpertoire
Un des propos de cet article est d'tendre ce genre tude des objets de savoirs de la taille d'une
thorie mathmatique.
2.2. L'espace

Il est assez commun de justifier lenseignement de la gomtrie par le fait quelle est la science de
lespace, le dcor essentiel de toutes nos actions et la matrice de toutes nos conceptions. Etudier
lespace est-ce autre chose qutudier la gomtrie ? Quest-ce qui les distingue ? Dans quelles
circonstances un individu a-t-il besoin de connaissances spatiales ? Ces circonstances ont-elles un
modle gnral ?
2.2.1. Situations spatiales

un bb modifie l'orientation d'un cylindre pour le faire entrer dans un trou
rectangulaire (situation n1)
On peut faire l'hypothse que ce bb utilise certaines connaissances de l'espace et des
dplacements, et que ces connaissances sont largement plus complexes et prcises que ne le
laisseraient croire les possibilits d'explicitation du bb. Ainsi les connaissances spatiales d'un
sujet sont celles qui lui permettent de rsoudre des problmes spatiaux, qu'il ait ou non la
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possibilit de les formuler. Un problme spatial est un problme dont la rsolution requiert
effectivement la mise en uvre d'une connaissance que l'observateur reconnat comme bien dcrite
par un savoir de nature spatiale et plus particulirement gomtrique.
Par exemple (situation n2) un enfant qui a besoin de la pice A ci-dessous dont
il a besoin pour terminer un puzzle, et qui doit pour cela la dcrire un autre
enfant (qui ne la voit pas), a-t-il un problme spatial rsoudre ? Lequel ?




La rponse dpend de circonstances plus prcises : le problme est diffrent
- s'il ne reste qu'une pice : il n'est pas ncessaire de la dcrire
- si les pices restantes sont en petit nombre : il suffit de la nommer le terme
gomtrique de "trapze" n'a pas plus de vertu qu'une mtaphore comme "le pot
de fleur"
- s'il faut dessiner et dcouper la pice manquante dans un carton, des
connaissances spatiales et une certaine culture gomtrique deviennent
indispensables aux deux enfants
Considrons la situation suivante :
(situation n3) Un charpentier prpare au sol plusieurs coteuses pices de bois
qu'il doit ensuite monter et ajuster dans l'espace quinze mtres du sol
Elle permet de mettre en scne d'autres connaissances spatiales par le jeu de diverses substitutions
telles que la suivante
(situation n4) Un chauffeur de taxi labore un trajet pour conduire un client
dans une banlieue loigne
L'ensemble des situations spatiales peut ainsi tre gnr partir d'un "modle fondamental" par la
spcification ou la dgnrescence de ses variables et de ses variantes.
2.2.2. Variantes du milieu et des connaissances spatiales

A la fois, par la frquence avec laquelle on les rencontre conjointement, et par leurs relations
logiques ou mathmatiques, un ensemble de situations peut
- favoriser le dveloppement de conceptions, au sens de "connaissances associes, relies
la fois par des dpendances logiques, d'adquation et de co-prsence"
- et par-l constituer un "milieu"
Les constructions de figures la rgle et au compas constituent un exemple premier de
modlisation la fois d'un milieu et d'une partie de la gomtrie lmentaire.
Le jeu des variantes et des variables de la situation fondamentale de l'espace permet de dterminer
au moins trois "conceptions" de l'espace et par consquent trois "milieux" spatiaux correspondants :
le micro-espace, le meso-espace, et au moins trois macro-espaces.
Le Macro-espace
Les situations o un sujet doit prendre des dcisions relatives un territoire beaucoup trop
grand pour qu'il puisse l'embrasser d'un regard, lui posent - comme notre chauffeur de taxi -
des problmes, entre autres de recollement de cartes et d'incrustation. Pour identifier et
retrouver un lieu, tablir un trajet, dterminer la forme d'un territoire etc. il est ncessaire de
dvelopper des concepts et des moyens spcifiques. Les solutions sont d'ailleurs diffrentes
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suivant qu'il s'agit de la terre entire ou d'une zone urbaine, rurale, sylvestre, souterraine,
maritime ou arienne.
Le Micro-espace
A l'oppos, l'enfant construit ses premires connaissances spatiales dans la manipulation de
petits objets. Par le toucher avec ses mains ou sa bouche autant que par la vue, par les
mouvements qu'il leur fait subir, il identifie leur consistance, leur forme solide, leurs positions
relatives, et leurs proprits. Le micro-espace est le milieu de l'laboration de la conception du
mouvement des objets autres que l'observateur. Il s'agit de conception pas de taille objective
des objets. Un pilote d'hlicoptre peut interprter le sol ses pieds l'aide de sa conception
micro-spatiale.
Le Meso-espace
Les situations o l'enfant doit concevoir ses propres dplacements dans un territoire plac sous
le contrle de sa vue, sont l'occasion de dvelopper des reprsentations diffrentes de celles du
micro-espace et qui prfigurent celles qui seront ncessaires dans le macro-espace
Pour des raisons ergonomiques et cause des techniques diffrentes qu'elles imposent, la
conception des objets de la gomtrie est diffrente dans chacun de ces milieux. La "droite" peut
tre dtermine, dans le micro-espace par le glissement qu'elle permet ou par l'intersection de deux
plans, dans le meso-espace, par un alignement visuel, dans le macro espace, par le prolongement
l'aide d'un angle plat Dans le micro-espace les distances sont des longueurs d'objets, les angles
des "formes" ou des rotations ; les meures de longueurs y sont beaucoup plus conomiques que les
mesures d'angles, dans le macro-espace c'est l'inverse.
Les conceptions spatiales ncessaires l'tablissement des rapports humains avec leur milieu ne
sont que trs modestement prises en charge par la gomtrie lmentaire
4
. Elle limine
naturellement toutes les techniques professionnelles, trop spcifiques et trop complexes, mais elle
laisse sans connaissances et sans rpertoire adapt, des situations trs banales.
La situation qui consiste indiquer quelqu'un les dplacements d'un mobile
dans un espace urbain en est un exemple (situation n5). Cette situation suppose
la gestion simultane des mouvements relatifs de six tridres de rfrences : ceux
lis au terrain, et au mobile rel, ceux lis la carte et la reprsentation du
mobile, ceux lis aux deux interlocuteurs ; alors qu'il n'existe mme pas une
mthode standard pour voquer prcisment un carrefour en patte d'oie.
2. 3 Les formes de connaissances spatiales

2.3.1. Modles implicites

La description directe des connaissances spatiales implicites telle qu'elle se manifeste dans les
situations d'action spatiale, est pour l'instant hors d'atteinte de nos investigations, malgr les progrs
de la neurophysiologie. Sous le nom de vision spatiale, d'images mentales ou de reprsentations,
nous les modlisons donc par l'espace lui-mme, tel que nous le percevons et tel que la culture le
reprsente.
2.3.2. Langages

La description de l'espace se manifeste d'abord dans les situations de communication
d'informations spatiales. Les messages oraux, crits ou graphiques se rfrent des systmes de
reprsentations plus ou moins analogiques ou des langages et des syntaxes plus ou moins
arbitraires. La complexit des rpertoires utilisables provient de ce que les reprsentations tant
elles-mmes spatiales, elles se prtent toutes sortes de rifications. Parmi les informations

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Nous entendrons ici par "gomtrie lmentaire" une gomtrie qui a t enseigne un moment ou un
autre dans un pays quelconque dans la scolarit "obligatoire" ou dans l'enseignement pr-universitaire.
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spatiales et les images de toutes sortes qu'utilisent les humains, bien peu relvent de la description
gomtrique, par contre les transformations que doivent subir ces images sont beaucoup plus
souvent de nature gomtrique.
2.3.3. Enoncs

Les vritables connaissances sur l'espace se manifestent dans des anticipations ou dans des
infrences qui dpassent la perception, la reconnaissance ou la description de l'environnement. Ces
connaissances que l'observateur reprsente par des noncs peuvent se manifester dans des
dcisions (thormes en actes) ou dans des communications (de questions, d'ordres ou
d'informations) mais elles apparaissent clairement au sujet lui-mme dans leur fonction de
justification d'une prvision qui se substitue une vrification empirique. Ce genre d'nonc
apparat dans des types de situations dits de validation explicite ou de preuves.
3. La gomtrie

Comme collection de connaissances pour rsoudre les problmes "concrets" de mesure de la terre,;
de reprage de la position d'un point etc., des procds simples comme la triangulation suffisent. La
gomtrie marque donc un autre souci. Dans l'approche en termes de situations, la gomtrie peut
tre dfinie comme la collection des connaissances spcifiques du contrle de la consistance des
noncs sur l'espace. Peut tre faudrait-il restreindre le champ aux figures de l'espace ?
3.1. Situation typique

Ainsi la situation typique dans laquelle peuvent apparatre des noncs de gomtrie est celle ou un
proposant et son opposant, disposant d'un certain rpertoire spatial commun produisent deux
anticipations diffrentes du rsultat d'une mme opration et tentent d'argumenter leur prvision.
Les noncs bien forms qu'ils vont changer auront pour chacun le statut de thorme (vrai ou
faux) a pour objet de convaincre l'opposant de la validit d'un nonc avant la vrification
empirique, par le jeu de dclarations consistantes avec le rpertoire commun. Lorsqu'un nonc
propos n'est pas accept par l'antagoniste le proposant essaie de construire une preuve en utilisant
les noncs accepts et des moyens de construction lgitimes. Une preuve accepte par une
communaut devient une dmonstration. La situation suivante constitue un exemple de situation
ncessitant la mise en uvre d'un thorme:
(situation n6) Un lve veut faire reproduire distance un quadrilatre
quelconque par son partenaire, de faon ce que cette reproduction recouvre
exactement le modle qu'il a sous les yeux. Pour cela il communique les
longueurs des quatre cts croyant ces renseignements suffisants. Le partenaire
prtend ne pas pouvoir effectuer le travail et rclame des renseignements
supplmentaires. Contestation, dbat
L'nonc implicite du proposant est "quatre cts dterminent dans le plan un
quadrilatre et un seul"
Un argument pragmatique consistera proposer d'inverser les rles
La solution du problme, qui consiste par exemple indiquer en plus la longueur
d'une diagonale n'est pas une preuve.
La preuve mathmatique de la fausset du thorme pourra tre la production
d'un contre exemple. Elle est fonde sur un argument smantique et sur la
rduction l'absurde.
3.2. Situation fondatrice de l'tude de la gomtrie

La distinction entre connaissance de l'espace et gomtrie tend s'effacer dans notre culture devant
la formidable efficacit des mathmatiques dans ce domaine, et rciproquement devant l'intrt des
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modles gomtriques pour toutes sortes d'tudes mathmatiques. Cette distinction n'apparat pas
bien aux lves et par consquent elle n'est pas prsente dans l'esprit des professeurs. Elle est
pourtant trs importante ds lors que l'on prend la gomtrie non plus comme une connaissance
utile par elle-mme mais comme un moyen pour l'enseignement d'initier l'lve au raisonnement
dductif ou comme initiation l'usage d'une thorie mathmatique. La confusion entre les
diffrentes fonctions de la gomtrie comme moyen de reprsentation de l'espace ou comme
modle d'une activit mathmatique est la source d'erreurs, de malentendus et d'checs.
Il s'agit de marquer ds son apprentissage quelle est la fonction, la nature et le sens des activits
gomtriques. Quels rapports il y a entre une figure, comme objet de la thorie mathmatique, le
dessin de cette figure et la figure envisage par un sujet devant ce dessin. Une assez bonne
approximation de ce que peut tre une situation fondamentale permettant d'introduire la gomtrie
comme activit en quelque sorte oppose la connaissance de l'espace, est la suivante.
(situation n7) Le professeur demande "srieusement" ses lves dbutants de
tracer les trois mdiatrices d'un triangle ABC trs aplati et prtend donner des
noms appropris A' B' C' aux sommets du petit "co-triangle" qu'ils "doivent"
ainsi obtenir. Devant la trop petite taille de ce triangle le professeur prtend
avoir choisi un triangle ABC particulier et incommode. Il demande aux lves de
trouver un triangle dont le co-triangle sera le plus grand possible. Les lves
s'acharnent. Ils doivent finalement mettre l'hypothse que ces trois points
pourraient n'en reprsenter qu'un seul et en apporter la preuve contre
"l'vidence" de la figure et non pas avec. Pour cela il faut s'accorder sur la
dfinition de la mdiatrice comme lieu.
Le professeur explique alors la diffrence entre "voir" et "dmontrer". La
gomtrie ne consiste pas dcrire ce qu'on voit mais tablir ce qui "doit" tre
vu.
4. Les conditions sociales de l'organisation de la gomtrie
4.1. La mtis et le logos

Les situations que nous avons prsentes dans le chapitre prcdent dcrivent comment des
individus ou des petits groupes en situations isoles, peuvent produire et justifier des connaissances
et des techniques spatiales, puis des noncs de gomtrie. Elles rendent compte de la construction
d'une expertise de l'espace. Elles n'expliquent pas comment ni pourquoi ces connaissances seraient
accumules, puis organises en une thorie cohrente et dductive. La gomtrie construite dans
ces situations n'est une thorie qu'au sens de la thorie mathmatique des modles, c'est dire une
collection amorphe d'noncs valides, et non pas une thorie au sens grec, c'est dire une suite
d'noncs vrais. Ces situations ne permettent donc pas de fonder entirement l'pistmologie
didactique de la gomtrie. D'autres situations doivent tre envisages pour son apprentissage et
son enseignement.
Le passage de la collection amorphe une thorie structure par les dmonstrations correspond au
remplacement de la mtis, l'intelligence personnelle ruse, la prudence la dbrouillardise, la raison
des savoirs techniques par le logos la raison discursive, la loi collective. Pour comprendre ce
passage, et ses consquences pour l'enseignement, il faut tudier, c'est dire modliser en terme de
situations, les relations des individus ou des groupes qui produisent et utilisent la gomtrie avec le
reste de leur socit et l'influence qu'ont ces relations sur les connaissances gomtriques et sur la
culture commune. Exprimer cette exigence c'est dire que l'organisation en particulier axiomatique
de la gomtrie et finalement ses structures mathmatiques sont le rsultat de contraintes lies sa
diffusion, son enseignement. Et donc que cette thorie est de nature profondment didactique.
C'est dire aussi que l'tude de cette organisation - les proprits intrinsques de la gomtrie - la
lumire des situations qui la suscitent est essentielle pour dcrire sa comprhension et son
enseignement.
L'ambition d'expliquer la fois les mathmatiques, leur apprentissage, leur pistmologie et leur
histoire par des modles simplifis de situations sort certainement du cadre d'une courte confrence
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et peut tre aussi excde les capacits de son auteur. Mme la modlisation prcise des situations
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que nous allons voquer serait trop lourde. Toutefois l'vocation du fonctionnement sotrique et
du fonctionnement exotrique des mathmatiques pourrait nous permettre de montrer certaines des
proprits didactiques essentielles de la gomtrie, et ses limites.
4.2. L'expert et la gomtrie sotrique

Un savoir est sotrique lorsqu'il est tenu cach du reste de la socit - les botiens - par les initis
qui le produisent ou le dtiennent.
4.2.1. Les experts et les utilisateurs

Le fonctionnement sotrique des savoirs qui nous intressent, s'installe gnralement dans une
socit lorsque ce savoir se manifeste sous deux formes sociales. L'ensemble de la population le
connat seulement sous la forme de rponses directes ses demandes ou ses besoins pratiques.
Son laboration et sa mise en uvre n'est l'affaire que d'une petite socit d'experts chargs de
satisfaire ces besoins. sans qu'il leur soit ncessaire de fournir d'autres justifications que
pragmatiques : l'adquation et l'efficacit de ces pratiques. D'une part les experts n'ont pas intrt
diffuser leur savoir hors de leur communaut et d'autre part la population ne souhaite pas et n'a pas
intrt faire l'effort ncessaire l'exercice de ce savoir. Elle se contente d'un systme de
reprsentations, une mta-connnaissance pour grer l'appel des pratiques. Plusieurs professions
peuvent s'intercaler entre les experts et le public avec des cultures diffrentes : concepteur,
excutant, utilisateur par exemple.
4.2.2. L'organisation des savoirs pour l'expertise

Dans un tel systme, l'ensemble des connaissances des experts peut tre organis de faon presque
quelconque, pourvu que l'on puisse en extraire rapidement, la demande le savoir voulu. Elle peut
tre mme une simple compilation dsordonne. L'organisation de ce savoir n'est qu'une affaire
d'conomie informationnelle et d'ergonomie humaine. Les justifications et les preuves peuvent
rester locales et ne jouer qu'un rle voisin des moyens mnmotechniques. L'absence de moyens
culturels d'organisation des connaissances conduit alors les uns comme les autres traiter ces
connaissances comme des algorithmes : les utilisateurs connaissent leur nom, leur champ
d'application et les rsultats attendus, l'expert connat les algorithmes et leur mise en uvre. Les
innovations sont simplement intgres au savoir antrieur et ne sont que rarement gnralises.
Nanmoins, dans une civilisation avance, le nombre, l'importance et la sophistication des noncs
produits dans ces situations, peuvent tre considrables, la fois comme techniques et comme
savoirs. La production de connaissances nouvelles est un art, leur comprhension aussi.
4.2.3. La diffusion des savoirs sotriques

L'enseignement et l'apprentissage d'algorithmes ne pose vraiment des problmes didactiques que
par leur quantit et leur diversit.
Or, la diffusion des connaissances avances restant confine un petit groupe professionnellement
intress, les experts peuvent consentir des efforts importants l'acquisition d'une importante
collection d'algorithmes et de connaissances isoles. Ils n'ont pas de raison imprieuses d'tre
exigeants sur la rigueur, la qualit, l'organisation cohrente ou la communicabilit de ces
connaissances.
A l'oppos la diffusion de l'art des mathmatiques exclut - par dfinition - l'explicitation des
instruments de production et de conviction. Pour que l'lve artiste puisse produire - et non pas
seulement reproduire -, le professeur ne doit pas lui dire ce qu'il est ncessaire qu'il comprenne par

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Que l'on trouvera dans louvrage de Montral
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lui mme. Dans la Chine classique, la preuve est un instrument personnel de conviction et sa
communication "explicite" n'est pas envisageable
D'autre part les connaissances populaires sont alors aussi peu coteuses que possible.
Ainsi, dans tous les cas, dans ces socits, la pression didactique reste trs faible et n'exerce qu'une
faible influence sur l'volution des savoirs. Lsotrisme est la solution qui minimise les efforts
dapprentissage et denseignement dune socit. Mais permet-il une gestion dmocratique ?
4.2.4. Illustrations historiques

La pratique sotrique des mathmatiques est universelle et constante. L'exemple typique est celui
des Pythagoriciens, qui les utilisent pour conseiller les princes, lesquels ne s'intressent gure aux
moyens qui ont permis de les tablir ds lors qu'elles sont efficaces. Mais dans l'Egypte ancienne,
le partage est institutionnel : la pratique sotrique est partage entre les scribes et s'oppose la
pratique commune et officielle. Pour tablir un partage, le scribe connat des techniques ignores de
l'assujetti (et les exprime en hiratique), lequel peut nanmoins en contrler l'quit dans son
systme (hiroglyphique). Pour des raisons toutes diffrentes, la Renaissance, Cardan ou
Tartaglia, ne dvoilent pas leurs mthodes et de nos jours, le dpartement d'tat amricain voulait
placer sous secret militaire les mathmatiques de la cryptographie et peut tre toute la thorie des
nombres.
4.3. La gomtrie exotrique et la dmonstration

Une connaissance est exotrique lorsqu'elle est partage par la socit de ses producteurs ou de ses
experts avec le reste de la population.
4.3.1. Production, diffusion et institutionnalisation des connaissances nouvelles

Lorsque dans une socit, d'experts ou non, le fait de produire des connaissances ou des techniques
nouvelles devient une activit suffisamment recherche, il en rsulte plusieurs consquences.
D'abord cela cre nouveau deux classes ou les producteurs sont comparables aux initis et les et
les autres aux botiens. Mais la lente volution pragmatique tend tre remplace par des dbats,
plus rapides et permettant un meilleur contrle intellectuel, les productions et les producteurs
doivent tre identifis etc.
Le rpertoire commun prend alors un statut nouveau : il doit tre explicite (dcrit exhaustivement)
et organis, pour rendre plus rapides les comparaisons et les confrontations (pour montrer la
nouveaut pare exemple). Pour cela l'apparition d'un nouveau type de connaissances et de concepts
est ncessaire et les raisons d'accepter ou de refuser une modification de rpertoire tendent alors
devenir beaucoup plus explicites.
Les raisons d'adopter une connaissance dans la culture d'une socit, ou de l'en rejeter, nous
intressent particulirement parce que ce sont les mmes qui interviennent pour la construction
d'une enseignement. Elles sont trs nombreuses et varies. La validit et la consistance de cette
connaissance avec celles qui sont dj connues interviennent d'abord ; mais aussi le "rendement" de
leur usage par rapport l'investissement ncessaire leur acquisition. Ce terme de rendement
couvre donc la frquence d'utilisation, l'conomie de pense ou de travail que procure cette
connaissance, la facilit de son acquisition et ses possibilits de diffusion, et mme la qualit de sa
reprsentation auprs des utilisateurs entrent en ligne de compte
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.

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Les principales proprits requises d'une connaissance pour son usage ou pour son enseignement sont les suivantes : sa
pertinence : la possibilit de reprer ses lments concrtement significatifs dans la situation rsoudre, sa "ralisabilit" ou
sa falsifiabilit : elle peut tre effectivement mise en uvre, son adquation : elle rsout le problme pos, son "optimalit" :
elle rsout le problme de la faon la plus conomique, son idont : elle est adapte la demande ou l'attente d'un
systme extrieur. Ces proprits dcoulent d'autres sur lesquelles nous reviendrons ultrieurement : La complexit formelle
de son expression ou de sa construction, son intrt sur un certain champ
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Suivant les poques, suivant la culture scientifique de la communaut, les intrts conomiques des
protagonistes et suivant la structure politique qui rgit les dbats, seules certaines de ces raisons
doivent et peuvent tre soumises analyse et dbats.
4.3.2. L'organisation des savoirs pour la diffusion et pour les dbats

Par dfinition le rapport exotrique s'tablit entre deux interlocuteurs qui ont vis vis d'une
connaissance en jeu des positions diffrentes : des rpertoires de rfrence, des usages et des modes
de justification diffrents. Nous supposons seulement que c'est toujours celui qui reoit la
connaissance qui est le matre de l'accepter ou non. Nous avons vu prcdemment que si la
proposition nouvelle n'est pas accepte d'emble par l'opposant, le proposant doit essayer de
construire une preuve en empruntant ses noncs au rpertoire de l'opposant. (situation identique
une situation d'enseignement). La difficult vient de ce que le rpertoire du destinataire de l'nonc
n'est pas connu de l'metteur (et peut-tre pas non plus du rcepteur) et qu'il lui faut le rechercher
"en aveugle" au cours du dbat. Si le dbat est public et si l'acceptation est collective, le rpertoire
accept de tous peut tre identifi et apparat comme une "loi" capable d'arbitrer les devoirs du
proposant et de l'opposant. Le proposant se dtermine par rapport ce qui est tabli et n'a plus
besoin de connatre son opposant. Mais si tous les noncs de la thorie peuvent tre remis en
question dans ce dbat, ou s'il s'agit de les communiquer (ou de les enseigner tous). Il est beaucoup
plus conomique
- d'abord de l'organiser totalement de faon dductive, cela permet de reprer tout ce qui a
t tabli et ce qui est nouveau et de l'tablir,
- ensuite de choisir les noncs primitifs les plus "universellement accepts comme vidents.
Il n'est pas question d'expliquer dans le dtail tous les aspects de l'mergence de la gomtrie
dductive par ces quelques considrations ergonomiques. Concevoir la connaissance comme le
rsultat d'une production humaine, et mieux, d'une gense, d'une construction dont on peut rendre
compte, et non pas seulement comme la dcouverte erratique d'une ralit ineffable a t une
rvolution philosophique et didactique majeure aux multiples facettes. Considrer que cette histoire
collective un sens et qu'on le peut simuler au niveau d'un individu en est une autre.
4.4. La diffusion et l'enseignement

4.4.1. Caractre didactique de l'organisation dductive de la gomtrie

Par rapport une collection d'algorithmes, le propre d'une thorie est de permettre la fois la
construction d'une infinit d'noncs et de ne pas permettre la construction d'une dmonstration
commune unique. Par consquent, s'il est possible de communiquer une mthode unique pour
valuer la validit d'une formule de la forme a +b =c o a, b, et c, sont des fractions il n'y a pas de
mthode pour communiquer "la" gomtrie, mme lmentaire.
Mais mme si l'enseignement n'a pour but que d'informer un partenaire - ou un lve - de l'tat de
l'art donc de transmettre un nombre fini d'noncs, la diffusion - ou l'enseignement - de tous les
rsultats dj acquis peut vite s'avrer trs lourde. Si on suppose que l'imptrant a une certaine
capacit tablir par lui mme certains rsultats, une mthode plus efficace est possible.
Alors les noncs de la thorie sont rpartis en quatre classes.
a) Certains noncs sont proposs comme devant tre accepts (les "vidences", postulats,
demandes ou axiomes),



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b) d'autres sont exposs et dmontrs par le diffuseur : les thormes, ils serviront de rpertoire de
rfrence et n'auront pas besoin d'tre dmontrs nouveau,
c) d'autres sont proposs sous la forme de questions ou de conjectures, par le diffuseur ou par le
rcepteur, (les exercices, les problmes). Ils ne peuvent entrer dans le rpertoire de rfrence, et
mme s'ils sont rencontrs plusieurs fois leur dmonstration doit toujours tre produite.
d) d'autres enfin ne seront pas voqus, ni mme envisags.
7

Le rle de la troisime classe est de prparer l'apprenant poursuivre seul l'tablissement ou
l'apprentissage d'noncs figurant dans la dernire. Les noncs non abords sont eux mmes
rpartis en trois classes : ceux qui peuvent tre considrs comme "vidents" ou faciles : ils
constituent les assortiments d'exercices dont s'illustrent les meilleurs cours et o les thormes
semblent fonctionner presque comme des algorithmes, ceux qui sont susceptibles d'tre tablis par
des raisonnements de complexit et de difficult raisonnables, et les autres.
Nous venons de montrer pourquoi un tel partage est inluctable et quel rle essentiel il peut jouer
dans l'enseignement, pour minimiser le nombre d'noncs enseigner, et pour la dcouverte
d'noncs nouveaux. Les mathmaticiens ne cessent pas de rorganiser les thories mathmatiques
pour les rendre plus propres apprhender les problmes nouveaux, autrement dit pour rendre plus
puissante et gnrative la partie des mathmatiques dj connue.
Quels rapports ces organisations culturelles ont-elles avec le fonctionnement effectif des
institutions humaines, des sujets et notamment des lves ? Ont-elles une influence importante ?
quelles proprits interviennent ? cette intervention est-elle indpendante des dispositifs
didactiques ou pdagogiques envisags pour l'enseignement d'un nonc isol ? C'est une question
centrale pour l'enseignement des mathmatiques et pour la didactique.
4.4.2. Chronogense, topogense et didactique

La rpartition effective des noncs dans les diffrentes catgories didactiques joue un rle central
dans le fonctionnement des connaissances enseignes dont il fixe la forme et surtout le sens.
La topogense est l'organisation des connaissances obtenue la fin d'un processus d'apprentissage
ou utilise un moment de l'activit mathmatique. On peut considrer que "l'tat actuel" des
connaissances mathmatiques constitue une vaste topogense assez stable pendant la dure d'un
enseignement. Une organisation dductive de la gomtrie constitue une topogense : elle fixe une
place et un rle chaque connaissance. La chronogense est l'organisation des connaissances (d'une
sujet ou d'une socit) dans l'ordre chronologique de leur acquisition (ou de leur dcouverte). Nous
avons montr que dans la socit des mathmaticiens, la chronogense suit exactement une
topogense dductive, quitte la modifier.

7
illustrations historiques
La pratique exotrique des mathmatiques apparat en un lieu, un moment et dans des conditions bien dlimits : le monde
Grec entre le VI
ime
et le IV
ime
sicles. En simplifiant, l'ensemble de la socit libre s'intressent ce que Thals ramne de
ses voyages et qu'il justifie (d'aprs Eudme). Pythagore, tout en reconstituant un contrat sotrique avec la socit,
dveloppe l'intrieur de la secte le rle du dbat et de l'organisation dductive de ce bien commun qui devient une doctrine
et bientt une philosophie et non plus une simple expertise. L'clatement du monde grec en cits, la fois allies et rivales,
favorise le dveloppement diffrenci des connaissances et leur communication, et donc aussi la diffusion crite, des ides.
De Platon Euclide l'intrt des mathmaticiens et de la cit, se reporte de l'aspect empirique des choses sur leur
connaissance thorique et rigoureuse. Avec Euclide et la fondation de la bibliothque d'Alexandrie une rvolution s'est
accomplie.
Sous l'effet de la diffusion, le rle des mathmatiques et par consquent le principe de leur organisation profondment
chang. Il est remarquable que cette volution ne s'est pas produite dans d'autres cultures contemporaines ou postrieures, et
qu'elle ne s'est pas faite pour d'autres types de connaissances que la gomtrie.
La production de connaissances et d'ides nouvelles est encourage. Elles ont un auteur qui sera peut tre critiqu mais
reconnu. Les connaissances devront tre diffuse hors du cercle des experts. Aucune dclaration nouvelle n'est acceptable si
elle n'est pas accompagne de sa preuve dans les formes convenues, afin de permettent chacun de la vrifier, ou encore si
cette preuve ne permet pas de confronter la nouvelle proposition au corps des connaissances dj tablies. D'sotriques ces
connaissances sont devenues exotriques.

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L'enseignant a intrt faire concider le plus possible la chronogense avec la topogense, pour
des raisons d'conomie et de lgitimit, aussi bien interne et technique (vis vis de l'lve)
qu'externe et culturelle (vis vis de la socit qui le mandate). Mais cette stratgie prsente des
inconvnients : elle suppose que la production personnelle des connaissances mathmatiques
fonctionne sur le mme modle que les formes actuelles de la production sociale et professionnelle
des mathmatiques (ou plus prcisment sur leur reprsentation). Or nous avons montr
prcdemment que ces dmarches relles taient trs diffrentes. La dmonstration n'est pas un bon
modle pour dcrire le cheminement de la pense du crateur du thorme. Elle peut en dcrire la
conclusion, la partie finale et jouer un rle dans l'tayage de sa conviction, mais les instruments de
la pense naturelle sont beaucoup plus riches, beaucoup plus puissants et rapides, plus rhtoriques,
que la rduction au modus ponens ne le laisserait croire.
Choisir une organisation axiomatique comme base d'une topogense scolaire et dterminer les
modalits d'une adaptation chronogntique conomique et efficace constituent un des points
cruciaux pour l'enseignement. L'tude des conditions de ces choix et les lois d'quilibres qu les
contrlent sont des sujets d'tude essentiels pour la didactique.
Imposer la dmonstration comme modle de la pense et mme de l'activit mathmatique est une
des consquences les plus dangereuses de l'optimisation spontane de l'enseignement. On a
observ
8
les effets de cette confusion dans l'enseignement : la difficult des lves raisonner en se
dtachant de la forme standard des dmonstrations constitue un vritable obstacle au dvelppement
de leur activit mathmatique. Il serait intressant de savoir dans quelle mesure cette observation de
didactique est rvlatrice d'une difficult pistmologique. Le modle de construction dductive
adapt la gomtrie n'aurait-il pas constitu un formidable obstacle historique aux progrs de la
pense algbrique ?
Existe-t-il un fonctionnement "naturel" de l'acquisition des connaissances que la psychologie, en
particulier la psychologie gntique pourrait proposer ? Il suffirait alors de construire des
organisations dductives aussi proches que possible de cette ontogense. Mais on peut en douter en
observant le cours assez tourment des volutions historiques de la topogense qui manifestent
l'importance d'influences de toutes sortes notamment collective, et relativement peu un modle
universel. Il semble plus raisonnable de dterminer d'une part les proprits didactiques des
organisations de connaissances (en particulier des thories) ou plutt l'influence de certaines de ces
proprits sur l'ensemble des dispositifs didactiques qui les accepteraient comme topogense,
d'autre part les dispositifs didactiques qui permettent d'amnager localement le passage d'une
chronogense adapte cette topogense. Il s'agit en fait de ce que les mathmaticiens ont toujours
fait de faon gniale ou non mais artisanale. La didactique des mathmatiques tente de relever le
dfi de dvelopper une science de ces phnomnes, science qui prendrait sa charge l'tude des
quilibres ncessaires la diffusion des mathmatiques.

5. Les proprits ergonomiques de l'organisation de la gomtrie et leur
rgulation
Des ouvrages comme ceux de Dieudonn, de Choquet, d'Artin et de Berger prsentent entre eux
des diffrences considrables. Ils ont succd et sont aujourdhui accompagns d'un trs grands
nombre d'autres
9
, moins clbres mais d'ambitions similaires. Mme sans tenir compte des
ouvrages anciens, aucune autre branche des mathmatiques n'offre aujourdhui une richesse et une
diversit de prsentations comparable celle de la Gomtrie, au point d'ailleurs que Lucien
Godeaux parlait "des" gomtries.
Que signifient ces diffrences ? Le vingtime sicle semble avoir t constamment cartel entre la
position de Poincar, a prioriste mais toute oriente vers l'utilisation et la position formaliste
reprsente par Hilbert. Il peut paratre trs prsomptueux pour des gomtres amateurs de vouloir
s'immiscer dans ce dbat. Mais en fait, l'argumentation des protagoniste est constamment nourrie
de considrations de nature didactique et ergonomique. En effet selon l'organisation et la

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Art. Antibi
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cf bibliographie
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Schma emprunt F. Reinhardt & H. Soeder, Atlas des mathmatiques, LGF 1997
prsentation de la thorie, les activits mathmatiques des lves et leurs apprentissages
demanderont ont plus ou moins d'efforts, seront plus ou moins fiables sur des domaines plus ou
moins vastes Quelle est la valeur de ces arguments ? Presque tous se rclament de l'vidence et
de l'expertise mathmatique de leur auteur.
Le livre de Berger pour objet de montrer les branches de la gomtrie qui restent vigoureusement
vivantes, rpondant ainsi un constat d'une certaine forme de dcs expos dans celui de
Dieudonn. Tous les autres rorganisent des savoirs tablis, travail mathmatique parfois
considrable, "ingnieux". Quelles raisons voquent-on, sur quelle gamme de variables sont-elles
tablies ? Quelle influence ces diffrences ont-elles ou devraient-elles avoir sur l'enseignement ?
Est-il possible d'objectiver ces diffrences, de les quantifier et de rechercher des rfrences
objectives on peut trouver leurs vertus?
5. 1. Lorganisation de la gomtrie

La gomtrie en tant que partie de la culture est organise en un trs grand nombre de sous
systmes de connaissances qui diffrent entre eux par leur contenu, leur organisation ou le milieu
auquel ils se rattachent, systmes trs riches en connaissances et en applications elles-mmes
souvent complexes. (que lon pense au thorme de Feuerbach par exemple ou celui de Dandelin
dans le secondaire).

5.1.1. Lorganisation logique des thories gomtriques

Ces sous systmes (ces gomtries) peuvent diffrer par certains noncs vrais dans certaines, faux
dans dautres (Thories L. diffrentes). Le tableau 1 prsente un certain nombre de ces thories et
les axiomes qui les discriminent. Mais elles peuvent aussi tre L.-identiques et A--diffrentes cest-
-dire diffrer par les systmes daxiomes qui les engendrent. Un exemple relativement rcent est
donn par les approches de Dieudonn et de Choquet dans leurs ouvrages respectifs. Dieudonn
veut un systme daxiomes dtaill et qui permette dintroduire progressivement les structures
algbriques puis gomtriques (formelles) fondamentales. Choquet veut une axiomatique rduite
(simple dit-il) aux axiomes forts cest dire donnant vite accs des thormes non vidents, et
intuitifs. Elles peuvent aussi tre Aidentiques mais T--diffrentes en ce sens que les objets, les
dfinitions des mmes objets, lordre des noncs peuvent tre diffrents. Il faut enfin distinguer
des exposs qui conduisent finalement concevoir la mme organisation thorique comme
rfrence (topogense) : mme objets, mme dfinitions, mme ordre dductif terminal, mais qui
diffrent par des variables plus spcifiquement didactiques comme la rpartition des noncs entre
thormes et problmes, lordre chronologique dintroduction (chronogense), la forme linguistique
etc.
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Dans son ouvrage cit en rfrence, et dans son dsir de favoriser la vision, de montrer des noncs
fins (simples noncer difficiles rsoudre) et de montrer que la gomtrie est vivante et
utilise, Marcel Berger prsente toutes sortes dexemples de ces diffrences.
5.1.2. Les "milieux" des thories gomtriques

Chaque sous-systme est gnralement associ un milieu , cest dire un ensemble de
conditions matrielles, de situations ou de problmes qui justifient la mise en uvre conjointe,
simultane ou non des connaissances de ce systme. Par exemple dans la construction de figures
planes, la restriction lusage de la rgle (gradue ?) et du compas dtermine un milieu , un
champ de possibilits, de questions rsolubles et de concepts diffrent de ce que procurerait
lusage des systmes articuls ou glissires. Les comparaisons dHenri Lebesgue
10
illustrent
parfaitement cette notion de milieu.
Un milieu dtermine des frquences demploi et de co-prsence des noncs, qui leur tour
justifient que ces noncs soient gnrs et contrls par des concepts spcifiques, regroups en
dfinitions, convenus en thormes etc. pour des raisons ergonomiques. La gomtrie descriptive
constitue un milieu (restreint) pour la gomtrie projective, les pavages du plan constituent un
milieu entre autres pour la thorie des groupes Pour identifier les "milieux" peut tre fort
diffrents, crs par les choix des auteurs d'ouvrages cits ci dessus, l'approche anthropologique
propose d'tudier directement les "praxologies" (tches, techniques et technologies) associes
ces ouvrages.
5.1.3. Les variables ergonomiques et didactiques

Lorganisation dune thorie mathmatique rpond des impratifs spcifiques : il sagit de
favoriser laccs des questions nouvelles ou de faciliter lusage dun concept frquemment
sollicit mais incommode. Le choix denseigner une ou des gomtries, prsentes de telle ou telle
manire manifeste des dcisions de nature didactique. Quelques unes de ces raisons sont parfois
explicites ou au moins voques par les auteurs. Elles visent toutes minimiser certaines
variables de nature ergonomique pour diminuer certains types defforts ou de difficults du
destinataire (ventuellement en fonction dune projet prcis quon lui prte) ou de lapprenant. De
sorte que les modifications apportes dans un cas comme dans lautre remplissent des fonctions
similaires et sont au fond de mme nature.
Elles agissent sur des variables de nature informationnelle (lies la quantit dinformation ou la
complexit ou l'ergonomie), dont nous donnerons des exemples plus loin. Un inventaire raisonn
de usages effectifs de ces variables montre quel point elles sont considres par les
mathmaticiens de faon intuitive, locale et partielle. En labsence de thories mathmatiques
qui engloberaient la fois la complexit des connaissances et de leurs fonctions, celle des situations
ou des milieux o elles se manifestent, et celle des caractristiques des sujets et des institutions au
sein desquelles ils agissent, il semble impossible den rationaliser lusage. Pourtant si la thorie des
situations ne permet pas encore de poser les quations de choix qui permettraient de hirarchiser
ces variables, elle permet dj didentifier certains phnomnes dans lesquels elles entrent. Les plus
importants sont sans doute ceux qui sont lis la gestion, par les professeurs, d'une variable que
nous pourrions appeler "la valeur de l'activit mathmatique des lves" et que nous allons tenter
de cerner ci-aprs. Pour optimiser cette variable, les professeurs mnagent ce que nous avons
appel des d-mathmatisations et des re-mathmatisations qui concernent aussi bien
- les situations proposes et les milieux crs,
- les connaissances des lves,
- leurs rpertoires, des dcisions ou des milieux.
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Henri Lebesgue, Leons sur les constructions gomtriques , Gabay, Paris
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5.2. D-mathmatisation, re-mathmatisation

5.2.1. Apprentissage et institutionnalisation dune connaissance.

A un instant donn dans une situation problmatique ou dans un milieu donn, un sujet (ou une
institution) arrte sa dcision grce la construction opportune dune connaissance c adquate (sa
rponse) laide de R son rpertoire de connaissances et de savoirs. Cette construction peut
prendre la forme dune suite de dclarations, dun texte assez complexe, dune organisation
complexe dactions etc. (fig 1). Lorsque les dclarations et les constructions produites sont de
nature mathmatique, et que les tapes de la construction sont reprables comme des noncs de
mathmatique, elle est ce par quoi nous dcrivons une activit mathmatique m(c)
11
.
Si le milieu conduit mobiliser frquemment la mme connaissance, la reconstruction
permanente de la conclusion peut savrer trs coteuse (en efforts, en temps etc.) Il parat alors
(implicitement plus facile au sujet de joindre directement la connaissance en question son
rpertoire R, de faon la produire "directement" la demande sans avoir la reconstruire.
12

Le passage du statut de connaissance construite opportune celui dlment directement disponible
dans le rpertoire constitue un apprentissage" lorsqu'il s'agit d'un sujet et une institutionnalisation
lorsqu'il s'agit d'une institution. Il consiste dans ce cas en une augmentation de son "rpertoire
officiel" (par exemple en mathmatiques la publication des thormes, ou celle des lois et
rglements dans les socits).
L'apprentissage ou l'institutionnalisation se produit lorsqu'il apparat au sujet ou l'institution (
tort ou raison) que E
2
, le cot de l'apprentissage A(c) de c dans R (c'est--dire celui de
l'augmentation du rpertoire), augment du cot global de l'usage de c dans ce nouveau rpertoire,
13

est sensiblement infrieur E
1
le cot global de l'usage de m(c) dans l'ancien
14
.
Ce processus rgit l'activit mathmatique : certaines suites dnoncs peuvent tre condenss en
thormes, certains textes en dfinition, certaines suites dactions en algorithmes mais seuls les
rsultats nouveaux "non triviaux" un moment donn peuvent faire l'objet d'une publication.
Thoriquement cette publication dispense les autres mathmaticiens de l'obligation de rpter la
construction (du moins l'identique) de ces objets qui de ce fait tendent devenir connus, puis
banals, puis triviaux.
5.2.2. L'activit mathmatique dans l'enseignement d'une connaissance

Cette loi rgit aussi les processus didactiques o l'on ne s'occupe que d'objets mathmatiques
tablis. Le professeur doit distinguer le rpertoire officiel des lves, leurs thormes, dont ils
peuvent faire usage comme le font les mathmaticiens (sans les re-dmontrer), et les problmes qui
doivent faire l'objet d'un travail m'(c) qui simule l'activit mathmatique des mathmaticiens. Les
rapports entre le champ des thormes scolaires et celui des problmes effectivement rsolus est
l'instrument mme du travail didactique.

11
c rsulte de <( R ) m(c) > (o " " dsigne la construction de c dans R)
12
c rsulte de <(R; c) - - - c > ( o - - - dsigne l'extraction de c du nouveau rpertoire (R; c)

13
qui est la somme, sur l'ensemble S des situations, occasions d'emploi de c, d'une fonction du cot de
l'extraction de c dans le nouveau rpertoire : (R; c) - - - c, et d'une fonction de la fiabilit F de c et de l'enjeu I
dans chaque situation.
E
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=cot de A(c) dans R + ) , ( ) (
s s
S
s
F I f c R cot +

14
qui est la somme, sur l'ensemble S des situations, occasions d'emploi de c, d'une fonction du cot de la
production de c dans l'ancien rpertoire : R m(c) , et d'une fonction de la fiabilit F de c et de l'enjeu I dans
chaque situation.
E
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= )) ' , ( )) ( ( (
s s
S
s
F I f c m R cot +

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Il rgit enfin, mais de faon plus complexe, les processus cognitifs. L'apprentissage dpend des
mmes paramtres mais ils interviennent dans la mise en mmoire de faon beaucoup plus
complexe, de mme que les modes psychologiques d'tablissement des connaissances sont mal
reprsents par les processus sociaux de reconnaissance.
Le travail de l'enseignant consiste augmenter le rpertoire officiel et effectif de ses lves. Il
existe des moyens de faire entrer une connaissance dans un rpertoire qui sont non spcifiques - ils
ne font pas appel au sens ni l'usage de cette connaissance -, la rptition par exemple. Ils ne sont
pas toujours inefficaces et les procds didactiques bass sur ces moyens constituent l'essence de la
didactique traditionnelle, populaire, et administrative. Mais il est acquis que le sens joue une rle
essentiel dans les apprentissages cours et long terme. Or l'acquisition par des processus
"naturels" semblables ceux voqus ci-dessus est videmment beaucoup plus coteuse et parfois
tout aussi inefficace que la prcdente. Le travail de l'enseignant est donc de trouver un quilibre
dynamique optimal entre ce qu'il peut obtenir par l'un et l'autre de ces moyens. La partie dlicate de
ce programme est pourtant de maximiser l'activit mathmatique de l'lve et de la rentabiliser au
maximum. Le rendement de cette activit en terme d'augmentation du rpertoire est en balance (en
concurrence et en coopration), avec celle des autres modes d'acquisition. Or il lui est trs difficile
d'apprcier la valeur de l'activit partir de ses manifestations, si les conditions dans lesquelles elle
se produit ne sont pas contrles. Rciter, citer opportunment, produire en repensant et construire
une connaissance sont des activits mathmatiques diffrentes, qui ont des rendements didactiques
trs diffrents. Le moyen de ce contrle est "la situation didactique" qui fixe le rpertoire connu, ce
qui est demand, ce qui est donn, et les ressources du milieu utilisables. Etant donn que toutes
les connaissances mathmatiques qui permettent d'tablir ce que l'on attend de l'lve sont tablies
et aujourd'hui accessibles. L'activit mathmatique des lves dpend du contrle didactique du
milieu
15
.
L'apprciation de ce qui augmente ou diminue, valorise ou dvalorise l'activit mathmatique des
lves devient un facteur important dans l'activit d'enseignement.
Par exemple avoir une calculette a sa disposition et l'utiliser dans chaque activit d'apprentissage
des tables et des oprations aurait l'influence la plus funeste sur cet apprentissage (quelle que soit la
didactique retenue). L'lve n'a plus qu' lire et activer le symbole de l'opration, lire et transcrire
les chiffres des nombres donns etc. Ce sont des activits mathmatiques trs diffrentes de la mise
en uvre d'un rpertoire de tables et d'un algorithme de calcul. La rptition n'amliorera que la
vitesse d'excution dans le premier cas alors qu'elle peut aussi amliorer la connaissance des
nombres et de quelques connaissances par le contrle que l'lve doit mettre en uvre dans ces
activits complexes pour lui. Si vu d'assez loin il n'y a gure de diffrence entre excuter un calcul
par un algorithme ou par un autre, on peut mme discuter l'intrt de l'apprentissage du calcul
manuel en tout cas le rendement didactique et scolaire n'est pas le mme. Le professeur aura
tendance dire que la plus grande partie des activits mathmatiques ncessaires la ralisation de
l'exercice sont passes de l'lve la machine. L'activit de l'lve a t l'avance
"dmathmatise", son rpertoire n'a aucune chance de s'augmenter des connaissances vises.
Il en rsulte l'ide suivante : une situation didactique ncessite pour son volution et sa conclusion
que certaines connaissances mathmatiques soient fournies, soit par l'lve, directement prises dans
son rpertoire, ou produites par son activit mathmatique propre, soit pas le professeur, soit par le
milieu. La connaissance fournie par un des sous systmes n'a pas besoin de l'tre par les autres.
Cette production peut donc tre perue comme une aide ou comme une limitation l'activit des
autres.
- comme une aide, dans la mesure o les autres systmes n'auraient pas pu la fournir (aussi
bien aussi vite), si elle permet la situation didactique de continuer se drouler alors
qu'elle se serait arrte, si elle permet l'lve de s'affranchir d'une question subalterne
oiseuse pour amliorer la valeur mathmatique de son activit, etc.
- - ou comme une limitation illgitime si elle prive l'lve de la possibilit d'exercer lui
mme une activit ncessaire son apprentissage.

15
Ce contrle est l'objet de la thorie des situations didactiques
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Il est intressant de prciser et si possible de formaliser le point de vue des professeurs en prcisant
comment ils essaient de saisir et de "mesurer" la valeur mathmatique de l'activit de leurs lves.
5.2.3. Mathmatisation, dmathmatisation, remathmatisation

5.2.4. Les transformations des mathmatiques, la dmathmatisation et la
remathmatisation

5.2.2. La mathmatisation et la d-mathmatisation des rpertoires.

Les connaissances sont produites et compiles par des rpertoires diffrents qui se superposent et se
contrlent ventuellement mutuellement. Un rpertoire est dautant plus mathmatis que son
utilisation est plus sre : les connaissances sont productibles, tayables et vrifiables, sous le
contrle de raisonnements et de calculs et par le recours ventuel des mta-rpertoires. Ces
proprits vont gnralement de pair avec une structure hirarchique plus dense et plus
logique ou rationnelle par rapport aux connaissances erratiques faiblement relies aux autres
connaissances. La mathmatisation de la mmoire remplace des noncs directs par des noncs de
contrle et par des moyens dorganisation. Cette mathmatisation a des proprits ergonomiques :
si les connaissances rares sont remplaces par des moyens de contrle plus frquemment utiliss
(une classification par exemple) et si la syntaxe didentification reste simple. Mais cette conomie
de principe nest pas intrinsque ni suffisante: le rpertoire doit tre aussi adapt au milieu,
cest dire rapide, efficace et conomique pour traiter les problmes qui sy rencontrent plus
frquemment. Il doit permet de retrouver une connaissance donne dautant plus rapidement quelle
est plus frquemment utile. La familiarit dune connaissance permet de la d-mathmatiser, cest
dire de la dtacher de sa structure de contrle pour la mettre en uvre plus rapidement. Un
rpertoire est accomod un milieu (ou un champ dapplications) lorsque sa structure de
production et de contrle est adapte la frquence de rencontre de faon rendre minimum le
cot global de son fonctionnement. (entre le cot de lacquisition, celui de la production et celui
des risques encourus par dperdition du contrle). Le rpertoire est ainsi dtermin par lquilibre
entre des forces de d-mathmatisation et des forces de mathmatisation. En fait, elles maintiennent
le fonctionnement du sujet entre les bornes dtermines par ses capacits, tout en lui permettant de
traiter des problmes objectivement plus complexes . Lapprentissage dune nouvelle connaissance
est dautant plus facile quil se produit par le jeu de processus dj existants dans le rpertoire, que
la frquence de rencontre et la forme dtayage (de vrification) justifie lconomie que procure cet
apprentissage.
***
Le remplacement dune dmonstration par le thorme correspondant, dune dfinition par son
tiquette, ou dun calcul original par un algorithme correspond une d-mathmatisation de la
connaissance. Elle augmente le rpertoire et diminue la difficult ou la complexit dun
raisonnement. Cette d-mathmatisation rend plus rapide la production de la dcision, mais elle
tend lui permettre dchapper au contrle que confre la production, la priver de sens, ou du
moins lui permettre de se passer provisoirement de sens. Bien sr globalement la d-
mathmatisation est indispensable lexercice et laugmentation des mathmatiques.

5.2.3.Les transformations des dcisions et du milieu

Les mmes rgles sappliquent llaboration des dcisions grce aux connaissances, et
lorganisation du milieu. Les socits et les sujets utilisent les proprits des milieux qui les
entourent ou quelles fabriquent pour se dcharger des processus complexes ou trop coteux. Ecrire
ou dessiner, utiliser une calculette ou faire un nud son mouchoir sont des recours de ce genre.
Le milieu est le partenaire indispensable de la pense, quil sagisse de distinguer de classer,
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dordonner, etc. Il y a une logique et une ergonomie du recours au milieu comparable bien que trs
diffrente celle de lorganisation des productions de connaissances, des rpertoires ou des actions.
5.2.4. L'isostasie des mathmatisations et des dmathmatisation

Comprendre une notion mathmatique cest comprendre lorganisation gnrale des quilibres
entre ces diffrents processus qui lui donne son intrt et donc ses possibilits dexister, chez un
individu aussi bien que dans une socit. Ainsi laxiomatisation, le choix dune axiomatique et son
usage ont pour objet de permettre un rpertoire de glisser dun champ un autre lgrement
ou fortement diffrent sans que soient modifis trop profondment les capacits informationnelles
de traitement ncessaires. La diffusion des connaissances mathmatiques suit approximativement
les mmes schmas et les mmes lois. La percolation des ides entre des institutions aussi.
5.3. Exemple : les propositions de Dieudonn et de Choquet

6. Les situations didactiques de lorganisation de la gomtrie

Lusage local et opportuniste de la dduction a t prsent plus haut comme une forme de la
rhtorique. Les professeurs cherchent provoquer lengagement personnel de llve dans des
dbats, mais en mme temps ils doivent marquer toute les diffrences thiques et scientifiques qui
opposent le dsir ou lintrt de convaincre tout prix et le recours une justification totalement et
explicitement place sous le contrle de celui qui lacceptera, avec un code minimal universel
de non contradiction. Ces pratiques conduisent-elles rapidement rechercher des organisations
gnrales des savoirs ?
Nous avons aussi signal rapidement lintrt pour la socit que lenseignement vise une
organisation commune des savoirs, donc une topogense plus ou moins complexe mais unique. Le
professeur a intrt utiliser aussi un modle chronologique au moins pseudo-axiomatique dans la
mesure o il veut viter davoir utiliser des thormes avant de les avoirs enseigns , ou des
objets ou des concepts avant de les avoir introduits , ne serait-ce que pour se soustraire aux
reproches de certains lves. Si, de plus, il considre qu enseigner cest dmontrer et introduire
cest dfinir (pour se dfendre du reproche denseigner des choses fausses, incomprhensibles ou
inacceptables, il doit se restreindre une chronogense strictement axiomatique. Alors, le seul
choix quil lui reste est de prendre la topogense comme modle de sa chronogense. Nous verrons
dans le paragraphe suivant les difficults que soulve cette solution. Car les causes des
apprentissages ne sont pas en gnral les raisons de savoir. La topogense est une re-production
trs loigne des conditions originelles, psychologiques et didactiques des chronogenses. Leur
ordonnancement suppose des analyses complexes
16
, une classification gnrales des situations
didactiques
17
ne suffit pas.
Mais il sagit au pralable didentifier quels types de situations non didactiques pourraient
permettre aux lves davoir une ide du fonctionnement et de lorganisation de la gomtrie
comme corps de connaissance organis et axiomatis.
6.1. La recherche de lvidence

La premire situation est banale. Un interlocuteur demande lautre de lui rendre vident un
nonc quil est prt accepter. Cest la demande d explications
18
. Elle est base sur lide

16

par exemple: BROUSSEAU G. (1981) Problmes dedidactiquedes dcimaux. in revueRecherches en didactiquedes mathmatiques. vol.2.1. Ed Lapense
sauvage. Grenoble.
17
Telles que celle
Tellequecellequelon trouveradans BROUSSEAU G. (1998) "Lathoriedes situations didactiques et ses applications" ouvrageen
prparation sous ladirection deJ ean Portugais (UniversitdeMontral) Sous
presse
chez Gatan Morin Ed. (Montral)
18
Cf Bendeko Mopondi Les explications en mathmatiques in revue Recherches en didactique des
mathmatiques. vol.2.1. Ed La pense sauvage. Grenoble.
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quil existe une vrit, commune ou partageable entre les diffrents interlocuteurs. Cette
explication consiste pour lexplicateur rechercher dans le rpertoire du demandeur les
connaissances quil a dj admises et les relier par des raisons dont il a lusage. En fait les raisons
de ne pas trouver un nonc vident sont si nombreuses dans la vie courante, que le rpertoire
est fatalement tendu un grand nombre de connaissances et de raisons a priori rhtoriques. Cest
le jeux du pourquoi des enfants, auquel peuvent se livrer avec malignit aussi des lves plus
grands. La dlimitation des questions et des raisons du champ constitue lobjectif premier dune
culture, et en particulier de la culture gomtrique. Il est clair que lexplicateur trouve
implicitement que ses raisons sont videntes, et quil ne peut pas les imposer au demandeur. Ce qui
cre une distance, que laccord vient annihiler. Le demandeur peut donc accepter comme des
vidences des noncs qui ne le sont pas dans le simple dsir de se rapprocher de lexplicateur
(linverse se produit aussi). Il est donc essentiel que lvidence soit prouve par lintrt port
par les deux interlocuteurs au milieu source de lvidence. Ce sont les deux motivations
antagonistes de cette situation :
- la recherche de la vrit conduit fouiller toujours davantage lopinion de lautre dans
la recherche dune identit complte de sentiments ou dopinions sur la situation, cest le
moteur universel de tous les proslytismes radicaux
- la recherche dun consensus, qui conduit accepter (comme vidents) les propositions de
lautre comme compatibles, approches ou mme identiques malgr des diffrences
visibles
6.2. La recherche de la consistance

Une coopration effective ncessite plus quun accord dvidence. Il faut tre assur de ne pas
trouver de dcisions contradictoires parmi les consquences des connaissances communes. Lide
daccord suffisant est diffrente de celle dvidence. Elle conduit traquer moins les dsaccords
que les contradictions et les ambiguts
6.3. La construction dun rsum
Il sagit de rsumer un ensemble dnoncs, donc de proposer un systme capable de gnrer
cet ensemble dnoncs partir dun nombre plus petit dinformations. Cette situation couvre un
champ plus large que la recherche dune axiomatique pour un ensemble amorphe dnoncs. Elle
peut conduire aux stratgies statistiques
6.4. La modlisation
19

Cest une situation trs proche de la prcdente. Le rsum est choisi explicitement (et non plus
seulement produit) en rfrence avec un usage particulier du rsum : Le modle est un rsum
mais nest pas exhaustif en ce sens quil ne permet pas de rtablir tous les noncs dorigine. Par
contre il doit satisfaire des conditions supplmentaires, tre consistant, gnrer un systme
approch , discriminer un nonc, etc.
6.5. Ltude des modles

Quil sagisse de comparer des modles, den choisir un pour tablir lindpendance dun nonc
par rapport un systme, le sujet franchit un pas important lorsquil passe de lusage dun modle
son tude dun point de vue extrieur. Les comparaisons daxiomatiques pour lintroduction dun
objet aussi complexe que les gomtries ne sont srement pas des situations que les lves ou
mme les tudiants peuvent aborder raisonnablement. La manipulation de modles peut leur donner
une ide assez prcises de quelques principes.
6.6. Ltablissement de la vrit



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Ltablissement et la gestion individuelle et sociale de la vrit dans une socit est un des
apprentissages essentiels dont lenseignement est dvolu lcole. Entre la croyance absurde en
lexistence partout et toujours dune vrit unique, universelle, explicitable, publiable et imposable
urbi et orbi, et lacceptation non moins absurde dun relativisme absolu et dun inconsistance
gnralise, la pratique humaine de la vrit est un difficile apprentissage et une ngociation
constante, la charge de la socit autant que des enseignants et que des lves. Il ny a pas une
gomtrie plus vraie quune autre, et toutes les gomtries ne sont pas quivalentes pour des usages
dtermins. En particulier, nos rapports avec notre espace commun et nos connaissances de cet
espace peuvent tre universellement partages.
7. La gomtrie, modle didactique pour d'autres thories mathmatiques ?

La gomtrie intervient, par ses objets, par ses noncs, par ses mthodes, et par les reprsentations
quelle propose dans de trs nombreuses branches des mathmatiques et des sciences, et quelque
fois de faon inattendue. Il est frquent de dfendre lenseignement de la gomtrie au motif
quelle prparerait les lves au raisonnement mathmatique, cest dire un mlange de
raisonnement dductif et dimagination inductive, actives par notre manipulation familire des
images. Il est inutile de reprendre ici tous les arguments qui ont t appels lappui de la dfense
de lenseignement de la gomtrie, ni dailleurs de les rfuter. Il sagit seulement ici de sinterroger
sur les points suivants :
Lassimilation du raisonnement mathmatique avec le raisonnement en gomtrie (que je
qualifierai de visio-dductif ), puis avec le raisonnement dductif, remise en honneur aprs
lcroulement du projet dit des mathmatiques modernes est-il fond ? Ce processus a dvalu la
partie du raisonnement qui, lcole primaire consistait ordonnancer, annoncer et justifier
un ensemble de tches, ou un calcul, au profit exclusif du raisonnement dductif, cest dire
larticulation logique des relations. Est-ce bien adapt ?
Lopposition exacerbe entre le raisonnement dductif en gomtrie et le calcul a conduit
traiter lalgbre comme un recueil dalgorithmes. Elle a contribu faire disparatre lalgbre en
tant que thorie identifiable de lenseignement secondaire, ce qui a fini par perturber profondment
les premiers enseignements de larithmtique lmentaire.
Le fait que les probabilits et surtout les statistiques ne puissent sinscrire dans les schmas
didactiques dvelopps par les professeurs de mathmatiques sur le modle de la gomtrie en rend
lenseignement trs difficile, du moins en France. Est-ce sans rmission ?
La confusion de la topogense dductive avec la chronogense didactique sest nourrie dun succs
relatif dans le domaine de la gomtrie au niveau secondaire. Quelles consquences peuvent avoir
les rifications des mthodes didactiques dveloppes en gomtrie dans les autres secteurs ?
8. Conclusions
Ma conclusion sera que lespoir de bnficier dune didactique spontane par la pratique prcoce
de la gomtrie est un espoir fallacieux. Ce qui ne veut pas dire quil faut ngliger lenseignement
de la gomtrie. Plus que pour dautres secteurs des mathmatiques et cause du poids de certaines
vidences et de leur anciennet il est ncessaire de repenser son enseignement la lumire
dune didactique scientifique.




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Bibliographie
Thorie des situations didactiques en mathmatiques
Articles

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Commission Inter-IREM Premier Cycle Autour de Thals. pp. 87 -124.

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Didactique des mathmatiques 1970-1990" prsents par M. COOPER et N. BALACHEFF,
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