Travail Emploi Formation 8-Nouvelles Configurations Des Metiers Du Social

NOUVELLES CONFIGURATIONS
DES METIERS DU SOCIAL :

FORMATION ET PROFESSIONNALISATION

8/2008

travail
emploi
formation
UNIVERSIT LIBRE DE BRUXELLES CAHIERS DE
SOCIOLOGIE ET
D'ECONOMIE
RGIONALE

Revue dite par le Centre METICES-TEF de l'Universit Libre de
Bruxelles.

Anciennement :

Critique Rgionale
Cahiers de Sociologie et d'Economie Rgionales

Depuis 2005, la revue n'est publie que sur notre site internet
http://www.ulb.ac.be/socio/tef (gratuitement)

Rdaction Administration :

travail emploi formation Mtices-tef
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TEF - Travail-Emploi-Formation - n8/2008

Editorial : Les figures indcises : le cas des travailleurs sociaux

Mejed HAMZAOUI
Prsident de lInstitut des Sciences du Travail
Universit Libre de Bruxelles

Inscrit dans les stratgies de dveloppement de lEtat social, le travail social de laprs-
Seconde Guerre mondiale a particip la stratgie de rduction des ingalits
sociales. Son objectif est de traiter la marginalit, linadaptation, le dficit dintgration,
le handicap par rapport au travail. Autrement dit, il sattaquait la face dombre de la
socit salariale en trajectoire ascendante, avec lambition de rduire lcart entre ceux
qui y participaient pleinement et ceux qui ne pouvaient sy inscrire parce quaffects
dune dficience
1
.

On peut tablir un parallle entre la promotion dassurer le minimum daide,
daccompagnement et de protection contre les alas de lexistence et la
professionnalisation du travail social. Cette professionnalisation va progressivement
dfinir le cadre thorique et mthodologique des nouvelles formes dintervention des
travailleurs sociaux. Ce cadre qui se rattache particulirement trois instances,
qualifies daide sociale, dducation spcialise et danimation, sest appuy
chronologiquement sur un modle dabord mdico-social, puis psycho-ducatif et enfin
sociologique.

Aujourdhui, le travail social est conduit, sous leffet de la mondialisation de
lconomie, de la crise de lemploi et de lbranlement de la socit salariale,
repenser et redfinir son champ dintervention, de formation et de cohsion
sociale.

Des dbats, des recherches empiriques, des mesures politiques et des pratiques
sociales dvoilent progressivement un travail social en gestation dot dun nouvel
appareillage notionnel et dune nouvelles technologie dintervention sociale. Ce
social en gestation constitue un analyseur intressant de la mise en uvre du
processus de recomposition de la formation et de la professionnalisation des mtiers

1
R. CASTEL, Du travail social la gestion sociale du non travail, Esprit, Paris, mars-avril 1998, p.33.
Editorial : M. Hamzoui, Les figures indcises : le cas des travailleurs sociaux

Page 4


du social
2
.
C'est ainsi une nouvelle culture professionnelle du travail social qui s'esquisse,
lgitime par une idologie techniciste qui peut se conjuguer aux analyses
organisationnelles et managriales et au contexte de la rationalisation du cot et de
l'efficacit des politiques sociales classiques, qualifies rapidement de passives.

Comme on le devine, le travail social s'est progressivement loign des modles
thoriques, cits plus haut, et des analyses critiques (voir la littrature du travail social
et de la sociologie critique des annes 70), pour entrer dans une nouvelle exigence
de rationalit de type managrial. Cette nouvelle rationalit des modes d'action est
prsente comme un instrument de rgulation publique pour dvelopper des
interventions efficaces, souples, partenariales et de proximit. Dans ce cadre
rfrentiel, les travailleurs sociaux se sont mis en qute de nouveaux outils
mthodologiques, de nouvelles formations, de nouvelles comptences, voire mme
dune reconversion dans lingnierie sociale/nouveaux mtiers.

Ce dplacement rfrentiel s'accompagne d'une polyvalence des tches qui amne
dire que nous avons besoin des formations et des nouveaux profils des
professionnels du social actif, diffrents des anciens profils des professions
canoniques ou historiques (assistants sociaux, ducateurs spcialiss,
animateurs socioculturels, travailleurs mdico-sociaux...). Ces derniers sont dots dun
cadre rfrentiel de formation sanctionne par un diplme protg
3
, de mthodes
dintervention spcifiques qui dfinissent le savoir-faire dun mtier, dun champ social
institutionnalis et des organisations professionnelles
4
. Ces professions sociales
canoniques, regroupes derrire le vocable unifiant de travailleurs sociaux,
dsignent moins un groupe professionnel aux contours imprcis qu' une figure
indcise et insaisissable dun nouvel acteur ayant acquis droit de cit sur la scne
sociale
5
.

Les emplois cres dans les nouveaux dispositifs se caractrisent par une multiplicit
d'appellations professionnelles qui font appel des savoirs thoriques, des pratiques
professionnelles et des modes dintervention diversifis, relevant de la politique

2
Cf. M. HAMZAOUI, Les formes contemporaines de lunivers professionnel du social, Revue Pense
Plurielle, Ed. de boeck, n18/2008/2.
3
Il sagit en effet des professions rglementes (sauf pour la profession danimateur), car laccs en est
interdit toute personne nen possdant pas le titre (cest le cas de la Belgique).
4
On peut caractriser les professions sociales dites professions intermdiaires (J. Ion, J-P. Tricart,
1985) par la dualit entre une professionnalisation partiellement comparable au modle des
professions librales et la dpendance, en tant que professions salaries, envers les institutions
tatiques ou prives.
5
J. ION, J-P. TRICART, Une entit professionnelle problmatique : les travailleurs sociaux,
Sociologie du travail, n2, 1985, p. 153.

Page 5


dactivation et dinsertion, de l'amnagement urbain, de la gestion, de dveloppement
local, de la lutte contre linscurit urbaine, etc. Vus de lextrieur, chaque tche,
chaque fonction, chaque dispositif, chaque mthode et spcialit semble donner lieu
un titre ad hoc et naissance un nouveau mtier.
Aussi, de nouvelles dnominations professionnelles comme mdiateur social,
scolaire ou communal, chef de projet, coordinateur, ducateur de rue, agent
dinsertion, ingnieur social, agent de prvention, etc., sont-elles venues
sadjoindre la liste dj longue des appellations antrieures (assistant social,
ducateur, animateur, infirmire sociale ou agent de sant communautaire...).
On retrouve dans cette diversit des intituls (mdiateurs, chef de projet,...) une
difficult connue dans les travaux sur la qualification. La ralit pratique des tches
effectues ne suffit pas dfinir une catgorie professionnelle, il faut lui adjoindre sa
dfinition sociale, cest--dire saisir la dynamique des reprsentations qui construisent
les limites et permettent aux sujets de se situer eux-mmes et de situer les autres
6
.

Linventaire des formations emplois, des fonctions ou tches qui les rassemblent ou les
divisent reste donc faire dans le cadre des professions sociales. Dans ce numro de
la revue Travail, Emploi, Formation, on ne peut que proposer quelques facettes de la
mutation de lunivers professionnel et de formation du social constitu dj ds lorigine
sous langle dhtrognit.

Abordant la question de nouvelles configurations des mtiers du social, six
communications ont t retenues par la Revue TEF partenaire du deuxime
Congrs international des formateurs en travail social et des professionnels
francophones de lintervention sociale
7
.

! partir dune enqute mene auprs de directeurs de service de la Protection
Judiciaire de la Jeunesse en France, Elisabeth Dugu et Guillaume Malochet nous
proposent une analyse sur le rle de la formation dans la constitution dune identit
professionnelle stable face aux bouleversements politiques concernant la justice des
mineurs.
Dans cette communication, les auteurs centrent le propos sur deux questions
distinctes. Il sagira dune part danalyser la manire dont la formation se fait ou non le
relais des injonctions politiques de linstitution. Ils montrent comment les dispositifs et
les acteurs de la formation, la PJJ, sont pris entre une culture professionnelle
valorisant la dimension ducative et des directives institutionnelles allant en sens

6
Cf. M. STROOBANTS, Travail et comptences : rcapitulation critique des approches des savoirs au
travail, Formation/Emploi, n 33, Paris, janvier-mars 1991.
7
Ce Congrs sest tenu dbut juillet 2007 Namur (Belgique) du 3 au 7 juillet 2007. Le thme principal
est Quelles formations aux mtiers du social pour quel travail social ?, www.congrs2007.org

Page 6


inverse. Ils mettent en vidence le mode de structuration spcifique de la formation la
PJJ : la recherche y a toujours t pense en troite articulation avec la formation et
les pratiques professionnelles de terrain ont longtemps irrigu la formation par un va-
et-vient permettant linnovation. Ces lments ont contribu la constitution dune
professionnalit ducative forte, mi-chemin entre la thorie et la pratique. Ils
expliquent comment ce fonctionnement est aujourdhui mis mal par les options
politiques et gestionnaires de ladministration.
Les deux auteurs montrent dautre part la prgnance dune logique individualisante
dans les dispositifs de formation. travers ltude des rfrentiels qui slaborent
depuis peu, on voit pointer un mode de structuration de la profession qui sape les
fondements collectifs sur lesquels elle stait tablie. Les directeurs de service de la
PJJ se trouvent finalement dans une position ambigu, alimente la fois par le
discours de la formation et les commandes institutionnelles, dune part, et la
confrontation quotidienne avec les quipes ducatives, dautre part.

! Larticle de Berta Granja repose sur une recherche mene dans diffrents champs
de pratique, au Portugal, au Canada et au Brsil, avec comme objectif dapprhender
le savoir professionnel des assistants de service social et leur rle dans la construction
et laffirmation identitaires de leur profession. Pour lauteure, la construction identitaire
individuelle et collective ncessite une interaction permanente entre la thorie, la
ralit sociale et la pratique professionnelle. Ses analyses portent sur les lments
constitutifs, la tension permanente, les pratiques rflexives, lenvironnement formatif,
cognitif et relationnel dans le processus de construction de lidentit professionnelle
des assistants sociaux.

! Partant dune recherche exploratoire, Bernard Vallerie sinterroge sur la faon dont
les tudiants diplms ducateurs spcialiss utilisent les savoirs acquis en formation.
Il tudie ce quil en est des savoirs thoriques enseigns et des savoirs daction acquis
en stage ou partir de la ralisation dun travail. Le but est de chercher vrifier que
les enseignements magistraux ne constituent pas une mosaque et que la formation en
alternance procure une opportunit dassimilation de ces enseignements alors
mobilisables dans laction. Pour ce faire, lauteur tudie les savoirs en jeu dans
lutilisation dun type doutil par des ducateurs spcialiss exerant en maison
denfants caractre social : la conduite de projet.

! Comment former des professionnels daide mdico-psychologique (AMP) dans un
contexte concurrentiel ? La contribution de Valrie Lansiaux se propose, partir
dune rflexion mene sur la formation des AMP en France, dapporter des lments
de rponse cette question par une mise en relief des concepts didentit, de
sentiment dappartenance et destime de Soi dans la formation professionnelle des
travailleurs sociaux.
Lauteure veut mettre en vidence limportance dintgrer ces concepts dans le
parcours de formation. Quotidiennement tiraill entre un impratif dactes raliser et
dobjectifs atteindre, le mtier dAMP se trouve trop souvent encore se bricoler

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une professionnalit au milieu des contradictions manant de leur(s) hirarchies
ducatives et/ou soignantes. La nouvelle rforme de formation (le dcret du 2 mars
2006) risque, selon lauteur, daccentuer et dtendre lambivalence dj existante.
! Comment apprhender lvolution des mtiers du social afin de porter un regard
comprhensif sur les transformations dans le secteur de laide aux personnes ? Quels
impacts ces diverses volutions ont-elles eu sur les structures formatrices ? Comment
une certaine reconnaissance des mtiers de laide aux personnes a-t-elle pu merger ?
Et quelle(s) reconnaissance(s) ? Quels impacts les changements de socit ont-ils eu
sur lvolution de la profession ? Comment les politiques sociales ont-elles galement
induit certains changements ?
Voici quelques questions poses par Marc Nolmans sur lvolution, dispersion et
complexification des mtiers du social. La porte dentre choisie par lauteur est la
remise en perspective de lvolution de la profession dducateur en Belgique
francophone travers les diffrents changements survenus depuis la moiti du sicle
pass. Cette perspective historique permet, galement, une meilleure comprhension
de lvolution de tout le champ de laide aux personnes.

! Enfin, la communication de David Charrasse, Brigitte Cheval et Elisabeth Dugu
sattache analyser deux points.
En retraant lhistorique de la construction des diplmes de premier cycle, les auteurs
montrent comment leur laboration a confront les deux tablissements franais
8

deux sortes de questions : dune part il a fallu positionner les diplmes par rapport aux
transformations en cours dans le monde du travail social (articulation entre diplme du
travail social, diplme de linsertion et nouveaux emplois mergents, tels que les
emplois de mdiation ou les postes lis aux reconfigurations organisationnelles dans
les services sociaux, associations ou socits mutuelles) ; dautre part il a fallu
galement dfinir les postes auxquels correspondaient les niveaux de sortie en tenant
compte des diplmes canoniques du travail social mais aussi du mouvement en
cours dans les Universits (le passage au LMD entrane en effet une sortie au niveau
Bac + 3 , ce qui oblige rechercher une nouvelles articulation avec les modes
dorganisation et les systmes de classification professionnels).

8
Le CNAM (Conservatoire national des arts et mtiers) et lETSUP (Ecole suprieure de travail social).


La formation des directeurs de la Protection Judiciaire de la
Jeunesse. Arme de la profession ducative ou relais de
politiques rpressives ?

Elisabeth DUGUE
Ingnieur de recherche Laboratoire Lise
1

et Guillaume MALOCHET
ATER en sociologie Laboratoire Lise

partir dune enqute mene auprs de directeurs de service de la Protection
Judiciaire de la Jeunesse en France, nous interrogerons le rle de la formation dans la
constitution dune identit professionnelle stable face aux bouleversements politiques
concernant la justice des mineurs. On constate depuis quelques annes un recentrage
des dispositifs publics autour de la rpression de la dlinquance des mineurs. Dans
une administration la tradition anti-institutionnaliste bien ancre, o le pari de
lducation (Freund, 2004) a toujours prvalu sur loption rpressive, un tel virage
place les acteurs professionnels face des dilemmes et des contradictions aigus.

La fonction de direction bnficie depuis peu (1992) dun statut, par ailleurs sa
reconnaissance a concid avec lirruption dune logique politique et gestionnaire dans
lactivit ducative, ce qui n'est pas sans incidence sur l'exercice du mtier. Nous
interrogerons la formation partir de deux questions distinctes. Il sagira dune part de
comprendre comment la formation a (ou n'a pas) accompagn les changements vcus
par l'institution. Il s'agira galement de comprendre comment se construit la culture
professionnelle de la PJJ et quel est le rle jou par la centre de formation dans cette
laboration.

1
Laboratoire Lise, (UMR 6209, Cnam/Cnrs), 2, rue Cont, 75003 Paris.
(dugue@cnam.fr, guillaume.malochet@cnam.fr).
E. Dugue, G. Malochet, La formation des directeurs de la protections judiciaire de la jeunesse.
Arme de la profession ducative ou relais de politiques rpressives ?

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! Cet article expose les principaux rsultats dune recherche commandite par le
Centre National de Formation et dtudes de la Protection Judiciaire de la Jeunesse
(CNFE-PJJ) sur lexercice des fonctions de direction (Danieau-Kleman, Dugu,
Malochet, 2006). Entre septembre 2004 et le printemps 2006, des entretiens
individuels (n=53) et collectifs (n=11) ont t raliss dans cinq dpartements
diffrents.
! Nous avons rencontr 23 directeurs de service, 6 directeurs dpartementaux,
ainsi que 12 membres dquipes (psychologues, ducateurs, chefs de service et
professeurs techniques). Nous avons men des entretiens en parallle avec 4
reprsentants des principales organisations syndicales, 5 membres de la sous-
direction des ressources humaines ladministration centrale et, au CNFE, 2
membres du dpartement charg de la formation des directeurs et un responsable
de la formation des ducateurs.
! Pour les entretiens collectifs, nous avons runi deux groupes de directeurs de
service, chacun deux fois de suite. Ces runions ont eu lavantage, parce quelles
taient rptes, de crer entre les directeurs un climat propice aux changes et
aux confrontations de points de vue.
! Les caractristiques (sexe, type de concours, catgorie de service encadr) du
petit chantillon que nous avons construis sont comparables avec celles du groupe
dans son ensemble. Tout au plus peut-on noter une sur-reprsentation des
directeurs en poste depuis peu d'annes, ce qui correspond aux interrogations qui
sous tendaient la commande.

1. Les directeurs de service de la PJJ aux prises avec une fonction
difficile

Le corps des directeurs comptait 489 personnes en 2003, auxquelles il faut ajouter 99
directeurs sur statut d'emploi (c'est--dire recruts sur profils de comptences et selon
une procdure non paritaire) qui occupent essentiellement des postes en directions
rgionales et dpartementales
2
. Recruts par concours, les directeurs qui
appartiennent la catgorie A de la fonction publique suivent une formation de
quarante semaines alternant formation thorique au centre de Vaucresson et stages
pratiques. Ils peuvent exercer leurs fonctions comme directeurs de service mais aussi
tre affects des postes en administration (centrale, rgionale ou dpartementale) ou

2
Les chiffres cites proviennent du bilan social des personnels de la Direction de la PJJ davril 2003.

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en centre de formation. L'enqute n'a port que sur les fonctions des directeurs de
service. Ceux-ci taient au nombre de 295 en 2003, non compris les 50 directeurs
stagiaires en cours de formation. Ils peuvent exercer dans diffrentes structures, en
milieu ouvert (les mineurs tant maintenus dans le milieu familial) ou ferm (des
mesures de placement ayant t prononces par les magistrats, les mineurs sont
accueillis dans des structures d'hbergement). Si lexercice de la fonction de direction
diffre videmment selon les types de services, les missions du directeur nen sont pas
moins les mmes en foyer dhbergement, en centre ducatif ferm, en centre de
placement immdiat ou en centre daction ducative. Elles concernent la fois
lorganisation interne des services et la reprsentation de la PJJ dans des instances
extrieures.

L'tude commandite par le dpartement Recherche tude dveloppement (Red) du
CNFE provenait d'une interrogation du dpartement charg de la formation initiale des
directeurs. De manire rcurrente, audits et missions signalent les problmes
rencontrs par les directeurs et leur solitude : beaucoup d'entre eux et particulirement
au moment de la premire prise de poste semblent avoir des difficults tenir leur
fonction. C'est essentiellement autour de l'entre dans la fonction de directeur qu'a t
construite l'enqute. Celle-ci avait deux objectifs. D'une part il s'agissait de mieux
comprendre les images ngatives qui semblaient prsentes dans l'institution
concernant, en particulier, l'origine professionnelle des directeurs. Alors que les
premires promotions taient constitues 80% d'ducateurs, aujourd'hui, faute de
candidatures internes, les nouveaux directeurs sont majoritairement issus de l'externe :
la moiti des directeurs en poste a t recrute sur concours externe. L'enqute devait
tudier si la reprsentation encore commune la PJJ - les directeurs n'ayant pas
expriment la prise en charge ducative, qui fait le quotidien des professionnels,
prouvent des difficults particulires face aux quipes - tait fonde. Mais l'tude
avait galement pour objectif de dcliner les conditions qui permettent un exercice
satisfaisant et d'tudier les modalits d'action susceptibles d'apporter des
amliorations l'exercice de la fonction. La formation est, bien entendu, l'un des
lments sur lesquels il tait possible de jouer : l'une des reprsentations circulant
alors la PJJ liaient les difficults des directeurs un manque de prparation ou une
prparation inadquate aux diffrentes facettes de leur fonction.

L'tude a effectivement confirm les grandes difficults des directeurs lors de la prise
de poste. Ils dbutent frquemment leur carrire dans des structures d'hbergement,
rputes les plus difficiles. Au moment de l'enqute, la situation tait particulirement
tendue la PJJ. Le virage politique rpressif avait des effets directs sur l'institution :

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des structures plus coercitives (CPI et CER
3
) se craient, largement contestes voire
refuses par les ducateurs. Or, plusieurs jeunes directeurs ont d, ds leur prise de
poste, procder l'ouverture de telles structures. De manire gnrale, dans les
foyers, les quipes, confrontes des jeunes en trs grande difficult, sont souvent
dsorientes, en chec. Elles font remonter vers le directeur l'agressivit et la violence
symbolique qu'elles subissent et peuvent avoir tendance contourner ou refuser
l'autorit. Les affrontements individuels ou collectifs sont alors frquents, les
dysfonctionnements aboutissant parfois la fermeture temporaire de la structure.

Si les premiers mois de la prise de fonction constituent un moment particulirement
douloureux, il ne semble pas qu'une exprience antrieure ducative la PJJ soit
protectrice. Bien au contraire, les directeurs issus de l'interne semblaient aussi
dmunis que ceux provenant de l'externe, et presque plus dsempars, la surprise
venant s'ajouter pour eux au dsarroi face aux diverses difficults qu'ils rencontrent. La
premire reprsentation commune la PJJ - les difficults spcifiques des directeurs
issus de l'externe - apparat donc mal fonde. En revanche pour comprendre les
difficults des jeunes directeurs, force est de se demander comment ils sont prpars
la fonction. Mais cette question ne peut tre ramene celle de la formation, surtout
si l'on rduit celle-ci la dimension pdagogique, c'est dire au contenu et aux
modalits des enseignements. Certes la formation peut tre incrimine, on verra
qu'elle l'est par certains directeurs, mais leurs problmes, au moment de la prise de
poste, ne sont que le reflet des tensions qui traversent toute l'institution. C'est
l'explicitation de celles-ci que nous allons procder, ce qui oblige un retour en arrire
qui permettra d'clairer la manire dont s'est structure la culture professionnelle.

2. Une culture professionnelle traditionnellement constitue autour
d'un jeu trois parties

Au cours du dernier demi-sicle, les dynamiques propres la PJJ ont articul deux
mouvements : le secteur s'est institutionnalis en se dtachant peu peu de
l'administration pnitentiaire ; le mtier dducateur s'est professionnalis, l'interface
de l'ducatif et du judiciaire, en bnficiant dune large autonomie confre par la
puissance publique. La culture professionnelle de la PJJ s'est peu peu constitue
sous l'influence de trois instances, dont les dynamiques se sont entrecroises : celle
de l'administration, celle de la communaut ducative - les professionnels -, celle du
CNFE de Vaucresson.

3
Respectivement Centre de Placement Immdiat et Centre ducatif Renforc. La cration de ces
structures dcoule des dispositions contenues dans la loi Perben 1 (29 aot 2002).

Page 12


Les orientations de l'institution oscillent entre la prvention et la rpression, entre le
soutien aux jeunes en danger et laction en direction des jeunes dangereux. Cette
tension a longtemps t rgule par la prminence, au sein de linstitution et parmi
les ducateurs, dune culture et de revendications communes. La culture
professionnelle est, en effet, constitue autour des oppositions et des controverses
concernant les diverses manires de conjuguer les contraires et de rsoudre les
tensions qui traversent la PJJ. On peut appliquer aux ducateurs les analyses portant
sur les policiers : leur culture professionnelle, loin d'tre une prdisposition, commune
tous les membres du groupe, les poussant agir de faon identique, s'organise
autour de lignes de fracture portant sur des enjeux cruciaux pour l'institution. C'est
une lice au sein de laquelle les professionnels s'affrontent et dfinissent le territoire
commun et spcifique sur lequel ils se diffrencient
4
. Bornant la zone dautonomie et
dinitiative des professionnels de la PJJ, un systme de reprsentations et de valeurs
est constitu de questions communes et non pas de rponses homognes. Ces
questions s'organisent autour de deux missions discipliner, panouir que la PJJ
tente en permanence de concilier.

Jusqu' un pass rcent lautonomie professionnelle dont se prvalaient les
ducateurs apparaissait comme le corollaire de lidal ducatif port par linstitution et
le meilleur garant de lindpendance du travail ducatif en direction des jeunes. Durant
cette priode, administration et corps des professionnels n'ont peut-tre pas toujours
march du mme pas, mais du moins ont-ils dbattu autour des mmes questions -
nes des contraintes contradictoires qui traversent la mission de la PJJ - et cherch,
conjointement, rsoudre ces contradictions. Les deux instances - administration et
corps professionnel - se reconnaissaient mutuellement comme ayant lgitimit dfinir
l'activit de l'institution et les questions faisant sens pour ses agents.

L'articulation entre ces deux instances (administration et corps des professionnels) a
t, en partie, construite par une troisime entit, le centre d'tude et de formation de
Vaucresson. Historiquement, celui-ci a jou un rle trs particulier dans l'laboration et
la transmission des savoirs professionnels. Une double mission est assigne ce
centre : d'une part assurer la formation initiale des personnels ducatifs, et d'autre part,
contribuer la constitution et la diffusion des savoirs ncessaires l'exercice
professionnel en faisant connatre, au sein de la profession, les savoirs ns de la
recherche mais aussi en interpellant les disciplines savantes partir des questions et
problmes ns de la pratique. La recherche permanente de l'articulation entre savoirs
des pairs et savoirs des experts, les va-et-vient frquents entre exprience de terrain
et exprience de formation, l'importance de l'alternance dans la formation, tout cela

4
Monjardet D., La culture professionnelle des policiers, Revue franaise de sociologie, vol. 35, 1994,
p. 399.

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donne aux professionnels une place prpondrante dans la dsignation et la
reconnaissance des savoirs. Ce fonctionnement place la PJJ du ct de l'univers des
professions, dans lequel les professionnels contrlent les savoirs, donc l'entre dans la
carrire et la manire d'occuper les fonctions.

A la fois inscrit hirarchiquement dans l'administration et lieu autonome d'laboration
de la culture professionnelle, Vaucresson a largement contribu la constitution de la
culture professionnelle. Ainsi, partir de 1952, un vritable dispositif de formation
initiale a t mis en place pour les ducateurs, ce qui a homognis les
reprsentations, stabilis les savoirs et affich aux yeux de tous (administration
comme professionnels), non pas tant les faons d'agir reconnus comme lgitimes que
les questions lgitimes sur la faon d'agir. Le rle du centre de Vaucresson s'est
particulirement affirm lors de la cration du statut des directeurs, en 1992. En effet,
celui-ci donnait un rle important un poste auparavant dvalu mais aucune
dfinition de la fonction, aucun descriptif de poste n'ont t fournis par l'administration
centrale. Ce sont les formateurs qui, pour laborer et transmettre les savoirs, ont
construit le contour et le contenu de la fonction. Certes, ils se sont appuys sur les
textes et les discours manant de l'administration. Il n'en reste pas moins que les
professionnels ont jou un rle primordial dans la dfinition du poste. C'est ce rle qui
leur est aujourd'hui dni.

3. Le directeur au cur des tensions traversant l'institution

Le schma que nous venons de prsenter est entr en crise : le dialogue est perturb,
voire interrompu, les relations se durcissent entre les instances. Il ne suffit plus
dinvoquer la mission ducative, ni de se rfrer la culture professionnelle des
ducateurs pour garantir la transmission des valeurs aux nouveaux professionnels.
Les deux instances de transmission, auxquelles correspondent des ordres de lgitimit
- le groupe professionnel au sens large (lgitimit professionnelle) et linstitution
(lgitimit politique) - sont devenus concurrentiels. Alors que les formes de
reconnaissance taient encore, il y a peu, entremles et en interaction, elles
coexistent dsormais sans se reconnatre. La prise de fonction des directeurs de
service est particulirement difficile parce qu'ils sont cartels entre contraintes
professionnelles et contraintes institutionnelles. Les faons d'exercer la fonction
apparaissent diverses, et leurs lgitimits tout la fois instables et contestables : on
ne sait plus o situer le curseur disent les directeurs.

Du ct de l'administration, la PJJ a pris rcemment un double virage. Tout d'abord,
elle impose aujourdhui ses directeurs des objectifs gestionnaires prcis et attend
deux des rsultats tangibles. Elle-mme somme de rendre des comptes par un
rapport trs ngatif de la cour des Comptes, elle est soumise aux exigences
communes au reste de la Fonction publique avec la mise en place progressive de la
Lolf (Loi organique la loi de finance) qui entrane l'obligation de rsultats et

Page 14


l'valuation constante des actions et des personnels. Les directeurs sont censs
dcliner cette politique gestionnaire dans les services. Cest ainsi que, par
lintermdiaire dindicateurs chiffrs, des procdures de contrle de laction des
structures ont t mises en place rcemment, ce qui aux yeux des professionnels
constitue une infiltration de la mission ducative par la rentabilit. Les indicateurs -
parmi lesquels on note le taux de rcidive des jeunes ou le taux de satisfaction des
magistrats - proposent en effet une traduction chiffre de l'efficacit des personnels
ducatifs. En outre, il est frquemment rappel aux directeurs qu'ils sont les maillons
d'une chane hirarchique, ce rappel tant particulirement difficile vivre pour eux en
raison du recentrage rcent de l'institution sur l'aspect rpressif au dtriment du travail
ducatif.

En effet, aujourd'hui la sanction tend concurrencer lapproche ducative appuye sur
une prise en charge individuelle du jeune. Le personnel ducatif est davantage sollicit
pour contrler laccomplissement des mesures judiciaires, et moins pour accompagner
les jeunes dans un parcours ducatif. Ces options rpressives dcoulent pour une
large part des dispositions de la loi Perben 1
5
, encore renforces par les textes
lgislatifs rcents. Ce qui, au moment de l'enqute, tait lavant-projet de loi sur la
prvention de la dlinquance
6
qui entend obliger les ducateurs signaler aux maires
toute personne prsentant des difficults sociales, ducatives ou matrielles.
Nombre de directeurs sinquitent de tels choix politiques, qui entrent en contradiction
avec leurs convictions personnelles et leur thique professionnelle. Cela nourrit pour
certains la dception lgard dune fonction dans laquelle ils ne reconnaissent pas les
valeurs pour lesquelles ils se sont engags dans l'institution. Cela les place enfin en
situation difficile face des quipes qui peuvent ragir trs ngativement aux
nouvelles orientations de l'institution. C'est le cas des directeurs lorsqu'ils sont somms
- parfois lors de leur premire prise de fonction - d'ouvrir des structures d'hbergement
largement contestes par les ducateurs. Ils sont contraints de le faire soit avec des
quipes exprimentes mais opposes ces nouvelles formes dintervention, soit avec
des quipes peine constitues et dpourvues de professionnalit et en ne disposant
pas des armes que la formation aurait pu ou du leur fournir : dans nombre de ces
structures, les directeurs sont obligs de faire appel du personnel prcaire (Emplois
Jeunes, contractuels) peu ou pas forms.

Du ct de la profession, les quipes ducatives se crispent, mais on peut rencontrer
des positions presque opposes. Certaines d'entre elles, attaches aux valeurs de la

5
Loi n 2002-1138 du 9 septembre 2002 d'orientation et de programmation pour la justice, publie au
Journal Officiel n 211 du 10 septembre 2002.
6
Aujourd'hui la loi de prvention de la dlinquance : loi n 2007-297 du 5 mars 2007 publie au Journal
Officiel du 7 mars 2007.

Page 15


PJJ manifestent leur hostilit l'encontre des directives institutionnelles que doivent
transmettre les directeurs. Comme lexplique un directeur de CER, les orientations de
ladministration, le durcissement de la lgislation, le retour la prise en charge du
pnal, a heurte les quipes et le directeur de service est le premier chelon de la
hirarchie, il est le rceptacle de ce que les ducateurs sy retrouvent plus, et
dfendent leur identit. Mais l'inverse, dans d'autres structures, de jeunes
ducateurs demandeurs de sanctions tout va, se trouvent presque en phase avec les
options politiques rpressives et entrent en conflit avec les directeurs lorsque ceux-ci
tentent de maintenir l'espace ducatif. Les demandes des quipes face aux directeurs
sont donc trs diverses, toute une gamme d'attente s'exprime sur le terrain, le directeur
devant assumer des rles qui vont du super-ducateur, au pre fouettard. La
communaut ducative parait donc moins soude et la culture professionnelle moins
homogne : des questions surgissent (ou resurgissent) qui ne faisaient pas partie des
interrogations admises comme lgitimes. Une directrice s'alarmait ainsi de voir les
jeunes ducateurs catgoriser les jeunes c'est une feignasse ou c'est un futur
meurtrier, sans tenir compte de leur pass et barrant toute perspective ducative,
attitude oppose la posture professionnelle ducative.

4. La formation en question

Aprs la promulgation du statut de directeur en 1992, ce sont les professionnels du
CNFE qui ont construit la formation ; bien plus, ce sont eux qui ont dfini le contenu du
poste. La formation a dabord t pense pour oprer une rupture avec le champ
ducatif, le modle tant celui des formations destines aux cadres de mme niveau
dans dautres administrations. Les directeurs devaient avant tout satisfaire aux
exigences du management public, matriser les procdures administratives et
participer la modernisation du service public. Cette rupture avec lducatif paraissait
en outre ncessaire pour que les premiers directeurs recruts, issus gnralement du
corps des ducateurs, puissent se positionner vis--vis des quipes et occuper au
mieux leurs nouvelles fonctions. Au fils des promotions, nanmoins, les responsables
du CNFE nont cess de sinterroger sur la fonction de direction. Les volutions des
contenus de formation refltent la vigueur de ces interrogations. A partir des 4
e
et 5
e
promotions (1996-97 et 1997-98), la formation sest ainsi loigne de la prparation
une fonction dfinie statutairement pour se mettre au service de la prise en compte de
leur champ de comptences spcifiques, notamment autour des axes ducatif et
judiciaire.

Aprs la rupture initiale avec lducatif, celui-ci est progressivement devenu une des
pierres angulaires de la culture professionnelle transmise aux futurs directeurs. Certes,
lorsque les promoteurs de la formation dcrivent la fonction de direction, ils prennent
soin de noter qu'il ne s'agit pas de faire corps avec les quipes. Mais ils prcisent
immdiatement que le directeur doit nanmoins organiser ses diffrents niveaux
d'intervention (action individuelle, management institutionnel, pilotage politique inscrit

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dans l'espace local) autour de la fonction ducative. En arrimant la fonction de
direction aux valeurs ducatives qui ont fond laction de la PJJ, la formation a donc
jou un rle marquant la fois dans la construction de ce groupe professionnel et dans
les difficults que ressentent aujourdhui nombre de directeurs dans leur activit.

En effet, si la formation valorise dsormais le rle des directeurs dans le travail
ducatif, leurs missions demeurent celles fixes par ladministration. L'inscription
grandissante des directeurs dans la chane hirarchique laisse parfois penser que
l'administration les dfinit comme des courroies de transmission : ils sont chargs de
mettre en uvre localement une politique la fois gestionnaire et rpressive. Cette
fonction s'loigne de ce qui les dfinit : leurs trajectoires, leurs choix professionnels,
leurs valeurs. Elle n'est pas non plus en totale cohrence avec les prsupposs de la
formation qu'ils viennent de suivre. Les oppositions entre d'une part, les consignes et
contraintes de la fonction et, d'autre part, la mission qui leur est assigne par la
formation - organiser leur action autour de la mise en uvre de l'action ducative - les
placent en situation de double contrainte, avec toutes les tensions intrieures qui en
rsultent.

Par ailleurs en ne prenant pas acte des nouvelles conditions de la prise en charge
ducative induites par l'application des politiques rpressives, la formation place les
directeurs en difficult. Au cours de l'enqute, il est apparu que la formation initiale
reprsente une ressource limite pour les directeurs. Les critiques sont
particulirement fortes concernant la fonction de management et d'encadrement des
quipes qui reprsentent la difficult essentielle du poste et laquelle nombre de
directeurs estiment avoir t peu ou mal prpars. L'insatisfaction trouve galement sa
source dans la faiblesse des enseignements portant sur l'action ducative - toujours
cite et jamais traite - et dans le dcalage existant entre le modle de prise en charge
vhicul par la formation et la ralit du terrain.

Ainsi, on a vu que certains directeurs, en prenant leur premier poste, doivent
immdiatement assurer l'ouverture de nouvelles structures (CPI ou CER) : ils doivent
construire le projet ducatif, recruter les ducateurs, composer le groupe de jeunes
qui sera admis dans le foyer. Toute la philosophie de la prise en charge est
construire en ce domaine. Or les directeurs dbutants notent que rien ne leur a t
transmis, dans leur formation initiale, concernant ces nouveaux foyers. Le centre de
formation n'ayant aucunement pris en compte les volutions en cours, ils ont d
improviser, seuls et sans appui. Un directeur explique : Pendant la formation
Vaucresson, lanne prcdente, la question des CPI tait prsente elle faisait dbat
la PJJ , mais les formateurs refusaient catgoriquement de lvoquer. Ce ntait
pas le lieu o on pouvait lvoquer, les revendications syndicales, philosophiques
pouvaient interfrer. Il ny avait pas dappui de la formation alors que la moiti des
postes proposs en premire affectation taient en CPI. Certains collgues ont ouvert
sans locaux et sans quipes, ctait encore plus dur, ils taient tous seuls dans leur
bureau rflchir.

Page 17


De la mme faon, la question de l'attitude face la violence, qui reprsente la
difficult majeure laquelle sont confrontes les quipes, n'tait aucunement traite
dans la formation. D'une manire gnrale, alors que l'institution se rorganise autour
d'une prise en charge donnant plus de place la contrainte, les consquences de cet
inflchissement ne sont pas prises en compte dans la formation. Or, de l'avis mme
des formateurs, le modle psycho-ducatif appuy sur la contractualisation, qui s'tait
progressivement labor depuis l'ordonnance de 1945 et surtout depuis la mise en
place de l'assistance ducative aprs 1958, n'est plus pertinent dans ces nouvelles
situations. O trouver un autre modle ? La rflexion pour dfinir une autre forme
d'intervention adapte un cadre plus contraignant semble balbutiante en la matire,
mme si un groupe de travail sur la violence a t rcemment initi.

Certes, toutes les difficults des directeurs ne sont pas dues la seule formation. Ainsi
le fonctionnement de la chane hirarchique peut galement tre mis en cause par les
directeurs de service qui ne se sentent pas toujours pauls comme ils le
souhaiteraient. Mais sur les deux points qui viennent d'tre dcrits - manque de
cohrence entre dfinition du poste par l'administration et par le centre de formation,
manque d'armes pour construire la prise en charge ducative -, la formation peut tre
mise en cause. Nous allons montrer que, pour comprendre ce qui peut apparatre
comme un manque de ractivit du centre de Vaucresson, il est ncessaire de
replacer celui-ci dans le jeu de pouvoir qui traverse l'institution.

5. Le centre de formation au cur d'un conflit interdisant l'laboration
de la culture professionnelle

Nous avons voqu plus haut le mode de structuration spcifique de la formation la
PJJ : la formation y a toujours t pense en troite articulation avec la recherche ; les
pratiques professionnelles de terrain ont longtemps irrigu la formation par un va-et-
vient permettant linnovation ; ce sont des praticiens de la PJJ qui assurent (par
priode de trois sept ans) des fonctions de formateurs, de concepteurs ou de
responsables de dispositifs de formation. Ces lments ont contribu la constitution
dune professionnalit ducative forte, mi-chemin entre la thorie et la pratique.

L'affaiblissement de la culture commune perceptible dans les quipes est, en partie, la
consquence des recrutements massifs que l'institution a d mener en peu de temps
7
.
Il s'explique aussi par le conflit larv, perceptible au moment de l'enqute, entre le

7
En 2003, la Cour des Comptes valuait 1290 le nombre d'emplois d'ducateurs crs entre 1996 et
2000 et ce dans une petite institution (8 000 agents en 2004).

Page 18


centre de Vaucresson et l'administration centrale. C'est ce conflit qui peut galement
expliquer l'absence de soutien apporte par la formation aux directeurs face la
situation, sans doute exceptionnelle, qu'ils vivaient au moment de l'enqute. Les
oppositions entre l'administration et le centre - vcu par certains membres de
l'administration centrale comme le porte parole des professionnels - ont t
particulirement mises en lumire l'occasion de la refonte de la formation initiale des
directeurs, elle mme lie la transformation de leur statut. Le conflit s'inscrit dans une
redfinition des rles de chacun des acteurs, la prochaine dlocalisation du centre - de
Vaucresson, de la banlieue parisienne Roubaix - entranant une rorganisation des
structures et des fonctionnements. Actuellement l'administration centrale tente de
dnier Vaucresson le rle de tiers qu'il jouait jusqu'alors. Ses cadres s'efforcent, en
effet, de rduire l'autonomie du centre et, ainsi, de restreindre le pouvoir des membres
de la profession ducative - traditionnellement trs prsents Vaucresson - sur la
dfinition des fonctions et des savoirs lgitimes. Il y a un enjeu de pouvoir avec ceux
qui se sentent propritaires de la formation [...] Nous luttons contre le totalitarisme du
terrain, dit un reprsentant de l'administration, responsable de la cellule projet
charge de prparer le dmnagement Roubaix.

L'administration veut reprendre du pouvoir sur la dfinition de la fonction de directeur
de service, ce que les formateurs et chargs d'tude de Vaucresson jugent pertinent :
ils dploraient, jusqu'alors, l'absence de directives claires sur lesquelles s'appuyer pour
dfinir le profil de sortie. Mais elle entend aussi prendre la main sur l'organisation de la
formation. Ainsi, elle veut structurer l'activit de formation en envisageant de construire
une filire de formation, ce qui pourrait mettre mal toute l'architecture des services
formation, largement appuye sur la circulation des professionnels entre terrain et
activit de formation. L'administration entend galement piloter plus troitement la
formation, le centre de Vaucresson perdant le pouvoir sur le plan de formation pour ne
conserver de responsabilit que sur le programme.

La tension est d'autant plus forte que les services centraux sont en train de construire
des rfrentiels de comptences que le service de formation devra dcliner en savoirs
et savoir-faire. Or le rfrentiel de comptences des directeurs, qui venait d'tre
transmis au service formation la fin de lenqute, naccordait qu'une place dvalue
la fonction ducative : une fonction seulement sur les neuf dclines dans le rfrentiel
y fait allusion, les autres concernant la gestion et le management. La nouvelle
dfinition du poste parait donc particulirement en phase avec le rle assign par
l'administration que nous venons de dcrire plus haut ; en revanche, elle est bien
diffrente de celle qu'avaient labore les formateurs du centre de Vaucresson. C'est
au prix d'un combat pied pied, selon ses propres termes, que le responsable de
formation a pu maintenir l'ducatif au centre de la fonction de direction.

Le conflit portait donc bien sur la dfinition de la fonction : l'administration entendait
mettre la fonction gestionnaire au centre de la fonction, alors que, pour les formateurs
de Vaucresson c'est la fonction ducative qui devait constituer le cur de mtier. Le

Page 19


renouvellement des mthodes d'laboration des contenus de formation, apparat
comme l'arme essentielle de l'administration. Jusqu'alors les objectifs des formations
taient construits par le va-et-vient entre les fondamentaux de la culture
professionnelle, dtenus par les formateurs issus du terrain, et les orientations
politiques de l'institution qui taient rinterprtes et rorganises au sein de cette
culture commune. Les mthodes de l'administration s'appuient au contraire sur
l'laboration de rfrentiels de comptences confie aux services centraux. Cette
option s'inscrit dans un ensemble de mesures visant encadrer de faon
technocratique la dfinition de l'activit ducative. Des rfrentiels mtiers, des
rfrentiels mesures (dcrivant les pratiques attendues partir de protocoles
lucidant les techniques destins atteindre le but recherch dans le respect des
rgles dontologiques et thiques
8
), des guides de bonnes pratiques se mettent en
place. Toutes ces techniques font l'objet de rticences des professionnels au nom de
la culture professionnelle le rfrentiel mtier, a fait perdre la spcificit des
interventions, on n'a pas de technique mais du savoir tre, de l'humain (directeur de
foyer). Plus largement, ce qui apparat l'observateur, c'est la prgnance dune logique
individualisante dans les dispositifs de formation. travers la mise en place de ces
diffrents rfrentiels, qui slaborent depuis peu, on voit pointer un mode de
structuration de la profession qui sape les fondements collectifs sur lesquels elle stait
tablie. L'administration centrale, d'en haut, dfinit non seulement les postes et leur
contour mais le contenu des missions et des activits. Le rle des professionnels est
rduit une participation ponctuelle et individuelle des groupes de travail pilot par
les services centraux. Les modalits collectives d'laboration de la culture
professionnelle, dans lesquelles la formation jouait un rle central d'organisateur, en
sont bouleverses.

L'tude a confirm les difficults des directeurs au moment de la premire prise de
poste ; elle a galement conduit penser que ces difficults n'taient pas dnues de
lien avec la formation initiale qu'ils venaient de terminer au moment de la prise de
poste. Mais elle a surtout mis en lumire les tensions qui traversent l'institution et qui
opposent le monde des professionnels (dont le centre de formation est partie prenante)
et l'administration centrale. Le conflit a sans doute amen le centre de Vaucresson a
ragir tardivement aux transformations affectant l'institution, et tout particulirement,
aux implications du virage rpressif sur la prise en charge ducative. Au moment de
l'enqute l'institution ne parvenait pas rlaborer la culture professionnelle, en
intgrant les contraintes de la politique rpressive et des obligations de gestion, tout en
restant fidle aux valeurs qui constituent le socle de la culture de la PJJ. Le poids de

8
Programme, dit Carbuccia-Berland, fix la PJJ pour 2004-2007.

Page 20


ces tensions, qui n'tait pas sans effet sur le lien entre formation et activit, constituait
un lment fondamental pour comprendre les difficults vcues par les directeurs de
service.

Bibliographie:
DANIEAU-KLEMAN, C ., DUGU, E., MALOCHET, G., (2006), Les directeurs de la Protection
Judiciaire de la Jeunesse : grer ou duquer, Etudes et recherches n 9, dcembre 2006,
CNFE/PJJ, Ministre de la Justice, 91 pp.
FREUND, V., (2004), Le mtier dducateur de la PJJ, Paris, La Dcouverte.
MONJARDET, D., (1994), La culture professionnelle des policiers, Revue franaise de
sociologie, vol. 35, pp. 394-411.


Elments de construction identitaire professionnelle des
assistants de service social en formation

Bertha GRANJA
1

Institut Suprieur de Service Social de Porto

Introduction

Le prsent article entend contribuer une amlioration du rle des tablissements
denseignement suprieur dans la construction et dans la consolidation identitaire des
assistants de service social. Notre propos repose sur une recherche mene dans
diffrents champs de pratique, au Portugal, au Canada et au Brsil, avec comme
objectif dapprhender le savoir professionnel des assistants de service social et leur
rle dans la construction et dans laffirmation identitaires de leur profession. La
mthodologie utilise, de type ethnographique, a permis dobserver la participation des
professionnels dans leur contexte et dtudier les conduites, les discours et les
motions prsents dans lagir professionnel, bien que, comme laffirme Le Boterf
(2003), une description complte de cet agir soit impossible, notamment en raison de
limplication forte de structures inconscientes dans la gestion dactions complexes
Schn (1996).

La construction identitaire est un processus continu qui commence lors de la formation
universitaire et se consolide dans les dynamiques processuelles et interactives de
lespace structur des pratiques. La formation doit fournir aux tudiants les multiples
savoirs ncessaires la construction des structures cognitives et lapprentissage des
procdures et des principes thiques et comportementaux, qui permettent aux
tudiants de faire leurs choix identitaires (pour soi et pour autrui).

La construction identitaire individuelle et collective ncessite une interaction
permanente entre la thorie, la ralit sociale et la pratique professionnelle ; une des

1
Professeur lInstitut Suprieur de Service Social de Porto (ISSSP) et chercheuse au sein du groupe
ASPTI (Analyse Sociale des Professions Techniques et Intellectuelles), (berta.granja@isssp.pt).
Berta Granja, Elments de construction identitaire professionnelle des

Page 22


conditions fondamentales pour latteindre rside dans la disposition des tudiants
pratiquer la rflexivit, rflexivit impliquant obligatoirement une capacit de
structuration de la pense, une capacit de construction dun discours professionnel
verbal et crit, sur et dans laction, ainsi quune ouverture la remise en question, pour
accepter le dbat et les perspectives plurielles.

Quels sont les dispositifs de la formation acadmique qui peuvent contribuer la
construction identitaire des assistants de service social, considrant que les identits
sont des constructions la fois subjectives et sociales, rsultant notamment
dinteractions entre les trajectoires individuelles, les systmes de formation et demploi
et les relations dchange et de pouvoir qui se tissent entre le (futur) professionnel, ses
pairs et dautres acteurs ? Quels sont les dispositifs pdagogiques, les activits de
formation thorique et pratique susceptibles de dvelopper les capacits dauto-
rflexion, et quel est le rle dautres espaces informels et formels de la vie scolaire
dans ce processus ?

1. Quelques lments de lidentit professionnelle des assistants de
service social

Lidentit professionnelle est une ressource dnergie et de sens pour laction,
permettant au professionnel de se faire reconnatre comme agent professionnel, lui
permettant galement didentifier sa mission, de lgitimer son rle social et dacqurir
de lautorit et la confiance des usagers.

Selon Dubar (1997), la construction identitaire est une plateforme commune qui
regroupe les professionnels et les diffrencie des autres parce quils ont des
caractristiques explicites, socialement lgitimes, les spcifiant sur le march du
travail et de lemploi. Les reprsentations identitaires professionnelles ont un grand
pouvoir social et symbolique qui peut modeler les interactions avec les autres.

Dubar (1997) considre que les formes identitaires ne peuvent pas tre vues comme
une pure expression psychologique des individus, ni comme le produit linaire de
structures sociales, politiques ou conomiques transcendantes, mais bien plutt
comme le rsultat dun processus dynamique dinteractions entre des conditions
objectives slectionnes, rlabores et rinterprtes au niveau subjectif.

Le processus de construction identitaire professionnelle des assistants de service
social dpend de conditions sociales mais aussi dinvestissements subjectifs et
groupaux dans llaboration dun savoir daction professionnel, constitu la fois :
dune activit sociocognitive mobilisant de multiples sources des savoirs ;
de la matrise des procdures professionnelles ;

Page 23


- de la capacit dobjectivation des problmes, dexplicitation des procdures et
dinsertion dans les espaces de (re)construction formalise du savoir
professionnel ;
- dune sensibilit sociale rendant le professionnel capable de ragir
physiquement, rationnellement, cognitivement et motionnellement aux
situations ;
dun espace dautonomie dans lexcution et ladaptation des politiques sociales ;
- une capacit de gestion des relations de pouvoir et des interactions avec
dautres acteurs ;
dun pouvoir concret en terme de gestion des ressources ;
de lappartenance des collectifs ;
de la lgitimit sociale obtenue par laction professionnelle.

2. Tension permanente dans le processus de construction de lidentit
professionnelle des assistants de service social

Les formes identitaires professionnelles dpendent des processus de socialisation
secondaire comme la formation, linsertion dans les groupes de pairs et dans les
contextes institutionnels, les dynamiques du march du travail et les processus
sociaux o se fait lintervention professionnelle.

Un signe structurant de la construction identitaire rside dans la tension permanente
que les paradoxes du quotidien apportent la pratique professionnelle, situant les
professionnels et les tudiants dans une dualit permanente, dtre entre deux au
sens dAuts (1999). Il y a en permanence un questionnement sur les finalits, sur les
comptences spcifiques, sur les diffrentes dimensions des rles et des statuts, sur
les relations sociales et lexercice du pouvoir, sur les savoirs ncessaires, sur les
perspectives de lvolution du social, et sur la distance toujours prsente entre le rle
souhait et attribu dans le champ de la politique sociale et les ressources disponibles
pour rsoudre les problmes.

Les institutions de service social et les professionnels interviennent sur les
consquences des problmes sociaux, mais la possibilit dagir sur les causes
structurelles, sociales, conomiques, politiques et culturelles de lexclusion, de la
pauvret, de la maladie et de la souffrance se limite chaque champ dintervention
professionnelle particulier, ce qui gnre ambivalences et contradictions. Le
professionnel ne peut pas ignorer les dterminismes globaux et les facteurs
structurants, mais son plan dintervention est normalement rduit aux individus, aux
familles et aux groupes sociaux. Donc, influencer le social dpend des niveaux de
conscience individuelle et collective de lorigine des problmes, de linterprtation des
facteurs causals et des affects et motions prsents dans les interactions.

Les professionnels sont aux prises avec des problmes de plus en plus complexes et

Page 24


interpntrs, avec un environnement turbulent et avec un futur difficilement prvisible.
Les rgulations, les modles dintervention et mme les concepts et linterprtation des
problmes en viennent dstabiliser les rfrences identitaires, et doivent ds lors
tre adaptes afin que, dans laction, le professionnel puisse choisir entre plusieurs
stratgies, prendre des dcisions partir de combinaisons de dmarches multiples et
de logiques diverses permettant de planifier un futur dsirable et de trouver les
ressources ncessaires.

Le contexte socioconomique actuel entrane une certaine dprofessionnalisation, une
industrialisation des services, une proltarisation des techniques, avec comme seuls
objectifs la rationalisation et la limitation des dpenses publiques. Les financements
sont limits dans le temps par une politique de projets qui prcarise les emplois, rduit
les salaires et, dans un mme mouvement, augmente les charges de travail, en
exigeant des rsultats objectifs et quantifiables dans des dlais trs courts, alors que
les changements et les rsultats dpendent de dynamiques difficilement contrlables.

La comptitivit sur le march de travail saccrot et les postes traditionnels des
assistants de service social sont progressivement occups par dautres groupes.
Loffre de formation augmente, mais sans rgulation entre offre et demande. Par
contre, les assistants de service social interviennent dsormais, en raison de la
complexit croissante et du caractre multidimensionnel des phnomnes et des
problmes sociaux, dans des domaines dont ils taient jusque l absents (ducation,
sant, justice, emploi et formation).

Devant lampleur des problmes sociaux, les professionnels se demandent si leur
savoir est toujours pertinent ou sil est dsormais trop insuffisant que pour permettre le
dploiement dune pratique adapte la complexit et linstabilit des relations
sociales et aux conflits de valeurs. De plus en plus nombreux sont les professionnels
qui se sentent ignorants ou qui peroivent comme trop fragiles les thories guidant leur
action, estimant que les espaces de rflexion critique par rapport leur action
professionnelle sont trop rduits, alors mme que simpose le fait dagir dans lurgence
pour tre en mesure daider les personnes en difficult, malgr le manque de
ressources et le dfi des effets pervers et inattendus des politiques sociales.

Les crises et mutations sociales influencent le processus de construction identitaire par
lequel les professionnels combinent motivations, intrts, besoins, expectatives et
logiques daction
2
pouvant se complter, confluer, se superposer, ou sopposer dans

2
Les logiques daction et les faons de penser, de voir, de rflchir, intgrent les lments de
motivation, dintrt et dattente qui ne sont pas toujours explicites, mais qui donnent du sens et
conditionnent la fois laction et la volont dagir.

Page 25


les relations sociales prsentes dans lintervention.

Par exemple, la croissance et la plus grande visibilit des problmes sociaux peuvent
tre favorables au dveloppement de lemploi et la reconnaissance sociale du
groupe professionnel, mais peuvent aussi rendre plus visibles les exigences
defficacit et de rsultats. En priode de crise de lEtat social, avec le dveloppement
de politiques nolibrales, les assistants de service social sont considrs, par
quelques secteurs de la socit, comme des intervenants sociaux qui favorisent
perversement la dpendance des individus, la non-disposition au travail et les
comportements dviants.

Une source de tension supplmentaire rside dans une autre rfrence identitaire trs
importante : la relation daide et de proximit. Les paradoxes de cette relation sont
diversifis pour les professionnels : exercer un contrle social tout en exigeant
lautonomie des individus, un moment o ceux-ci sont en train de la perdre ou sont
dj installs dans la dpendance, rationalisant leurs comportements dassists pour
survivre ; dfendre les impratifs de justice sociale tout en reconnaissant que ces
objectifs leur chappent professionnellement ; valoriser la participation dans les
mouvements sociaux, tout en contrariant les stratgies contradictoires de survivance
des populations, confrontes la pression de segments sociaux divers ; former les
acteurs collectifs et se perdre en raison de rponses et de ressources insuffisantes ;
fournir des ressources et faire respecter les droits tout en affrontant les paradoxes des
consquences perverses de lexercice des droits ; se dbattre entre les procdures
techniques, les rgles, les prescriptions institutionnelles et les valeurs thiques ; utiliser
les savoirs thoriques sur les causes et consquences des problmes sociaux tout en
ayant du mal contrler un ethnocentrisme ancr dans une perspective de classe ou
de groupe social dappartenance.

3. Les sources identitaires professionnelles des assistants de service
social

Par sources identitaires professionnelles, nous entendons les ressources
disponibles dans lenvironnement que ltudiant peut utiliser pour fonder ses choix et
laborer son identit professionnelle. Les sources identitaires professionnelles les plus
importantes sont :
Un corpus de savoirs thoriques explicatifs des problmes et contribuant la
construction dhypothses oprationnelles pour laction formant les structures
sociocognitives pendant une formation longue et spcialise. Cette formation est
une condition obligatoire pour avoir accs lemploi et se faire reconnatre une
lgitimit professionnelle travers un diplme officiel.
Les rpertoires construits dans les champs des pratiques partir de la structuration
et de lobjectivation du savoir professionnel, articuls avec les sources de savoirs
divers gnrant des modles danalyse et dinterprtation des problmes

Page 26


professionnels, permettant la construction de protocoles et de procdures
dintervention.
Limmersion dans la culture professionnelle pendant la formation permettant laccs
aux codes spcialiss de la profession, aux savoirs daction et lidentification des
problmes, des contextes et des ressources de laction.
Les situations problmatiques, normalement incertaines, intrigantes et
embarrassantes, qui dsorganisent les rpertoires et savoirs dj tablis, les
reprsentations acquises et qui obligent linnovation et la reconstruction
identitaire, la structuration de schmas et rseaux conceptuels et une nouvelle
recherche du sens de laction partir dun systme de rfrences affectives
(motions, affects et valeurs).
Les systmes de croyances et de valeurs des mouvements collectifs organiss
autour dintrts communs, servant de modles la construction identitaire.

4. La formation des structures sociocognitives, une exigence de la
construction identitaire

Un lment capital des formes identitaires professionnelles, dans une optique de
communication et dnonciation des savoirs qui en sont le fondement, est lactivit
sociocognitive. Schn (1994) explicite en ce sens les facteurs de validation du savoir
agir professionnel : Le savoir systmatique fondamental dune profession a, croit-on,
quatre proprits essentielles. Il est spcialis, il est bien balis, il est scientifique et il
est standardis (p. 48). Le Boterf (2004) parle aussi dune architecture cognitive
ncessaire lagir professionnel, forme par de multiples matriaux dont la slection
se fait consciemment sur base de leur pertinence.

Le savoir spcifique du groupe professionnel, qui permet laccs aux codes spcialiss
de la profession, est paradoxalement issu de diverses disciplines scientifiques, de
divers univers intellectuels au sens de Dubet (2002). Pour agir, il faut faire la
synthse du corpus des savoirs thoriques qui expliquent et identifient les problmes
professionnels, leur gense, et, dans le cas des services sociaux, les sens et les
dynamiques des processus sociaux. Ces savoirs, pour devenir ressources daction, ne
peuvent pas tre prescriptifs ; au contraire, ils doivent questionner laction et son
rsultat, et soutenir lobjectivation et la formalisation des diagnostics, des stratgies,
des intentions et des procdures dintervention concrte. Cette activit sociocognitive
fait lobjet de grands dbats lintrieur de cette discipline professionnelle afin de
savoir en quoi ce type de savoir professionnel savre spcifique, vu notamment que la
pratique, exigeant une fondation rationnelle, se nourrit de savoirs valids par
diffrentes disciplines, savoirs expliquant et interprtant les phnomnes sociaux tout
en tant reconnus comme des savoirs gnralistes, polyvalents, issus eux-mmes de
plusieurs sources.

Les assistants de service social, mme quand ils sont producteurs dun savoir

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acadmique, sidentifient aux critiques adresses vis--vis de leurs pratiques par les
disciplines colonisatrices comme les dnomme Dubet (2002) : ainsi en est-il, par
exemple, de la sociologie et de la psychologie qui ne valorisent ni ne reconnaissent le
savoir daction. Malgr cela, ces critiques donnent sens et unit lensemble
htrogne des prestations et tches du quotidien professionnel, renforant par l
mme lidentit grce la reconnaissance implicite de la complexit dune intervention
systmatiquement banalise par le sens commun.

Les stratgies cognitives qui influencent laction se composent des savoirs
disciplinaires formaliss en concepts, lois, systmes explicatifs qui objectivent le
processus de la pense ; leur pouvoir de gnralisation en modles et principes
orienteurs adaptables et ajustables dans un processus de (r)invention continue
permet le renforcement de lefficacit de laction. Faleiros (2000) affirme que le
dveloppement de laction professionnelle nest pas loign du savoir. () Sans
savoir, on a seulement lactivisme qui signifie une pratique mimtique et
inconsquente (p. 111).

Laccs au savoir accumul permet dagir de manire plus sure et daffronter les
contraintes de laction, les bnficiaires daide ne pouvant tre soumis une
exprimentation par essais et erreurs vu que loccurrence de graves erreurs peut
compromettre les processus de vie individuels et collectifs.
Lexercice professionnel vise des faits sociaux totaux, au moyen dun savoir
gnraliste permettant dagir de faon non segmente, ni brise, selon des processus
et dynamiques non reproductibles et instables producteurs dquilibres et
darticulations nouvelles entre les disciplines segmentant le social.

Malgr limpossibilit de dduire linairement les pratiques des contributions des
sciences sociales, comme le souligne Faleiros (2000), la connaissance sur la misre
nliminant pas la misre, les sciences peuvent nanmoins tablir les conditions de
laction et rsister la tentation de nagir quau cas par cas. La connaissance objective
des conditions sociales permet de reprer les facteurs lorigine de la reproduction
des problmes et les conditions sociales des existences individuelles quil convient de
modifier.

La formation thorique pralable laction est une ressource centrale dans la
construction identitaire du groupe professionnel. Elle confre lintention et le sens
laction, permettant le dploiement de lagir en dehors de toute interfrence arbitraire
des prjugs, conduisant ainsi les tudiants entamer un dialogue par la mdiation
des ides sans confondre celles-ci avec la ralit. La formation thorique doit
permettre lacquisition de la lucidit ncessaire lmergence de savoirs complexes
tels que le savoir daction (Morin, 1999). La formation thorique met ltudiant au dfi
dapprofondir les thories explicatives et interprtatives des phnomnes intrigants de
la ralit.


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La pratique professionnelle ne se construit pas hors des sciences sociales ; au
contraire, elle sappuie sur leurs contributions et les confronte la ralit, ce qui
permet de vrifier leur pertinence et leur vracit et de dgager des perspectives
pragmatiques qui augmentent en retour la connaissance scientifique de la ralit
sociale.

5. Action et identit

tre assistant social signifie agir comme assistant social, avec la conscience dtre
un professionnel dans un groupe bien identifi. Ce groupe donne du sens aux activits
correspondant une mission spcifique, en mobilisant une activit sociocognitive qui
dterminera laction. La ralit concrte, de plus en plus complexe et difficilement
codifiable, impose la dfinition dune identit qui permette la prise de dcision partir
dune multiplicit de choix possibles, llaboration de reprsentations opratoires, la
rflexion avant laction dans un exercice permanent dinterrogation : comme assistant
social, quest ce que je dois faire ?. Lidentit est une condition essentielle de laction.

Laction stimule lactivit sociocognitive qui donne un sens la nature fluide,
htrogne, et parfois paradoxale, des vnements de la vie quotidienne. Ces
vnements disparates, il convient effectivement de les intgrer dans un cadre cognitif
codifi, un savoir professionnel, permettant lidentification des contextes objectifs, des
actes professionnels, mais aussi des tats motionnels subjectifs, lieu de lassociation
des sentiments et des valeurs rendant possible la vrification et lexprimentation du
rel, donnant unit et cohrence laction.

Comme laffirme Barbier (2006), les reprsentations identitaires, () nous pouvons
donc les dfinir comme des reprsentations attributives de ce qui ferait lunit ou la
continuit dun sujet travers ses activits.
Lexprience personnelle intgre lexprience collective du groupe de pairs, la
mmoire en rseaux, Le Boterf (2004), construite dans linteraction avec les autres
agents et avec les populations. Lexprience permet la consolidation du savoir daction
et des schmas groupaux de rationalit comme les reprsentations opratoires
conscientes et infra conscientes qui dpendent elles-mmes des structures cognitives
formes et de la mmoire motionnelle associe lexprience, la base des
jugements, des options thico-politiques, des attitudes, des comportements, et des
dcisions ncessaires au savoir daction relationnelle.

La formation professionnelle exige larticulation entre les savoirs disponibles dans le
curriculum, lefficacit des pratiques pdagogiques et les ncessits mergeant dans
le parcours de laction. Dans une phase initiale, la formation ne peut pas se distancer
fortement de lexprience induite par linsertion en contexte rel de travail. En cas de
grande distance entre les savoirs et les possibilits pratiques, les attentes paradoxales
et inconsistantes risque dentraner une fatigue mentale et motionnelle exagre,

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pouvant aboutir la remise en cause de lestime de soi, essentielle pour
lapprentissage de ltudiant et pour le maintien de sa volont dagir, aussi importante
que le savoir agir.

Ds lors, lintgration des tudiants en quipes de travail est trs importante pour
lexercice de la pratique professionnelle. On peut ainsi crer des conditions trs
favorables pour lapprentissage et la construction de lidentit, toujours sous la
guidance des professeurs, et dans un mouvement de rflexion collective, impliquant
tudiants, superviseurs professionnels et professeurs, sur les problmes, les objectifs
et les procdures de la pratique professionnelle. Larticulation entre thorie et exercice
pratique est fondamentale dans la formation et la construction identitaire
professionnelle car elle :
Stimule une transaction permanente entre les diverses sources du savoir et de
lagir, et oblige slectionner les connaissances pertinentes dans lexplication et
linterprtation des situations ;
Cre des conditions de rsistance limmobilisme et au ngativisme, rsistance
importante pour qui veut intervenir dans le social en utilisant la connaissance des
rgularits et des dterminants sociaux pour dfinir ses stratgies et opportunits ;
Rvle clairement les consquences individuelles singulires des problmes
sociaux, la ncessit dadapter les rponses, les formes dorganisation modifier
et les conflits mdiatiser pour permettre les changements ;
Confronte les tudiants avec la ncessit didentifier les pouvoirs prsents, les
luttes, les enjeux, les ressources, les droits et les diverses logiques avec lesquels il
lui faudra travailler ;
Permet dexprimenter llaboration dactions complexes, comme la planification et
la conduite de processus de mobilisation, la participation, la communication en
contexte rel, qui ne peut faire limpasse sur la prise en compte des composantes
psychologiques des individus et des groupes, eu gard au caractre relationnel de
la profession ;
Permet dvaluer spontanment laction globale et les savoirs, dans une optique de
confrontation avec les reprsentations des pairs.

La construction identitaire implique donc une autonomisation progressive de ltudiant
qui a besoin de confiance et de scurit pour agir, pour ne pas rduire sa pratique au
prescrit ou se rfugier dans les pratiques antrieures sans chercher les innover ou
les adapter, bref sans construire son identit propre.
La confiance et la scurit reposent sur un rpertoire technique, un ensemble de
schmas qui configurent un enchanement de procdures pratiques dans les contextes
quotidiens. Il faut ds lors privilgier aux modles rigides dintervention les possibilits
de gnraliser en schmas, Le Boterf (2004) des modles opratoires quil faut
adapter aux problmes singuliers, avec une stabilit relative qui oriente les futures
combinaisons de ressources mobiliser dans laction.

La confiance et la scurit psychologique reposent galement sur la rfrence aux

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professeurs ou professionnels, rfrence que ltudiant peut adopter ou refuser.
Observer la pratique du professionnel est trs important pour la construction identitaire,
mais lobservation doit tre faite avec un professionnel reconnu pour sa comptence et
elle implique une relation de coopration, de respect mutuel entre les professeurs, les
professionnels et linstitution. Le statut traditionnel de valorisation du savoir
acadmique et le mpris du savoir daction ne favorisent pas la maturit
professionnelle de ltudiant et rend difficile les choix identitaires partir de laction. Le
contact avec la ralit professionnelle peut osciller entre la critique et laccommodation,
selon le degr dunit peru par ltudiant par rapport au sens de sa pratique et de sa
formation, de mme que par rapport aux principes thiques et la lgitimit des
politiques.

6. Exercice des rles et identit professionnelle

Les rles sont en partie lmanation de prescriptions socialement tablies, en partie le
rsultat de la conscience rflexive et relativement autonome du professionnel et du
groupe professionnel, conscience rflexive pouvant aboutir des ruptures trs fortes et
mme la construction de nouvelles formes identitaires. Lexercice des rles sociaux,
notamment le rle professionnel, engendre des situations problmatiques et impose
larticulation de la subjectivit et de lobjectivit, la combinaison de logiques diffrentes
(en vue de produire des relations interactives), et un certain nombre de changements
de valeurs et daffects.

Un des rles centraux pour la construction identitaire structurant la profession, cest le
rle de mdiation entre lEtat, les organisations de service social et les populations en
situation de fragilit sociale. Schn (1994) affirme que [les] travailleurs sociaux ()
peuvent se considrer comme des travailleurs de cas cliniques, comme des moniteurs
et des contrleurs du comportement social, comme des dispensateurs de services,
comme des dfenseurs des droits de leurs clients ou comme des organisateurs
sociaux .

Le contact quotidien avec la souffrance, la misre, les effets de la dqualification
sociale, le manque de ressources, peut gnrer un mal-tre identitaire chez les
tudiants. Ce malaise risque sont tour de provoquer un affaiblissement motionnel,
source potentielle de comportements dvitement des populations et de leurs
problmes, de comportements de fuite et de recherche de tches moins
affaiblissantes, laissant alors la responsabilit des contacts relationnels, structure
centrale du rle professionnel, des personnes non qualifis.

Eu gard aux nombreux face--face entre lassistant de service social et la population,
face--face dans lequel le professionnel adopte une position aidante et reprsente la
plupart du temps lunique oreille sociale accessible, le groupe professionnel se doit
de se former aux relations interactives et la sensibilit sociale.

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7. La sensibilit sociale pour une action solidaire et comprhensive
structure lidentit du groupe professionnel

Lidentit de service social mobilise le professionnel dans sa totalit, y compris ses
sentiments et ses motions. Parce quil vise le changement de problmes personnels
et sociaux concrets et identifis, le travail professionnel exige une connaissance trs
proche des populations, de leurs dynamiques et de leurs problmes. Il faut avoir une
capacit empathique pour entrer dans le monde vcu des autres et conduire des
processus de communication respectant les diffrents quant aux problmes et leurs
origines. Pour contrler toute drive ethnocentrique, il est ncessaire de changer la
vision des problmes et de modifier les attentes quant aux rponses apporter.

Le fonctionnement intellectuel, surtout quand il supporte la pratique, est plus profond
que le rationnel et le conscient. Comme lexplique Le Boterf (2004), le corps, les
sentiments et les motions sont actifs dans toute action professionnelle, spcialement
dans les professions relationnelles.

Les principes thiques qui orientent laction exigent la prsence, chez le professionnel,
de capacits personnelles et techniques permettant ltablissement dun climat
favorable lmergence de relations empathiques de proximit au quotidien, ce qui
comprend notamment : lautonomie et le respect de la libert de choix et de dcision
individuelle et collective ; la scurit psychologique ncessaire la recherche dune
vrit toujours provisoire et lutilisation des erreurs comme supports dun travail
rflexif ; limplication personnelle et collective dans la ngociation des valeurs de
justice sociale, de droits sociaux et dgalit daccs aux ressources, et dans
ltablissement dune dmocratie sociale, conomique, culturelle et politique ; la
communication interactive plurielle ; une rgulation permettant la confiance dans la
coopration, sans laquelle laction sociale est impossible.

La sensibilit sociale doit tre construite car nul ne nat sensible. tre sensible
implique de se sentir dpendant de la vie dautrui et de lenvironnement, didentifier les
conditions de lenvironnement dans leur totalit, en intime connexion avec ses propres
intrts et bien-tre, et de reconnatre linterdpendance des destins individuels et
collectifs. tre sensible exige la comprhension humaine, au sens de Morin
(1999) : la comprhension humaine nous vient quand nous ressentons et concevons
les humains comme sujets ; elle nous rend ouverts leurs souffrances et leurs joies ;
elle nous permet de reconnatre en autrui les mcanismes gocentriques
dautojustification qui sont en nous, ainsi que les rtroactions positives (au sens
cyberntique du terme) qui font dgnrer les moindres querelles en conflits
inexplicables.

On est sensible quand on ragit physiquement, cognitivement, motionnellement et
rationnellement des situations, quand sont crs les prdispositions et les structures
personnelles ncessaires cette capacit. Assman et Sung (2000) relvent comme

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conditions favorables lmergence construite de la sensibilit et de la solidarit avec
des gens en situation dexclusion ou de fragilit sociales :
1
er
condition pistmologique : le professionnel se doit de douter continuellement
sur son action, parce que ses dcisions et comportements concernent toujours un
autre qui il ne peut jamais totalement se substituer ;
2
me
condition : la formation et la valorisation de la sensibilit exigent la construction
dun savoir, dun projet ducatif, ne se limitant pas au dveloppement cognitif, mais
permettant au contraire lexprience rflexive de la solidarit, de linterdpendance,
de lapprentissage coopratif, du travail en quipe, des activits associatives et du
dveloppement du savoir thique et esthtique.

La formation de la sensibilit sociale doit amliorer la qualit de la relation
intersubjective, permettre le contrle de lethnocentrisme pour reconnatre la
diffrence, et tablir des liens entre les problmes traits, avec une coute active et
empathique, en rduisant et en contrlant les prjugs, tout en rendant possible un
rel change dexpriences et de savoirs, ainsi que laide dans des situations de
grande souffrance. Une relation daide oriente vers la sensibilit sociale repose sur
des principes incontournables :
Dfendre la personne comme tre humain total, indivisible, reconnatre ses
multiples besoins et tablir les priorits concernant ses intrts ;
Assurer la connaissance concrte et personnalise des populations et les
mobiliser, en prenant en compte leurs capacits et leurs expriences, et pas
seulement leurs problmes ;
Assurer la mdiation interculturelle entre la population, les autres professionnels et
agents sociaux, les organisations, et exercer une vritable plaidoirie sociale en
faveur de linformation des personnes aides par rapport aux services existants et
quant leurs droits et devoirs ;
Anticiper les effets pervers dans ladministration des droits sociaux ;
Dynamiser lintervention dautres acteurs et articuler les diffrents systmes
familiaux, communautaires, ducatifs, sanitaires, judiciaires, conomiques avec les
structures daide sociale, daide au logement, lemploi, la formation.

8. Environnement formatif, cognitif et relationnel favorable la
construction de lidentit professionnelle

La socialisation scolaire est un support important de la construction identitaire. Mais on
ne peut pas ignorer que les tudiants peuvent incorporer, rorganiser mais aussi
oublier ou refuser les savoirs, les valeurs et les expriences vcues dans la formation,
partir de reprsentations de soi et du groupe professionnel, partir du pass, des
motions vcues, du prsent expriment, des projections dans lavenir, et galement
des moyens dont ils disposent pour mener leurs projets. Ces processus croisent les
phnomnes psychiques et biologiques individuels (ge, sexe, particularits
subjectives) avec les conditions objectives de dterminations sociales, les rgles,

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normes et rfrences communes la base des modles culturels.

Lenvironnement cognitif et relationnel favorable la construction du savoir daction
organise les phnomnes et les hypothses qui permettent dintrioriser et dassimiler
consciemment et inconsciemment les capacits ncessaires au savoir daction. Cela
exige un apprentissage en situation relle de travail et larticulation entre thorie et
pratique intgre lors de la formation et lors dactivits pdagogiques stimulant le
dbat entre tudiants, professeurs, professionnels et usagers.

Cette construction suppose dagir en phases programmes, en situation relle et en
situation de simulation, et de disposer de la possibilit dutiliser le savoir daction en
pisodes semblables. Cela implique un travail intellectuel intensif fait sous la
supervision de professeurs, sur base danalyses de praticiens professionnels, de
descriptions verbales, de films et de la dramatisation de cas exemplaires.

Laction professionnelle est une exprience sociale dinteractions et dinterrelations qui
exige une combinatoire doprations intellectuelles ne pouvant tre ignores. Dans les
divers dispositifs pdagogiques appuyant la pratique rflexive, comme les laboratoires,
les sminaires, les cours danalyse des pratiques ou les orientations de stage, les
professeurs peuvent stimuler, entraner, exprimenter ces oprations intellectuelles :
Analyse dcrire et isoler les logiques, les stratgies et les procdures de laction ;
Comprhension comprendre les processus utiliss par les tudiants pour
combiner et articuler les diffrents savoirs et logiques daction ;
Explication articuler les niveaux micro et macro danalyse, les dterminismes
sociaux et lautonomie des individus, leffet des interactions et les jeux de pouvoir ;
Induction extraire la quintessence des situations complexes et prsenter des
cadres assimilateurs dinformations ;
Dduction particulariser la connaissance partir des principes et des
gnralisations ;
Schmatisation reprsenter les ralits complexes de faon structure et
intelligible ;
Abstraction rflexive extraire les caractristiques principales des situations
exprimentes et construire les reprsentations oprationnelles ;
Utilisation de mtaphores et analogies - tablir des ponts entre les contextes
concrets et des contextes probables.

Toutes ces oprations intellectuelles sont ncessaires pour construire les structures
sociocognitives subjectives dont les tudiants ont besoin pour tre des acteurs
professionnels et donner du sens leur action sans la transformer en un ensemble de
tches et dvnements htrognes et dsarticuls.
Le questionnement systmatique sur la ralit et sur la pratique, stimul par la pratique
pdagogique, sans ngativisme paralysant, permet ltudiant de se confronter avec
le besoin dintervenir en utilisant les contributions thoriques et techniques dans une
perspective critique.

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9. La rflexion sur la pratique

Les processus rflexifs sur laction sont une condition pour construire lidentit
professionnelle. Schn (1994) affirme que les praticiens sans rflexion se limitent en
mme temps quils se dtruisent.
La valorisation et laffirmation de la profession exige un effort rflexif de thorisation
des donnes dexpriences concrtes, au regard des modles de dveloppement, du
caractre des politiques sociales et des schmas dintervention des professionnels, en
vue de contrler, dvaluer et de valider lensemble des stratgies et des procdures
pratiques.
La rflexivit est un processus qui permet de prendre distance, de contester et de
comparer, de vrifier la cohrence entre les variables rgulatrices des problmes et les
stratgies pour les rsoudre. Elle oblige expliciter la pense, dominer les
rpertoires structurs, les supports de langage, pour utiliser les concepts qui
permettent de nommer et de reconstruire les problmes, de dcomposer les actes
professionnels en squences logiques.
Selon Schn (1994), lorsquon se retrouve devant des paradigmes de pratiques
professionnelles contradictoires,[] savoir nommer et reconstruire un problme cre
les conditions adquates pour exercer sa comptence technique.
On ne peut pas ignorer que les reprsentations tudiantes du soi et du monde ont t
construites avant la formation universitaire. Ces reprsentations apportes par les
tudiants peuvent tre utilises comme bases de rfrence du processus
dapprentissage. Le processus pdagogique peut tablir linterlocution avec les
nouvelles reprsentations apportes par les sciences sociales, par les rpertoires du
groupe professionnel et par lexprience vcue, et trouver les quilibres, bien
quinstables, de scurisation et dauto-estime ncessaires pour rpondre aux
problmes, excuter des tches professionnelles et intervenir dans lenvironnement.
Il faut stimuler un dbat ouvert, une rflexion sur les reprsentations construites, les
pratiques, les motions associes dans un climat motionnel de scurit qui puisse
garantir :
Un processus formel et informel de rflexion individuelle et collective sur les
reprsentations des populations, de leurs problmes et de leurs origines, et sur les
modles dintervention ;
Lapprentissage de comportements et dattitudes bass sur des principes
orienteurs de laction professionnelle, entrans et incorpors dans les interactions
de rflexion tudiants/professeurs/professionnels ;
Un processus dintgration des problmes personnels et sociaux et dinterprtation
et dvaluation des politiques et des processus historiques ;
La gnralisation et lassimilation critique des problmes et des modles
dintervention (mthodes et technologies dintervention sociale) afin de constituer
les rpertoires ncessaires lagir professionnel ;

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La disposition au dveloppement permanent des comptences exiges par les
politiques, dans une perspective dinnovation et dadaptation critique relie aux
champs de la pratique ;
Un travail collectif qui ne soit pas dresponsabilisant, qui respecte les diffrentes
logiques et valorise les savoirs divers, sans arrogance professionnelle face aux
acteurs non professionnels ;
La stimulation de la pratique professionnelle de lcriture, de la rdaction des
processus verbaux, et des argumentations orales, gages de lautonomie
professionnelle.

La stimulation rflexive permanente et lucide de ltudiant implique de lauto-
reconnaissance, lexplicitation des schmas de pense et daction dmontrant une
capacit darticulation fconde entre savoirs thoriques et pratiques, ces dernires
enrichissant en retour la thorie en fonction des problmes et des exigences de la
pratique.

Les concepts sont un instrument pour la rflexion. Ecrire et parler sur laction
permettent de structurer et de codifier les rpertoires, danalyser et dinterprter les
rgles et les rgularits de laction, de dfinir les modles et les stratgies, dinterprter
les dynamiques et les processus et dvaluer les rsultats, les contraintes et les
possibilits de laction.

10. Les discours, une source de construction identitaire

Les discours entre pairs ou lors de la formation sont des instruments qui permettent
dexpliciter la perception de lactivit concrte et des reprsentations sur laction
prvisible. Les discours reconstruisent les fondements identitaires et installent un
sentiment collectif de valeurs et de langages communs, de rituels associs et de
rfrences identitaires, filtrs par chacun mais structurant la ralit du groupe.

Les interactions entre les sujets professionnels et les autres se font sur la base de
reprsentations et de communications rciproques, valuatives, dans les contextes de
travail, dans les espaces formels et informels et dans les contacts coopratifs du
processus de travail.

Maalouf (2005) attribue une grande importance au langage : un homme peut vivre
sans aucune religion, mais videmment pas sans aucune langue. []. La langue a
cette merveilleuse particularit dtre la fois facteur didentit et instrument de
communication.

Dubar (2000) confirme : le langage nest pas une superstructure, cest une
composante majeure de la subjectivit Les paroles et les crits sont des instruments
fondamentaux pour la rflexion sur et dans laction parce quelles dveloppent :

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la structuration des problmes ncessaire la codification et lorganisation des
rpertoires ;
lanalyse et linterprtation des rgularits objectives de laction ;
lanalyse des stratgies, des dynamiques et des processus dchans ;
lvaluation des rsultats, des contraintes et des possibilits de laction.
Rey (1998 :169) parle de lintrt formatif de lcriture : il faut tre entr
profondment dans une pratique de lcrit qui ne constitue rien quune manire de
se situer par rapport aux choses, par rapport au langage et par rapport soi mme.
() Elle consiste aussi tre attentif lcart entre le rel et nos noncs,
reconnatre les rgles qui rgissent ces derniers et voir ainsi quils construisent le
rel plutt quils ne le reproduisent.
Rey (1998) considre lexercice de lcriture comme une activit basique du travail
intellectuel, qui se rvle indispensable pour supporter le processus de
subjectivation et dobjectivation la base de la construction identitaire :
lcriture introduit de la rigueur dans la classification des choses, ce qui oblige
ordonner, classifier, codifier le rel, interprter lenvironnement, construire
des grilles dobservation non compltement formalises ou structures ;
lcriture est une contrainte cratrice qui oblige les tudiants tre attentifs soi et
autrui, aux situations, parce quils savent quils devront crire sur leur travail ;
lcriture perdure, enregistre les vnements et assure quils pourront tre analyss
plus tard, interprts et cadrs dans un processus et dans une dynamique qui
responsabilise lcrivant ;
lcriture oblige donner cohrence et sens aux noncs pour soi et pour autrui,
clarifier et liminer les contradictions ;
lcriture implique un discours rationnel non rductible la description
dvnements.

Dans le contexte dactions difficiles objectiver, les discours sont courts parce que
leur production ncessite un temps plus long pour tre structurs. Et pourtant, il faut
ds le dpart analyser les procdures, les comportements, les attitudes, les valeurs
sous-jacentes, les logiques et les sens de laction.

Lexercice de lcriture et la verbalisation des pratiques entranent et consolident, chez
les futurs professionnels, une culture qui valorise la construction pistmologique dun
savoir professionnel, culture contribuant in fine laffirmation de la profession.

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La professionnalisation de lducateur spcialis.
Le cas des diplms exerant en internat

Bernard VALLERIE
1

Matre de confrences, Universit Pierre Mends France,
IUT II, dpartement carrires sociales,
Grenoble,

Introduction

La recherche prsente ici se veut exploratoire. Depuis trois annes, nous enseignons
les sciences de lducation des tudiants en formation dducateur spcialis. En
envisageant la professionnalisation comme un dveloppement des comptences et
une amlioration de la qualit du travail, nous nous intressons au processus
dappropriation des savoirs favorisant cette dynamique. Nous nous interrogeons sur la
faon dont, une fois diplms, les tudiants utilisent les savoirs acquis en formation.
Nous tudions ce quil en est des savoirs thoriques enseigns et des savoirs daction
acquis en stage ou partir de la ralisation dun travail. Ainsi, nous cherchons
vrifier que les enseignements magistraux (psychologie, sociologie, droit, politiques
sociales, sciences de lducation, etc.) ne constituent pas quune mosaque et que la
formation en alternance procure une opportunit dassimilation de ces enseignements
alors mobilisables dans laction.

Cette interrogation personnelle rejoint la proccupation plus large du remaniement des
diffrents cursus de formation des travailleurs sociaux ; remaniement ncessitant une
bonne thorie de lactivit et de bonnes mthodes pour analyser lactivit en
situation afin de transposer en formation ce quon estime le plus utile de savoir et de
savoir faire (Vergnaud, 2005, p. 139).

Pour ce faire, nous tudions, ici, les savoirs en jeu dans lutilisation dun type doutil par
des ducateurs spcialiss : la conduite de projet. En effet, cet outil est aujourdhui
indispensable dans la mise en uvre des interventions socio-ducatives. Et ce, en

1
Bernard Vallerie, (bernard.vallerie@wanadoo.fr).
Bernard Vallerie, La professionnalisation de lducateur spcialis.

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accord avec les textes de loi prcisant le droit des usagers au sein des institutions
sociales et mdico-sociales rcemment promulgus (loi 2002-2). Nous examinons ce
quil en est pour des ducateurs spcialiss exerant en maison denfants caractre
social (M.E.C.S.), accueillant des enfants ou adolescents en importantes difficults
familiales et/ou sociales. Le choix de ce terrain denqute est en lien, dabord, avec les
frquents problmes rencontrs par les quipes ducatives dans la gestion de la
violence, ensuite, avec les critiques mises par les associations reprsentant les
usagers (A.T.D. Quart Monde, par exemple) propos des dmarches ducatives
mises en uvre, enfin, par les directeurs dinstitution ou dassociation se plaignant de
ne pas tre contacts par des professionnels diplms pour exercer dans ce contexte.

Trois ducateurs spcialiss participant cette recherche sont diplms depuis huit
mois et trois autres depuis quatre annes. En crant deux groupes distingus par
lanciennet dobtention du diplme dtat, nous tentons dapprhender le rle des
instances dapprentissage comme lanalyse de pratique, la supervision, les squences
de formation continue, dans le dveloppement des comptences mobilises.

Le recueil de donnes est ralis en rfrence aux techniques de lentretien
dexplicitation (Vermersch, 1994). Le contenu des entretiens porte sur les aspects
procduraux de la conduite dun projet concernant lenfant ou ladolescent et sa famille.
La mise en uvre de cette technique vise prendre en compte le dcalage entre
lexplicite et laction et reprer les lments relevant du registre dclaratif (rfrences
juridiques, psychologiques, organisationnelles, etc.) utiliss en cours daction. Le mode
de participation des parents aux ngociations inhrentes au projet peut, par exemple,
permettre de sassurer du respect de la lgislation.

Cette recherche se veut complmentaire celles menes, entre autres, par Lassaire
(2004), Leplay (2006), Le Poultier (1989), Perrier (2006) et Sorel (2000) portant sur ce
mme thme.

Dabord, nous prsentons succinctement notre approche des notions de
professionnalisation et de savoirs ainsi que quelques rflexions concernant ce quil en
est dans la formation dducateur spcialis. Puis, nous exposons lorganisation de
lenqute en abordant successivement son support, le projet personnalis, la technique
de recueil de donnes privilgie, les professionnels rencontrs, la dure des
entretiens. Enfin, nous commentons les rsultats issus du traitement des donnes
recueillies.

1. Professionnalisation, types de savoirs et formation dducateur
spcialis

Nous envisageons la professionnalisation en tant que processus damlioration et/ou
de dveloppement des comptences, la question tant celle de la qualit du travail en

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relation avec lexpertise des individus (Sorel et Wittorski, 2005, p. 249). Ce qui nous
amne ltude des pratiques de formation mettre en uvre afin de favoriser la
production des comptences des ducateurs spcialiss et leur actualisation en
situation.

La comptence est attache une personne ou un collectif. Elle correspond des
savoirs mis en uvre (et tels quils sont mis en uvre) par loprateur dans les
diverses situations de travail (De Montmollin, 1998, p. 193). Lidentification de la
comptence nest pas daccs direct mais procde de linfrence, est suppose au vu
des rsultats de laction : Est jug comptent celui dont la performance, au regard de
lefficience de son acte et de la qualit du rsultat est apprcie comme positive
(Sorel et Wittorsky, id, p. 187). Pour Charlot (cit par Malglaive, 1998, p. 69), les
savoirs luvre dans une pratique valent par leur pertinence vis--vis de cette
pratique, cest--dire par leur capacit servir dinstrument pour atteindre la fin
poursuivie.

Tout en prenant en compte le point de vue de Barbier (1998, p. 6) selon lequel la
distinction entre savoirs thoriques et savoirs daction est surinvestie, nous retenons
cette catgorisation afin de rester proche de la formation, organise essentiellement
partir denseignements magistraux et de stages sur le terrain.

Les savoirs thoriques donnent connatre les lois dexistence, de constitution, de
fonctionnement du rel (Malglaive, id.). Ils nentretiennent pas de rapports opratoires
directs avec les pratiques, mais sont susceptibles de permettre dagir avec
discernement en faisant connatre ce qui est. Ils tiennent un rle heuristique en
orientant laction et ses procdures. Ainsi, ils constituent le fondement de lefficacit
des savoirs qui rglent laction. Ces savoirs sont transmis lors des enseignements
magistraux.

Pour dfinir la notion de savoir daction, nous retenons le point de vue repris par Astier
(in Barbier et Galatanu, 2004, p. 277) : nonc relatif une action construite et
considre comme indite et efficace par lacteur. Ils sont construits dans laction,
partir des russites et des checs. Ils sont les savoirs que le praticien se forge par
lexprience. Ils ne constituent pas un simple moyen dapplication, dadaptation des
connaissances. Ils rendent compte de ce que les savoirs thoriques laissent dans
lombre (Malglaive, id.). Le rel tant toujours plus complexe que la connaissance
quen donne la thorie, ils donnent du rel une connaissance contingente mais souvent
efficace loprationnalit de lacte. Ils sont beaucoup moins structurs et codifis que
ne le sont les savoirs thoriques. La formation ces savoirs repose sur lactivit elle-
mme. Il nest plus question de simple transmission par enseignement. Ils sont, en
effet, lis au praticien. Cest dans laction et par laction quils se transmettent, souvent
sur le mode agi (Malglaive, id.). Ils sont produits par une rflexion du praticien sur sa
pratique. La verbalisation de laction ncessite la mise jour de limplicite contenu
dans cette action.

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La plupart de nos conceptualisations naissent dans laction, non pas dans le verbe,
mme si le verbe joue un rle extrmement important dans la structuration de cette
connaissance (Vergnaud, 2000). Cet auteur (1998, pp. 276-277) prcise que les
savoirs thoriques sont loin doccuper la place de toute-puissance que la culture
savante et lcole privilgient, quil existe dans les comptences de lexpert
beaucoup de savoir-faire (ou de savoirs daction) quil est souvent incapable de
restituer autrui sous une forme explicite. De mme, pour Zuniga (1986, p.110, cit
par Brichaux, 2004, p. 87), conceptualiser le savoir pratique comme une forme
pralable du savoir thorique ou comme sa dgradation subsquente nest que
limprialisme naf du sens commun de la tribu des savants. Selon une approche
identique, Mialaret (1998, p. 185) nous rappelle le point de vue de Langevin (1947) :
La pense part de laction pour y retourner. Ainsi, laction exige la mobilisation des
deux types de savoir, chacun dentre eux ayant besoin de lautre pour se produire.
Enfin, Bourassa, Serre et Ross (1999, p. 5) insistent : lexprience est non seulement
lorigine de la connaissance, mais elle est aussi le fondement lgitime de la
connaissance.

De Montmollin (id., p. 199) nous avertit : on ne peut cependant nier lexistence de
situations de travail o laffectivit, lmotion, lempathie sont plus importantes que les
savoirs, et que les savoirs ne peuvent neutraliser. () Il ny a pas, aujourdhui, de
modles et de mthodes suffisamment solides pour traiter efficacement ces
composantes de lactivit ; avertissement prendre en compte en ducation
spcialise.

Comme le prcisent les annexes de larrt de 1990 fixant, entre autres, ses modalits
de formation, lducation spcialise, dont le diplme dEtat a t institu en 1967,
concourt lducation denfants et dadolescents ou au soutien dadultes prsentant
des dficiences psychiques, physiques ou des troubles du comportement ou en
difficult dinsertion, en collaboration avec tous ceux qui participent laction
ducative, thrapeutique et sociale.

La formation repose sur une pdagogie de lalternance : 1450 heures denseignement
et 15 mois de stages. Elle vise donc, dune part, lacquisition de connaissances et
de dmarches mthodologiques, dautre part, une formation professionnelle.

De nombreux travaux critiquent lorganisation de cette formation. Ainsi, pour Lassaire
(2004), elle constitue une initiation diffrentes disciplines dans une perspective
applicationniste. Brichaux (2004, pp. 11 et 95) parle de limmaturit structurelle et
conceptuelle de la condition socio-ducative. () A dfaut de disposer de concepts et
de thories propres, les ducateurs se voient contraints de braconner sur les terres
des sciences humaines et sociales, les outils et les cls de comprhension de leur
pratique.


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Mais, nonce Marpeau (2000, p. 29), les sciences disciplinaires ne sont pas
complmentaires les unes des autres. Elles sont htrognes et, de ce fait, crent des
noncs dintelligibilit, des perspectives et de priorits daction concurrentes, ce qui
ne les empche pas de se procurer rciproquement des informations utiles. Donc,
selon cet auteur (id., p. 17), il nexiste actuellement aucune thorie satisfaisante pour
permettre lducation spcialise de constituer un ensemble de rfrences destines
expliciter les processus essentiels luvre dans laction ducative. Les disciplines
juxtaposes (psychologie, psychanalyse, psychosociologie, sociologie, pdagogie,
()) ne crent ni un ensemble explicatif ni une cohrence de rfrences en soi
pertinente, ni une complmentarit possible et satisfaisante. Le Poultier (1989, p. 73)
estime que les ducateurs utilisent du prt--porter cognitif quand il sagit de dcrire
la personnalit des personnes concernes par leurs interventions.

2. Organisation de lenqute

Support : le projet personnalis en M.E.C.S.
Pour Gaberan (1998, p. 108), deux outils, outil au sens dobjet fabriqu afin de
transformer la matire de la relation ducative, caractrisent le mtier dducateur : le
projet personnalis et lquipe. La loi du 2 janvier 2002 dfinit les garanties dont
bnficient les personnes accueillies dans un tablissement social et met leur
disposition les moyens censs leur permettre de faire valoir leurs droits. Il en est ainsi
du contrat de sjour ou, dans le cadre des M.E.C.S., dun document individuel de
prise en charge (D.I.P.E.C.) labor avec la participation de lintress ou celle de
son reprsentant lgal et consignant un engagement entre ltablissement et les
personnes concernes par la mesure, le mineur et ses parents, en loccurrence.
Llaboration du projet personnalis prcise la mise en uvre des prestations
nonces dans le contrat. Sont ainsi dfinis les objectifs et la nature de
laccompagnement, en lien avec les principes dontologiques et thiques, les
recommandations de bonnes pratiques professionnelles et le projet dtablissement.
Elaboration, mise en uvre et clture du projet ncessitent, de la part de lquipe
ducative, des qualits, entre autres, de ngociation, dcoute, de collaboration avec
dautres institutions ou services, de crativit, de prise en compte de la singularit de
chaque situation.

La mise en uvre dentretiens dexplicitation :
Lentretien dexplicitation (Vermersch, 1994) vise aider la prise de conscience du
pr rflchi et sa mise en mots, propos dune action singulire et passe. Il
constitue une source dinformation directe et oblique (Vermersch, 2003, p. 29) :
information directe en tant que description du droulement de laction, information
oblique dans la mesure o laction nous renseigne sur ses satellites (buts,
reprsentations, savoirs, valeurs, etc). Ainsi, entre le but nonc, conscientis par la
personne et le but tel quil apparat lors de lexcution de laction, seule une lecture
infrentielle de la description de laction nous informe du but rellement poursuivi. Il en

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est de mme concernant les connaissances discursives et celles effectivement
utilises dans laction, les connaissances opratoires.
Cette technique daide la verbalisation des lments implicites de laction est donc
tout fait approprie pour tenter de mettre en vidence les savoirs rellement utiliss
par les professionnels.

Les professionnels rencontrs :
Trois ducateurs spcialiss, que nous dnommons jeune diplm, sont diplms
depuis juin 2006, 3 autres, que nous dnommons ancien diplm, depuis juin 2003.
Les 6 ont suivi les enseignements dans le mme centre de formation.
Dure des entretiens : une heure environ. Tous ont donn lieu un enregistrement
phonique.

3. Traitement des donnes recueillies

Les deux premiers traitements sont effectus entretien par entretien. Dans un premier
temps, nous avons reconstitu la chronologie des oprations ralises dans le cadre
de llaboration, de la mise en uvre et de la clture du projet dcrit par chaque
ducateur. Dans un deuxime temps, nous avons cherch reprer les rfrences
lies chacune des oprations. Le traitement suivant regroupe lensemble des
rsultats de ce deuxime traitement, par catgories de rfrence et anciennet des
professionnels. Enfin, nous regroupons les diffrentes catgories partir des deux
types de savoirs retenus pour organiser cette recherche. Ce sont les rsultats de ce
dernier traitement que nous prsentons ici.

3.1. Rfrences des savoirs thoriques :

Droit :
Pour respecter la loi 2002-2, la mise en place du D.I.P.E.C., en particulier (jeune
diplm A, jeune diplm B, jeune diplm C, ancien diplm A et ancien diplm
B).
Pour tenir compte des rgles fixant les responsabilits de lducateur (jeune
diplm C).
Pour transmettre aux intresss des informations les concernant (ancien diplm
A).
Pour prendre en compte la lgislation concernant la protection de lenfance (ancien
diplm C).

Psychologie :
Pour organiser le travail avec la famille partir dune sensibilisation lapproche
systmique (jeune diplm B).
Pour reprer ses filtres personnels, lors dentretiens, afin de favoriser lcoute
(jeune diplm C).

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Pour reprer la place de lhistoire familiale dans le parcours dun adolescent et
comprendre, en rfrence lapproche systmique, sa gestion simultane de sa
famille et dune famille daccueil (ancien diplm B).

Sciences de lducation :
Pour organiser les conditions susceptibles de permettre aux personnes de grandir
(laboration du rapport de fin de mesure destin au magistrat avec les personnes
concernes, par exemple). Pour avoir un regard positif sur les personnes. Pour
rflchir propos du vocabulaire utilis. Pour organiser lintervention en prenant en
compte le rseau social des personnes concernes. Pour considrer la place des
familles dans les interventions au regard de lhistoire de lducation spcialise.
Pour mettre en uvre les conditions susceptibles de favoriser lcoute dans les
entretiens (jeune diplm C).
Pour constituer et grer un groupe (ancien diplm B).

3.2. Savoirs thoriques noncs comme non appropris :

Psychopathologie :
Pour apprhender la notion de psychose infantile : Quand je vois le jeune, a
na pas forcment de sens pour moi (jeune diplm B).

Psychologie :
Pour aider un adolescent vivre sa sexualit (ancien diplm B).

La rfrence une action mene durant la formation (ralisation de travaux, stages,
changes aux retours de stage) relve dun savoir daction.

3.3. Savoirs daction rfrs un travail ralis en formation :

Rfrence au mmoire de fin dtudes pour :
Elaborer un projet ducatif en tenant compte des critiques mises propos du
projet bas sur le mme support ducatif (jeunes diplms A et C).
Organiser le travail avec les familles (ancien diplm A).

Rfrence un autre travail ralis en formation pour :
Raliser des fiches de lecture en sinspirant de celles labores en formation
(jeune diplm A).
Associer les personnes concernes par un projet toutes les tapes de ce projet :
dynamique ayant t apprcie lors du projet conduit en petit groupe (UF 7) (jeune
diplm B et ancien diplm A).
Travailler en quipe en tenant compte de lexprience du projet conduit en petit
groupe (UF 7) (ancien diplm C).
Signifier le gain de srnit acquis grce la prise de conscience de ses
propres capacits lissue de la ralisation des travaux crits (dossier de

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psychopdagogie, dossier UF 8, etc.) (Jeune diplm C).
Prciser lemploi actuellement occup (M.E.C.S. accueillant des mineurs trangers
isols) : mmoire et projet conduit en petit groupe (UF 7) portant sur le mme
thme (laccueil des mineurs trangers isols) (ancien diplm C).
Faire part de lincapacit mener terme un projet, et ce, en lien avec le fait quil
ntait pas impos de clturer le projet conduit en petit groupe (UF 7) (jeune
diplm C).

3.4. Savoirs daction rfrs un stage :

Pour approcher les notions de sparation, rupture, enfance abandonnique
(jeune diplm B).
Pour travailler avec la famille en favorisant la rflexion et la ngociation (jeune
diplm A).
Pour travailler en quipe et en rseau (ancien diplm C).
Pour utiliser un rseau de professionnels tabli pendant un stage (jeune diplm
B).
Pour qualifier les difficults rencontres par un adolescent : Plutt que de parler
denfant carenc, je prfre parler denfant dont les manques quil ressent sont lis
son histoire en rfrence un adolescent accompagn en cours de stage
(jeune diplm B).
Pour apprendre la gestion de la violence ; Aucun cours ne ma clair ce
sujet ! (ancien diplm C).

3.5. Savoirs daction rfrs aux changes se droulant, en centre de
formation, aux retours de stage (analyse de la pratique) :

Pour questionner sa pratique en changeant avec ses pairs (jeune diplm A,
jeune diplm B et ancien diplm A).
Pour crire et changer propos des interventions ralises afin de prciser son
positionnement (jeune diplm C).
Pour mettre des mots sur les actes et pratiquer lcoute active (jeune diplm
B et ancien diplm A).
Pour grer ses motions (ancien diplm B).


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3.6. Synthse des rsultats :
Tableau indiquant les savoirs de rfrence des professionnels rencontrs.

Jeune diplm Ancien diplm

Rfrence un savoir
thorique
Droit
Psychologie
Sciences de lducation
A, B, C
B, C
C
A, B
B
B
Rfrence un savoir
daction (acquis au
cours de)
Ralisation dun travail
Stage
Analyse de la pratique
A, B, C
A, B
A, B, C
A, C
C
A, B

4. Discussion

Cette recherche vise reprer les savoirs thoriques et les savoirs daction,
effectivement mis en uvre, lors de la conduite de projets, par des ducateurs
spcialiss, diplms depuis 8 mois ou 4 annes, exerant en M.E.C.S. Sagissant des
savoirs thoriques enseigns en formation, les rsultats prsents ici font tat de la
rfrence 3 disciplines : droit, psychologie et sciences de lducation. Si chacun des
3 jeunes diplms se rfre au moins un savoir thorique, lun des 3 se rfrant
aux 3, un ancien diplm se rfre aux 3 savoirs et un autre un seul. Concernant
les savoirs daction, acquis en stages ou en analyse de la pratique ou partir de la
ralisation de travaux, 2 jeunes diplms font rfrence aux 3 situations
dacquisition, le troisime 2 dentre elles. Deux anciens diplms se rfrent 2
situations, le troisime une seule.
Il est aujourdhui tabli que lexpos magistral seul ne permet aucunement
lappropriation dun savoir thorique, processus ncessitant lexprience et la rflexion
sur celle-ci. Quant la prise de conscience et la mise en mots dun savoir daction,
elles sont susceptibles de soprer travers lanalyse de la pratique. Nous ne relevons
pas, ici, de diffrence marque propos des savoirs de rfrence entre les deux
catgories de professionnels ; les anciens ne se rfrent pas plus de savoirs
thoriques ou daction que les jeunes. Ainsi, nous ne reprons pas les effets de
lexprience professionnelle ni ceux des temps danalyse de la pratique auxquels les
anciens participent depuis plus de trois annes. Mais nous soutenons la ncessit
de favoriser, durant la formation, la construction, par chaque tudiant, de ses propres
savoirs daction. En effet, 5 des 6 professionnels rencontrs font rfrence aux savoirs
labors au cours des changes relatifs au terrain. Les savoirs daction ainsi acquis
visent permettre chacun de mener de faon plus lucide ses interventions.

Cette recherche comporte deux limites importantes. La premire porte sur la qualit
des entretiens raliss : le niveau de fragmentation du questionnement est sans doute
trop faible pour autoriser le reprage de certaines rfrences professionnelles. Nous

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navons donc certainement pas repr tous les savoirs thoriques ou daction de
rfrence. Nous ne sommes galement pas en mesure dnoncer si les savoirs
thoriques utiliss le sont pour en dduire les lments de la pratique ou pour les
lgitimer ou pour prendre une certaine distance avec la situation (Sorel, id.). La
seconde limite concerne lorganisation du recueil de donnes qui est focalis sur un
seul outil ducatif, le projet personnalis, dans un contexte dexercice donn, la
M.E.C.S. Il est vident que ltude dun autre outil dans un autre contexte livrerait
dautres rsultats, complmentaires ceux exposs ici : dautres savoirs utiliss
seraient alors mis en vidence. Cest en ce sens que nous qualifions cette recherche
dexploratoire ; dautres enqutes organises sur le mme modle mais prenant en
compte ces deux rserves seraient ncessaires pour complter ces premiers rsultats.
Ces rserves prises en compte, en prsentant cette recherche, nous esprons
contribuer modestement lapproche de lactivit de lducateur spcialis en
prcisant quelques unes de ses caractristiques et donc sa professionnalisation.

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Le mtier daide mdico psychologique. Comment former des
professionnels dans un contexte concurrentiel ?

Valrie LANSIAUX
1

Institut Rgional du Travail Social (IRTS)
Nord Pas-de-Calais

Traditionnellement, le mtier daide mdico psychologique (AMP) sest construit autour
de laccompagnement des personnes les plus fragilises que notre socit accueille en
institution. Sa proximit originelle avec des mtiers issus du champ mdical (aide-
soignant) puis du champ de lducatif (moniteur-ducateur) ont rendu et rendent
aujourdhui encore particulirement difficile lidentification par les institutions et les
professionnels eux-mmes, une mission spcifique et reconnue. Quotidiennement
tiraill entre un impratif dactes raliser et dobjectifs atteindre, lAMP se retrouve
trop souvent encore se bricoler une professionnalit au milieu des contradictions
manant de leur(s) hirarchies ducatives et/ou soignante. La nouvelle rforme de
formation des AMP vise dune part la stabilisation au niveau national dun savoir
commun et, dautre part, officialiser la reconnaissance par lEtat, de ce mtier. Or, le
dcret du 2 Mars 2006 qui transforme le CAFAMP (Certificat dAptitude aux Fonctions
dAMP) en diplme dEtat risque daccentuer et dtendre lambivalence dj existante.
Cette nouvelle rglementation risque de brouiller les cartes dun dispositif de mtiers
dj fragiliss par une similarit dinterventions ; elle interroge la reconfiguration de
repres identitaires et des territoires de comptences dj fragiles de ce mtier et
encourage, par un effet poussoir la mise en concurrence entre mtiers du social
(AVS, ME, ES).

Llaboration dun rfrentiel de formation bas sur une formalisation des comptences
professionnelles lies lAMP aurait d contribuer clarifier la spcificit du mtier.
Pourtant, loin dapporter des lments dinformation clairant cette spcificit, la
formalisation de lensemble des savoirs spcifiques mobiliser et comptences
acqurir accentue, en largissant ses champs et modalits dintervention,

1
Institut Rgional du Travail Social (IRTS) Nord Pas-de-Calais (France), (valerie.lansiaux@laposte.net).
Valrie Lansiaux, Le mtier daide mdico psychologique. Comment former
des professionnels dans un contexte concurrentiel ?

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lparpillement dj existant de lactivit professionnelle des AMP : ainsi,
paradoxalement, la rforme du DEAMP, plutt que dunifier une activit professionnelle
jusque l parse, ne donne voir quun modle flou et quivoque de ce qui devrait
constituer le socle de comptences incontournables pour occuper la fonction dAMP.
Par ailleurs, il existe, au sein de lexercice du mtier, une grande htrognit des
situations professionnelles et une grande varit des pratiques de terrain. Les
trajectoires et histoires personnelles de ces acteurs, la diversit de leurs tches,
lhtrognit de leur contexte de travail, mais aussi la faiblesse, en France dune
valorisation institutionnelle ferme des mtiers daccompagnement et daide de
proximit, (notamment destination des personnes ges) risquent de mettre mal
cette laboration dun fonds commun stable et reconnu.

Comment, alors, former ces professionnels partenaires dans un contexte de plus en
plus concurrentiel ? Comment prserver et transmettre lessence mme du social
partir de questionnements inhrents la formation des travailleurs sociaux en gnral
et des AMP en particuliers ?

Cette contribution se propose, partir dune rflexion mene sur la formation des
AMP, dapporter des lments de rponse cette question par une mise en relief des
concepts didentit, de sentiment dappartenance et destime de Soi dans la formation
professionnelle des travailleurs sociaux.

1. Favoriser le sentiment dappartenance des AMP au groupe des
travailleurs sociaux

1.1. Quest-ce quun groupe professionnel spcifique au social ?

Si on sappuie sur les travaux de Dubar
2
, de William J.Goode
3
, dIsabelle Baszanger
4
et
de Janine Roche
5
, sur la professionnalisation et professionnalit des acteurs sociaux,
pour quun acteur se professionnalise dans le secteur du social, il lui faut inscrire ses

2
Dubar Claude et Pierre Tripier, Sociologie des professions, Paris, Armand.Colin, Collection U 256p,
2003.
Dubar Claude, la socialisation, Construction des identits sociales et professionnelles, in Exclusion,
ltat des savoirs, sous la direction de Serge Paugham, Edition de la dcouverte, 582p, 1996. Dubar
Claude, Socialisation et construction identitaire, in Lidentit, lindividu, le groupe, la socit, p 135
(coord) Jean-Claude Ruano-Borbalan, Editions Sciences Humaines, 394 p, 1998.
3
Goode William J., Community within a Community: The Professions, American Sociological Review,
XX, 1957. Goode William J., The librairians, from occupation to profession, The library quarterly, 31,
n4, octobre 1961.
4
Baszanger Isabelle, textes runis de Strauss A, La trame de la ngociation, Sociologie qualitative et
interactionniste, Paris, LHarmattan, 155p, 1992.
5
Roche Janine, Que faut-il entendre par professionnalisation ?, Education permanente n140/1999-3.

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interventions dans le cadre dun mtier aux contours identifis et socialement
reconnus. Pour que lAMP se professionnalise au groupe des travailleurs sociaux, il lui
faudra acqurir les caractristiques spcifiques ce groupe qui sont :

Un sens partag dune mission spcifique lie aux fonctions daccompagnement et
daide dans la vie quotidienne des personnes fragilises En tant que professionnel
du social, lacteur devra apporter sa contribution approprie et avre la
rsolution de cette problmatique sociale daide et de soutien. Il doit tre en
mesure dorienter ses mthodes par rapport aux diffrents contextes dintervention
et dy rsoudre des problmes complexes et varis relatifs aux problmatiques
rencontres. En tant que travailleur social, il doit sengager fournir un travail qui
serve le social. En tant que professionnel, il devra aussi tre capable de
construire ses propres rponses en lieu et place de rponses strotypes et
normalises. En change de cette contribution, le professionnel reoit une
rmunration.

Des activits de travail accomplies au nom du social : les missions accomplies
dans le cadre du travail du professionnel social peuvent adopter des formes
diffrentes dexercice ; tre travailleur social nimplique pas une uniformisation
des activits et des pratiques mais rassemble dans une problmatique commune
des accompagnements spcifiques en fonction des publics destinataires et
institutions dexercice

Une confraternit interne au social partage. Appartenir au groupe des travailleurs
sociaux implique de la part de ses membres le partage dune confraternit (au sens
de ceux qui travaillent ensemble ou ceux qui appartiennent au mme mtier)
qui permettrait chacun des membres de se retrouver autour de symboles
communs. Les acteurs professionnels du social doivent rechercher une cohsion
non seulement autour de pratiques et dintrts communs mais aussi dune histoire
commune, de normes, procdures, valeurs et/ou rgles partages.

La constitution dun savoir spcifique sur le social reconnu et transmissible : en tant
que professionnels du social, les acteurs doivent dtenir un savoir spcifique aux
problmatiques du social. Ces connaissances spcialises et propres aux mtiers
du social doivent tre reconnues par llite des autres professions, le public ainsi
que les gouvernants avec la possibilit de le transmettre au plus haut

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niveau du systme ducatif.
6

1.2. Pourquoi travailler le sentiment dappartenance au groupe des travailleurs
sociaux dans la formation des AMP ?

Pour Franois Dubet
7
, les professionnels de la prise en charge des autres, qui ont
longtemps t porteurs dun modle de construction de lavenir, sont plus souvent
maintenant domins par une souffrance, une plainte quasi chronique. Ainsi, tous les
mtiers qui consistent intervenir sur autrui son entrs dans une logique de
complexification. Or, cette complexification risque, si on ne la matrise pas, de fragiliser
au sein mme du travail social, certaines professions et den consolider dautres. L o
il sagirait pour les professionnels du social davoir une complmentarit dobjectifs
atteindre, nous ne trouverions plus quune mise en concurrence des pratiques mettre
en uvre. Sans compter le risque de privilgier, en relguant les autres au rang des
moins utiles, la sauvegarde de son territoire, au dtriment dune rpartition plus
quitable et pragmatique des comptences des uns et savoirs faire des autres. La
situation des AMP est ce niveau, exemplaire.

Comme le stipule lannexe 1 de larrt du 11 avril 2006 relatif au diplme dEtat
dAMP : La profession daide mdico psychologique constitue une premire
qualification de la filire ducative. Or, sa soumission hirarchique simultane aux
professionnels du social et du paramdical met mal le sentiment dappartenance de
lAMP au corps des mtiers du social. Ces professionnels sans famille encourent le
risque de devoir se construire une professionnalit bancale dans lun des deux champs
dintervention : le social ou le paramdical. A eux, serions-nous tenter de dire, de
choisir leur camp..or cette professionnalit acquise par dfaut nest pas sans risque :
tout dabord, elle fait sapproprier par des professionnels dont ce nest pas la spcificit
des comptences acquises sur le tas en dehors de tout contexte de validation
qualitative objective ; cette appropriation impromptue risque de mettre mal le
processus de professionnalisation des acteurs concerns ainsi que la reconnaissance
dune professionnalit spcifique chacune des activits exerces de part et dautre.
Elle contribue galement perptuer le traditionnel clivage existant entre mtiers de
soins et mtiers du social, favorise la mise en concurrence de mtiers limitrophes et
risque daltrer toute tentative de complmentarit interdisciplinaire
8
.

6
Haroun Jamous a montr que le savoir lgitime autour duquel sorganise et se hirarchise une
profession un moment donn sert au groupe dominant fixer les frontires de la profession et en
contrler laccs.
Haroun Jamous et B. Peloille, Professions on self-perpetuated systems? Changes in The French
university-hospital system, in A.Jackson (ed), Professions and professionalization, Cambridge,
University Press, 1970.
7
Marie Raynal, Entretien avec Franois Dubet, Ville-Ecole-Intgration- DIVERSITE, n137, juin 2004.
8
Nous trouvons-nous donc dans une situation paradoxale : tandis que le mtier dAMP, au travers


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Non seulement une mise en concurrence des professionnels du social manquerait
defficacit dans un secteur marqu par une complexit croissante et une exigence de
qualit grandissante, mais elle poserait galement la question thique, au sein du
travail Social, du respect et de lacceptation de lAutre, que cet autre soit le destinataire
de lintervention professionnelle ou le partenaire dintervention. Favoriser, ds la
formation, le sentiment dappartenance des uns et des autres au groupe des
travailleurs sociaux permet, ds le dpart, driger les bases dun travail social
collaboratif.

1.3. Comment favoriser, dans le cadre de leur formation, le sentiment
dappartenance des AMP au groupe des travailleurs sociaux ?

Par la prise en compte du sentiment de valeur et destime de soi dans leur
parcours de formation.

Le sentiment de valeur et destime de soi rsulte de lvaluation que les autres font de
ce que nous sommes et implique une dfinition de soi par les autres
9
. En ce sens, il
intervient de manire significative dans llaboration du sentiment didentit
professionnelle. Le concept de Soi est celui par lequel on caractrise le plus largement
lidentit. Un des aspects du concept de Soi privilgi dans les sciences sociales est
lestime de Soi, qui peut tre dcrite comme limportance quun individu saccorde par
rapport aux autres, grce laquelle il se situe dans la structure sociale. Elle est
dtermine par trois facteurs : les aspirations (ou ambitions), lapprobation sociale et la
confiance en notre pouvoir (la domination). Intgrer et interroger cette tripartition
fondamentale durant le processus de formation professionnelle du futur travailleur
social permettrait, dune part, en cernant ce que ltudiant vient chercher dans le
mtier dAMP, daffiner lapprciation des motivations du candidat avant son entre en
formation, et, dautre part, de reprer et dapprcier ses aptitudes cooprer, se
questionner, progresser au sein dune quipe pluridisciplinaire.

Par lintgration dune identit professionnelle commune aux travailleurs sociaux.

Pour sadapter favorablement aux situations, communiquer et agir dans le champ du

lextension de son champ dintervention, tend diluer les frontires existantes entre le champ du social
et celui du mdical (dissolution intersectorielle), la mise en comparaison, sur beaucoup terrains, des
AMP avec les aides-soignants, moniteur ducateur ou AVS attise les comportements de dfense et
accentue la mise en concurrence interprofessionnelle.
9
Fischer Gustave.Nicolas, les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, 157p, Paris, Dunod,
1987.

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social, lAMP doit se construire des reprsentations du travail communes aux autres
travailleurs sociaux. Ces reprsentations communes lui permettront, en dpassant les
divergences tablies par les individualits et les professions diffrentes exerces dans
le champ du social, de sidentifier comme appartenant au mme groupe.

2. Favoriser lintrieur du groupe des travailleurs sociaux le
sentiment dappartenance des AMP un corps de mtier spcifique

Aprs avoir tudi lintrt, pour les AMP, de sidentifier au groupe des travailleurs
sociaux, nous allons examiner limportance, pour eux, dappartenir un corps de
mtier spcifique et distinct des travailleurs sociaux.

2.1. Quest-ce que le mtier dAMP ?

La profession daide mdico psychologique constitue une premire qualification de la
filire ducative. Laide mdico psychologique exerce une fonction daccompagnement
et daide dans la vie quotidienne. A ce titre, il intervient auprs denfants, dadultes en
situation de handicap, que la dficience soit physique, sensorielle, mentale, cognitive,
psychique, rsulte dun polyhandicap ou dun trouble de sant invalidant. Il peut
galement intervenir auprs de personnes dont la situation ncessite une aide au
dveloppement ou au maintien de lautonomie sur le plan physique, psychique ou
social. Le rle de lAMP se situe la frontire de lducatif et du soin. Il prend soin des
personnes par une aide de proximit permanente durant leur vie quotidienne, en les
accompagnants tant dans les actes essentiels de ce quotidien que dans les activits
de vie sociales et de loisirs. A travers laccompagnement et laide concrte quil
apporte, lAMP tablit une relation attentive et scurisante pour prvenir et rompre
lisolement des personnes et essayer dapprhender leurs besoins et leurs attentes
afin de leur apporter une rponse adapte. Il a un rle dveil, dencouragement et de
soutien de la communication et de lexpression verbale ou non. Ainsi, par le soutien
dans les gestes de la vie quotidienne, laide-mdico-psychologique participe au bien-
tre physique et psychologique de la personne. Il contribue galement la prvention
de la rupture et/ou la ractivation du lien social par la lutte contre lisolement, le
maintien des acquis et la stimulation des potentialits
10
.

LAMP intervient au sein dquipes pluri-professionnelles. Selon les situations, il
travaille sous la responsabilit dun travailleur social ou dun professionnel
paramdical. Cest ainsi quil seconde suivant les structures ou au domicile et selon les

10

Cf . Annexe 1 de larrt du 11 avril 2006 relatif au diplme dEtat dAide Psychologique.

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circonstances, un ducateur, un animateur, un infirmier ou un kinsithrapeute. Leurs
principaux secteurs dintervention sont dans des institutions telles que notamment : les
MAS (Maison daccueil spcialises), IME (Institut mdico-ducatifs), IEM (Institut
dducation motrice), Instituts accueillant des enfants handicaps dpendants, des
foyers dhbergement pour adultes handicaps, des foyers de vie, des FAM (foyers
daccueil mdicaliss), des FOA (Foyers occupationnels pour adultes), des ESAT, des
FIT (Foyers dinsertions et de transition), des maisons de retraite, des services de long
sjour, des EHPAD (tablissement hbergeant des personnes ges dpendantes),
des CHS (Centres hospitaliers spcialiss), des hpitaux psychiatriques, des SSIAD et
services polyvalents daide domicile, des institutions sociales ou ducatives (CHRS,
MECS).

2.2. Pourquoi favoriser le sentiment dappartenance des AMP un corps de
mtier spcifique ?

Lintervention hybride de lAMP, mi chemin entre la matrise dune technicit de soin
reconnaissable et facilement quantifiable et celle dune pratique ducative du quotidien
difficilement mesurable et apprciable jette un certain discrdit sur ce mtier.
Beaucoup de professionnels de terrain associent encore lAMP au polyvalent de
service aux aptitudes ducatives trop minimalistes et capacits de technicien-
soignant trop insuffisantes. Ainsi une certaine tendance faire de lAMP un sous
professionnel du social et du paramdical risque-t-elle de cristalliser le mtier autour
dobjectifs inatteignables car appartenant deux champs dintervention distincts et de
le cantonner dans des actes impossibles valoriser car soumis linsatisfaction
constante des collgues ducateurs ou infirmiers. Les arguments plaidant en leur
faveur et motivant leur embauche restent encore trop focaliss autour dun rapport cot
avantageux pour lorganisation ; rendre visible les qualits et spcificits
professionnelles de lAMP
11
devient ds lors ncessaire si lon veut que ce dernier
puisse, dans le cadre de son activit, exister part entire en tant que professionnel
reconnu et valoris. Cette valorisation et reconnaissance des comptences nous
semblent tre indispensables pour, dune part, que lAMP investisse pleinement son
rle daide la personne dans les gestes de la vie quotidienne, et, dautre part, viter
(la dangereuse) usure professionnelle inhrente toute excution de tches dnues
de reconnaissance et de perspectives.

11
Voir tableau plus loin.

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2.3. Comment favoriser le sentiment dappartenance des AMP un corps de
mtier spcifique ?

Par une valorisation du mtier dAMP : L'estime de soi est une composante de
l'quilibre psychique des individus, rpondant au besoin de reconnaissance par soi-
mme et par autrui. C'est un lment qui voque la capacit s'affirmer, d'assumer
ses torts et ses regrets, de s'aimer soi-mme et ainsi d'avoir confiance en soi. Elle
correspond une double ncessit pour un individu : se sentir comptent et
reconnu par autrui
12
. Valoriser le mtier dAMP facilite lmergence dune estime de
soi positive chez lacteur et influe de manire favorable sur sa volont dappartenir
ce groupe professionnel.

Par la mise en relief de savoirs faire spcifiques aux AMP : rendre visible les
apports et caractristiques particulires du mtier dAMP facilite linscription du
mtier dans un cadre aux contours clairs et circonscrits. Cette mise en vidence
dune spcificit des actions menes et comptences mobilises favorise
laffirmation et la reconnaissance dune professionnalit relle, autonome. Cette
reconnaissance dune vritable professionnalit favorisant lmergence dune
identification professionnelle positive, encourage lidentification au groupe.

12
Cf . : hirarchie des besoins selon Maslow.

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Quels sont les objectifs spcifiques et communs des AMP-ME et Aides-soignant ?
Quels sont les points de ralliement et de distinction de ces professions ?

AIDE SOIGNANT AMP MONITEUR -
EDUCATEUR

interviennent dans le quotidien des personnes accueillies en institution
inscrivent leur intervention dans une approche globale de la personne
prennent en compte la dimension relationnelle.
participent au maintien ou lacquisition de lautonomie des personnes
accompagnes

exercent leurs fonctions auprs denfants,
dadolescents et dadultes inadapts ou
handicaps ou en situation de dpendance.
le destinataire est la personne accueillie.
participent lorganisation de la vie quotidienne
des personnes accueillies en institution.
participent laction ducative des personnes
en liaison avec les autres professionnels de
lducation spcialise.

Points
communs

exercent leurs fonctions auprs de personnes
accueillies en milieu hospitalier.
le destinataire est la personne soigne.
participent laccompagnement des personnes
accueillies dans les activits de la vie
quotidienne.
contribuent au bien-tre des personnes.
participent lencadrement sanitaire
activit professionnelle diurne ou nocturne

AIDE SOIGNANT AMP MONITEUR -
EDUCATEUR

Spcificits

exerce son activit
sous la responsabilit
de linfirmier
ralise des soins lis
aux fonctions
dentretien et de
continuit de vie de la
personne.
participe aux soins
infirmiers prventifs,
curatifs ou palliatifs
premire qualification
des mtiers de soins
pas danimation

exerce son activit
sous la
responsabilit dun
travailleur social ou
dun professionnel
paramdical.
prend soin des
personnes par une
aide de proximit
permanente durant
leur vie quotidienne.
premire
qualification de la
filire ducative
lanimation est une
des composantes
de lactivit
professionnelle.

exerce son activit
sous la
responsabilit dun
travailleur social
activit
professionnelle
diurne
lanimation et la
conduite de groupe
sont au centre de
son activit
professionnelle.


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Comment favoriser le sentiment dappartenance des AMP un corps de mtier
spcifique

- valoriser le mtier dAMP en (par exemple) le rendant visible de lextrieur grce
un travail collaboratif interprofessionnel. ou par une mise en avant des perspectives
monter en comptence (ME , ES..)
- rendre visible ce qui fait la spcificit, la valeur ajoute de lAMP. Reconnatre,
au travers de cette spcificit, son professionnalisme ainsi que la singularit de ses
comptences. (par exemple) : approfondir la spcificit du rapport au corps dans
lexercice du mtier dAMP.
- proposer une post formation destination des AMP en vue, dune part, de
ractualiser leurs connaissances et, dautres part, leur permettent une spcialisation
et ainsi, renforcer leur acquisition dun savoir spcifique.

Nous avons, dans cette contribution, voulu mettre en vidence limportance dintgrer,
dans le parcours de formation des tudiants AMP, les concepts didentit, de sentiment
dappartenance et destime de soi ; il nous faudrait cependant aller plus loin dans notre
dmarche, afin de transformer ces concepts manant des sciences humaines en
vritable outils pdagogiques oprationnels. Pour raliser cet objectif, il importe
dobtenir des lments dinformations prcis sur : lensemble des gestes
professionnelles raliss par les AMP et les mtiers limitrophes (Aide soignant,
Moniteur ducateur mais aussi Aide de Vie Sociale) afin mieux cerner ce qui, dans
leurs actes professionnels est commun et distinct, et affiner ainsi notre connaissance
des spcificits de chacun
13
. Ce faisant, ouvrir cette dmarche de recherche et
danalyse aux autres mtiers du social nous semble indispensable si lon veut
approfondir la problmatique dune identit professionnelle commune partage par
lensemble des travailleurs sociaux.

13
En fonction des lieux dexercice.


Evolution, dispersion et complexification des mtiers du social

Marc NOLMANS
1

Habitations protges Bruxelloises

Avant d'avancer et de dbattre sur les formations des mtiers du social, il me semblait
opportun de replacer l'volution de ceux-ci dans leur contexte historique. En effet, la
remise en perspective de l'volution dans ces professions travers les diffrents
changements survenus depuis la moiti du sicle pass permettra de mieux cibler et
comprendre leurs diffrents enjeux et aussi peut-tre de formuler des hypothses voire
des propositions sur le devenir des ces mtiers.

Particulirement concern par une grande proximit avec la profession, je me suis
principalement pench sur l'volution travers le temps, des mtiers d'ducateurs en
Belgique francophone. Ne pouvant brasser toutes les professions de l'aide aux
personnes faute de temps et de moyens, j'ai donc bross un tableau succinct de cette
profession afin d'en dvelopper une synthse historique globale. Notre fil rouge sera la
profession de l'ducateur travers, plus ou moins, un demi-sicle d'existence. Comme
nous pourrons le constater, cette profession est intrinsquement lie aux autres
professions des secteurs de l'aide aux personnes.
J'ai parl des mtiers et non pas du mtier car il existe en effet, au sein de cette
profession, une multitude de mtiers dans des champs extrmement divers. Cette
multidisciplinarit a volu au fil du temps avec la profession et les changements
socitaux.

1. Une histoire en quatre temps

Je propose de diviser cet historique de la profession en quatre temps. Les trois
premiers temps, que P. Fustier appelle, le modle scout d'avant guerre (temps un), le

1
Habitations Protges Bruxelloises, (marcnol@skynet.be).
Marc Nolmans, Evolution, dispersion et complexification des mtiers du social

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modle familial (temps deux) et le modle curatif (temps trois). A ces trois temps, j'ai
pris la libert d'en ajouter un quatrime que j'appellerais modle multi-professionnel.
En effet, je dsire par cette dmarche marquer un changement important dans
l'volution du champ de l'aide aux personnes ces quinze dernires annes.

1.1. Le modle scout

Cest essentiellement le modle connu avant guerre. Il lie particulirement des valeurs
et des mthodes tires du scoutisme qu'il intgre dans le travail de terrain. Cette
dmarche perdure encore dans l'aprs-guerre et nous en retrouvons d'ailleurs
quelques rminiscences dans le fonctionnement de certains, jusque dans la seconde
partie du sicle pass.

1.2. Le modle familial

Le modle familial apparat dans l'immdiate aprs-guerre. La profession d'ducateur
n'existe pas et ce sont principalement les tablissements tenus pas des religieux qui
accueillent indiffremment en leurs murs, les enfants du juge, les orphelins et les
handicaps. Les seules institutions publiques sont, ce que l'on appelle l'poque, les
maisons de correction. Les professionnels sont des surveillants et de enseignants
qui l'on demande certaines vertus telles que la bonne volont et la bonne ducation.
Dans ce modle, nous pouvons dj distinguer deux champs diffrents : le modle
familial charismatique, bas sur les valeurs chrtiennes, et le modle familial
technique, influenc par la psychologie et la pdagogie.

C'est sous le rgne du modle familial que se cre les premires coles d'ducateurs
en Belgique (en 1944, l'Abbaye d'Aulne Goze et en 1958, le centre de formation
ducationnel et logopdique Lige). Ces tablissements permettent un dbut de
structuration dans la profession par une formation spcifique.

Durant la priode des annes 1950 1970, les ducateurs remplacent peu peu les
religieux dans les institutions. Nanmoins, le style de vie en vase clos, au sein de
l'institution n'volue pas de suite, mme pour les travailleurs. Il faut attendre la fin des
annes '60 et le dbut des annes '70 pour voir bouger les choses. Jusque l, les
ducateurs vivent au sein de leur institution. Auprs des bnficiaires, ils jouent le rle
de substitut parental et assurent leur socialisation. On ne leur demande toujours pas
de comptences spcifiques, seulement de faire preuve de bon sens et d'avoir la fibre
sociale. Ces emplois sont plutt considrs par les travailleurs comme un moment
d'occupation plutt qu'une relle profession. En effet, les travailleurs font cela en
attendant de trouver un travail (un vrai!), de faire leur service militaire, Nanmoins,
un premier changement sur le terrain s'effectue et certains travailleurs commencent
se former.


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1.3. Le modle curatif

Ce modle concide avec une relle professionnalisation de la profession. Les
premires coles de promotion sociale sont cres en 1964 pour le degr secondaire
et en 1969, pour l'enseignement de type suprieur. Les tablissements accueillent
principalement des ducateurs en fonction et en demande de formations spcifiques.
La profession se construit sur de relles bases pdagogiques et se dirige lentement
vers une certaine reconnaissance. Dans ce milieu de formation, merge une dmarche
de questionnement sur la profession. Questionnement sur sa position, son volution,
les conditions de travail et d'encadrement. Les rflexions changes grce ces
formidables lieux de rencontres que sont les tablissements de formation pour
travailleurs en fonction, deviennent des viviers d'ides et progressivement de
revendications. C'est partir de cette poque que nous pouvons rellement parler de
stabilisation dans le travail. En effet, les professionnels commencent penser la
profession autrement et y entrevoient un avenir long terme.

Nous assistons, dans le courant des annes septante et quatre-vingt, une diminution
de la taille des institutions et un clatement en petites entits autonomes ou semi-
autonomes. La diminution de la taille de ces institutions ainsi que leur ouverture vers
le monde extrieur entraine, outre la professionnalisation, des changements
importants. Ces changements seront galement ports, imposs par l'volution des
politiques sociales. Les pratiques en milieux ouverts et le travail en rseau dcouleront
des ces modifications. Les ducateurs font galement leur entre dans des
tablissements de psychiatrie infantile (dans les annes '70) et chez les adultes fin des
annes '80.

Cette priode voit aussi merger diverses revendications portes par des associations
professionnelles (UDES (Union des Educateurs Sociaux) et la FNES (Fdration
Nationale des Educateurs Sociaux). Celles-ci portent sur la formation des ducateurs
et le taux d'encadrement. Elles dnoncent encore les conditions de travail, organisent
des rencontres, des colloques, s'allient aux syndicats qui relayent leurs revendications.
Elles finissent par s'unir en une seule entit (l'UPES (Union Professionnelle des
Educateurs Sociaux), puis l'APDES (Association Professionnelle des Educateurs
Spcialiss)). Ces mouvements ont permis de donner une certaine impulsion la
reconnaissance de la profession. Il y a lgitimation par la cration de commissions
paritaires et de conventions collectives de travail, permettant de poser un cadre et
d'tablir un statut. En 1986 et 1987, l'harmonisation des programmes de formation des
ducateurs de l'enseignement suprieur de type court entrane une quivalence des
diplmes de plein exercice et de promotion sociale.


Page 63


1.4. Le modle multi-professionnel

Tous les modles se chevauchant, il n'y a pas une limite fixe o l'on passe d'un modle
l'autre. L'volution se fait de manire linaire et continue. Les passages, se font
dans une espce de continuum, en parallle avec l'volution socitale et les politiques
menes en matire sociale. Dans le modle prcdent, nous avons vu que les
politiques sociales avaient dj initi un mouvement modifiant sensiblement les prises
en charge ainsi que les structures institutionnelles. Mme si les modifications portaient
principalement sur des rformes budgtaires, la dsinstitutionalisation aura entran
des modifications progressistes au niveau de ces prises en charge et du public cibl.
Deux tendances se sont trs vite dgages: d'une part les prises en charge intra-
muros (placements en fonction des caractristiques des bnficiaires et des
institutions avec une multiplication des services). D'autre part, l'extra-muros
(interventions en milieu de vie, aide en milieu ouvert, mdiateurs de quartiers, etc.).
Nous sommes donc bien dans une transformation de pdagogie de groupe. Le travail
est davantage centr sur l'individu et son projet.

Sous ce modle-ci, le mouvement va continuer, s'accentuer en acclrant et
radicalisant les changements. Fin des annes '80 et courant des annes '90, des
changements se font encore sentir. Plus spcifiques cette fois, en fonction des
secteurs dans lesquels pratiquent les ducateurs. En effet, le passage de l'Etat
providence un Etat social actif entrane la disparition de l'assistance au profit de
l'acteur autonome et responsable qui deviendra comptitif ou exclu ainsi que la
privatisation des secteurs publics. L'volution socitale touche l'ensemble des champs
sociaux et les professions de l'aide aux personnes n'chappent pas tous ces
changements. Guy Bajoit parle d'ailleurs de mutation de la socit
2
o l'on est pass
d'une socit industrielle une socit post-industrielle incitant des changements dans
les rapports sociaux. Quelques unes de ces consquences sont une exacerbation de
la comptition et une course la consommation, l'exclusion sociale et l'hyper-
individualisme. Le travailleur social doit pouvoir rpondre une multitude de
problmatiques telles que la monte de l'exclusion sociale et la pauprisation toujours
croissante de la population, les personnes dmunies ayant bascul dans la prcarit,
etc. Face cette violence socitale toujours plus grande, l'ducateur doit s'armer sans
cesse de nouveaux outils et se protger parfois lui-mme de cette prcarit si proche.
Il doit faire preuve de comptences acquises au cours de spcialisations accrues, et ce
en lien direct avec son champ de pratique professionnelle. Il est galement ncessaire
pour lui d'tre le meilleur, de possder les outils les plus en adquation avec le terrain
quand il se prsente pour un poste vacant.

2
G. Bajoit, Les jeunes dans un monde incertain in Travailler le social, n33, p.7.

Page 64


De nouvelles redfinitions des politiques fdrales, rgionales et communautaires
voient le jour dans les annes '90. De nouveaux transferts de comptences des
communauts vers les rgions charrient de nouveaux changements sur le terrain des
interventions. Ces changements se doublent d'une complexification du paysage
politique et des comptences. Elles ne sont plus nationales mais fdrales,
communautaires, bicommunautaires, rgionales, ...

L'volution de la socit et les pratiques mises en uvre afin de rpondre plus
justement aux problmatiques qu'elle engendre, rforme encore les mtiers du social.
Le travail en rseau, le travail en quipes pluridisciplinaires, plus centr sur l'individu (
l'image de la socit), les prises en charge vers d'autres types de populations... Tous
ces facteurs de changements induisent une volution des prises en charge et une
spcialisation ou hyperspcialisation dans des champs trs cibls. Les quipes
deviennent pluralistes mais galement plus fermes sur elles-mmes, sur leur
fonctionnement du fait de leurs spcialits. Paradoxalement, se constituent des
rseaux d'intervention, voire de co-intervention par secteur ou inter-secteurs. Cette
pluridisciplinarit des quipes d'interventions ainsi que leurs diversifications induisent
des changements identificatoires des travailleurs. En effet, leur identit change en
fonction de leur lieu d'appartenance d'une part, et d'autre part, ils ne s'identifient plus
comme ducateurs, assistants-sociaux, psychologues ou autres pdagogues mais
comme intervenant psychosocial ou travailleur social, voire encore comme coach... Il
y a donc modification identitaire du travailleur qui s'inscrit plus dans une culture
d'quipe ou d'entreprise que dans une culture de profession. Nous sommes depuis
des annes, confronts des changements profonds non seulement au niveau des
pratiques de terrain mais galement au niveau des identits des travailleurs. Comme
le prcise Bernard De Backer
3
, nous avons assist une fragmentation du socle
originel de la profession, au profit d'un clatement en divers mtiers.

Les principes de devoirs et de disciplines cdent la place l'autoralisation. A l'image
de l'volution socitale, un mouvement d'individualisation de la prise en charge est mis
en place. C'est le passage du type ducatif vers l'accompagnement de la
personne o elle devient sujet acteur participant la dmarche. Nous allons mme
plus loin dans les prises en charge en calquant celles-ci sur le systme nolibral et en
proposant, voir en imposant leur contractualisation. Les bnficiaires (en sont-ils
encore vraiment) doivent rpondre positivement ce cadre sous peine d'tre encore
une fois de plus exclus d'un systme prenant en charge lui-mme des exclus !!!

3
B. De Backer, Du mur l'ouvert, p.68.

Page 65


Les tablissements de formation ne sont pas en reste et doivent galement faire face
ces changements continus. En effet, les modifications de prises en charge exercent
de nouvelles demandes, de nouvelles conceptions et de nouvelles organisations. Les
cursus formatifs voluent paralllement ces changements. Comment ces
tablissements vivent et rpondent aux nouvelles normes en matire de formation au
niveau international (Bologne et autres) ? Le public de ces institutions formatrices se
diversifie galement avec des attentes diffrentes et des demandes toujours plus
cibles. Parfois sans attentes prcises d'ailleurs. Il n'est pas rare, en effet, d'y
rencontrer des chmeurs envoys par leur instance subsidiante. Pour quelques-uns
d'entre eux, cette dmarche obligatoire ne leur convient pas. Tous les changements
dans les mtiers du social, sollicitent de la part des intervenants, en plus des qualits
morales demandes, des comptences professionnelles toujours plus importantes. Au
fil des ces dernires dcennies, nous pouvons constater un accroissement et une
diversification de l'offre de formations. Certaines d'entre elles d'ailleurs, surtout dans
les structures prives et non reconnues par les instances dirigeantes, s'ouvrent trs
volontiers aux premiers quidams venus et proposent aussi une srie d'outils
d'intervention autant pour les travailleurs de terrain que pour les futurs thrapeutes.
Ce qui peut nous interpeller sur leur validit et les drives que cela peut entraner. Les
instituts de formation (officiels) tentent donc d'apporter les modifications ncessaires
l'volution du travail sur le terrain. Le risque est que ceuxci deviennent des
supermarchs de la formation de l'aide et perdent leur identit, leur spcificit.

Cette hyperspcialisation a pour effet d'enfermer le travailleur dans un secteur
spcifique au sein duquel il aura t format, ce qui tait dj le cas (par une srie
de discriminations diverses) pour ceux qui dsiraient se diriger vers un autre secteur
de l'aide aux personnes. Elle a aussi pour rsultat de rduire son champ de vision sur
les mtiers de plus en plus diversifis du social. Mme les colloques ne permettent
plus une rencontre largie. Ils sont souvent fort cibls et les choix se font (et cette
dmarche est tout fait lgitime) en fonction des thmes abords et des ateliers
proposs.

1.5. Conclusion

Au fil de l'histoire de la profession d'ducateur, il me semble incontournable de se
questionner, s'orienter et se former. Dans les annes '70 et '80, nous constatons les
premiers grands changements par la professionnalisation des travailleurs d'une part, et
par la diminution de la taille des institutions en petites entits et leur ouverture sur le
monde d'autre part. Les ducateurs peuvent imaginer ce travail comme une vraie
profession et s'inscrire dans la dure. Les diverses volutions ont galement t
engendres par une redfinition des politiques fdrales, rgionales et
communautaires. Des rationalisations budgtaires, empruntes de plus en plus au
modle marchand vont dans le sens d'une responsabilisation des institutions et de
subventions par projet. Les responsables d'institutions ou de services deviennent des
gestionnaires (certaines structures vont jusqu' imposer des formations de

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management leurs responsables d'units). La taille des institutions ne change
plus mais elles sont souvent englobes dans des structures importantes, devenant
proprits d'a.s.b.l. Mammouth. La question du marketing social et de l'entre du
systme no-librale et de la comptitivit dans la sphre de l'aide la personne peut
tre pose. C'est le passage du modle paternaliste au modle gestionnaire. Ces
changements n'ont pas que des effets nfastes et permettent galement et
paradoxalement, des rformes progressistes. En effet, ils ont apport une prise en
charge plus cible et peut-tre plus adquate. Nanmoins cet clatement des
comptences et des organismes de tutelle ne permettent que difficilement une
harmonisation salariale demande, corps et cris, depuis de nombreuses annes. Il
existe donc non seulement une sorte de discrimination et de cloisonnement mais
galement une prcarisation de certains statuts (contrats de scurit, ACS, Primes,
Maribel, ...) ne favorisant pas de la part des travailleurs une relle volont d'alimenter
une volution propice au sein de ces mtiers. Le renfermement sur soi et ce
cloisonnement, l'hyperspcialisation ne permettent plus ou peu une mobilisation
transversale (inter-secteurs).

2. Quels liens pour les travailleurs sociaux ?

L'volution des mtiers du social a entran un clatement dans ce champ. En effet,
une diversification des mtiers et une segmentarisation par secteur voire par projet de
plus en plus spcifique empcheraient une certaine unicit des professions
rencontres. Les coles de formation ont suivi le mme cheminement en spcialisant
ds la formation de base les travailleurs sociaux. Comment amener les diffrents
acteurs se retrouver autour de projets suffisamment larges pour rassembler des gens
sans les noyer dans une masse? Comment fdrer des gens autour d'axes communs
assez cibls pour les faire fonctionner et les alimenter ?
Deux lments apparaissent d'emble :

L'identification la structure: les travailleurs apparaissent plus souvent lis leur
lieu institutionnel, leur quipe qu' une profession dfinie. L'on se prsente plus
souvent comme intervenant social ou psychosocial que comme ducateur,
assistant-social... La rfrence se fait donc plus souvent en lien avec la structure
d'appartenance qu'en fonction de la profession que nous exerons ou plus
justement, de la profession sous laquelle nous avons t engags. Le contrat
d'emploi est souvent la seule rfrence qui est faite, avec le traitement des salaires,
la profession. Nous pourrions dire qu'il y a ici une perte d'identit professionnelle
spcifique au profit d'une identit plus large et/ou plus particulirement cible sur
l'quipe. Il y a donc eu un glissement de cette identit de base vers quelque chose
de plus gnrique (intervenant psychosocial, travailleur social, ...) et dans ce mme
temps, vers une spcificit accrue.

Page 67


L'hyperspcialisation: entraine un dtachement de la profession d'appartenance
et un cloisonnement du travailleur par rapport ses pairs professionnels. Une
distanciation se cre de cette manire au profit d'une structure plus
pluridisciplinaire.

Dans cet objectif d'changes entre professionnel de l'aide, un projet formation-
supervision par changes d'ducateurs t mis sur pied il y a quelques annes. Ce
projet-pilote, initi par l'AWIPH
4
avait pour objectif de proposer des ducateurs la
mise en place d'une exprience dans un autre secteur pendant une dure dtermine.
Elle avait pour but d'ouvrir les participants d'autres formes d'interventions et de
s'enrichir d'une pratique parfois exportable en partie et/ou modifie. A ma
connaissance, ce projet s'est limit certains secteurs participants.

3. Et les formations?

Les structures formatrices doivent s'adapter sans cesse l'volution et les demandes
spcifiques. Beaucoup d'ides ont germ et maintes modifications ont d tre
apportes. On a parl de socle commun plusieurs formations (par exemple assistant-
social/ducateur) qui aurait pour effet d'uniformiser une base et de permettre aux
tudiants un passage ais de l'un l'autre. Au sortir de ce socle, des cheminements
plus spcifiques la nature du travail pouvaient tre proposs. Nous retrouvons
quelque peu cela dans les universits classiques proposant des cours option et
dirigeant l'tudiant vers une thmatique plus cible. A l'heure actuelle, et malgr la
spcificit des formations propres chaque profession, les travailleurs d'quipe
pluridisciplinaires sont de moins en moins diffrencis dans leurs actions sur le terrain.
Certes, nous pourrions parler des spcificits de chaque profession, mais les
demandes sur le terrain, sont souvent similaires pour tous les intervenants d'une
mme quipe (galement dans les quipes pluridisciplinaires). Et les finalits restent
souvent identiques mme si les chemins pour y arriver sont diffrents. A l'heure
actuelle, la caractristique des travailleurs d'une mme quipe est souvent l'axe
formatif de ses membres. Ils utilisent en effet des outils similaires (car acquis dans des
formations analogues) qui les rassemblent autour d'une dynamique propre.
La culture d'quipe semble plus prgnante que la culture professionnelle. La
richesse des quipes pluridisciplinaires tente-t-elle de s'vanouir au profit d'une culture
unique ?

Une ventuelle rharmonisation des programmes de formation de base permettrait de

4
Agence wallonne pour l'intgration des personnes handicapes.

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former un corpus commun aux diverses professions de l'aide aux personnes. Nous
nous trouvons d'ailleurs au sein de changements profonds dans ces secteurs de
formations. Nous pourrions imaginer que ce corpus de base donnerait accs des
options incluant certaines post-formations que l'on retrouve l'heure actuelle.
L'insertion de celles-ci permettant d'une part, aux tudiants de rpondre une
demande, et d'autre part, d'offrir une reconnaissance lgitime et un cadre acadmique.
Le dsavantage serait un risque d'uniformisation si l'on ne permet pas de garder les
identits des diffrentes formations de base et cette ouverture aux options. Mais faut-il
garder ces identits de plus en plus floues et effaces o devrait-on aller vers cette
standardisation des formations dans ce secteur ? Quel en sont les avantages et les
inconvnients ? Quels en sont les risques ? Faut-il garder les post-formations dans le
cadre de formations complmentaires ou les inclure dans la formation gnrale sous
peine de spcialiser les travailleurs avant leur entre sur le march du travail ?

Un autre aspect des formations est la reconnaissance internationale des diplmes
passant immanquablement par une rorganisation des structures formatives. La
rorganisation et l'agencement des formations suprieures travers le dcret de
Bologne en est une des consquences. Que peuvent apporter ces changements en
termes de validation des diplmes et de libert d'action pour les instituts de formation?

La possibilit qu'offrent les formations continues dans le secteur de l'aide aux
personnes avec, notamment, la valorisation des acquis de l'exprience, me semble
tre un lment indispensable l'volution des mtiers du social quel que soit le
niveau d'tudes. Encore faut-il en donner les moyens aux institutions et aux
travailleurs. Offrir la possibilit aux travailleurs et non-travailleurs de pouvoir se former
dans une continuit et en fonction de l'volution et des besoins m'apparat ici comme
une condition sine qua non la bonne volution de ces professions. Les propositions
de formations par modules deviennent trs courantes. Nos structures universitaires s'y
sont mises et permettent une capitalisation des divers modules dbouchant sur une
sanction diplmante.

Au mme titre que les chasseurs-cueilleurs, toujours en mouvement, toujours en route,
le travailleur social doit sans cesse s'adapter, faire face de nouvelles formes de
prises en charge. Il doit trouver les bons outils afin d'agir le plus adquatement
possible. Il doit honorer ses contrats avec les instances politiques sous peine de voir
son projet perdre ses subventions et donc, sous peine de perdre son emploi. Il doit
rpondre des critres d'efficience toujours plus nombreux, plus pointus. La prcarit,
il connat! Les sous-statuts, aussi. Lui qui se balade tel un funambule sur son fil entre
deux mondes, il sait ce que c'est que de basculer du mauvais ct. Et pour ne pas
sombrer, il s'accroche, avance encore et encore. Cherche se former, toujours mieux,
toujours plus loin pour tre lui aussi le meilleur sur la place. Et oui, mme dans le
social, nous sommes entrs dans l'aire de la comptitivit. Et s'il ne veut pas mourir de
faim, s'il veut faire vivre sa famille, il se doit de rester dans le mouvement.

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Et les structures de formations embrayent ce mme mouvement et s'adaptent en
continu aux nouvelles demandes. La socit, de plus en plus malade de ses membres
exclus, toujours plus nombreux, leur demande encore de s'occuper d'eux. Mais jusqu'
quand ? Jusqu' quand, resteront-ils dans le mouvement ?, la chasse aux fruits de
la spcialisation ? Jusqu' quand leur permettra-t-on de cueillir encore ces fruits avant
qu'on en fasse de la production de masse et qu'on les vince dfinitivement pour les
remplacer par des machines ? (Les webcams ou camras de surveillance dans
certains centres sont bien d'actualit, non !).


La cration dune filire de qualification aux mtiers de
lintervention sociale. Les enjeux institutionnels dans la
construction des diplmes du social

David CHARRASSE, MDC associ Cnam
1

Brigitte CHEVAL, formatrice Etsup
2

Elisabeth DUGUE, IGR, Cnam

Depuis cinq ans, le Cnam en collaboration avec l'Etsup, construit une filire de
formation professionnelle intervention sociale. Celle-ci veut combler un vide : depuis
une vingtaine d'annes, ct des mtiers du travail social (ducateurs, assistants
sociaux, animateurs) dont la qualification est appuye sur des diplmes nationaux, se
dveloppent des fonctions, souvent dites de l'intervention sociale, dont la formation
initiale n'est pas organise nationalement. On prsentera d'abord le contexte de
cration de la filire et les enjeux auxquels elle rpond. On dcrira ensuite les deux
diplmes qui la constituent actuellement. On s'attachera en particulier, montrer
comment cette filire a t conue pour construire cohrence et passerelles entre
monde du travail social et monde de l'intervention sociale.

1. Les enjeux de la filire

Les fonctions de l'intervention sociale constituent un gisement demplois sociaux
3

dont le dveloppement, qui a suscit une abondante littrature
4
, s'explique par une
conjonction de facteurs. La crise de l'emploi, l'abandon du projet de socit
intgrateur, la gnralisation de la pauvret et la monte des phnomnes d'exclusion
ont modifi les finalits de l'action sociale. La multiplication des lieux d'laboration des

1
CNAM (Conservatoire National des Arts et Mtiers).
2
ETSUP (Ecole Suprieur de Travail Social).
3
Mauger (G.), Les politiques dinsertion : une contribution paradoxale la dstabilisation du march du
travail, Actes de la Recherche en sciences sociales, n 136-137, 2001.
On citera particulirement de Ridder (G.) (coord.), Les nouvelles frontires de l'intervention sociale,
L'Harmattan, 1997 et (Chopart J.N.) (dir.), Les mutations du travail social, Dunod, 2000.
David Charrasse, Brigitte Cheval, Elisabeth Dugu, La cration dune filire de qualification aux mtiers de
lintervention sociale. Les enjeux institutionnels dans la construction des diplmes du social

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politiques sociales avec l'apparition des dlgations interministrielles, la monte en
puissance de dispositifs non prennes, la dcentralisation et l'clatement des
comptences entre diffrentes collectivits locales, tout cela a totalement transform
l'organisation du travail social. La prise en compte de l'effet territoire, l'obligation de
partenariat deviennent primordiaux. Dans le mme temps, de nouvelles formes
d'interventions se mettent en place, issues pour certaines de la mise en uvre des
politiques nouvelles (ville, insertion) pour d'autres d'initiatives individuelles ou
collectives ; elles tentent de rpondre, au plus prs des populations, aux besoins que
les formes d'action traditionnelles ne parviennent pas prendre en compte. Les
politiques d'emplois aids (Emplois Jeunes, adultes relais) se combinent avec
l'inventivit issue de la socit civile pour faire surgir de nouveaux acteurs dans le
champ du social. L'exemple emblmatique est celui des emplois dits de mdiation, en
particulier celui des adultes relais, dont les relations avec les mtiers du social oscillent
entre la complmentarit et la concurrence.

N de ce contexte, un ensemble mouvant de professionnels ou de personnes en voie
de professionnalisation, se constitue aux marges du travail social. Comme dans tout
champ professionnel en construction, les emplois sont peu codifis et les intituls de
poste fort divers - conseiller professionnel, rfrent, formateur-jeune, chargs
d'insertion, coordonnateur de plate-forme, charg daccueil, mdiateur, agent de
dveloppement conomique et social, responsable de suivi social et professionnel,
chargs de mission pour les parcours dinsertion ... -. De mme, les parcours de ces
nouveaux intervenants se caractrisent par l'htrognit : certains s'appuient sur des
tudes universitaires gnrales, d'autres sur un parcours militant, d'autres enfin sur
des dispositions acquises par imprgnation familiale ou de quartier.

Certes, ce nouvel ensemble ne constitue pas un monde totalement tranger celui
des travailleurs sociaux. Auts, qui voit dans linsertion une bifurcation du social
5
, a
montr les interactions existant, autour des dispositifs dinsertion, entre le monde du
travail social et celui de lintervention sociale. Si les formes demploi sont bien
distinctes, les activits de ces deux ensembles de professionnels ne sont pas
fondamentalement diffrentes, elles sont plutt en tension, les savoirs, savoir faire et
mthodes sur lesquels s'appuient les travailleurs sociaux tant retravaills de l'intrieur
par les problmes nouveaux que posent des populations et par les nouvelles formes
d'intervention qui tentent d'y rpondre. La frontire entre ces deux mondes nest pas
non plus infranchissable : une proportion non ngligeable des intervenants de
linsertion provient des mtiers tablis du travail social. Lide dun clivage complet

5
Auts (M.), Linsertion : une bifurcation du social, Esprit, mars avril 1998.

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entre travail et intervention sociale apparat donc mal fonde
6
, les connexions tant
constantes entre les deux mondes.

Mais il ne suffit pas que les activits soient proches pour que la culture professionnelle
soit partage. Comme l'a montr Donzelot
7
, les politiques d'intervention sociale
s'appuient sur des prsupposs, sur un projet de socit bien diffrent de celui autour
duquel s'est constitu l'Etat providence. Cela ne peut pas tre sans effets sur les
professionnels. Ainsi lors d'une tude
8
portant sur la relation entre assistants sociaux et
professionnels de la ville, nous avons pu constater que les deux groupes ont des
conceptions divergentes concernant la source de lgitimit du travailleur social
(professionnalisme pour les premiers, proximit avec les populations pour les seconds)
de mme qu'ils ont des regards diffrents sur les habitants (considrs comme des
ayant droits pour les uns et comme des acteurs porteurs de projet pour les autres).

Les intervenants sociaux nont, en effet, pas t soumis aux mmes modalits de
professionnalisation que les travailleurs sociaux. Ils chappent partiellement
lensemble dorientations, dinfluences et dincitations qui contribuent la socialisation
professionnelle de ceux-ci. La situation a, en effet, bien chang au cours des dernires
annes : les mtiers du social et le groupe professionnel des travailleurs sociaux
s'taient constitus sous l'influence organisatrice de lEtat qui a largement contribu
lhomognisation des mtiers et la constitution d'un groupe professionnel
partageant une culture commune. La Direction de l'action sociale, qui mettait en uvre
les politiques sociales, encadrait galement la formation des professionnels chargs
de mettre en uvre ces politiques. Parce qu'elle construisait les diplmes et contrlait
les centres de formation, la DGAS a particip la structuration du champ
professionnel. Or la formation n'a pas accompagn la mise en uvre des nouvelles
politiques d'intervention sociale : les savoirs professionnels n'ont pas t redfinis, ils
ne sont pas transmis ces nouveaux intervenants ce qui constitue une source de
diffrenciation prjudiciable la conduite des actions.

La filire de formation intervention sociale construite par le Cnam en partenariat
avec l'Etsup veut rpondre cette situation. Sa cration rpond un quadruple
objectif. Il s'agissait d'abord de permettre aux intervenants sociaux d'accder une
qualification alors que, jouissant parfois d'une longue exprience et de grandes
comptences nes de l'exprience, ils ne possdaient aucun diplme ngociable sur le
march du travail. Un deuxime objectif tait de contribuer la structuration d'un

6
Cest lun des acquis des diverses enqutes synthtises dans louvrage collectif, dj cit, dirig par
Chopart.
7
Donzelot (J.), L'Etat animateur, Editions Esprit, 1994.
8
Bouquet (B.), Dugu (E), Des assistantes sociales se forment l'approche territoriale : rflexion sur le
positionnement professionnel, Forum, n104, 2004.

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groupe professionnel en favorisant la reconnaissance institutionnelle des fonctions et
en rendant mieux visibles les trajectoires promotionnelles. Un troisime objectif tait de
participer l'mergence d'une culture professionnelle commune, c'est--dire pour
reprendre les termes d'Agns Van Zanten de permettre l'intgration de ces nouveaux
professionnels un micro-univers social caractris par des valeurs, des faons
explicites ou implicites de faire face aux problmes
9
. Enfin nous avions l'ambition de
contribuer constituer une cohrence entre les deux groupes professionnels
(travailleurs sociaux et intervenants sociaux) dont les activits, on l'a dit, sont proches
alors que leurs valeurs et prsupposs, faute d'tre retravaills en commun, peuvent
diverger.

L'articulation entre un tablissement d'enseignement suprieure - le Cnam - et un
tablissement de formation au travail social - l'Etsup - a t voulue. Il s'agissait bien sr
de mettre profit la complmentarit des deux structures qui va tre maintenant
prsente, mais il s'agissait surtout de contribuer construire des ponts entre les deux
univers (travail social et intervention sociale) et ainsi de reconstituer la tension cratrice
entre d'une part mthodes et pratiques institues et, d'autre part, inventivit et
adaptations aux nouvelles situations.

2. L'alliance de deux institutions

2.1. Un tablissement de formation au travail social : l'Etsup

L'cole suprieure de travail social (Etsup) a t cre en 1917 par cinq femmes
militantes de laction sociale et du mouvement pour le vote des femmes. Lassociation
gestionnaire dite des surintendantes dusines met alors en place les premiers
services sociaux dentreprises pour rpondre aux questions poses par larrive
massive des femmes dans les usines darmement. Lcole a pour but de former des
surintendantes, profession qui se dveloppe dans les grands tablissements
industriels et commerciaux et dans les organismes daction sociale. Ds 1932, elle
prpare au diplme dEtat dassistante sociale, et durant la seconde guerre mondiale,
lassociation participe activement au mouvement de la Rsistance, ainsi de 1945 nos
jours, restant fidle ses origines - pluralisme philosophique, rfrence aux droits de
lhomme, progrs social - lcole dveloppe et diversifie ses activits et ses formations
dans le champ social.

9
Van Zanten A., Les cultures professionnelles dans les tablissements d'enseignement : collgialit,
division du travail et encadrement, in Menger P.M. (dir), Les professions et leurs sociologies, Ed de la
Maison des Sciences de lhomme, 2003.

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En 1990, lEcole des Surintendantes dUsines et de Services Sociaux, place sous le
contrle du Ministre des Affaires Sociales et du Ministre de lEducation Nationale
devient : lETSUP. Son projet s'organise autour de trois axes :

qualifier les praticiens et les cadres de laction sociale ;
dvelopper les comptences des professionnels et, en particulier, ceux qui
oeuvrent dans le champ de linsertion, de lemploi et de lentreprise ;
promouvoir la recherche et la production des savoirs en travail social, en France et
en Europe.

Actuellement les diffrents secteurs dactivit de l'Etsup sont les suivants :

des formations initiales : elles prparent au Diplme dEtat dAssistant de Service
Social ( DEASS), et dEducateur Spcialis (DEES) ;
des formations suprieures : elles prparant, entre autres, au Diplme dEtat
dIngnierie sociale (DEIS), au Certificat dAptitude aux Fonctions dEncadrement
et de Responsable dUnit dIntervention Sociale (CAFERUIS), au Certificat
dAptitude aux Fonctions de Directeur dEtablissement Social(CAFDES) ;
des formations continues : parmi les nombreuses formations organises par
l'tablissement, deux cycles sont en lien troit avec la filire de formation prsente
ici. La formation de Conseiller en Insertion Professionnelle (CIP), diplme Bac +2
homologu par le Ministre du travail ;
des formations lcoute, conseil, orientation - ECO - dveloppes pour les
dlgus sociales de laction sociale de caisse de retraite ou de mutuelle. Ce cycle
de formation s'inscrit dans les actions menes sur site par l'cole.

Pour l'Etsup, la collaboration avec le Cnam s'inscrit dans une tradition puisque l'cole a
une longue exprience d'actions partenariales autour de la formation et de la
recherche. Au niveau international, elle est engage dans les rseaux europens en
matire de recherche et de rflexion sur lintervention sociale; elle a particip la
cration et la mise en uvre dune banque de donnes en travail social (CERTS).
Au niveau national, certaines des formations qu'elle dlivre sont organises
conjointement soit avec de tablissements universitaires - Universit de Paris X pour
le DEES et le DEIS - soit avec d'autres tablissements du travail social - CFPES-
CEMEA-IDF pour le Caferuis.

2.2. Le Cnam

Le Cnam (Conservatoire National des Arts et Mtiers) est un tablissement de
promotion suprieure du travail. L'une de ses missions est de former et de qualifier,
un niveau suprieur au Bac, des personnes actives (salaris ou demandeurs d'emploi
justifiant d'une exprience professionnelle). L'organisation pdagogique est
entirement construite autour de cette spcificit.


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Les formations rpondent essentiellement des objectifs professionnels, les diplmes
nationaux pouvant tre dlivrs soit par le Ministre de l'Education Nationale (licence
et master professionnel), soit par le Ministre du travail (Diplmes homologus par le
Rpertoire National des Comptences Professionnelles). L'tablissement a une longue
exprience de la valorisation et de la validation des savoirs ns de l'exprience : ainsi
l'application de la loi de 1985 (VAP 85) ouvre largement les formations diplmantes
aux personnes dont l'exprience professionnelle peut suppler l'absence des diplmes
normalement requis pour accder aux formations. Enfin l'organisation des formations
et mme le fonctionnement de l'tablissement sont construits autour de la relation avec
le monde du travail. Si des stages de formation continue sont mis en place dans la
journe pour rpondre aux besoins des employeurs, les enseignements sont, pour
l'essentiel, dispenss le soir et le samedi pour permettre la poursuite ou la reprise
d'tudes aux personnes ne pouvant bnficier du soutien financier de leur employeur.
Les enseignements sont modulaires, les units tant capitalisables plusieurs annes.
Les Chaires, qui structurent la vie de l'institution et organisent l'offre de formation, ne
sont pas seulement cres en fonction des disciplines savantes, modalit structurant
l'Universit, les besoins du monde du travail peuvent galement tre pris en compte.

La construction de la filire intervention sociale est ne de la conjonction de deux
facteurs: l'ouverture, en 2001, d'une Chaire de travail social, qui a permis de prendre
en compte les besoins de formation du secteur social, et la refonte de l'offre de
formation de l'tablissement, ne de l'application de la directive de Bologne. A
l'occasion de la mise en place du LMD (licence, master, doctorat), les personnels du
Cnam, de mme que ceux de l'ensemble des tablissements d'enseignement
suprieur, ont conduit une rflexion sur les mtiers et sur les niveaux de sortie des
formations. C'est ainsi que, au sein du Dpartement Sciences du travail et de la
socit, trois Chaires (Travail social, sociologie du travail, Formation des adultes) et
un service (Communication, Culture, Expression) ont travaill en synergie pour
construire une licence professionnelle, actuellement intitule coordonnateur de projet
collectif en insertion. Trois ans plus tard, le diplme de Charg d'accueil,
d'information et d'orientation en intervention sociale (diplme de niveau Bac +2,
homologu RNCP) est venu constituer un socle en amont de la licence.

La philosophie gnrale qui a prsid la construction de ces deux diplmes tait
identique : il s'agissait de qualifier les nouveaux intervenants en les reliant aux mtiers
du social. C'est autour de cet objectif commun que s'est organise la collaboration des
deux tablissements. Le Cnam est porteur de la filire, mais celle-ci a t construite et
mise en uvre en partenariat avec l'Etsup qui participe aux enseignements.


Page 76


3. Les deux diplmes

3.1. La licence professionnelle coordonnateur de projet collectif en insertion

La cration de la licence professionnelle coordonnateur de projet collectif en
insertion a t prcde d'une phase d'enqute et de concertation avec les milieux de
l'insertion. Pour dfinir le profil de sortie et les comptences attendues des
professionnels diplms il a fallu dcider quelles activits et quelles responsabilits
pouvaient tre confies aux titulaires d'un diplme Bac +3. Cette question se pose
pour n'importe quelle licence professionnelle. En effet jusqu'alors, en France, les
niveaux de sortie de l'enseignement suprieur se situaient classiquement soit deux ans
soit quatre ans aprs le Bac (DUT et BTS dans le premier cas, matrise dans le
second). A ces niveaux correspondent gnralement les classifications de techniciens
pour les Bac+2 et d'encadrement pour les Bac +4. O situer le niveau de sortie Bac +3
dans la hirarchie des qualifications ? Dans le domaine de l'intervention sociale, la
question se compliquait du fait que les diplmes d'Etat du travail social, dlivrs par le
Ministre de l'Emploi (Direction gnrale de l'action sociale) se situent au niveau Bac
+2 alors qu'ils font suite trois ans d'tude aprs le Bac. Pour jouer la complmentarit
et non la concurrence entre intervention et travail social, il fallait tenir compte de cette
particularit. En revanche le CIP (diplme dlivr par l'Etsup), diplme de conseiller
d'insertion de niveau Bac +2, pouvait fournir une utile base de dpart.

L'enqute pralable - entretiens individuels ou collectifs avec des employeurs,
rencontres avec des chargs de mission des deux OPCA (Organismes Paritaires
Collecteurs Agres) du secteur, analyse d'offres d'emploi - a dur quelques mois. Elle
a t mene par un ingnieur du Cnam en concertation avec l'Etsup dont le soutien,
tout au long de cette phase prliminaire, a permis de construire la licence
professionnelle en cohrence avec l'architecture des diplmes du social. En s'appuyant
sur l'enqute, le groupe d'enseignants concerns a dfini les activits auxquelles
prpare le diplme : celui-ci ouvre aux fonctions d'encadrement intermdiaire ou de
directeur de petite structure, le coeur de l'activit tant reprsent par la coordination
de projet et la mise en oeuvre de partenariats avec d'autres structures d'insertion.
L'laboration de la maquette du diplme - dfinition des comptences vises,
dcoupage en units d'enseignement et construction du contenu des enseignements -
s'est droule sur plusieurs mois partir de va-et-vient entre entretiens avec des
professionnels et ngociation au sein de l'tablissement pour dgager les moyens
ncessaire. Le Cnam a consenti de gros efforts pour porter la licence (cration de
postes d'enseignants).

Dans un premier temps, la licence n'a concern que le secteur de l'insertion
professionnelle : elle prparait travailler en mission locale, PLIE (Plan local pour
linsertion et lEmploi), entreprise d'insertion ou dans le secteur protg. Le domaine
d'intervention s'est ensuite largi puisqu'elle prpare galement travailler soit dans le

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secteur de la formation pour les bas niveaux de qualification (associations, plate forme
de mobilisation, plate forme linguistique) soit dans le secteur de l'animation socio-
culturelle et de la mdiation culturelle (maison de jeunes, services municipaux de la
jeunesse, centres sociaux). La formation est organise autour d'un tronc commun de 4
units d'enseignement auquelles s'ajoutent trois parcours spcifiques ; ceux-ci
dlivrent les connaissances dans le domaine de l'accompagnement vers l'emploi, de la
formation ou de la mdiation culturelle. L'objectif de la licence professionnelle est en
effet d'une part de doter les intervenants sociaux de savoirs techniques prcis
ncessaires dans l'un ou l'autre des trois secteurs qui viennent d'tre cits, et d'autre
part d'intgrer ces savoirs dans une culture professionnelle commune. Cette double
comptence devrait leur permettre d'inscrire leurs interventions spcifiques dans un
ensemble de dmarches homognes. L'objectif est en effet de les prparer
construire des partenariats pertinents, comptence indispensable dans le secteur de
l'insertion dont le champ d'application est vaste (emploi, formation, logement, sant,
culture ...).

La principale difficult dans la mise en uvre de la licence n'a pas t l'articulation
avec les formations du social. L'Etsup a apport tout son savoir faire dans la
construction de la dmarche de projet et dans la construction des partenariats ; des
Units d'enseignement du diplme sont assures par l'Etsup. Les obstacles, qui sont
actuellement quasiment tous surmonts, avaient une autre origine. En fait, l'quipe
pdagogique s'est trouve confronte deux problmes.

D'une part, il a fallu adapter les impratifs de l'Enseignement Suprieur aux modes
d'organisation habituels de l'tablissement. La maquette des licences professionnelles
est, certes, conue dans une logique professionnelle, mais elle est marque malgr
tout par la tradition universitaire et par les conceptions prvalant en formation initiale.
Son adoption rigide risquait de pnaliser les auditeurs de promotion sociale. Ainsi, il a
fallu batailler pour maintenir la tradition du Cnam
10
selon laquelle tout auditeur
possdant les prrequis peut s'inscrire dans une UE et donc accder la licence,
malgr les pressions pour se couler dans ce qui semblait la norme : slectionner un
petit groupe d'auditeurs
11
. La slection, contraire la philosophie du Cnam, aurait t
particulirement inadapte dans le cas de l'intervention sociale, champ professionnel
o les besoins de qualification sont importants. Une autre lutte a consist maintenir
la possibilit, pour les auditeurs, de construire des parcours individualiss (inscriptions

10
La devise du Cnam est omnes docet : il les instruit tous.
11
La slection peut tre adapte la formation initiale, puisqu'elle vise ne pas mettre sur le march du
travail un nombre trop important de jeunes diplms, ce qui les conduirait au chmage. En revanche,
elle est tout a fait contraire la mission et la philosophie d'un tablissement de promotion sociale.
D'une part les auditeurs sont massivement en emploi, la question de leur insertion professionnelle n'est
donc pas une question pertinente. D'autre part, traditionnellement la slection se fait par l'abandon.

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UE par UE sans parcours type obligatoire, UE capitalisables) alors que le modle
pos par la licence tait celui d'un parcours uniforme.

Il a fallu, d'autre part, intervenir plusieurs reprises pour faire reconnatre la spcificit
de l'intervention sociale dans un tablissement encore trs marqu par une tradition
industrielle. Mme si le secteur des services est aujourd'hui bien prsent au Cnam, la
grande entreprise et l'industrie restent des modles prgnants dans bien des esprits, le
contexte et les spcificits du travail et de l'intervention sociale tant encore peu
connus. L'quipe pdagogique a d se mobiliser pour que la russite un test
d'anglais (largement conu autour de l'anglais des affaires) ne soit pas impose aux
auditeurs prparant la licence professionnelle. De mme il a fallu revoir l'ensemble des
procdures prsidant la reconnaissance des savoirs de l'exprience (la VAP 85) pour
obtenir qu'un parcours professionnel dans une association soit reconnu au mme titre
qu'une exprience en entreprise.

Aujourd'hui, grce l'appui de l'administration, ces problmes sont quasiment tous
rsolus. Entre 2004 et 2007, la licence a accueilli environ 230 auditeurs : 190 en cours
du soir et une quarantaine - un groupe tous les ans - en cours de jour (formation
continue). A l'entre en formation, la grande majorit d'entre eux (60%) travaille dj
dans le secteur social : 43 % dans l'intervention sociale et 17% dans le travail social
dont ils possdent un diplme d'Etat. Plus du quart des auditeurs ne possde pas le
diplme Bac +2, normalement requis pour entrer en licence ; ils ont pu accder la
formation aprs avoir bnfici de la loi de 85.

Les efforts pour mettre le diplme au service de la promotion sociale ont donc port
leurs fruits. En raison de la longueur des parcours de formation - les auditeurs mettent
en moyenne trois ans pour obtenir l'ensemble des crdits correspondant une anne
d'tude universitaire (L3) - les premires remises de diplmes auront lieu cette anne :
une cinquantaine de diplmes sont attendus. L'influence sur le parcours est indniable
: 80% des diplms ont eu une volution favorable - stabilisation dans l'emploi,
promotion, reprise d'emploi ou entre dans l'emploi.

3.2. Le diplme charg d'information, d'accueil et d'orientation en intervention
sociale

Le diplme de charg d'information, d'accueil et d'orientation en intervention sociale
(de niveau III, c'est dire Bac +2) a ouvert en septembre 2006. Il rpond un besoin
qui s'est affirm avec la monte en puissance de la licence : de nombreux auditeurs du
Cnam ne parvenaient pas s'inscrire faute de disposer des pr-requis en termes
acadmiques (diplme Bac +2) ou professionnels (disposer d'une exprience
suffisante dans le secteur pour bnficier des dispositions prvues par la loi de 1985).
Que leur proposer ? Adoptant la mme dmarche que pour la licence, le Cnam a
dcid de construire un diplme correspondant aux besoins professionnels de
l'intervention sociale en veillant ce qu'il s'intgre de faon harmonieuse, et non

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concurrentielle, au sein de l'architecture des diplmes du travail social.

Le Cnam disposait jusqu'alors d'un diplme homologu au niveau Bac +2 : le
DPC/ISSAM - Diplme de premier cycle - Sciences sociales et action de mdiation. Il
avait t conu autour d'une commande de l'Education nationale, soucieuse de
professionnaliser les personnes employes sur des postes d'Emploi Jeunes qui
occupaient des fonctions de mdiation ducative dans les coles. Le choix a t fait
d'abandonner la rfrence centrale la fonction de mdiation pour deux raisons : d'une
part celle-ci est encore peu stabilise puisqu'elle traverse les diffrents niveaux de
qualification ; d'autre part la mdiation est gnralement considre par les travailleurs
sociaux comme partie intgrante de leurs diffrents mtiers. Contribuer, par la
construction du diplme, lui donner une reconnaissance institue au mme niveau
de qualification que les mtiers constituant le cur du travail social a t considr
comme peu pertinent.

Sur ce point, les relations de confiance tablies entre le Cnam et l'Etsup autour de la
construction de la licence se sont avres essentielles. En effet l'Etsup, forte de la
formation continue ECO, organise pour les socits mutualistes, a orient la refonte
du diplme du Cnam autour des fonctions d'information et d'accueil. Celles-ci, qui se
dveloppent dans la plupart des structures du social, exigent une relle
professionnalit alors qu'aucune formation qualifiante n'y prpare actuellement. Une
enqute complmentaire a t mene par la consultation de rfrentiels d'activit (en
particulier celui des Femmes relais) et l'organisation de tables rondes de futurs
employeurs. Elle a permis d'organiser la formation autour des 3 grands domaines de
comptences suivantes:
accueillir les usagers des dispositifs d'intervention sociale (mener des entretiens de
diagnostic, recueillir et formaliser les informations) ;
orienter les usagers vers les grands dispositifs correspondant leurs besoins
(reprer les domaines de comptences des grands acteurs du social) ;
se situer au sein d'un rseau local en s'inscrivant dans les partenariats existants et
en mobilisant les professionnels autour des besoins des populations.

Au cours de la prparation de cette formation, le partenariat entre le Cnam et l'Etsup
s'est resserr. Un travail pdagogique trs fin a permis de rapprocher les Units
d'enseignement (UE) dlivres par le Cnam des Units de formation (UF) dlivres par
l'Etsup. L'objectif, terme, est, grce aux formations du Cnam, d'offrir une deuxime
chance aux candidats ayant chou aux concours d'entre dans les coles de travail
social. Le cursus du Cnam devrait leur permettre soit d'accder aux diplmes du Cnam
dans le champ de l'intervention sociale, soit s'ils le souhaitent et s'ils russissent les
concours, d'avoir accs plus rapidement aux diplmes du travail social. Un systme
d'quivalence est en cours de construction permettant aux auditeurs du Cnam de
bnficier d'allgements dans les cursus de formation aux mtiers d'assistant social et
d'ducateur spcialis proposs par l'Etsup. De mme les UF de l'Etsup devraient
pouvoir tre valides par le Cnam dans le cadre de la VES (validation des tudes

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suprieures).

Le diplme a ouvert en septembre 2006 sans relle publicit, les moyens allous
(heures d'enseignement) n'ayant t assurs que quelques semaines avant la rentre.
La promotion 2006-07 compte dix-neuf auditeurs, tous actuellement en formation. Une
analyse attentive permet, malgr leffectif rduit, de se faire une ide assez prcise des
besoins auxquels rpond cette offre de formation diplmante. Conformment la
vocation du Cnam, la moyenne dge des auditeurs est leve (38 ans). La plupart ont
dj connu, non pas une, mais plusieurs expriences professionnelles - voire plusieurs
vies professionnelles - . Un sur deux est aujourdhui employ sous contrat prcaire.
La moiti dentre eux nont pas obtenu le Baccalaurat. Lobtention dun diplme de
niveau III reprsentera donc pour ceux-ci, non seulement un relle promotion, mais
comme le montrent les statistiques nationales, un gain significatif en matire de
protection contre le chmage.

Les auditeurs occupent le plus souvent des fonctions demploys administratifs. Les
personnes qui occupent dj des fonctions similaires celles auxquelles prpare le
diplme ne reprsentent quune petite minorit. Il sagit de personnes tard venues dans
le secteur qui souhaitent faire mieux reconnatre leur professionnalisme et largir leurs
comptences techniques, afin de sassurer stabilit ou possibilits de mobilit vers
dautres organismes que celui dans lequel elles se sont appropri leurs fonctions.
ces itinraires o le diplme est recherch pour renforcer linscription professionnelle
dj acquise dans les fonctions, viennent sapparenter les situations les plus
nombreuses, o les fonctions dj exerces sont connexes, mais non pas assimilables
celles que vise le diplme. Dans presque tous les cas, il sagit alors dauditeurs
travaillant ou ayant travaill dans le secteur de la formation. Enfin, se distinguant de
ces auditeurs qui voient dans le diplme le moyen dinflchir leur trajectoire, il y a ceux
qui le conoivent en termes de rupture, soit parce quils nont pas russi sinsrer
professionnellement (parcours marqus de chmage, de petits boulots, et
dincertitude), soit parce quils souhaitent engager une reconversion (sans avoir pour
autant rencontr lchec, ni avoir dexprience pralable de lintervention sociale).

Conclusion

Le dveloppement de cette filire de formation a valu au Cnam d'tre slectionn dans
le cadre de l'appel projet Promouvoir l'galit des chances l'universit. Initi, au
printemps 2006, par le Ministre de l'Education nationale et le Ministre dlgu la
promotion de l'galit des chances, cet appel projet visait soutenir les actions
favorisant l'amlioration des taux de russite des tudiants de premier cycle
universitaires par la prise en compte des besoins spcifiques d'un public diversifi.
Une importante dotation financire a permis de soutenir la mise en place de la filire.
Elle a, en particulier, permis de mettre en place deux actions de soutien qui s'avrent
indispensables pour le maintien en formation et la russite des auditeurs peu qualifis,

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souvent issus des milieux populaires, et ayant parfois accompli des parcours scolaires
chaotiques :
Un soutien linguistique spcifique est propos aux auditeurs des deux diplmes
lorsqu'ils prouvent des difficults face aux exigences acadmiques ;
Pour chaque diplme, un ingnieur assure l'ingnierie pdagogique, la relation
avec les auditeurs et la relation avec les partenaires professionnels.
Le dveloppement de la filire se poursuit tant Paris que dans le reste du pays.
Diverses actions sont d'ores et dj mises l'tude :
construction de ponts, voire d'un double cursus, avec des formations prparant au
diplme d'ducateur technique spcialis ;
construction de ponts avec les formations aux mtiers de l'accueil proposes par
l'Etsup (formation ECO) ;
dploiement de la filire en province grce au rseau des centres rgionaux
associs du Cnam et aux tablissements membre de l'Aforts (Association
Franaises des Organismes de Formation et de Recherche en Travail Social,
association dont l'Etsup fait partie).


SOMMAIRE
pages
Editorial : Les figures indcises : le cas des travailleurs sociaux
Mejed HAMZAOUI 3

La formation des directeurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse.
Elisabeth DUGUE, Guillaume MALOCHET 8

Elments de construction identitaire professionnelle des assistants
de service social en formation
Bertha GRANJA 21

La professionnalisation de lducateur spcialis.
Bernard VALLERIE 39

Le mtier daide mdico psychologique.
Comment former des professionnels dans un contexte concurrentiel ?
Valrie LANSIAUX 50

Evolution, dispersion et complexification des mtiers du social
Marc NOLMANS 60

La cration dune filire de qualification aux mtiers de lintervention sociale.
Les enjeux institutionnels dans la construction des diplmes du social
David CHARRASSE, Brigitte CHEVAL, Elisabeth DUGUE 70

ISSN : 0770-0075
2008 by METICES - TEF
Universit Libre de Bruxelles Avenue Jeanne 44 1050 Bruxelles Belgique
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