82 Fevrier 2013

82
VEILLE ET ANALYSES
Dossier dactualit
n
Fv. 2013
Sommaire
l page 2 : Le projet sous (presque) toutes
ses coutures l page12: Quels effets sur
les apprentissages? l Page 21 : Bibliographie.
Des projets pour mieux

Apprendre?
Parmi les nombreuses mthodes susceptibles damliorer la motivation des lves,
la pdagogie par projet est souvent cite,
depuis plusieurs dcennies. Elle est devenue une pratique quotidienne dans lenseignement professionnel et dans lenseignement suprieur, et elle a t introduite
dans dautres types de filires de certains
pays (par exemple enFrance travers les
travaux personnels encadrs ou les itinraires de dcouverte, ou au Qubec
lcole primaire et dans lenseignement
secondaire).
La pdagogie par projet nest pourtant pas
nouvelle, puisquelle commence tre applique au dbut du xxesicle, pour revenir dans
les annes 1960 ou 1970 selon les pays et
simposer discrtement mais srement sur le
terrain scolaire ces trente dernires annes.
Cet intrt renouvel pour la pdagogie par
projet sappuie sur les possibilits quelle
offre de saventurer au-del des disciplines,
et ainsi de mobiliser les comptences transversales des lves et de recourir aux TIC
plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche
dinformation, la gestion du projet lui-mme
ou les changes avec les pairs, voire lautovaluation et la co-valuation). Cette pdagogie sinscrit galement dans un cadre global dintgration des initiatives des acteurs
autour de leur projet dtablissement, lment incontournable des politiques dautonomie. Elle cherche enfin familiariser les
Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Des projets pour mieux apprendre ?
Par Catherine Reverdy

Charge dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut franais de
lducation (IF)
lves la complexit du monde professionnel actuel, tout en les aidant construire au

fur et mesure de leur scolarit un projet
personnel et professionnel.
Pourtant cette mthode pdagogique napparat pas toujours facilement applicable,
notamment au niveau du temps et de linvestissement ncessaires la ralisation
du projet. On lui prfre assez souvent lapprentissage par la rsolution de problmes,
quon confond parfois abusivement avec
lapproche par projet. Pourquoi est-elle si
dlicate mettre en place? Apporte-t-elle
une plus-value pour les lves dans leur
dveloppement et leurs apprentissages?
Ces questions sont au cur de ce dossier
qui tentera de prciser la place et les spcificits de lapprentissage par projet parmi
les approches dites centres sur llve et
de donner des exemples de mises en uvre
diffrents niveaux scolaires, travers
quelques rsultats de recherche portant sur
les effets de la pdagogie par projet sur les
apprentissages, ainsi que sur ses difficults
dapplication.
1/24
de reconversion, appels projets dans les

laboratoires de recherche,etc., tel point
que Proulx pense que la prsence de
projets et leur nombre est pratiquement devenue ltalon de mesure du dynamisme des socits ou organisations.
(Proulx, 2004)
Le thme pdagogie et projet occupe un vaste champ

dont lexploration ne cesse
jamais dtre passionnante []
lheure o la notion de projet devient centrale dans tout
discours pdagogique. (Bru
&Not, 1987)
Le projet sous
(presque) toutes ses
coutures
La notion de projet est trs utilise dans le
systme ducatif et recouvre des ralits
bien distinctes, comme les projets dtablissement, les projets daction ducative,
les projets personnels des lves,etc.
Chacun a son ide de ce quest un projet
et de quelle manire on peut le conduire.
Lobjectif peut tre de prparer concrtement les lves leur futur mtier, de les
motiver par une ralisation matrielle, ou
dinciter les enseignants de disciplines diffrentes travailler en quipe, ou encore
de dvelopper une approche par comptences.
Voyons de plus prs cette notion et la
manire dont elle sest impose dans le
monde scolaire, avant de nous intresser
plus prcisment lapprentissage par
projet, une mthode active apportant son
lot desprances pour la motivation des
lves et lapprhension du monde complexe dans lequel nous vivons.
Une dfinition trs large

du projet
Pour dfinir la pdagogie ou lapprentissage par projet, il faut dabord cerner
la notion de projet, notion plutt rcente
puisquelle ne simpose dans nos actions
que vers le milieu du xxesicle aprs avoir
connu un usage peu rpandu et capricieux
jusquau xixesicle (Champy &tv,
2005). Dans notre vie quotidienne, nous
sommes envahis par les projets: projets
davenir, projets professionnels ou projets
2/24
Pour Boutinet (2005), le projet nexiste

qu travers une matrialisation de lintention, qui en se ralisant cesse dexister
comme telle. Il envisage une tension inhrente la notion de projet, qui traduit
tout la fois et dans un mme mouvement
une certaine reconnaissance de la raison
opratoire et une certaine impuissance de
la raison historique matriser ce quelle
a mis en uvre. Pour lui, le projet est
plus quun concept, une figure emblmatique de notre modernit.
On le voit, lutilisation extensive du terme
et sa signification large en font un objet
dtude complexe, multiforme et pouvant
tre abord de diffrentes manires. Nous
nous limiterons ici aux caractristiques des
projets abords dans le cadre scolaire.
Dfinition du terme projet

Le premier sens du mot projet (qui
vient du vieux franais pourget ou project,
du latin projicio, jeter en avant, expulser)
dans la dfinition quen donne le Grand
Robert indique quil sagit de limage
dune situation, dun tat que lon pense
atteindre, introduisant le fait que tout
reste faire. Cette dfinition datant du
xvesicle est prcise par la manire
dont on envisage de traiter, dapprhender
un problme, ce qui place le concept de
problmatique et de planification au cur
de notre sujet. Lautre sens du mot, datant
du xviiesicle, indique un travail, [une] rdaction prparatoire; [un] premier tat,
ce qui ajoute une dimension plus concrte
cette notion.
Pour Boutinet (2005), le sens moderne
de projet prendrait ses racines dans
la nouvelle conception de larchitecture
lpoque de la Renaissance italienne
et se serait affirm dans le contexte des
Lumires, partir des notions de progrs
et de dveloppement scientifique et technique.

Ce qui nest pas forcment partag par

dautres chercheurs,
comme par exemple
Huber (2005), pour qui
la pdagogie de projet
devient une pdagogie de libration dans
lducation nouvelle.
Dans les tablissements du secondaire,

ce sont 10% des horaires denseignement
qui sont destins des
activits originales en
relation avec lenseignement, dans le but
dassouplir lorganisation et de permettre un
travail en quipe (voir
Sublet, 1987).
Un projet serait de lordre du paradigme

valorisant lactivit concrte et organise
dun sujet soucieux de se donner un but
et les moyens adapts pour latteindre
(Champy &tv, 2005).
Ardoino et Berger (1989) dtaillent davantage cette notion: cest, premirement, une intention philosophique ou
politique, une vise, affirmant, de faon
toujours, ncessairement, indtermine,
des valeurs en qute de ralisation. []
Cest, seulement ensuite, la traduction
stratgique, opratoire, mesure, dtermine dune telle vise. [] le projet est
la prfiguration la plus exacte possible
[], donc dtermine et dfinie, de ce
quon anticipe, dfinition dans laquelle
on retrouve lengagement du sujet, la
planification ncessaire et laspect matriel de cette ralisation.
Dans le domaine de lducation

Aux tats-Unis, cest au dbut du
xxesicle que les projets sont arrivs
dans lenseignement avec Dewey et
Kilpatrick. Ce dernier les dfinit comme
des activits intentionnelles dans
lesquelles lapprenant simplique sans
rserve (wholehearted purposeful
activity). Proulx (2004) prcise que
Kilpatrick prconisait une pdagogie
centre sur les apprenants, sur leurs
buts et sur leurs besoins. De l, il fallait
dvelopper pour eux des activits utiles,
orientes vers des buts concrets et
faisant appel aux habilets rsoudre
des problmes. La voie des projets [] lui
semblait la voie royale pour y parvenir.
On retrouve les concepts dintention, ici
de lapprenant, et daction sous forme
dactivits proposes aux apprenants.
Pour ces deux prcurseurs, llve doit
tre acteur de sa formation, ce qui doit
passer par des apprentissages concrets
donnant du sens cette formation.
A la mme poque, les tenants de
lducation nouvelle (dont Freinet,
Montessori, Decroly et Makarenko)
souhaitent aussi favoriser la construction
des apprentissages par les lves
eux-mmes, travers des activits
concrtes. Boutinet (2005) indique que

le concept de projet est moins utilis par

ces derniers que par Dewey et Kilpatrick,
et tombe en dsutude jusque dans les
annes 1970l. Dans lintervalle, les
projets sont malgr tout utiliss dans
les activits priscolaires (thtrales,
artistiques, sportives, scientifiques,etc.)
mais ne rentrent pas dans la classe (Bru
&Not, 1987).
La dmocratisation de lenseignement,
louverture de lcole la formation des
adultes et la crise conomique sont
quelques facteurs parmi dautres dun
engouement renouvel pour le projet. Il
arrive par exemple enFrance en1973
avec les exprimentations (au niveau de
la classe ou de ltablissement) dcoulant du 10% pdagogiques l, et est
devenu depuis indispensable tous les
chelons du systme scolaire, gnrant
des amalgames entre les domaines ducatif et pdagogique, instituant la crativit (au risque de la tuer) ou ngligeant
le fait que les lves sont les premiers
concerns par le projet (Boutinet, 2005).
Tentative de classification des

projets en ducation
Le premier avoir distingu plusieurs
types de projets tait Kilpatrick en1921.
Pour lui, il existait quatre types de projets au sens large: le premier tait de
matrialiser une ide sous une forme
concrte (comme crire une lettre), le
deuxime de sapproprier une exprience vcue (comme couter un morceau de musique), le troisime de rsoudre un problme et le dernier (the
learning project) tait dacqurir des
connaissances travers une exprience.
Il donnait donc aux projets un sens beaucoup plus large quaujourdhui, puisque
lapprenant ntait pas forcment actif
dans son apprentissage, comme le
montre le deuxime type de projet (Helle
etal., 2006). Cependant cette classification est toujours utilise aujourdhui
dans la dfinition de lapprentissage par
projet, mme si lapproche pdagogique
de Kilpatrick se rapprocherait finalement
davantage actuellement de lapprentissage par lexprience (ou experiential
learning).
3/24
Pour clarifier les diffrentes acceptions

de ce terme en ducation, Boutinet
(2005) distingue quatre niveaux de projet qui peuvent utiliser chacun la pdagogie par projet, mais qui ne doivent
pas tre confondus:
le projet ducatif, qui se rfre au
mode dintgration des jeunes dans
le monde des adultes et qui a pour
rle de les rendre autonomes. Ce
type de projet dpasse le cadre strict
de lcole;
le projet pdagogique, qui intervient dans la relation entre les enseignants et les lves, dans le cadre
scolaire: cest celui auquel nous
nous intresserons ici;
le projet dtablissement, qui vise
accompagner lautonomie grandissante des tablissements scolaires
par une mise en cohrence de ses
activits;
le projet de formation, qui se situe
davantage au niveau de la formation
des adultes, vue depuis le stagiaire,
lorganisme de formation ou le formateur l .
Laspect mthodologique sintresse

la dmarche et au travail dquipe et
laspect opratoire se limite la ralisation et au rsultat concret. Il y
a bien prsents, comme nous lavons
vu dans la dfinition du mot projet,
lintention, la planification et le produit
final dans ces trois aspects du projet
prsents ici.
Proulx (2004), reprenant les quatre

niveaux dcrits par Boutinet travers
ce quil appelle la dimension politique
ou stratgique dun projet, ajoute que
dautres perspectives peuvent tre utilises pour distinguer les projets, comme
la dure, le nombre dacteurs (projets
individuels, dquipe et de classe) ou la
nature de lactivit principale dapprentissage en jeu (production, consommation, rsolution de problme).
Lapproche par projet comme les autres

mthodes dites actives prend en
effet sa source au dbut du xxesicle
aux tats-Unis o Dewey lance la mthode learning by doing, qui consiste
apprendre par et dans laction. Son
cole-laboratoire propose des activits concrtes qui doivent rpondre au
dsir inn dapprentissage des lves
(Proulx, 2004). Dewey pense que lducation se doit dtre pragmatique, et
doit apprendre aux lves penser et
sadapter au monde dans lequel ils
vivent (Mayer &Alexander, 2011), en
partant pour cela de leurs intrts et
en dveloppant leur autonomie. Il veut
modifier lapproche traditionnelle de
lenseignement de lpoque en plaant
lexprience au centre des apprentissages. Nous verrons ci-dessous une
famille de mthodes actives, base sur
une dmarche dinvestigation (inquiry
ou enquiry-based learning) et qui comprend lapprentissage par projet, par la
rsolution de problmes, par la conception et par ltude de cas.
Touchant au plus prs la dfinition du

projet telle que nous lavons prsente,
Crindal etal. (2004) retrouvent dans la
prsentation officielle du projet pluridisciplinaire caractre professionnel l
(PPCP) mis en place au lyce professionnel la rentre 2000 (Bulletin officiel n25 dejuin 2000) ses diffrents
caractres [] prsents au titre dune
accumulation de finalits poursuivant
des vises souvent concurrentielles.
Dans diffrents passages du texte,
laspect existentiel poursuit trois objectifs: la motivation, limplication de
llve ou son projet professionnel.
4/24
Le projet en tant
quapproche pdagogique
Si un certain nombre de thories et de
courants pdagogiques europens a
intgr lapproche par projet, cest dans
les pays anglo-saxons que cette orientation a t la plus systmatiquement
organise et thorise. Il faut noter ici
linfluence de Dewey aux tats-Unis,
en contraste avec le modle politique
dducation de Durkheim plus rigide
qui caractriserait la France (Meuret,
2007).
l
Une mthode active
Pour en savoir plus sur

la pdagogie du projet
applique la formation des adultes, on
peut consulter Vassileff
(1991, 1999).
Un bilan de la mise en
place des projets pluridisciplinaires caractre professionnel a t
ralis par lInspection
gnrale de lducation
nationale en2001.
Pour les ressources
et les textes officiels
sur les PPCP, on peut
galement consulter
le dossier Eduscol ou
Youx (2001).

Selon [Decroly],
lenfant est et doit tre
lagent principal de sa
formation. [] Il faut
donc crer des coles
et des activits de
formation qui mettent
lavant-plan, comme
contextes dapprentissage, des situations
concrtes de la vie
quotidienne (Proulx,
2004).
Partisan des
mthodes actives,
Freinet prnait une
pdagogie qui soit
concrte et qui se
situe mi-chemin
entre lapproche
traditionnelle
dogmatique et le
laxisme qui laisserait
lapprenant ses
expriences, sans
plus. []Pour lui,
cest lenseignant qui
organise le contexte
dapprentissage, qui
guide lapprenant dans
sa dmarche dessaiserreurs et qui renforce
les comportements
appropris et
souhaits. (Proulx,
2004)
Cette philosophie de lducation, ainsi

que celle promue par lducation nouvelle
enEurope (dont Decroly l et Freinet l
sont les principaux protagonistes), a fait
passer la vision de lcole dune approche
centre sur lenseignant une approche
centre sur llve et proche de leur vie
quotidienne. Toutes ces mthodes actives
sont plus que de simples techniques
denseignement pour leurs dfenseurs car
elles impliquent de repenser en profondeur
les fondements et lorganisation de lcole,
comme Dewey la voulu son poque.
Lapproche par projet sinscrit dans
cette dmarche puisquelle favoris[e]
une approche interdisciplinaire centre
sur lintrt des apprenants et parce
quelle privilgi[e] aussi, comme contexte
dapprentissage, des situations concrtes
de la vie courante. (Proulx, 2004)
Lapproche par projet nest

pas, dans son essence mme,
une technique ou une faon
spcifique denseigner. Elle
est plutt une faon de penser lenseignement en vue
dun apprentissage que lon
espre meilleur. [] Elle prend
parti pour lenseignement de
lapprentissage dans laction,
pour lapprenant comme chef
de file de sa formation et pour
lenseignant comme sa vigie.
Il faut le dire, lapproche par
projet est idologique avant
dtre une mode ou une formule pdagogique proprement parler. (Proulx, 2004)
Dfinition de lapprentissage par

projet
Il est difficile de trouver une dfinition
unique de cette approche pdagogique.
Nous expliciterons les caractristiques
communes notes par diffrents chercheurs qui, pour la plupart (notamment
les auteurs anglo-saxons) souhaitent
mettre laccent sur lacte dapprendre

en parlant dapprentissage par projet (project-based learning). La tradition franaise prfre le terme de pdagogie par projet, plus rarement celui denseignement par projet. Les
termes approche et dmarche,
appliqus aux projets, sont considrs
par Perrenoud (2002) comme moins
invasifs et dfinitifs que le terme pdagogie. A part pour le terme dmarche, on voit que le lien avec le
terme projet est plutt fait avec
la prposition par plutt quavec
de, soulignant vraisemblablement
le processus ncessaire toute mise
en uvre dun projet (processus dj
sous-entendu dans dmarche).
Certains auteurs prfrent se concentrer
sur la dfinition du terme projet et ajouter,
comme Mayer etAlexander (2011), que
lacte dapprendre est centr sur les
projets, qui conduisent les activits
des lves. Pour Boutinet (2005),
cette dfinition nest pas suffisante,
puisque la pdagogie par projet est
une mise effective en projet,
insistant sur laspect mthodologique,
au-del de la vise du projet: tout
projet pdagogique nimplique pas
forcment une pdagogie par projet,
ce qui peut tre le cas si les lves ne
font pas le travail dappropriation du
projet ou sil leur est impos.
Mettant en avant le lien avec linvestigation et le rle essentiel de lenseignant,
Blumenfeld etal. (1991) dfinissent
lapprentissage par projet comme une
comprehensive perspective focused
on teaching by engaging students in
investigation . Deux points leur paraissent essentiels dans cet apprentissage: un problme ou une question
doit servir de fil directeur aux activits
ralises dans le projet, et ces activits doivent aboutir un produit final
qui apporte la solution au problme.
On remarquera que ces deux points
associent les premier et troisime types
de projet prsents par Kilpatrick plus
haut, savoir matrialiser une ide et
rsoudre un problme.
5/24
Marx etal. (1997) dfinissent cinq caractristiques de lenseignement des

sciences par le projet (project-based
science), pour rendre compte de la
complexit de cette innovation: a driving question, investigations and artifacts, collaboration, and technological
tools, apportant en plus la collaboration et les TIC, souvent utiliss en pratique mais pas forcment soulignes
dans les autres dfinitions.
Pour Perrenoud (2002), une

dmarche de projet:
- est une entreprise collective gre par le groupeclasse[];
- soriente vers une production
concrte [au sens large];
- induit un ensemble de tches
dans lesquelles tous les lves
peuvent - simpliquer et jouer
un rle actif, qui peut varier en
fonction de leurs moyens et
intrts;
- suscite lapprentissage de
savoirs et de savoir-faire de
gestion de projet (dcider, planifier, coordonner,etc.);
- favorise en mme temps des
apprentissages identifiables
(au moins aprs-coup) figurant
au programme dune ou plusieurs disciplines.
Lapprentissage par projet ne doit pas tre

confondu avec les autres types dapprentissage fonds sur linvestigation, appartenant la famille de linquiry-based learning, dont la dmarche dinvestigation
mise en place dans lenseignement scientifique enFrance depuis quelques annes
se revendique, et qui a pour ambition de
placer les lves en position de chercheur.
Cest une mthode dveloppe surtout en
sciences, puisquelle sinspire de la dmarche scientifique, dj utilise lors des
sances de travaux pratiques. La gnralisation de ce type de dmarche vient aussi du constat que les sciences paraissent
difficiles daccs aux lves et quil faut
les motiver davantage, en les impliquant
dans des situations plus concrtes et en
leur faisant faire de la science avec les
mains (mthode amricaine appele
hands-on). Le rle de lenseignant dans
cet apprentissage est un rle de tuteur
(et de soutien pour les lves qui en ont
besoin) pour accompagner les lves lors
des phases de questionnement, de rflexion critique, de recherche de preuves,
de rsolution de problmes et de communication (Mayer &Alexander, 2011).
Une application franaise de ce type dapprentissage est le programme Lamain
la pte, qui a rendu plus facile lenseignement des sciences lcole primaire
franaise, et qui stend maintenant au
collge avec le programme assez controvers denseignement intgr des
sciences et des technologies.
Proulx (2004) prend en compte plusieurs dfinitions pour pouvoir dire que
lapprentissage par projet est donc
un processus systmatique dacquisition et de transfert de connaissances
au cours duquel lapprenant anticipe,
planifie et ralise, dans un temps dtermin, seul ou avec des pairs et sous
la supervision dun enseignant, une
activit observable qui rsulte, dans un
contexte pdagogique, en un produit
fini valuable.
6/24
Ce que lapprentissage par projet

nest pas
Le plus clbre type dapprentissage par

investigation, trs en vogue actuellement
tous les niveaux du systme scolaire,
est lapprentissage par la rsolution de
problmes, ou problem-based learning
(voir notamment Albanese &Mitchell cits
par Savery, 2006, ou la mta-analyse de
Dochy etal., cite par Barron &DarlingHammond, 2010), qui prend son essor
dans lenseignement de la mdecine et
de ses diagnostics. Trs utilis dans les
pays anglo-saxons, il est certainement,
par rapport lapprentissage par projet,
plus facile mettre en place (puisque moins

coteux en temps), souvent plus centr sur

la discipline tudie et sintressant davantage lacquisition qu lapplication des
connaissances. Savery (2006), dans la
revue Interdisciplinary Journal of Problembased Learning qui a t cre en2006
(signe dun engouement rcent pour cette
mthode dapprentissage), prcise que lapprentissage par la rsolution de problmes
permet aux lves de conduire en groupe
une recherche pour trouver ensemble une
solution un problme rel complexe et
que lenseignant joue un rle de tuteur
qui guide le processus dapprentissage.
Contrairement lapprentissage par projet,
qui ne permet pas aux lves de dfinir et
denvisager toutes les solutions des problmes qui se prsentent au fur et mesure
de lavance du projet, lapprentissage par
la rsolution de problmes dveloppe ces
comptences utiles dans le monde professionnel (Savery, 2006).
Lapprentissage par tude de cas (ou casebased learning, considr comme une
forme particulire dapprentissage par la
rsolution de problmes pour certains auteurs) consiste tudier diffrents exemples
de problmes complexes rels (construits
ou reconstruits par lenseignant) pour dvelopper des comptences comme lanalyse
critique, faire le lien entre thorie et pratique,
ou encore acqurir des connaissances et
des comptences en contexte pour les appliquer une autre situation dinvestigation
(Savery, 2006; Mayer &Alexander, 2011).
Un dernier type dapprentissage voisin est
lapprentissage par la conception (designbased learning), qui consiste dvelopper
lapprentissage en concevant et ralisant
un produit final (un robot en cours dlectronique, un btiment en cours darchitecture,
un site Internet lors dun concours,etc.)
Lapprentissage se fait par essais et erreurs,
suite lvaluation de lobjet en construction
plusieurs moments de sa ralisation. Les
comptences dveloppes sont de nature
technique et de lordre de la coopration,
du partage dexpertises, de la planification
et de la gestion des contraintes. On trouve
surtout ce type dapproche en sciences,
technologie, arts, ingnierie et architecture (Barron &Darling-Hammond, 2010).
Contrairement lapprentissage par projet,

les objectifs dapprentissage sont ici centrs sur la fabrication dun objet et non sur
la rsolution dune problmatique en vue de
la ralisation dun produit final.
Apprendre et cooprer
travers les projets
Dans lapprentissage par projet, les lves
et les tudiants apprennent en tant actifs
et en gardant un lien avec le monde rel,
ce qui leur permet de nourrir la communication, la coopration, la crativit et la
rflexion en profondeur. Lattention aux processus dapprentissage, et pas seulement au
contenu, est bnfique (Barron &DarlingHammond, 2010). Quels sont les objectifs
poursuivis par les enseignants dans la mise
en place de cette pdagogie? Que doit-elle
apporter aux lves entermes de connaissances et de comptences, de motivation et
sur le plan du travail entre pairs?
Des projets pour construire ses apprentissages

Comme le dit Kilpatrick ds 1918: With the
child naturally social and with the skillful teacher to stimulate and guide his purposing, we
can especially expect that kind of learning
we call character building. Il y a l en
germe, outre limportance du rle de lenseignant sur lequel nous reviendrons, les lments essentiels du socio-constructivisme:
le caractre minemment social de lenfant
et la construction de son apprentissage, ici
de sa personnalit.
La dmarche dlaboration
de projet ne peut pas tre
linaire, elle tmoigne de tous
les reniements, de toutes les
impasses que le sujet en train
dapprendre est oblig dexplorer, avant de reconstruire
une cohrence explicative ou
productive, l o jusqualors
il ny avait que savoirs morcels. (Bordalo &Ginestet,
1993)
7/24
Lapprenant possde des connaissances et

des comptences sur lesquelles il va sappuyer pour construire son projet. Dans la
ralisation mme de ce projet, il construit son
savoir au fur et mesure, en faisant et rparant ses erreurs, tapes ncessaires qui apportent autant de nouvelles connaissances
que lapprenant peut rutiliser pour pouvoir
finaliser son projet l (Proulx, 2004; Helle
etal., 2006; Perrenoud, 1998). Le caractre
concret des ralisations intermdiaires faites
par les lves permet dchanger, de critiquer, de rflchir en vue de leur amlioration,
en bref, dapprendre: the doing and the
learning are inextricable (Blumenfeld etal.,
1991).
EnFrance, certains chercheurs se sont
intresss au processus dacquisition
des connaissances des lves confronts aux nouveaux dispositifs utilisant
lapprentissage par projet. Le numro39
de la revue Aster, qui fait un premier bilan des dispositifs mis en place au lyce
professionnel (les PPCP), au collge (les
itinraires de dcouverte ou IDD, voir
ce propos Baluteau, 2005) et au lyce
gnral et technologique (les travaux
personnels encadrs ou TPE), sintitule: Nouveaux dispositifs, nouvelles
rencontres avec les connaissances. A
cette occasion, Larcher etCrindal (2004)
utilisent le terme de structuration des
connaissances pour dsigner le processus dans lequel chaque lve est
engag pour comparer, trier, organiser,
approfondir des noncs htrognes,
dorigines non contrles.
Les activits des lves pendant la dmarche de projet,

ici dans lenseignement technologique, sont les suivantes
(Bordalo & Ginestet, 1993):
- problmatiser;
- sinformer, se documenter;
- contrler, critiquer;
- organiser, planifier;
- raliser et contrler;
- communiquer, rendre
compte.
8/24
Un autre apport de lapprentissage par

projet la construction des savoirs rside dans la mise en relation et lutilisation de diffrentes formes de savoirs
(abstraite, visuelle, verbale,etc.), ce
qui est gnralement admis comme
tant une opration complexe pour les
lves. Helle etal. (2006) affirment
que lapprentissage par projet, en faisant appel des savoirs de diffrentes
disciplines et en mlant thorie et pratique, peut aider visualiser les interactions entre des concepts difficiles et
faciliter ainsi les changements conceptuels et la construction de modles
mentaux pour mieux apprhender ces
concepts.
En ce qui concerne les comptences,
les comptences cls, ou transversales, sont les premires auxquelles
on pense propos de lapprentissage
par projet, puisquil sagit en gnral de dvelopper celles qui ne sont
pas strictement disciplinaires ou qui
se rapprochent du monde professionnel l. Elles sont aussi dsignes dans
la littrature comme les comptences
du xxi esicle.
Dans la dfinition des comptences habituellement adopte, llve comptent est

celui qui est capable de rsoudre des tches complexes
et indites qui demandent le
choix et la combinaison de
procdures apprises (Carette,
2009). (Rey, 2012)
LUnion europenne dfinit
en2006 pour lducation et
la formation tout au long de
la vie huit comptences cls,
dont la comptence numrique, apprendre apprendre,
la comptence sociale et
civique, lesprit dinitiative et
dentreprise (Rey, 2008).
Perrenoud (1998) prcise en citant Vygotski

que le projet nest
pas une fin en soi,
cest un dtour pour
confronter les lves
des obstacles et
provoquer des situations dapprentissage.
[] pour apprendre, il
faut que chacun soit
mobilis dans sa zone
de proche dveloppement, zone o, par
dfinition, il peut apprendre, mais na pas
dj appris, zone o il
hsite, va lentement,
revient sur ses pas,
commet des erreurs,
demande de laide.
Dans le programme
de lcole qubcoise
par exemple, les comptences transversales
sont regroupes en
quatre ordres: intellectuel (dont exploiter
linformation, rsoudre
des problmes, exercer
son jugement critique,
mettre en uvre sa
pense cratrice),
mthodologique (se
donner des mthodes
de travail efficace,
exploiter les TIC),
personnel et social
(structurer son identit,
cooprer) et de lordre
de la communication.
On retrouve peu
de choses prs les
comptences cls de
lUnion europenne
cites ci-contre.

Le savoir agir de la
comptence suppose
la capacite a investir
dans laction les savoirs
precedemment acquis
mais aussi la capacite
a abstraire de ses
actions des savoirs qui
pourront etre reinvestis
dans de nouveaux
contextes. (Rey,
2008)
Par la confrontation des situations

indites et complexes, les projets peuvent
dvelopper ces comptences. Encore
faut-il pour cela que le savoir agir l de
ces comptences puisse sexercer, cest-dire que les lves soient accompagns
dans cette dmarche. Dans une
approche par projet institutionnalise,
les lves peuvent choisir et transfrer
les procdures dj utilises dans une
situation antrieure et apprendre ainsi
les mobiliser bon escient, en tenant
compte du contexte diffrent de chaque
projet (Bordalo &Ginestet, 1993; Proulx,
2004).
Un apprentissage collaboratif et
coopratif
Les projets sont le plus souvent raliss
en quipe, mais ce nest pas pour autant
que les lves apprennent grce cette
coopration. Il faut dj quil y ait bien
coopration, et non seulement collaboration. La coopration rside dans lajustement des activits en situation en vue
dune action commune efficace (Marcel
etal., 2007, dans le cas du travail des
enseignants), alors que la collaboration
repose sur une communication et un partage de lespace de travail en vue dun travail concert (Marcel etal., 2007). La diffrence est donc le travail rellement partag dans la pratique de la coopration.
Pour quun apprentissage coopratif au
sens large soit efficace, Slavin (2010)
prconise que les apprenants aient pleinement conscience des buts collectifs
poursuivis et de leur propre responsabilit individuelle: la russite du groupe
dpend des apprentissages individuels
de chacun de ses membres. Il ajoute
que lapprentissage coopratif augmente
les performances des lves, et ceci quel
que soit le point de vue thorique pris
en compte: motivationnel, de cohsion
sociale, cognitif-dveloppementaliste ou
dlaboration cognitive.
Lors dune recherche portant sur lactivit
dun groupe dlves lors dun TPE (travail personnel encadr), Andrieu etal.
(2003) prcisent que, contrairement une
situation classique denseignement-

apprentissage, le construit social des

savoirs en TPE seffectue en dehors de la
prsence du tuteur grce un traitement
socio-cognitif de ces savoirs entre les
lves du groupe et dautres partenaires
[] Les entretiens avec le tuteur sont []
le lieu et le moyen de cette structuration
des connaissances. Il y a donc deux processus en jeu ici: la construction des savoirs, faite entre les lves partir de leur
recherche documentaire pour dterminer
la problmatique de leur projet (point de
dpart de tout TPE), et la structuration des
savoirs, ralise dans linteraction entre le
groupe et le ou les enseignants qui les
encadrent. Lapprentissage est bas ici
sur la coopration, qui se situe plusieurs
niveaux, entre pairs et avec lenseignant.
Les promesses de
lapprentissage par projet
Le projet comme source de
motivation
Les projets peuvent servir augmenter la
motivation des lves dans un but dapprentissage. Laspect concret des projets
est la source premire de motivation des
lves, mais il ne suffit certainement pas.
Lenseignant doit galement prendre en
compte dautres facteurs dans la constitution de son projet: bien entendu, lintrt
que les lves porteront au projet, puis
ltendue de leurs comptences et de
leurs savoirs et enfin le fait quils doivent
rester concentrs sur la seule ralisation
du projet, et non sur une ventuelle comptition avec les autres lves, ce qui
pourrait les dvier de leur objectif premier
dapprentissage (Blumenfeld etal., 1991).
Lors de la ralisation du projet, lenseignant doit galement pouvoir soutenir les
lves dans le dveloppement de leur
autonomie.
Un apprentissage concret
Les projets, dont lun des objectifs est de
fabriquer un produit final, servent relier
ce qui est appris en classe aux expriences vcues en dehors de la classe:
certains chercheurs voquent donc le
caractre authentique, rel des projets,
9/24
source de motivation, qui est dautant plus

forte si llve choisit lui-mme son projet.
En effet, les savoirs scolaires ainsi contextualiss gagnent en lgitimit pour les
lves, trouvent un sens que les lves
ont souvent du mal donner lcole en
gnral. Daprs Helle etal. (2006), la
thorie cognitiviste prcise que, lorsque
nous apprenons, nous retenons implicitement le contexte dapprentissage: certains lments de notre environnement
peuvent alors servir de dclencheurs pour
nous permettre de retrouver nos connaissances.
Dans le cas du projet technique, les
lves adoptent des rles diffrents lors
du droulement du projet, passant de
concepteur gestionnaire, en passant
par vendeur ou rparateur. Ces diffrents
points de vue leur permettent de dpasser lopposition artificielle entre lcole et
la vie (Bordalo &Ginestet, 1993).
Le produit final, se construisant au fur et
mesure de lavance du projet, permet
llve de matrialiser en quelque sorte
sa motivation et de pouvoir faire une rtroaction rgulire et progressive des efforts quil consacre son projet (Proulx,
2004). Dit autrement, The concrete artefact can serve as a boundary object []
facilitating continuous task-oriented interaction among students and teachers or
among peers. (Helle etal., 2006)
Intrt des lves pour le projet

Lintrt des lves, outre bien sr le
thme du projet en lui-mme, peut tre de
plusieurs ordres. Tout dabord, ils peuvent
travers le projet de classe crer, consolider et rflchir leur propre projet personnel ou professionnel, qui se fait sur le
long terme et passe par plusieurs tapes
de maturation, telles que la ralisation de
plusieurs projets.
Perrenoud (2001) prcise que le projet personnel nest pas inn et quil est la plupart
du temps demand dabord ceux qui nen
ont pas Cest ce quil appelle linjonction paradoxale. Former un projet nest
pas quelque chose quon fait sur ordre, sur
commande. Cest quelque chose quon d-
10/24
veloppe pour soi, spontanment, parce que

cela a du sens. Se reconnatre en projet est
une faon de formuler un tat intrieur de
tension stratgique vers un tat dsirable.
Il est difficile de construire ce sens tout
seul, sans participer une culture du projet qui lgitime cette forme de rapport au
monde. Si les lves de certains milieux
ne baignent pas dans cette culture, alors
lcole doit leur fournir les moyens de crer
petit petit leur projet individuel en les socialisant dans des projets collectifs.
Lintrt des lves rside galement
dans leur appropriation du projet: ils ont
le pouvoir de choisir par exemple la forme
de la prsentation finale, de faire voluer
leur projet dans une certaine mesure, de
dterminer les tapes de travail,etc. Cette
libert nest pas si frquente en classe et
lenseignant doit veiller un juste quilibre
entre les choix des lves et les objectifs
pdagogiques fixs en amont du projet
(Blumenfeld etal., 1991).
Ce contrle que les lves possdent sur
le projet peut les aider apprendre davantage sur leur manire daborder les savoirs
et les problmes. En effet le temps consacr la ralisation du projet est utile aux
lves pour construire leurs propres reprsentations de lapprentissage, connatre
leurs meilleures faons dapprendre et devenir responsables de leur apprentissage
(Bell, 2010).
Des comptences et connaissances

ncessaires avant de se lancer
Les lves peuvent tre dcourags et
frustrs si leurs connaissances et comptences ne sont pas la hauteur du projet et
ne leur permettent pas de slectionner correctement linformation utile la ralisation
du projet, ou si les problmes rsoudre
sont trop compliqus pour eux. Pour faire
face ces difficults, les lves doivent possder des comptences cognitives pour
pouvoir traiter la complexit inhrente aux
projets, et mtacognitives de deux types:
tactiques pour pouvoir rester concentrs
sur les objectifs finaux du projet pendant les
moments difficiles de la ralisation et stratgiques pour soutenir leffort mental sur le
long terme (Blumenfeld etal., 1991).

Les actions pdagogiques que nous avons

suivies et analyses ont
un mrite incontestable: tous les lves y
sont actifs et satisfaits
[] ils sont immdiatement impliqus dans
des situations dactivits qui leur donnent le
sentiment de vivre leur
autonomie, de choisir
eux-mmes les questions, puis le thme du
projet et la constitution
du groupe de 5lves
qui travaillera sur ce
thme. (Clment
&Guiu, 2000).
Cest par exemple le

cas des tudiants de
dernire anne en
agronomie lUniversit polytechnique
de Madrid, chargs
de mettre en place
des projets de dveloppement rural en
concertation avec le
dpartement dagriculture et de dveloppement rural de la Communaut de Madrid
(DelosRos etal.,
2010). Ils disposent
pour ce faire dun
module ddi diffrentes activits dinvestigation, dun dpartement de projets
de luniversit, compos denseignants
impliqus galement
dans un groupe de
recherche, et dun service numrique soutenant matriellement
les pratiques innovantes de luniversit,
tous crs au fur et
mesure de lavance
du projet global, datant
de1987. Chaque projet
dtudiant est valoris:
il compte dans lobtention du diplme, les
tudiants sont rmunrs et rcompenss
pour leur travail et les
comptences vises
sont adaptes de la
certification de lInternational Project Management Association.
Les lves deviennent

autonomes, acteurs et auteurs de
leur projet
En sengageant dans un projet, les
lves portent eux-mmes sa planification et sa ralisation: ils sont donc
acteurs de leur projet et dveloppent
ainsi une certaine autonomie sous le
regard de leur pairs et de lenseignant,
notamment au niveau du contenu et
du rythme adopter. Ceci leur sert
acqurir dune manire personnelle les
concepts et les savoirs ncessaires,
ainsi que des comptences quils pourront utiliser pour dautres situations de
rsolution de problmes (Helle etal.,
2006), quelles soient scolaires ou quotidiennes. Mais cette autonomie saccompagne aussi de la responsabilit
dachever tt ou tard le produit final,
puisque les lves se sont engags
dans cette tche (Proulx, 2004).
Dans un exemple de pdagogie de
projet en cole primaire franaise sur
le thme de lenvironnement (Clment
& Guiu, 2000), des intervenants (ducateurs dans une association) mettent
en place la pdagogie par projet en
distinguant trois phases: la phase
contact qui a lieu sur le terrain et qui
fait merger les questions des lves
(ici de CM2), la phase rebond lcole
qui permet de classer ces questions en
diffrents thmes que choisissent les
lves pour raliser la dernire tape,
savoir la phase dtude et de prsentation de leurs recherches sur ces
thmes. Cet article tudie la manire
quont les lves de choisir eux-mmes
leur thme de projet travers les questions quils posent lors des phases de
contact et de rebond: il savre que
les lves ne sont pas compltement
autonomes lors de cette tape, puisque
leurs questions naissent surtout de linteraction avec les ducateurs, qui russissent les faire merger sans donner
de rponses, en seffaant pour laisser
llve prendre des responsabilits et
voir sa motivation augmenter pour un
thme particulier au fur et mesure
des observations l . Il faut pour cela
que les ducateurs connaissent de ma-

nire approfondie la fois les possibilits des lves, le terrain dtude des
observations et les autres projets dj
raliss sur le mme sujet. Les auteurs
suggrent que ces constats pourraient
tre dvelopps en vue dalimenter les
formations initiales ou continues des
enseignants ou des ducateurs.
Un moyen dapprhender
la complexit du monde
(professionnel)
Dans leur vie, les lves seront
confronts des problmes socitaux
et professionnels complexes. Les
mthodes de rsolution de problmes
et dapprentissage par projet sont un
moyen pour apprhender tout au long
de leur scolarit la manire de rsoudre
ces pineuses questions, et dacqurir
les connaissances et comptences
ncessaires pour y faire face (Barron
&Darling-Hammond, 2010; Perrenoud,
2002). En lyce professionnel bien
sr, les PPCP ( hauteur denviron
4heures hebdomadaires sur une
dizaine de semaines) renforcent les
savoirs professionnels et gnraux
appris dans les disciplines en les
mettant en relation avec les pratiques
professionnelles, que les lves
exprimentent galement lors des
stages ou des priodes de formation en
entreprise, le but tant daider llve
mieux se reprsenter son futur mtier et
donc de consolider son projet professionnel
(Bulletin officiel n25 dejuin 2000).
Ladoption par exemple dun cahier
des charges en pdagogie de projet
dans lenseignement technique sert aux
lves sapproprier un outil du monde
de lentreprise, en tant quinstrument de
prvision, de ngociation et dvaluation
de leur projet, tout comme la mthode
de planification de GANTT utilise en
entreprise pour grer une production
importante (Bordalo & Ginestet, 1993).
Dans lenseignement suprieur, les
tudiants, dont le projet professionnel
est (devrait tre) plus affin que jamais,
peuvent mme se voir confier un projet
rel par un commanditaire extrieur l.
11/24
enseignants: est-ce que ces dispositifs

sont peu appliqus car peu efficaces ?
Sont-ils trop difficiles mettre en place?
Empitent-ils sur les disciplines au point
dtre non pas seulement la marge
des disciplines, mais comme au cur
des apprentissages scolaires et, dune
certaine manire, contre les disciplines
(Cauterman &Daunay, 2010)? Comment se dveloppe la dmarche par projet dans les diffrents pays et les diffrentes filires? Nous tentons dapporter
quelques pistes de rflexion travers
plusieurs exemples et des rsultats de
recherche diffrents niveaux scolaires,
tout en ayant lesprit que la mesure de
lefficacit des pratiques pdagogiques
est une question complexe qui dpend
de nombreux facteurs (Feyfant, 2011).
On peut attendre de cette

exprience [de dmarche
de projet] une prise de
conscience de lexistence
mme de certaines pratiques
sociales et de leur condition,
comprendre par exemple que
publier un journal, ce nest pas
magique, que cela demande
du travail, de la coopration,
de la persvrance, de la mthode et surtout des comptences et des savoirs. Cela permet de donner davantage de
sens aux notions, mthodes et
connaissances quon apprend
en classe. Leur appropriation
est facilite parce que, dobjets
scolaires, ils deviennent des
outils au service dune pratique sociale identifiable.
(Perrenoud, 2002).
Quelques exemples de mise

en uvre
La dmarche de projet dans les
programmes franais
Pour rsoudre des problmes complexes, llve doit mettre en uvre un

travail cognitif appropri, quil ne faut pas
sous-estimer. Mme un lve trs motiv
et sachant mettre en uvre des procdures de rsolution de problmes peut
ne pas vouloir sen servir et simplifier les
problmes pour plus de facilit. Cest
ce niveau que le travail prliminaire de
lenseignant et son accompagnement
sont dcisifs (Blumenfeld etal., 1991).
Quels effets sur les

apprentissages?
De nombreux dispositifs dits innovants ont introduit depuis plus de
vingt ans la dmarche de projet dans
les programmes, le plus souvent de
manire interdisciplinaire, mais sans
la banaliser pour autant (sauf peut-tre
dans les enseignements professionnels
et technologiques) car elle nest pas
toujours plbiscite par la plupart des
12/24
Lapplication de la pdagogie par projet

en France se gnralise petit petit,
partir de la mise en place dans les annes 1970 des 10% pdagogiques,
puis des projets daction culturelle et
ducative l ou PACTE et, en1981, la
fois des projets de zone (lors de la cration des zones dducation prioritaire) et
des projets daction ducative au lyce
et collge, puis en primaire (proches des
PACTE, ils intgrent lobjectif nouveau
de faciliter le dveloppement de la
pdagogie de projet et de sarticuler
avec les projets dtablissement, euxmmes introduits par une note de service en1982 l , voir Sublet, 1987). Vient
ensuite lintroduction des projets techniques en enseignement technologique
et en SEGPA en 1998, puis des projets
pluridisciplinaires caractre professionnel en lyce professionnel en2000,
des travaux personnels encadrs en
lyce gnral et des travaux croiss en
collge la mme anne, ainsi que des
itinraires de dcouverte qui les remplaceront deux ans plus tard l .
Avec une plus grande

autonomie des tablissements scolaires,
arrivent en1979 les
PACTE, pour prendre
en charge les phases
de motivation et de
concrtisation que
bien des cours traditionnels ignorent. On
ne parle toujours pas
dans les textes dune
dmarche de projet
vis--vis des lves. Il
est simplement rappel
que ces projets doivent
favoriser des ralisations concrtes et des
dmarches allant dans
le sens de linnovation
et de la crativit.
(Sublet, 1987)
Ces projets dtablissement ne seront

par contre rendus
obligatoires que par
la loi dorientation du
10juillet 1989 (voir
larticle18).
Pour plus de dtails
sur cette jungle
des dispositifs, et
notamment sur leur
utilisation comme un
lment de souplesse
dans la gestion
des services des
enseignants, et non
un outil dinnovation
pdagogique, voir
Cauterman &Daunay
(2010).

La mise en place des travaux

personnels encadrs (TPE)
La pdagogie par projet enFrance, mme

si elle ne soulve pas un enthousiasme
dbordant, fait donc malgr tout partie
de la scolarit des lves de toutes les
filires, sous forme de dispositifs interdisciplinaires.
Dispositif pdagogique judicieux, les
TPE incitent les enseignants travailler en
quipe, dcloisonner
leurs disciplines,
collaborer avec les
documentalistes,
proposer aux lves
de devenir actifs et de
prendre des initiatives
pour leurs apprentissages intellectuels
[] En terminale, les
TPE devaient initier les
lycens leur futur
mtier dtudiants
[] le ministre, avec les
TPE, tenait loccasion
exceptionnelle dune
innovation grandeur
nature, installe dans
le saint des saints des
voies dexcellence
des lyces, et cohrente avec ce qui se
fait et se projette ailleurs dans le systme
scolaire.
Pour approfondir le
lien entre innovations
et changements institutionnels dans le
cadre des TPE, on
pourra se reporter
ltude de Gustin
(2009).
Pour en savoir plus

sur ces questions,
on pourra consulter
Musset (2009), Albe
(2011) et Robine (2009)
et, sur le cas spcifique
des tats-Unis, larticle
de Bybee: Science
curriculum reform in
the United States.
En2001, chercheurs et enseignants dfendent les TPE lorsque le ministre de

lducation de lpoque, Jack Lang, les
gnralise en terminale, mais en rendant
lpreuve facultative au baccalaurat alors
que, dans le mme temps, une exprimentation des TPE est conduite dans
les sries technologiques (Bulletin officiel
n24 de juin 2001, amend par le dcret
davril 2002). Dans un article datant de
cette poque, intitul Les TPE ou llan
bris, Pantanella, enseignant et formateur, ne cache pas sa dception l . Trois
ans plus tard, les chiffres confirment lintrt des lves pour ce dispositif: 9lves
sur 10 prsentent lpreuve facultative de
TPE la session 2004 du baccalaurat.
En 2005, nouveau mouvement pour la
dfense des TPE, cette fois-ci sous forme
de ptitions: Franois Fillon supprime
pour la session 2006 les TPE en terminale, contre lavis du Conseil suprieur de
lducation (Bulletin officiel n1 de janvier
2005). Richard, directeur de CRDP, va
jusqu subordonner lintgration mme
des TICE dans les lyces lexistence
des TPE (dans un article au titre vocateur, Supprimer les TPE, cest toucher
lemblme dune rforme russie) l:
Supprimer les TPE, ne serait-ce quen
terminale, cest toucher une rnovation
russie et accepte. [] Les TPE sont la
seule solution pour faire comprendre que
la ncessit dvoluer passe par un travail
en quipe, et il ny aura pas dvolution
des TICE sans volution des pratiques
pdagogiques.
Le cas de lenseignement des

sciences
Lenseignement des sciences dans les
annes 1990 a fait lobjet de nombreux
dbats portant principalement sur la dsaffection des tudiants et la prsence

ingale entre filles et garons dans les filires scientifiques, la ncessit de former
des ingnieurs aux missions complexes
du xxiesicle ou encore limportance de la
revalorisation de limage de la science l.
Suite ces rflexions, des rformes ont
t engages dans plusieurs pays, instituant entre autres des dmarches actives
dans les programmes denseignement
scientifique, tous les niveaux. Citons
dans ce cadre la mise en uvre du programme La main la pte lcole
primaire, n cette poque (voir Lna,
2009).
Partant des tudes qui indiquent que
la dmarche par projet aide les lves
comprendre les phnomnes scientifiques rencontrs la fois dans les cours
de science et lors des valuations standardises, Krajcik etal. (2008) construisent
dans ce contexte rformateur un modle
mettant en cohrence les objectifs pdagogiques officiels attendus avec une
dmarche dapprentissage par projet,
en le testant dans le projet de recherche
IQWST appliqu dans les middle schools
(quivalents du collge) aux tats-Unis.
Les tapes de ce modle sont les suivantes : agencement des contenus officiels du programme en diffrentes units
de savoir relies les unes aux autres et
compltes avec les prrequis et les
conceptions potentielles des lves sur
ces sujets, le tout dans une sorte de carte
conceptuelle. Puis sont fixs les principaux concepts ncessaires aux lves
pour acqurir ces units de savoir (les
objectifs pdagogiques viss par le projet
interviennent cette tape), en dtricotant la carte forme. Ltape cl suivante
consiste dfinir les diffrentes performances dapprentissage (learning performances) qui, en combinant
les concepts voqus prcdemment
(comme Les ractions chimiques crent
de nouvelles substances qui nont pas les
mmes proprits que les substances qui
ont ragi ensemble) avec des raisonnements scientifiques associs (comme
Conduire une dmarche dinvestigation et Utiliser les techniques et les instruments ncessaires pour collecter des
donnes), peuvent rendre opration-
13/24
nelle la dmarche scientifique des lves

et situer leur savoir (dans cet exemple, la
performance dapprentissage peut tre de
Construire une dmarche dinvestigation pour rassembler des donnes sur les
proprits des ractifs et des produits de
la raction chimique). Ltape de dveloppement consiste ensuite contextualiser le projet, dfinir les objectifs dapprentissage sur la base de ltape prcdente,
fabriquer une squence denseignement
cohrente qui guidera les lves tche
aprs tche jusqu la rsolution du problme pos par le projet et penser une
valuation pour chaque tche cognitive,
pour suivre au plus prs (iterative attention) lengagement des lves dans ces
tches. Une dernire phase de correction
(feedback) rajuste le modle en permanence (Krajcik etal., 2008).
Ce cas extrme dappropriation du curriculum et de guidage des lves montre
que, pour quun changement dapproche
pdagogique puisse tre effectif (et cela
est le cas dans les classes testes), cela
implique forcment une relecture des
standards du point de vue de lapprenant,
une traduction des objectifs pdagogiques
en performances dapprentissage
incluant des raisonnements scientifiques,
et une attention soutenue sur le lien entre
objectifs pdagogiques, tches effectuer
et valuation.
Les effets sur les lves

Les tudes portant sur les mthodes dinvestigation en gnral indiquent que, si
dans certains cas il ny a pas de diffrence
dans les rsultats des lves, certains
types de comptences et daptitudes sont
toujours dvelopps par ces mthodes, et
ce pour des types dlves trs diffrents
(Barron &Darling-Hammond, 2010).
Helle etal. (2006) nuancent ce propos:
les tudes quils ont passes en revue
se limitent la plupart du temps des descriptions de mise en place de projet sans
cadre thorique solide, sont rdiges souvent par les concepteurs des projets et
non des chercheurs en ducation et sont
loin dtre prcises sur les conditions mthodologiques utilises. Prcisons cepen-
14/24
dant que ces auteurs limitent leur revue

de littrature (ralise en2001) lenseignement suprieur et que surtout, comme
nous lavons voqu plus haut, montrer
lefficacit dune pratique pdagogique
sur une autre implique ncessairement
des difficults dordre mthodologique
(Proulx, 2004; Feyfant, 2011).
Lvaluation et les projets

Comme tout dispositif faisant appel aux
comptences ou tant dpendant (dans la
plupart des cas) de plusieurs disciplines,
lapprentissage par projet pose beaucoup
de problmes dvaluation, puisquil ne
rentre pas dans le cadre formel de lvaluation classique dans chacune des
disciplines car les lves napprennent
pas tous la mme chose au mme moment (Marx etal., 1997; pour une rflexion plus gnrale sur lvaluation, voir
par exemple Endrizzi &Rey, 2008).
Pour Helle etal. (2006), lvaluation devrait tre porte par

trois types de partenaires:
- les tudiants eux-mmes
(auto-valuation), puisquils
sont au cur du projet;
- les commanditaires du
projet, si le projet sest
droul dans leurs locaux
(cela est surtout vrai dans
lenseignement suprieur,
dans lequel les projets sont
souvent pr-professionnels);
- les enseignants qui ont suivi
le projet.
Tout dabord, lvaluation de la ralisation

elle-mme du projet peut se faire sous
forme dvaluation sommative (Buck
Institute for Education, 2012). La
prsentation du projet par les lves,
tout comme les connaissances acquises,
peuvent par exemple tre values aussi
bien par lenseignant que par les pairs.
Cest le mme type dvaluation que lon
retrouve pour la prsentation orale des

TPE, value par un jury denseignants

de deux disciplines diffrentes et nayant
pas suivi le travail des lves dans lanne
(Bulletin officiel n41 denovembre 2005,
annexe1). Certains auteurs insistent
galement sur lvaluation aposteriori du
projet qui doit permettre aux enseignants
(et aux lves) de mieux aborder les projets
venir. Cette rflexion peut par exemple
prendre la forme dauto-valuations des
lves sur le travail effectu et danalyses
des enseignants sur la globalit du projet.
Mais cela ne suffit pas pour ce type
dapprentissage, puisque la prsentation
peut reflter le seul travail de groupe et
ne pas prendre en compte le travail rel
de chaque lve, ce qui semble une des
difficults classiques des enseignants
confronts lapprentissage en groupe.
Une des rponses cette question rside
dans lutilisation doutils dvaluation formative. Plusieurs chercheurs dont le Buck
Institute for Education (2012) prconisent
de raliser un compte rendu de la progression du travail, individuel et par
quipe (sous forme de journal de bord ou
de portfolio, appel aussi dossier dapprentissage ), renseign par les lves
eux-mmes; ou des grilles dvaluation
remplir par les enseignants mais explicites et accessibles aux lves pendant
tout le projet.
Dautres chercheurs comme Bordalo
et Ginestet (1993) prfrent le terme
dvaluation formatrice (gardant celui dvaluation formative pour la mesure
de latteinte des micro-objectifs de la pdagogie par objectifs), lie une conception cognitive, et dans laquelle llve se
reprsente le but atteindre, planifie au
pralable laction et pratique lautocontrle.
Quelques pistes dauto-valuation sont
prsentes (dans une brochure daccompagnement ralise par la Direction de
lenseignement scolaire du ministre de
lducation nationale partir dun travail
collectif) pour la mise en uvre des PPCP
en lyce professionnel, mais en marge
des valuations disciplinaires et transversales ralises dabord par les ensei-

gnants dans leurs disciplines ou en commun. Une preuve portant sur les PPCP
et comptant pour le contrle en cours de
formation (cest--dire pour le diplme
professionnel) peut tre galement envisage (Bulletin officiel n25 dejuin 2000).
Par contre, il ny a pas de recours prvu
lauto-valuation ou la co-valuation
pour les TPE, dont la notation porte sur
la dmarche personnelle et [l]investissement du candidat au cours de llaboration du TPE, ainsi que la rponse
la problmatique (correspondant la
production finale).
La plupart des chercheurs se retrouvent
sur le fait que lvaluation dun projet doit
tre pense et structure en amont, et ne
peut tre faite aprs-coup (Krajcik etal.,
2008; Barron etal., 1998; Blumenfeld
etal., 1991).
Amlioration des acquis des lves

Une premire approche, trs partielle,
pour voir si une mthode pdagogique
est efficace est de comparer les rsultats
bruts des lves ceux dun groupe
tmoin.
Lors dune tude portant sur 111lves
de 5th grade (quivalent du CM2) engags dans un projet de cration dune maison de jeu pour de jeunes enfants, Barron
etal. (1998) constatent entre autres que
les rsultats des lves au test standard de
gomtrie ont augment dau moins 10%,
quel que soit le niveau de llve test:
We present evidence that students learned standards-based geometric concepts,
that they learned how to communicate
their ideas, that they benefitted from the
process of revision, and that their work on
these problems and projects was memorable. (Barron etal., 1998) Il faut noter
aussi dans cette tude que les projets
sont prcds dexercices dentranement la rsolution de problmes, sous
la forme par exemple de vidos prsentant un problme rsoudre, pour habituer les lves, dans des situations moins
complexes, rechercher des solutions en
groupe (voir galement Chu, 2009, pour
une tude portant sur des lves de primaire Hong-Kong).
15/24
Les rsultats des lves sont

meilleurs quand les apprentissages par problme et par
projet sont combins, la rsolution de problme tant au
cur des projets (Barron etal.,
1998).
Boaler (1998), enAngleterre, compare les rsultats des lves dun

collge dont lenseignement des mathmatiques est bas entre autres
sur lapprentissage par projet ceux
dun collge tmoin, sur troisans (sur
300lves au total, cest la plus longue
tude portant sur lefficacit de lapprentissage par projet): les premiers
ont de meilleurs rsultats en mathmatiques (y compris au test national)
et il ny a pas de diffrence significative au niveau de ces rsultats entre
filles et garons et entre lves de diffrente origine sociale, contrairement
aux lves de ltablissement tmoin
(voir pour ces rsultats Boaler, 2002).
Une plus grande familiarit et une plus
grande facilit dutilisation des procdures mathmatiques sont galement
observes pour ces lves. Ces rsultats seraient dus selon lauteur aux
pratiques enseignantes et au choix du
programme denseignement par les enseignants.
Krajcik etal. (1998), dans une tude
portant sur la mise en place de la dmarche par projet par des lves de 7th
grade (quivalent de la 5 e) en physiquechimie, indiquent que ces lves, dans
les conditions ordinaires dune classe
normale, sont capables de mener une
rflexion approfondie et de planifier
correctement leur projet, mais que le
caractre scientifique de leurs interrogations et la rigueur demande lors
du traitement de certaines donnes
ntaient pas toujours au rendez-vous.
Par contre, ces lves sont tellement
enthousiastes durant le projet que les
auteurs sinterrogent sur la manire de
conserver cet intrt pour le reste des
cours de science.
16/24
Ayant suivi sur deuxans des tudiants

de premier cycle ralisant, avec un logiciel de visualisation 3D, des projets
de modlisation en astronomie, Barab
etal. (2000) montrent laide de questionnaires, dobservations de classe
et dentretiens que ces tudiants
construisent leurs connaissances en
astronomie pendant la fabrication des
modles de ralit virtuelle, connaissances qui sont situes puisque relies
la propre exprience des tudiants et
que ceux-ci retiennent mieux que dans
des cours dastronomie utilisant les
manuels.
Les
autres
tudes
concernant
lefficacit de lapprentissage par
projet sont notamment voques
dans les revues de littrature de Helle
etal. (2006) et de Barron etDarlingHammond (2010): les rsultats
dlves de primaire sont meilleurs
un test de rflexion critique et [les
lves sont] plus confiants dans leurs
acquis (mthode utilisant un groupe
contrle et ralise par Shepherd, cit
par Barron &Darling-Hammond, 2010).
Des stagiaires adultes dans le domaine
de lagriculture ont gagn en confiance
en soi, ont acquis des connaissances et
ont modifi la manire dapprhender
leur travail (Fell, cit par Helle etal.,
2006).
Augmentation de la motivation
par les projets?
Lapprentissage par projet demande de
la part des lves un engagement important, maintenir sur le long terme.
Leur motivation et le soutien de lenseignant sont donc ncessaires la russite de leur projet. Mais cette mthode
apporte-t-elle rellement une augmentation de la motivation des lves?
De nombreuses recherches ont montr
que lapprentissage par la rsolution de
problmes avait un effet positif sur la
motivation: beaucoup de chercheurs
ont repris ces rsultats en lappliquant
lapprentissage par projet (voir pour
le dtail Barron &Darling-Hammond,
2010), et peu dtudes relles existent

Pour plus de dtails

sur les diffrents types
de motivation, voir
par exemple Mayer
&Alexander (2011).
sur le lien entre motivation et apprentissage par projet (Helle etal., 2007).
Ces auteurs se sont donc intresss
la motivation intrinsque l et aux processus cognitifs mis en uvre par une
soixantaine dtudiants en 3 eanne de
sciences de linformation investis dans
un projet pr-professionnel de sept
mois. Ces tudiants ont au pralable
t classs selon leur niveau dautorgulation de leurs apprentissages et
sont soumis des questionnaires avant
et aprs les sances dapprentissage
par projet. Les rsultats indiquent que
la motivation intrinsque des tudiants
augmente fortement dans le groupe test
(ce qui va dans le sens des tudes sur
lapprentissage par problme), alors
que les indicateurs mesurant les processus cognitifs sont semblables dans
les deux groupes et dans le temps.
des difficults
concrtes dapplication
Krajcik etal. (1998) prcisent limportance de dvelopper plusieurs types
de ressources pour aider les lves
grer la complexit dun projet: les
interactions avec lenseignant, qui sont
cruciales pour linvestissement des
lves, les interactions avec les pairs
et lappui des TIC, pour vrifier la pertinence et la validit scientifique de leur
raisonnement.
Trois drives existent lors de

lapplication dune pdagogie
par projet (Bordalo &Ginestet,
1993): la drive productiviste
(le produit final est trop ambitieux pour les apprentissages
viss, comme ventuellement
dans le cas o une entreprise
est sollicite), la drive techniciste (lenseignant planifie
seul le projet), la drive spontaniste (le projet sinvente au
fur et mesure, les objectifs
dapprentissage ne sont pas
assez clairement dfinis au
dpart).

Rle primordial de lenseignant

De nombreux enseignants hsitent appliquer lapprentissage par projet dans leur
classe. Proulx (2004) pense quil y a trois
raisons principales ce manque denthousiasme:
une crainte de dsillusion, entre le temps
de mettre en place ce nouveau mode
dintervention pdagogique dans des
conditions matrielles qui peuvent tre
limites et le temps rellement accord
pour ce projet;
une adhsion partielle certains postulats de lapprentissage par projet, comme
la ncessaire mise en activit de llve,
qui ne leur semble pas pertinente pour
toutes les notions aborder; et comme
le fait que tous les lves doivent tre
intresss par le mme projet, ce qui ne
semble videmment pas ralisable;
une rsistance face la ncessit de
changer les pratiques traditionnelles, qui
ne leur paraissent pas si inefficaces que
a, et qui les amne utiliser selon lobjet denseignement une technique plutt
quune autre.
Laisser llve prendre en charge son

projet
Llve devient responsable de son projet
puisque cest lui qui construit son savoir. Lenseignant est donc cens le laisser agir seul,
en le soutenant. Mais ceci nest pas vident
faire, puisque les enseignants doivent grer
une organisation matrielle de la classediffrente ; et puisquils doivent pouvoir apporter
leur soutien tous les groupes la fois, quel
que soit leur avance dans le projet. Enfin,
les enseignants ressentent souvent le besoin
de contrler et de diriger lapprentissage de
leurs lves pour tre srs quils ont bien
compris, mme sils savent que la construction des apprentissages par eux-mmes est
primordiale (Marx etal., 1997).
Lorsque lenseignant suit les projets de ses
lves, il est enclin tenter de gagner du
temps et leur faire conomiser certaines
tentatives dessais-erreurs ou acclrer le
processus en ne les laissant pas formuler les
diffrentes tapes de leur rflexion. Mais ce
sont justement ces tapes et ces tentatives
qui sont au cur de lapprentissage (Bordalo
&Ginestet, 1993).
17/24
Mais laccompagner et soutenir sa

motivation
Durant le projet, lenseignant reste bien
entendu le spcialiste du contenu du projet. Dumas et Leblond (2002) indiquent que
lenseignant assume diffrents rles dans
le cadre de la pdagogie de projet: motivateur, il sait favoriser lengagement des
lves dans les diverses activits dapprentissage. De plus, comme mdiateur, il suscite chez les lves lmergence de conflits
cognitifs et socio-cognitifs. Mais avant tout,
cest lui qui joue le rle de guide, daccompagnateur sur la voie des apprentissages.
Cest lui quil revient de sassurer des
liens entre le programme dtudes et le
projet.
Proulx (2004) prcise davantage ces
rles: lenseignant doit tre dabord entraneur pour exercer son expertise et prendre
les grandes dcisions qui simposent, tout
en grant le risque et lincertitude dus au
projet; il doit aussi exercer le rle danimateur, en se montrant attentif aux activits
de tous les lves et en supervisant les
activits dans la classe; un rle de motivateur ensuite, pour soutenir et encourager la motivation des lves tout au long
du projet; enfin un rle dvaluateur, qui
comprend galement une rtroaction sur
lapprentissage de chaque lve lissue
du projet .
En tant form pour cela

Les changements de pratique professionnelle dans le cadre des mthodes dinvestigation se font par petites touches, lorsque
les enseignants sont intresss pour tester
un des points forts de lapprentissage par
projet, comme la motivation des lves ou
la collaboration, sans savoir vraiment ce
qui les attend (Marx etal., 1997; voir galement Toolin, 2004). Comme toute modification de pratique, cela prend du temps et
la progression nest pas linaire. La formation des enseignants ce type de pratique
innovante, par exemple aux tats-Unis
aprs la rforme des annes 1990, devait
tre faite en prenant en compte leur environnement et en promouvant un changement systmique: Effective teacher professional development needs to be based
18/24
on a clear model of teacher growth and

development that acknowledges the complexities of classroom, school, and community as settings and contexts for teachers
work. (Marx etal., 1997)
Ces auteurs prconisent que la formation
se concentre sur quatre points particuliers:
la collaboration avec des chercheurs, la
planification de la mise en place de leurs
pratiques innovantes, pour bien prendre en
compte tous les aspects dun projet (valuation, contenus dapprentissage, organisation gnrale), la dure ncessaire
pour ancrer lapprentissage par projet dans
la pratique quotidienne (et non tester deux
ou trois projets puis sarrter), la rflexion
et lanalyse de pratique. Ces chercheurs
ont dvelopp pour cela une plateforme
interactive (qui a maintenant 15ans) comprenant des outils daide la ralisation et
des exemples vidos de mise en place de
projets, sans oublier un espace dchanges
destins aux enseignants.
Dautres plateformes du mme type se
dveloppent, comme celle de la Georges
Lucas Foundation, Edutopia (voir sa revue
de littrature actualise sur lapprentissage
par projet), ou comme le site du Buck Institute for Education et ses ressources pour
les enseignants. Il existe galement des
logiciels de gestion de projet (et de cartes
conceptuelles), surtout utiliss dans lentreprise, mais pouvant tre adapts lactivit
des enseignants (Blumenfeld etal., 1991).
Importance de la structuration
duprojet
Dans une brve revue de littrature sur lapprentissage par

projet, David (2008) indique
que without carefully designed tasks, skilled teachers, and
school conditions that support
projects, project-based learning can devolve into a string
of activities with no clear
purpose or outcome.

Une des difficults majeures souleves

par les enseignants lors de la mise en
uvre dun projet est le temps: celui
consacr au projet leur parat souvent trop long par rapport au temps
habituellement consacr une notion.
Cest parce que les notions abordes
dans le projet sont complexes et articules les unes aux autres, alors que
lenseignement par objectifs dcoupe
les savoirs. Le Buck Institute for Education (2012) proposent dans ce cas
de modifier le projet en cours de route
(par exemple en le simplifiant un peu,
en dirigeant davantage les lves sur
une tche particulire, en partageant
les mmes ressources entre diffrents
groupes).
Si bon nombre de projets

pdagogiques ne sont que des
projets denseignement, cest
surtout en raison des relations
matre-lves, rigidifies par
un programme appliquer: en
pdagogie comme en architecture, le programme court
le risque de tuer le projet.
(Boutinet, 2005)
Un de nos dossiers
(Endrizzi &Thibert,
2012) aborde cette
notion et limportance
dun leadership partag
au sein des tablissements.
Mais derrire cette difficult, se cache

souvent la pression sociale du programme finir cote que cote, ainsi
que les tests nationaux ou rgionaux
faire passer aux lves On la vu,
le rle de lenseignant est primordial,
notamment dans la manire quil a de
choisir le projet et la problmatique:
Teachers need to select driving questions carefully in order to ensure that
students investigations enable them to
learn the science content stipulated in
curriculum frameworks. (Marx etal.,
1997)
Il existe ainsi souvent des tensions
entre lapprentissage par projet, les
programmes officiels et lvaluation
nationale (Krajcik etal., 2008):
les savoirs ncessaires pour un projet donn peuvent dpasser les savoirs de chaque discipline concer-

ne et le traitement de ces savoirs

ne sera pas fait dans lordre prvu;
il faut tre sr que la rpartition des
contenus sur lanne dans le cadre
de lapprentissage par projet couvre
bien le programme officiel;
comment concilier le contexte spcifique de lapprentissage par projet
et lapproche plus globale voulue
par le programme?
De plus, faire un projet authentique ne
suffit pas (Barron &Darling-Hammond,
2010; Barron etal., 1998), il faut penser le projet travers les objectifs
dapprentissage. Helle etal. (2006)
prcisent quil ne faut pas trop dobjectifs dans un mme projet, pour quils
soient tous ralisables par les lves:
la structuration dun projet est donc une
tape trs importante et dlicate raliser, puisquil faut articuler en amont
objectifs dapprentissage, lien avec les
programmes et les valuations nationales, diffrents types dvaluations,
intrt des lves pour le projet
Ncessit dun environnement

sur lequel sappuyer: importance
de ltablissement
Prenons lexemple du Qubec: la
rforme en ducation de 1999 (le
renouveau pdagogique) a introduit
une nouvelle manire de fonctionner
dans les tablissements scolaires et
la collaboration [] est devenue,
en quelque sorte, une exigence;
ce qui est attendu dune quipecole est de se doter dun projet
ducatif auquel se greffent, de faon
cohrente et rflchie, des pratiques
enseignantes qui engagent leurs lves,
notamment dans la pdagogie par
projet. (Lanaris &Savoie-Zajc, 2010)
Ces auteurs envisagent que lefficacit
de la pdagogie par projet mise en
place par les enseignants dpend de
celle mise en place au niveau collectif,
dans chaque tablissement, et donc de
larticulation entre les diffrents projets
autour du projet dtablissement, le tout
devant se rapprocher du modle de
lorganisation apprenante l pour tre
efficace (Lanaris &Savoie-Zajc, 2010).
19/24
Huber (2005) pose comme conditions

defficacit de la pdagogie du projet
(outre les conditions de gestion du
projet dans le temps pdagogique et
la conduite didactique des apprentissages qui sont du ressort de lenseignant) une coopration au niveau de
la vie de ltablissement ( travers
son projet global) et un environnement
large, comme louverture de ltablissement des personnes ressources
extrieures pouvant intervenir en
classe.
De leur ct, Barab etal. (2000) ont dvelopp leur tude portant sur la ralit
virtuelle en astronomie dans un environnement quils nomment technology-rich,
inquiry-based, participatory learning environment et qui a pour caractristiques de
donner aux tudiants les moyens de travailler ensemble: moyens technologiques
qui soutiennent leurs investigations, environnement propice des apprentissages
authentiques, espaces conus pour le
travail dquipe,etc. Cet environnement
a pour eux la capacit de soutenir les
apprentissages des tudiants en astronomie. Marx etal. (1997) ajoutent que ltablissement doit avoir les moyens de crer
au niveau collectif les conditions idales

pour mener des projets: At the school
level, this includes block scheduling to
allow for inquiry, emphasis on interdisciplinary work, acquisition of and easy access
to computers and to technical assistance
and training, as well as implementation of
new forms of assessment.
Lapprentissage par projet est porteur de
beaucoup despoirs pour lducation: en
construisant le savoir des apprenants
dans une perspective individuelle et professionnelle, en les initiant en mme
temps au travail en quipe et une prise
de responsabilit et dautonomie, il parat
motivant et formateur mais peut se rvler inefficace lorsque les prcautions de
structuration du projet, de soutien de la
motivation et daccompagnement de lenseignant ne sont pas runies. Cest un
changement profond que lapprentissage
par projet amne, changement qui est dj
en marche puisque le systme ducatif
parle en projets depuis une trentaine
dannes, et qui est effectif dans plusieurs
pays et dans certaines filires proches du
monde professionnel enFrance.
bibliographie
La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient
vers les notices correspondantes dans notre bibliographie
collaborative qui comprend les rfrences compltes et
les accs ventuels aux articles cits (libres ou payants
selon les abonnements lectroniques de votre institution).
Albe Virginie (2011). Dmarches dinvestigation
et culture scientifique dans le cadre europen . In
Grangeat Michel (dir.). Les dmarches dinvestigation
dans lenseignement scientifique. Pratiques de classe,
travail collectif enseignant, acquisitions des lves.
Lyon: cole normale suprieure de Lyon, p.243-255.
Andrieu Bernard, Bourgeois Isabelle, Gaspar ric &
Renauld Yvette (2003). Structuration des connaissances: lycens et enseignants engags dans un
travail personnel encadr. Aster, n36, p.103-122.
20/24
Ardoino Jacques & Berger Guy (1989). Dune valuation en miettes une valuation en actes: le cas des
universits. Vigneux: Matrice: ANDSHA.
Barab Sasha, Hay Kenneth E., Barnett Michael &
Keating Thomas (2000). Virtual solar system project: Building understanding through model building.
Journal of Research in Science Teaching, vol.37, n7,
p.719-756.
Barron Brigid J. S., Schwartz Daniel L., Vye Nancy
J. etal. (1998). Doing with understanding: Lessons
from research on problem- and project-based learning. The Journal of the Learning Sciences, vol.7,
n3 &4, p.271-311.
Barron Brigid & Darling-Hammond Linda (2010).
Perspectives et dfis des mthodes dapprentissage
par investigation. In CERI (dir.). Comment apprendon? La recherche au service de la pratique. Paris:
OCDE, p.213-240.

Bell Stephanie (2010). Project-based learning for

the 21st Century: Skills for the future. The Clearing
House, vol.83, n2, p.39-43.
Blumenfeld Phyllis C., Soloway Elliot, Marx Ronald W.
etal. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, vol.26, n3 & 4, p.369-398.
Boaler Jo (1998). Open and closed mathematics:
Student experiences and understandings. Journal
for Research in Mathematics Education, vol.29, n1,
p.41-62.
Boaler Jo (2002). Learning from teaching: Exploring
the relationship between reform curriculum and equity. Journal for Research in Mathematics Education,
vol.33, n4, p.239-258.
Bordalo Isabelle & Ginestet Jean-Paul (1993). Pour
une pdagogie du projet. Paris: Hachette.
Boutinet Jean-Pierre (2005). Anthropologie du projet.
Paris: Presses universitaires de France.
Bru Marc & Not Louis (dir.) (1987). O va la pdagogie
du projet? Toulouse: d. universitaires du Sud.
Buck Institute for Education (2012). Lapprentissage
par projets au secondaire. Guide pratique pour planifier et raliser des projets avec ses lves. Montral:
Chenelire ducation.
Cauterman Marie-Michle & Daunay Bertrand (2010).
La jungle des dispositifs. Recherches, n52,
p.9-23.
Crindal Alain, Guillaume Marie-Franoise, Hartoin

Anne-Marie & Jouin Batrice (2004). Quel processus
de structuration des connaissances au cours du projet
pluridisciplinaire caractre professionnel en lyce
professionnel? Aster, n39, p.123-152.
David Jane L. (2008). Project-based learning. Educational Leadership, vol.65, n5, p.80-82.
De los Ros Ignacio, Cazorla Adolfo, Das-Puente Jos
M. & Yage Jos L. (2010). Project-based learning
in engineering higher education: Two decades of teaching competences in real environments. Procedia.
Social and Behavorial Sciences, vol.2, n2, p.13681378.
Dumas Benot & Leblond Mlanie (2002). Les rles
de lenseignant en pdagogie de projet. Qubec
franais, n126, p.64-66.
Endrizzi Laure & Rey Olivier (2008). Lvaluation au
cur des apprentissages. Dossier dactualit de la
VST, n39, novembre.
Endrizzi Laure & Thibert Rmi (2012). Quels leaderships pour la russite de tous les lves? Dossier
dactualit Veille etAnalyses, n73, avril.
Feyfant Annie (2011). Les effets des pratiques pdagogiques sur les apprentissages. Dossier dactualit
Veille etAnalyses, n65, septembre.
Gustin Anne (2009). Innovation et changement institutionnel: lexemple des TPE. Recherches en ducation, n7, p.80-88.
Champy Philippe & Etv Christiane (dir.) (2005). Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation. Paris: Retz.
Helle Laura, Tynjl Pivi & Olkinuora Erkki (2006).

Project-based learning in post-secondary education
- theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, vol.51, n2, p.287-314.
Chu Kai Wah Samuel (2009). Inquiry project-based

learning with a partnership of three types of teachers
and the school librarian. Journal of the American Society for Information Science and Technology, vol.60,
n8, p.1671-1686.
Helle Laura, Tynjl Pivi, Olkinuora Erkki & Lonka

Kirsti (2007). Aint nothin like the real thing. Motivation and study processes on a work-based project
course in information systems design. British Journal
of Educational Psychology, vol.77, n2, p.397-411.
Clment Pierre & Guiu Frdric (2000). Pdagogie de projet et ducation lenvironnement: do
viennent les questions poses par des lves de CM2
sur le terrain? Aster, n31, p.95-120.
Huber Michel (2005). Conduire un projet-lves.

Paris: Hachette.
Krajcik Joseph S., Blumenfeld Phyllis C., Marx
Ronald W. etal. (1998). Inquiry in project-based
science classrooms: Initial attempts by middle school
students. The Journal of the Learning Sciences,
vol.7, n3 & 4, p.313-350.

21/24
Krajcik Joseph, Mc Neill Katherine L. & Reiser Brian J.

(2008). Learning-goals-driven design model: Developping curriculum materials that align with national
standards and incorporate project-based pedagogy.
Science Education, vol.92, n1, p.1-32.
Lanaris Catherine & Savoie-Zajc Lorraine (2010).
Des quipes scolaires en projet: les nombreux
paliers de la collaboration. In Corriveau Lise, Letor
Caroline, Prisset-Bagnoud Danile & Savoie-Zajc
Lorraine (dir.). Travailler ensemble dans les tablissements scolaires et de formation. Bruxelles: De Boeck,
p.109-124.
Larcher Claudine & Crindal Alain (2004). Nouveaux
dispositifs, nouvelles rencontres avec les connaissances. Aster, n39, p.3-9.
Lna Pierre (2009). Laventure de La main la
pte. Revue internationale dducation de Svres,
n51, p.115-123.
Marcel Jean-Franois, Dupriez Vincent, PrissetBagnoud Daniel & Tardif Maurice (dir.) (2007).
Coordonner, collaborer, cooprer. De nouvelles
pratiques enseignantes. Bruxelles: De Boeck.
Marx Ronald W., Blumenfeld Phyllis C., Krajcik Joseph
S. & Soloway Elliot (1997). Enacting project-based
science. The Elementary School Journal, vol.97,
n4, p.341-358.
Mayer Richard E. & Alexander Patricia A. (dir.) (2011).
Handbook of Research on Learning and Instruction.
New York: Routledge.
Meuret Denis (2007). Gouverner lcole. Une comparaison France/tats-Unis. Paris: Presses universitaires de France.
Musset Marie (2009). Sciences en classe, sciences
en socit. Dossier dactualit de la VST, n45, mai.
Perrenoud Philippe (1998). Russir ou comprendre? Les dilemmes classiques dune dmarche
de projet. Genve: Universit de Genve. En ligne:
<http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_1998/1998_39.html>.
Perrenoud Philippe (2001). Le projet personnel de
llve, une fiction? Genve: Universit de Genve.
En ligne: <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/php_2001/2001_20.html>.
22/24
Perrenoud Philippe (2002). Apprendre lcole travers des projets: pourquoi? comment? ducateur,
n14, dcembre, p.6-11.
Proulx Jean (2004). Apprentissage par projet. SainteFoy: Presses de lUniversit du Qubec.
Raynal Franoise & Rieunier Alain (2009). Pdagogie,
dictionnaire des concepts cls. Apprentissages, formation, psychologie cognitive. Issy-les-Moulineaux:
ESF.
Rey Olivier (2008). De la transmission des savoirs
lapproche par comptences. Dossier dactualit de
la VST, n34, avril.
Rey Olivier (2012). Le dfi de lvaluation des comptences. Dossier dactualit Veille etAnalyses,
n76, juin.
Robine Florence (2009). Rformer lducation scientifique: une prise de conscience mondiale. Revue
internationale dducation de Svres, n51, p.27-34.
Savery John R. (2006). Overview of problem-based
learning: Definitions and distinctions . Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, vol.1, n1,
p.9-20.
Slavin Robert E. (2010). Lapprentissage coopratif: pourquoi a marche? In CERI (dir.). Comment
apprend-on? La recherche au service de la pratique.
Paris: OCDE, p.171-189.
Sublet Franoise (1987). Projet pdagogique. In
Bru Marc & Not Louis (dir.). O va la pdagogie du
projet ? Toulouse: d. universitaires du Sud, p.43-66.
Toolin Regina E. (2004). Striking a balance between
innovation and standards: A study of teachers implementing project-based approaches to teaching
science. Journal of Science Education and Technology, vol.13, n2, p.179-187.
Vassileff Jean (1991). La pdagogie du projet en formation jeunes et adultes. Lyon: Chronique Sociale.
Vassileff Jean (1999). Histoires de vie et pdagogie du
projet. Lyon: Chronique Sociale.
Youx Viviane (2001). Innovation ou continuit? Le
projet pluridisciplinaire caractre professionnel. Le
franais aujourdhui, n133, p.97-106.


23/24
82
n
Fv. 2013
Pour citer ce dossier :

Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux
apprendre? Dossier dactualit Veille et Analyses, n82, fvrier.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=82&lang=fr
Retrouvez les derniers Dossiers dactualit :

l Marie Gaussel (2013). Aux frontires de lcole ou la pluralit des
temps ducatifs . Dossier dactualit Veille et Analyses, n81, janvier.

l Annie Feyfant (2012). Enseignement primaire : les lves risque
(de dcrochage) .Dossier dactualit Veille et Analyses, n80,
dcembre.
l Thibert Rmi (2012). Pdagogie + Numrique = Apprentissages
2.0.Dossier dactualit Veille et Analyses, n79, novembre.
Abonnez-vous aux Dossiers dactualit :

https://listes.ens-lyon.fr/sympa/info/veille.analyse
cole normale suprieure de Lyon
Institut franais de lducation
Agence Qualit ducation Veille et Analyses
15 parvis Ren-Descartes BP 7000 69342 Lyon cedex 07
veille.scientifique@ens-lyon.fr
Standard : +33 (04) 26 73 11 24
Tlcopie : +33 (04) 26 73 11 45
24/24

82 Fevrier 2013

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

82 Fevrier 2013

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

82

Des projets pour mieux

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Par Catherine Reverdy

lves la complexit du monde professionnel actuel, tout en les aidant construire au

de reconversion, appels projets dans les

Le thme pdagogie et projet occupe un vaste champ

Une dfinition trs large

Pour Boutinet (2005), le projet nexiste

Dfinition du terme projet

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Ce qui nest pas forcment partag par

Dans les tablissements du secondaire,

Un projet serait de lordre du paradigme

Dans le domaine de lducation

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

le concept de projet est moins utilis par

Tentative de classification des

Pour clarifier les diffrentes acceptions

Laspect mthodologique sintresse

Proulx (2004), reprenant les quatre

Lapproche par projet comme les autres

Touchant au plus prs la dfinition du

Une mthode active

Pour en savoir plus sur

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Cette philosophie de lducation, ainsi

Lapproche par projet nest

Dfinition de lapprentissage par

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Marx etal. (1997) dfinissent cinq caractristiques de lenseignement des

Pour Perrenoud (2002), une

Lapprentissage par projet ne doit pas tre

Ce que lapprentissage par projet

Le plus clbre type dapprentissage par

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

coteux en temps), souvent plus centr sur

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Des projets pour construire ses apprentissages

Lapprenant possde des connaissances et

Les activits des lves pendant la dmarche de projet,

Un autre apport de lapprentissage par

Dans la dfinition des comptences habituellement adopte, llve comptent est

Perrenoud (1998) prcise en citant Vygotski

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Par la confrontation des situations

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

apprentissage, le construit social des

source de motivation, qui est dautant plus

Intrt des lves pour le projet

veloppe pour soi, spontanment, parce que

Des comptences et connaissances

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

Les actions pdagogiques que nous avons

Cest par exemple le

Les lves deviennent

Dossier dactualit veille et analyses n82 Fvrier 2013

enseignants: est-ce que ces dispositifs

On peut attendre de cette

Quelques exemples de mise

Pour rsoudre des problmes complexes, llve doit mettre en uvre un

Quels effets sur les

Lapplication de la pdagogie par projet