Christian Puren

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LEXPLOITATION DIDACTIQUE DES DOCUMENTS AUTHENTIQUES EN DIDACTIQUE

DES LANGUES-CULTURES : TROIS GRANDES LOGIQUES DIFFRENTES

Ce texte correspond la premire version envoye la rdaction de la revue Les Cahiers

pdagogiques, et qui y a t finalement publie sous le titre Les documents, supports pour
enseigner dans le n 508, nov. 2013. Paris : CRAP-Cahiers pdagogiques, pp. 19-20, comme
contribution un dossier intitul Les documents, supports pour enseigner . Il y a t aussi
rduit pour tenir compte des contraintes imposes : le prsent texte correspond par
consquent sa version longue .

Je me propose, dans cet article, d'largir la thmatique propose par la rdaction des Cahiers
pdagogiques pour ce numro sur les comptences info-documentaires , pour la mettre en
perspective (historique) dans le cadre de ma discipline, la didactique des langues-cultures. On
peut en effet reprer, dans l'enseignement-apprentissage des langues, trois grandes logiques
documentaires diffrentes (dans le sens de logiques dactivit sur et/ou partir des
documents), que je prsenterai ici dans l'ordre o elles ont t privilgies au cours de
l'volution de cette discipline depuis un sicle, exactement depuis la dite mthodologie
active labore partir des annes 1910.
1. La premire logique documentaire, que je propose d'appeler logique document , est
celle qui est l'uvre lorsque le document est propos par l'enseignant ou le manuel en tant
que document considr comme authentique , c'est--dire comme reprsentatif de la
langue-culture trangre. Il est alors utilis par l'enseignant ce sont les trois fonctions
intgres de la fameuse explication de textes traditionnelle la franaise , pour, de
manire articule ou combine :
(1) faire mobiliser par les lves, dans leur travail de comprhension du document,
leurs connaissances langagires et culturelles dj acquises ;
(2) leur apporter ou leur faire rechercher les nouvelles connaissances langagires et
culturelles ncessaires une meilleure comprhension du document ;
(3) leur faire extraire du document de nouvelles connaissances langagires et
culturelles.
Dans cette premire logique documentaire, c'est le document qui est premier, les activits de
recherche, tri et exploitation de l'information tant mises au service de sa comprhension et de
son exploitation, et s'organisant par consquent en fonction des potentialits didactiques
propres chaque document. L'importance accorde la culture amne y faire rechercher
non seulement les simples informations factuelles, mais aussi les connotations et les implicites,
et donner une grande importance aux ractions subjectives des lves-lecteurs. Cette
premire logique est caractristique de la mthodologie des documents authentiques des
annes 1920-1960 (dans la dite mthodologie active , qui correspond, en ce qui concerne le
travail sur les textes, une application de la mthodologie directe lenseignementapprentissage dans le second cycle scolaire) 1, mais elle est reste jusqu' prsent la base de

Voir la confrence de 1902 dAdrien GODART, intitule La lecture directe , dont le texte est reproduit
in extenso sur mon site (http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/042/).

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trois logiques documentaires diffrentes

la conception de l'preuve crite ou orale de langue au baccalaurat des sries gnrales et

technologiques.2
Voici un exemple, tir, comme les autres que je donnerai la suite, de manuels de franais
langue trangre pour grands adolescents et adultes. Il sagit du manuel dito (niveau B2,
Didier, 2006). lunit 7 est propos (p. 134) un extrait de la scne 1 de la pice
La Cantatrice chauve dEugne IONESCO (1954). Les consignes proposes sur ce document
dans la premire rubrique, de Comprhension crite 3, sont les suivantes :
1. Prsentez les personnages.
2. Quels sont les lments descriptifs fournis par lauteur ? Quen pensez-vous ?
3. Est-ce une situation tire de la vie quotidienne ? Reconnaissez-vous quelquun ?
4. votre avis, pourquoi M. Smith claque-t-il la langue ?
5. Choisissez deux adjectifs pour qualifier cette scne : comique absurde raliste
tragique.
6. Quest-ce qui vous fait rire ou sourire dans cette scne ? Pourquoi ?
2. La seconde logique documentaire, que je propose d'appeler logique support , s'impose
dans la mthodologie audiovisuelle des annes 1960-1980 et dans l'approche communicative
des annes 1980-1990 : l'enseignement-apprentissage y est organis sur la base des quatre
activits langagires travailles au moins dans un premier temps (au dbut de l'unit ou
de la squence didactique) de manire la plus isole possible les unes des autres, savoir la
comprhension de l'oral, la comprhension de l'crit, l'expression orale et l'expression crite.
De sorte que les documents utiliss dans les manuels, fabriqus ou authentiques, sont choisis
pour servir de support l'une ou l'autre de ces activits langagires et fournir aux apprenants
des occasions de remploi des formes langagires (grammaire et vocabulaire) introduites dans
lunit didactique correspondante. Ils sont la plupart du temps, pour cette raison, relativement
courts, et les informations que l'on demande aux lves de rechercher sont gnralement de
type factuel.
Voici deux exemples (complets) de traitement de textes littraires tirs du manuel Tempo 2
(Didier-Hatier, 1997). Les auteurs annoncent demble dans leur prface :
[La littrature] est trs prsente dans Tempo 2. Comme pour les contenus
civilisationnels, nous avons choisi daborder la littrature de faon active, avec un
choix de textes et dactivits accomplir en troite relation avec les acquis du
cours, qui soient accessibles llve et accompagns, chaque fois que possible,
dlments facilitants (images, photos, enregistrements). (Prface p. 4, je souligne)
Unit 2. Dire quelquun de faire quelque chose
Jean Cocteau, croquer ou livre de cuisine (pome, p. 53)

Pour une analyse par tches de lexplication de textes traditionnelle dans lenseignement scolaire des
langues en France, cf. Traitement didactique des documents authentiques et spcificits des textes
littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles (en
ligne : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/). Cet article ajoute par rapport
au prsent texte deux autres logiques documentaires, que je naborderai pas ici parce quelles sont
spcifiques aux textes littraires : la logique littraire (le document y est utilis principalement
comme reprsentatif dun auteur, dune uvre, dune priode ou mouvement littraire, dun genre ou
encore des procds dcriture littraire) et la logique sociale , spcifique la perspective actionnelle
(laction sociale y est mise au service des documents littraires, les apprenants tant invits ne plus
tre des lecteurs, des acteurs, ou des auteurs, mais rellement ou en simulation des agents littraires
dans le champ social de la littrature).
3
Viennent ensuite d'autres activits de Vocabulaire (relever les mots se rapportant la comparaison
et l'apprciation ; reformuler quelques expressions), d' Intonation ( Jouez cette scne ) et
Productions crite et orale ( Imaginez les penses de M. Smith pendant le monologue de sa
femme ; crire une scne du mme type et la jouer devant la classe).
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014c/

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trois logiques documentaires diffrentes

Parmi ces ordres, quels sont ceux que vous avez entendus quand vous tiez enfant ?
Quels sont ceux que vous donneriez vos propres enfants ? Quels sont ceux que vous
nacceptez pas ?
Unit 9. Rdiger
La madeleine de Proust , Marcel Proust, Du ct de chez Swann (extrait, p. 242)
1. Citez 2 ou 3 exemples montrant la diffrence culturelle de la perception des odeurs.
2. Donnez un exemple personnel dodeur que vous aimez ou naimez pas ou qui vous
rappelle un moment particulier de votre vie, ou encore qui serait caractristique dun
lieu ou dun pays que vous connaissez.
3. Une exprience telle que celle que narre Marcel Proust vous est-elle arrive
personnellement ?
Dans les manuels scolaires des vingt dernires annes, on peut dire de manire trs globale
que la logique support tait privilgie en premier cycle, et la logique document en second
cycle ; avec cependant une forte tendance, dans les langues plus accessibles en
comprhension pour des francophones que sont l'espagnol, l'italien et le portugais, passer
beaucoup plus tt, ds que cela tait jug possible, la logique document, considre comme
plus adapte aux finalits culturelles et formatives de l'enseignement scolaire.
Pour autant que je puisse en juger sur la base du texte officiel dfinissant les toutes nouvelles
preuves de langues au baccalaurat 20134 et des bauches de sujets zro rcemment
proposs par l'inspection gnrale de langues5, ce qui est tent dans cette rforme est une
tentative de combinaison entre ces deux logiques diffrentes. Elle nest pas forcment
impossible raliser : on peut mettre en place une premire approche paraphrastique et
factuelle du texte, puis une approche plus culturelle et subjective. Encore faudrait-il que les
deux logiques soient explicites, et surtout, puisquil sagit dvaluation, que les comptences
trs diffrentes ainsi sollicites soient clairement dfinies, ainsi que leur pondration. Pour
cela, les chelles et descripteurs proposs par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour
les Langues ne suffisent pas, qui se fondent essentiellement, au moins jusquau niveau B2, sur
la seule approche communicative, cest--dire sur les problmes de gestion de situations
dinteraction langagire avec des natifs, et qui prennent en compte peu et mal la logique
document, en particulier lorsquil sagit de textes littraires6. Mais cela ne rsoudrait pas le
problme pos par labsence, dans ces nouvelles preuves de langues au baccalaurat, de la
troisime logique pourtant exige par les instructions officielles rgissant actuellement
lenseignement.
3. La troisime logique documentaire, que je propose d'appeler logique documentation ,
est celle qui devrait tre dsormais privilgie pour rpondre l'actuelle orientation officielle
de l'enseignement scolaire des langues, dite approche par les tches ou perspective
actionnelle . On voit immdiatement dans ces appellations elles-mmes que la logique
documentaire correspondante est l'inverse de la premire, et quelle est trs diffrente aussi
de la seconde : c'est en effet en fonction d'une action raliser pralablement dfinie
(laborer un dossier, faire une affiche, prparer une fte, concevoir un voyage l'tranger,
etc.) que les lves vont devoir analyser le dossier documentaire propos (et/ou constituer
leur propre dossier), avec des documents dans lesquels ils rechercheront, trieront et
exploiteront l'information en fonction et au service de leur action.
Je prendrai lexemple dune des tches professionnelles qui sont proposes sur deux pages
toutes les deux units dans le manuel Version Originale 4 (ditions Maison des Langues,
4

http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2012/03/cir_34906.pdf.
http://eduscol.education.fr/pid26552-cid66188/exemples-de-sujets-de-lv1-et-lv2.html. Mon prsent
article se base sur les textes publis sur cette page la date du 12 dcembre 2012. Il est possible quils
aient volu dici la publication de ce numro des Cahiers : il nest pas interdit desprer
6
Je renvoie les lecteurs intresss mon article 2012j cit plus haut en note 1, chapitre 3.2, La
littrature dans le CECRL , pp. 22-26.
5

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014c/

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2011), et qui se basent sur une srie de documents appels prcisment Dossier
documentaire . La tche propose pp. 76-77 consiste prparer un entretien dembauche en
ralisant un mini-guide pratique puis simuler un entretien dembauche en classe. Les
consignes me semblent assez claires en elles-mmes, sans quil soit besoin de prsenter ici les
documents correspondants :
A. coutez le sketch dAnne Roumanoff et relevez tous les indices qui montrent sa
prparation pralable lexamen.
B. Lisez le document suivant. Les conseils sont classs par ordre chronologique.
Classez-les selon le degr dimportance que vous leur accordez.
C. Lisez le document suivant. Ces diffrents points faibles seraient-ils considrs
comme tels dans votre pays ? Quel est le profil idal du candidat en France ?
C'est cette logique documentation, avec les comptences info-documentaires qu'elle met en
uvre, que ce numro des Cahiers pdagogiques s'est donn comme thme.
On aurait attendu la prise en compte de cette logique documentation dans les nouvelles
preuves de langues au baccalaurat, puisque c'est celle qui correspond le mieux la
formation d'un acteur social finalit assigne par le Cadre Europen Commun de Rfrence
pour les Langues de 2000 auquel les instructions officielles se rfrent depuis 2005 qui soit
actif et responsable vis--vis de l'information. On peut s'tonner que ces nouvelles preuves,
ni dans leur dfinition officielle, ni dans les propositions pratiques actuellement consultables,
ne soient en cohrence avec les instructions en vigueur concernant l'enseignementapprentissage scolaire, et regretter que se poursuive ainsi un dcalage aussi important (aux
yeux des didacticiens) que schizophrnique (pour les enseignants) entre ce qui devrait tre
enseign et ce qui est valu : ctait depuis deux dcennies entre le commentaire et la
communication, cest maintenant entre un mlange confus de commentaire-communication, et
l'action.
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