Castellotti

Les Cahiers de l'Acedle, volume 8, numro 1, 2011
Recherches en didactique des langues - Permanences et volutions

Centrer, innover, diversifier ?
Quelques paradoxes
pour une ducation / par la d-centration
Vronique Castellotti
Universit Franois Rabelais, Tours E.A.4246 DYNADIV
Les paradoxes daujourdhui sont les prjugs de demain
(M. Proust Les plaisirs et les jours, 1896)
[les ides et les formes de pense] circulent dans la socit comme un
dj dit qui ne cesse de se redire, bien que quelque peu transform. Et
cest cette succession de transformations qui finit par crer, la longue,
de nouvelles ides et de nouvelles formes de pense
(P. Charaudeau, Prface la Grammaire pour lenseignement /
apprentissage du FLE, G.D. de Salins, Didier-Hatier, 1996).
Rsum
Il existe une forme de consensus social, peu interrog, selon lequel les recherches ont pour
objectif de produire de linnovation. Quen est-il en didactique des langues (DDL), domaine
"carrefour " dont la plupart des acteurs revendiquent une vise interventionniste ? Ne
sagit-il pas plutt, dans cette perspective, de mettre en dbat la question du sens des
interventions et de leur pertinence, en fonction des situations dans lesquelles elles se
construisent ? Pour rflchir aux consquences dune telle orientation, je questionnerai
quelques lments de permanence et / ou dvolution en didactique des langues autour de
lalternative entre centration et diversification, en marrtant sur quelques termes et
expressions emblmatiques des catgories produites pour construire les recherches en
didactique des langues au cours des dernires dcennies. partir de ces rflexions,
appuyes la fois sur mon exprience denseignante et de chercheure en DDL et sur les
travaux produits collectivement depuis une quinzaine dannes, en particulier pour tenter de
construire une didactique de la pluralit, je proposerai quelques pistes visant dplacer
certains questionnements
1
pour mieux d-centrer les recherches et interroger leur
adquation des espaces, des histoires, des projets.

1 Une grande partie des rflexions proposes dans ce texte doivent beaucoup aux changes parfois vifs, mais toujours stimulants et
constructifs, mens depuis plus de dix ans avec Didier de Robillard, que je remercie galement pour sa relecture dune premire version de
cette contribution.
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Les Cahiers de l'Acedle, vol.8, n1, 2011
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Mots cls
Didactique des langues, pluralit, dcentration
Abstract
Assuming that the aim of research is to foster innovation refers to a social consensus that is
rarely questioned. Does this hold true in language didactics, a scientific domain that is at
the crossroads of several disciplines and where most actors claim to produce intervention-
research? Would it not rather be a matter of questioning the objects of such interventions
and the relevance between them and the situations in which they are determined? In order to
study the consequences of the latter, I shall question the permanent and / or changing
constructs in language didactics as related to the alternative between concentration and
diversification. I will closely examine some emblematic expressions of the categories that
have been produced to construct research in language didactics over the last few decades.
This work is based on my experience as a teacher and researcher in language didactics as
well as on that of collective research for the past fifteen years. I have particularly been
aiming to develop a didactics of / for plurality. The purpose here is to displace some
problematics and redefine research by questioning its relevance with associated spaces,
histories and projects.
Key Words
language didactics, plurality, diversification
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1. Introduction
La DDL s'est construite, depuis quelques dcennies principalement
2
comme un domaine
plaant l'intervention au cur des problmatiques qu'elle dveloppe, des thories qu'elle
propose et des actions dans lesquelles elle sinvestit. Robert Galisson la comparait souvent
la mdecine, au sens o ces deux domaines relvent dabord pour lui dune dimension
praxologique, cest--dire dune rflexion et dune connaissance sur laction humaine
visant une intervention opratoire (voir par exemple Galisson, 1990a). Mais il prcisait bien
aussi quil ne sagissait en aucun cas de rduire la DDL une technologie (rduite un
travail sur les moyens, les outils, ce que fait la mthodologie) ni de la concevoir comme une
science au sens "positif " du terme, mais bien de la penser comme un humanisme, en faisant
porter le "travail sur la fin (lhomme)" (Galisson, 1990b : 91), ce qui conduit aussi y
rintroduire pleinement les dimensions historique, terminologique et dontologique.
3

Cest aussi lorientation que je dvelopperai ici, en proposant les grandes lignes dune
rflexion sur certaines des catgories dominantes en DDL avant denvisager quelques
caractristiques dune recherche qualitative en DDL, fonde sur ltude et linterprtation
des relations construites dans le processus dappropriation.
2. La didactique des langues : quelles centrations, pour quelles
recherches ?
Avant de dvelopper plus prcisment quelques rflexions sur les objets successifs de
centrations de la DDL, je commencerai par formuler quelques remarques sur le statut de la
"nouveaut " ou de l"innovation" dans ces recherches, comme dans la plupart des sciences
humaines et sociales (SHS), en partant dune rflexion plus gnrale sur les finalits des
SHS :
Une des tches des sciences sociales est alors de garder visible ce qui a
tendance redevenir invisible ou de rendre de nouveau visible ce qui a dj t

2 Lappellation "didactique des langues" simpose vritablement en France avec la parution en 1976 du Dictionnaire de didactique des
langues, dirig par R. Galisson et D. Coste. Elle marque une rupture avec les conceptions "applicationnistes" considrant les recherches sur
lapprentissage et lenseignement des langues comme des sous-produits de disciplines comme la linguistique, les sciences de lducation
ou la psychologie (voir notamment Galisson 1990).
3

Terme auquel, pour ma part, je prfre "thique ", renvoyant une posture situe et adaptable, plutt qu des codes formuls a priori.

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dcouvert mais que nous avons perdu de vue ; bref, empcher que soit
recouvert ce qui a t dcouvert ou dcouvrir une autre fois ou autrement la
mme chose. D'o un rapport particulier l'histoire, y compris l'histoire des
savoirs : il faut reculer pour redcouvrir ce qui a t couvert ou pour faire la
lumire sur les tenants et aboutissants d'un problme actuel d'ordre social ou
culturel. Certaines dcouvertes sont alors rcurrentes et peuvent tre formules
de diffrentes faons, ce qui influe, selon le cas, sur la reconnaissance de la
nouveaut et sur la porte de la dcouverte. (Pires, 1997 : 18)
En me rfrant ces remarques, je commencerai donc par gloser diffrents termes
composant lintitul que jai choisi de donner cette contribution. Enoncer un paradoxe
consiste aller l'encontre de l'opinion commune. En ce sens, la phrase de Marcel Proust
place en exergue de ce texte me semble tout fait vocatrice d'un phnomne rcurrent
auquel, mme si nous en sommes conscients, nous chappons rarement : celui d'avoir le
sentiment d'inventer ou, pour le moins, d'innover. Mais ce que nous nous reprsentons
comme une innovation n'est bien souvent qu'une re-construction, quune relecture de
phnomnes prsentant une relative constance et parfois dj dcrits et analyss de faon
trs proche de celle qui nous semble originale ou, du moins, de nature renouveler la
conception qui sy traduit.
Observons, par exemple, le texte suivant :
Apprendre, cest accder la reconnaissance dune ralit inconnue en se
servant dune ralit qui est dj connue (...) A chaque fois quil est question
dapprendre quelque chose, on rencontre, en effet, les trois lments suivants :
(1) quelque chose dinconnu, vers lequel on tend; (2) quelque chose de connu
par le moyen duquel il est possible darriver linconnu; (3) un effort de
passage et, de l, le passage lui-mme. A la vrit, le processus
dapprentissage () ressemble un processus qui se droule partir dun
point mobile donn sur lequel il sappuie pour, de l, slancer vers un autre
point loign du premier. Lapprentissage est donc vraiment un processus.
sa lecture, on pourrait supposer quil sagit dun crit relativement rcent ou, en remontant
un peu dans le temps, imaginer quil provient dun crit de Piaget, de Leontiev ou de
Vygotski. Or, cest une traduction dun extrait des crits de Comenius, publis en 1648
(Comenius, rd. et trad. 2005). Une pense quon interprte ainsi, un moment et en un
lieu, comme paradoxale, peut donc tre un prjug non seulement de demain, mais peut-tre
aussi dhier, ou dailleurs ; je ne prtends donc pas innover, mais seulement poser un regard
critique sur quelques lments de la doxa actuelle en didactique des langues, tout en tant
consciente que, en pourfendant lopinion dominante commune du moment, je ne fais
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probablement quexhumer des doxa antrieures.
Si je dresse un panorama rapide de lhistoire relativement rcente de la didactique des
langues (pour aller vite, depuis un sicle environ), je pense quon peut linterprter comme
une succession de centrations alternatives ou complmentaires, portant chaque fois sur un
aspect diffrent de laction didactique : la mthode, lenseignant, la langue, lapprentissage,
lapprenant, et, plus rcemment, le plurilinguisme.
Quel que soit laspect slectionn, on peut observer quil sagit toujours de le considrer
comme un "objet" uniforme, prpondrant et homogne, ce qui correspond au principe
mme de centration et qui se traduit notamment par lemploi de dterminants singuliers et
dfinis (le / la). Ce positionnement conduit isoler, sparer et stabiliser des aspects quil
conviendrait au contraire de construire comme htrognes, volutifs et en constante
interrelation les uns avec les autres.
Cest en quelque sorte comme si, pour reprendre la comparaison avec la mdecine, on
professait que pour tre en bonne sant, il faut faire appel un bon mdecin OU prendre les
bons mdicaments OU avoir une bonne hygine de vie, etc., en choisissant chaque fois de
faire porter lessentiel des efforts (et des recherches) sur une de ces dimensions quasi
exclusivement, sans tenir compte des lieux dans lesquels sexerce la mdecine, des
conditions de dveloppement matriel, ducatif, culturel, etc. de la socit considre, des
traditions qui y ont cours, des reprsentations des patients, etc. ni sans prendre en compte les
interactions de ces diffrents facteurs.
En centrant, on unifie et on homognise, partir de catgories conues a priori comme
universelles, sans discuter les conditions et les circonstances de leur construction et des
diffrentes reprsentations quelles engendrent, dans lhistoire et dans le temps. La
catgorisation est indispensable pour imaginer, penser, conceptualiser, rflchir, dbattre,
apprendre. Mais en figeant les catgories, on les empche de remplir leur fonction
heuristique et critique, on ne fait bien souvent que se conformer des pr-construits sans
interroger leur pertinence pour interprter la situation, on reproduit une doxa qui, non
seulement, ne favorise pas la recherche, mais qui risque aussi dempcher son
dveloppement (voir aussi Castellotti, 2009).
J e proposerai quelques exemples de catgories emblmatiques de "permanences" ou
d"volutions" en DDL, parmi dautres, quil me parat utile dexplorer pour examiner en
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quoi elles peuvent (ou non) constituer des points dimmobilisme ou de dynamisme, des
secteurs de rflexion occulte, jusqu, parfois, se transformer en lieux communs.
Ainsi, lorsquon parle de "didactique des langues", expression qui relve dune certaine
permanence, comment comprend-on "langue"? Que lon sen tienne aux dfinitions des
(socio)linguistes, ou que lon adopte un point de vue plus psycho-pdagogique, on peut
relever des interprtations relativement concordantes sur le fait que ce que lon sapproprie /
transmet ne relve pas de "langues", mais bien de discours, ou dusages linguistico-culturels.
Mais le fait mme dutiliser "langue" nest pas anodin et a des consquences du point du vue
des usages
4
dappropriation / transmission : une langue est perue, de faon plus ou moins
explicite, comme un objet, stable, fini, homogne et standardis, et cela nest que trs
rarement remis en question dans la plupart des travaux de recherches en DDL. Alors que
lemploi de "discours" ou "usages" conduirait plus probablement interroger les variations
de ces usages et leurs inscriptions situationnelles (historiques, spatiales, sociales, etc.), qui
ne sont lheure actuelle que trs rarement mobilises, autrement que de faon marginale,
dans des perspectives didactiques.
De mme, parler de langue "trangre" pose aussi question, bien que cette catgorie ne soit
que trs peu commente, discute ou critique. Or, le fait mme de qualifier dtrangre une
"langue" dont on vise lappropriation conduit sinterroger sur ce statut d"tranget": "il est
bien vident [...] qu'une langue cesse d'tre trangre au fur et mesure qu'on avance dans
son apprentissage !" (Dabne 1990 : 15). La qualit dtranger renvoie en effet une
dimension dextriorit (marque par la notion de frontire, qui "cre" ltranger), de
diffrence plus ou moins rductible. Le risque est grand de craindre de ne jamais pouvoir
sapproprier cette langue, catgorise comme "trangre" par ceux qui se considrent
comme ses "propritaires" lgitimes et qui prennisent la reprsentation puriste dune langue
difficile, qui serait particulirement "claire" et "riche", dans la ligne de lidologie promue
par Rivarol au XVIIIe sicle (voir aussi Castellotti sous presse).
Comme lavaient dj amorc les rflexions de L. Dabne (1994), on peut aussi sinterroger
sur la variabilit du degr dtranget ou de "xnit" (dfinie comme "interprtation de
laltrit", Weinrich, 1986 : 188), y compris du point de vue de catgories construites et

4 Le terme "usage" est employ dessein pour dsigner le fait que les activits humaines relve la fois de pratiques et de reprsentations,
sans quon puisse nettement les distinguer ni clairement les sparer (voir Castellotti & Moore 2005).
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rifies en linguistique, comme celle de langues qui seraient, une fois pour toutes "voisines"
ou "parentes" ; on pourrait se demander ce propos sil sagit alors, comme le prtendent les
thories linguistiques structurales, de "proximit linguistique" fonde sur des critres
typologiques et / ou gntiques absolus et intangibles ou sil ne sagit pas plutt de
"familiarits" construites historiquement et culturellement. Dans ce cas, la dimension
strictement linguistique (au sens traditionnel du terme) ne serait quune caractristique parmi
dautres fondants cette familiarit. Christine Cuet montre par exemple, travers les
rflexions quelle propose partir de son exprience dlaboration dun manuel de franais
destin des Chinois (Cuet, 2009), quil existe des formes de familiarit linguistique
perues entre langlais et le chinois, par exemple du point de vue de la syntaxe, alors quil ne
viendrait lide de personne, a priori, de catgoriser langlais et le chinois comme des
langues "voisines". Dun autre point de vue, cest sur des familiarits extralinguistiques que
se fondent certaines approches didactiques visant dvelopper des formes
dintercomprhension bien au-del des langues supposes "voisines" (voir notamment le
programme europen Intercom : http://www.intercomprehension.eu/, Castellotti 2007,
Capucho et Pelsmaekers, 2008).
Outre ces expressions, tmoignant dune certaine permanence dans le domaine, on peut
constater que des catgories relevant plutt dune volution de la DDL ne sont pas
davantage couramment interroges.
Ainsi, les termes "plurilingue" et "plurilinguisme", apparus rcemment en didactique et dont
jai moi-mme abondamment contribu rpandre lusage, ont acquis ces dernires annes
une forme dincontournabilit au point quon ne compte plus les manifestations scientifiques
recourant ce terme. Cest pourquoi jai propos plusieurs reprises dinterroger ces
expressions, les reprsentations quelles vhiculent et les enjeux qui les accompagnent (voir
en particulier Castellotti 2006 et 2010).
En effet, outre le fait que les plurilinguismes prsentent des caractristiques diverses (tous
les plurilinguismes ne relvent pas des mmes statuts psycho-sociolinguistiques), il semble
que le terme mme de "plurilinguisme" engendre un malentendu persistant, en renvoyant de
faon dominante une quantit de langues supposes diffrentes (relevant plutt du
multilinguisme), plutt qu une conscience de la pluralit linguistique et culturelle
inhrente tout change discursif, quel que soit le nombre de "langues" concern.
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On entretient ainsi une confusion entre ce que je distinguerai comme un polyglotte dune
part et un plurilingue dautre part. Dun point de vue littral, "polyglotte" et "plurilingue"
lun forg sur les racines latines, lautre sur les racines grecques, sont quasi strictement
quivalents, "poly" voquant toutefois peut-tre davantage le grand nombre que "pluri", qui
contient aussi une image de varit ; les nuances, si elles existent, sont toutefois tnues. La
distinction que je propose, de faon arbitraire, nest donc pas fonde sur ltymologie, mais
vise plutt mettre en vidence deux reprsentations fondamentalement diffrentes. Le
polyglotte, pour moi, renvoie une conception quantitative et perfectionniste, centre sur un
rsultat : il parle / comprend quasiment "parfaitement" un grand nombre de langues, quil
manie avec aisance ; alors que le plurilingue renvoie une conception qualitative et variable
se traduisant dans une posture : il est capable de bricoler, de se dbrouiller pour construire
du sens et des changes dans des situations diversifies, avec un rpertoire pluriel
comprenant des lments linguistiques et culturels varis. Cest dans ce sens quil est
mobilis pour construire la notion de "comptence plurilingue" (Coste, Moore & Zarate,
1997, Moore & Castellotti, 2008) mais, malgr des mises au point rgulires, lamalgame
persiste au profit dune conception "multilingue" ou "polyglotte".
Ce malentendu entretenu sur les termes, renvoyant des images dominantes figes, produit
des consquences non ngligeables sur le plan des politiques ducatives et des objectifs
dapprentissage. En effet, en visant promouvoir une "didactique du / des plurilinguismes"
(Candelier & Castellotti, par.), on contribue notamment, avec lemploi dune telle
terminologie, entretenir linterprtation majoritaire qui consiste avant tout (et souvent
uniquement) mettre en uvre des enseignements de plusieurs langues, mme si lon
sattache dfinir autrement cette didactique, fonde en particulier sur la confrontation
exprientielle la pluralit et sa mobilisation dans lapprentissage.
Cest la raison qui ma conduite, dans le titre de cette contribution, substituer cette
expression celle d"ducation / par la d-centration". Ce qui apparat en effet primordial
dans les objectifs viss nest pas tant, en effet, le pluriel que, surtout, le divers et
lhtrogne comme constituant les fondements mmes du processus dappropriation.
Enfin, dernire centration en date, qui tmoignerait galement dune forme dvolution des
orientations en DDL, plutt marques jusqu une date rcente par une tentation fortement
universaliste (cf. Castellotti & Moore, 2009), celle visant, a contrario, insister tout
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particulirement sur les "contextes" de lapprentissage et de lenseignement des langues.
Cette catgorie savre, comme les prcdentes, porteuse dun important vecteur de
figement et de stabilit : les composantes des "contextes" se rfrent en effet quasi
uniquement des caractristiques relevant de dimensions nationales
5
qui
(pr)dtermineraient des "cultures" denseignement et dapprentissage dont on pourrait
isoler les lments principaux pour les comparer entre eux (voir par exemple les lments de
dfinition du projet CECA : http://ceca.auf.org).
La conception ainsi construite, empreinte dune composante culturaliste, se traduit par
ladoption de catgories danalyse invitablement strotypes et artificiellement
homognises comme "la mthode chinoise" ou "les apprenants asiatiques".
Or, dans de nombreux cas, comme je lai dj not, "les attentes et les objectifs peuvent tre
extrmement diversifis au sein dun mme environnement ou, inversement, peuvent tre
remarquablement partags dun contexte national un autre " (Castellotti & Nishiyama,
sous presse ; voir aussi Besse, 2009). On peut ainsi imaginer quil existe bien davantage
dlments communs entre un tudiant de franais chinois et un tudiant de franais
norvgien qui ont choisi tous deux de venir faire des tudes universitaires en France quentre
ce mme tudiant chinois et une personne de la bourgeoisie chinoise souhaitant suivre des
cours lAlliance franaise de faon "dsintresse", pour sa "culture personnelle" (Besse,
2009 : 10).
Le poids de ces centrations successives sur des catgories figes, conues et perues comme
homognes et peu questionnes, relve fondamentalement dune conception dominante qui
sous-tend la recherche contemporaine sur lapprentissage des langues, et qui place les
"mthodes" et les "techniques" au centre de lintrt et des questionnements de recherche de
la DDL. Cette tendance est probablement hrite du courant "technolinguistique" dominant
galement en sciences du langage
6
, malgr les efforts dautonomisation mens en DDL dans

5 La dimension nationale tant parfois tendue des rgions plus tendues, voire des continents qui relveraient de mmes "cultures
ducatives".
6 Cest un courant fortement dominant aussi en psychologie, avec la monte en force des approches cognitivistes. On notera cependant que
la plupart des autres "sciences humaines", comme la philosophie, lhistoire et lanthropologie notamment, nont pas suivi ce chemin ; une
part importante des chercheurs de ces domaines privilgient en effet depuis plusieurs dcennies une critique du structuralisme et du
positivisme et impulsent une rflexion argumente sur les fondements relationnels et interprtatifs de leurs pistmologies (voir
notamment, pour lanthropologie, les travaux de F. Affergan ou de G. Balandier).

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les annes 80-90 (voir Galisson, Op.Cit.). Si lon considre en effet que la langue est un
objet (ou une "chose", voir Sriot, 2010) quil sagit de "matriser" en utilisant au mieux les
capacits de son cerveau, il est cohrent de vouloir mettre en uvre la mthode la plus
adquate pour ce faire.
Les effets de cette orientation sont trs perceptibles dans les opinions courantes dans la
socit sur lapprentissage des langues, comme en tmoignent les nombreuses publicits que
lon peut observer dans le mtro parisien ou qui inondent lInternet, et qui vantent LA
meilleure mthode / technique pour pratiquer les langues, en particulier langlais :
"Dcouvrez LA technique qui fait parler anglais"
Utilisez enfin tout le potentiel de votre mmoire grce une technique
unique et brevete
Apprenez 2 fois plus vite qu'avec une mthode traditionnelle
Communiquez en temps rel la manire d'un vritable "surdou"
en langues
(Le comptoir des langues : http://cgi.dolist.net/online.asp?l=1849-
15077361-12771-f7c02204) consult le 19 fvrier 2011
Cest cette orientation que je proposerai de dpasser dans une deuxime partie de ce texte,
en faisant porter la rflexion premire sur le "pourquoi" de lappropriation avant denvisager
le "comment", ce qui conduit, de mon point de vue, restaurer une certaine forme de
permanence consistant concevoir laltrit comme fondement de tout processus
dappropriation linguistico-culturelle.
3. Permanences et volutions : vers une didactique de la d-
centration ?
Si donc, dans une tout autre conception, on prend en compte toutes les dimensions des
phnomnes dappropriation langagire (non seulement cognitives, ni mme
communicatives, mais aussi expressives, affectives et identitaires / altritaires), lobjectif
nest plus dacqurir des techniques, des mcanismes, des automatismes mais,
fondamentalement, de construire une relation dans et par laltrit linguistique et culturelle.
Quels que soient ses projets, et des degrs plus ou moins exigeants, aborder une nouvelle
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"langue", cest en effet, avant tout, entrer dans une rencontre avec dautres, diffrents, et
accepter de se transformer leur contact en devenant soi-mme un "autre" (Ricoeur, 1990)
mais tout en conservant une grande partie de ses repres, qui constituent lappui de la
confrontation mutuelle :
"(Se) reprsenter", catgoriser, dans cette perspective, devient une activit
historico-politique : toute catgorisation, mme en apparence les plus
anodines (quoi de plus ngligeable que des "phonmes", confettis sonores
dnus de signification ?) repose sur une jection dans le monde, une manire
de se projeter avec les autres dans le monde, ce qui en fait tout sauf une simple
activit de connaissance "purement intellectuelle" et permettant une
connaissance "neutre" du monde et des autres. (Robillard, par.)

Le choix dorientation quon dfinit a alors des consquences importantes, sur plusieurs
points :
sur les sujets des recherches (ex. : on ne travaille pas "sur les langues"
mais "avec des personnes" ;
sur la conception des recherches, leur construction, leur "diffusion" ;
sur les conceptions de lappropriation et des formes denseignement qui
vont laccompagner, la guider.
Plutt quune volution nourrie de centrations successives sur des aspects partiels, on
favorisera ainsi une forme de permanence sur un temps long, visant prenniser une
orientation "humaniste" ou "relationnelle" de lappropriation et de lducation linguistique
(au sens de lEducazione linguistica, prenant en compte toutes les dimensions de la sphre
langagire, voir Costanzo, 2002).
Il ne sagit donc pas dune permanence fige, mais dune forme de permanence critique, qui
rende conscient la fois des orientations fondamentales, mais aussi de leurs reconstructions
historiques / gographiques / politiques, etc. et des lments conjoncturels qui s'y
combinent. Les permanences, en effet, n'empchent pas les volutions mais, selon les
priodes et le point de vue adopt, leur combinaison se construit de faon variable. On peut
alors sattacher davantage aux aspects fondamentaux de la relation didactique, qui ne se
modifient pas de faon substantielle et considrer ainsi que cest la permanence qui prvaut ;
ou bien on privilgie la dimension volutive, lie aux aspects historiques, spatiaux, sociaux
qui inflchissent cette relation et viennent la "colorer". Dans ce cas, les volutions
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(ncessaires) ne constituent pas pour autant des ruptures, pas plus quelles ne relvent de
"progrs" conus comme des avances linaires vers un "mieux" impliquant un objectif
unique et stable vers lequel tendre, et excluant la pluralit et la variabilit des situations, des
personnes, des histoires et des projets.
Dans cette orientation, on ne se situe pas seulement dans une didactique de la pluralit, au
sens o la fois les objectifs, les contenus et les modalits dappropriation sont ancrs dans
la pluralit linguistique et culturelle, mais aussi, et peut-tre surtout, dans une didactique de
la d-centration, au sens dune perspective dducation-formation et PAR la dcentration.
Comme le notait B. Py il y a dj vingt ans, "lacquisition dune langue trangre
prsuppose que lon admette la fois que cest bien une langue, et quelle est diffrente"
(Py, 1992 : 115). Cela implique non pas dadopter "le point de vue de lautre" ou de "se
mettre sa place", mais bien de se situer dans une posture de confrontation permanente entre
des repres diffrents, ce qui provoque ncessairement des divergences dinterprtation et
dinvitables "malentendus". Contrairement ce que professent de nombreux travaux sur
"linterculturel", je ne pense pas, en effet, que lobjectif puisse tre d"viter" les
malentendus (ce qui supposerait quil ny a plus de diffrence), mais plutt dtre capable de
sattendre ce quils apparaissent (ce qui disqualifie, alors, la notion de "choc" souvent
utilise pour dsigner ces situations).
Le souci de permanence, dans cette perspective, ne relve pas dun figement de catgories
prtablies, mais consiste sappuyer sur la constance dune conception fondamentalement
relationnelle de lappropriation et de lducation
7
centre sur les changes et la construction
du sens ou, plus exactement, de la signification. Cette orientation pose de faon primordiale
la question de la comprhension, qui est reste, dans la priode rcente en particulier, le
"parent pauvre" de la DDL et des objectifs quelle promeut.
Mettre en avant la comprhension, en cohrence avec lorientation interprtative, implique
de poser en premier lieu la question des significations construites, des manires dtre au
monde, de se positionner vis vis des autres, de linconnu, de la diffrence, comme
l'explicite aussi D. de Robillard (Op. Cit.). Et la question du sens, et tout particulirement du

7 J emploie dessein les termes d"appropriation" et d"ducation", plutt que ceux d"apprentissage" et d"enseignement" ou de
"transmission", pour bien marquer lorientation qui sous-tend les

processus en jeu, savoir limportance des significations accordes
ceux-ci pour les personnes concernes (apprenants et ventuellement enseignants).
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"sens tranger" (voir Besse, 2000) auquel l'apprenant devrait pouvoir accder, est au cur
mme du projet de la DDL.
Mais, du fait des orientations "technicistes" dominantes la fin du XXe sicle, la DDL a
largement sous-valoris la dimension de la comprhension (ou de la "rception"), au profit
d'un objectif premier de production. Mme dans la priode o la mthodologie SGAV tait
dominante, l'accent mis sur la dimension perceptive et rceptive, sous l'influence notamment
de la mthode verbo-tonale, tait essentiellement conue comme tant au service de
l'expression la plus "parfaite" possible, avec en point de mire la "cible" du locuteur "natif",
voire "idal
8
". Dans cette perspective, lobjectif nest pas, fondamentalement, de
comprendre lautre, mais de lgaler, de devenir "le mme" que lui, en effaant les traces de
son parcours dappropriation (et notamment, en tant quemblme particulirement audible,
son accent, voir Porquier & Py, 2004 : 113).
Plus rcemment, les orientations du Cadre europen commun de rfrence pour les langues
(CECR), avec une orientation plurilingue affiche
9
, prnent une forme de dissociation des
diffrentes capacits et dfendent l'intrt, dans certains cas, de dvelopper des
"comptences partielles" travaillant plus spcifiquement, par exemple, la comprhension.
Cette orientation se matrialise en particulier travers le dveloppement d'approches
intercomprhensives (voir par exemple Dabne & Degache 1996, Escud & J anin 2010) qui
se dtachent quelque peu de la conception "native" en valorisant l'approximation et l'appui
sur les repres pralablement construits ainsi que la mise en relation des similitudes et des
diffrences.
Mais cette approche, pas plus que les propositions du CECR, ne tire toutes les consquences
dune intgration part entire dun objectif de comprhension, dans une perspective
plurielle et diverse. En effet, lheure actuelle, les principaux travaux portant sur la
comprhension demeurent centrs sur une reprsentation stable des "langues" et omettent de
rflchir aux implications dune mobilisation de la variation comme "base" mme du

8

On se souvient ainsi de linterdit de la mise en relation avec lcrit dans les dbuts de lapprentissage, dans le but de contourner (ou de
contrer) les effets du "crible phonologique" et dviter une source derreur susceptible de dempcher lacquisition dune prononciation
"parfaite" (voir pour plus de dtail la prface de Voix et Images de France et Besse, 1992).

9

Dont les caractristiques reviennent "dsatomiser [], dcloisonner [], dshomogniser [], dnativiser [], dfiger lobjectif
[], complexifier []" lenseignement des langues (Coste, 2004).

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processus.
Le CECR a institu galement une catgorie "mdiation" visant prendre en compte les
usages interlinguistiques et sintresser aux activits qui en dcoulent, en particulier celles
de traduction et dinterprtation, mais sans, l non plus, en retenir les implications profondes
du point de vue des dimensions interprtatives et "interculturelles" dans la construction de
significations la fois partiellement diffrentes
10
et possiblement partages.
Dans cette perspective, comprendre ou plutt interprter, suppose donc un change, une
confrontation, et un projet relationnel, dont la consquence est quil n'y a pas d'interprtation
"stable", que celle-ci ne peut tre construite quen situation :
"comprendre ne saurait se concevoir sans un point de vue, des coordonnes
temporelles et culturelles, et la possibilit qu'on " comprenne" de plusieurs
manires diffrentes sans tre capable de dsigner la meilleure ou " la" bonne.
Comprendre qui, quand, partir de quoi, en vue de quoi ?" (Robillard, Op.
Cit.).
Il nest donc pas surprenant que ces catgories soient largement minimises, voire ignores
dans les matriaux pdagogiques et, encore plus, dans les dispositifs valuatifs se rclamant
du CECR : en effet ces outils, destins une large gamme de publics et de situations, sont
ncessairement marqus par une dimension principalement a-contextuelle et ne peuvent
donc logiquement prendre en compte la dimension relationnelle et les enjeux qui lui sont
lis.
Si lon vise en revanche contextualiser les apprentissages, il sagira de reconstruire des
objectifs situs en fonction la fois dhistoires et de projets diffrents, sans prjuger a priori
des catgories pertinentes pour dcrire les situations concernes (voir aussi Castellotti &
Nishiyama, sous presse).
Lorientation fondamentale propose ici pour rflchir sur lappropriation et, plus
gnralement, sur les changes langagiers, est particulirement visible lors de laccs une
langue "trangre", mais elle est galement prsente dans les changes dits "endolingues"
cest dire dans lesquels "les divergences entre les rpertoires [des participants] sont nulles"

10

La diffrence conduit ncessairement des formes de dincomprhension, donc de possibles conflits. Une relation interculturelle, au
sens plein du terme, se traduit donc en premier lieu par une confrontation dinterprtations diffrentes, voire opposes. Il sagit alors
dadmettre que laltrit existe et dtre capable den supporter lexistence, alors mme quon ne la "comprend"

pas (voir Abdallah-
Pretceille, 1996).

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(Py, 2004 [1985] : 175). Or, les divergences ne sont jamais nulles ; B. Py lui-mme,
quelques lignes plus bas, signale que "conversations exolingues et endolingues constituent
les ples idaux dun axe de variation continue", et prend le soin de dcrire ensuite ce qui se
passe "prs du ple" endolingue ou exolingue.
Ces catgories ne reprsentent donc que des tendances et on peut considrer quil existe
toujours, de manire plus ou moins significatives, des formes de variation et dingalit dans
les rpertoires des interlocuteurs, y compris lorsquils partagent la mme "langue", qui
conduisent invitablement des divergences interprtatives et des incomprhensions et
malentendus plus ou moins explicites.
4. Quelques lments de conclusion et de perspective - ou : entre
deux volutions, quelle permanence ?
Les orientations majeures prsidant la conception, la construction et lvolution de la
grande majorit des cours et des matriaux dappui pour lapprentissage et lenseignement
des langues reposent sur une forme de mythe sinon permanent, du moins particulirement
tenace en DDL. Ainsi, lorsque lon "apprend une langue" ce ne pourrait tre que
compltement et parfaitement, comme sa langue "premire" et essentiellement dans une
perspective centre sur soi-mme comme "produisant" du discours, sans se proccuper de la
dimension altritaire ni des usages vraisemblables ou probables qui seront dvelopps avec /
dans cette langue.
Or, les situations les plus frquentes (voyage / sjour / prsence dans les pays concerns ou
interactions distance avec des locuteurs ou des productions culturelles) qui requirent des
capacits dinteraction langagire impliquent en premier lieu de pouvoir se reprer (au sens
propre du terme : reconnatre, (se) situer, interprter) dans lenvironnement sonore,
graphique et non verbal auquel on est confront dans cette rencontre, matrielle ou
"virtuelle" ; et cela, de faon au moins autant (et souvent bien plus) immdiate et cruciale
que le fait de pouvoir sexprimer et se faire comprendre.
Tout un chacun, par exemple, a pu faire lexprience des manuels de conversation utiliss
pour "se dbrouiller" dans un pays dont on ne connat pas la langue
11
; pour peu que la

11

Il existemmedes fascicules censs tre"universels" parcequesappuyant exclusivement sur ladimension non verbale(voir Gepalemo, ditpar leRoutard).

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transcription phontique soit relativement efficace, on peut, laide de ces outils, reproduire
facilement et de faon parfois trs convaincante des phrases toutes faites destines
formuler des demandes. Mais que faire lorsque vous avez tellement bien reproduit votre
interlocuteur quil vous rpond tout aussi "aisment", sans que vous ne puissiez rien
comprendre de son discours ?
La permanence que je souhaite (r)instaurer, lissue de ce tour dhorizon de quelques
volutions en DDL et des centrations qui les ont accompagnes, est celle du primat de la
question du sens et de sa co-interprtation, dans un projet relationnel plaant laltrit au
cur du processus dappropriation. Dans une telle perspective, les volutions sont
constantes, en cohrence avec la variation des situations et avec une explicitation de
lhistoricit et de la spatialit des phnomnes, donc de la construction des catgories.
Accder au "sens tranger" (Besse, 2000) revient ainsi, sans doute, admettre que lautre /
les autres langue(s) comporte(nt) toujours une part de diffrence, laquelle on ne peut
totalement accder ; ce qui se traduirait alors, dabord, par une prise de conscience des
consquences profondes de laltrit et de lirrductibilit de la part incomprhensible
(parfois minime certes, mais toujours prsente) de lautre et de sa parole.

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propos de l'auteure
Vronique Castellotti est professeure des universits en sciences du langage (didactique
des langues) l'universit Franois Rabelais, membre de l'quipe d'accueil 4246 Dynadiv
(Dynamiques et enjeux de la diversit : langues, cultures, formation). Elle travaille sur les
dynamiques associant pluralit linguistique et appropriation, notamment du point de vue de
la demande internationale et des contextes migratoires, en approfondissant les conditions de
construction d'une ducation et par la pluralit.
Courriel : veronique.castellotti@univ-tours.fr
Toile : http://www.univ-tours.fr/vcastellotti
Adresse : Universit Franois Rabelais, UFR de lettres et langues, 3 rue des Tanneurs
37041 Tours cedex 01.
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Les Cahiers de l'Acedle, volume 8, numro 1, 2011

Recherches en didactique des langues - Permanences et volutions

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