46710-7724-10500-English For Restaurants

collection Lyce voie professionnelle
srie Accompagnement des programmes
Anglais
certificat daptitude professionnelle
Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche

Direction de lenseignement scolaire
applicable la rentre 2003
Centre national de documentation pdagogique
Ce document a t rdig par :

Marc LEWIN IEN danglais, acadmie de Versailles
Jean-Luc CATTACIN professeur au collge Piltre-de-Rozier Paris (75)
Myriam DJENIDI professeur au lyce professionnel Les Ctes-de-Villebon
Meudon-la-Fort (91)
Patricia LASAUSA professeur au lyce professionnel Alfred-Kastler Dourdan (91)
Christophe POIR matre de confrences lIUFM de lacadmie de Nancy-Metz
(centre de Maxeville, 54)
Chantal ROUSSEAU professeur au lyce professionnel Chteau-des-Coudraies tiolles (91)
sous la responsabilit de Paul BRENNAN,

prsident du groupe dexperts de langues vivantes
Les trois fiches proposes en fin de brochure sont communes lensemble des langues vivantes.
Coordination : Marie-Hlne BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements,

direction de lenseignement scolaire
Suivi ditorial : Christianne Berthet

Secrtariat ddition : Lucie Ndellec
Mise en pages : Michelle Bourgeois
CNDP, dcembre 2003

ISBN : 2-240-01330-3
ISSN : 1624-5393
Sommaire
Avant-propos .......................................................................................................................................................
Supports, dmarches et stratgies du programme ......................................................................................
Lexpression orale ......................................................................................................................................
La comprhension orale ...........................................................................................................................
La comprhension crite ..........................................................................................................................
Lexpression crite .....................................................................................................................................
10
La mmorisation ........................................................................................................................................
10
La dimension culturelle .............................................................................................................................
10
Mise en uvre pdagogique ...........................................................................................................................
11
Travail partir dun article .........................................................................................................................
11
Travail partir dune recette ......................................................................................................................
15
Utilisation du dictionnaire bilingue ................................................................................................................
21
Manipulation de loutil ..............................................................................................................................
21
Analyse du contenu dun article ...............................................................................................................
22
Exercices dapplication ............................................................................................................................
22
Fiche 1. Des activits pour dvelopper les comptences de communication ........................................
28
Lentranement ...........................................................................................................................................
28
Activits de comprhension de loral ......................................................................................................
28
Activits dexpression orale .....................................................................................................................
30
Activits de comprhension de lcrit .....................................................................................................
32
Activits dexpression crite ....................................................................................................................
33
Interactions ................................................................................................................................................
33
Fiche 2. Individualiser le travail ........................................................................................................................
34
Lautovaluation bilan des acquisitions .................................................................................................
34
Les TIC au service de la diversification des tches ...................................................................................
36
Les PPCP .....................................................................................................................................................
37
Fiche 3. Connatre la culture des pays dont on tudie la langue ..............................................................
39
Ltude de la langue et de la culture .........................................................................................................
39
Les documents ..........................................................................................................................................
39
Une ouverture sur le monde .....................................................................................................................
39
Avant-propos
Le prsent document daccompagnement se propose dclairer certains points importants du programme, de fournir aux enseignants des indications concrtes et quelques
pistes pour sa mise en uvre (identification de priorits linguistiques, choix de supports
et de dmarches pdagogiques, exemples de situations dapprentissage, dexercices et
dactivits).
Il a pour but daider les professeurs donner sens aux apprentissages des lves, des
apprentis et des adultes en formation 1, quel que soit leur niveau initial en langue trangre. Il vise leur permettre de mieux les accompagner dans leurs apprentissages.
Plus qu tout autre niveau denseignement, les capacits des candidats au CAP sont
trs diverses. Lorsque les dmarches classiques chouent, le professeur doit faire preuve
de lucidit et dinventivit. Avec des lves en grande difficult par exemple, plutt que
de vouloir mener de front tous les objectifs du programme, il cible la ralisation des
actes de parole lmentaires, donne la priorit la rception et la comprhension, privilgie les activits qui dbouchent sur quelques russites. Avec les autres lves, il travaille naturellement ldification des comptences du programme et construit une
progression compte tenu du nombre dheures de formation dont il dispose.
Le professeur sattache ce que lapprentissage de la langue soit, certains moments,
coupl avec lapprentissage de la discipline professionnelle. Cest un moyen de
rendre dynamique et plus concrte lacquisition de la langue car cela donne loccasion
aux lves dagir en disant.
1. Dans le prsent document, les lves, apprentis et adultes en formation sont dsigns soit par
le terme apprenants soit par le terme lves .
Avant-propos
upports, dmarches et stratgies

du programme
Le programme de CAP est constitu de deux parties :

la prsentation des objectifs communs toutes les
langues vivantes trangres enseignes dans le cycle
conduisant au CAP quel que soit le statut des apprenants (lves en formation initiale, apprentis en
formation par alternance ou encore adultes en formation continue). Ces objectifs incluent dans leur
prsentation les orientations fondamentales prsidant au dveloppement des savoir-faire, tant de
comprhension que dexpression, ainsi que des indications ayant trait, dune part la ncessaire dimension culturelle de tout apprentissage langagier et,
dautre part, aux comptences mthodologiques qui
en sont galement indissociables. Au-del de la
langue considre, il sagit donc bien dun cadre
commun de fonctionnement qui participe de la
volont de lisibilit et de cohrence de la discipline
langues vivantes ;
le programme de formation, lui-mme scind en
trois parties :
une prsentation des contenus langagiers en termes
fonctionnels assortie dexemples de ralisation possible desdites fonctions dans la langue ainsi que des
principaux faits de langue affrents. Le choix de
lorientation fonctionnelle ( ce que la langue permet de faire ) y est dict par un souci de ralisme
en ce quelle situe clairement lutilisation de la
langue dans le cadre dune communication interpersonnelle, donc dune action, dans un contexte
dominante professionnelle,
une nomenclature doutils linguistiques relevant de
la phonologie, de la grammaire et de lapprentissage
du lexique et dont la matrise opratoire permet de
satisfaire aux objectifs viss. La prise en compte de
la ralit des classes a conduit, l encore, limiter
leur nombre ce qui nimplique nullement que lenseignant doive se dpartir de toute ambition : la
mesure entre les acquis des lves lentre du cycle
et les niveaux de comptence terminale figurant
dans le Cadre europen commun de rfrence pour
les langues en tmoigne 2,
des indications concernant les approches possibles

des aspects culturels vhiculs par les thmes et/ou
supports utiliss en formation.
Le volume horaire modeste dont bnficie lenseignement des langues vivantes en CAP et sa rpartition parfois ingale, due en particulier aux priodes
dactivit des apprenants en milieu professionnel, ne
facilitent gure la tche du professeur et plaident
pour une efficacit optimale des sances consacres
lapprentissage de la langue.
Lhtrognit des publics tant au plan de lge que
des acquis, voire de la motivation, doit inciter lenseignant prter une attention toute particulire au
choix des supports. Il sagit essentiellement, audel de leurs caractristiques formelles (nature,
volume, contenu linguistique) de sinterroger au
pralable sur :
ladquation entre support(s) utilis(s) et savoirfaire vis(s) ;
lcart entre les possibilits du groupe et le niveau
de comptence attendu lissue du travail accompli ;
la faisabilit des tches envisages et leur valeur
formative.
La consolidation des savoir-faire linguistiques constitue une priorit tant pour les lves issus du collge
que pour les adultes en formation continue. cet
gard, lutilisation pdagogique de supports en rapport avec le degr de maturit des apprenants constitue un moyen dviter limpression de ressassement
et dagir sur la motivation, et ce, mme si leur charge
linguistique est parfois ncessairement limite. Cest
dans ce cadre que sinscrit lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC).
Ces dernires, pour utiles quelles soient, ne doivent
cependant demeurer que des outils au service des
apprentissages. Lutilisation de supports audiovisuels
ou informatiques, bien quencourage, ne saurait en
effet constituer une fin en soi. Ces supports requirent une analyse pralable leur utilisation dans le
but den dfinir la valeur formative en regard du
public auquel ils sont destins.
2. Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, ditions Didier, 2001. Ou bien sur le site
Internet du Conseil de lEurope : http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf.
Supports, dmarches et stratgies du programme
Mme sils doivent tre pris en compte, ce nest pas

tant la difficult intrinsque et/ou le degr
d attractivit suppos dun document qui doivent
guider le professeur mais une vision claire des
comptences dont il vise lacquisition par le biais de
son tude.
En cohrence avec le programme danglais des
classes de BEP 3 dans lequel le document concernant le CAP sinscrit bien des gards, sont proposes ci-aprs des dmarches visant dvelopper chez
les lves, les apprentis et les adultes en formation,
les comptences de communication.
Lexpression orale
Quel que soit leur niveau de comptence lentre
en formation, il sagit, sur le plan quantitatif, de
faire passer les lves de capacits dexpression se
limitant parfois au mot une prise de parole allant
au-del dun nonc, cest--dire au discours. De
plus, pour faciliter la prise de parole, il est souhaitable que lenseignant mette en place des situations
o les lves aient des choses dire et puissent
simpliquer personnellement. Dans une optique de
valorisation des lments de langue produits, la gestion des erreurs des apprenants doit faire lobjet
dune attention toute particulire ce niveau de formation. En effet, corriger systmatiquement toute
faute de prononciation ou de grammaire peut entraner une dmotivation rendant dautant plus difficile une prise de risque ultrieure. Au-del dune
ncessaire limitation du temps de parole du professeur, on pourra utilement mettre en place des techniques de rptition et de reformulation dlments
fournis par les lves de faon, par exemple, les
faire parvenir collectivement llaboration dun
nonc. Il sera ainsi possible par la suite de demander un lve de rcapituler un ensemble, mme
modeste, dnoncs produits, le mettant en position
de produire un discours et le rendant conscient des
progrs accomplis.
Toute activit dvaluation, en labsence dun niveau
de comptence permettant une prise de parole spontane, devrait comporter des critres prsidant sa
ralisation. Ces critres, clairement explicits aux
lves, peuvent sarticuler autour des notions de
volume (dure de prise de parole et/ou nombre
dnoncs) et de qualit (nombre doccurrences de
tel fait de langue, de tel lexique, prononciation correcte de tel(s) ou tel(s) phonme(s)). Il sagit ici
de prises de parole guides ayant pour but une valuation formative. Les contraintes quantitatives et
qualitatives prouvent leur utilit dans leur disparition progressive, gage dun degr dautonomie accru.
La comprhension orale
Les techniques permettant un dveloppement de ce
savoir-faire reposent essentiellement sur une mise en
place dactivits clairement dfinies. Quel que soit le
document choisi par le professeur, ces activits
relvent de lexercice de stratgies qui fonde toute
comprhension dun message oral, mme si toutes
ces stratgies ne sont pas obligatoirement mises en
uvre simultanment dans le cadre de ltude du
support choisi.
Il convient de prciser que, mme si la forme du prsent document daccompagnement nautorise pas
ladjonction dun exemple de mise en uvre ayant
pour support un document enregistr, lentranement des lves la perception des traits phontiques et phonologiques de la langue anglaise
constitue un point de passage oblig, permettant
progressivement lassimilation du sens. Dans ce but,
le professeur pourra se livrer une analyse pralable
du support choisi en fonction de son intrt en terme
de dveloppement des capacits auditives des lves.
Les lments relevs pourront offrir autant de supports dactivits contextualises destines familiariser les lves avec les principaux phnomnes
sonores. Ainsi, un document dialogu comportant
un certain nombre dnoncs interrogatifs ou ngatifs pourra, par exemple, servir de support un travail de reprage de schmas intonatifs. Dautres
lments extraits du contexte (mots ou groupes de
mots) peuvent donner lieu des activits visant
lidentification et la reproduction de certains phonmes ou de modalits daccentuation (accent de
mot ou accent de phrase).
Il ne sagit donc pas, proprement parler, de
tches visant directement la comprhension du
sens mais du dveloppement de stratgies qui y
concourent. Un lve entran discriminer les
oppositions vocaliques ou encore identifier les
mots accentus et porteurs de sens au sein dun
message oral sera mieux arm pour accder au
sens de celui-ci.
On ne saurait faire lconomie de cet entranement
en prsupposant la capacit opratoire des lves
percevoir et interprter les traits sonores dune
langue trangre. De plus, il est trs motivant pour
la grande majorit de constater quils peuvent avoir
prise sur le flux sonore qui leur est propos et que
cet entranement a des effets bnfiques, terme, sur
leur degr de comprhension des messages.
Le professeur a la possibilit dutiliser des documents existants manant de ldition prive et/ou
dextraire de documents authentiques, des lments
quil juge pertinents en terme de dveloppement des
capacits auditives des lves. Matriellement, cette
3. BO hors-srie n 4 du 12 juin 1997.
Anglais certificat daptitude professionnelle
extraction peut tre ralise par transfert sur un

autre support (cassette audio, par exemple) des
lments de langue (noncs, mots) dont il souhaite faire le support des activits.
Selon un ordre de priorit quil lui appartiendra de
dfinir, le professeur pourra ensuite utilement dvelopper les capacits danticipation des lves, en les
invitant par exemple aprs la diffusion de bruits, de
sons ou de voix, mettre en langue trangre des
hypothses concernant la situation, le thme ou le
nombre de locuteurs prsents dans lenregistrement
entendu. Une mise en commun systmatise des
informations perues par chaque lve offre loccasion tous de confronter leur perception du message ; cela permet galement au professeur de
donner la communication en langue trangre au
sein de la classe une importance maximale en confrant un statut dintervenant actif chaque membre
de lauditoire. Dune faon gnrale, lmission
dhypothses permet dorienter lcoute et facilite la
comprhension du message car lauditeur se
concentre sur le possible aprs avoir mentalement limin des pans d impossible . Il est ais
de percevoir ici limportance que peut revtir une
perception progressivement affine des traits
prosodiques dun message.
Une tape supplmentaire passe par le reprage et
lidentification, au sein du support, dlments linguistiques dont la mise en rseau permet lapprenant de commencer baucher un dbut de
comprhension du message. Il sagit principalement,
pour ce niveau de formation, dlments factuels
permettant de sen approprier les donnes essentielles : personnages, lieu(x), temps, objet du message L encore, progresser dans la comprhension
passe par lchange, en langue trangre, dinformations avec autrui, lensemble tant guid par lenseignant et constituant un prolongement naturel de
lactivit prcdente.
Enfin, une tape dcisive dans la comprhension
orale pourra tre franchie par le biais dactivits
visant dvelopper les stratgies dinfrence, cest-dire de production dhypothses concernant, par
exemple, le sens au sein du message dun mot
inconnu. Pour tre mme de formuler ces hypothses, llve se rfre des lments quil a dj
identifis et qui constituent autant de points dappui.
En classe, on pourra se limiter linfrence dlments inconnus des lves mais ncessaires la comprhension du message, tout au moins au degr que
souhaite atteindre lenseignant. En effet, il savrerait strile et trs rapidement lassant pour eux
davoir comprendre tous les lments dun support
oral. linstar de la stratgie prcdente, une mise
en commun des lments identifis peut dboucher
sur une mise en question de ceux qui ne lauraient
pas t et dont la comprhension subordonne lassimilation de tout ou partie du message.
Peuvent galement tre utiliss, en particulier des fins

dvaluation, des scripts denregistrements lacunaires
permettant de vrifier loprationnalit dune stratgie
ou dune autre au niveau o se situent les lves.
Les propositions de dmarches ci-dessus visent clairement au dveloppement du savoir-faire de comprhension orale. cet gard, lcoute dun document
sonore assortie de questions de comprhension
viserait davantage la vrification de loprationnalit des stratgies de reprage voire dinfrence qu
leur dveloppement.
Dune manire gnrale, les documents proposs nexcderont pas une minute, compte tenu des capacits
dcoute active des lves ce niveau de formation.
La comprhension crite
Le dveloppement de ce savoir-faire passe par lexercice des mmes stratgies que celles mises en uvre
en comprhension de loral. La diffrence rside
dans la nature du support qui, contrairement au
message oral, par nature fugace, prsente un caractre de stabilit autorisant llve pratiquer des
retours en arrire . On pourra donc utilement,
pour les mmes raisons et selon les mmes modalits que celles voques ci-dessus :
entraner les lves dvelopper leurs capacits
danticipation en prenant appui, par exemple, sur
des lments iconographiques, typographiques ou
paratextuels ;
proposer des activits mettant en jeu le reprage et
lidentification dlments linguistiques ncessaires
la comprhension du support choisi, et ce de faon
ordonne, cest--dire de plus en plus complexe,
quantitativement comme qualitativement ;
faire prendre conscience, par des tches adquates,
de la ncessit dinfrer un certain nombre dlments sans que laccs un degr de comprhension
suffisant soit systmatiquement subordonn la
comprhension de la totalit du document.
Cependant ces activits ne trouvent leur vritable
signification quaccompagnes de phases de mise
en commun orales permettant au groupe, avec laide
du professeur, daccder, de proche en proche, au
sens du document.
La progression pdagogique pourra sappuyer sur
des paramtres tels que :
la nature du support choisi ;
sa longueur ;
ses caractristiques, progressivement plus complexes,
en termes de contenus lexical, grammatical et syntaxique.
L encore, ltude dun document limite sa lecture
et la rponse des questions prsuppose le plus
souvent que les lves possdent un degr de matrise
suffisant des oprations mentales sous-jacentes
permettant sa comprhension.
Supports, dmarches et stratgies du programme
Lexpression crite
Mme limit dans ses ambitions, le dveloppement
de laptitude lexpression crite ne saurait tre
nglig. La progression dans lexercice de ce savoirfaire peut sappuyer sur un certain nombre dindications visant lui confrer unit et efficacit. Il sagit
principalement dentraner les lves mobiliser leurs
acquis lexicaux, grammaticaux et syntaxiques antrieurs des fins de production dnoncs de plus en
plus complexes en rduisant, comme loral, lcart
entre le vouloir et le pouvoir dire et/ou crire.
Il convient nanmoins de garder lesprit que cette
mobilisation est presque toujours qualitativement et
quantitativement infrieure aux capacits de comprhension. Cet tat de fait devrait amener le professeur rflchir sur lcart entre les lments
linguistiques abords en amont et leur degr de mobilisation par le groupe. Cette diffrence, parfois
importante, peut lamener proposer la classe des
activits dexpression crite assorties daides et de
contraintes ncessaires leur ralisation : ces aides
(lexicales, grammaticales, voire syntaxiques) peuvent
ntre que partiellement fournies aux lves et reprsenter des passages obligs, lensemble constituant
autant de critres de guidage dune expression
progressivement de plus en plus exigeante. Par
exemple, la rdaction dun court rcit peut saccompagner dune aide sous forme de mise disposition
de marqueurs chronologiques et de verbes, la
contrainte pouvant tre lutilisation dun certain
nombre des premiers et la production de la forme
correcte du prtrit des seconds, le tout au sein dun
volume de production crite prdfini. La disparition
progressive des aides mais galement des contraintes,
loin de nier leffort demand, permet au contraire
lenseignant de prendre la mesure de la multiplicit
des lments mobiliss tout en augmentant le degr
dautonomie des lves, passant donc dune expression guide une expression semi-guide .
La mmorisation
Lensemble des suggestions concernant le dveloppement des savoir-faire ne saurait porter ses fruits
sans quune attention particulire soit porte la
mmorisation des lments de langue auxquels les
diffrentes activits menes en classe ont donn
accs. Par exemple, largir le bagage lexical des
lves par le biais dactivits de comprhension crite
ne prsuppose pas quils soient tous mme de garder de faon autonome ce vocabulaire en mmoire.
Il est donc particulirement important de mettre en
uvre des activits spcifiques visant la conserva-
tion progressive des lments de langue abords

pour une rutilisation ultrieure, tant en comprhension quen expression. Le document daccompagnement des programmes de BEP en langues
vivantes 4 prsente cet effet des exemples dactivits auxquelles on peut utilement se reporter.
La dimension culturelle
Au-del du dveloppement personnel de chaque individu, la dimension culturelle de lenseignement des
langues vivantes vise faciliter le processus dintgration europenne en permettant aux ressortissants de
pays diffrents de communiquer, y compris dans un
cadre professionnel. Cest pour cette raison que les
fonctions de langue figurant dans le programme de
CAP sont intitules changer des informations ,
exercer de linfluence sur autrui , etc. Pour ce faire,
lenseignant est invit, au travers de ltude de documents de toute nature, faire dcouvrir, prendre
conscience ses lves des ralits constitutives de
lidentit culturelle des ressortissants des pays dont ils
apprennent la langue. Il sagit de rduire lcart entre
lide que lon se fait de lautre (la reprsentation )
et la ralit que la rencontre personnelle, voire laction
commune dans un cadre professionnel vont mettre
en vidence. La culture est envisage dans ce cadre
comme tant au service de la communication. Dans
cette optique, une piste de travail privilgie visant
intgrer des lments culturels dans lenseignement
de langlais en classe de CAP pourrait tre, pour le
professeur, de sinterroger au pralable sur la valeur
ajoute quun aspect culturel dun document soumis
aux lves pourrait avoir en terme daccroissement
de leurs capacits communiquer. Bien entendu, la
culture technologique ou proprement professionnelle
nest pas exclure. Ltude du menu dun restaurant
britannique peut, bien des gards, fournir loccasion
pour les lves de sinterroger sur les points communs
mais galement sur les diffrences qui existent entre
celui-ci et un menu de restaurant franais correspondant : la prsentation, les plats et les boissons qui y
figurent (y compris les produits de base dont ils sont
la transformation), les prix pratiqus La mise en
place dactivits en langue trangre ayant pour objet
cette comparaison et les possibilits de la classe permettent lenseignant de sinscrire dans cette dimension interculturelle. Davantage encore que cet aspect,
cest bien, dans un futur professionnel marqu par
laction commune de citoyens et de professionnels de
langues diffrentes futur que lcole ne peut
prcisment cerner mais auquel elle a le devoir de
prparer que sinscrit la dimension culturelle de
lapprentissage des langues vivantes.
4. Accompagnement des programmes de langues vivantes, brevet dtudes professionnelles, CNDP, 1998.
10
ise en uvre pdagogique
Les propositions de mise en uvre pdagogique prsentes ci-aprs nont quune valeur indicative. Elles
sont destines illustrer de faon prcise quelques-uns
des lments essentiels figurant dans le programme et
dans la partie prcdente consacre au dveloppement
des savoir-faire. Cette limitation est impose par le
cadre dans lequel ces exemples figurent. Le parti pris
est celui de la simplification, correspondant un
niveau de comptence quil nest pas rare de constater
chez des lves en dbut de cycle prparatoire au CAP.
Les oprations que les lves sont amens effectuer
dans le but dun dveloppement des savoir-faire restent nanmoins les mmes quel que soit le niveau :
tout apprentissage langagier a pour finalit de les
rendre de plus en plus automatiques .
Ces exemples sont constitus de documents-supports
des activits (placs en fin de chapitre) et dtapes successives pouvant tre adoptes en vue de leur exploitation. Afin de laisser toute latitude lenseignant et
compte tenu des diffrences dacquisition de connaissances des classes de CAP, les dmarches ne sont pas
dcoupes en sances correspondant une heure
de cours , mais en phases que le professeur pourra
dvelopper ou, au contraire, contracter. Pour la mme
raison, les documents ne font pas lobjet ici dactivits
visant leur traitement exhaustif. Celui-ci est volontairement circonscrit la perception par les lves de
quelques lments de sens qui sont tous ncessaires
dans loptique envisageable dun approfondissement.
Les drouls des travaux relvent des dmarches et
stratgies du professeur. Ils comprennent galement
des remarques de nature faciliter le passage entre
les indications pdagogiques et leur traduction en
termes dactivits destines aux lves. Ces dernires
sont donc une traduction pdagogique possible des
stratgies, mais restent, videmment, modifiables.
Travail partir dun article

Source : Profile of a foundryman , Double
chevron, printemps 2002, n 37, p. 26 (voir
document 1, p. 20).
Axe de travail privilgi : dveloppement des
savoir-faire de comprhension de lcrit et
dexpression crite.
Anticipation
En partant du document dans sa totalit ou de sa
rtroprojection partielle, lactivit consiste anticiper partir de la photographie et/ou du titre.
Sensuivent une description et une interprtation qui
ncessitent de matriser les techniques de gestion de
prise de parole. Les lves laboreront un champ de
rponses possibles en commun. Lactivit peut tre
finalis par la rdaction dune trace crite provisoire.
Activit lve
mission orale dhypothses pouvant aboutir
situer le champ professionnel, voire le type de
mtier concern.
Lactivit suivante consiste saisir la nature du
document par le biais du reprage et de lidentification de son titre, de sa source et de la faon dont il
se prsente, caractristique dun encart de presse
ou de magazine. Il est possible de sappuyer sur
lidentification ventuelle des mots profile et [foundry]man pour amener le groupe anticiper le type
dinformations quon peut sattendre trouver dans
larticle : de qui il va tre question, lentreprise dans
laquelle la personne travaille.
Activit lve
mission orale dhypothses concernant la nature
et le thme du support.
Les lves sont ensuite invits raliser une synthse
partielle des informations obtenues lissue du premier travail. Il sagit de fixer les donnes en un
ensemble construit et stable qui favorise la prise de
conscience des stratgies adoptes ce stade et
valide les efforts accomplis, fussent-ils modestes.
Activit lve
Compltez en utilisant les mots suivants :
photo / title / text / magazine / article
This document is an from a It is
composed of a , a and a
Mise en uvre pdagogique
11
Reprage/identification
des noms propres
Le professeur peut choisir de ne distribuer le support
qu ce moment, en particulier sil a travaill au
dpart laide du rtroprojecteur en centrant lattention du groupe sur la photographie et les lments paratextuels. Cette stratgie a pour effet de
rendre lentre dans le document plus progressive et
cre un effet dattente , certains lments ayant
dores et dj t anticips. Le reprage des noms
propres constitue ici une faon davancer dans la
comprhension du support en mme temps quune

confirmation des hypothses mises en amont. Il
prsente galement une ambigut que toute activit de lecture en langue trangre ncessite de ngocier. En effet, les mots Paul Constans (selon quils
sont ou non associs par llve au mot school) peuvent valablement tre classs dans les deux colonnes
du tableau propos ci-dessous. Litem Citron ,
quant lui, peut fort bien tre identifi comme dsignant une personne. Cest la raison pour laquelle le
tableau comporte un nombre dentres correspondant toutes les rponses possibles.
Activit lve
Soulignez les noms propres dans le texte et classez-les dans le tableau suivant :
Names of people
Names of places
Une mise en commun orale permet ensuite de

complter le tableau, dliminer, en confrontant les
reprages effectus et par un questionnement adapt,
lambigut concernant Paul Constans et fait
constater la polysmie de Citron . ce stade,
laccs la comprhension passe par le passage dun
mot des noncs reliant llment essentiel de la
colonne de gauche ceux de droite. Il peut donner
lieu une activit orale, prendre la forme de
rponses des questions ou encore consister en la
production crite de phrases. Dans tous les cas, il
sagit nouveau daboutir une synthse partielle.
Activit lve
Rpondez aux questions suivantes :
Where does he live?
Where is this place located?
Where does he go to school?
Where does he work?
Activit lve
En utilisant les quatre formes verbales ci-dessous,
composer au moins quatre phrases au prsent
donnant des informations propos de Paulo
Meireles :
live / work / go (to school) / be
12
Reprage/identification dlments
de typographie et de mots
Une tape supplmentaire peut tre franchie en
essayant de faire comprendre aux lves la structure
du texte (discours de Paulo encadr par deux passages de commentaire) et la trace linguistique de
cette alternance (passage du he ligne 2 au I ligne 4 et
retour au he ligne 18), les deux pronoms dsignant
le mme personne.
Activit lve
Reprez le passage dans lequel Paulo parle de lui.
Quel signe typographique vous permet de lisoler ?
Le professeur peut poser des questions telles que :
Who is he , line 2?
Who is I , line 4?
Is it the same person?
la suite de cette activit, il est intressant de faire
reprer et identifier des mots dont la proximit
typographique et/ou smantique avec le franais
peut permettre de faire accder le groupe un
aspect important du texte : la comprhension du
parcours professionnel de Paulo. Le travail propos
seffectue sur la partie de discours comprise entre les
lignes 4 et 12.
bien, pour llve, de ngocier le sens tout en se rendant compte que a ne marche pas tous les
coups . On pourrait dailleurs supprimer les symboles figurant dans la colonne de droite et qui guident cette prise de sens. La non-correspondance de
litem secondary school avec un champ professionnel prcis serait alors la rsultante dun reprage plus
fin, incluant un aspect typographique (il y a une
virgule juste aprs) et laide linguistique fournie (il
ny a pas de in dans le mme membre de phrase).
linverse, la prsence du mot in (ligne 6) peut permettre llve d approcher le sens de course.
Dune manire gnrale, il apparat trs important
pour le professeur de concevoir lactivit suivante en
prenant appui sur les reprages effectus auparavant
par le groupe, autrement dit de ne pas prconstruire, par exemple, les entres du tableau
ci-dessous mais dy faire figurer les items effectivement identifis. Exercer les capacits dinfrence des
lves suppose que ceux-ci aient des points dappui
que lenseignant les a aids construire.
Le fait que Paulo, bien que possdant dj un baccalaurat professionnel, ait entrepris den passer un
second, dans une autre spcialit peut crer pour
les lves une difficult supplmentaire. Lassociation
du mot baccalaureate avec deux lments distincts
dans la colonne de droite est de nature permettre
de lever cette ambigut.
Activit lve
Encadrez, entre les lignes 4 et 12, tous les mots
qui vous semblent se rapporter aux diplmes et
lenseignement.
On peut raisonnablement sattendre au reprage des
items suivants : [secondary] school, [course] (ce dernier pouvant tre inclus dans le travail dinfrence
qui suit), [vocational] baccalaureate, study, certificate, diploma, baccalaureate. Dans le texte, un
nombre significatif de ces mots tant relis au
champ professionnel concern par la prposition in,
il est possible de faire prcder lactivit suivante du
reprage de ce mot dans la partie considre. On
peut proposer aux lves une tche qui leur permettra de relier les lments identifis ceux, plus
techniques (donc, en principe, inconnus deux)
concernant la profession de Paulo. Comprendre le
parcours de Paulo nimplique donc pas forcment
didentifier tous les mots du passage. Une mise en
commun orale permet, lissue du travail effectu,
de proposer, par exemple, la recherche dans un
dictionnaire de la traduction des lments qui nauraient t ni identifis ni infrs.
N.B. nouveau, tous les mots prcdemment
reprs figurent dans la colonne de gauche. Il sagit
Activit lve
Compltez le tableau suivant en recherchant dans le texte la spcialit concerne par chaque diplme ou
formation.
Diploma
Technical subject
secondary school
course
baccalaureate
in
certificate
diploma
baccalaureate
Plusieurs pistes dexploitation soffrent encore au
professeur ce stade, bien quelles requirent, pour
tre menes bien, davantage de manipulations et
dabstraction de la part des lves. La premire
consiste en la comprhension de la chronologie du
parcours de Paulo. Elle ncessite, dune part, le reprage des formes verbales au pass figurant dans le
passage et peut inclure une rflexion sur le prtrit,
la forme passive et le participe pass. Dautre part,
les mots when, followed by, so, smantiquement
porteurs de repres chronologiques ntant pas
explicites pour tous les lves ce niveau de forma-
tion, peut-tre convient-il de procder un dcoupage propositionnel dau moins une partie du discours de Paulo afin de faire reconstruire sous forme
dnoncs simples ceux qui apparaissent lids ou
embots et de fournir une aide lexicale permettant
de rendre accessible la chronologie des faits noncs.
La recombinaison dune partie des noncs du passage entre guillemets et ladjonction celui-ci des
deux phrases au prsent qui le suivent permettent
daboutir une synthse des informations essentielles
du texte qui peut prendre la forme de lactivit lve
suivante.
13
Activit lve
En vous aidant des lments prcdents, compltez le tableau suivant de manire former des noncs
rendant compte du parcours professionnel de Paulo Meireles.
When ?
Who ?
What ?
When he left secondary school
obtained a vocational baccalaureate in technical

draughtsmanship
Then
Paulo
Meireles/he
obtained a diploma based on alternating training
After that
travels between the foundry and the lyce
Today
Pistes de correction pour lenseignant

When ?
Who ?
What ?
When he left secondary school
took a [vocational] course in turning and milling
[Then] / [after that]
[passed] / [obtained] a [vocational] baccalaureate

in technical draughtsmanship
[Then] / [after that]
studied for a certificate in the maintenance of

automated mechanical systems
[Then] / [after that] /[and]
Paulo
Meireles/he
[passed] / [obtained] a diploma based on [alternating

training]
[Then] / [after that] / [finally]
studied for a baccalaureate in metal casting
Every two weeks / [today] / [now]
travels between the [foundry] and the lyce
[Today] / [now]
works in the [finishing shop]
N.B. Figurent en gras les lments identifiables par les lves et entre crochets ceux infrables par eux
ou fournis par lenseignant.
Expression crite
Une autre piste de travail peut avoir pour objet lexploitation de la dernire partie du texte, comprise
entre les lignes 15 et 19. Elle contient un certain
nombre dadjectifs mlioratifs de nature permettre
au groupe de comprendre le point de vue de Paulo
sur son mtier. La position de ladjectif dans la
chane syntaxique et son invariabilit peuvent ici
faire lobjet dune rflexion grammaticale. Une mise
en commun orale permet au professeur daboutir
avec la classe la comprhension de la vision positive qua Paulo de son activit.
Activit lve
Relevez tous les adjectifs du passage compris
entre la ligne 15 et la ligne 19.
Les lves ayant t munis, au travers du travail de
comprhension crite, dun certain nombre doutils
14
linguistiques transfrables, il est envisageable de leur

proposer une activit dexpression crite visant la
rutilisation dau moins une partie de ceux-ci. Il peut
sagir de la production dun court texte, assorti de
consignes de ralisation, leur permettant de narrer
leur propre parcours scolaire et/ou professionnel. Un
exemple de cette nature figure ci-dessous. Le vocabulaire spcialis pourra tre fourni par lenseignant.
Activit lve
Rdigez un passage denviron 50 mots dcrivant
votre propre parcours scolaire et/ou professionnel.
Vous utiliserez au moins :
4 verbes diffrents au pass ;
3 marqueurs de temps diffrents ;
3 mots du champ lexical des diplmes ou de la
formation ;
2 adjectifs qualificatifs ;
le vocabulaire technique concernant votre
spcialit.
Travail partir dune recette

Source : Bread and Butter Pudding , Good
Housekeeping, March 2002, p. 157 (voir document 2, p. 20).
Axes de travail privilgis : dveloppement
des savoir-faire de comprhension et dexpression crite, dveloppement de comptences
mthodologiques, dimension professionnelle en
interdisciplinarit.
Le document-support est une recette de cuisine qui
pourra tre ralise par les lves avec les professeurs
du secteur professionnel et ventuellement le professeur danglais. Il est en effet intressant pour les
lves de concrtiser le travail effectu en cours de
langue, de comparer et dapprhender les diffrences
culturelles entre deux pays du point de vue des

traditions culinaires.
Anticipation
partir de lobservation de limage, des lments paratextuels et de la prsentation du texte, les lves vont
pouvoir identifier le thme du document. Ils seront
capables de dgager lessentiel en anglais par crit en
un temps trs court grce un QCM adapt qui leur
fournira les lments linguistiques permettant dmettre
des hypothses en anglais quel que soit leur niveau.
Les mots recipe [resipi] et dessert [dizt] feront,
quant eux lobjet dun travail de prononciation et
daccentuation particulier.
La phase de mise en commun orale pour la correction du QCM permettra aux lves avec laide du
professeur daccder au sens global du document.
Activit lve
Observez lensemble du document et rpondez aux questions en cochant la rponse approprie.
What is it about?
food
sports
music
What type of document is it?
an interview
a letter
a recipe
What is it?
a salad
roastbeef
a dessert
What sort of dessert is it?
an ice cream
an apple pie
a bread and butter pudding
Where is it from?
Australia
Great Britain
France
Cette activit peut dboucher ensuite sur une synthse des informations par crit. Il est en effet important de fixer lcrit ces informations en un
ensemble construit et stable auquel llve pourra
toujours se rfrer pour retrouver des repres lexicaux, grammaticaux et syntaxiques. Cela lui permettra aussi de mieux mmoriser un lexique
peut-tre nouveau.
Des activits diffrencies peuvent tre proposes
aux lves selon leur niveau (activit lve niveau 1
ou niveau 2) 5.
Activit lve niveau 1

Compltez les phrases ci-dessous en vous aidant
du QCM et en utilisant les mots suivants :
pudding / food / recipe / dessert
This document is about It is a
from Great Britain.
This. is a bread and butter
5. Lactivit lve niveau 1 correspond un niveau faible et lactivit lve niveau 2 correspond un niveau moyen des lves.
Lactivit lve niveau 3 correspond un niveau plus avanc.
15

Rpondez chaque question du QCM prcdent
par une phrase complte.
Lactivit suivante permet de comprendre la nature
du document par le biais du reprage de son titre, de
sa source et de sa prsentation gnrale, caractristique dune recette de cuisine.
Activit lve
mission orale dhypothses concernant la nature
du support et sa composition.
lissue de ce travail oral, une synthse partielle des
informations peut tre effectue lcrit sous forme
de phrases courtes et simples en anglais.
Activit lve
Compltez les phrases en utilisant les mots suivants :
text / photo / name / magazine
This document is a recipe from a
published in March 2002.
At the top left of the page, there is a
At the bottom of the page, there is the
of the recipe and a
de la structure du texte
Le professeur peut choisir de ne distribuer le support
qu ce moment, en particulier sil a travaill au dpart
laide du rtroprojecteur en centrant lattention des
lves sur la photo et les lments paratextuels.
Aprs une lecture rapide du texte et lobservation de
sa prsentation gnrale ainsi que de ses lments
typographiques (paragraphes, caractres), les lves
peuvent tre amens apprhender sa structure gnrale. Cette dmarche leur permettra de progresser plus
facilement dans la comprhension globale des diffrentes parties dont il est constitu. Grce des oprations mentales de dduction, leurs connaissances
et leur exprience professionnelle, les lves seront
capables de dgager lorganisation gnrale du texte,
caractristique dune recette de cuisine.
Le professeur attirera lattention sur la typographie
de chacune des parties. Ensuite, on demandera aux
lves de dlimiter chacune des cinq parties afin de
sy rfrer plus facilement.
Ils seront prsent capables de faire une lecture slective du texte et un reprage rapide des informations.
Activit lve
Observez la prsentation du texte et dlimitez ses
cinq parties laide de couleurs diffrentes ou
laide daccolades et de numros.
Activit lve
Lisez le texte rapidement puis placez les expressions suivantes dans les cadres ci-dessous, reprsentant les
cinq parties du texte :
the ingredients / the method / technical information / the chefs secret / the title
photo
16
dlments lexicaux, grammaticaux
et syntaxiques
Grce des activits de reprage et didentification
de certains lments linguistiques, quils soient lexicaux, grammaticaux ou syntaxiques, les lves
seront amens une comprhension plus fine et plus
dtaille des lments essentiels du texte (sans avoir
comprendre tous les lments linguistiques de
celui-ci).
Ces activits seront ordonnes selon deux critres :
lordre chronologique du texte, sauf dans le cas du
secret du chef, donn en dbut de recette, mais qui
est repris la fin, secret quil sera intressant de faire
reprer ultrieurement par les lves pour aiguiser
leur curiosit ;
un ordre croissant de complexit qui correspond
lordre chronologique du texte. Ce nest que dans
la dernire partie method que les lves seront
confronts la comprhension de phrases compltes
et plus complexes.
Lors de ces activits, le professeur fera prendre
conscience aux lves quil leur est possible dinfrer
un grand nombre dlments linguistiques (principalement lexicaux mais aussi grammaticaux et syntaxiques comme dans le cas de limpratif et des
prpositions in et over).
Grce des exercices appropris et des techniques
bien prcises explicites par le professeur, les lves
vont dcouvrir ou dduire le sens dlments lin-
guistiques inconnus mais ncessaires la comprhension globale du texte.

Les techniques utilises seront les suivantes :
la rfrence limage (slices / bread / sultanas and
currants) ;
la rfrence aux mots dits transparents, mots ayant
une proximit typographique et/ou smantique avec
le franais (refuse / preparation / brilliant result /
serve) ;
la rfrence des lments connus ou pralablement identifis ;
la rfrence au contexte (preheat the oven to 180C
mark 4 / bake in the oven for 45-55 minutes) ;
la rfrence au domaine professionnel qui leur est
familier (utilisation de limpratif pour les recettes
de cuisine).
Ces exercices seront effectus lcrit afin de permettre tous les lves de travailler et de participer.
Il leur sera imparti un temps assez court pour les
entraner travailler rapidement. Le professeur
pourra leur fournir certaines aides pour leur faciliter
la tche (exemples, exercices de mise en relation).
Ces exercices seront toujours prcds dune lecture slective et attentive du passage concern (voir
Reprage/identification de la structure du texte ,
p. 16).
Ils seront suivis de phases de mise en commun orales
pour permettre au groupe daccder petit petit la
comprhension globale du texte. Un recours au dictionnaire bilingue peut tre envisag ce moment si
certains lments nont pu tre identifis ou infrs.
Activit lve
Donnez les indications suivantes en franais en vous rfrant au document.
Temps de prparation : .........................................
Temps de cuisson : ...............................................
Temprature du four : ..........................................
Nombre de portions : ...........................................
Nombre de calories par portion : .........................

Quantit de graisse par portion : ..........................
Quantit de glucides (hydrate de carbone) par portion :
...................................................................................
Activit lve
Vous faites vos courses pour prparer cette recette. tablissez en anglais puis en franais la liste des ingrdients. Indiquez galement les quantits ncessaires la ralisation de ce dessert pour six personnes.
Franais
Anglais
Quantity
Ingredients
Ingrdients
Quantits
25g (1oz)
currants
Raisins de Corinthe
25 g
25g (1oz)
sultanas
Raisins de Smyrne
25 g
[]
[]
[]
[]
17
Activit lve
Retrouvez dans le texte les verbes suivants limpratif (exemple : preheat A prchauffez).
....................................................A graissez
....................................................A utilisez
....................................................A coupez
....................................................A parsemez
Ces exercices peuvent saccompagner de rflexions

grammaticales lorsque celles-ci sont ncessaires la
comprhension des lments essentiels du texte :
dans le cas de lactivit concernant les ingrdients et les quantits : place de ladjectif dans le
groupe nominal, fonctionnement des noms composs ainsi que reprage des donnes chiffres. Le
tableau regroupe des activits pouvant tre ralises sparment par les lves. Les aides qui y figurent ne le sont qu titre indicatif ;
dans le cas de lactivit concernant la mthode :
rflexion sur la forme du verbe et de limpratif (en
franais, il est dusage dutiliser limpratif dans les
recettes publies dans les magazines destination du
grand public et linfinitif dans les publications
caractre professionnel).
Activit lve
Retrouvez dans le texte les mots suivants :
four / plat / bol
Activit lve
Encadrez la prposition over dans le texte et les
verbes auxquels elle est associe puis proposez
deux traductions possibles de ce mot.
N.B. La mme activit peut tre envisage pour la
prposition in en prenant en compte ses diffrentes
valeurs dans le texte. Un travail complmentaire
peut galement tre propos sur la place de over
dans les expressions : spread evenly over the bread
/ sprinkle the currants and sultanas over the top /
pour over the bread.
Expression crite
Les lves ayant accd au sens des lments essentiels
du texte au cours des activits de comprhension
crite sont dsormais en possession doutils linguistiques transfrables. Il est important quils les rutilisent, au moins en partie, afin de mieux les mmoriser.
Plusieurs activits sont possibles dans ce cas prcis :
un exercice lacunaire ;
un exercice de rcriture dune cinquantaine de
mots, avec des consignes bien prcises ;
un reprage dinformations dans le texte et des
rponses des questions ;
18
....................................................A battez
....................................................A versez
.....................................................A laissez tremper
....................................................A cuisez au four
la rdaction dautres recettes ;

llaboration dun livret contenant les recettes des
lves.
Le professeur pourra choisir ces activits en fonction
du niveau des lves et/ou les adapter leur niveau
(pdagogie diffrencie : activits niveaux 1, 2 et 3).
Certaines de ces activits pourront galement servir
de support une valuation formative. Il peut, par
exemple, sagir de la rcriture des diffrentes tapes
de la recette sous forme dnoncs courts et simples.
Cela implique la slection des lments essentiels
la ralisation de la recette. Cette dmarche est intressante pour les lves car elle leur permettra non
seulement de rinvestir leurs connaissances mais
aussi daboutir la simplification dun texte la syntaxe complexe ainsi qu la synthse des informations les plus importantes.
Cette activit peut se prsenter sous la forme dun
texte trous que les lves les plus faibles devront
complter laide des lments linguistiques prcdemment identifis (activit lve niveau 1). On peut
proposer aux lves plus forts de complter ce texte
trous sans leur donner les lments linguistiques
manquants ou sans laide du support (activit lve
niveau 2). Certains pourraient mme tre capables
de produire cette synthse crite par eux-mmes avec
ou sans laide du support mais avec des consignes
bien prcises : longueur dfinie, lments lexicaux et
grammaticaux utiliser (activit lve niveau 3).
En vous aidant des mots indiqus, compltez le
texte ci-dessous afin de dgager les tapes principales de la recette :
sugar / butter / pour / oven / over / slices /
sultanas / bread / bake / to soak
Preheat the (mark 4). Grease the
dish with Spread the butter
the bread. Cut the slices of
in half diagonally. Arrange the in the
dish. Sprinkle the currants and over
the top. Beat the eggs, milk, and
spices in a bowl. the mixture over
the bread and leave for 30 mn.
in the oven for 45 mn. Serve with
cream.

Activit identique sans aide lexicale.
Rdigez les grandes tapes de la recette sous
forme de phrases courtes et simples en utilisant
des verbes limpratif, la prposition over ainsi
que le vocabulaire technique concernant votre
spcialit (50 70 mots maximum).
Activit lve
Rdigez en anglais la recette de votre dessert prfr en vous inspirant de celle que nous venons
dtudier.
Activit lve
Relisez avec attention le document et rpondez en
anglais aux questions en faisant des phrases
courtes et simples mais compltes.
N.B. Cette activit peut galement tre envisage loral et complte par dautres questions.
What is the name of this dessert?
What are the ingredients?
What is the key to ensuring a brilliant result?
What can you serve with this dessert?
Is it a typical British dessert? Why?
Approche de la dimension culturelle

du document et interdisciplinarit
lissue de la dernire question, le professeur pourra
enchaner sur la spcificit britannique de ce dessert. Il
sassurera aussi que les lves font bien la diffrence
entre lAngleterre et la Grande-Bretagne. Sous forme
dchanges en franais ou en anglais (si le niveau des
lves le permet), on pourra expliquer pourquoi ce dessert est typiquement britannique tant dans sa composition (raisins secs, pices, sucre roux, pain de mie en
tranches) que dans les mesures utilises (pint, ounce)
ou dans la faon dont il est servi (dessert chaud).
On pourra dboucher sur les habitudes alimentaires
des Britanniques par rapport celles des Franais :
ptisseries ou entremets plutt que fruits en dessert,
fromages servis aprs le dessert, grande varit de
desserts chauds (Christmas pudding, apple pie, apple
crumble). Le professeur pourra par ailleurs faire
retrouver aux lves quel type de recette franaise
le bread and butter pudding sapparente en comparant avec la recette traditionnelle du pain perdu.
Finalement, les lves pourront raliser ces deux
recettes en ateliers avec leur professeur de cuisine et
ventuellement leur professeur danglais afin de
comparer la fabrication, la prsentation et les caractristiques gustatives de ces deux desserts. Ils pourront galement raliser la recette du bread and
butter pudding chez eux et dguster le produit fini
en classe. Ils concrtiseront ainsi le travail effectu
en cours de langue.
19
Documents
Document 1
PROFESSION
PROFILE OF A
FOUNDRYMAN
1
10
n.
itro
C
Paulo Meireles, age 24, from the Auvergne region of France,

is following an alternating training course in which he shares
his time between the Sept-Fons foundry and the Paul Constans
school in Montluon. When I left secondary school, I took a
vocational course in turning and milling, followed by a vocational
baccalaureate in technical draughtsmanship. I couldnt find a job in
this branch so I joined the finishing sector at Sept-Fons where I was
offered a position where I could study for a certificate in the
maintenance of automated mechanical systems as part of a vocational
diploma based on alternating training. This was followed by a
training/employment contract to study for a baccalaureate in
metal casting. Every two weeks I travel between the foundry and
the lyce, with a friend who is following the same course.
I work in the finishing shop, the final stage before shipment.
My job is highly technical and theres a lot to learn. Its a
fascinating world and I really love my work. I would recommend Double chevron, spring 2002, issue 37.
it to all young school leavers who are looking for an interesting
career, says this young father. His other passion is motor racing, although he is anything but a reckless
driver when he gets behind the wheel of his Citron ZX turbodiesel.
15
Document 2
Bread and Butter Pudding

Leaving the prepared pudding to soak
for half an hour before you bake it
is the key to ensuring a brilliant result.
Ce document, pour lequel nous navons

pas obtenu les droits de reproduction,
figure en revanche dans :
Anglais - CAP, collection :
Lyce - voie professionnelle, srie :
Accompagnement des programmes,
CNDP, 2003
Preparation time: 10min, plus 30min soaking;

cooking time: 45-55min
300cals, 14g fat, 35g carbohydrate per serving; serves
6
50g (2oz) butter, softened

6 slices white bread
25g (1oz) each currants and sultanas
3 medium eggs
568ml carton full-fat milk
50g (2oz) light muscovado sugar
Pinch of ground mixed spice
1 Preheat the oven to 180C (160C fan oven) mark 4. Lightly grease a 1.1 litre (2 pint) ovenproof dish with
a little of the butter. Use the rest to spread evenly over the bread then cut each slice in half diagonally.
Arrange in the dish, each slice slightly overlapping the last, and sprinkle the currants and sultanas over the top.
2 Beat together the eggs, milk, sugar and ground mixed spice in a bowl then pour over the bread. Leave to
soak for 30min.
3 Bake in the oven for 45-55min or until the pudding is golden brown but still slightly moist in the centre.
Serve with a drizzle of single
Good Housekeeping, March 2002. Good Housekeeping/National Magazine Company.
cream.
20
tilisation du dictionnaire bilingue
Lillustration propose sintgre dans une progression qui permet lapprenant de sapproprier un
document et de transfrer ses acquis en production
crite ou orale :
travail sur le paratexte ;
mission dhypothses quant au contenu ;
comprhension globale dun message ;
travail sur la comprhension de mots inconnus
(transparence, ressemblance, formation, affixes, infrence contextuelle et/ou grammaticale, dduction).
Le dictionnaire doit tre considr comme un outil
dont la matrise progressive se concrtise par des
activits pdagogiques part entire. Plusieurs
objectifs peuvent tre envisags par le professeur,
parmi lesquels la mise en vidence dune recherche
rflchie, rapide et efficace. Ce travail mthodologique pourra faire lobjet dune rflexion
transdisciplinaire.
Source : Robert & Collins Senior, sixime dition, Paris, dictionnaires Le Robert, 2002.
Axes de travail privilgis : matrise du dictionnaire bilingue, apprentissage du systme phontique anglais, enrichissement lexical, orthographe,
mmorisation.
Manipulation de loutil
partir dun questionnement adapt, le professeur
amne les lves observer, reprer puis identifier
lorganisation dun dictionnaire bilingue, son
contenu gnral et la prsence dannexes. Ce travail oral, qui peut, ce niveau de formation, tre
men en franais, sera suivi dun questionnaire crit
servant fixer les donnes repres par les lves et
tenant lieu de synthse.
Activit lve
Observer lobjet-dictionnaire, extraire les informations gnrales, rpondre un questionnaire de synthse.
Questionnaire de synthse :
De quel type de livre sagit-il ? Pourquoi ?
un mode demploi
un catalogue
un dictionnaire
Combien de langues diffrentes apparaissent dans

un dictionnaire unilingue :
une
deux
Combien de langues diffrentes apparaissent dans

un dictionnaire bilingue :
une
deux
Quelle partie trouve-t-on en premier dans un

dictionnaire anglais-franais ?
franais
anglais
Quelle partie trouve-t-on en premier dans un

dictionnaire franais-anglais ?
franais
anglais
Associez chaque type de dictionnaire (A/B/C)

une utilisation possible (1/2/3) :
A. unilingue
B. bilingue
C. synonymes
1. traduire un mot
2. trouver un quivalent
3. comprendre le sens global
dun mot
Utilisation du dictionnaire bilingue
21

Outre les dfinitions et les traductions, identifiez les lments que lon peut trouver dans un dictionnaire
bilingue :
Partie franais
Partie anglais
Verbes irrguliers
Conjugaisons par groupes
Conversions et mesures amricaines et britanniques
Conversions et mesures mtriques
Abrviations et sigles
Abrviations et sigles
Diffrences orthographiques amricaines et britanniques
Faux amis et diffrences orthographiques
Guide de conversation, modles de lettres, etc.
Guide de conversation, modles de lettres, etc.
N.B. Selon le dictionnaire utilis, les lments retrouver peuvent tre sensiblement diffrents. Le tableau,
complt pour lexemple, ne vaut que pour le dictionnaire de rfrence.
la suite de cette activit, les lves sauront que lon

trouve les mmes lments pour chacune des deux
langues dans un dictionnaire bilingue :
des informations sur la grammaire, lorthographe ;
la prononciation, laccentuation ;
les constructions syntaxiques ;
les mots en situation, des exemples demplois.
Analyse du contenu
dun article
partir dune entre choisie par le professeur, un
travail de flchage organise lanalyse afin de mettre
en vidence la constitution et lorganisation de
larticle. Grce aux flches, le professeur attire
lattention des lves sur la mtalangue propre au
dictionnaire : abrviations, symboles phontiques,
symbole de reprise de lentre, niveau de langue, etc.
Le travail collectif oral, qui peut tre facilit par la
rtroprojection du document, sera suivi dun travail individuel de transposition, mettant en relief
les lments rcurrents composant un article. Cette
ractivation pourra soprer sur une entre en franais ou en anglais, ou, si les comptences des lves
le permettent, sur deux entres dans chacune des
langues.
Cette activit a pour support larticle cool du dictionnaire (voir document 3, p. 26), dont on aura
pralablement masqu les rponses. Les objectifs de
cette activit sont de diffrencier lentre (le mot que
lon cherche) de larticle (tout ce qui concerne ce
mot), de reprer la typographie et de lassocier une
signification, didentifier les indices grammaticaux
(abrviations) et enfin de reprer les variations de
sens lintrieur dune catgorie.
22
Activit lve
Lgendez la fiche de travail (voir document 3,
p. 26) en indiquant pour chaque repre chiffr
linformation fournie.
N.B. Le professeur pourra choisir de donner le flchage (entre en anglais) et demander aux apprenants didentifier les lments pr-dtermins sur
une entre en franais, ou inversement.
Exercices dapplication
partir des exercices dapplication proposs ciaprs, le professeur aidera les lves sapproprier
le dictionnaire-outil et se familiariser avec la lecture intgrale dun article pour trouver la dfinition
ou la traduction la plus approprie. Les lves seront
peu peu mis mme dutiliser le dictionnaire pour
dautres besoins que celui de la simple traduction.
Exercice 1
Lobjectif est de permettre aux lves de distinguer
lentre de larticle. Ils seront amens par le professeur remarquer la typographie particulire de chacune des deux entres proposes et, par l mme,
den reprer les diffrences phontiques, puis de
prendre conscience de la ncessit de lire larticle
dans son ensemble, afin de trouver les traductions
demandes dans la tche propose.
Activit lve
Observez lextrait de dictionnaire (voir document 4,
p. 27), puis rpondez aux questions suivantes :
Do ce document est-il extrait ?
Combien dentres comporte-t-il ?
Quels sont les traits typographiques vous permettant de les identifier et de les diffrencier ?
Exercice 2
Cette activit pourra tre adapte en pdagogie diffrencie en proposant la liste des lments non
abrgs (nom, verbe intransitif, verbe transitif,
adjectif) et en demandant aux lves dassocier
labrviation au mot dvelopp. Le professeur
pourra ne slectionner que les abrviations les plus

simples pour les lves les moins avancs. Le tableau
propos autorise toutes les adaptations que lenseignant jugera ncessaires en fonction des
circonstances particulires de sa classe.
Activit lve
Lisez larticle cat et retrouvez en franais et/ou en anglais la signification des abrviations qui y figurent.
Abrviations
Signification
Abrviations
Signification
Pro
vi
fig
vt
pej
adj
abbr
adv
lit
pl
Brit
inv
US
Exercice 3
Les lves doivent retrouver les traductions ou les
quivalents franais partir dun article en anglais.
Le professeur adaptera le tableau propos en fonction des acquis de son auditoire, en panachant ou
non les demandes de traduction.
Activit lve
Lisez larticle cat dans son ensemble afin de retrouver la traduction ou les quivalents des expressions et
mots suivants :
Franais
Anglais
tre sur des charbons ardents
to be or jump
une chatire
sommeiller
faire un brin de toilette
Exercice 4
Mme objectif que pour lexercice prcdent : traductions en fonction dun contexte donn.
Activit lve
Lisez larticle cool (voir document 3, p. 26), retrouvez lentre pour chacun des emplois, puis proposez une
traduction pour chacune des phrases suivantes.
You got a cool welcome
Hes a cool and calculating man
Nina cooled off
This shirt is too warm : Ill slip into something cool
23
Exercices 5 et 6
Travail de manipulation de lobjet, visant faire rechercher une construction syntaxique approprie au
contexte, et vrifier le sens des locutions et des mots trouvs.
Activit lve
laide du dictionnaire, retrouvez la prposition qui convient et proposez une traduction en tenant compte
du contexte.
My sister was very good French
Sorry, I am not that familiar this new software
Be careful my new cellular phone
Terry was different his brother
Johns interested computers
Are you aware the situation?
Activit lve
Utilisez le dictionnaire pour slectionner la prposition qui convient en fonction du contexte.
Jean has put off / in / on / out a lot of weight.
The firemen put the fire off / away / out very quickly.
Mr Johnsons speaking. Could you put me in / through / up to Mr Robert, please?
Noise is something people dont want to put off / up / on / through with.
Exercices 7 et 8
Manipulation des mots polysmiques en anglais et
en franais, mise en vidence de limportance du
contexte pour trouver le sens, toffement lexical.
Activit lve
Utilisez le dictionnaire pour traduire les mots en
caractres gras.
Prends les livres qui sont sur mon bureau.
Pour acheter des cigarettes, il faut aller dans un
bureau de tabac.
Mes parents partent au bureau en voiture.
Ce soir : Runion du bureau dans les locaux du
club pour prparer lassemble gnrale.
Exercice 9
Traduction de quelques expressions idiomatiques.
Activit lve
Soulignez la/les entres (maximum 2) quil vous
semble ncessaire de rechercher pour comprendre le sens des phrases. Aprs consultation du
dictionnaire, proposez-en une traduction.
This costs the earth!
That meal was out of this world.
The thief was caught red-handed.
We painted the town red for my birthday.
I cant remember his name : Ive got it on the tip
of my tongue.
Its raining cats and dogs.
Activit lve
Trouvez la nature (catgorie grammaticale) des
mots en caractres gras et proposez pour chacun
deux une traduction tenant compte du contexte.
A teacher must frame his questions clearly.
My grandmothers bed has an iron frame.
Indians made small boats with skin stretched
over a wooden frame.
The frame of my glasses is broken.
24
Exercice 10
toffement lexical vise de mmorisation ultrieure. La prsente proposition fait apparatre de
nombreuses possibilits de rponses. Le professeur
adaptera lexercice en fonction des acquis des lves.
Il sagit de contribuer installer la notion de champ
smantique, stratgie indispensable dans loptique
dun dveloppement, mme modeste, des capacits
dexpression des lves.
Activit lve
Compltez autant que vous le pouvez le schma ci-dessous :
en utilisant lentre house du dictionnaire ;
en proposant vous-mme des mots que vous pourriez lui associer.
HOUSE
25
Documents
Document 3
3.
1.
2.
4.
5.
6.
11.
7.
8.
Rponses :
1. entre
2. A. P. I.
3. article
4. met lentre en situation
5. signe de reprise de lentre
6. signale un emploi figur ou littral
7. prcise la construction syntaxique
8. fait apparatre les particules possibles
9. indique le niveau de langue (familier, populaire,
vulgaire)
10. donne les natures grammaticales
11. indique les variations de sens (synonyme,
exemples)
10.
26
Robert & Collins Senior, dictionnaires Le Robert, 2002.
9.
Robert & Collins Senior, dictionnaires Le Robert, 2002.
Documents
Document 4
27
FICHE 1
es activits pour dvelopper

les comptences de communication
Les trois fiches sont communes lensemble des documents daccompagnement de langues vivantes au CAP.
Communiquer, cest comprendre et sexprimer sans
quil y ait pour autant un ordre de priorit mthodologique. En effet, les situations de communication
courantes supposent des interactions varies entre
comprhension et expression, oral et crit.
Exemples de situations courantes (en classe, dans
la vie quotidienne, dans la vie professionnelle) :
le dialogue (oral, comprhension/expression) ;
la prise de notes en classe, au tlphone
(oral/crit, comprhension/production) ;
lexpos laide de notes (expression orale,
comprhension de lcrit).
Pour autant, dans le cadre de lentranement, on est
amen, de faon rgulire, conduire des activits
qui ciblent tour tour telle ou telle comptence.
quel(s) savoir-faire cible-t-on prcisment ? quel(s)

aspect(s) de la culture veut-on faire dcouvrir ?).
Activits de comprhension
de loral
Lacquisition de la comptence de comprhension se
fait laide de tches lies la recherche du sens
partir de documents dont la complexit augmente en
fonction des objectifs viss et du niveau dapprentissage. Ces tches suscitent lcoute et la participation active des lves.
Diversifier les approches
Lentranement
Pour dvelopper les capacits, un entranement rgulier et progressif est indispensable. Il se distingue
de la simple vrification ou de lvaluation.
Ainsi, par exemple, dans le domaine de la comprhension de loral, lcoute dun document sonore
sans consigne pralable, suivie dun questionnement, constitue une vrification de la comprhension, partielle la plupart du temps. Lcoute du
mme document, pratique avec des consignes
successives et une reconstitution du message sonore
partir des hypothses valides par des rcoutes
partielles ou totales, constitue, elle, un exemple
dentranement.
Lobjectif de lentranement est de permettre
llve de construire des stratgies, quil sagisse de
stratgies dcoute, de prise de parole, de
lecture ou de rdaction Le choix des supports
est dterminant. Il prend en compte les centres
dintrt des lves au sens large, leur niveau de
comptence (valuation diagnostique et analyse
des prrequis) et les objectifs linguistiques et
culturels ( quelle comptence entrane-t-on ?
28
Selon lobjectif vis et la nature du support retenu,

les exercices ciblent :
La comprhension globale seule (type dnonc,
informations essentielles).
Par exemple : annonce publicitaire pour un nouveau
modle de voiture trangre (type dnonc : message publicitaire ; produit : automobile ; information
essentielle : nouveau modle ; lment infr ou
connu : origine).
La comprhension globale et comprhension dtaille.
Par exemple : dans la mme annonce publicitaire, on
repre galement la marque, le prix, les options possibles, les conditions de vente, les points de vente
La comprhension slective.
Par exemple : on fait couter aux lves plusieurs
annonces concernant diffrents produits et on leur
demande den reprer uniquement les prix.
chaque type de reprage correspond un modus
operandi diffrent : une ou plusieurs coutes, coute
en continu ou fragmente, consignes pralables diffrentes, prise de notes ou non en fonction notamment de la dure (qui nexcde les cinq minutes que
de manire exceptionnelle) et de la complexit du
document-support.
Diversifier les supports

Pourquoi est-il ncessaire de varier les supports ?
Afin que les lves soient confronts la diversit
des situations courantes doral quils rencontreront
dans la vie quotidienne et professionnelle ;
afin quils entendent une autre prononciation, un
autre accent, un autre dbit que ceux du professeur;
afin de rpondre aux exigences dune programmation (planifier lentranement aux diffrentes
capacits) et dune progression (organiser les acquisitions linguistiques en allant du plus simple au plus
complexe, et du plus usit au moins usit).
Le document vido
Parce quil comporte une dimension visuelle immdiatement perceptible, le document vido rassure et
donne confiance aux lves qui ont ainsi accs une
partie au moins du message. Cest sur ce socle, partir duquel la formulation dhypothses est plus aise,
quil faut les aider dvelopper des stratgies de
construction du sens.
On veille ne pas en rester la seule lecture de
limage, qui, au mieux, garantit la comprhension
situationnelle. Les lves doivent accder la
comprhension linguistique, cest--dire tre
capables de reconstituer lessentiel du message oral
partir dindices verbaux.
Par exemple : dans un bulletin mto tlvis, la
redondance message visuel/message verbal, ainsi que
la contextualisation, facilitent la perception du sens.
Il nen va pas de mme avec un bulletin radio, forcment plus difficile comprendre.
Dans le cadre dune progression, on peut imaginer les
tapes suivantes :
bulletin mto tlvis avec le son et limage ;
mme bulletin mto tlvis avec seulement le son
et un exercice de reconstitution (avec classement, par
exemple) ;
mme travail que prcdemment. mais avec un
bulletin mto tlvis inconnu ;
bulletin mto radio.
On peroit bien ce qui relve respectivement de la
comprhension situationnelle et de la comprhension de loral, en projetant le mme extrait vido
dabord sans le son, puis avec le son. La redondance
message visuel/message verbal, caractristique de
certains types de produits audiovisuels (clips, publicits) est en revanche souvent absente des courts
et longs mtrages dauteurs. La comprhension des
dialogues ou du commentaire off permet daffiner les hypothses auxquelles conduit la seule interprtation de limage, qui est rarement univoque.
La chanson
Parce quelle implique affectivement lauditeur, la
chanson est un support qui, sil est bien choisi, suscite lcoute active. Les lments extralinguistiques
(mlodie, rythme) fournissent une premire voie

daccs au sens global (tonalit gnrale : gaiet, tristesse, rvolte). Elle entrane aussi percevoir des
lments linguistiques sans ncessairement comprendre le message dans sa totalit. Le caractre
itratif de certains lments (refrain, rime) est prcieux de ce point de vue : il facilite la mmorisation
immdiate et permet la reconnaissance.
Les documentaires
Lis au monde socioprofessionnel, les documentaires sont choisis avant tout pour leur intrt
linguistique. Ils prsentent gnralement un type
de discours descriptif et/ou explicatif et permettent
une ouverture sur les pays dont on tudie la langue.
Le dialogue
Surtout quand il est authentique, le dialogue est le
support privilgi des activits organises autour de
loral. Il fournit des modles dinteraction qui faciliteront la comprhension dans dautres contextes.
lintrieur mme du discours dialogique, on veille
varier autant que possible les types dchange
proposs : conversation, conversation tlphonique,
interview, dbat, sketch, reprsentation thtrale,
comdie musicale.
Diversifier les stratgies

Si le choix du support est dtermin par lobjectif
vis, le travail nest efficace que si lon prend en
considration la spcificit de chaque type de support. Les activits proposes tiennent compte de ces
deux donnes de base.
Lentranement a pour but :
daider llve se constituer une banque de
repres, riche et souple la fois. Llve se voit confier
des tches qui lamnent dvelopper peu peu des
rflexes dcoute : lcoute est dabord cadre par des
consignes simples qui visent mettre en vidence les
indices pertinents (verbaux et non verbaux), puis, de
plus en plus, llve mobilise de lui-mme ces indices
qui finissent par constituer une grille dcoute .
Parmi ces indices, il existe des constantes telles que
lintonation, la rcurrence, laccentuation, les noms
propres (personnes, lieux). Ces indices nont pas
exactement la mme valeur selon les supports : la
rcurrence est souvent itration pure dans la chanson,
mais elle est reformulation dans un dialogue ;
dapprendre llve se poser les bonnes questions sur le contenu du message. Pour cela, on doit
prendre appui sur les acquisitions du cours de franais ; tout le travail sur lnonciation est mis profit dans ce cadre (qui parle ? qui ? quand ?).
Llve met des hypothses, dont on vrifie la pertinence par tapes successives en explorant le document sonore et en justifiant chaque hypothse
partir dlments internes au message.
Des activits pour dvelopper les comptences de communication
29
Activits dexpression orale

Sexprimer loral, cest parler pour communiquer : la prise de parole ne doit pas tre une fin en
soi ; elle ne doit pas tre gratuite . Lcueil de la
situation de classe est que, dans un contexte franais, toute prise de parole spontane se fait en
franais. Il va donc falloir, pour susciter la prise de
parole, crer de toutes pices des situations plausibles qui donnent du sens lexpression en langue
trangre.
Donner un enjeu la prise de parole

La notion denjeu est centrale : cest elle qui dtermine la situation retenue, le support ventuel, la
dmarche adopte. Dans tous les cas, on sefforce
dviter de demander aux lves de sexprimer alors
que tout est dj dit.
Limage, par exemple, nest pas en soi dclencheur
de parole : pourquoi redire ce qui est vident ? pourquoi par exemple raconter une histoire sans paroles
si tous y lisent la mme chose ? Lenjeu existe :
lorsque limage est polysmique ;
lorsquelle est dcouverte par tapes ou livre en
partie seulement ;
lorsquelle nest fournie qu une partie de la classe;
lorsque la prise de parole est indispensable pour
raliser une tche, par exemple pour obtenir une
vritable information. Le jeu de rles est cet gard
lun des palliatifs les plus efficaces au caractre artificiel des changes en cours de langue. Pour quil soit
accept, il ne doit pas tre un exercice dguis ou
impos de manire rigide par le professeur : les lves
doivent pouvoir choisir leur rle, proposer des
variantes dans le cadre fix, dtermin par les objectifs de lentranement.
Lenjeu peut aussi natre de lmulation dans le cadre
dun jeu dquipes, ncessairement htrognes et
gomtrie variable, comme dans tout jeu.
Construire les outils ncessaires

la prise de parole
Il ne suffit pas de proposer des situations motivantes, encore faut-il que les lves disposent des
moyens linguistiques qui leur permettent de sexprimer. Sinon, ils risquent fort dtre frustrs par le
dcalage qui sensuivra entre le dsir de dire et limpossibilit de le faire. Lenseignant doit donc programmer en amont lacquisition des lments
langagiers ncessaires lexpression, tout spcialement du lexique. Il veille respecter les tapes de
lapprentissage : dcouverte, appropriation, remploi, transfert le jeu de rle offrant une situation de transfert particulirement pertinente,
notamment dans une perspective professionnelle.
30
La dcouverte de documents authentiques bien

choisis (extrait de film, publicit tlvise, clip
vido) fournit des exemples prcieux dinteractions.
Comme pour lentranement la comprhension de
loral, il est ncessaire de varier les situations, les
interactions, les modalits de prise de parole, les
supports Il est galement indispensable dentraner les lves aux diffrents aspects de lexpression
orale, aux diffrents savoir-faire discursifs.
Entraner aux diffrents

savoir-faire discursifs
Dcrire
Dans la communication courante, il est rare de
dcrire exhaustivement un objet, une personne, une
photographie, un paysage, un tableau loral.
Ainsi, la description dtaille dun terrain de football
est un exercice strile et gratuit ; en revanche, elle
trouve tout fait sa place si lon imagine quil sagit
dun commentateur sportif qui meuble la retransmission en direct alors que le match est retard La
description nest jamais une fin en soi. Elle prend tout
son sens lorsquelle est mise au service de lexplication, du rcit, de largumentation, de linterprtation (Travail en binmes.)
Il revient lenseignant de proposer les situations
qui vont faire merger le besoin de dcrire, situations
pouvant tre puises dans la vie quotidienne comme
dans la vie professionnelle, comme lillustrent les
exemples de scnarios suivants.
Au magasin (vie quotidienne) : une mre (ou un
pre) de famille est dans un magasin de vtements.
Elle hsite sur le choix dun vtement pour lun de
ses enfants. Elle lui tlphone.
Premier scnario : la mre dcrit les diffrents
modles quelle a sous les yeux et demande son
interlocuteur dindiquer ce quil prfre ; ce dernier
peut faire rpter, prciser
Deuxime scnario : la mre demande son interlocuteur de lui dcrire ce quil veut ; elle peut objecter, faire prciser, expliquer, justifier
Toute la classe travaille en binmes. Le professeur
circule dans les rangs. Les productions peuvent tre
enregistres. Travail possible en espace-langues ou
en laboratoire de langues.
lhtel (vie professionnelle) : le directeur de
lhtel tlphone au rceptionniste pour lavertir de
larrive imminente et imprvue dune personnalit,
qui descend lhtel incognito. Il lui en fait le portrait partir de la photographie dont il dispose. Le
rceptionniste peut faire rpter, prciser, expliquer
Seul un binme travaille lexpression orale. Les
autres lves suivent attentivement : ils doivent en
effet slectionner, parmi un jeu de photographies,
celle de la personnalit attendue, partir des
lments fournis par le dialogue produit par leurs

deux camarades.
Chez le concessionnaire ou lartisan (vie professionnelle) : un vendeur vante les mrites dun produit
(voiture, moto, produit de beaut, spcialit alimentaire) un client. Celui-ci peut poser des questions
techniques ou dlicates, qui imposent ventuellement de consulter une documentation ou de demander laide dune personne plus qualifie (dans ce
dernier cas, travail en trinme).
Toute la classe travaille en binmes (ou trinmes),
comme dans lexercice prcdent.
Variante : plusieurs vendeurs se succdent auprs
du mme client et proposent des produits diffrents.
Les autres lves suivent attentivement afin de slectionner la prsentation la plus convaincante. Pour ce
faire, ils doivent prendre des notes qui serviront
justifier leurs choix.
On voit comment, dans tous les cas, la description
est mise au service de diffrents savoir-faire discursifs, et comment aussi les comptences dexpression
et de comprhension (orales et ventuellement
crites) interagissent.
Raconter
Le rcit oral, comme la description, doivent tre
motivs. Raconter une histoire drle, par exemple,
correspond une situation authentique de communication sociale. Les histoires drles appartiennent la tradition orale. Elles impliquent, pour tre
efficaces, une prise en compte de la dimension non
verbale de loral et intgrent troitement les dimensions linguistique et culturelle. Pouvoir jouer et rire
avec la langue fait partie de la matrise du code et
de la culture.
Chaque lve choisit une histoire et la prsente la
classe aprs stre exerc en laboratoire de langues
par exemple (avec laide du professeur). Le rire de la
classe sert de validation.
Exprimer des sentiments

Il est gnralement difficile dexprimer en classe,
devant un public, des sentiments personnels. La
mdiation dun personnage-tiers savre fort utile.
On peut, par exemple, proposer un portrait stylis
(Fischer R., LArt de problmatiser. La classe de
langue, un lieu dchange et de communication,
CRDP de Montpellier, 1994, p. 29). Un plan rapproch ou un gros plan favorisent lidentification
avec le personnage reprsent, et permet ventuellement lexpression la premire personne. Afin de
ne pas restreindre lventail des possibilits, il faut
viter au maximum les lments contextuels (dcor,
costumes).
Les lves doivent dire ce que ressent, selon eux, le
personnage et imaginer pourquoi. Ils peuvent saider
de notes. Outre lexpression des sentiments et lexplication, on peut obtenir de brefs rcits, plus ou
moins structurs. Sans produire un expos, les lves

sont mis en situation denchaner plusieurs noncs en
utilisant les articulations logiques et chronologiques
ncessaires.
Un travail semblable est possible partir dautres
supports : textes, mlodies
Formuler des hypothses

Les supports choisis doivent susciter la curiosit et
le questionnement et ouvrir le champ aux hypothses. Aucun type de document nest exclure.
Les trois exemples ci-dessous se proposent seulement
de donner quelques pistes.
Proposer des droulements diffrents. Ce travail
sur la narration peut prendre appui, par exemple :
sur une bande dessine dont on fournit seulement
lamorce (trois ou quatre vignettes) ou bien quelques
vignettes significatives soigneusement slectionnes ;
sur un rcit enregistr (policier, rcit daventures)
quon arrte un moment stratgique.
Ce travail gagne tre organis par quipes. On
confronte la fin de la squence les diffrents rcits
labors, parmi lesquels la classe choisit celui quelle
prfre (justification ncessaire). On dcouvre alors
seulement la suite du rcit original.
Identifier un produit ou un concept : ce travail sur
lidentification peut prendre appui, par exemple, sur
une publicit, un spot institutionnel (campagnes de
prvention) judicieusement choisis pour leur aspect
polysmique ou allusif, permettant douvrir largement
le champ des hypothses. Il faut intervenir sur lenregistrement : supprimer la bande sonore ou interrompre la lecture au moment appropri.
Pour un entranement efficace, le support doit tre
inconnu des lves (viter les publicits internationales dclines dans la langue tudie). On a
tout intrt retenir des documents au contenu
culturel riche et marqu : la confrontation des hypothses des lves avec le document original sera
loccasion de dcouvrir en situation les modes de
vie et de pense des pays dont on tudie la langue.
Interprter : ce travail sur linterprtation peut
prendre appui sur tout document riche, voire complexe, par exemple sur une caricature ou un tableau.
Outre son intrt strictement linguistique, une telle
activit prsente un intrt mthodologique certain : amener les lves prendre conscience quune
interprtation personnelle doit tre fonde et cohrente, et ne repose pas sur le subjectif et larbitraire.
Il est ncessaire de permettre aux lves, aprs un
temps dobservation individuelle attentive, daborder immdiatement linterprtation sans passer par
une phase pralable de description. Comme on la
vu prcdemment, la description nest pas vacue
mais dans ce cas mise au service de linterprtation.
La confrontation des interprtations, les justifications et les objections des uns et des autres peuvent
donner lieu un dbat motiv.
31
Activits de comprhension
de lcrit
Comme pour lentranement la comprhension de
loral, les tches proposes sont lies la recherche
du sens partir de documents choisis en fonction
des objectifs viss et du niveau dapprentissage. Le
document crit autorisant des lectures successives,
on peut aller plus loin dans lexploration du sens,
notamment dans les domaines de linfrence et de
limplicite. Lenseignant veille ce que llve soit
constamment actif : pour ce faire, il lui fournit des
outils et laide pour laborer des stratgies qui lui
permettront daccrotre ses comptences de lecture.
Comme pour la comprhension de loral, il importe de
diversifier les approches, les supports et les stratgies.
Diversifier les approches

Selon lobjectif vis et la nature du support retenu,
les exercices ciblent :
La comprhension globale seule (type de document, informations essentielles). On utilisera :
un entrefilet annonant la retransmission dun
spectacle la tlvision (type de document : informatif ; informations essentielles : titre, date et heure
de la retransmission, chane) ;
un dpliant pour la campagne antitabac (type de
document : informatif ; destinataire : adolescents,
jeunes ou tout public ; information essentielle :
danger du tabac ; vise du document : prvention).
La nature des informations essentielles est fonction du type de document. Certaines, comme on le
voit dans le deuxime exemple (destinataire, vise du
document), peuvent tre implicites et cependant
indispensables la comprhension globale, qui ne
saurait tre confondue avec une perception
superficielle.
La comprhension globale et la comprhension
dtaille : dans le mme entrefilet, on peut reprer
aussi lensemble des lments explicites : le type de
spectacle (comdie, concert, opra, drame), les
vedettes ou interprtes, ventuellement lauteur ou
le compositeur, la date et le lieu de la cration, la
trame du spectacle
La comprhension slective : partir de la rubrique
Petites annonces locations dun quotidien, on
repre celles qui correspondent un type dappartement donn (studio, deux pices), un quartier
donn ou bien encore un budget donn.
loccasion de lentranement des tches de comprhension slective, les lves prennent conscience
que lentre dans le document et la lecture quon en
fait dpendent de lintention du lecteur.
Quel que soit le type de support choisi, il importe
quil sagisse dun document dont la fonction
premire est dtre lu : livre ou extrait de livre,
32
priodique, notice, prospectus, recette, page Web,

compte rendu, lettre, message lectronique, bon de
commande et tout type dcrit fonctionnel. Il
importe aussi quil soit dcouvert directement par les
lves sans passer, sauf exception (thtre, posie),
par la mdiation de loral. La lecture haute voix
par le professeur priverait les lves de la phase personnelle de dcouverte silencieuse. En revanche, il
est possible et parfois utile de donner au pralable
des consignes de lecture, notamment dans le cadre
dun entranement la comprhension slective.
Diversifier les supports

Diversifier les supports permet de confronter les
lves aux principales formes que prend la communication crite dans les situations de la vie quotidienne et professionnelle. Ici encore, les documents
authentiques sont privilgier afin de permettre aux
lves de dcouvrir les particularits de lcrit
(manuscrit, imprim sous ses diverses formes en
incluant les rgles typographiques , calligraphi)
dans la langue tudie, ainsi que les usages affrents (les usages et formules de correspondance, la
presse et ses rubriques).
Parmi les documents authentiques, on accorde une
place de choix aux crits fonctionnels. Lenjeu de la
lecture est ici immdiat. Opportunment guids, les
lves dcouvrent le plaisir de comprendre et dautovalider leur comprhension (par exemple, partir
dun questionnaire denqute de consommation ou
dun test psychologique propos dans un magazine). Ce plaisir devrait les encourager ritrer
lexprience et largir leur champ de lecture.
Enfin, on ne perd jamais de vue la ncessit de sinscrire dans le cadre dune progression linguistique et
dune programmation qui prenne en compte les diffrents types de discours ainsi que la dimension
culturelle.
Diversifier les stratgies

Comme pour la comprhension de loral, le travail
nest efficace que si lon prend en considration la
spcificit du support. Cest dire combien une analyse exhaustive pralable par lenseignant du potentiel linguistique, culturel, didactique et pdagogique
du document savre indispensable.
Lentranement a pour but :
daider llve se constituer un rseau de repres.
Il se voit confier des tches qui lamnent dvelopper ses rflexes de lecture, de faon ce qu terme
il dispose dune vritable grille de lecture gomtrie variable : les indices prendre en compte peuvent varier selon le type de document, le type de
discours Sa lecture prend appui notamment sur :
les lments non linguistiques, visuels, typographiques ou iconographiques,
le fonctionnement logique du document et les

structures syntaxiques des noncs,
les marques smantiques et grammaticales.
dapprendre llve se poser les bonnes questions sur le contenu du document. Ici encore, on met
profit les acquisitions du cours de franais du collge, notamment tout le travail sur lnonciation.
Elles incluent des questions sur limplicite lorsque
cela est pertinent.
En tout tat de cause, ceci nest possible que si les
documents proposs comportent une part suffisante
dlments connus partir desquels les lves peuvent mettre en uvre des stratgies dinfrence et
de dduction. Cela suppose en particulier que lapport lexical nouveau ne soit pas excessif.
La lecture oralise
La lecture haute voix de textes ou de passages est
souvent demande aux lves, qui sexcutent dordinaire de bonne grce. Cet exercice scolaire peut tre
fort utile, condition quon lui donne un sens. Cela
passe par une rflexion sur le statut et la fonction de
cette forme de lecture. Elle est contre-productive
lorsque, par exemple, on fait lire mcaniquement aux
lves un texte dont le sens na pas encore t lucid.
linverse, la matrise du sens ne garantit pas elle
seule une lecture oralise satisfaisante. En effet, elle
met galement en jeu lexpression orale. Elle mrite
donc un entranement particulier la lecture expressive : respect des rgles phontiques, prosodiques, de
lintonation Un exercice particulirement stimulant consiste proposer, comme dans Cyrano de
Bergerac, plusieurs interprtations dun mme passage bien choisi.
Donner un sens la lecture oralise peut se faire
loccasion de lexploration dun texte, dactivits
dexpression orale : les lves citent une phrase ou un
extrait du texte tudi, lisent une rfrence prcise
(titre, auteur) lappui dun argument ou dun
point de vue.
Enfin, dans le cadre dun jeu de rle, on peut demander aux lves de simuler une situation professionnelle
impliquant la lecture haute voix dun document :
quelques lignes dune notice, un paragraphe dune
lettre, une recette ou un mode demploi
Activits dexpression crite

Tout comme on privilgie la comprhension des
documents fonctionnels, on accorde une place
importante, en production, aux crits fonctionnels,
quil sagisse du domaine quotidien ou de la vie professionnelle. On veille fournir aux lves les
moyens linguistiques leur permettant de sexprimer
correctement (voir p. 30, la partie Activits dexpression orale ). Les tches proposes permettent
de croiser diffrentes fonctions et notions langagires. Elles sont motives avant tout par la production de sens. On met profit toutes les situations
authentiques dchange avec un correspondant, une
classe, un tablissement, une association, une institution, une entreprise : correspondance classique et
lectronique, ralisation dune enqute, dune plaquette, dun recueil de recettes, danecdotes, dun
journal
De mme, il ne faut pas ngliger toutes les occasions
que peut offrir la situation de classe (prise de notes,
compte rendu succinct) ni les jeux crits ( cadavres exquis , histoires sans queue ni tte , rdaction de dfinitions de mots croiss, de devinettes)
ni enfin lcrit dinvention (rdaction de lgendes ou
de bulles pour des dessins humoristiques, cration
dun court texte partir dune image riche de possibilits, invention dun slogan publicitaire partir
dun produit, pastiches de textes ou messages courts
la structure facilement identifiable). On encourage les productions collectives.
Lordinateur est pour lentranement lexpression
crite un auxiliaire prcieux. Le traitement de texte
facilite le processus dcriture, en permettant de
revenir en arrire, de corriger, de rorganiser un
texte, den corriger lorthographe. La qualit du
produit fini valorise le travail accompli.
Interactions
Tout ce qui prcde montre bien comment, dans
le cours de langue, les comptences interagissent
constamment. Pour les besoins de lentranement
et de lvaluation formative, on est souvent amen
les dissocier. Cela ne va pas parfois sans une perte
de sens momentane. Il importe de proposer
rgulirement des tches complexes croisant les
diffrentes comptences. Lvaluation sommative
prend appui de prfrence sur ce type de tches.
La simulation globale offre un exemple, trop
rarement utilis dans un cadre scolaire, de projet
o les diffrentes comptences sarticulent et se
mlent constamment. condition de travailler
partir de matriaux authentiques, elle peut constituer une prparation ou un substitut provisoire
au sjour dans le ou les pays dont on tudie la
langue.
33
FICHE 2
ndividualiser le travail
Lautovaluation bilan des acquisitions

Document complter entre pairs ou dans le cadre dune autovaluation.
Des informations me concernant

Je peux dire :
) mon nom
) mon ge
) o jhabite
) mon numro de tlphone
) ma nationalit
) mon origine
) o je me trouve
) do je viens
) o je vais
/ . -
Je peux parler de :
) ce que jaime
) ce que je naime pas
) ce que je veux
) ce que je prfre
) mes sensations
) mes sentiments
) ce que jai
) ce que je sais faire
) ce que je fais
) ce que je ferai
) ce que jai fait
) ce que je peux faire
) ce que je dois faire
Lexique
la famille
la nourriture
la maison
le corps
la sant
les vtements
la couleur
les sensations
les sentiments
la journe
les tudes
le groupe
les amis
les nombres
Je peux :
) exprimer mon opinion
) exposer un projet
) justifier un choix
ou un point de vue
Apprcier des productions culturelles

Les productions et uvres que japprcie sont:
) une chanson : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
) un film : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
) une mission tlvise : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
) un journal, une revue : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
) un pome, un texte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
) une autre uvre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Des informations concernant

les autres
Je peux parler de ma famille :
) de mes parents
) de mes grands-parents
) de mes frres et surs
donner :
) leur prnom
) leur ge
) leur origine
dire :
) o ils vivent
) ce quils font
) ce quils aiment
) les dcrire succinctement
(taille, cheveux, yeux)
/. -
Je peux parler :
) de mon entourage (amis, camarades de classe, collgues)
) dun personnage
donner :
) leur nom
) leur ge
les dcrire succinctement
dire :
) ce quils aiment/naiment pas
) ce quils font/
vont faire/ont fait
) ce quils savent faire
) o ils vivent
) o ils se trouvent
) o ils vont
Comprendre une histoire, un rcit

Si jcoute une histoire ou un rcit simple, je peux:
) retrouver des mots connus
) raconter ensuite brivement en franais
en expliquant comment jai compris lhistoire,
les expressions/mots qui mont aid(e)
) restituer des expressions ou de courts passages
) rsumer dans la langue que jtudie
/. -
Civilits
Lexique
Contenus culturels
/ . Je sais :
) saluer et prendre cong
) demander poliment
) mexcuser
) demander de laide
) remercier
) fliciter
) apprcier
) exprimer des vux
) demander la permission
) attirer lattention (dun
camarade, du matre)
) prsenter un camarade,
quelquun de ma famille
) dire que cest permis
) dire que cest interdit
) dire que cest
possible/impossible
) proposer quelque chose
un camarade,
une autre personne
/ .Jai des notions sur :

) les relations
entre les personnes
les salutations ) la famille
) les habitudes de vie
la vie affective
) les tudes et la formation
) la vie professionnelle
les gens
Lenvironnement culturel :
la ville
) la ville
les ftes
les transports )
) les traditions
) des personnages clbres
la nature
) larchitecture
les ftes
Je connais :
) le titre dun livre
les pays
) un auteur clbre
le calendrier
) un hros ou personnage
lgendaire
) un artiste
) un chanteur ou
un musicien
) un acteur ou
un metteur en scne
les rythmes
quotidiens
Jai des notions sur :

) des monuments
) la gographie
) lhistoire
) lactualit
Des informations que jessaie

dobtenir
Lexique
Un peu dcrit
/ .-
/ . Je peux demander
quelquun :
) son nom
) son ge
) son adresse
) son numro de tlphone
) sa famille
) sa nationalit
) son origine
) ce quil aime
) ce quil prfre
) ce quil naime pas
) ce quil possde
) ce quil fait
) ce quil va faire
) ce quil a fait
) ce quil sait faire
) ce quil voudrait
faire/avoir
le sport et
les loisirs
les mtiers
le commerce
lconomie
lartisanat
Je peux lire :
) une carte ou
une courte lettre
) un ml
) un texte tudi en classe
) un court article
) une affiche ou
une publicit
) une notice, un extrait
de catalogue
le tourisme
Je peux trouver
un renseignement :
) dans un sommaire ou
un index
la vie culturelle ) dans un programme
et artistique
) dans un annuaire
) sur un site Internet
les sciences
et techniques
Individualiser le travail
35
/ .-
/ . Je peux crire :
) une carte danniversaire
) une carte de vux
) une carte de vacances
) un ml
) un message simple
) une lettre de demande
dinformations
) une courte prsentation
) le temps quil a fait

) le temps quil fera
Les TIC au service de la

diversification des tches
Les lves qui se prparent lobtention dun CAP
ont des parcours scolaires divers et des comptences en
langues vivantes trs htrognes. Lun des moyens de
rpondre de faon individuelle et efficace aux besoins
diffrencis de ces lves est de leur permettre dutiliser
les technologies de linformation et de la communication (TIC) afin de combler leurs lacunes et daller plus
loin dans les apprentissages. Ces activits sont utiles
aussi bien pour lacquisition de comptences linguistiques que culturelles ou mthodologiques.
Sur le plan linguistique

Certains logiciels permettent lentranement la
manipulation de structures et de notions en situation
exprimentale. De nombreux logiciels sur cdrom
proposent des exercices visant entraner llve la
comprhension crite, voire orale, et la production
crite, puis ventuellement la reproduction orale. Ils
offrent un espace individualis dans lequel llve peut
progresser son rythme, recourir aux aides dont il a
besoin et tre valu dans ses performances de
manire rgulire. Cet espace individu-alis permet de
lever certaines inhibitions, plus particulirement dans
le cas dlves qui connaissent des difficults habituelles ou ponctuelles. Le caractre rptitif des exercices facilite un entranement systmatique qui
favorise trs nettement lacquisition de certaines
fonctions langagires et notions grammaticales.
Dautres logiciels, plus particulirement les cdroms
combinant images fixes et animes, messages crits
et sonores, proposent des squences pdagogiques
dj enregistres et structures (une image ou
squence vido accompagne de commentaires crits
ou oraux qui donnent ensuite lieu une production
crite et/ou orale que llve enregistre sur la
machine dans un espace individuel ou collectif).
Dautres cdroms du mme type proposent un langage auteur dans lequel le professeur pourra intgrer
les documents audio, les documents visuels et les
questionnaires (notamment relatifs des activits
36
professionnelles ou des entreprises prsentes

lcran) quil aura lui mme crs pour faire
remployer des notions acquises, pour favoriser la
comprhension de lcrit, de loral, le rebrassage
de comptences ou pour permettre une expression
autonome sur un thme dj travaill en classe.
Sans ngliger des techniques plus anciennes, le travail
partir de documents purement auditifs ou audiovisuels est trs enrichissant sur le plan des apprentissages. Il est en effet trs utile de proposer aux lves des
activits de dcodage de documents audio ou audiovisuels dont les comptes rendus oraux traits en petits
groupes donnent lieu des changes trs riches et porteurs dacquisitions par imitation ou par expression
personnelle. Ces activits sont galement possibles en
utilisant un DVD (trs prcis dans la recherche de
squences) ou un cdrom, quil soit vidoprojet ou
visionn en rseau dans la salle de classe.
Les dictionnaires multimdia sont galement une
source dinformation et de savoir particulirement
abondante, varie, trs fortement enrichie par le traitement informatique : ils permettent le plus souvent
de trier et de croiser les informations collectes :
recherches par thmes, par champs lexicaux, par
champs smantiques, par origine gographique, etc.,
avec possibilit dillustrations sonores ou visuelles
que lon pourra dcrire et commenter.
Internet, utilis avec les prcautions dusage (filtrage
ou travail sur un site captur donc scuris), offre
un ensemble dinformations susceptible dintresser
llve par son aspect vivant, illustr et multiforme
qui favorise la motivation pour lapprentissage et
facilite la comprhension de lcrit.
Sur le plan culturel

Les cdroms permettent de collecter un nombre
important dinformations organises sur un thme
prcis (encyclopdies thmatiques, ouvrages techniques, dictionnaires multimdia). Le professeur y
trouve une source abondante de documents pour
illustrer ses cours ou pour laborer ses propres
documents multimdia laide de logiciels appropris en fonction des profils particuliers de ses lves
et de ses objectifs pdagogiques. Llve, de son ct,
y dcouvre des informations prcises et des documents authentiques quil peut consulter et organiser afin de satisfaire sa curiosit ou illustrer un point
particulier du travail dj abord en classe.
Ces dispositifs permettent en outre au professeur de
concevoir des activits de recherche sur un thme
prcis : par exemple les activits conomiques dun
pays, dune rgion, les caractristiques dune entreprise ou encore, dans un autre domaine, les possibilits dhbergement, les particularits de diffrents
lieux afin dorganiser des parcours sous la forme de
jeux de piste qui conduiront les lves explorer certaines villes, rgions ou thmes culturels de manire
guide avec la possibilit de produire un document
personnel (collecte de donnes sur cran ou dans
un bloc-notes qui seront ensuite imprimes).
Le rseau Internet offre, dans le cadre culturel galement, des informations et des fonctionnalits trs
riches, condition quil soit utilis avec discernement
et dans le cadre de recherches cibles facilites par un
plan de travail circonstanci qui aura t fourni par
le professeur.
Sur le plan mthodologique

Ces outils permettent, sils sont utiliss conjointement avec un traitement de texte et de limage, de
raliser des exposs, des travaux personnels et dacqurir les comptences culturelles et linguistiques
par la frquentation rgulire de documents authentiques de qualit. Les documents crits rsultant du
traitement de texte sont gnralement valorisants,
car produits dans une forme convenable, obtenue
aprs des corrections successives.
Internet offre galement des possibilits dapprentissages mthodologiques trs riches. Le professeur peut
slectionner des sites intressants afin de permettre aux
lves de lire la presse quotidienne, dentendre des
missions de radio, de consulter archives et bases de
donnes de tous types (conomiques, professionnelles,
techniques, sociales, historiques, musicales, etc.).
Utilises en diffr, les ressources documentaires pourront tre exploites en classe, imprimes sur papier,
projetes sur tlviseur ou par rtro-projection, comme
on le ferait de tout document audiovisuel. Ces ressources peuvent tre sauvegardes pour un travail individuel de comprhension, de recherche et dexpression.
En outre, la messagerie lectronique apporte
une aide considrable en favorisant la correspondance scolaire, la recherche de contacts professionnels, dinformations et lorganisation de stages
ltranger.
Il est indispensable aujourdhui que les lves prparant un CAP soient entrans lutilisation des
TIC. En effet, tout en poursuivant les objectifs
propres lapprentissage dune discipline, ils sentranent au maniement doutils modernes de communication tout en ayant la possibilit daccder
individuellement des activits vivantes, personnalises et qui les mettent en contact avec une ralit
trangre authentique.
Les PPCP
Cadre institutionnel
Conformment larticle 2 de larrt du 24 avril
2002 (dcret no 2002-463) prcisant lorganisation
et les horaires denseignement dispenss dans les formations sous statut scolaire prparant aux CAP, un
ou plusieurs projets pluridisciplinaires caractre
professionnel (PPCP) sont raliss en premire et en
deuxime anne de formation.
Rle du professeur de langues

Le projet pluridisciplinaire caractre professionnel
rsulte des ncessits dune ralit scolaire axe sur
lenseignement professionnel. Cest le projet dune
quipe, qui prend tout son sens lorsquil permet de
travailler, dans des situations pdagogiques clairement dfinies (cadre, interlocuteurs, activits de
llve, valuation), avec des partenaires (entreprises,
tablissements scolaires, etc.), pour passer de situations de communication simules des situations de
communication relles et authentiques.
En fonction de la nature du projet de lquipe, des
capacits et des besoins langagiers et mthodologiques de ses lves, le professeur de langues jugera
de lopportunit de lintgration de sa discipline.
Dans ce contexte, il proposera ses lves des exercices varis, visant :
entraner les quatre comptences, en consolidant
les acquis linguistiques et notamment les comptences de lexprience sociale et professionnelle ;
privilgier la relation lautre ;
dvelopper leffort de rflexion et dorganisation
(recherches dinformation, classement, comptes rendus oraux ou crits dinformations, etc.) ;
les aider trouver du sens leurs apprentissages
en ralisant des tches globales et contextualises.
La place des langues vivantes

Les langues vivantes ne pourront sinscrire dans un
projet pluridisciplinaire que si la dimension culture
et communication est prserve et si celui-ci fournit
aux lves loccasion dutiliser la langue en situation
relle ou simule, mais trs proche de la ralit. La
participation de la langue doit tre ncessaire la
ralisation du projet. Cest ainsi quelle devient un
outil de recherches dinformations au service de la
ralisation dune tche et contribue en cela au dveloppement personnel des lves.
Les tches proposes doivent tre suffisamment
fdratrices pour lgitimer des activits langagires
Individualiser le travail
37
qui correspondent des pratiques sociales ou

professionnelles. Par exemple :
en communication bureautique, dans un projet
dorganisation de la journe portes ouvertes de ltablissement, les lves peuvent raliser le carton
dinvitation de partenaires trangers ;
dans le domaine de lhtellerie, en service et commercialisation, un projet peut amener les lves franais expliquer les tapes dun menu aux lves dun
tablissement partenaire tranger ;
dans le secteur industriel, un futur conducteur routier ralisera un itinraire en vue dune livraison,
dun dplacement professionnel.
En clair, le PPCP doit pouvoir fournir un cadre
possible dchanges et douverture. Il peut tre
loccasion :
de la prparation limmersion professionnelle
dlves en entreprise trangre ;
dune visite dentreprise trangre ;
dune recherche demploi ltranger ;
dchanges divers avec un partenaire tranger.
Propositions pour sinscrire

pleinement dans le projet
Conditions de la mise en uvre du PPCP
Il ne peut y avoir de coupure entre le temps consacr au cours de langue spcifique et celui consacr au
projet. Les exemples de tches et de ralisations proposs ci-aprs montrent que dans le PPCP, la langue
reste un outil de communication part entire.
La possibilit de travailler en groupes effectif
rduit permet de travailler davantage loral, et dindividualiser les parcours en ayant le plus souvent
recours aux technologies de linformation et de la
communication pour rechercher et crer des documents. Les lves seront par exemple amens
rechercher des informations et les exploiter en
vue de la ralisation dune tche donne.
Tches et ralisations possibles

Lentretien oral : appel tlphonique pour rechercher un lieu de stage, prparation et ralisation dun
entretien dembauche.
38
Accueil dun client en magasin, en salon de coiffure

ou desthtique, la rception datelier, prise de
rendez-vous tlphonique, de contact lors dun
dplacement chez le client.
Pour les filires de commerce : dialogue de vente.
Pour toutes les filires : prparation et ralisation
dune courte sance dinformation sur un produit ou
un service.
Lenqute, linterview, le sondage : pour recueillir
des informations sur le milieu professionnel, les
diffrents mtiers, les dbouchs, lorganisation du
travail, etc.
Pour recueillir des informations sur les souhaits, les
habitudes, le degr de satisfaction du client par
rapport une prestation ou un produit.
La communication crite: ralisation dun itinraire
pour une livraison, un dplacement professionnel ;
rapport de travail complter.
Le texte publicitaire (trs simple) : pour mettre un
produit, un service ou le projet en valeur.
Le compte rendu : prsenter une tape du travail en
cours de ralisation latelier ou en salle spcialise.
Lecture de contes, dhistoires, dalbums pour
enfants, etc.
Laffichage : exposer et prsenter sur un panneau
des documents autour du projet.
Le journal scolaire : articles simples, questionnaires, sondages, etc.
crire une invitation, un ml, une tlcopie
Selon les filires professionnelles (CAP Petite enfance , CAP Cuisine , CAP Conduite routire , etc.) et le niveau des lves, le professeur
slectionnera parmi la liste ci-dessus la tche ou la
ralisation possible.
En distribuant mieux les rles entre entreprise
et cole, le PPCP permet de mobiliser les lves
autour dune ralisation concrte. Les langues ne
doivent pas en tre exclues. Bien au contraire, elles
doivent jouer pleinement leur rle. Elles apportent
une dimension supplmentaire en ouvrant les lves
dautres cultures et les aident aussi se construire
en tant que citoyens. Leur participation part
entire contribuera casser la reprsentation qui
pse sur les lyces professionnels en repensant larticulation entre lenseignement gnral et lenseignement professionnel.
FICHE 3
onnatre la culture des pays

dont on tudie la langue
Ltude de la langue
et de la culture
Les objectifs professionnels de la formation des lves
qui se prparent lobtention dun CAP ne doivent pas
tre dissocis des objectifs ducatifs et culturels de lenseignement des langues vivantes tels quils sont notamment prsents dans lapproche et dans ltude de faits
de civilisation et de phnomnes caractre culturel.
En effet, ltude de la langue et de la culture sont
indissociables, dabord parce que la langue est le
premier principe de dfinition et de classement du
rel, ensuite parce que toute langue est elle-mme
lun des lments dune culture, enfin parce que les
ralits culturelles sont une source importante
denrichissement personnel pour les lves qui elles
permettent de dcouvrir des situations et des occasions dexpression particulirement motivantes. La
dimension culturelle rpond la curiosit des lves,
les motive par les dcouvertes quelle permet et favorise leur expression orale, car cest dans la langue
trangre quest obligatoirement mene ltude des
diffrents thmes culturels abords.
Des programmes denseignement dune langue
vivante ne peuvent ignorer la notion de culture au
sens large et dans tous ses aspects : quil sagisse des
crations de la culture savante, de la culture populaire ou de lensemble des valeurs dun peuple
(murs, coutumes, usages sociaux, croyances), la
culture est toujours prsente dans la pratique de la
langue et dans la vie professionnelle. Cest donc
juste titre quelle trouve sa place dans les activits
pdagogiques qui sont mises en uvre.
Les documents
Il conviendra donc, paralllement une spcificit
professionnelle indniable de lenseignement, dapporter la connaissance minimale des aspects particuliers de la vie du ou des pays dont on tudie la
langue. Cest dabord au travers des documents
authentiques qui servent de support aux changes
langagiers que les cultures des pays trangers font
leur entre dans la classe, y compris lorsquil sagit

de documents authentiques de nature professionnelle. En effet, les contenus culturels ne doivent pas
tre lobjet de cours magistraux ou dexposs en
franais.
Cette approche culturelle devra revtir de multiples
aspects : quelques extraits accessibles de grands
noms de la littrature (posie, thtre, prose), tude
duvres picturales, de crations musicales, prsentation, travers son support le plus expressif, dun
aspect particulier et original des coutumes dun pays
(semaine sainte en Espagne, Halloween en pays
anglo-saxon, carnaval au Brsil). On sattachera
toujours prsenter des documents de qualit, tant
sur le fond que sur la forme. Il va de soi que pour
toutes ces activits on sollicitera la mmoire :
quelques vers appris par cur et rcits, dramatisation dun court extrait de thtre, chanson
interprte en chur, mmorisation de repres historiques et gographiques, etc.
On nexclura pas de ces activits la culture dentreprise sous ses aspects les plus parlants : horaires (et
leurs amnagements), cercles de qualit, relations
hirarchiques, formules de politesse, reprsentation
syndicale, etc.
Une ouverture sur le monde

Les contenus culturels, permettent de mettre les
lves en contact avec des modes de vie et de pense diffrents les uns des autres. Ils favorisent, de ce
fait, louverture des lves sur le monde, ainsi que
leur intgration citoyenne dans le vaste ensemble
culturel quest lEurope. Les activits de la classe
doivent en effet enrichir la rflexion de chacun et sa
connaissance de lautre, et donc ouvrir lesprit de
tous pour faire des lves des acteurs responsables
de leur vie professionnelle et personnelle.
Par ailleurs, les informations ainsi recueillies leur
permettront galement denvisager plus tard la ralisation de stages et dactivits professionnelles
ltranger, notamment dans le cadre de la mobilit
des personnes en Europe.
Connatre la culture des pays dont on tudie la langue
39
Imprim sur les presses de Caractre

2, rue Monge ZAC de Baradel
15000 Aurillac
Dpt lgal : dcembre 2003

46710-7724-10500-English For Restaurants

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collection Lyce voie professionnelle

srie Accompagnement des programmes

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche

applicable la rentre 2003

Centre national de documentation pdagogique

Ce document a t rdig par :

sous la responsabilit de Paul BRENNAN,

Coordination : Marie-Hlne BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements,

Suivi ditorial : Christianne Berthet

CNDP, dcembre 2003

Supports, dmarches et stratgies du programme ......................................................................................

Lexpression orale ......................................................................................................................................

La comprhension orale ...........................................................................................................................

La comprhension crite ..........................................................................................................................

Lexpression crite .....................................................................................................................................

La dimension culturelle .............................................................................................................................

Mise en uvre pdagogique ...........................................................................................................................

Travail partir dun article .........................................................................................................................

Travail partir dune recette ......................................................................................................................

Utilisation du dictionnaire bilingue ................................................................................................................

Manipulation de loutil ..............................................................................................................................

Analyse du contenu dun article ...............................................................................................................

Exercices dapplication ............................................................................................................................

Fiche 1. Des activits pour dvelopper les comptences de communication ........................................

Activits de comprhension de loral ......................................................................................................

Activits dexpression orale .....................................................................................................................

Activits de comprhension de lcrit .....................................................................................................

Activits dexpression crite ....................................................................................................................

Fiche 2. Individualiser le travail ........................................................................................................................

Lautovaluation bilan des acquisitions .................................................................................................

Les TIC au service de la diversification des tches ...................................................................................

Les PPCP .....................................................................................................................................................

Fiche 3. Connatre la culture des pays dont on tudie la langue ..............................................................

Ltude de la langue et de la culture .........................................................................................................

Les documents ..........................................................................................................................................

Une ouverture sur le monde .....................................................................................................................

upports, dmarches et stratgies

Le programme de CAP est constitu de deux parties :

des indications concernant les approches possibles

Supports, dmarches et stratgies du programme

Mme sils doivent tre pris en compte, ce nest pas

3. BO hors-srie n 4 du 12 juin 1997.

Anglais certificat daptitude professionnelle

extraction peut tre ralise par transfert sur un

Peuvent galement tre utiliss, en particulier des fins

Supports, dmarches et stratgies du programme

tion progressive des lments de langue abords

Anglais certificat daptitude professionnelle

ise en uvre pdagogique

Travail partir dun article

Mise en uvre pdagogique

comprhension du support en mme temps quune

Une mise en commun orale permet ensuite de

Anglais certificat daptitude professionnelle

Mise en uvre pdagogique

When he left secondary school

obtained a vocational baccalaureate in technical

obtained a diploma based on alternating training

travels between the foundry and the lyce

Pistes de correction pour lenseignant

When he left secondary school

took a [vocational] course in turning and milling

[Then] / [after that]