La dmocratisation

de laccs aux pratiques artistiques

travers lapprentissage dans les tablissements
denseignement artistique

tude pour le compte de La Nacre

Finance par la Rgion Rhne-Alpes

Rapport final novembre 2014

Graldine Bois, Sbastien Gardon, Frdrique Giraud et Aurlien Raynaud

Auteurs

Graldine Bois
Docteure en sociologie
Membre du Centre Max Weber, UMR CNRS 5283, quipe Dispositions, pouvoirs,
cultures et socialisations , ENS de Lyon
geraldinebois@hotmail.com

Sbastien Gardon
Docteur en science politique
Membre du laboratoire Triangle, UMR CNRS 5206, ENS de Lyon / Sciences Po Lyon et
Universit Lyon II / Universit de Saint-tienne
gardon.sebastien@gmail.com

Frdrique Giraud
Doctorante en sociologie lENS de Lyon
Membre du Centre Max Weber, UMR CNRS 5283, quipe Dispositions, pouvoirs,
cultures et socialisations , ENS de Lyon
frederique.giraud@ens-lyon.fr

Aurlien Raynaud
Doctorant en sociologie lUniversit Lyon 2
Membre du Centre Max Weber, UMR CNRS 5283, quipe Dispositions, pouvoirs,
cultures et socialisations , ENS de Lyon
aurelien.raynaud@ens-lyon.fr

Remerciements
Les auteurs tiennent remercier la Rgion Rhne-Alpes et la Nacre qui ont rendu possible
cette tude ainsi que toutes les personnes interroges que la convention danonymat ne leur
permet pas de citer ici pour le temps quelles leur ont consacr.

SOMMAIRE
(Table des matires dtaille en fin de volume)

Introduction - Contenu de la recherche et mthodologie _______________ 7

1re partie Lanalyse approfondie de six actions distinctes de
dmocratisation de lenseignement artistique _________________________ 9
.

Action n 1/ Un parcours dducation artistique et culturelle au collge ______ 13

1.

De lducation artistique au collge __________________________________ 15

2.

Mise en uvre de laction __________________________________________ 22

3.

Pratiques pdagogiques et modes dapprentissage ______________________ 26

4.

La rception de laction par les lves_________________________________ 33

5.

Conclusion ______________________________________________________ 49

Action n 2/ Des stages gratuits durant les vacances scolaires ______________ 51

1.

Le conservatoire et lenjeu de la dmocratisation _______________________ 53

2.

Situations dapprentissage I : atelier chant_____________________________ 60

3.

Situations dapprentissage II : atelier MAO ____________________________ 68

4.

Portraits dlves _________________________________________________ 78

5.

Malgr son succs, une action qui peine atteindre ses cibles _____________ 90

6.

Conclusion : quel avenir pour les stages ? ______________________________ 94

Action n 3/ Un parcours danses orientale et hip-hop en centre social puis au

conservatoire ___________________________________________________________ 95
1.

Un projet dtablissement fort autour de la problmatique de la dmocratisation

_______________________________________________________________ 97

2.

Le partenariat entre le conservatoire et le centre social : des objectifs bien

distincts et un primat du conservatoire_____________________________________ 102

3.

Des enseignantes aux parcours particuliers et aux mthodes adaptes au

partenariat __________________________________________________________ 110

4.

Les rapports des lves l'enseignement dispens _____________________ 122

5.

Conclusion _____________________________________________________ 142

Action n 4/ Un Orchestre lcole ________________________________ 145

1.

La forme prise par lorchestre est le rsultat de pratiques ngocies _______ 147

2.

Les conditions concrtes de la russite de laction en dehors des murs du

conservatoire _________________________________________________________ 159

3.

Un succs relatif ________________________________________________ 171

4.

Conclusion _____________________________________________________ 183

Action n 5/ Le succs dun atelier de MAO impossible reconduire ________ 185

1.

De la rencontre avec des artistes et des rpertoires la mise en pratique des

enfants des quartiers dfavoriss _________________________________________ 187

2.

Les conditions de russite de laction ________________________________ 195

3.

Un bilan positif ? Un rle initiatique et dmysticateur __________________ 200

4.

Une nouvelle session reporte faute de financements ___________________ 209

5.

Conclusion _____________________________________________________ 215

Action n 6/ Un atelier musical pour parents et enfants de 0-3 ans _________ 217

I Objectifs et contenu de latelier ____________________________________ 217

1.

Prsentation des caractristiques principales de laction _________________ 217

2.

Rcapitulatif de lenqute mene pour cette action _____________________ 219

3.

Des objectifs partags entre les partenaires et prioritairement axs sur des

dimensions extra-artistiques _____________________________________________ 220

4.

Le rle essentiel du musicien intervenant au sein dun tablissement rceptif 225

5.

Le musicien intervenant responsable des ateliers : un parcours particulier ___ 230

6.

Les modalits d'animation des ateliers par Rmi _______________________ 236

II - Le parcours au conservatoire des familles et les appropriations parentales de

latelier 0-3 ans _________________________________________________________ 242

1.

Laccs latelier musical 0-3 ans : linfluence croise des ressources familiales et

de lorientation institutionnelle ___________________________________________ 244

2.

Linscription au conservatoire au-del des classes dveil : une proximit

partage la culture scolaire ____________________________________________ 259

3.

Les appropriations parentales socialement diffrencies de latelier 0-3 ans _ 276

4.

Conclusion _____________________________________________________ 284

2me partie Les logiques institutionnelles et politiques, freins ou leviers

la dmocratisation des enseignements artistiques ? ___________________ 285
1.

Un cadre rglementaire et institutionnel en construction ________________ 288

2.

La dmocratisation : de la volont aux actes ? _________________________ 303

3.

Les enseignements artistiques face aux enjeux de dmocratisation, un secteur en

tension ______________________________________________________________ 319

4.

Jeux d'acteurs et collaborations locales : logiques politiques et encastrement des

niveaux d'action ______________________________________________________ 343

.

Conclusion de la deuxime partie ____________________________________ 371

3me partie Analyses et rsultats transversaux ___________________ 375

1.

Synthse et critique des demandes exprimes : des pistes pour avancer ? ___ 376

2.

Ce que nous apprennent les six tudes de cas _________________________ 384

Conclusion gnrale : Un portrait en creux des conservatoires ? ____ 399

Postface de Jean-Claude Lartigot ________________________________ 401
Bibliographie ________________________________________________ 405
Annexe - Tableau rcapitulatif des caractristiques principales des actions
de dmocratisation initialement recenses __________________________ 413
Table des matires dtaille ____________________________________ 415

Introduction

Contenu

de

la

recherche

et

mthodologie
Lobjectif de cette tude1 est danalyser la mise en uvre de la dmocratisation de
lenseignement artistique dans la rgion Rhne-Alpes. La recherche comporte deux volets, qui
constituent les deux premires parties de ce rapport :
Le premier volet de cette tude dont les rsultats sont prsents dans la premire partie de
ce rapport a t ralis par une quipe de sociologues compose de Graldine Bois,
Frdrique Giraud et Aurlien Raynaud. Il consiste en une analyse qualitative approfondie de
six actions, mises en place par des tablissements denseignement artistique de la rgion
Rhne-Alpes, et visant la dmocratisation de laccs la pratique de la musique, du thtre
et/ou de la danse. Sur chacun des six terrains denqute, trois aspects ont t tudis : 1/ les
objectifs des partenaires engags, grce lanalyse des projets des tablissements
denseignement artistique concerns et grce des entretiens avec les diffrents partenaires
(directeurs de conservatoires, reprsentants des tablissements scolaires et des centres sociaux
notamment) ; 2/ les formes dapprentissage proposes (plus ou moins formelles, plus ou
moins proches de la forme scolaire, etc.) au travers de lanalyse du droulement des cours et
des pratiques enseignantes (observation de sances et entretiens avec les enseignants) ; 3/
lappropriation de ces expriences dapprentissage artistique par les lves (et/ou leurs
parents) par le biais dobservations de sances et dentretiens avec les personnes concernes.
Prs de 102 heures dobservation ont t menes en tout auxquelles sajoutent 45 entretiens
(ainsi quune petite enqute par questionnaires auprs des participants laction sur le seul
des six terrains o le public vis nest ni captif ni orient). Le dtail de ces oprations de
recherche figure dans les monographies consacres chacune des six actions tudies.
Le second volet ralis par Sbastien Gardon et prsent dans la deuxime partie de ce
rapport a pour objet ltude du contexte sociopolitique du dveloppement des
enseignements artistiques lchelle de la rgion Rhne-Alpes et lanalyse des dispositifs mis
en uvre lchelle dpartementale, intercommunale et communale pour favoriser cette
1

Cette tude a t ralise pour le compte de la Nacre et a t finance par la Rgion Rhne-Alpes. Elle a t
mise en place dans le cadre de la Commission Rgionale des Enseignements Artistiques (CREA).

dmocratisation. Cette dmarche met laccent sur les textes, le discours et le cadre
institutionnel qui lgitiment et organisent ces actions, le travail des collectivits locales en lien
avec les tablissements, laction des diffrents partenaires des tablissements ainsi que le rle
des lus. Des entretiens, des observations et des analyses des textes ont t mens. En
particulier, 38 entretiens ont t raliss auprs des tablissements scolaires ou
d'enseignement artistique (proviseurs, directeurs), dans des villes ou des structures
intercommunales (directeurs des affaires culturelles et chargs de mission), dans les huit
dpartements de Rhne-Alpes (chargs de mission

Schma dpartemental des

enseignements artistiques ), la rgion et auprs dlus adjoint la culture.

Une troisime partie expose les analyses et rsultats transversaux aux deux volets de
ltude. Les demandes formules par les acteurs de terrain interrogs dans la deuxime partie
sont tout dabord thmatises et discutes la lumire des six actions tudies dans la
premire partie. Nous prsentons pour finir ce que lon peut retenir de ltude de ces six
actions.

N. B. : Consignes de lecture du rapport et statut de sa postface

Face la longueur de ce rapport, le lecteur sera sans doute tent daller directement sa
3me partie. Nous tenons prciser que lexamen exclusif de celle-ci ne saurait suffire. La
synthse qui y est mene comprend les points que nous avons pu faire merger des analyses
approfondies des six actions tudies et des logiques institutionnelles et politiques
luvre, avec les comptences et les centres dintrt qui sont les ntres. Chaque
professionnel directement engag dans la problmatique de la dmocratisation artistique,
partir du point de vue qui est le sien, pourra sans aucun doute tirer dautres enseignements
de ce rapport tout aussi utiles pour mener ses actions condition de le lire dans son
entier.
Dans cet esprit, la postface du rapport propose un point de vue parmi d'autres
possibles sur notre travail. Elle a pour objectif de susciter des dbats parmi lensemble des
professionnels engags dans les questions quil soulve.
Avertissement : les extraits dentretiens cits dans ce rapport conservent volontairement la
forme orale des discours des personnes interroges. De ce fait, ils comportent des fautes de
grammaire et de syntaxe que nous avons choisi de ne pas corriger. Ils ont nanmoins fait
lobjet dune mise en forme afin de les rendre plus facilement comprhensibles.

1re partie Lanalyse approfondie de six actions

distinctes de dmocratisation de lenseignement
artistique

Les 6 actions plus particulirement tudies dans cette partie ont t choisies au terme dun
processus qui a t dtaill dans les rapports intermdiaires remis la Rgion en octobre 2011
et octobre 2012. Nous nous contentons de le rsumer ici, notamment pour respecter la
convention danonymat sur laquelle nous nous sommes accords avec le comit de pilotage de
ltude (les noms des tablissements et des personnes interroges ne sont donc pas donns ou
sont fictifs). Il sagit en effet non pas de nommer telle ou telle action qui serait donne en
exemple , mais den souligner les caractristiques pour dgager des pistes de rflexions
ventuellement utiles dans dautres situations particulires.
Dans un premier temps, nous avons dress une liste la plus exhaustive possible des actions
menes dans la rgion afin de prendre la mesure de leur diversit (discipline artistique
concerne, public vis, territoire de mise en uvre, etc.), et de choisir parmi elles et en
concertation avec le comit de pilotage celles tudier. Pour recenser les actions existantes,
nous avons envoy un courriel aux directeurs de tous les tablissements publics de la rgion,
tablissements classs (CRR, CRD, CRC et CRI) et tablissements publics non classs.
Pour nous assurer que les musiques actuelles soient bien reprsentes dans ltude, un courriel
a t envoy dans un second temps une liste non exhaustive de SMAC et dtablissements
d'enseignement artistique non publics. Dans le courriel, nous avons adopt une dfinition
large du terme de dmocratisation en parlant dactions lattention dun public
habituellement peu touch par lapprentissage de la pratique de la musique, de la danse et/ou
du thtre (milieu social, loignement gographique, handicap, etc.) . Toutes les actions
dsignes par les tablissements eux-mmes comme faisant partie de ce primtre ont t
recenses (une cinquantaine au final)2. Nous en avons prslectionn 17, qui couvraient
lensemble du territoire rhnalpin (except le Dpartement de lAin o aucune action
tudiable na t porte notre connaissance). Parmi ces 17 actions, 6 ont finalement t
choisies lors dune runion du comit de pilotage de ltude3.
Avec ces 6 actions, lenqute couvre 5 dpartements diffrents (tous les dpartements de
Rhne-Alpes sauf lAin, la Drme et la Loire). Comme le montre le tableau rcapitulatif cidessous, ces 6 actions sont trs distinctes, en termes de partenaires impliqus, dges du
2

Un tableau rcapitulatif des caractristiques principales de ces actions initialement recenses figure en annexe.

Outre les chercheurs et les reprsentants de la Nacre, le comit de pilotage tait alors compos de : Cdric
Pellissier, Bob Revel, Fabien Spillmann, Martial Pardo, Carole Angonin, Gaspard Bouillat-Johnson, Alain
Desseigne, et Mireille Poulet-Mathis. La liste complte des personnes ayant particip au comit de pilotage de
ltude figure en 4me de couverture du rapport.

10

public viss, de territoires concerns, et de type de disciplines enseignes. Au niveau des

partenariats, deux sont en partenariat avec des centres sociaux, deux avec des tablissements
scolaires, une avec le Service Petite Enfance dune municipalit, et une avec le Ple jeunesse
dune ville. Au niveau de lge du public vis, il va de la petite enfance la fin de
ladolescence. Au niveau des lieux gographiques, une action se situe en milieu rural tandis
que les autres concernent plutt des quartiers populaires de villes moyennes ou grandes. Les
disciplines artistiques sont aussi varies : veil musical, pratique instrumentale, danse, thtre,
chant, composition musicale sur ordinateur. Concernant enfin le statut des tablissements,
cinq sont des tablissements publics et un ne lest pas mais est reconnu par le Ministre de la
Culture et de la Communication au titre du code de l'ducation.

11

Les six actions tudies

N de Type dtablissement Descriptif
laction
N 1
CRI
Parcours de
dcouverte dans le
temps et le cursus
scolaires (IDD)
N 2
CRC
Stages gratuits
pendant les
vacances scolaires
N 3

CRD

N 4

CRC

N 5

tablissement
associatif

N 6

CRC

Parcours danses
orientale et hip-hop
en centre social
puis au
conservatoire
Orchestre l'cole

Partenaires

Territoire

Type

Un collge et une
compagnie de
thtre

Petite ville dans zone

rurale enclave

Hors les murs Collgiens (5me en

particulier)

Musique, thtre et
danse

Dans les
murs

MAO et chant

Ple jeunesse de la Banlieue populaire

Ville
dune grande ville /
Conservatoire situ
hors-ZUS
Centres sociaux
Quartiers populaires
classs ZUS dune
grande ville /
Conservatoire situ
hors-ZUS
cole lmentaire Banlieue populaire
dune grande ville /
Quartier class ZUS /
Conservatoire situ
hors-ZUS
Orchestre de
Ville moyenne
rgion, et centres
sociaux et maison
de lenfance

Amener des enfants

et adolescents de
quartiers populaires
rencontrer le
rpertoire dun
Orchestre
Ateliers musicaux Service Petite
Ville moyenne /
parents-enfants
Enfance, Centre
Conservatoire situ en
Social Municipal et ZUS
PMI
12

Public

Enfants, adolescents et
adultes

Disciplines

Hors et dans Enfants et adolescents

les murs

Danses orientale et hiphop

Hors les murs lves de CM1-CM2

Pratique instrumentale
collective

Dans et hors Enfants de 9 15 ans

les murs

Composition musicale
sur ordinateur

Dans les
murs

veil musical

Enfants de 0 3 ans et
leurs parents

Action n 1/ Un parcours dducation artistique et

culturelle au collge
Laction que nous allons analyser ici consiste en un parcours dducation artistique et

culturelle mis en place dans un collge dune petite commune rurale4. Ce parcours se compose
de quatre dispositifs spcifiques ddis chacun un niveau de classe (6me, 5me, 4me et 3me).
Pleinement intgr aux programmes scolaires, il touche tous les lves de ltablissement. Il a
pour objectif de permettre chaque collgien de dcouvrir et dexprimenter, tout au long de
son cursus au collge, des pratiques artistiques varies, lies en particulier au spectacle vivant
(thtre, danse, musique). Pour ce faire, il fait intervenir dans le cadre et le temps scolaires
des artistes et des enseignants de conservatoire, qui sont amens collaborer avec les
professeurs du collge. Un conservatoire rayonnement intercommunal disposant dune
antenne locale dans la commune et une compagnie de thtre professionnelle en rsidence
dans cette mme commune sont les porteurs artistiques du parcours. Impuls et soutenu par le
Conseil gnral, celui-ci a t expriment lors de lanne scolaire 2011-2012 auprs des
seules classes de 5me, avant dtre tendu ds lanne suivante lensemble des niveaux.
Depuis 2012-2013, toutes les classes de ltablissement sont donc concernes par le parcours.
Chaque niveau dispose de son propre dispositif en lien avec le programme scolaire. Toutes les
classes dun mme niveau participent au mme projet, ce qui conduit faire travailler
ensemble des lves de classes diffrentes.
Lenqute de terrain a t mene en 2012-2013 et a port sur le projet ralis par les
classes de 5me. Celui-ci a consist concevoir, raison dune sance de deux heures par
semaine de novembre 2012 mars 2013, un spectacle articulant trois disciplines artistiques :
la musique, la danse et le thtre. Le moyen-ge, qui figure au programme de 5me en Franais
et en Histoire, a t retenu pour tre le thme du spectacle. Le projet sest droul en deux
temps. De novembre dcembre 2012, les lves ont suivi tout dabord des modules de
dcouverte par la pratique des trois disciplines artistiques proposes. Ces modules taient
encadrs par deux enseignantes du conservatoire (danse et musique) et une comdienne,
assistes par des professeurs de collge et une assistante dducation (AED). Dautres
sances, animes par des professeurs du collge seuls, ont eu pour but dcrire les textes du
spectacle. Au terme de cette premire phase, les lves ont mis des vux pour indiquer la
4

Au recensement de 2011, cette commune comptait un peu plus de 3 000 habitants.

13

discipline quils avaient prfre et quils souhaitaient poursuivre. Trois groupes ont alors t
constitus et les lves se sont ainsi spcialiss. Latelier thtre ayant t largement
plbiscit, tous nont pas obtenu leur premier choix. De janvier mars 2013, chaque groupe
(toujours encadr par une artiste et un professeur) a cr et travaill sa propre partie du
spectacle. Le projet a abouti le 19 mars deux reprsentations lune pour les lves et
professeurs du collge, lautre pour les familles des enfants donnes dans une salle de
spectacle de la commune. Ces deux reprsentations avaient t prcdes de deux journes de
rptition gnrale runissant les trois groupes.
Rcapitulatif de lenqute de terrain
Lenqute de terrain sest droule dans de bonnes conditions. Nous avons pu assister au
moins une sance de chacun des ateliers, ainsi quaux rptitions gnrales et aux
reprsentations. Nous avons galement eu la possibilit dobserver une sance de travail des
lves avec leurs professeurs seuls, ce qui a permis de mesurer limportance de lancrage
scolaire du projet. Des entretiens ont t mens avec les intervenantes des ateliers thtre et
musique, ainsi quavec 4 lves. Dans les pages suivantes, nous nous appuierons galement
sur les entretiens raliss par Sbastien Gardon avec le proviseur de la cit scolaire, le
principal adjoint du collge et le chef de projet au Conseil gnral.
Entretiens raliss (N= 6)

lodie

Intervenante thtre

5 fvrier 2012

Isabelle

Intervenante musique

19 fvrier 2013

Ivanie

lve, groupe thtre

18 juin 2013

Mathis

lve, groupe musique

18 juin 2013

Julien

lve, groupe danse

19 dcembre 2013

Morgane

lve, groupe danse

19 dcembre 2013

Observations ralises = 17h40 dobservation

Travaux sur le moyen-ge avec des professeurs du collge

11 dcembre

2012

(2 heures)
Atelier thtre

29 janvier

2013

(2 heures)
Atelier danse

5 fvrier

2013

(2 heures)
Atelier musique

19 fvrier

2013

(2 heures)
Atelier thtre

18 mars

14

2013

(2 heures)
Rptition gnrale du spectacle

18 mars

2013

(3 heures)
Rptition gnrale du spectacle

19 mars

2013

(3 heures)
Premire reprsentation devant les lves et professeurs du collge

19 mars 2013 (35 mn)

Dbriefing de la premire reprsentation / Briefing de la seconde

19 mars 2013 (30 mn)

reprsentation
Seconde reprsentation devant les familles des lves

1.

19 mars 2013 (35 mn)

De lducation artistique au collge

1.1. Le montage du projet

Le parcours dducation artistique et culturel mis en place au collge est n dune
proposition du Conseil gnral du dpartement concern. Celui-ci mne depuis plusieurs
annes une politique de soutien et de mise en cohrence de lducation, des enseignements
dits spcialiss et des pratiques artistiques lis au spectacle vivant 5. Cette politique se
donne pour objectif de rpondre plusieurs problmatiques, en particulier celle dun manque
de coordination entre ducation artistique dans le cadre scolaire et pratiques et enseignements
artistiques extrascolaires. Or la mise en relation de ces deux univers sociaux, linstitution
scolaire dune part, les mondes de lart dautre part, apparat au Conseil gnral comme une
mission dimportance. Pour y rpondre, une action exprimentale dducation artistique
destination de collgiens, croisant diffrents arts de la scne et faisant intervenir dans le cadre
scolaire des artistes-enseignants, a t imagine. Le collge o se situe laction tudie est
apparu au Conseil gnral comme un terrain de choix pour tester empiriquement laction car
la commune dans laquelle il se trouve, bien que situe dans une zone gographique enclave
dont on pourrait penser quelle limite loffre culturelle disponible, compte sur son territoire
plusieurs acteurs culturels professionnels. La commune dispose dune antenne locale dun
conservatoire de musique et de danse rayonnement intercommunal et accueille en rsidence
une compagnie de thtre professionnelle. Avant lexprimentation de laction, ces acteurs
culturels travaillaient frquemment dans les tablissements scolaires de la ville mais sous des
formats varis, sans quaucun programme coordonne et cohrent nexiste.

Projet dexprimentation de parcours dinitiation artistique pluridisciplinaire.

15

Sollicite par le Dpartement, la direction du collge a rpondu favorablement car elle tait
notamment incite par la rforme scolaire de 2009 introduisant lenseignement de lhistoire
des arts dans les programmes de collge, renforcer et systmatiser ses liens avec les acteurs
culturels locaux6. La premire runion visant laborer le projet daction a eu lieu en
mars 2010. La mthodologie retenue a t celle dune co-construction entre quipe
ducative du collge et acteurs culturels susceptibles dintervenir, avec lappui du chef de
projet du schma dpartemental de dveloppement des enseignements artistiques du Conseil
gnral 7. Le conservatoire de musique et de danse a t dsign comme le porteur du projet,
la direction artistique tant assure par le conservatoire et la compagnie de thtre en
rsidence dans la commune.
Quatre grands objectifs sont cibls par le Projet dexprimentation. Tout dabord un
objectif 1) d ducation artistique , consistant permettre des collgiens de dcouvrir et
explorer des pratiques artistiques, la fois comme spectateurs et comme acteurs. Puis 2) vient
un objectif scolaire. Les parcours sont le produit dun travail co-construit par linstitution
scolaire et les acteurs culturels. Ils doivent permettre d apporter de nouvelles motivations et
aiguiser le got apprendre des collgiens . Ensuite 3) un objectif de dmocratisation
artistique, consistant mettre en contact avec la Culture un public qui ne serait pas touch par
elle par ailleurs ; lexplication rsidant ici moins dans des facteurs proprement sociaux que
dans des raisons gographiques. Enfin 4) un objectif de formation des artistes amateurs, le
croisement de diffrents arts devant permettre de former des artistes plus complets.
Ces quatre objectifs forment en fait deux blocs, qui renvoient dune part des enjeux
culturels (duquer, dmocratiser et former), et dautre part des enjeux proprement scolaires.
Cette dualit des buts viss par laction correspond aux missions diffrencies qui sont celles
des institutions qui la portent. De fait, le soutien aux enseignements artistiques et aux
pratiques lies au spectacle vivant apparat comme lune des motivations initiales et
prpondrantes du Conseil gnral, tandis que la direction du collge conoit dabord le

Promesse de campagne de Nicolas Sarkozy en 2007, lintroduction de lhistoire des arts dans les programmes
scolaires est ralise par Xavier Darcos. Elle est effective la rentre de septembre 2008 pour le primaire, celle
de septembre 2009 pour le secondaire. Cette nouvelle matire embrasse tous les champs, de larchitecture la
vido, afin de livrer aux lves des repres historiques et mthodologiques indispensables la comprhension
des uvres, sans oublier le contact direct avec celles-ci. Les chefs dtablissement sont pris de conclure
cette fin des accords avec les institutions culturelles du territoire, si ce nest dj le cas . (E. Wallon, Espoirs
et dboires de lducation artistique , in B. Toulemonde (dir.), Le Systme ducatif en France, Paris, La
Documentation franaise, 2009, p. 191-196, p. 193).

Projet dexprimentation de parcours dinitiation artistique pluridisciplinaire.

16

parcours comme un mode particulier dacquisition et/ou de consolidation des connaissances

scolaires.

1.2. Dcouvrir et explorer des pratiques artistiques : veil au corps

et aux sensations
Comme on la dit prcdemment, lune des motivations initiales du Conseil gnral
mettre en place un tel parcours dducation artistique tait de systmatiser les liens pouvant
exister entre dune part linstitution scolaire, dautre part les tablissements denseignement
artistique et les artistes professionnels. De manire sous-jacente, lobjectif vis est en fait de
favoriser la dmocratisation de laccs aux pratiques artistiques et culturelles. Il sagit de se
saisir de linstitution scolaire, qui capte lensemble des enfants dune classe dge sans
distinction dorigine sociale et/ou de capital culturel, pour les mettre tous en contact avec la
Culture (lgitime) et les Arts. Cest pourquoi lorsque lide dun parcours cohrent
dducation artistique et culturelle a t soumise la direction du collge, le chef de projet au
Conseil gnral a insist pour que laction nentre pas dans le cadre des CHAM (Classes
Horaires Amnages), qui sont des dispositifs optionnels qui reposent sur le volontariat et ne
concernent quun nombre limit dlves. De fait, le mode de recrutement des CHAM fait
peser sur elles le risque que sy retrouve majoritairement un public a priori dj sensibilis
la culture lgitime et aux pratiques artistiques lextrieur du monde scolaire, au sein de leurs
familles. Comme lont montr de nombreuses enqutes sociologiques8, cest prcisment au
sein des familles, que naissent les ingalits daccs et de rapports la culture. linverse,
lambition du Conseil gnral tait bien de toucher lensemble des collgiens.
Lenjeu de la dmocratisation culturelle est bien peru par la direction du collge. En
entretien, le proviseur et le principal-adjoint de ltablissement soulignent que le public
scolaire quils accueillent est dorigine sociale trs populaire. Le taux de boursiers y est par
exemple important. Hormis quelques familles disposant de salaires consquents, lessentiel de
la population connat une relative pauvret. Le proviseur et le principal-adjoint ont ainsi
8

Parmi les recherches rcentes, on peut citer notamment : M. Court et G. Henri-Panabire, La socialisation
culturelle au sein de la famille : le rle des frres et surs , Revue franaise de pdagogie, n 179, 2012, p. 516 ; B. Lahire, La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, La Dcouverte,
2004 ; C. Mennesson, Socialisation familiale et investissement des filles et des garons dans les pratiques
culturelles et sportives associatives , Rseaux, n 168-169, 2011, p. 87-110 ; F. Renard, Reproduction des
habitudes et dclinaisons de lhritage. Les loisirs culturels dlves de Troisime , Sociologie, vol. 4, n 4,
2013, p. 413-430 ; C. Tavan, Les pratiques culturelles : le rle des habitudes prises dans lenfance , Insee
premire, n 883, 2003.

17

pleinement conscience davoir un gros rle jouer pour laccs la Culture de ce public
jug difficile . Ils tiennent pour une de leurs missions dapporter les arts tous les publics.
Pour ce faire, ils entendent prenniser le parcours dducation artistique et culturelle, qui a t
intgr au volet culturel du Projet dtablissement et du Contrat dobjectif signs avec le
Recteur dAcadmie. Le principal-adjoint a par ailleurs tenu rendre clairement visible le
dispositif dans les emplois du temps des lves afin de faciliter lintervention des artistes et
dafficher la pleine reconnaissance des actions. Celles-ci sont, de fait, identifiables par les
lves comme nimporte laquelle des matires qui composent leur emploi du temps.
Le principal-adjoint, qui est charg dassurer le pilotage administratif et logistique du
parcours, apparat comme un soutien de poids qui dfend vivement la vise dducation
artistique du projet. Pour lui, lcole ne doit pas se fixer pour seule mission de transmettre des
connaissances et des savoirs scientifiques, mais doit aussi permettre aux lves de dvelopper
leur sensibilit . Dans cette perspective, lart constitue un moyen privilgi :
Si lcole doit apporter de la connaissance, de la science, elle doit aussi apporter
de la sensibilit. Et si on na pas une ducation la sensibilit, on ne pourra
fabriquer que des gens qui pensent de manire dsincarne, des gens qui ne se
connaissent mme pas, la rigueur, qui peuvent tre de trs bons mathmaticiens
mais qui ne connaissent mme pas leurs propres choix, leurs propres gots .
Cette reprsentation de lart comme instrument privilgi de lducation des sens recoupe
la vision promue par les artistes intervenantes. lodie, comdienne et intermittente du
spectacle, insiste ainsi sur la dimension corporelle et motionnelle qui imprgne linitiation au
thtre et qui doit primer sur le texte. Pour elle, lenjeu premier des ateliers est dapprendre
aux lves faire usage de leurs corps, sexprimer corporellement, exprimer des motions
par le jeu, et en particulier par la gestuelle. lodie regrette dailleurs beaucoup le manque de
temps dont les lvent disposent pour monter le spectacle, qui fait que lefficacit du travail
ralis chaque semaine tend prendre le pas sur la recherche (des sensations, du jeu, de ce qui
marche, etc.), pourtant conue comme une dimension essentielle du travail de comdien :
Faut tre efficace l. Cest--dire que tu vois par exemple cet aprs-midi
ttais pas l mais un moment donn jessayais de leur donner des indications de
jeu et tout a. () a marchait pas, ils entendaient pas. Donc un moment donn,
je leur montre et je leur dis : "Faites comme je fais". Ce que je ferais jamais en
atelier extrascolaire parce quon a vraiment le temps de leur faire chercher. Euh
l y a un temps de recherche qui est moindre. Voil. Ce que vraiment jaime leur
apprendre cest que faire du thtre cest pas trouver, cest chercher. Et que cest
cette recherche-l qui en tout cas nous intresse la Compagnie. Cest pas pour
rien quon fait beaucoup de spectacles sur le thme de la science. Cest que la
recherche nous intresse vachement plus que le rsultat final .
18

Isabelle, professeure de piano et densemble musical au conservatoire et animatrice de

latelier musique, conoit galement lducation artistique comme une approche aux
sensations qui consiste mettre en veil les sens : Et cest a qui mintresse
normment cest mettre en veil la sensibilit, lcoute. tre hypersensible, hyperattentif.
De fait, elle aussi regrette un calendrier trop serr. Elle souhaiterait que laction puisse se
drouler sur une anne scolaire complte, ce qui permettrait aux lves davoir du temps pour
apprendre ressentir et pour permettre un collectif de se construire :
Donc je regrette un peu cette formule-l moi. Pour moi, a devrait tre quelque
chose qui est fait sur toute l'anne, avec vraiment en fond () l'importance du
groupe, l'importance de mettre en chos et en rsonance sa sensibilit aussi parce
que les enfants ne savent plus trop a. Euh... et couter, ils savent plus trop
ressentir, a va trop vite aujourd'hui, tout va trs vite. Et tout d'un coup les mettre
un peu en suspens c'est vachement intressant. C'est une belle exprience leur
faire vivre cet ge-l. a peut tre fait par les arts. Et je trouve a vachement
intressant si on a le temps de le faire. Mais si nouveau on tombe dans un
panneau de production ou de quelque chose qui va trop vite, on est un peu ct
de la plaque. Donc c'est a que je trouve un peu dommage cette anne .
La citation prcdente dit davantage que le regret du manque de temps. Dune certaine
manire, elle positionne le travail de lart en rupture avec le travail scolaire. Alors que ce
dernier suppose un calendrier pralablement dfini et un objectif prcis, prenant par exemple
la forme dune production , lapprentissage des arts rclame linverse un temps qui soit
moins dcoup et rationalis. Il sagit de laisser des sensations merger, sinstaller. Le corps
tient ici une place centrale. La smantique de lextrait met en avant le travail du et la
dcouverte par le corps : sensibilit , ressentir , couter . Les organes sensoriels sont
ici mobiliss. Lusage dprciatif dans lextrait du mot production nest pas anodin. Il
sagit de dnoncer le finalisme suppos de lcole, cest--dire lide quil faudrait
ncessairement arriver un rsultat qui soit objectivable (valuable), tandis que lintrt
premier de lart rsiderait dans lexprience de sensations.

1.3. Soutenir les apprentissages scolaires

La dmocratisation culturelle, au sens o il sagit de permettre tous les lves de
dcouvrir des pratiques artistiques, est un objectif partag par tous les acteurs impliqus dans
laction. Or cet objectif nest pas dconnect denjeux et dattentes proprement scolaires, et ce
deux niveaux. Tout dabord parce que les actions dducation artistique et culturelle mises
en place au collge entrent dans le cadre de lenseignement de lhistoire des arts. Or, depuis
19

2009, lhistoire des arts fait partie intgrante des programmes scolaires9. Elle est mme
sanctionne par une preuve au brevet des collges. Il est attendu des lves quils matrisent
au terme de leur cursus un certain socle de connaissances sur les arts. La dmocratisation
culturelle est donc, dune certaine manire, pleinement intgre aux missions de lcole et le
parcours dducation artistique et culturelle au cursus scolaire des collgiens du collge
tudi.
Mais il est galement espr de la participation des lves au parcours des bnfices
scolaires plus gnraux et plus immdiatement visibles. Le proviseur insiste particulirement
sur ce point. ses yeux, lobjectif rel de contribuer la dmocratisation culturelle ne doit
pas masquer que, dans la mesure o laction sinscrit dans le temps et le cadre scolaires, ainsi
que dans les parcours scolaires des lves, des retombes scolaires sont aussi, voire surtout,
attendues. Les professeurs en particulier nous dit-il, esprent des bnfices sur le plan du
comportement, de limplication dans les tches scolaires ou encore en termes dapprentissage
et de rsultats. Il est notamment espr que le parcours permette certains lves en difficult
de raccrocher scolairement.
Les acteurs scolaires ne sont dailleurs pas les seuls placer dans laction de tels objectifs.
Linitiateur du projet au Conseil gnral, qui apporte son appui technique la mise en uvre
du parcours, voit dans celui-ci un outil alternatif l ducation classique pour intresser les
lves aux thmatiques du programme scolaire (comme le moyen-ge dans le cas des 5me). Il
lenvisage galement comme un moyen pouvant contribuer remobiliser les lves en
difficult.
Les attentes scolaires sont donc loin dtre ngligeables. Et il semble mme quelles
tendent saffirmer au fil du temps. Un texte, dat du 13 janvier 2011 et faisant un point
dtape sur la ralisation du projet exprimental10, liste par exemple plusieurs lments
amliorer dans le dispositif, dont un ressort qui est particulirement intressant :
Le besoin dune approche pralable avec les lves comme avec les parents est
ressenti, de manire exposer les objectifs de ces actions dducation artistique,
quelles soient reues comme de vritables moments dducation et non de

Il faut prciser ici que les tablissements scolaires bnficient dune autonomie importante dans llaboration
de leurs enseignements de lhistoire des arts, conue comme une discipline transversale pouvant faire intervenir
des professeurs de diffrentes matires.
10

Point dtape sur lexprimentation daction dducation artistique aux arts de la scne, compte-rendu dune
runion du 13 dcembre 2011.

20

rcration. Un crit et une valuation interactive avec les lves semblent

ncessaires .
Cette citation constitue une bonne illustration de lancrage scolaire du projet. Dans lesprit
des acteurs qui la portent, laction ne saurait tre dtourne de ses vises ducatives et de ses
fins dapprentissage. Il leur apparat donc que ces dernires doivent tre bien connues et
perues la fois par les lves et leurs parents. Si, tels quils sont formuls, on ne sait pas
prcisment ce qui est entendu par un crit et une valuation interactive , on peroit
nanmoins une volont de renforcement de lencadrement scolaire. Le recours lcrit et
lvaluation soit des pratiques profondment incorpores aux modes daction scolaires, et
mme constitutifs de la forme scolaire dapprentissage a pour effet de rappeler et
dexpliciter la dimension scolaire du projet (qui ne doit pas tre peru par les lves et leurs
familles comme un moment de rcration ) et des buts fixs.
Il faut noter que le retour de ltablissement sur lanne dexprimentation semble avoir
confort le proviseur et le principal-adjoint dans la possibilit de tirer des profits scolaires de
laction. Selon eux, des lves en difficult dans certaines disciplines sont parvenus se
valoriser dans le projet. Il semblerait galement que les lves lisent avec plus de curiosit. Le
proviseur et le principal-adjoint analysent limplication des lves comme le rsultat de la
possibilit qui leur est donne de sinvestir dans les murs de ltablissement, mais en dehors
de leurs enseignements et enseignants traditionnels. La possibilit de faire des choix parmi les
disciplines proposes est galement perue comme un lment capable de stimuler
linvestissement des lves.
Au final, on observe que vises artistiques et vises scolaires imprgnent laction. Au
niveau des concepteurs, ces objectifs pluriels ne recoupent pas strictement la distinction entre
acteurs du monde artistique et culturel et acteurs du monde scolaire. Ils ne coexistent pas
sparment, mais tendent se mler pour la promotion dun projet ducatif global. Il sagit de
promouvoir une approche de la culture et des arts en tant qulment dducation et plus
globalement de construction de lIndividu 11. La dimension artistique, en revanche, prime
trs nettement dans les discours des artistes-enseignants. Nous verrons mme que pour elles,
casser certaines logiques scolaires peut paratre bnfique pour faciliter la dcouverte et
lexpression artistiques des lves.

11

Ibid.

21

2.

Mise en uvre de laction

Nous allons dans cette partie tudier la mise en uvre concrte de laction. Nous traiterons

exclusivement du projet ralis par les classes de 5me lors de lanne scolaire 2012-2013, qui
est celui sur lequel ont port les observations. Il convient de noter en prambule que ce projet
ne fait pas seulement cho aux programmes dhistoire des arts, mais quil entre dans le cadre
des Itinraires de Dcouverte (IDD). Introduits dans le programme des classes de 5me la
rentre de 2002, les IDD sont des modules denseignement interdisciplinaires par projets
visant favoriser lapprentissage de lautonomie par les lves. Bien que devant servir
lacquisition par ces derniers des savoirs composant le programme scolaire, les IDD
sefforcent de dvelopper des dispositifs pdagogiques alternatifs au modle de la salle de
classe. Chaque tablissement est autonome pour laborer ses propres IDD. Dsormais, il nous
arrivera dans ce texte de parler des IDD pour dsigner laction.

2.1. Bornage scolaire, autonomie des artistes

Lun des principes qui a guid la conception du parcours est celui de la co-construction du
projet artistique par des artistes-enseignants dune part et lquipe ducative du collge
dautre part. Cette ide de la co-construction est largement mise en avant dans les textes et les
discours institutionnels portant sur laction. Or, alors que le terme suppose une collaboration
troite entre les diffrents acteurs, les observations sur le terrain conduisent relativiser cette
prsentation. Cest en effet plus un net partage des rles et des tches entre les artistes et les
professeurs quun vritable travail conjoint qui se donne voir sur le terrain.
En premier lieu, il est ncessaire de souligner le fort ancrage scolaire de laction. Les
ateliers suivis par les lves se droulent dans les murs du collge et durant le temps scolaire.
Ils sinscrivent doublement dans le programme scolaire, du fait quils relvent des IDD et que
le thme du spectacle (le Moyen-ge) figure aux programmes de franais et dhistoire. Ils
mobilisent enfin des professeurs sur leurs heures de service. Ce sont dailleurs ces derniers
qui, en accord avec la direction du collge, ont dtermin et impos la thmatique du moyenge. Il faut noter en outre que les quelques sances assures par les professeurs seuls durant la
premire phase des IDD, sapparentent trs clairement des cours classiques. Il sest agi pour
lessentiel de travailler sur des textes, que ce soit pour les lire ou pour les crire. Lune des
sances laquelle on a assist a ainsi t consacre la lecture et la comprhension dun
22

extrait de Gargantua de Rabelais. Lexercice consistait dans un premier temps chercher

dans le dictionnaire le sens des mots difficiles (pralablement surligns) et en rdiger une
dfinition. Puis la professeure interrogeait les lves, notant leurs propositions de dfinition
au tableau. On est ici dans un format tout fait scolaire, la sance consistant peu ou prou en
un cours de franais.
Cet ancrage scolaire est une caractristique fondamentale de laction. Celui-ci
saccompagne toutefois dune autonomie importante laisse aux artistes intervenantes. La
direction et la conception du spectacle leur sont en grande partie confies. Certes, le thme
gnral leur est impos et pse sur elles comme une contrainte dont elles aimeraient
saffranchir. lodie, lintervenante thtre, dit dailleurs avoir tent de ngocier avec les
professeurs lors des premires runions, mais que le choix du thme sest rvl ne pas tre
discutable : Nous a fait deux ans quon essaye de se sortir de ce thme-l avec Maria et
Isabelle . Cette contrainte du thme impos est cite par lodie comme une des
problmatiques de bosser avec un tablissement de lducation nationale : Cest quon est
oblig de rester dans le programme. Et du coup des fois cest un peu . Malgr cela, les
intervenantes disposent dune marge de manuvre importante pour laborer le spectacle ( Et
le spectacle on la mont avec Maria et Isabelle ). Ce sont elles qui, lors de runions
prparatoires dont tait absente lquipe ducative du collge, en ont construit la trame,
dgag les grands axes, crit les principales lignes. Les sous-thmes du spectacle (le
monstrueux, la chevalerie, lamour courtois) sont ainsi des trouvailles et des choix des
intervenantes. La prparation du spectacle a ncessit, en amont des premires sances avec
les lves, tout un travail dcriture auxquels les professeurs nont pas particip. Ce travail
prparatoire a notamment dbouch sur un droul complet du spectacle qui a ensuite t
prsent aux professeurs. Ces derniers sont donc en fait entrs dans laction plus tardivement
et, alors que les missions de conception et de direction dvolues aux intervenantes ont requis
un travail consquent hors de la prsence des lves, leur primtre dintervention sest pour
lessentiel limit aux sances avec les lves. La diffrenciation des rles entre les artistes et
lquipe ducative du collge va se traduire concrtement par une division du travail trs
marque. Du fait quelles tiennent les rnes de la conception du spectacle, les intervenantes
vont en piloter la mise en uvre et relguer les professeurs des tches plus priphriques.
Signe de leur dpossession, une professeure nous dira dailleurs quelle et ses collgues ont du
mal savoir o on va .

23

2.2. Une nette division du travail

Lors des sances dapprentissage et de rptition, une rpartition des rles et des tches
trs marque sobserve. Parce quelles possdent les savoir-faire artistiques, mais aussi parce
quelles ont conu le spectacle, les artistes ont la main sur la conduite de laction. Elles
dirigent les sances, grent la progression de la prparation du spectacle, prennent les
dcisions qui simposent. A contrario, les professeurs apparaissent systmatiquement en
retrait, prenant peu la parole et intervenant rarement. Ils restent cantonns un rle dappui et
lexcution de tches priphriques qui nentrent pas dans le cur artistique du
spectacle.
Dans latelier thtre, si la professeure qui accompagne lodie fait lappel en dbut de
sance, elle se place ensuite en retrait. Cest alors lodie qui monopolise la parole, donne les
consignes, demande aux lves de faire le silence lorsquil y a trop de bruit, fait la discipline,
etc. La professeure est non seulement le plus souvent silencieuse, mais se tient mme
physiquement lcart. Ds les exercices dchauffement, elle est assise sur un bureau situ
une extrmit de la pice tandis que les lves et lodie occupent un grand espace au centre
de celle-ci. Ses prises de parole, quil sagisse dmettre une suggestion ou de rprimander un
lve jug insupportable , sont rares (lors dune des sances que nous avons observes,
nous nen avions relev que deux). Son attitude dnote nanmoins une vritable implication.
Elle est attentive ce quil se passe mais le cours de la sance est pris et tenu en mains par
lodie.
Une configuration analogue sobserve dans latelier danse, quoique de faon moins
marque. Lors des phases dchauffement, la professeure est par exemple intgre au cercle
form par lintervenante (Maria) et les lves. Par la suite, elle assiste Maria de manire plus
active, nhsitant pas corriger les erreurs chorgraphiques de certains lves.
Plus que dans les autres ateliers, cest en musique que le binme de lintervenante, qui
nest pas professeur mais assistante dducation12, est le plus discret et effac. Sans doute son
statut participe-t-il de cette ralit. En effet, nenseignant pas, nayant pas ses propres lves,
mais occupant aussi une position domine dans lespace des personnels du collge, lAED est
non seulement moins tenue par lattente dventuelles retombes scolaires du projet, mais
aussi moins lgitime. Isabelle, lintervenante, nous dit dailleurs en entretien que, si a se
12

Les assistants dducation (AED) sont les surveillants.

24

passe trs bien avec elle, elle prfre tout de mme travailler avec des professeurs puisquil y
a quand mme une grande implication pdagogique de leur part . Durant les sances,
lAED se tient assise sur une chaise, en marge des lves tandis quIsabelle est linverse
pleinement intgre au groupe form par les lves. Le rle de lAED se rduit pour
lessentiel veiller ce que les lves soient disciplins. Ainsi, lors des temps morts, elle en
profite souvent pour recadrer discrtement les lves jugs insuffisamment attentifs. Ce nest
pas pour autant que lintervenante nassure pas ces tches elle aussi. En dfinitive, cest mme
elle qui dfinit les rgles. Nous avons par exemple pu observer une scne trs significative de
ce point de vue. Au cours dune sance, une lve demande lAED si elle peut se rendre aux
toilettes. Cette dernire hsite deux secondes avant quIsabelle nintervienne et tranche en
sadressant directement llve : cest non.
Dune manire gnrale, on constate que si le primtre daction des professeurs et de
lAED est rduit et se limite parfois assurer la discipline, en revanche il ny a pas de tches
dont sont exclues les intervenantes. Et pour ce qui concerne la discipline, elles sont mmes les
premires sen occuper. Cest ainsi une hirarchisation des rles et des fonctions que lon
observe : les intervenantes dirigent, les professeurs et lAED assistent. Dans latelier musique,
lAED est par exemple charge de lancer le disque tandis que lintervenante dirige les lves
la manire dun chef dorchestre. On voit l une distinction nette entre un rle dappui dune
part et un rle de direction dautre part.
Cette division du travail entre les artistes et lquipe ducative va se rvler encore plus
visible lors des rptitions gnrales au cours desquelles tous les groupes, et donc tous les
lves, sont runis. Comme durant les sances prcdentes, les intervenantes dirigent les
oprations (elles sont sur la scne avec les lves) tandis que les professeurs (et lAED) sont
physiquement en retrait (positionns dans lespace destin au public). Mais cette fois-ci, les
intervenantes demandent explicitement aux professeurs de se charger dassurer la discipline
afin que les rptitions soient efficaces. Par ailleurs, lorsquil sagit de rgler certains dtails
du spectacle, les intervenantes discutent entre elles et prennent les dcisions seules. Exclus de
ces changes, les professeurs nont alors aucune prise sur la dimension artistique des
vnements et semblent plus que jamais dessaisis de ce qui se passe. Mais le plus significatif
se droule sans doute lors des longs temps de pause, comme les repas. Dans ces moments, les
intervenantes se soustraient la prsence des lves. Elles mangent par exemple entre elles,
lcart. Les professeurs et lAED prennent alors en charge les lves. LAED distribue les
plateaux-repas aux lves et les professeurs les surveillent et mangent avec eux. La mme
25

configuration se retrouve lors de la pause goter de laprs-midi. Les intervenantes annoncent

mme alors lquipe ducative quelles sclipsent trois quarts dheure pour
dcompresser . On voit bien ici la division du travail : aux intervenantes le rle de
direction artistique, aux professeurs la mission de gardiennage.

3.

Pratiques pdagogiques et modes dapprentissage

3.1. Casser des logiques scolaires

Dans le discours des intervenantes apparat explicitement le dsir de rompre, pour favoriser
linitiation aux pratiques artistiques, avec les logiques scolaires, juges pesantes et
inhibitrices, qui leur sont imposes au sein de et par linstitution. lodie est particulirement
volubile ce propos. Le fait que les ateliers aient dordinaire lieu dans les murs du collge
constitue pour elle un handicap, ou tout le moins un frein la progression des lves. Les
hirarchies, les rflexes, les attitudes scolaires persistent en effet avec le lieu. Celui-ci borne
lexprience des lves. De la mme manire, la prsence de professeurs du collge peut aussi
constituer un lment perturbateur en tant quils reprsentent linstitution scolaire et lordre
que celle-ci impose. Lors de lentretien que nous menons avec elle en fvrier 2013, lodie se
dit trs impatiente des journes balises consacres aux rptitions gnrales (prvues pour les
18 et 19 mars suivants) car elles vont avoir lieu en dehors de ltablissement, dans une salle
des ftes de la commune :
Ah ouais dj je pense que le 18-19 a va tre vachement plus agrable quon
soit (nom de la salle des ftes) et quon soit dans la salle des ftes de (la
commune), et pas dans le collge. Parce que a libre un peu aussi, enfin ils
sortent, cest bien quils sortent de ltablissement aussi quoi. () Moi je pense
que sortir de ltablissement cest pas mal. () Voil quand on sort de
ltablissement on a encore autre chose qui arrive quoi, on a encore dautres
choses qui se passent. Parce que dans ltablissement tu as encore les durs qui
vont faire les durs, tu as encore voil toutes les relations et tous les statuts, toute
la hirarchie qui peut y avoir entre lves. () Alors que ds que tu changes
dendroit tout peut se casser la gueule. Mme si tu as encore les profs et tout a
mais quand mme ils sont que 4 profs donc cest pas non plus le .
Pour contourner ces effets dinhibition et casser un ordre scolaire peru comme pesant,
lodie exige que les lves la tutoient et lappellent par son prnom. Elle emploie galement
un langage volontiers familier (comme par exemple le mot verlan chelou ) dans le but
assum de rduire la distance avec les lves. Lgalisation des positions et des statuts vise
26

par ce procd est cense favoriser leur expression : Enfin y a un moment donn on nose
pas alors que le but cest de faire exploser les barrires. En jeu en tout cas quoi.
Isabelle attache quant elle une grande importance aux notions de groupe et de solidarit
collective, qui sont des conditions de possibilit pour jouer de la musique ensemble et qui ne
semblent pas, selon elle, tre transmises par lcole. Lcole favoriserait au contraire plutt la
comptition et lindividualisation. En musique, il sagit de construire quelque chose
collectivement. Chaque lve doit par consquent tre intgr ( avoir une place ) et
valoris13 :
Et cest a que je trouve moi le plus intressant dans les IDD, cest cette histoire
o je leur rpte souvent et je sens quils commencent comprendre cette
histoire du groupe, de la sensation du groupe, dtre chacun une pierre dans le
groupe. Quon ne peut pas se mettre tout dun coup au centre du truc et tout faire
basculer (). a, je trouve cest super important pour a dintervenir au collge
parce que je pense quils ont pas du tout cette notion-l () dcoute collective,
ou daide ou dentraide .

3.2. Impliquer les lves

Dans leur pratique pdagogique, les intervenantes sattachent beaucoup impliquer les
lves dans la construction du spectacle et dans les prises de dcision. Si elles manifestent une
certaine directivit (dans la mesure o leurs prises de parole sont frquentes pour expliquer,
corriger et conseiller les lves), elles (et les professeurs) ne font pas seuls des choix que les
lves nauraient ensuite qu excuter. Au contraire, aux diffrentes phases du travail, ces
derniers sont consults. On leur demande ce quils pensent du spectacle, sils ont des ides
pour les dialogues ou la chorgraphie, les costumes ou le dcor, sils trouvent que les
personnages conviennent, etc. Bref, les lves ne sont pas de simples excutants mais
participent rellement la conception du spectacle. On attend deux quils soient force de
proposition. Cet effort pour impliquer les lves se matrialise notamment par des temps de
dbriefing en fin de rptitions. L, on demande aux lves leur avis sur la sance qui vient de
se drouler, on leur demande de critiquer leur performance pour lamliorer. Et, dans
lensemble, les lves jouent le jeu. Lors de la dernire rptition de groupe, certains
nhsitent ainsi pas dire quil y a eu des oublis, que les voix ne sont pas assez fortes, etc. ;
certains font des suggestions pour dpasser un problme.
13

Notons quapprendre vivre ensemble constitue aussi une valeur scolaire. En se positionnant contre lcole,
Isabelle dfend paradoxalement des valeurs promues par elle.

27

En musique notamment, Isabelle se rvle particulirement soucieuse, non seulement

dassocier pleinement les lves la conception de la pice, mais aussi de leur ressenti. Aprs
chaque phase de travail dune heure, elle fait avec eux un bilan de ce qui vient dtre ralis et
demande aux lves leur sentiment et leur avis. Elle pose par exemple la question suivante :
Que ressentez-vous, vous ? .
Cet effort pour impliquer les lves, pour quils participent rellement la fabrication du
spectacle, nest pas le seul fait des intervenantes mais caractrise aussi les manires de faire
des professeurs durant les IDD. Par exemple, lors de la sance anime seulement par des
professeurs que nous avons observe, lune des tches que les lves avaient raliser tait de
puiser dans un texte littraire du moyen-ge des lments qui pouvaient tre dclams et qui
pouvaient donc tre intgrs aux dialogues du spectacle. La consigne demandait aux lves de
surligner dabord les phrases qui leur plaisaient ou qui leur voquaient quelque chose. Ce
nest que dans un second temps seulement quils devaient noter les phrases qui leur
paraissaient difficiles et leur posaient des problmes de comprhension. La priorit tait ici
donne lcriture du spectacle, dont les lves devaient tre parties prenantes, et non
lobjectif scolaire de comprhension de texte, bien prsent cependant. Cest ainsi que les
lves ont pu retrouver dans les dialogues finaux du spectacle des phrases quils avaient euxmmes slectionnes ou crites.
Cette pratique pdagogique est en fait pleinement conforme aux objectifs qui fondent le
dispositif IDD, lesquels visent, par la ralisation de projets, lapprentissage de lautonomie par
les lves. Rompant avec une pdagogie directive juge dpasse (qui considre les lves
comme des rceptacles passifs du savoir dvers dans leurs oreilles ou tal devant leur
yeux 14), elle suppose et rclame linverse un lve actif : Llve doit prendre en charge
son activit intellectuelle, tre plac en situation de rflexion ou de production-cration (vs
situation dentranement systmatique et rptitif) 15.

B. Lahire, Fabriquer un type dhomme autonome : analyse des dispositifs scolaires , in B. Lahire,
LEsprit sociologique, Paris, La Dcouverte, 2007, p. 322-347, p. 329.
14

15

Ibid.

28

3.3. Transmission orale, apprentissage pratique

Lapprentissage dans les diffrents ateliers se ralise pour lessentiel sur un mode pratique.
Il sagit principalement dun apprentissage par corps16. En effet, les musiciens apprennent les
techniques du jeu musical en jouant, les comdiens leur personnage en lincarnant, les
danseurs leur chorgraphie en linterprtant, sans avoir recours pour ce faire des supports
crits. Par exemple, dans latelier thtre, lun des exercices raliss consiste marcher en
mimant son personnage, un autre dclamer un bonjour en se mettant dans la peau de ce
mme personnage. Cest ensuite par la rptition et les corrections successives que les lves
sajustent et sapproprient leur rle. Lapprentissage sopre donc par exprimentation.
lodie soutient activement lide que lune des bases du jeu thtral (et ce sur quoi elle
insiste particulirement lors des ateliers dinitiation quelle anime) est lexpression des
motions. Or elle privilgie le corps au texte pour favoriser cette expression. Le thtre, selon
elle, est avant tout un travail du corps, sur le corps :
Moi je travaille normment sur lexpression des motions. Vraiment, pour moi,
linitiation, cest a, cest la base. Et partir du moment o () on a un panel
dmotions en jeu, on peut y aller, on peut dj euh avancer, pas mal. Donc tout
ce qui est expression des motions et puis le travail du corps. Cest ce qui nous
intresse la compagnie en fait parce que on nest pas normment dans le texte,
la compagnie. En tout cas on fait jamais de texte classique. () Moi ce que
jaime bien avec les ados par exemple, cest de leur faire dcouvrir des auteurs
contemporains. () Ce que jaime beaucoup cest que souvent on arrive dans une
classe, ils sont persuads quon va leur faire rciter du Molire pendant deux
heures. Et la surprise de bah non cest pas du tout a quoi. Cest de lexpression
des motions, cest des jeux (). Cest des jeux pour le jeu quoi. Et pour
exprimer le jeu. () Au dbut on commence vraiment avec des jeux, des petits
chauffements corporels, des choses vraiment trs simples pour explorer son
corps, comment on ragit, etc. Aprs tout un travail sur les motions, toujours par
le corps. Et la parole elle arrive au bout de trois mois dinitiation .
Des modes de faire analogues sobservent dans latelier danse. Lune des mthodes
employes par Maria pour apprendre aux lves danser consiste donner une consigne trs
gnrale, comme par exemple faire un mouvement impliquant la colonne vertbrale , puis
demander aux lves de le rpter jusqu ce que le mouvement excut soit abouti, cest-dire sapparente un lment chorgraphique. Cest ainsi, par lentranement rpt, que des
techniques sont progressivement matrises. Par ces modes dapprentissage, les lves
acquirent prioritairement des savoir-faire, cest--dire des comptences corporelles.
16

S. Faure, Apprendre par corps. Socio-anthropologie des techniques de danse, Paris, La Dispute, 2000.

29

Ce qui relve des savoirs, comme par exemple le vocabulaire spcialis, nest pas lobjet
premier de la transmission, ce qui nempche pas que des notions ou des termes techniques
soient mobiliss par les intervenantes et mme, que celles-ci insistent pour quils soient
retenus. Par exemple, lors dune des sances, lodie annonce que les lves vont procder
un filage arrt . Le filage arrt consiste jouer chronologiquement lintgralit dune
pice en sarrtant sur les passages rclamant des corrections ou des ajustements. Lorsquelle
voque cette notion, lodie explique son sens et le rpte plusieurs reprises. Elle signale de
cette manire son dsir que ce quelle signifie soit compris par les lves. Autre exemple : lors
dun exercice visant travailler la projection sonore de la voix, lodie livre des explications
thoriques sur la respiration. La connaissance technique ou savante nest donc pas tout
fait exclue de lapprentissage, mais elle nest pas ce qui prime. Le recours des notions
techniques nest pas, a fortiori, dconnect de leur utilit pratique. Celles-ci sont en effet
sollicites lorsque, en permettant de dsigner, nommer ou expliquer quelque chose, elles
servent lapprentissage pratique. Elles ne sont pas, enfin, transmises sur un mode scolaire,
cest--dire passant par la forme crite.
Dans les ateliers, la transmission sopre en grande partie oralement. Les intervenantes
donnent loral les consignes, dtaillent les procds, dcrivent les gestes accomplir,
noncent les attentes, etc. Une bonne part du travail pdagogique est constitue de discours
consistant expliquer ce quil faut faire (et/ou ne pas faire) et comment le faire. Par exemple
en musique, certains lves ont pour tche deffectuer des bruitages sonores. Lors des
rptitions, lintervenante dicte les mouvements effectuer (se taper la poitrine, les cuisses,
les mains, battre du pied, etc.) mesure que les lves les effectuent. Si elle a devant elle un
pupitre sur lequel est pos un cahier o la succession des mouvements est note, les lves
nont aucun support crit.
Une autre part du travail pdagogique consiste montrer, cest--dire fournir aux lves
des modles de ce quils doivent raliser. Lapprentissage se fait donc pour partie par
imitation. Les lves sefforcent de reproduire ce qui est ralis devant eux par lintervenante.
Expliquer et montrer sont dans les faits deux oprations souvent simultanes. Si linverse
nest pas vrai, lexemplification (montrer) saccompagne en revanche toujours dexplications
(expliquer). En danse et en musique surtout, jusquaux toutes dernires rptitions, les
intervenantes excutent avec les lves le rpertoire tout en dcrivant ce quelles sont en train
de raliser. Les gestes constituent ainsi un modle instantan des instructions donnes.

30

3.4. Retours des procds scolaires

Si, dans les ateliers, lapprentissage seffectue sur un mode essentiellement pratique et non
thorique, on observe nanmoins le recours des procds scolaires, en particulier lcrit.
Lcrit nest pas, dans les ateliers, un support de lapprentissage (les lves nont pas dcrits
sous les yeux au cours des sances), mais il nest pas tout fait absent pour autant. En
loccurrence, il est surtout mobilis dans les fins de sances, comme mode denregistrement
de ce qui a t ralis. Dans chaque atelier, il est demand aux lves de noter dans leurs
cahiers ce quils ont appris et quils doivent retenir et rpter pour le prochain cours. Ainsi,
dans latelier danse, Maria demande aux lves de noter par crit les sentiments quils doivent
mimer afin quils puissent sentraner chez eux. Cest l une manire de faire qui sapparente
trs clairement aux devoirs. On assiste l, dune certaine manire, un retour du refoul
scolaire puisquon en revient des manires classiques de faire lcole : recours lcrit
comme support privilgi de la mmoire et mode de fixation des apprentissages, projection
dans le temps, planification des tches, rptitions et exercices.
Par ailleurs, dans chaque atelier, on sefforce de donner aux lves les moyens de se
projeter dans le temps et danticiper les phases de travail venir. Ainsi lodie annonce-t-elle
au dbut de chaque sance le contenu de celle-ci. Les lves savent ainsi ce quil va se passer
et ce quils vont avoir raliser dans le futur proche. la fin de la sance, est aussi annonc
le programme de la sance (voire des sances) suivante, ce qui permet aux lves de situer
leur progression par rapport lobjectif final (le spectacle) et par l denvisager un temps plus
long. Cette faon de prvoir, de programmer, danticiper est constitutive dun rapport rflexif
au temps qui participe de la forme scolaire.
Enfin, on observe ponctuellement, en particulier dans latelier danse encadr par Maria, la
mise en place dactivits visant intellectualiser la pratique artistique. Nous avons ainsi t
nous-mme frapps de voir Maria dbuter une sance par la lecture dun texte (assez abscons)
du philosophe Roger Garaudy sur la danse. Cette lecture avait pour objectif de donner les
lves rflchir sur le sens collectif de lacte de danser ensemble. Elle manifeste en creux la
volont de lintervenante daller au-del du simple apprentissage corporel, de ne pas agir
seulement sur les corps, mais aussi sur les esprits, comme on fait dordinaire lcole. Un
autre exercice propos par Maria consistait rapprendre marcher. Les lves devaient
essayer de marcher comme sils marchaient pour la premire fois. On assiste l une
pdagogisation de savoirs ordinaires consistant rapprendre, et rapprendre diffremment,
31

en particulier consciemment, des savoirs et savoir-faire pralablement incorpors ce qui

constitue une autre caractristique de la forme scolaire dapprentissage.

3.5. La fonction structurante du spectacle

Dans les entretiens, lodie et Isabelle regrettent le temps trop court dvolu aux IDD. Il en
rsulte selon elles, quen dfinitive, la production (ie le spectacle) prime sur les aspects
recherche et dcouverte artistique qui sont pourtant leurs yeux les lments les plus
intressants transmettre. Dans la pratique, on constate en effet qu mesure quil se
rapproche, le spectacle saffirme comme lenjeu prioritaire, le but ultime en fonction duquel
se rgle lensemble des attitudes et des comportements. Les intervenantes sont dailleurs les
premires faire rfrence au spectacle. Dans leurs discours, il devient, en tant que finalit,
un lment cl de la pdagogie. Maria demande par exemple ses lves, pour quils se
lchent et excutent pleinement les mouvements, de se projeter sur scne, de simaginer
devant le public. Lors de la dernire rptition de groupe, lodie voque quant elle la taille
de la scne, les distances parcourir, les jeux de lumire, etc., pour faire ressentir aux
comdiens les conditions spcifiques dans lesquelles aura lieu la reprsentation, et leur
permettre ainsi de parfaire leur jeu.
Le spectacle constitue galement un argument pour remobiliser les lves dans les
moments de dconcentration. Par exemple, lors de lchauffement dune sance de latelier
musique, un lve, visiblement intrigu par notre prsence dobservateur, se retourne
frquemment dans notre direction. Lintervenante le rappelle lordre et profite de cette
situation pour rappeler que le jour du spectacle, il y aura du public, des lments perturbateurs
et quil faudra parvenir rester concentr. Lors de la dernire rptition avant le spectacle,
lodie reprend un lve turbulent et, pour lui intimer de se calmer, lavertit que dans cinq
heures a lieu le spectacle et quil a tout intrt bien couter pour savoir ce qui va se passer et
ne pas se ridiculiser sur scne.
Les lves sont confronts dans les IDD plusieurs formules pdagogiques, des plus
explicitement scolaires (on pense aux sances animes par les professeurs, dont on a montr
quelles tendaient reproduire le schma classique du cours ) celles qui en paraissent le
plus loign (jeux de mime dans latelier thtre, bruitages avec des sacs plastiques dans
latelier musique, exprimentations corporelles dans latelier danse). Laccent mis par les
intervenantes sur le corps, sur les sensations et les motions, positionne leur travail en rupture
32

avec lcole, qui fait de la raison la fois linstrument et lenjeu de lapprentissage. Mais
cette dernire nen disparat pas pour autant. La conception des IDD comme des situations
dapprentissage formalises, dont la vise dlibre est dapprendre, de former et dduquer
(mme si cest par dautres moyens que lducation classique 17), le dcoupage et la
rationalisation du temps, le recours jamais totalement cart la forme crite participent de la
forme scolaire, laquelle imprgne, quoique parfois de manire implicite, laction.

4.

La rception de laction par les lves

4.1. Un niveau dimplication globalement lev, mais variable

selon les groupes et les moments
Dune manire gnrale, on a pu constater quune grande majorit dlves a fait preuve
durant les sances de concentration et dimplication. On a ainsi pu voir frquemment des
lves poser des questions, faire des suggestions, mettre en vidence des problmes et
proposer des corrections. Le niveau dimplication apparat cependant trs variable selon les
ateliers. Sans surprise, si lon considre son image sociale trs sexue, cest en danse et parmi
les garons que les cas les plus frquents dindiscipline et de distance manifeste lgard de
lactivit ont t observs. La plupart des garons (tous sauf deux) du groupe nous ont
dailleurs fait part de leur manque de motivation.
Il ny a pas, toutefois, datelier qui nait t confront des lves rtifs. Ces cas sont
nanmoins plus rares en musique et en thtre. Outre la moindre connotation sexue de ces
pratiques, lune des explications tangibles est que ces ateliers comptent moins, parmi leurs
effectifs, dlves pour qui ils constituent un second choix. Latelier thtre a t largement
plbiscit. Nombreux sont donc ceux qui ont d tre reverss dans un autre atelier, lequel
avait statistiquement plus de chances dtre latelier danse dans la mesure o celui-ci avait t
le moins choisi. Autrement dit, cest en danse que lon compte le plus de dus. linverse, la
quasi-totalit des lves de thtre et de musique avait obtenu leur premier vu. On peut
comprendre, ds lors, quun diffrentiel de motivation se fasse jour entre les diffrents
groupes.

17

La formule, dj cite, est employe par le Chef de projet au Conseil gnral.

33

Il est nanmoins intressant dobserver comment lapproche du spectacle, dans chacun des
ateliers, maximise limplication des lves. Les dernires rptitions, en particulier celles de
la veille et du jour du spectacle, sont ainsi celles o les indisciplines, les bavardages
intempestifs, les carts en tous genres sont les plus rares. Le stress (trs palpable) li
limminence de la reprsentation manifeste la volont de la grande majorit des lves de
faire bonne figure et se traduit par une attention soutenue. On voit ainsi certains lves
jusque-l trs dtachs, et parfois mme perturbateurs, paratre, parce que soucieux de ne pas
tre ridicules, soudain concerns et sappliquer apprendre leur rle. Il arrive par ailleurs que
des lves prennent la parole pour rappeler une dcision prise prcdemment et qui tait en
passe dtre oublie, ou pour faire des suggestions afin damliorer le spectacle.
Durant les rptitions gnrales, le calme est rapidement obtenu lorsquil est demand.
Lors du filage, le silence se fait spontanment. Les lves apparaissent concentrs et
impliqus. En revanche, lors des temps morts et des pauses, les bavardages sont nombreux et
le volume sonore lev. Le bruit est parfois occasionn par le fait que les lves rejouent ce
quils viennent de faire ou anticipent la scne suivante. On sent une excitation forte chez les
lves, qui trouve se librer dans ces moments de transition. Le dernier jour en particulier,
les moments sont nombreux o une partie des lves est inoccupe. Il y a en effet des temps
de mise en place, dessais de costumes, dhabillement, etc. Lors de ceux-ci, le contrle et
lencadrement des adultes, pris alors dans des microtches o ils sont accapars par des petits
groupes, se desserrent. Ce relchement est exploit par les lves qui bavardent, se
chamaillent, se bousculent, rient, etc. On ne doit pas, cependant, interprter ces
comportements comme les indicateurs dun dtachement des lves lgard du projet. Au
contraire, ils apparaissent comme des moyens efficaces dvacuer la tension et le stress
accumuls lors des phases de travail, durant lesquelles il est attendu des lves une grande
concentration. On observe en effet que lorsque les rptitions reprennent, le calme et le
silence reviennent assez aisment, ce qui tmoigne de limplication dont la majorit des
lves a fait preuve.

4.2. Portraits dlves

Les pages qui suivent sintressent aux cas singuliers de quatre lves que nous avons
interrogs et qui prsentent des profils sensiblement diffrents. Il sagit danalyser leur
perception des IDD ainsi que la faon dont ceux-ci sinscrivent dans leur parcours familial,
34

scolaire et culturel. Ivanie (groupe chant) et Mathis (groupe musique) sont tous deux en trs
bonne situation scolaire et pratiquent des activits artistiques en dehors du cadre scolaire.
Morgane (groupe danse) et Julien (groupe danse) sont quant eux en difficult scolaire et
nont pas dexprience artistique extrascolaire. Il est important de noter que ces quatre lves
ont t recruts de deux faons distinctes pour participer un entretien. Ivanie et Mathis,
interrogs les premiers, se sont spontanment ports volontaires aprs que le principal adjoint
ait relay auprs de lensemble des classes de 5me notre demande dinterroger quelques
lves. On peut dduire de leur volontariat quils taient bien disposs lgard des IDD.
Morgane et Julien ont fait lobjet dune seconde vague dentretiens. Ils ont quant eux t
slectionns et sollicits directement par le principal adjoint, qui lon avait demand de
pouvoir questionner des lves aux profils scolaires diffrents de ceux dIvanie et Mathis. On
ne sait pas avec certitude si Morgane et Julien ont accept de bonne grce cette sollicitation,
ou sils ne se sont pas sentis le droit de la refuser. Quoi quil en soit, les portraits qui suivent
ne doivent pas tre tenus pour reprsentatifs de tous les lves ayant suivi les IDD, mais
doivent bien tre lus comme des cas particuliers.
a)

Ivanie (groupe chant)

Ivanie est issue dune famille appartenant aux classes populaires. Ses parents, qui ont

rcemment divorc, sont originaires de la Runion. Sa mre est femme au foyer et son pre
est au chmage aprs avoir travaill comme mcanicien dans un garage automobile. Ivanie ne
connat pas prcisment leur niveau de diplme mais croit savoir quils possdent tous les
deux un baccalaurat. Ivanie est la quatrime dune fratrie compose de sept enfants. Elle a
deux frres et une sur plus gs, deux surs et un frre plus jeunes. Lan de ses frres est
lectricien dans une usine, le second travaille temporairement dans un restaurant dans lattente
dintgrer une cole de stylisme Lyon. Sa sur ane a termin des tudes de comptabilit
mais envisage de se rorienter, songeant aux mtiers de la manucure. Ses surs (CP et 6me) et
son frre (CE1) plus jeunes sont dans lensemble en bonne situation scolaire. Aucun dentre
eux na connu de redoublement. Ivanie est, elle, en trs bonne situation scolaire. Elle na
jamais redoubl, ses rsultats sont bons et elle manifeste la possession de dispositions
scolairement rentables. Elle dit aimer lcole ( Jaime apprendre et tout. Cest cool ) et ne
pas prouver de difficult se mettre au travail. Lcole est perue par elle comme
importante. Mme si elles sont rares, elle avoue se sentir mal lorsquelle obtient de
mauvaises notes. Au moment de lentretien, elle ne sait pas encore quel mtier elle voudrait
35

faire. Elle estime avoir le temps de choisir et avoir le choix tant donn ses rsultats
scolaires : Jaime beaucoup de choses et tout. Jai des bonnes notes alors du coup Non je
sais pas. Je rflchis des fois mais Jai encore du temps ! (rires) .
La musique et la danse sont trs prsentes au quotidien dans la famille dIvanie. Les
membres de la famille aiment couter ensemble de la musique, mais aussi regarder des films
sur la danse, des clips ou des vidos sur internet :
Dans la famille on aime tous la musique, et tout, on a toujours quelque chose. Y
a toujours de la musique chez nous en fait, y a toujours quelque chose. Si y en a
pas, faut vite lallumer en fait. On aime tous a, la danse, la musique, on regarde
des trucs ensemble .
Le pre dIvanie possde une guitare dont il a appris jouer en autodidacte. Sil en joue
trs peu aujourdhui, la jeune fille se souvient en revanche lavoir souvent vu jouer lorsquelle
tait plus jeune. Elle se souvient galement quelle aimait beaucoup prendre la guitare aprs
lui et essayer de reproduire ce quil faisait. Sa mre nest pas musicienne mais aime beaucoup
la danse. Elle avait dailleurs commenc suivre des cours de zumba quelle na pas pu
poursuivre par manque de temps. La danse apparat comme lactivit artistique et sportive
dominante au sein de la famille. Toutes les filles de la fratrie en font ou en ont fait. Lun des
fils a quant lui fait du thtre.
Ivanie manifeste, dune manire gnrale, un got prononc pour les pratiques artistiques.
Comme ses surs, elle fait de la danse en club depuis lge de 5 ans. Elle a dbut par du
modern jazz, quelle a pratiqu pendant 4 ans, et fait depuis du hip-hop. Avant son entre au
collge, elle a galement fait du thtre pendant deux ans, mais a arrt parce que dune part,
la faon de travailler de la professeure ne lui convenait pas ( La prof elle tait un peu stresse
chaque fois donc du coup ctait un peu nervant la fin ), dautre part cela arrangeait
financirement ses parents quelle ne conserve quune seule activit extrascolaire encadre.
Elle aime malgr tout beaucoup le thtre. Elle aimerait galement apprendre jouer de la
musique, du piano ou de la guitare, mais est consciente quon ne peut pas tout faire non
plus . Avec son ami Mathis, qui est pianiste, elle interprte cependant des chansons. Lui
laccompagne pendant quelle chante.
tant donn son profil scolaire et culturel, Ivanie tait a priori toute dispose sinvestir
heureusement dans les IDD, ce qui est effectivement le cas. Dune manire gnrale, elle a
beaucoup aim participer au projet, bien quelle ait eu quelques difficults en dbut de
parcours se reprsenter ce qui allait se passer, ce qui a constitu pour elle une petite source
36

dapprhension. Parmi les sances de dcouverte, Ivanie a trs largement prfr latelier
thtre : Parce que jaime dj le thtre en fait. () Jouer la comdie ! . Elle connaissait
dailleurs dj lodie, lintervenante, pour avoir suivi en 6me une option thtre anime par
elle. Elle dit en revanche avoir t droute et due par latelier danse, en raison dune
approche de la pratique trs diffrente de celle quelle connat. Alors que le hip-hop est une
danse trs dynamique et sportive , Maria proposait dans les IDD une conception plus
intellectualise de la pratique :
Cest pas le mme genre de danse que je fais en club et l, du coup a ma pas
vraiment plu. () Et puis l, elle voulait nous apprendre marcher alors que bon,
voil, on sait dj marcher ! Je trouvais a un peu bizarre quand mme quelque
part. Ctait plus corporel, il fallait bouger dans tous les sens et a ctait un peu
bizarre ? Cest ce que jai pas vraiment apprci. Alors du coup ctait mon
troisime choix .
La danse propose par Maria sest rvle trop en rupture (trop intellectualise, trop
scolaire dune certaine manire) avec la pratique extrascolaire dIvanie, pleinement ludique
quant elle, pour que celle-ci y trouve son compte. Elle a ainsi plutt rempli une fonction de
repoussoir.
Pour la seconde partie du parcours, Ivanie a obtenu son premier choix, le thtre, dont elle
dit que ctait super. La personnalit de lintervenante semble cet gard avoir jou un
rle important : Elle est gentille (). Elle sentendait avec tout le monde alors ctait cool
quoi . Le registre familier sur lequel joue lintervenante, nous lavions soulign plus avant,
qui a pour vise et pour effet de rduire la distance sociale entre ladulte et ladolescent, entre
lenseignant et llve, est particulirement apprci. La communication est de fait largement
facilite. Dans le discours dIvanie, la proximit ressentie se traduit par le mot djeuns :
Elle est super (), elle est djeuns un peu, elle est pas On sentend bien. Cest quelquun
avec qui Enfin, je sais pas comment dire, tout le monde lapprcie . Par ce mot, Ivanie
indique qulodie ne sapparente pas aux adultes et professeurs auxquels les lves sont
habituellement confronts et que du coup, ils peuvent dune certaine manire sidentifier
elle. Cela participe du sentiment que les IDD sortent du cadre scolaire.
Ivanie estime que latelier thtre se distingue assez nettement, de par ses modalits les
plus visibles, de lenseignement scolaire. Labsence de recours lcrit ( Ctait pas genre
crire dans des cahiers et tout ; Elle (lodie) crivait rien au tableau dj ), le fait de ne
pas rester assis tout le temps sur une chaise crire mais dtre actif, de faire quelque
chose, de jouer quelque chose , de faire beaucoup de travaux pratiques , sont les
37

principaux lments relevs par Ivanie. On voit quils reproduisent des couples assez
traditionnels opposant loral ( Elle nous disait comment faire pour faire le personnage par
exemple ) lcrit, le mouvement limmobilit, lactif au passif, la pratique la thorie.
Lactivation du corps, somm de rester presque immobile dans le cadre scolaire, apparat
comme lun des facteurs dcisifs qui donne de lintrt aux ateliers et qui le diffrencie de
lhexis corporelle exige par la forme scolaire. Le corps contraint et brid dans le contexte de
la salle de classe est ici mis en action, employ, cest--dire aussi relch. De fait, Ivanie nous
dit que dans latelier ctait dtendu . Les IDD taient, nous confie-t-elle, associs la
libert par rapport un enseignement scolaire renvoyant la contrainte : Pour nous ctait
genre : Ah dans une heure on va avoir IDD libert ! En gros, ctait a en fait . Le
spectacle, comme aboutissement concret du travail ralis, est enfin peru comme valorisant
lensemble du parcours. linverse du travail scolaire, jamais vraiment termin, gratuit et
sans finalit18, le spectacle est un rsultat qui donne sens tout ce qui a t accompli : la
fin on se disait quon allait avoir un spectacle et ctait quand mme autre chose . Il faut
dailleurs noter que limplication des lves dans llaboration du spectacle est pour eux une
grande source de satisfaction. Ivanie insiste notamment sur la fiert davoir retrouv dans les
textes finaux du spectacle des bouts de ce qu(elle) avait crit lors des premires sances
avec les professeures.
En dfinitive, lexprience des IDD a renforc le got dIvanie pour le thtre. Elle
aimerait beaucoup pouvoir de nouveau pratiquer en dehors du collge, mais elle sait que ses
parents ne peuvent assumer financirement quelle ait deux activits extrascolaires :
Ben javais dj envie avant mais euh ouais. Franchement moi jadore le thtre,
mais bon vu quon est plusieurs dans la famille, on peut pas tous faire plusieurs
choses alors du coup jai choisi danse, parce que jai toujours fait danse .
b)

Mathis (groupe musique)

Mathis est issu dune famille appartenant aux classes moyennes, dtentrice dun capital

scolaire relativement consquent. Son pre est informaticien et sa mre professeure de tennis.
Ses deux parents sont titulaires de diplmes dtudes suprieures mais Mathis ne sait pas
prcisment lesquels. Lors de lentretien, il nous apprend que sa mre vient de passer son
18

Travailler gratuitement et sans finalit est une des caractristiques fondatrices de la forme scolaire, par laquelle
celle-ci rompt avec les formes pratiques dapprentissage. Sur les caractristiques de la forme scolaire, voir : G.
Vincent, L'ducation prisonnire de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les socits
industrielles, Lyon, PUL, 1994.

38

diplme l, pour devenir institutrice . On en dduit quelle possde au minimum une licence.
Mathis a une sur ge de 9 ans, qui est en classe de CM1. Il vit dans un environnement
scolairement et culturellement favorable, ce dont ses performances scolaires et ses pratiques
de loisir tmoignent.
Mathis est en trs bonne situation scolaire. Il a de bons rsultats, na jamais redoubl, aime
lcole et na pas de difficult faire ses devoirs. Au moment de lentretien, il suit des cours
de piano et de solfge depuis 5 ans au conservatoire rayonnement intercommunal de la
commune o il habite et fait du thtre depuis 3 ans au sein de la compagnie de thtre en
rsidence dans cette mme commune. Cest lui qui a sollicit ses parents pour faire du piano
aprs avoir suivi lcole primaire les cours de musique dIsabelle, lintervenante musique
des IDD. Celle-ci est depuis sa professeure de piano au conservatoire. Concernant sa pratique,
il nous dit : Je me dbrouille pas trop mal. Et puis jaime a . Dans le cadre du
conservatoire, il joue essentiellement un rpertoire classique. Mais chez lui, il travaille
galement des morceaux de varits ou de pop, comme des chansons de la chanteuse
britannique Adle. Pour ce qui est du thtre, ce sont ses parents qui ont effectu les
dmarches pour le faire jouer parce quil aimait bien faire des petits spectacles la maison.
lodie est aujourdhui son enseignante. Que ce soit le piano ou le thtre, il sagit dactivits
qui lui plaisent normment et quil na du coup aucune intention darrter. Il fait par ailleurs
du tennis en club. Comme on le voit, Mathis a une pratique extrascolaire encadre varie, trs
largement oriente du ct des pratiques artistiques et culturelles lgitimes.
Cest donc sans surprise quil nous dclare avoir beaucoup apprci les IDD. Lors des
ateliers dcouverte , seule la danse ne lui a pas vraiment plu. Il ne sy est pas senti laise :
La danse euh comment dire je me sentais pas trop (rires) . En tant que musicien et
comdien amateur, les ateliers thtre et musique ont en revanche t pour lui un plaisir. Pour
la seconde partie du parcours, il na pas obtenu son premier vu le thtre en raison du
trop grand nombre de demandes. Il a intgr le groupe musique, qui correspondait son
deuxime choix. Rtrospectivement, il ne regrette toutefois pas ce scnario. Latelier musique
a t en effet une grande satisfaction, en particulier parce que la musique y a t aborde
dune manire inhabituelle pour lui, tranchant avec lapprentissage classique en
conservatoire : Par exemple on avait pris des bouts de carton, des sacs plastiques et on avait
essay de faire du bruit avec et tout a. Moi je ne mattendais pas utiliser des trucs comme
a . Si, a priori, il se doutait bien que lui et ses camarades nallaient pas se contenter de jouer
du clavier ou chanter, il tait cependant loin dimaginer aller faire de la musique avec des
39

sacs poubelle . Lapproche de la musique propose par Isabelle dans les IDD se distinguait
radicalement de lenseignement musical traditionnel, plus strict et plus cod, consistant
essentiellement jouer une partition, juste les notes et tout . Il sagissait au contraire ici de
parvenir construire un environnement sonore dans sa globalit. Cela a constitu pour Mathis
une vritable dcouverte dont il garde un excellent souvenir : Ctait super original en plus
jai trouv .
La musique dans le cadre des IDD est galement selon lui trs diffrente des cours de
musique au collge et mme de lcole en gnral. Bien quil prouve des difficults donner
des raisons claires, son propos est catgorique :
Non pas du tout () quand on fait de la musique au collge avec le prof de
musique cest pas du tout pareil. Enfin je sais pas, cest un peu hors du collge
quoi, on rentre ailleurs. Je sais pas, parce que quand on y est, on est fond dans le
truc, on coute tout, tout ce qui se passe, et puis on parle pas une seule fois de prof
ou pas, cest que On est vraiment plong dans la cration du spectacle .
Plus tard dans lentretien, il nous dit quil naurait pas support dtre assis crire des
trucs l pour le spectacle et ajoute que ne pas faire les activits dans une salle de cours mais
dans la salle polyvalente, une grande salle avec des instruments et tout , a fait que
ctait mieux . On voit ici que, mme pour des bons lves, le fait que le dispositif
spatial et matriel ainsi que les modalits dapprentissage soient en dcalage avec la
configuration scolaire classique constitue un facteur de motivation et de satisfaction. Cela
distingue dautant plus les activits du temps scolaire ordinaire. Cest un peu hors du
collge , dit bien Mathis.
Il insiste nanmoins beaucoup, au cours de lentretien, sur la notion de travail, que le
spectacle permet au final de mesurer :
On sest vus que la veille avec les trois groupes donc ctait vraiment
compliqu, aprs les deux derniers jours, tout assembler et tout a. Donc fallait
vraiment que y ait du travail derrire 19.
En amont, le spectacle a permis de canaliser les nergies en reprsentant un objectif
concret. En aval, il constitue une source de satisfaction qui valorise lensemble du parcours.
Au final, si Mathis a pris beaucoup de plaisir au cours des IDD, il na cependant pas le
sentiment davoir vraiment appris des choses . Au contraire peut-on dire, cest plutt lui
19

Comme Ivanie, Mathis dit avoir t trs content de constater que le texte final du spectacle comportait des
passages quil avait contribu crire : Ce qui tait bien cest quon retrouvait dans le spectacle des phrases
quon avait crit donc ctait bien de participer aussi .

40

qui a mis au service du groupe ses comptences de pianiste acquises hors du cadre scolaire.
Isabelle sest en effet appuye sur lui, ainsi que sur dautres lves musiciens, pour excuter
les parties de clavier intgres au spectacle. Il conclut nanmoins lentretien en disant que
a serait bien que a se renouvelle lanne prochaine pour les autres cinquime venir .
Plus que dans les autres ateliers est visible en musique une division sociale des
lves fonde sur la matrise de savoirs et savoir-faire musicaux acquis
antrieurement laction et hors du cadre scolaire. Dans latelier, les lves se
partagent en deux groupes : les acteurs dune part, les musiciens dautre part. Les
acteurs sont les plus nombreux et leur rle consiste la fois dclamer des textes
et faire des bruitages sonores, que ce soit grce leur corps seul (se frotter les
mains, faire claquer ses doigts ou encore se cogner la poitrine) ou bien laide
dobjets (par exemple des sacs en plastique). Les musiciens jouent quant eux
dun instrument, piano ou percussion. Si la rpartition dans les groupes sest faite
(thoriquement) sur la base du volontariat, la difficult du jeu instrumental a opr
(dans les faits) une slection stricte entre les lves au profit de ceux qui
pratiquent la musique lextrieur du collge et possdent de fait des savoir-faire
musicaux implicitement requis. Isabelle raconte en entretien comment des actions
en apparence toutes simples, comme tenir une pulsation, avaient pos des
problmes importants certains lves :
Linstrument, ils se sont rendus compte trs vite aussi que ctait ultra dur.
Parce que a demandait, bon, une coute absolue mais surtout la pulsation. Un
truc compltement idiot mais qui est trs importante (). Donc ctait juste un
lment comme a impos, et quil fallait acqurir trs vite .
En ralit, certains lves matrisaient a priori ces savoir-faire et se sont
logiquement retrouvs occuper les postes de musiciens. De leur ct, les lves
les moins comptents musicalement ont eu tendance sautoliminer : Quand ils
ont commenc essayer, ils ont vu euh la difficult . Le principe du
volontariat occultait ainsi les ingalits de dpart entre les lves. Au final, il ny a
pas eu de dmocratisation de la pratique instrumentale.
c)

Morgane (groupe danse)

Lentretien avec Morgane est ralis en dcembre 2013, cest--dire durant lanne scolaire

suivant celle o elle a particip aux IDD. Morgane est alors en classe de 4me.
41

Morgane est la benjamine dune famille de cinq enfants appartenant aux classes populaires.
Ses parents sont divorcs depuis plusieurs annes et Morgane vit principalement chez sa
mre, qui sest remise en couple. Son pre, auparavant maon, est aujourdhui en invalidit et
ne travaille plus. Sa mre est femme de mnage dans un lyce et son beau-pre agent
technique la DDE. Morgane ne connat pas le niveau de diplme de ses parents mais ne
pense pas quils aient le baccalaurat. Elle croit savoir en revanche que son beau-pre est
bachelier, mais sans pouvoir le certifier. Ses deux frres, gs de 22 et 17 ans, sont tous deux
militaires. Lane de ses surs, 20 ans, est actuellement au chmage aprs avoir travaill
comme vendeuse en boulangerie. Sa seconde sur est ge dun an de plus quelle. Au
moment de lentretien, elle est en classe de seconde et est en trs bonne situation scolaire.
Morgane dit quelle a 15 de moyenne, 16 de moyenne et quelle est la plus forte de la
famille . Ses autres frres et surs ont quant eux tous connu des scolarits difficiles,
marques par des redoublements.
Morgane rencontre elle aussi des difficults scolaires. Elle a redoubl sa classe de CM2.
Au moment de lentretien, elle est nanmoins heureuse de nous apprendre que sa moyenne a
augment : Jai 10 de moyenne, jtais contente, quoi . Elle confesse avoir beaucoup de
mal se mettre au travail pour faire ses devoirs, en raison de ses difficults :
En fait, j'ai la flemme de me mettre au travail et en fait, quand je m'y mets, et
ben c'est dur aussi, donc bon. C'est pour a, en fait, c'est tellement dur que j'ai la
flemme de me mettre au travail .
Sa mre et son beau-pre, qui rentrent tard du travail, ne peuvent laider dans ses devoirs.
Lors de son anne de 5me, Morgane na pas dactivit scolaire encadre (quelle soit
artistique, culturelle ou sportive) et nen a jamais eu. La musique en gnral, et le chant en
particulier, sont parmi ses loisirs favoris. Elle coute de la musique quotidiennement ( Tout
le temps, tout le temps, tout le temps , nous dit-elle), pour lessentiel des artistes de varits
ou de RnB comme Stromae, Tal, Matre Gims ou Soprano. Elle chante galement presque
tous les jours, sa pratique consistant chanter par-dessus des titres originaux. Son got pour le
chant peut sapparenter une passion : Cest tellement bien les paroles, la voix et tout
jsais pas, jadore. Jadore a ! Cest horrible, cest un truc de malade ! Jadore . Le chant na
cependant jamais fait de sa part lobjet dun apprentissage formalis. Et lorsquon lui
demande si elle a dj sollicit ses parents pour prendre des cours, elle nous rpond que non,
donnant pour raison quelle na pas trop le temps . On peroit en fait dans sa rponse
quelle ne sest jamais vritablement pose la question, comme si lide de prendre des cours
42

pour chanter ntait pas pensable ou pertinente. Elle na jamais donn de concerts, sa pratique
se limite la sphre domestique et amicale. Le profil culturel de Morgane se distingue ainsi
nettement de ceux dIvanie et de Mathis. Il apparat en comparaison moins socialement
lgitime. Ses pratiques culturelles sont moins diversifies et soprent en dehors de tout cadre
institutionnalis.
Les IDD ont constitu pour Morgane une exprience panouissante. Tout au long de
lentretien, elle parle du parcours avec beaucoup denthousiasme, semblant revivre en
lvoquant les motions ressenties. Nous avons ainsi relev les nombreuses occurrences
dexpressions comme : jaimais bien , ctait bien , tellement bien , trop bien ,
cool , tellement cool , etc. Lors des sances dcouverte , le thtre et la danse lui ont
particulirement plu. Elle a finalement intgr le groupe danse , quelle avait plac en
second choix, et loin dtre due, a t au contraire conquise par lactivit :
Et souvent, chaque anne, il y a tout le monde qui veut faire thtre, en fait,
mais ben, au dbut, moi je voulais aussi faire thtre. () Et en fait, jai pas t
due pour danse (). Vraiment, jai t jsais pas, jadorais la danse, en fait.
Cest tellement cool ! .
Comme Ivanie et Mathis, Morgane a toutefois du mal expliquer ce qui lui plaisait
vraiment. Elle voque les chors , lintervenante qui tait gentille et savait encourager
et motiver les lves.
Le spectacle se rvle, dans le discours de Morgane, comme llment le plus marquant de
sa participation aux IDD, ce qui se comprend trs bien si lon considre quil sagissait pour
elle dune exprience indite. Le spectacle a t tout dabord un gros gnrateur de stress, la
dimension publique de la reprsentation en tant la premire cause :
Au dbut, en fait, javais vraiment envie de le faire. Mais quand on me disait :
Ouais, mais tu vas le faire devant tout le monde et tout. L, le stress total ! Alors
vraiment ! Aprs, cest au dernier entranement et tout, ben l, jtais l quand
les professeurs disaient : Bon, dernier entranement, ils arrivent et tout, l
panique et tout ! .
Le stress ressenti est galement fonction de linvestissement dans la pratique et de
limportance accorde au spectacle. En loccurrence, celui-ci a reprsent pour Morgane une
grande source de motivation. Proposer une reprsentation aboutie, russie, a t vcu par elle
comme un enjeu de premire importance :

43

 Ah ouais, vraiment, ouais. Ah je voulais vraiment montrer comme quoi que

nous aussi on avait russi, comme toutes les autres annes, comme quoi que on
avait bien travaill, que c'tait bien... que ouais que ctait beau et tout .
On voit la lecture de cet extrait que le spectacle est peru comme un moyen de se
valoriser, notamment aux yeux de ses professeurs de collge. Morgane nous dit ainsi quelle
voulait que ses professeurs, et en particulier sa professeure principale, soient fiers delle : Et
puis, mme ctait la prof principale, du coup tavais envie de lui montrer comment, enfin
tavais envie quelle soit fire de toi, quoi . Le spectacle peut jouer, dans le cas prsent, une
fonction de rassurance et de relvement de lestime de soi venant compenser la dvaluation
symbolique produite par les difficults scolaires. Ntant pas en mesure de satisfaire les
attentes sur le plan scolaire, une lve comme Morgane peut au contraire donner voir une
image valorisante delle-mme travers le spectacle. La phrase on avait bien travaill est
dailleurs significative, cet gard, puisquelle montre le souci de Morgane de donner enfin
satisfaction. Ses propos dnotent en outre que malgr ses difficults, elle a intrioris
certaines dispositions scolaires, en particulier de la bonne volont scolaire. On comprend, ds
lors, lintrt que le spectacle a suscit chez elle et limportance attache au fait quil soit
bien , beau , russi .
Lenjeu du spectacle justifiait, aux yeux de Morgane, la relative svrit de Maria,
lintervenante : En fait quand elle disait : Deux minutes et tout, du coup, on avait un peu
de temps, mais vraiment aprs, fallait pas parler si on tait vraiment en cours, quoi . Cette
svrit a garanti selon elle les bonnes conditions dapprentissage et permis daboutir un
bon rsultat :
Ben... on va dire que si elle l'tait pas quoi, on serait pas t comme a, enfin...
tout le monde aurait fait les fous et tout, on aurait jamais su la chor, on aurait
jamais su rien faire et tout, donc autant... oui, c'tait bien. Parce que sinon () on
n'aurait rien fait .
Au final, les IDD ont eu des effets trs concrets sur les pratiques de loisirs de Morgane car
depuis la rentre scolaire de septembre 2013, elle suit des cours de zumba dans une
association. Cest la premire fois quelle a une activit extrascolaire encadre. Or, elle
affirme que lexprience de la danse dans le cadre des IDD a jou un rle dcisif dans sa
dcision. Elle envisageait avant de sinscrire dans un club de foot, mais la danse a fait
basculer son choix :

44

 Au dbut, je voulais me mettre au foot, en fait. J'aime bien le foot. () Et puis

quand j'ai fait la danse et tout, l j'ai hsit : foot ou danse, foot ou danse... Enfin
quand j'ai fait IDD, et puis aprs, du coup, ben, je me suis mis la zumba .
d)

Julien (groupe danse)

Il est important de noter, en prambule de ce portrait, que lentretien men avec Julien se

distingue nettement des trois prcdents quant sa tonalit gnrale. Alors que les autres
lves interrogs semblaient globalement laise et parlaient sans grandes difficults
apparentes, les rponses quapporte Julien nos questions sont a contrario toujours trs
brves, parfois prononces sur un ton presque sourd. Il apparat vident que la situation
dentretien lui est inconfortable. Son manque dassurance est patent. Il cherche souvent ses
mots, bute sur certains, hsite, se contente frquemment dacquiescer par des ouais
laconiques. Il nous avouera au cours de lentretien tre timide et prouver des difficults
parler en public, ce qui est tout fait concordant avec lattitude que lon observe. La
connaissance de son parcours scolaire nous permettra de mieux la comprendre. lve en
difficult scolaire, par ailleurs confront des problmes de discipline, Julien matrise mal le
code linguistique lgitime quil sait requis dans une situation formelle se droulant dans
lenceinte scolaire, impliquant un adulte ayant (visiblement) partie lie avec linstitution
scolaire. Inhib par le contexte, la brivet de ses rponses fait fonction de refuge pour grer
la tension20.
Julien est issu dune famille de classes populaires. Son pre est chaudronnier-soudeur et sa
mre aide domicile auprs de personnes ges. Il ne connat pas le niveau de diplme de ses
parents mais, tant donn le niveau de qualification de leurs emplois, il est probable quil soit
infrieur au baccalaurat. Julien est le quatrime de la fratrie, compose de six enfants, cinq
garons et une fille. Ses deux frres ans travaillent dans la maonnerie, sa sur dans la
restauration. Comme nous le disions, Julien connat des difficults scolaires. Il a redoubl sa
classe de 6me et nous dit que son dernier bulletin de notes (1er trimestre de 4me) ntait pas
bon . Il ne connat pas prcisment (ou ne souhaite pas nous dire) sa moyenne : Jsais pas.
Entre 8 et 9, je crois . Il concde quil trane un peu les pieds pour faire ses devoirs. Il est
par ailleurs assez rgulirement sanctionn pour des problmes de discipline. Il nous dit avoir
pas mal de mots dans son carnet et dheures de retenue pour bavardage, insolence ou
encore travail non fait. linverse dune lve comme Morgane qui, bien quelle rencontre
20

Nos observations sur le terrain nous avaient permis de voir ce mme Julien trs laise dans les interactions
entre pairs et tout fait capable dhabilets langagires.

45

des difficults dans les apprentissages, semble faire montre de bonne volont, Julien apparat
plutt comme un lve rtif lautorit et lencadrement scolaires21.
Les pratiques de loisirs dans la famille de Julien sont plus tournes vers le sport que vers la
culture et les arts. Si ses parents et ses frres et sur coutent rgulirement de la musique,
aucun dentre eux nest musicien. Chanter et danser ne sont pas dans la famille des pratiques
ordinaires. Hormis lors de ftes , personne ne danse ni ne chante. Personne ne fait non plus
de thtre. Les parents de Julien sont en revanche frus de ptanque. Ils sont membres dun
club et participent des comptitions. Tous les frres de Julien sont galement sportifs. Lun
joue au football, un autre au rugby, le dernier la ptanque. Sa sur na quant elle pas de
loisir encadr. Les pratiques ludiques de Julien, essentiellement sportives, sont conformes aux
pratiques familiales dominantes. Il a pendant longtemps t membre du club de ptanque
auxquels sont inscrits ses parents et a obtenu plusieurs titres en comptition. Il est champion
de la Drme en tte--tte et champion de la Drme en triplette. Depuis deux ans, il nest plus
licenci en ptanque mais pratique le football au sein du club local. Il sintresse par ailleurs
au motocross. Il partage avec son pre le got pour la mcanique ( On touche beaucoup les
moteurs ) et souhaiterait dailleurs exercer le mtier de mcanicien. Sur le plan culturel, il
coute rgulirement de la musique, en majorit du rap franais (Section dassaut, Rhoff,
Booba) et dit quil aimait beaucoup dessiner tant plus jeune. Il na jamais dsir faire de la
musique ou du thtre. Le profil culturel de Julien se caractrise en dfinitive par un
loignement de la culture lgitime.
Pour rsumer la faon dont Julien a peru et vcu les IDD, on pourrait parler dune relative
indiffrence. Ceux-ci nont pas t pour lui une exprience dsagrable, mais nont pas t
non plus la source dun plaisir marqu. Sil a apprci les IDD, la raison principale en est
quils constituaient des temps soustraits aux heures de classe : Ben, ouais, javais envie dy
aller parce que ben, dj, a occupait des heures de cours. Enfin, jsais pas comment
dire .
Lors des sances de dcouverte, la danse est latelier quil a prfr parce que, dit-il, il
prfre bouger . Cest cette activit quil a place en premier vu pour la seconde partie du
parcours et cest celle quil a obtenue. Ce choix apparat, en ralit, autant ngatif que positif.
En effet, il avoue ne pas tre trop fort dans la musique , ne pas trop aimer chanter. Et pour
21

Sur les rapports diffrencis lordre scolaire selon les sexes, voir : G. Felouzis, Interactions en classe et
russite scolaire. Une analyse des diffrences filles-garons , in Revue franaise de sociologie, n 34-2, 1993,
p. 199-222.

46

ce qui est du thtre, il dit avoir du mal retenir des textes et tre mal laise lorsquil faut
parler en public : Jsuis timide aussi, cest pour a . Lorsquon lui demande dessayer de
prciser ce quil a aim dans la danse, il rpte le terme bouger : Ben ben, de bouger,
quoi. Enfin, des trucs comme a . On sent bien en linterrogeant que, si la danse lui a plu,
elle na pas pour autant occasionn chez lui un enthousiasme dbordant. Cela semble tre
ainsi moins parce quil a t vritablement intress par cette pratique que parce quil ne se
voyait pas du tout continuer en musique ou en thtre quil la choisie. Quand on lui demande
si lactivit a continu lui plaire par la suite, il nous rpond laconiquement : Ouais, a
va . Lorsquon lui demande si le spectacle tait important pour lui, sil lui donnait envie, il
rpond par laffirmative mais sans conviction. linverse des trois prcdents lves
interrogs, qui staient tous entrans chez eux pour le spectacle, Julien nous dit ne pas avoir
eu besoin de rpter la chorgraphie en dehors des sances, celles-ci lui suffisant. On voit l
une diffrence notable du degr dinvestissement dans le projet, qui sexplique notamment par
un manque de dispositions favorables. Les mmes dispositions scolaires qui lui font dfaut
pour russir scolairement, comme lascse et de la bonne volont scolaire, manquent ici
Julien pour pouvoir sinvestir vritablement.
Lun des lments significatifs de lentretien avec Julien est qu plusieurs reprises
lorsquon linterroge sur les IDD, il avoue ne pas bien se souvenir. Il lui arrive mme de nous
demander confirmation pour vrifier quil ne se trompe pas. Par exemple, lorsquon
linterroge sur la faon dont il a peru les diffrentes intervenantes, il nous dit quil y en a une
quil a trouve bizarre, quoi, stricte et tout a , mais est incapable de se souvenir sil
sagissait de lintervenante en musique ou en thtre. Ce nest que lorsquon lui rappelle que
la professeure de musique est plus ge quil parvient se souvenir. plusieurs reprises au
cours de lentretien, ses souvenirs semblent ne pas tre trs nets. Certes, nous lavons
interrog plus de six mois aprs la fin de laction. Mais alors que Morgane, interroge le
mme jour, est souvent prolixe et nous livre spontanment des dtails et des anecdotes, les
rponses de Julien sont brves et ses souvenirs imprcis. Ainsi, il dcrit rarement des
vnements ou des faits, mais se contente la plupart du temps de livrer des apprciations trs
gnrales : Ouais, a va , Ouais, a sest bien pass , etc. Lexpression a va est trs
frquemment employe. Elle lui permet de faire lconomie dexplicitations quil ne parvient
pas formuler, soit que la situation linhibe, soit que nous lui posons des questions quil ne
sest jamais poses et auxquelles il na pas vritablement de rponse. Certaines de ses
rponses semblent dailleurs nous tre donnes pour nous faire plaisir. Lorsque nous lui
47

demandons des prcisions, ses phrases sallongent, mais laborieusement. On peut supposer
que le caractre trs imprcis de ses souvenirs reflte lintrt tout relatif quil a port aux
IDD. Il semble sen souvenir essentiellement comme un temps agrable car lui permettant
dchapper la salle de classe, mais qui ne la pas pour autant passionn. linverse dun
souvenir que la mmoire fixe parce quil a t marquant, positivement ou ngativement, les
IDD semblent tre pour Julien une exprience qui sera vite oublie, car absorbe dans la
continuit dun temps indistinct. Les IDD nont, au final, pas eu deffets notables sur ses
pratiques de loisirs, qui nont pas vari depuis lexprience.

Dune manire gnrale, les avis qumettent les lves sur les IDD se rvlent trs
positifs. La dimension cration des IDD est largement plbiscite. Les lves ont le
sentiment davoir pleinement particip la conception du spectacle, ce qui semble tre un
facteur ayant stimul leur implication. Ivanie et Mathis nous ont par exemple dit quils avaient
t heureux et fiers de retrouver dans les dialogues du spectacle des phrases quils avaient
crites. Le spectacle (la reprsentation publique) apparat galement comme un aboutissement
visible du projet. Monter sur scne a t globalement pris au srieux et vcu pour beaucoup
comme une exprience excitante et motivante. Enfin, le fait de raliser lintrieur de
lenceinte scolaire une activit qui ne reproduit pas les schmas scolaires habituels (salle de
classe, tre assis, devoir crire et apprendre, tre contrle et not, etc.) est aussi
particulirement apprci. Pour les lves, les IDD reprsentent en quelque sorte une
suspension du temps, des exigences et des attentes (notamment en ce qui concerne le contrle
du corps) scolaires au sein mme de lcole. Ce sont donc aussi parfois des mauvaises
raisons 22 qui sont lorigine de lengouement pour laction. Lexpression IDD libert ,
employe par Ivanie, est de ce point de vue trs illustrative. Certes, les IDD ne sont pas perus
pour autant comme des temps de rcration car les lves sont conscients du travail qui sy
ralise, mais ils leur apparaissent cependant bien distincts des cours : Tu tsens pas dans le
collge en fait , dit par exemple Morgane ; Cest un peu en dehors du collge , dit quant
lui Mathis.
rebours de ces discours, il apparat toutefois que la possession de dispositions scolaires
(comme lascse) conditionne pourtant leur capacit les apprcier pleinement et sy
investir. En effet, les IDD se rvlent tre des activits hybride(s) mi-scolaire(s) mi22

Au sens o cest plutt lenvie de se soustraire au temps scolaire qui fonde ladhsion lactivit propose.

48

ludique(s), qui brouille(nt) la frontire entre travail/loisir 23. Ils sont par consquent
susceptibles de crer des malentendus pour les lves socialement les plus loigns de la
culture scolaire : Est-on lcole ou ny est-on pas ? . Il faut en fait que les lves
parviennent concilier laspect ludique de lactivit avec des attentes et des injonctions
scolaires bien prsentes, ce qui requiert des dispositions spcifiques, en particulier celle que
Claire Lemtre qualifie d ascse ludique 24. Il sagit de samuser, de prendre du plaisir,
mais avec srieux, cest--dire en tant capable de travailler et de sappliquer. Tous (on pense
Julien) nont pas intrioris une telle disposition.

5.

Conclusion
Ce parcours dducation artistique est une action originale dans sa manire de mler le

scolaire et lartistique/culturel. Des objectifs pluriels simbriquent tout au long de la

ralisation du parcours. Cependant, au fil de la progression de laction, mesure que lon
sapproche du spectacle, les attentes artistiques tendent prendre le pas sur les attentes
scolaires. Laboutissement du projet sous la forme dune reprsentation publique valorise les
savoirs et savoir-faire des artistes intervenantes, impose leur rle moteur et a pour effet de
relguer les professeurs vers des tches secondaires. Ceux-ci peuvent toutefois faire un retour
sur laction lorsque celle-ci est termine. La dimension scolaire peut donc en fin de compte
reprendre toute sa place, dautant que le rapport lcole des lves semble dterminer en
grande partie leur got pour cette exprience.

23

C. Lemtre, Le thtre, une nouvelle discipline scolaire , Ethnologie franaise, vol. 37-4, 2007, p. 647-653.

24

Ibid.

49

Action n 2/ Des stages gratuits durant les vacances

scolaires
Cette action est mise en uvre par et au sein dun conservatoire rayonnement communal

dune commune de 37 000 habitants25 situe en banlieue dune grande ville. La composition
sociale de la commune est dominante populaire. Le conservatoire est situ proximit dune
Zone Urbaine Sensible mais ny est pas inclus. Laction consiste en des stages culturels
gratuits proposs la population de la commune lors des vacances scolaires. Quatre sessions
dune semaine sont organises chaque anne, durant les vacances de Toussaint, les vacances
dhiver, les vacances de Pques et la premire semaine des vacances dt. Seules deux
conditions sont fixes pour participer aux stages : rsider dans la commune et sengager tre
assidu. Comme on pourra sen apercevoir lors de lenqute de terrain, la condition dassiduit
est en fait applique de manire trs souple dans certaines activits. Aucune limite dge nest
fixe et aucune contribution financire nest demande aux participants. Linscription se fait
sur la base du volontariat et relve de leur initiative personnelle26. Elle se fait dans la matine
de la premire journe de chaque session de stage. Les stagiaires doivent alors remplir une
fiche enregistrant leurs coordonnes, leur ge et les activits quils souhaitent pratiquer. Ces
fiches sont conserves par le conservatoire.
Lors de lenqute de terrain, qui sest chelonne sur les sessions de fvrier et avril 2012,
quatre activits taient proposes : danse hip-hop, danse orientale, chant et MAO. Pour
chacune dentre elles, des groupes sont crs par tranche dge, gnralement au nombre de
trois (6-10 ans, 11-15 ans, 16 ans et plus). Une sance d1h/1h30 en moyenne a lieu
quotidiennement pour chaque groupe. la fin de chaque semaine de stage, le vendredi en fin
daprs-midi, un spectacle entre libre est donn au conservatoire, permettant aux lves de
prsenter publiquement leur travail.
Rcapitulatif de lenqute de terrain
Lenqute de terrain a dmarr lors du stage de fvrier 2012. Des observations de chacune
des activits proposes (chant, MAO, danse hip-hop et danse orientale) ont dabord t
ralises, puis nous nous sommes concentr sur deux dentre elles afin de les analyser plus
25

Au recensement de 2011.

26

De la publicit, sous la forme daffiches et de prospectus, est faite dans divers lieux : coles, Centre social,
MJC, mairie, etc.

51

finement. Le chant parce quil est la seule activit enseigne par une enseignante statutaire
du conservatoire, ce qui pose la question de la variation des pratiques pdagogiques selon les
publics et la MAO en raison de la fidlisation dun groupe dadolescents participant tous
les stages depuis plusieurs annes et parvenus une matrise avance des techniques de la
MAO ont t slectionns. Ce sont donc sur ces deux disciplines que nos observations ont
port lors des stages davril 2012 et davril 2013. Des entretiens ont t raliss avec les
professeurs de chant et de MAO et des lves de ces deux ateliers. En complment, une
enqute par questionnaires visant recueillir des donnes quantitatives prcises sur lorigine
sociale et le capital culturel et scolaire de la population frquentant les stages, a t ralise en
avril 2012. Le tableau suivant rcapitule nos oprations denqute. Nous exploiterons
galement dans cette partie lentretien ralis par Sbastien Gardon avec le directeur du
conservatoire, que nous appellerons Franois, ainsi que des notes prises au cours de
conversations informelles et lors dun entretien tlphonique que nous avons eu avec le
directeur.

Entretiens raliss (N= 6)

Professeure de chant
11 avril 2012
lve en MAO
22 avril 2013
Professeur de MAO
23 avril 2013
lve en MAO
23 avril 2013
lve en chant
15 janvier 2014
lve en chant
15 janvier 2014
Observations ralises = 23h15 dobservation
Inscriptions des lves la semaine de stage
13 fvrier
2012
(30 mn)
Martine
Samiyah
Gabriel
Jonathan
Selma
Justine

Atelier chant / Enfants

Atelier hip-hop / 11-15 ans
Atelier MAO et cration hip-hop

13 fvrier 2012 (1 h)
13 fvrier 2012 (1h)
13 fvrier
2012
(3 heures)
Atelier danse orientale / 10-15 ans
13 fvrier
2012
(1h45)
Atelier MAO et cration hip-hop
10 avril 2012 (1h30)
Atelier MAO et cration hip-hop
11 avril
2012
(3 heures)
Atelier MAO / Adultes
11 avril 2012 (1h30)
Atelier chant / Adultes
11 avril 2012 (1h30)
Atelier chant / Enfants
12 avril 2012 (1h)
Atelier MAO / Enfants
22 avril 2013 (1h30)
Atelier MAO et cration hip-hop
22 avril
2013
(3 heures)
Enqute statistique par questionnaires auprs des stagiaires davril 2012 (51
rpondants)

52

1.

Le conservatoire et lenjeu de la dmocratisation

Les stages culturels ont t conus dans le but affich de contribuer llargissement social

de laccs lenseignement artistique et la diversification des publics du conservatoire.

Situ dans une ville au recrutement social dominante populaire, le conservatoire mne
depuis prs de 20 ans une politique volontariste visant la dmocratisation des pratiques
artistiques. Cette politique est soutenue activement par la Municipalit, majorit
communiste et socialiste, et encourage par le Conseil gnral.

1.1. La dmocratisation au cur des missions que se fixe le

conservatoire
Si lon en croit lhistorique qui introduit son Projet dtablissement 2007-2012, le
conservatoire a depuis sa fondation partie lie avec lambition de la dmocratisation
culturelle :
Lcole de musique de X a t cre en 1966 dans un contexte national de
dmocratisation de la culture, qui visait proposer un trs large accs musical
lensemble de la population de notre pays 27.
N dune dmarche rvolutionnaire pour lpoque , qui tait un premier pas vers une
dcentralisation des arts (), les initiateurs voulaient un projet ouvert, dans le cadre dune
musique vivante, en phase avec les besoins et les attentes de notre socit . Nanmoins,
selon le Projet dtablissement, durant les trois premires dcennies de son existence, le
conservatoire touchait en priorit un public dj sensibilis aux uvres culturelles lgitimes.
Sil accueillit galement une population plus modeste, ce fut de manire limite. limage
des conservatoires nationaux et rgionaux, la relative fermeture sur la musique savante des
conservatoires communaux avait des consquences majeures sur leur recrutement social.
partir du milieu des annes 1990, sous leffet notamment dune stagnation, puis dune baisse
de ses effectifs, la ncessit simposa de dvelopper au conservatoire les aspects de musique

27

Projet dtablissement 2007-2012, p. 3. Sauf mention contraire, toutes les citations suivantes sont tires du
mme document.

53

vivante . Cest dans cette direction, toujours dactualit, que sinscrit son Projet
dtablissement pour la priode 2007-2012.
Les missions gnrales que se fixe le conservatoire dans son Projet combinent des
objectifs proprement artistiques et des objectifs extra-artistiques. Au-del de ses missions
traditionnelles (prendre en charge lducation artistique de ses lves, assurer la formation
damateurs clairs et contribuer celle de futurs professionnels, tre un lieu de cration
artistique et dchange entre artistes amateurs et professionnels), le conservatoire souhaite
favoriser lengagement citoyen ( permettre, par la pratique de la musique et de la danse,
lacte social de prise de conscience de la citoyennet ) et tre un lieu dvaluation,
danalyse des besoins de notre socit, et de dbat plus large sur le fait culturel . Le
conservatoire entend donc ne pas se contenter de remplir ses missions artistiques ordinaires,
mais se conoit comme ayant un rle jouer dans lespace public et comme un vecteur de lien
social dans une socit qui se radicalise . Ces proccupations se traduisent dans les axes de
travail que se donne ltablissement, qui sont notamment de viser la diversification des
esthtiques, styles et genres, et des modes de transmission , l ouverture vers des lieux
dactivit au plus prs des populations et la mise en place de rseaux, de collaborations et
de partenariat avec les acteurs ducatifs et culturels dans lespace de rayonnement de
linstitution . Toucher de nouveaux publics en favorisant louverture vers des rpertoires qui
ne soient pas seulement savants ou classiques, en dveloppant de nouvelles pratiques
pdagogiques et en rapprochant lcole des lieux de vie de la population est prsent comme
lun des objectifs importants du conservatoire. Si le terme nest pas employ, cest bien de
dmocratisation de lenseignement artistique quil sagit ici. Le conservatoire souhaite, en
diversifiant son offre culturelle, attirer lui des populations qui ne constituent pas son public
traditionnel.
Plusieurs actions allant dans ce sens sont dveloppes par le conservatoire. Les
interventions en milieu scolaire en sont une part importante. Toutes les classes lmentaires
de la commune bnficient dune intervention hebdomadaire, notamment sous la forme
dorchestres lcole. Deux des trois collges de la ville accueillent galement des ateliers de
percussions ayant lieu sur le temps priscolaire. Par ailleurs, des cours sont donns par des
professeurs du conservatoire dans les MJC, PMI28, Maisons de quartiers, ou encore la
28

Protection Maternelle et Infantile. Lveil petite-enfance est prsent comme un secteur trs en pointe sur
(l)tablissement. La demande est forte, et les rsultats positifs en termes de dcouverte sonore (parents/enfants),
de rencontre, de mise en place de rseau, de collaboration interservices, et de renforcement du lien social .

54

MAPAD29. Ces actions protiformes, menes auprs de publics varis, rpondent des
objectifs multiples, qui sont la fois de favoriser la dmocratisation des pratiques artistiques
et culturelles (stages, MJC), intgrer lapprentissage artistique un projet ducatif global
(interventions en milieu scolaire) ou encore penser la pratique musicale comme un outil du
travail social (PMI, MAPAD). Dans la partie bilan de son Projet, ltablissement se
flicite de la croissance de ses effectifs, largement alimente par les lves participant ces
actions moins centres sur les pratiques et rpertoires savants30. La volont de poursuivre dans
cette direction se traduit notamment par le souhait de recruter un spcialiste des musiques
actuelles qui serait charg dactions transversales avec lensemble des enseignants, de
lorganisation des stages de vacances, et de la mise en rseau avec les institutions de la
Ville .

1.2. Une

politique

mene

en

troite

collaboration avec

la

Municipalit et soutenue par le Conseil gnral

La Municipalit est le premier partenaire du conservatoire. Depuis une vingtaine dannes,
les lus de la commune sont conscients du phnomne dexclusion (ou de tenue distance)
des classes populaires du conservatoire, du fait dune magnification des grands concepts de
la musique classique 31. Comme le souligne le directeur du conservatoire, on stait coup,
en fait, de tout ce qui pouvait tre reprsent par les couches populaires, mais galement par
la musique dite populaire . La politique culturelle de la Ville est aujourdhui centre sur
lobjectif prioritaire duvrer la dmocratisation culturelle. Le but explicitement vis est
lgalit de tous pour laccs la culture, celui de contribuer rduire les ingalits
dapproche ces pratiques ainsi que davoir en permanence une dmarche dynamique visant
une ouverture vers de nouveaux publics 32. Cest pourquoi la Municipalit soutient
activement, sur le plan matriel notamment, les actions que le conservatoire met en uvre.
Elle lencourage par exemple dvelopper ses partenariats avec linstitution scolaire, les
quartiers ainsi que les autres acteurs culturels. Par ailleurs, elle pilote depuis 2003 un projet
29

Maison dAccueil pour Personnes ges Dpendantes.

30

La volont dintgrer pleinement les musiques actuelles est prsente et assume. Nanmoins, ces rpertoires ne
vont pas de soi pour les enseignants du conservatoire, qui sinterrogent sur la manire de les traiter et la place
leur accorder : Ce fil que nous droulons avec prudence risque bien de remettre en cause des pans entiers de
notre pdagogie. Vaste et passionnant chantier .
31

Entretien enregistr avec le directeur du conservatoire men par Sbastien Gardon le 30 aot 2011.

32

Lettre de cadrage municipal.

55

culturel global, nomm Dun train culturel dont la musique est la locomotive , dans lequel
le conservatoire un rle majeur.
La volont dun accs du plus grand nombre la sensibilisation, aux pratiques et la
cration, dans lintgralit du champ artistique, sur lensemble du territoire 33 figure
galement parmi les objectifs du schma dpartemental. La dmocratisation culturelle et
artistique est mme lune des missions prioritaires que le Dpartement assigne aux
tablissements denseignement artistique. Il est notamment demand ces derniers de
permettre laccs la culture des publics ntant pas des lves permanents des
conservatoires. De mme, lart et la culture sont conus comme des outils permettant de crer
du lien social . Cest pourquoi il est attendu des conservatoires quils dveloppent leurs
interventions en milieu scolaire et mettent en place des actions de sensibilisation et
dlargissement des publics en lien avec leurs partenaires culturels et sociaux . Laction
globale mene par le conservatoire satisfait aux recommandations du Conseil gnral et est,
de fait, valorise par ce dernier sous la forme de subventions supplmentaires.

1.3. Le cheval de bataille du directeur du conservatoire : de lgale

dignit des pratiques et des publics
Tout le travail ralis au conservatoire depuis plus de 15 ans a t rendu possible par le
volontarisme des politiques culturelles de la Ville, centres sur lobjectif de la
dmocratisation, mais aussi par lactivisme du directeur de lcole, fortement sensibilis ces
problmatiques. Franois dirige le conservatoire depuis 1996. Il arrive dans un contexte
caractris par la volont de la Municipalit de favoriser la diversification sociale des publics
de lcole de musique et il est recrut prcisment pour mettre en uvre cette politique de
dmocratisation. Le deal 34 tait trs clair rapporte-t-il. Lenjeu de son arrive tait de
transformer une cole pour llite en une cole pour tous. Franois dirigeait auparavant un
autre conservatoire de lagglomration dans lequel il avait dj expriment des actions visant
la dmocratisation. Issu dune petite ville rurale de la valle de la Maurienne en Savoie,
nayant pas appris la musique dans un conservatoire mais au collge et dans une harmonie
municipale, il partageait dj pleinement les convictions dmocratiques des lus. Lors de son
recrutement, le maire communiste de la Ville lui demanda de rdiger avec son quipe
33

Fiche technique du schma dpartemental des enseignements artistiques (du dpartement concern) .

34

Le terme est employ par le directeur lui-mme.

56

pdagogique un projet dtablissement (il ny en avait pas jusque-l) allant dans ce sens. Une
collaboration troite fut alors engage, non seulement avec les services culturels de la
commune, mais aussi avec le Conseil gnral.
La dmocratisation de laccs aux pratiques et lenseignement artistiques a constitu
depuis sa nomination le cheval de bataille du directeur du conservatoire. Pour lui, la Culture
est une obligation . Son discours tmoigne dune insistance trs forte sur la mission de
service public qui est celle dun conservatoire de musique et de danse :
Il tait ncessaire aussi, et a jy tiens normment, de considrer que nous
tions dans le cadre du service public. () Et donc cest un service public, a
sappelle service public, la potentialit offerte lensemble dune population,
quelles que soient ses tranches dge, davoir accs une ouverture de son
intellect. Cest, pour moi cest un devoir. Cest ce qui ma cot beaucoup
dnergie .
Franois a notamment travaill mettre en place des actions qui aillent enfin vers ce qui
a du sens auprs des jeunes :
Jai une rflexion qui me vient souvent lorsque jaccueille des gens comme
vous. Cest, un jour, jai un copain avec qui on coutait The Cure et les Stones qui
me disait : "Tu vois tes directeur dun tablissement, jirai jamais, je mettrai
jamais mes gosses parce que pour que tu fasses tudier mes enfants la musique
de mecs qui sont morts depuis cent ans, ou deux cents ans, jen vois pas lintrt".
a mavait sacrment tilt a .
Dune manire gnrale, Franois dfend une posture douverture sociale et culturelle des
conservatoires qui srige en faux contre les visions litistes de la Culture et des Arts. Il faut,
recommande-t-il, tourner la tte dans toutes les directions pour tre en phase avec la
socit 35. Il sagit, dune certaine faon, de dnoncer et combattre une coupure du monde
social de lart. Ses prises de position le conduisent rcuser la lgitimit des classements
symboliques des uvres culturelles :
Pourquoi a aurait moins de valeur de se runir en casquette, chaussettes pardessus le jogging, pour une battle de hip-hop, que de se runir en costume
queue-de-pie pour couter un opra ? .
Afin de favoriser louverture sociale des conservatoires quil appelle de ses vux, Franois
milite pour une rforme des mthodes pdagogiques, quil souhaite plus collectives et
pratiques. Lune des pistes quil promeut est notamment de rflchir la fin de
lapprentissage du solfge, en tout cas sous la forme trs thorique et scolaire (trop dtache
35

Cette expression revient trs frquemment dans les propos de Franois.

57

de la pratique instrumentale) sous laquelle il est encore le plus souvent enseign36. Pour
permettre cette transition, il savre selon lui indispensable de revoir la formation des
enseignants, laquelle a peu volu depuis plusieurs dizaines dannes. Celle-ci est cale sur
des standards, des mthodes et des modles anciens, ajusts un tat rvolu de
lenseignement musical. On nest plus, rpte Franois, dans les annes 1960-1970, o la
mission des conservatoires tait daccueillir un public faisant une dmarche volontaire et
aspirant la haute culture . Ce public existe toujours, mais il dcline, do la ncessit
douvrir les coles dautres pratiques, dautres rpertoires et de nouvelles populations. Les
stages culturels ont t conus spcialement pour rpondre ces problmatiques.

1.4. Des stages culturels gratuits : largissement des disciplines,

ouverture des publics et exigence artistique
Les stages culturels proposs par le conservatoire durant les vacances scolaires sont
labors en partenariat avec le Ple jeunesse de la Ville. Axs sur les musiques actuelles et
gratuits, ils sadressent lensemble de la population de la commune. Initis en 2005, ils ont
trs vite attir un public nombreux. En 2006-2007, les participants aux stages reprsentaient
plus de la moiti des effectifs totaux frquentant le conservatoire. Entre 80 et 90 personnes en
moyenne participent chaque session de stage.
Depuis la cration des stages, les activits proposes ont peu vari. La danse hip-hop, la
danse orientale, la MAO et le chant sont prsents depuis le dpart et constituent les piliers des
stages. Durant quelques annes, une initiation au thtre tait galement possible mais elle a
disparu faute de moyens. En 2013, un atelier percussion a t mis en place. Le choix des
activits proposes rsulte de deux logiques. Tout dabord, lune des motivations ayant
prsid la cration des stages tait de proposer des disciplines complmentaires celles
ordinairement enseignes lcole, et des disciplines ancres notamment dans le registre des
musiques actuelles. Le but tait la fois denrichir la formation artistique des lves du
conservatoire et dattirer lui de nouvelles populations. Il tait ainsi ncessaire de trouver des
ressources humaines lextrieur de linstitution pour proposer au public des pratiques
populaires, comme la Musique Assiste par Ordinateur (MAO) ou la danse hip-hop :

36

En ce sens, il porte une rflexion similaire celle de la nouvelle directrice du conservatoire de la ville o se
situe le dispositif Orchestre lcole tudi, et celle des directeurs des deux autres conservatoires dont les
actions sont tudies, qui occupent comme Franois leurs fonctions depuis de nombreuses annes.

58

 Lide que javais, enfin qui fonctionne toujours dailleurs, cest dtre sur des
crneaux complmentaires lcole de musique, premirement, pour les enfants
qui y sont ; et sur des crneaux douverture pdagogique, avec un vrai projet, avec
un vrai projet pdagogique, un vrai suivi pdagogique, dtre sur des crneaux
pour les autres enfants. Et a marche .
Cette volont douverture tait toutefois rendue ncessaire par les trs fortes rticences
manifestes par la majorit des enseignants statutaires de lcole participer aux stages. Lors
des sessions de fvrier et avril 2012, que nous avons prcisment observes, parmi les cinq
enseignants animant les diffrents ateliers, seule la professeure de chant est enseignante
statutaire du conservatoire. Et encore cette dernire a-t-elle commenc y enseigner pour les
stages en tant que contractuelle, avant dtre recrute dfinitivement aprs sa russite au
concours du CNFPT37. Les encadrants des ateliers danse hip-hop, danse orientale et MAO
sont quant eux tous intervenants extrieurs. Le professeur de MAO, sil nest pas enseignant
statutaire de lcole, y anime en plus des stages une classe de MAO lanne, pour un volume
total de 50 heures.
Franois voque deux principales raisons pour expliquer cet tat de fait : dune part la
tradition trs ancre dans la profession de ne pas travailler durant les vacances scolaires, mais
aussi la crainte de voir son art se dvaluer du fait de sa transmission de nouveaux publics.
Selon le directeur, les enseignants rsistent trs fortement llargissement social de laccs
aux conservatoires38, qui ncessiterait quils revoient leur pdagogie et quils souvrent des
rpertoires moins classiques, cest--dire aussi moins nobles et distinctifs. Au cours dun
entretien informel39, Franois voque lappui de ses propos le cas dune professeure de
piano incapable de jouer une uvre postrieure Debussy40, soit au dbut du XXe sicle :
Elle butte sur Schnberg 41, sexclame-t-il. Or le compositeur dorigine autrichienne nest
g que dune douzaine dannes de moins que Debussy. La figure de lartiste, garant dun art
pur et savant, semble dominer la reprsentation que la corporation se fait delle-mme :
Nous avons un patrimoine, une tradition transmettre , aurait un jour rtorqu Franois
lun de ses professeurs, patrimoine et tradition dont seraient exclus un certain nombre de
genres et de pratiques, par consquent indignes dtre enseignes. loppos de cette vision
litiste et lgitimiste de lart et de la culture, Franois milite pour louverture sociale et
37

Centre National de la Fonction Publique Territoriale.

38

Il raconte en entretien quil a d, au cours de sa carrire, affronter des conflits trs durs avec les professeurs.

39

10 avril 2012.

40

N en 1862, le compositeur franais Claude Debussy meurt en 1918.

41

Arnold Schnberg nat Vienne en 1874 et meurt Los Angeles en 1951.

59

culturelle du conservatoire et de ses enseignements, considrant comme galement dignes

toutes les formes dart et de pratiques, la MAO et le hip-hop autant que la musique classique.
Les stages culturels ont t penss comme le moyen le plus appropri pour diversifier les
publics du conservatoire. Lambition affiche est ouvertement dattirer des populations peu ou
pas sensibilises au fait culturel 42. Cela tant, Franois insiste fortement sur la primaut
qui est donne durant les stages la dimension artistique. Il ne sagit pas de faire de
lanimation culturelle, mais de proposer aux lves un enseignement exigeant leur permettant
dacqurir en un temps limit de vritables savoirs et savoir-faire artistiques. En proposant ces
stages, le conservatoire est fidle sa mission initiale, qui est de transmettre et de diffuser
lArt. Rien de commun donc, entre les stages, encadrs par des artistes-enseignants, et les
actions mises en uvre par les socio-cul , les animateurs socioculturels, qui nont souvent
pour seule fonction, selon Franois, que doccuper les jeunes. Lobjectif vis nest donc pas
laction sociale, mais bien la diffusion de lapprentissage et de la pratique artistiques. Si
Franois dfend une ouverture sociale et culturelle des conservatoires, cest parce quil
conoit comme des arts les pratiques populaires et actuelles. Laccent mis durant les stages
sur des disciplines relevant des musiques actuelles empche toutefois dattendre deux quils
soient des leviers de recrutement pour les cursus longs du conservatoire car ces disciplines ne
sont pas proposes lanne par ltablissement. Seul le chant donne lieu un enseignement
diplmant. Faire des stagiaires des lves rguliers nest donc pas un objectif central, bien
quil ne soit pas pour autant compltement cart.
Proche de la retraite lorsque nous nous entretenons avec lui, Franois affirme avoir, au
cours de sa carrire, consacr beaucoup dnergie la mission de dmocratisation. Les
stages culturels ont constitu le fer de lance des actions visant la raliser et Franois sy
rvle trs attach : Sil ne doit rester quune chose de mon passage, jaimerais que ce soit
a .

2.

Situations dapprentissage I : atelier chant

Trois sances compltes de latelier chant ont t observes au cours de lenqute de

terrain : deux avec les enfants (lune en fvrier, lautre en avril 2012), une avec le groupe des
adultes (en avril 2012). Les sances quotidiennes durent 1h pour les enfants, 1h30 pour les

42

L encore, il sagit dune expression frquemment employe par Franois.

60

adultes. Les effectifs sont chaque fois trs restreints 4 enfants et 3 adultes et largement
dominante fminine. Le premier cours pour les enfants compte ainsi 4 filles, le second 3 filles
pour 1 garon. Le cours des adultes accueille 1 homme pour 2 femmes.

2.1. Un apprentissage pratique mais rgl

Les sances que nous avons observes dbutent toutes par une phase dchauffement
physique et vocal. On apprend tout dabord la position du chanteur : on se tient debout, le
corps bien droit de faon avoir du souffle et garantir une bonne projection de la voix. On
excute ensuite quelques mouvements avec les bras, puis on alterne, lentement et avec
application, inspirations et expirations. Une srie dexercices vocaux destins chauffer la
voix est enfin ralise. Cette squence initiale remplit deux missions principales. Les
exercices excuts ont non seulement pour but de prparer le corps au chant, de le mettre en
condition la manire dun sportif schauffant pour se prmunir dune blessure, mais ils ont
aussi une fonction dapprentissage. Ils visent en effet lintriorisation de savoir-faire corporels
conditionnant une bonne pratique du chant. Savoir contrler sa respiration permet par
exemple au chanteur de pouvoir inspirer au bon moment, et ainsi de ne pas se trouver cours
de souffle au milieu dune phrase. Les exercices vocaux permettent de tester et parfaire la
justesse de la voix, mais galement sa synchronisation rythmique. Durant la phase
dchauffement physique, lenseignante participe avec les lves, intgrant le cercle quils
forment. Elle donne les consignes et annonce les mouvements en mme temps quelle les
excute, sinterrompant rgulirement pour corriger la posture des lves. Lchauffement
vocal dbute dans la mme configuration, avant que lenseignante rejoigne le piano pour
guider et accompagner instrumentalement les lves. Lensemble de cette phase de
prparation tient une place importante dun point de vue temporel. Un quart, voire un tiers du
temps des sances lui est consacr43.
On passe ensuite la rptition des chansons ou chants qui seront interprts lors du
spectacle de fin de semaine. Quelques diffrences se donnent alors voir entre le cours des
enfants et celui des adultes. Si les adultes disposent du texte des titres chants, en revanche
aucun support crit nest propos aux enfants. Cest pourquoi lchauffement de ces derniers
est suivi dune squence dapprentissage ou de rvision des paroles, que les enfants doivent

43

Dbut 18h30, lchauffement du cours des adultes sachve 19h02, soit plus du tiers de la dure totale de
la sance.

61

connatre par cur . Lors de la premire sance dune semaine de stage, lapprentissage
des paroles est suivi de celui de la mlodie qui, dans un premier temps, est chante sur des
onomatopes. Ce nest que lorsque la mlodie est suffisamment sue par les lves que lon
associe les paroles et la ligne de chant. Lapprentissage dune chanson sopre donc en trois
temps : apprentissage des paroles, apprentissage de la mlodie (sparment des paroles),
association des paroles et de la mlodie. La chanson est par ailleurs divise en parties apprises
sparment, puis mises bout bout. Celles-ci peuvent correspondre ou non la structure
ordinaire dune chanson : couplet, refrain, couplet, etc. On observe ici une rationalisation de
lapprentissage, qui est dcoup en phases spcifiques et ordonnes. Les phases se succdent
les unes aux autres dans un ordre prcis et toujours identique. On retrouve ainsi la notion,
constitutive de la forme scolaire, dun calendrier des apprentissages. On apprend dune
manire et dans un temps rgls.
Durant cette seconde phase de cours, le positionnement et lattitude de lenseignante sont
volutifs. Dans un premier temps, lenseignante montre, chantant la mlodie ou la jouant au
piano. Elle fournit en quelque sorte aux lves un modle. Puis elle demande aux lves de le
reproduire, les interrompant pour les corriger lorsque lexcution comporte des erreurs. Cette
intervention peut alors tre loccasion de fournir des explications et/ou prciser des consignes,
avant que les lves ne reprennent le passage ayant t mal excut. mesure que progresse
lapprentissage, les interventions de lenseignante se font moins frquentes et celle-ci tend
se cantonner dans un rle daccompagnatrice instrumentale (elle accompagne presque
systmatiquement le chant des lves au piano) et dobservatrice des performances des lves.
Lapprentissage des lves est essentiellement pratique, dans la mesure o cest en chantant
quils apprennent chanter. Mais il est galement fortement cadr par des consignes et des
rgles.

2.2. Un apprentissage collectif

Le travail ralis en cours est presque entirement collectif : les lves chantent ensemble,
gnralement accompagns au piano par lenseignante, qui ne relche pas son attention sur le
groupe. Il ny a pas de phases de travail individuel, hormis des situations o lenseignante
interrompt une interprtation pour corriger un lve en particulier. Dans ces cas, elle fait
rpter celui-ci individuellement, parfois pendant plusieurs minutes. Lors de ces temps qui
rompent la continuit de la sance, les autres lves ne sont pas occups. Ils ne travaillent ou
62

ne rptent pas quelque chose de leur ct mais attendent que le cours reprenne son fil. Ces
squences de travail individualises sinsrent ainsi compltement dans le cadre collectif.
aucun moment le groupe ne se dsunit, au sens o les diffrents lves travailleraient
sparment. On a affaire une pdagogie frontale o lensemble des lves coutent
lenseignant en mme temps ou excutent simultanment le mme exercice 44. Cette pratique
pdagogique se traduit dans lespace par le face--face enseignante-lves. En dehors de
la phase dchauffement au cours de laquelle lenseignante intgre un cercle form avec les
lves, ces derniers forment le reste du temps un groupe tourn dans la direction de
lenseignante. Cette organisation spatiale reproduit la configuration des salles de classe.

2.3. Des connaissances savantes transmises

Les interventions verbales de lenseignante sont rgulirement loccasion pour elle de
livrer des explications qui ne saccompagnent pas ncessairement dexemplifications
pratiques. Ainsi lui arrive-t-il, au dtour dun exercice, de poser des questions techniques
permettant in fine de transmettre des connaissances thoriques. Par exemple, lors de
lchauffement vocal dune des sances observes, elle demande aux lves si la ligne
mlodique chante monte ou descend . Cette question lui permet alors dintroduire les
notions de grave et d aigu , de descente dans les graves et de monte dans les
aigus . De telles pratiques pdagogiques permettent la fois de tester et mesurer les
connaissances des lves, et constituent des opportunits pour livrer des connaissances
thoriques gnrales qui dpassent lici et maintenant de la sance de cours. Elles favorisent
en effet la transmission de connaissances pour elles-mmes, possiblement rutilisables
ultrieurement. Dans un registre similaire, lenseignante donne parfois des informations sur
les auteurs et compositeurs des titres chants. Ainsi explique-t-elle aux enfants du stage de
fvrier 2012 que le chur quils apprennent est luvre dArthur Honegger, lequel, ajoute-telle, est un compositeur classique mais contemporain . Ce sont ici, la manire dun
instituteur donnant des indications biographiques sur lauteur dune posie, des connaissances
plus ou moins savantes qui sont livres aux lves. Il sagit, en tout cas, de savoirs
dconnects de la pratique. Au cours des stages, lenseignante ne vise donc pas transmettre
aux lves seulement des savoir-faire, des techniques leur permettant de bien chanter, mais
galement des savoirs.
44

B. Lahire, Fabriquer un type dhomme autonome , op. cit., p. 328.

63

2.4. Un enseignement directif

Lune des caractristiques essentielles de la formule pdagogique ayant cours dans latelier
chant est labsence dautonomie laisse aux lves, quils soient enfants ou adultes. Lors des
sances, les lves sont intgralement pris en charge par lenseignante, laquelle applique un
encadrement serr, se donnant notamment voir dans la frquence leve de ses prises de
paroles. Lenseignante parle beaucoup : pour donner des consignes, expliquer, corriger, voire
disputer certains enfants. Lorsque les lves rptent, elle intervient souvent trs vite, cest-dire ds quun lment de linterprtation ne lui convient pas, pour corriger et faire reprendre.
Il semble daprs nos observations que seul un niveau de matrise des lves lev
saccompagne chez elle de la possibilit pour lapprenant de mener son interprtation son
terme. Ce sont ainsi une progression par petits bouts et une pratique pdagogique trs
directive qui se donnent voir.
La directivit de lenseignement va de pair avec une exigence de discipline trs marque.
Dans le cours des enfants, les rappels lordre sont trs frquents. Il est demand aux lves
de domestiquer leurs corps, dadopter une posture approprie la pratique du chant, de ne pas
bouger lorsque ce nest pas ncessaire pour chanter. Nombreuses sont ainsi les exhortations
tenir le corps droit. Pour exemple, au cours dune des sances que nous observons et alors que
les lvent chantent assis sur une chaise, lune dentre eux est rgulirement rprimande
parce quelle balance ses pieds : a empche de bien chanter , lui dit lenseignante. La
mme lve est dailleurs plusieurs fois reprise parce quelle manque de concentration et
prend la parole de faon inopine. Ce sont des lves captifs qui sont attendus par
lenseignante. Dans le cours des adultes, celle-ci insiste galement beaucoup sur la tenue et le
maintien du corps et cest une mme directivit qui se donne voir.
Dune manire gnrale, les temps morts sont peu nombreux lors des sances. On passe
trs vite dune squence de travail une autre, sans que puisse par exemple merger un
change verbal qui sortirait du cadre de latelier chant. Les comportements qui ralentissent les
transitions semblent dailleurs tre vcus comme perturbateurs et sont implicitement
combattus. Par exemple, lors du cours pour adultes auquel nous assistons, le seul homme
prsent, prnomm Bruno, prouve des difficults pour chanter. Il manque de justesse vocale
et lenseignante le fait rpter seul plusieurs reprises. Pour justifier ses difficults, ric se
plaint frquemment du fait quil na pas sa voix habituelle : Jai pas ma voix, a
mnerve ! ; Jai pas ma vraie voix ; Si je retrouve ma voix , etc. Lors des rares temps
64

morts, tandis que les autres lves se taisent, Bruno rompt rapidement le silence, qui semble le
gner, revenant systmatiquement sur la perte de sa voix. Lenseignante ne rpond alors
pas ces plaintes linverse des phases de travail durant lesquels elle tente de le rassurer
mais sefforce au contraire denchaner trs vite. Lattitude de Bruno semble tre perue par
elle comme une perturbation laquelle il sagit de mettre fin le plus rapidement possible afin
de reprendre le fil de la sance. Il ne faut pas ngliger, pour comprendre ces interactions
observes, que la dure des stages est trs rduite et quil sagit dexploiter au mieux chaque
sance si lon veut donner voir lors du spectacle une interprtation satisfaisante. Il nen
demeure pas moins que le souci de lefficacit se rvle prgnant.
La pdagogie mise en uvre dans latelier chant directive, encadrante, reposant sur une
totale prise en charge des lves par lenseignante et sur une forte exigence de discipline
sapparente au modle des conservatoires classiques, mais aussi aux pratiques attaches
traditionnellement au systme scolaire. Elle soppose en cela aux pdagogies de lautonomie
largement diffuses et valorises depuis les annes 1980-1990 et qui, elles, promeuvent une
moindre directivit de la part des enseignants, une moindre remise de soi des lves et une
plus grande individualisation des apprentissages45.

2.5. Martine, une professeure forme dans des cadres classiques

La pratique pdagogique trs exigeante de la professeure de chant peut se comprendre la
lumire des formes pdagogiques classiques et litistes auxquelles elle a t elle-mme
soumise au cours de sa formation musicale.
Martine, aujourdhui ge denviron 40 ans, commence la pratique du chant lge de 7
ans. Pendant plusieurs annes, elle prend des cours avec un professeur particulier. 12 ans,
elle entre dans un conservatoire rayonnement rgional afin dapprendre le piano. Le chant
est alors mis un peu en sourdine . Elle dbute sa carrire professionnelle 21 ans comme
professeur de piano dans des coles de musique associatives, tout en reprenant des tudes de
chant lyrique au conservatoire de Grenoble. Elle suit lintgralit du cursus et obtient un
Diplme dtudes Musicales (DEM) de chant. Dsirant enseigner cette discipline, elle suit
durant plusieurs annes des cours auprs de diffrents professeurs particuliers, notamment
Lyon, puis suit durant trois ans la formation CEFEDEM lui permettant dobtenir le Diplme
45

Ibid. Voir galement : B. Lahire, De lautonomie et de la discipline , in B. Lahire, Tableaux de famille.

Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Seuil, 2012, p. 80-93.

65

dtat (DE) en 2005. Elle commence enseigner le chant aprs lobtention de son DE,
notamment au conservatoire dans le cadre des stages culturels. Au moment de lentretien, elle
a russi depuis peu le concours du CNFPT et est en cours de titularisation en tant que
Professeur denseignement artistique au conservatoire. Son parcours, rsume-t-elle, est un
parcours qui est assez long . Cest aussi un parcours marqu par la difficult, o les
occasions sont nombreuses de se dmotiver :
Mais si on veut vraiment () faire ce mtier. Cest vrai que cest pas simple
quoi. Y a quand mme pas mal dtapes passer, et on peut vraiment se casser le
nez () ouais se dcourager, () on se rend compte quon peut se dcourager
assez facilement. Il suffit de quelquun qui vous dise euh je sais pas, qui vous
dvalorise un peu, cest Ou un examen qui se passe moins bien, cest facile
quoi. Il faut pas hein bien sr, mme si y a un examen qui se passe pas bien, faut
rebondir, il faut passer le suivant et puis a ira mieux la prochaine fois mais
Mais tout le monde ragit pas comme a .
Martine a t principalement forme dans des cadres classiques, caractriss par un haut
niveau dexigence artistique46 et de discipline, o il est attendu de la part de lapprenant un
investissement trs important et une remise de soi aux enseignants. Elle voque en particulier
un apprentissage du piano au conservatoire selon des mthodes trs strictes. Les cours du
professeur taient complts par ceux dune rptitrice et il tait vivement conseill de suivre
par ailleurs des cours particuliers pour parfaire son jeu et satisfaire les attentes :
En piano cest plus ancien hein, je pense a a volu aussi hein. Mais ctait trs
strict hein. Ouais, on avait des profs qui taient trs stricts, trop sans doute. Je sais
pas si aujourdhui a serait possible en plus hein, parce que ctait Et encore,
moi quand je suis arrive javais des chos de comme ctait avant, et ctait
encore pire ! Ctait bien pire. Donc encore moi je suis arrive un moment o a
commenait dj tre plus vivable .
On peut faire lhypothse que cette exprience dlve a fortement structur ses propres
pratiques pdagogiques. On observe en effet une analogie entre certaines des caractristiques
de ses manires dtre et de faire rigueur, discipline, exigence, emprise forte sur le cours et
les lves, directivit et ce quelle nous dcrit des situations dapprentissage auxquelles elle
a t confronte.
Lorsque nous ralisons lenqute, Martine est la seule professeure statutaire du
conservatoire participer aux stages. Ceux-ci ont constitu pour elle une voie daccs

46

Au cours de sa formation au conservatoire, cest un rpertoire essentiellement classique qui lui a t donn de
travailler. Des stages portant sur les musiques actuelles lui ont permis de diversifier ses rfrences. Elle a pu
notamment sintresser la chanson.

66

ltablissement, puisquelle a commenc y travailler comme contractuelle prcisment pour

encadrer latelier chant. Elle a depuis particip lintgralit des stages et sest engage
auprs du directeur continuer les encadrer. En entretien, Martine dfend le concept des
stages Moi je pense que cest bien ces stages, cest trs bien ! et le fait quun atelier
chant soit propos. Le chant est pour elle une pratique facilement accessible, quel que soit le
niveau de lapprenant, notamment du fait quil ne ncessite aucun matriel : Tout le monde
peut venir avec sa voix , dit-elle. De plus, un rsultat visible est possible atteindre en
une semaine. Or toutes les pratiques musicales ne sont pas gales de ce point de vue, certaines
ncessitant des prrequis non ngligeables.
Pour ce qui est de sa propre pratique durant les stages, Martine dit ne pas modifier
substantiellement ses mthodes pdagogiques. Un mme processus de travail est appliqu.
Les variations avec ses enseignements habituels se situent surtout sur le plan de ladaptation
au niveau des lves. Mais il sagit l dune manire de faire consubstantielle de lactivit
denseignement en gnral :
Bah de toute faon, on fait que a, transformer nos pratiques pdagogiques ()
mme dans les cours habituels. Non mais ce que je veux dire cest quon sadapte
tout le temps. En fait je pense que, enseignant cest a hein, () cest sans arrt
euh ajuster, rajuster .
Martine ne repre pas de diffrences fondamentales entre les participants aux stages et ses
lves habituels. Certains stagiaires ont dailleurs intgr rgulirement le conservatoire suite
un stage de dcouverte, ce qui est trs apprci par elle : Moi si je peux, en intgrer dans
mes ateliers euh je saute dessus ! . Le public des stages est en fait trs divers, que ce soit
du point de vue des attentes, des motivations, de lexprience et par consquent de la
comptence. Quand certains viennent alors quils pratiquent le chant par ailleurs (par exemple
au sein dun groupe amateur), dautres sont de complets novices. En dfinitive, les
participants aux stages et les lves ordinaires du conservatoire se diffrencient
principalement par leurs niveaux. Ayant une pratique plus rgulire et plus soutenue, une
formation plus complte, des acquis plus solides, les lves ordinaires se rvlent
mcaniquement plus performants. Mais pour Martine, ce sont bien lintensit et lanciennet
de la pratique qui permettent dexpliquer ces diffrences, et non pas des facteurs exognes.
Pour ce qui des rpertoires, les diffrences sont en revanche plus marques. Dans ses cours
lanne, Martine sefforce de varier. Elle fait aussi bien chanter de la chanson que du
rpertoire classique. Lanne o nous linterrogeons, ses lves ont travaill le Te Deum de
67

Charpentier, de la musique baroque, mais aussi des chansons de Georges Brassens.

Gnralement, les stages sont quant eux davantage centrs sur la musique actuelle,
notamment des chansons de varits. Les adultes rptent par exemple durant le stage davril
2012 un titre de la comdie musicale Starmania, les enfants chantent une comptine. Martine
essaie toutefois de leur proposer parfois un rpertoire plus classique, attachant de limportance
leur faire dcouvrir une musique quils peuvent ne pas connatre. Durant ce mme stage
davril, les adultes chantent par exemple aussi une pice de musique ancienne. Martine dit
tre lcoute des attentes des participants adultes aux stages, mais que ces derniers ne sont
pas toujours porteurs dides . Dans ces cas-l, elle fait des propositions quelle soumet
leur approbation. Pour ce qui est des enfants, elle tend en revanche imposer le rpertoire.
Lorsquon interroge Martine sur lobjectif des stages, celle-ci reprend dans un premier
temps le discours institutionnel ( lobjectif de toute vidence cest louverture des publics,
sur les publics ), ce qui montre combien celui-ci est explicite et pleinement peru. Au fil de
son discours, on voit cependant apparatre des vises plus mesures et plus concrtes. son
niveau, il sagit essentiellement de donner des bases dans la discipline, qui puissent permettre,
dans le cours terme, dinterprter honorablement quelques morceaux en public. On retrouve l
encore lune des objectifs initiaux des stages, celui de proposer aux stagiaires une initiation
artistique srieuse et exigeante.

3.

Situations dapprentissage II : atelier MAO

Les ateliers MAO se dclinent en deux formules. Une premire consiste en trois sances

dinitiation ou de perfectionnement d1h30 par classes dge, une seconde en un module de

cration Hip-hop/RnB dune dure de trois heures. Ce dernier, qui est principalement
destin aux adolescents (plus de 15 ans) et aux jeunes adultes, vise articuler la MAO avec le
rap ou le chant. Des ateliers dcriture et de technique vocale sont inclus dans le module. Il
sagit pour les lves de parvenir crer de toutes pices de vritables morceaux. Comme
pour le chant, les sances sont quotidiennes et les participants ont la possibilit de prsenter
leurs crations lors du spectacle de fin de stage.
Les ateliers MAO se droulent dans une salle nomme Bote projets , qui se
dcompose en deux parties. On entre tout dabord dans une premire pice assez grande dans
laquelle se trouve du matriel musical : une batterie, des synthtiseurs, des amplis, des tables
de mixage et des ordinateurs. Ce matriel est rang le long des murs, ce qui laisse au centre de
68

la pice un espace important pour se dplacer. Au fond de cette premire salle se trouve un
studio denregistrement : pice exigu, parfaitement hermtique et indpendante, laquelle on
accde par une porte aprs avoir travers la bote projets. Une vitre permet un contact visuel
avec la premire salle. lintrieur du studio se trouvent un ordinateur et une console
denregistrement. La Bote projets a notamment t conue pour permettre des artistes
divers de venir enregistrer leurs morceaux.
Lors de notre prsence sur le terrain, nous avons assist au moins une sance de chacun
des cours, mais nous avons observ plus particulirement le module de cration. Celui-ci nous
semblait intressant du fait quil recrute quelques jeunes chevronns pratiquant la MAO
depuis plusieurs annes et arrivs un niveau de matrise relativement lev. La question
pouvait alors tre pose du rle jou par les stages dans les carrires47 musicales de ces
jeunes musiciens.

3.1. Semi-horizontalit des rapports lves/enseignant

Dans les ateliers MAO, les rapports entre lenseignant, Gabriel, et les lves se
caractrisent par ce que lon pourrait qualifier une semi-horizontalit. Si lenseignant est
clairement identifi comme tel, si les lves reconnaissent ses comptences et se montrent
lcoute des remarques quil fait et des conseils quil donne, si celui-ci peut mettre des
rappels lordre lorsquil estime que certaines rgles ne sont pas respectes, le contrle
disciplinaire est cependant assez lche. Gabriel nadopte pas une posture dautorit et laisse
une autonomie importante aux lves. Autrement dit, sil existe une hirarchie bien relle des
positions entre dun ct un enseignant qui dispose de savoirs et savoir-faire spcifiques et de
lautre des apprenants dsirant acqurir certains de ces savoirs et savoir-faire, cette hirarchie
se rvle en pratique assez peu visible. Nous ne sommes pas dans une configuration scolaire
classique o le professeur fait face des lves captifs auxquels il dispense plus ou moins
magistralement un savoir, mais dans une situation o celui-ci est davantage un
accompagnateur et un guide. Les rapports enseignant/lves sont donc semi-horizontaux dans
la mesure o les diffrences de statuts tendent tre euphmises dans les interactions.

47

Le terme de carrire renvoie ici un concept sociologique forg initialement par les sociologues
interactionnistes amricains. Il consiste apprhender un comportement ou une pratique de manire
processuelle, cest--dire comme une succession de phases, de changements du comportement et des
perspectives de lindividu (H. Becker, Outsiders. tudes de sociologie de la dviance, Paris, Mtaili, 1985,
p. 46).

69

Dans tous les ateliers, quels que soient les ges des participants, les lves et lenseignant
se tutoient, ce dernier insistant pour quil ny ait pas de vouvoiement. Pour illustration, lors
dune session de latelier cration laquelle nous assistons, un jeune non inscrit arrive
inopinment en cours de sance et dclare venir voir quelquun . Gabriel invite la personne
entrer et, alors que celle-ci le vouvoie, lui intime instantanment de le tutoyer, ajoutant quil
ny a pas de problme . Dans les ateliers, les lves prennent librement la parole. Les
changes sont spontans et se font le plus souvent sur un ton et dans un registre familiers. Les
attitudes, les gestes et les paroles de lenseignant dnotent de sa part un souci de jouer la carte
de la proximit avec son public et de dvelopper avec lui des relations de connivence. Cest
ainsi quil peut dire aux rappeurs du stage de cration : Je men bats les couilles ; ou, sur
le ton de la plaisanterie en quittant un groupe dlves : Je vais aller voir les touristes lbas ! . Cette proximit sobserve galement dans lexistence de contacts physiques il arrive
par exemple Gabriel de taper sur lpaule dun lve pour lencourager ou lui signifier sa
satisfaction ou encore dans la faon de se saluer. Aux adolescents de latelier cration,
Gabriel ne serre pas la main mais la tape de faon code. Par ailleurs, les rappels
lordre sont exprims de manire euphmise, sans ultimatum, et de fait, ils ne sont pas
toujours respects.

3.2. Une pdagogie par lautonomie

Lautonomie concde aux lves se donne voir ds les premires minutes de la premire
sance dune semaine de stages. Chaque session dbute par une courte prsentation par
lenseignant des enjeux et objectifs de la semaine, lesquels se rvlent trs vagues et surtout
trs souples. Le but gnral qui est fix est de parvenir composer un morceau. Cependant
chacun fait, dit lenseignant, selon ses envies et ses motivations . Il ny a pas de
programme tabli a priori, impos par lenseignant et commun lensemble des lves. Le
seul programme qui soit assez nettement fix concerne les pratiquants dbutants, et il sagit en
loccurrence plus dune procdure que dun programme proprement dit :
Je fais quand mme globalement toujours la mme chose quand cest des
gamins que je connais pas. Quand je les connais pas et que cest la premire fois
quils viennent, mon programme il est fix, je sais ce que je vais leur faire faire
parce quil faut quils apprennent les bases, et euh a cest pas un problme .
Gabriel part du postulat que chaque participant vient en atelier avec un projet, des envies et
des objectifs spcifiques quil doit pouvoir accomplir avec son aide au cours du stage. Ces
70

envies et objectifs sont trs variables. Par exemple, dans les ateliers de cration MAO/Hip
hop, certains viennent pour rapper ou chanter, dautres pour la MAO. Les niveaux des lves
sont galement trs dissemblables. Certains viennent pour dcouvrir, dautres ont derrire eux
plusieurs mois, voire plusieurs annes de pratique. Cest ainsi non pas un groupe homogne
et unifi, une classe en quelque sorte, laquelle on a affaire dans les ateliers, mais au
contraire une somme dindividus mus par des buts varis quils sefforcent chacun
datteindre individuellement. Autrement dit, si le cadre des ateliers est collectif (plusieurs
lves sont runis en un mme lieu dans le mme temps pour sadonner une mme
pratique), le travail lintrieur de ce cadre est largement individualis : chacun sefforce de
matrialiser ses envies propres et de raliser son projet musical particulier.
Pour chacun des ateliers, le premier quart dheure dune semaine de stage est en fait le seul
temps o tous les lves sont runis face lenseignant. Ce dernier en profite alors pour
demander chaque lve ce quil souhaite faire durant la semaine, puis tous se mettent leurs
propres tches. Les sances de MAO ne sapparentent donc pas des cours , mais
constituent bien des ateliers, en ce sens o si un temps et un lieu sont partags par des
individus, ceux-ci se consacrent chacun une activit propre. La dimension individuelle se
donne voir dailleurs dans les productions. Chaque participant cre son propre morceau.

3.3. Libert de mouvement, lasticit du temps

Lautonomie des lves constitue une proprit gnrale des stages de MAO, qui tend se
retrouver dans toutes les dimensions de ceux-ci. Si les lves sont autonomes pour fixer leurs
buts et raliser leurs projets, ils le sont aussi pour manipuler lespace et grer le temps.
Chaque sance contient ainsi une phase durant laquelle les lves amnagent les lieux. Ils
dplacent les tables et les chaises, tirent des cbles, bougent les ordinateurs. Leurs propres
mouvements et dplacements sont galement trs libres. Durant les sances, la circulation est
peu contrainte. Elle nest pas, tout le moins, soumise autorisation. Les lves peuvent se
lever, marcher, passer de la grande salle au studio et vice versa, aller voir un camarade, se
tenir lcart pour tlphoner et mme sortir de la Bote projets. Seule une mobilit juge
excessive par lenseignant est sanctionne sous la forme dun rappel lordre, mais il ny pas
de rgles explicitement fixes. Le mode de fonctionnement des ateliers et la relation
pdagogique en vigueur autorisent un usage trs libre de lespace, qui est dailleurs partag
par lenseignant, dont la situation exige quil passe dun lve (ou dun groupe) lautre. De
71

fait, il est celui dont les dplacements sont les plus frquents. On est ici loin du mode de
gestion trs disciplin de lespace et des corps ayant cours dans latelier chant.
Il est vrai que la pratique mme de la MAO contraint moins le corps adopter des postures
spcifiques. Autant tenir le corps droit lorsquon chante trouve des justifications
physiologiques celles de garantir le souffle et la projection de la voix du chanteur autant la
MAO nimpose pas de position particulire pour tre bien ralise. Mais cest aussi tout un
mode de gestion des relations interpersonnelles et toute une conception de lactivit et de la
relation pdagogique qui sont luvre dans les diffrences quon observe. Si, dans latelier
chant, les corps sont peut-tre plus contraints que la pratique ne lexige, cest la permissivit
qui domine en MAO. L ambiance 48 est dune manire gnrale trs relche. Certains
lves se connaissent dj et entretiennent des relations visiblement familires. Ils
sinterpellent, blaguent, se vannent . Deux des trois membres dun petit groupe travaillant
collectivement sur un mme morceau (lun compose la musique, les deux autres crivent et
rappent) dansent lors des coutes de leur musique.
De la mme manire que lusage de lespace est peu contraint, la gestion du temps est
relativement libre. Travaillant seuls (ou en petits groupes) sur leurs crations, les lves
peuvent avancer leur propre rythme, indpendamment les uns des autres. Labsence de
programme commun et dactivit vritablement collective explique pour partie cette gestion
du temps individualise. Temporellement, les sances forment un tout, simplement born par
une heure de dbut et une heure de fin et sans tre dcoup en phases spcifiques
spcifiquement ddies des tches spcifiques. Il en rsulte un temps que lon peut qualifier
dlastique et de continu, en ceci que les tches auxquelles se livrent les lves se succdent
discrtement et implicitement. Les passages dune activit une autre ntant pas formaliss,
ni a fortiori verbaliss, cest une linarit du temps (par opposition un temps scand,
rythm, dcoup, rationalis) qui se donne voir lobservateur. Au cours des sances, le
temps nest pas minut par lenseignant, lequel nexige pas que telle tche soit termine tel
moment. Par consquent, visiblement, on prend le temps, cest--dire que lon nanticipe pas
sur les tches venir. Ce rapport au temps induit une rupture avec la forme scolaire, dont
lune des caractristiques est justement dappliquer au temps un rapport objectiv et
rationalis, et ainsi de le mesurer et le fractionner.
48

Dans un ouvrage portant sur les bandes juvniles, le sociologue Marwan Mohammed dfinit lambiance
comme la qualit du climat affectif, relationnel et matriel dans un cadre donn (M. Mohammed, La
Formation des bandes. Entre la famille, lcole et la rue, Paris, PUF, 2011, p. 100). La notion peut tre utilement
transpose des situations varies.

72

3.4. Un apprentissage par la pratique

Il ny pas, dans latelier, de thorie explicitement transmise comme telle. Lapprentissage
des lves est essentiellement pratique et la transmission orale : lenseignant montre et
explique. Par exemple, lors dune des sances observes, Gabriel consacre plusieurs minutes
expliquer le fonctionnement du logiciel un lve novice. Pour ce faire, lui et llve
sassoient cte cte face un ordinateur. Puis il montre directement sur le logiciel les
oprations suivre pour sen servir, accompagnant ses gestes de paroles qui ne font pour
lessentiel rien de plus que de les dcrire. Lapprentissage se fait ici par voir faire et oue
dire 49. Aucun support crit nest utilis pour guider et soutenir lapprentissage50. Cela
nempche pas que des notions savantes ou des termes techniques puissent tre
mobiliss loccasion. Mais lorsque cest le cas, ceux-ci sont moins lobjet dun effort
dlibr et conscient de transmission quils constituent pour lenseignant un instrument
technique lui permettant de formuler ses explications. Pour le dire autrement, lors de ces
moments, Gabriel ne cherche pas prioritairement ce que les termes dont il se sert soient
appris par les lves. Il use de ces termes comme des ressources pour dcrire et faire
comprendre ce quil montre. Cest ainsi un usage utilitaire des termes savants que lon a
affaire ici. Les lments de thorie sont mis au service de lapprentissage de la pratique sans
tre conus comme des objets spcifiques dapprentissage. Dans la scne prcdemment cite,
Gabriel emploie par exemple tout un vocabulaire instrumental. Il dcompose en particulier les
lments dune batterie (charleston, caisse claire, grosse caisse, toms, etc.) pour expliquer
llve comment laborer la base rythmique de son morceau. In fine, montrer et expliquer
vont de pair dans la pratique pdagogique de lenseignant. Celui-ci fait, fait voir (montre),
dcrit ce quil fait et explique.

49

G. Vincent, B. Lahire et D. Thin, Sur lhistoire et la thorie de la forme scolaire , in G. Vincent (dir.),
Lcole prisonnire de la forme scolaire ? op. cit., p. 11-48, p. 16.

50

Lenseignant ne donne pas de tutoriel aux novices par exemple, qui leur permettrait de se familiariser de faon
autonome au logiciel utilis en en suivant la procdure et les consignes. Il est dailleurs intressant, ce titre,
dobserver que certains lves-adultes, moins matres de loutil informatique que les plus jeunes, se rfugient
dans lcrit pour mmoriser le fonctionnement du logiciel. Munis dun carnet pos devant eux, ouvert sur la table
de faon tre aisment consultable, ils (une lve en particulier) notent scrupuleusement ce qui leur parat
important retenir : Il faut noter si a marche ; Ouh l ! Faut que je note a. Cest important ce que tu viens
de me dire ! (aprs la rponse de lenseignant une question pose). Ds quune difficult surgit, ils se rfrent
systmatiquement leurs notes pour trouver une solution. Lcrit remplit ici une fonction de rassurance face
un sentiment dincomptence technique vis--vis de loutil manipul.

73

Lenseignement nest pas thorique. Lapprentissage de la MAO sopre directement et

principalement par la pratique, contrairement ce qui se fait gnralement dans les
conservatoires classiques o domine une dissociation (toute scolaire) de lapprentissage du
solfge, cest--dire de la thorie musicale, et de lapprentissage instrumental. linverse du
solfge qui consiste codifier la musique et de la partition qui rgle linterprtation du
musicien, laccent est mis ici sur la cration. Certes, le fonctionnement du logiciel structure et
cadre les actions des lves. Mais lenseignant fixe pour rgle premire celle de bidouiller .
Ce terme est intressant en ce quil rsume la forme dapprentissage ayant cours dans
latelier ; forme pratique et exprimentale : on fait, on essaye, on exprimente ; plutt quon
suit des procdures, respecte des rgles, applique des consignes. Si rgles il y a, celles-ci ne
sont pas formules comme telles.

3.5. Lenseignant comme encadrant, comme ressource et comme

guide
Dans les ateliers MAO, lenseignant nest pas un professeur qui enseigne (instruit),
inculquant un savoir des lves plus ou moins passifs, il est un guide qui accompagne les
lves dans leur dmarche de cration et leur apprentissage. linverse donc de lacte
denseignement () peru comme un acte unilatral, partant de lenseignant pour arriver
llve 51, ce dernier tant en quelque sorte le rceptacle captif du savoir transmis, llve est
ici vritablement actif et autonome. Il est mme cens tre linitiative. Lenseignant
constitue pour lui une personne-ressource quil peut solliciter et au contact de laquelle il
acquiert les savoirs et savoir-faire ncessaires la progression de sa pratique. Dans ce type de
relation pdagogique, lenseignant nimpose pas, il propose. Il ne dirige pas, il encadre. Il ne
contrle pas, il guide et conseille. Par exemple, lors dune sance de latelier cration, deux
adolescents rappeurs ont chacun commenc crire un texte quils nont pas fini mais quils
souhaitent pouvoir interprter sur le morceau de MAO compos par un troisime participant.
Pour les faire avancer dans le travail dcriture, Gabriel procde par questions successives. Il
demande tout dabord aux auteurs quelle est leur intention : que veulent-ils dire dans leur
texte ? Il les questionne ensuite sur le matriau dont ils disposent : quont-ils dj ? Des
couplets ? Des refrains ? Il demande des prcisions sur les textes. Il attend des lves quils
sexpriment avant de se prononcer sur ce quils ont produit. Cest une dmarche productive et
51

B. Lahire, Fabriquer un type dhomme autonome , op. cit., p. 332.

74

crative, cest--dire vritablement participative, qui est attendue deux. Dans un second
temps, il lit les textes puis fait leur propos un certain nombre de remarques. Il met en
vidence des lments qui posent problme, suggre des pistes de correction ou
damlioration, conseille notamment de structurer les textes. Cela tant, il ne dit pas
prcisment ce quil faut faire mais donne des consignes gnrales notamment celle dcrire
sur du papier et non pas sur un tlphone ou celle dcrire mme si le texte est incomplet,
mme sil faut le raturer et le modifier Je veux de la matire ! et propose des
ficelles , des recettes pour rsoudre les difficults. Pour ce faire, il fait parfois
explicitement rfrence sa propre exprience dartiste. La pratique pdagogique de Gabriel
est ainsi peu directive et prescriptive. Les consignes ne sont pas formules sur un ton
comminatoire, mais davantage sur le mode du conseil52. De fait, elles ne sont pas toujours
respectes. Les rappeurs ont par exemple du mal lcher leur tlphone portable et coucher
leurs textes sur papier, malgr les remarques plusieurs fois rptes de lenseignant.
Dune manire gnrale, et ce quel que soit son public, Gabriel adopte une posture
dattente et dajustement vis--vis des envies des lves. Par exemple, il ne leur impose pas de
prsenter leur cration lors du concert de fin de semaine. De la mme manire, dans le travail
des lves sur le logiciel MAO, sil les drive sur le ct technique , sa pratique est souple,
laissant aux lves une marge de manuvre importante, en particulier quant la direction
dans laquelle ces derniers veulent aller. Gabriel est dans le registre de laccompagnement, de
laide et de la suggestion. Il rsume ainsi sa pratique pdagogique : Je suggre, je propose,
je montre les limites ou les dfauts de ce que vous faites, mais vous tes les artistes, cest
votre morceau, vous faites ce que vous voulez .
En entretien, Gabriel dfend activement cette conception de la pratique. Sa mission
premire est de permettre aux lves de sexprimer. Son rle est de les aider acqurir la
matrise des outils techniques facilitant lexpression de leur crativit :
Jessaie dabord de les laisser exprimer ce quils veulent exprimer. () Aprs je
les drive sur le ct technique et sur le ct parfois un petit peu darrangement,
mais euh aprs bien sr ils partent euh voil ! () On essaie de cadrer a tout
en pour moi cest hyper important quils puissent euh Au-del du plaisir
quils sont susceptibles de prendre, le fait est quon veut quand mme avoir des
participants quoi. () Si on commence dire : Non tu fais pas ce que tu veux, tu
fais ce que je te dis, ben le coup daprs il reviendra pas quoi. Mais bon le
52

Samiyah, lune des lves que nous interrogeons, nous explique ainsi le mode de fonctionnement : En fait il
vient voir rgulirement ce que je fais, je lui fais couter, et aprs il me donne quelques conseils. Mais sinon je
suis plutt en autonomie .

75

premier objectif cest dj quils se fassent plaisir. Et quils progressent, mais

surtout quils se fassent plaisir quoi .

3.6. Gabriel, un jeune artiste qui prend plaisir transmettre

La pdagogie trs souple de Gabriel ainsi que la proximit relationnelle quil entretient
avec ses stagiaires ne sexpliquent pas seulement par son ge (il a moins de trente ans au
moment de lentretien), pas trs loign de celui de la majorit de ses lves. Elles se
comprennent surtout la lumire de son parcours artistique (musicien form en partie
lcole de la scne) et de son identit sociale (artiste professionnel).
Gabriel dbute lapprentissage de la musique lge de 6-7 ans dans une cole de musique
rattache un conservatoire rayonnement communal de la priphrie dune grande ville du
dpartement. Il entame alors un cursus en solfge et en piano. 13 ans, il quitte cette cole de
musique, rebut par un apprentissage trop classique : On avait mme jamais abord de jazz,
des choses comme a (), moi jaurai aim faire du jazz , confie-t-il. Quelques annes plus
tard, alors lycen, il monte avec un camarade un groupe de reggae-dub dont il est le
claviriste. Durant 5 ans, il tourne avec ce groupe un niveau semi-professionnel, tout en
jouant ponctuellement du clavier pour plusieurs autres formations de reggae locales. Au
milieu des annes 2000, il intgre un groupe de rap auquel il dcide finalement de se
consacrer entirement. Le groupe sort un maxi-vinyle en 2007, puis un album en 2008. Cette
mme anne, il dcide de reprendre ses tudes musicales. Il intgre le dpartement musiques
actuelles dun conservatoire rayonnement rgional dans le cadre dune formation CEPI
destine aux musiciens actifs nayant pas suivi un cursus de conservatoire classique. Cette
formation, qui dure deux ans et est principalement axe sur les musiques actuelles, lui permet
de se perfectionner en solfge, en piano, mais aussi en MAO, quil pratique depuis
ladolescence. Il obtient un DEM en 2010 et est depuis intermittent du spectacle. Il enseigne
la MAO depuis 2010, dabord au sein dune association, et au conservatoire depuis 2011.
Bien quil ait appris initialement la musique dans un cadre institutionnel, Gabriel se dfinit
pourtant comme un autodidacte. La scne constitue pour lui lcole au sein de laquelle il a
acquis lessentiel des savoirs et savoir-faire qui lui sont utiles dans sa pratique artistique au
quotidien :
Moi je pense pas avoir de formation classique, jai pas fait le conservatoire, jai
pas pass de grades, de degrs au conservatoire finalement, non. Moi je pense que
jai plus une formation dautodidacte parce que jai d tout rapprendre entre
76

guillemets par moi-mme partir du moment o jai dcid de faire des musiques
dites actuelles. Et je pense que jai vraiment plus un ct pas du tout formation
classique quoi, formation vraiment euh sur le tas, par le biais de la scne. La scne
cest un truc que jai toujours fait depuis que jai 15 ans. Je monte sur scne tout
le temps et cest vraiment cette cole-l. () Cest dailleurs ce que je dveloppe
avec mon projet, cest vraiment la scne avant tout, et cest a qui me porte et qui
me fait avancer. Et justement je pense que jai pas une formation classique mais
plus une formation dautodidacte et dapprendre sur le tas et de se confronter aux
ralits du mtier entre guillemets ds le plus ds ladolescence en fait
finalement. Voil. Parce que cest all assez vite avec le premier groupe avec qui
jtais, on tait tout de suite sur un niveau semi-professionnel, cumer les scnes
de la rgion Rhne-Alpes .
Gabriel est depuis plusieurs annes intermittent du spectacle et il se dfinit comme un
artiste. Au moment de lentretien, il sefforce de dvelopper son projet personnel en tant que
rappeur compositeur de musique hip-hop : Jai sorti un demi-album y a un mois, un peu
plus dun mois, qui va plutt pas trop mal, y a de bons retours . Il joue par ailleurs du clavier
au sein dune compagnie de thtre musical et dans un groupe de rock, produit des sons pour
dautres rappeurs, anime une mission de radio, etc. Son activit musicale est multiple.
Lenseignement occupe seulement une petite part de son temps, dont il sefforce dailleurs
quelle nempite pas trop sur sa vie dartiste professionnel : Jessaie de faire gaffe que
lenseignement ne prenne pas le pas . Sil apprcie lenseignement et sil estime important de
pouvoir transmettre des savoirs, il est attentif ce que cette activit ne compromette pas sa
carrire. Il nenseigne quau conservatoire (pour les stages et pour un cours lanne) et ne
souhaite pas le faire davantage :
Jai jamais cherch dmarcher pour enseigner. Moi jaime faire ces stages-l
parce que je trouve la formule intressante et en plus les publics avec qui je
travaille cest royal, cest vraiment bien, cest vraiment euh Mais aprs je
cherche pas donner plus de cours, je donne mme pas de cours particuliers
genre Ouais. Pour moi cest important de transmettre des choses. Je pense
vraiment que les deux vont de pair. Jessaie quand mme de faire ce quil faut
pour garder mon activit artistique, que ce soit mon activit principale .
Gabriel nest pas un professeur. Il nen a pas le statut (il travaille au sein du conservatoire
comme artiste rsident), et, dans les ateliers quil anime, nen endosse pas le costume. Auprs
de ses stagiaires, il se positionne davantage comme un pair plus expriment, et donc en
mesure de transmettre les savoir-faire et les ficelles tires de son exprience dartiste
chevronn. Cest ainsi quil lui arrive, en particulier dans latelier cration hip-hop, de faire
rfrence ses propres pratiques de musicien et de rappeur. On peut penser que dans une

77

certaine mesure, il reproduit ici les modes dapprentissage quil a lui-mme vcu lcole
de la scne , au contact des artistes plus gs.

4.

Portraits dlves
Les pages qui suivent sintressent aux cas singuliers de trois stagiaires que nous avons

interrogs53. Ceux-ci ont t directement sollicits par nous-mme lors des stages (Jonathan et
Samiyah) ou par tlphone (Selma). Il sagit danalyser ici leur perception des stages ainsi que
la faon dont ceux-ci sinscrivent dans leur parcours familial, scolaire et culturel.

4.1. a ma vraiment ouvert (Jonathan, MAO)

Au moment de lentretien, Jonathan est g de 18 ans et est en classe de terminale
technologique STI. Il participe aux stages de MAO depuis lge de 11-12 ans , soit depuis
environ six ans. Cest par lcole de musique mme, dont il tait dj llve, quil a appris
lexistence des stages, en particulier de latelier MAO, et quil a dcid de sy inscrire.
Jonathan a intgr lcole lge de 5 ans pour lveil musical. Il a ensuite suivi un cursus en
solfge sanctionn par un diplme en 2010 et un cursus de batterie. Il a arrt de jouer de la
batterie il y a quelques annes, avant dobtenir le diplme du conservatoire : Jen ai fait
pendant 9 ans aprs a ma sol . Aprs larrt de la batterie, il a commenc un cycle de
piano puis a dmnag. Il sest alors inscrit dans lcole de musique de sa nouvelle commune
de rsidence afin de continuer lapprentissage du piano mais les cours ne lui plaisaient pas et
il a renonc au bout de trois semaines. Depuis, les stages constituent ses seules activits
musicales encadres.
Jonathan est issu, pour partie, dune famille de musiciens. Son pre, salari La Poste54,
joue du clavier depuis quil est petit. Il possde plusieurs synthtiseurs et compose. Pour ce
faire, il utilise lui-mme des logiciels de musique, notamment les vieux Cubase 55.

53

Nous navons pas rdig de portrait partir de lentretien men avec Justine (8 ans) car ses rponses, trop
brves, taient difficilement exploitables.
54

Jonathan na pas t en mesure de nous donner plus de prcisions sur lemploi de son pre. Par consquent,
nous ne pouvons dterminer sa catgorie socioprofessionnelle dappartenance. Jonathan ne connaissait pas non
plus son niveau de diplme.
55

Cubase est un logiciel informatique denregistrement musical, rput assez facile daccs et par consquent
frquemment utilis par les musiciens amateurs.

78

Jonathan met dailleurs lui-mme lhypothse quil ait t attir par la MAO parce quil avait
vu son pre utiliser des logiciels de musique :
Ben dj jai vu le nom Musique Assiste par Ordinateur donc cest une
musique qui mintressait. Et vu que javais dj vu a auparavant un peu euh
que mon pre il utilisait des logiciels, des vieux logiciels, peut-tre que a a un
rapport avec a. Du coup jy suis all. Mais tu vois, juste pour voir. () Et puis il
a des synths chez lui ouais et donc il compose lancienne. Du coup a
mintressait .
Sil ne vit pas avec lui, ses parents stant spars, la musique est un loisir que Jonathan
partage avec son pre et un objet de discussions et dchanges. Cest par exemple Jonathan
qui a appris son pre le sens de lacronyme MAO car bien quutilisant rgulirement des
logiciels de musique, ce dernier ne connaissait pas le terme :
La MAO cest un petit peu un mot nouveau. Et mon pre, je lui dis MAO, il
connaissait pas. Il dit : Cest quoi la MAO ?. Ben cest tout simplement la
numrisation de la musique .
Jonathan se souvient galement que lorsque, plus jeune, il passait les week-ends chez son
pre, tous deux jouaient de la musique ensemble.
La mre de Jonathan est assistante maternelle. Elle nest pas musicienne mais elle coute
beaucoup de musique . Bien que a ne soit pas pour elle une pratique frquente, il lui arrive
de se rendre des concerts, en particulier de gospel. Elle a ainsi plusieurs fois assist des
reprsentations dans le cadre du festival Jazz Vienne. Cest elle qui a inscrit son fils lveil
musical du conservatoire, la fois par dsir que ses enfants aient des activits extrascolaires et
par got de la musique :
Cest ma mre qui grait a parce quelle aime la musique et puis elle voulait
nous faire faire des des activits moi et ma sur. Aprs les cours. Et du coup
euh Au dbut je pense que je me rappelle mme pas si ctait moi qui voulais
faire de lveil musical .
Jonathan a une sur ge de 21 ans au moment de lentretien et un demi-frre de 7 ans.
Tous ont t forms la musique. Sa sur a commenc jouer de la flte traversire, puis a
fait des percussions. Elle ne pratique plus depuis plusieurs annes. Son demi-frre apprend la
guitare.
Comme on le voit, Jonathan a grandi dans un univers familial o la musique est bien
prsente, tant la fois quotidiennement coute et pratique. De ce fait, Jonathan a t trs
tt stimul musicalement. Et sa prime socialisation a t vite renforce par lapprentissage
79

musical au conservatoire. Lorsquil intgre pour la premire fois les stages, il nest donc pas
un novice. Il joue de la batterie et suit des cours de solfge depuis plusieurs annes dj. Venu
aux stages sans attente particulire, il se souvient avoir accroch ds les premires
sances : Du coup jy suis all. Mais tu vois, juste pour voir. Et jai accroch . Il est ensuite
revenu lors de chaque priode de vacances scolaires, a dvelopp son got pour la pratique et
est devenu lun des habitus, lun des piliers de latelier. Les changements denseignants
Gabriel est le quatrime de ceux quil a connus nont aucun moment constitu un frein la
poursuite de sa participation au stage : chaque fois ben jattendais que a, cest aller au
stage. Apprendre encore de nouveaux trucs . Peu peu, sa matrise technique sest parfaite et
il a commenc prendre au srieux la MAO, qui a occup progressivement de plus en
plus de place dans son temps libre. Dsormais, il ne pratique pas seulement lors des stages,
mais tout au long de lanne, discute avec dautres pratiquants et dcouvre des choses par
lui-mme. La plupart de ses amis proches font galement de la musique, de la MAO ou
rappent. Certains dentre eux ont t rencontrs lors des stages, dautres sont venus aux stages
par son intermdiaire. La musique est lun des fondements de son rseau de sociabilit
amicale et lun des principaux loisirs partags avec ses amis. Jonathan a dailleurs des projets
musicaux communs avec certains dentre eux.
Lorsque nous ralisons lentretien, Jonathan nous dit que la MAO tient une place trs
importante dans sa vie. Il pratique au quotidien, ds quil peut, souvent au dtriment dautres
activits :
Ouais a me prend beaucoup de temps, ouais. Ah oui parce que je fais pas que
de la musique quand je fais des stages. Quand je rentre chez moi je fais de la
musique, aprs manger je fais de la musique, quand je me lve je fais de la
musique ou jcoute de la musique. Et quand je suis en cours cest, ouais. Cest le
matin, jcoute de la musique et Et a me prend des fois a prend un peu le
pas sur beaucoup de choses .
Pour pratiquer chez lui, Jonathan a t dans lobligation de squiper. Depuis 4 ans, il
possde son propre ordinateur portable quil a achet en priorit pour la musique : Je lai pas
achet pour aller sur Internet et tout , lche-t-il. Il possde galement un clavier MIDI, ainsi
que divers appareils quil branche en USB. Le matriel est lune des principales contraintes
qui se posent lui. La faiblesse de son quipement est selon lui la cause de la stagnation de sa
progression quil constate depuis deux ans :
Moi pour linstant je vis seul. Et jai pas dargent. Cest limit. Mais du coup, l,
ouais a fait deux ans que je galre un peu, je bloque. Que jaimerais passer une
80

tape quoi. Passer faire a srieusement. Et du coup euh cet t euh je

compte investir. Je vais travailler, ouais pour essayer de passer un palier .
Lquipement est dailleurs lun des paramtres qui incitent Jonathan continuer venir
aux stages, malgr son niveau relativement lev qui pourrait len dispenser. De fait, nous
avons constat lors des observations que lenseignant passait peu de temps avec lui, prfrant
se concentrer sur les lves les moins avancs. Lorsque nous lui demandons sil a dj pens
ne plus venir aux stages, Jonathan rpond par la ngative, dclarant qu on a jamais fini
dapprendre dans la vie . Il ajoute nanmoins dans la foule quune fois quil disposera chez
lui dun matriel plus performant, il ne viendra sans doute plus, lun des intrts des stages
tant laccs un lieu ddi la pratique et donc spcialement quip :
Je pense que quand jaurai mon matos pendant les vacances, je pense que je
serai plus l, je pense que je resterai chez moi. Ici, lavantage ben cest que cest
un lieu qui est fait exprs pour a quoi. Les salles elles sont insonorises, que la
maison des fois a drange un peu .
La composition est un des aspects qui lattire le plus dans la pratique de la MAO. Or il
sagit dun lment peu abord dans les coles de musique et auquel Jonathan, en
loccurrence, navait pas t initi. La possibilit offerte par la MAO de composer ses propres
morceaux, de faonner un son a t vcue par lui comme une ouverture, eu gard
lapprentissage thorique du solfge quil avait connu jusque-l :
Jai dcouvert le son, la musique, mme laspect composition parce que parce
quen fait ils lapprennent pas a dans lcole dans les cours de solfge. Y a pas
de composition, cest juste la thorie et a ma vraiment ouvert .
La MAO lui permet en outre dvoluer dans lunivers musical quil affectionne plus
particulirement, celui des musiques urbaines et en particulier du hip-hop.
Lorsquon observe la trajectoire de Jonathan, on ne peut que noter limportance du rle
jou par les stages. Certes, Jonathan tait sans conteste dispos, du fait de sa sensibilisation et
formation prcoces au fait musical, sinvestir heureusement dans la pratique de la MAO.
Mais en retour, cette pratique a non seulement renforc ses apptences et comptences
musicales, mais galement largement conditionn le maintien dune pratique musicale active.
On sait en effet que les pratiques amateurs sont sujettes aux changements de gots 56
ladolescence et quen loccurrence, la pratique instrumentale tend statistiquement baisser

56

S. Octobre, Les Loisirs culturels des 6-14 ans, Paris, La Documentation franaise, 2004, p. 263.

81

chez les jeunes entre le CM2 et la classe de 3me57. Dailleurs, Jonathan a cess de jouer de la
batterie vers lge de 14 ans. Il est donc statistiquement probable que sans la MAO, Jonathan
ait stopp toute pratique musicale. Les stages ont ainsi eu un rle de renforcement de la
socialisation musicale et un effet de bouclier contre labandon. Lorsque nous linterrogeons,
Jonathan espre pouvoir vivre un jour de la musique, sinon de sa musique. Il souhaite, aprs
le bac, prparer un BTS en audiovisuel lui permettant de travailler dans le milieu du spectacle.

4.2. Jai trouv ma voie (Samiyah, MAO)

Samiyah participe aux stages de MAO depuis environ 6 ans au moment de lentretien.
Lorsque nous linterrogeons, elle est ge de 16 ans et est en classe de seconde option arts
du son . Cest par sa mre, qui travaillait auparavant laccueil du conservatoire, quelle a
appris lexistence des stages. Elle sest dabord inscrite en MAO et en danse orientale, et a
suivi galement des stages de chant et de thtre. Si elle sest passionne trs vite pour la
MAO, elle na pas particip, en revanche, aux autres ateliers de faon durable.
Au moment de sa premire inscription, Samiyah navait aucune formation musicale, mais
coutait cependant beaucoup de musique et dsirait apprendre en jouer : Javais envie de
jouer du piano mais comme on navait pas la place den avoir un chez nous ben jai dcid de
faire de la MAO pour me rapprocher un petit peu de la musique . Samiyah na pas grandi
dans un univers familial o la musique tait particulirement prsente. Ses parents, qui ont
divorc alors quelle tait trs jeune58, ne sont par exemple pas musiciens. Elle avait
cependant plusieurs amies pianistes inscrites au conservatoire, ce qui avait fait natre chez elle
lenvie de jouer du piano. Par ailleurs, ses principales pratiques de loisirs, la lecture et le
dessin, sinscrivaient dj dans un registre culturel. Samiyah appartient une famille qui nest
pas dnue de capital culturel et scolaire. Sa mre a fait des tudes suprieures de
comptabilit au Liban et la lecture est son loisir favori. Elle a toujours beaucoup encourag les
investissements musicaux de sa fille depuis que celle-ci pratique et elle continue de la soutenir
dans cette voie. Lorsque nous linterrogeons, Samiyah nous dit que sa mre a assist tous les
spectacles de fin de stage auxquels elle a particip et quelle discute trs rgulirement de

57

Ibid., p. 264.

58

Samiyah ne se souvient pas de son pre, quelle a trs peu connu. Celui-ci est, aux dernires nouvelles ,
avocat.

82

musique avec elle. Samiyah lui fait ainsi couter, ainsi qu son frre an g de 18 ans, ses
compositions de MAO.
Samiyah sest trs vite passionne pour cette pratique. Ds les premires sessions
auxquelles elle a particip, elle a dcouvert que la MAO offrait des possibilits multiples,
musicales certes, mais plus gnralement sonores : En fait je me suis rendu compte quon
pouvait faire autre chose que de la musique dans la MAO, on peut faire aussi des bruitages,
des atmosphres et tout a . La MAO constitue pour elle un remarquable outil dexpression
de soi, permettant un accs ais la cration :
Ce que jaime vraiment dans la MAO, cest la composition. Parce que cest l
o je peux me dfouler et mettre tout ce que je pense. Et au moins comme cest
par ordinateur, jai pas besoin de recruter 50 musiciens pour voir si a sonne bien,
ou si a sonne faux, ou si a va ensemble. Et puis en fait ce qui est bien avec la
MAO, cest quon peut modifier les sons volont. On peut en faire ce quon
veut .
Lorsque nous linterrogeons, Samiyah est une pratiquante trs active. Elle fait de la MAO
quotidiennement sur lordinateur familial, au moyen dun logiciel ddi qui lui a t offert.
Elle joue une demi-heure maximum par jour en priode scolaire, beaucoup plus le reste du
temps : Pendant les vacances ben je me lche ! . Il lui arrive en outre de prendre des cours
de MAO en dehors des stages afin dacclrer sa progression. La MAO occupe donc une large
partie de son temps, et reprsente pour elle bien davantage quun loisir.
Les stages de MAO sont en effet pour Samiyah lorigine dune vocation musicale. Aprs
trois annes de pratique, elle a intgr le conservatoire en tant qulve rgulire pour entamer
un cycle en solfge et en percussions : Jai dcid de rentrer lcole de musique parce que
a me plaisait vraiment et puis javais vraiment envie de dcouvrir le solfge et puis les
instruments . Au moment de lentretien, elle est en dernire anne de 1er cycle. Elle a par
ailleurs intgr au lyce une classe de seconde option arts du son , pour laquelle elle a t
slectionne. Cette option ajoute son emploi du temps hebdomadaire 3h30 exclusivement
consacres la musique. Elle y fait de la chorale, de lducation musicale et de la pratique
instrumentale dans le cadre de projets de cration. Ce cursus semble lpanouir. Ainsi, lorsque
nous lui demandons si le volume horaire nest pas trop important, elle rpond : Ben a va.
Aprs cest du plaisir ! . En parallle de ces activits encadres, Samiyah a mont un groupe
de rock avec trois de ses amies respectivement pianiste, guitariste et chanteuse, elle assurant
la batterie. Le vendredi prcdent lentretien, le groupe est mont pour la premire fois sur

83

scne dans le cadre de la Quinzaine musicale organise par lcole de musique : Le thme
ctait John Lennon et les Beatles. Donc on a fait une reprise de Lucy in the sky .
Comme on le voit, la musique occupe trs largement le temps de Samiyah, qui ne manque
son propos ni de projets ni dambitions. Avec son groupe, elle espre remonter sur scne
trs vite et parvenir apprendre suffisamment de morceaux pour faire des concerts dune ou
deux heures . Elle a galement envie de dcouvrir un peu tous les instruments et envisage
en particulier dapprendre la guitare. Elle a dailleurs achet un instrument et compte prendre
des cours. Surtout, elle voudrait faire de la musique son mtier car la musique a t une sorte
de rvlation pour elle :
En fait depuis que je fais de la musique je En fait je pense que jai trouv ma
voie et que je veux faire carrire, je veux travailler avec la musique et jespre que
a va me poursuivre toute ma vie .
Aprs sa seconde, elle espre intgrer une 1re S puis suivre aprs le baccalaurat une
formation dingnieur du son. Ce mtier lui parat offrir des garanties contre linscurit
matrielle qui plane souvent sur une carrire de musicien, et que sa mre redoute
particulirement : Cest un peu plus sr que musicien professionnel. Mme si on est souvent
intermittent du spectacle . Son rve ultime serait toutefois de devenir compositrice de
musiques de film.
Les musiques de film constituent, avec le metal, son genre musical favori. Lorsquon lui
demande ce qui lui plat dans ces genres musicaux, elle nous rpond :
Ben le rapport de la musique limage pour les musiques de film. Et pour le
metal, ben cest super vari. Enfin, on a souvent des clichs de quelquun qui joue
comme une brute et qui crie dans un micro mais cest pas vrai en fait, y a plein de
choses, on peut dcouvrir plein de procds musicaux. Cest un petit peu comme
de la musique classique mais avec dautres instruments .
Samiyah dfend vivement la lgitimit artistique du metal contre les clichs nombreux
qui sont vhiculs son encontre. Depuis quelle apprend et pratique, le regard port par
Samiyah sur la musique a profondment volu. En loccurrence, ce nest pas tant la pratique
de la MAO elle-mme que lentre au conservatoire en tant qulve rgulire qui a provoqu
chez elle une modification de sa perception de la musique et de ses pratiques dcoute. Les
cours lcole lui ont tout dabord permis de dcouvrir des genres musicaux varis qui lont
conduite rompre avec certaines consommations musicales : Avant jcoutais des musiques
qui passaient la radio. Maintenant cest fini ! Parce que franchement, depuis que je fais de la
musique, je trouve a nul ! . Les cours lui ont de plus transmis un savoir la fois thorique et
84

pratique ayant fait voluer sa faon dcouter. Alors quelle coutait auparavant un morceau
ou une chanson comme un tout, elle a acquis la facult de diffrencier les diffrents lments
qui les composent :
Depuis que je fais de la musique en fait, y a des choses que jentends et que
jentendais pas avant. Et que je reconnais. Et puis cest beaucoup mieux parce
que, comment dire, aprs on peut toujours faire le rapport musique-texte, euh
Enfin depuis que je fais de la musique, jai limpression de comprendre la
musique en fait. Cest plus clair pour moi .
Au final, le cas de Samiyah est intressant en ce quil prsente des analogies avec celui de
Jonathan. Certes, les points de dpart de ces deux pratiquants sont diffrents. Samiyah na pas
t aussi prcocement et intensment stimule musicalement que Jonathan. Elle a t toutefois
socialise dans un univers culturellement favorable (sa mre est diplme du suprieur et a
pour loisir principal une pratique culturelle : la lecture59), ce dont tmoignent ses propres
pratiques culturelles avant ses dbuts en MAO. Cet environnement culturel a positivement
conditionn la fois son dsir de faire de la musique et le fait de pouvoir spanouir dans ce
type de pratiques.

Au-del de ces donnes sociales initiales, les cas de Jonathan et Samiyah sont instructifs
dans la mesure o ils montrent comment les stages peuvent tre vritablement accrocheurs
pour un jeune public. La souplesse et la plasticit de latelier, que ce soit dans lencadrement,
la pdagogie, les objectifs, les styles musicaux pouvant tre travaills, permettent de jeunes
apprentis de modeler et moduler leur investissement et ainsi de se lapproprier pleinement.
Lautonomie qui leur est concde semble en outre bien ajuste au fondement initial de la
MAO, qui est dtre un outil de cration. Les cas de Jonathan et Samiyah nous avons pu en
avoir un aperu ne sont pas rares. Les ateliers cration sont chaque fois composs
partiellement de jeunes dj prsents lors des stages prcdents. Certains, comme Jonathan
bientt, peuvent ne plus venir aprs plusieurs annes de participation parce quils sont
suffisamment autonomes (techniquement, matriellement, artistiquement) pour voler de leurs
propres ailes. On a ainsi vu lors dune des semaines de stage que nous avons observ un jeune
ne venant qupisodiquement car arriv un niveau de matrise trs avanc.

59

Toutes les enqutes sur les pratiques culturelles notent que les diffrences entre milieux sociaux en matire de
lecture sont importantes, et quelles tendent mme saccrotre depuis une quinzaine dannes. Voir
notamment : O. Donnat, Les Pratiques culturelles des Franais lre du numrique. Enqute 2008, Paris, La
Dcouverte / Ministre de la Culture et de la Communication, 2008, p. 152-162.

85

4.3. Jaime bien la musique mais je me suis dit que jtais

un peu grande maintenant pour commencer (Selma, chant,
danse, thtre)
Selma a particip pour la premire fois aux stages alors quelle tait en classe de CE2, il y
a 6 ans. Elle avait alors suivi les ateliers thtre, danse orientale et danse hip-hop. Lorsque
nous linterrogeons, elle est en classe de 3me et est venue trs rgulirement aux stages depuis
sa premire inscription. Elle a particip au moins une fois chaque atelier, hormis la MAO.
Sil lui est arriv de ne pas venir, cest essentiellement parce quelle navait pas reu le
prospectus et quelle navait pas pens sinscrire. Le thtre et la danse hip-hop sont les
activits auxquelles elle a particip le plus frquemment. Nous linterrogeons cependant au
titre dlve de latelier chant, quelle a suivi trois reprises, une fois alors quelle tait en
CE2 ou CM1 et deux fois lorsquelle tait en classe de 4me. Cest la dernire activit quelle a
pratique et nous apprendrons au cours de lentretien que cest celle quelle souhaite
prioritairement poursuivre.
Selma a dcouvert lexistence des stages par le bais de son cole primaire, o des
prospectus taient distribus aux lves avant chaque session. Elle avait eu alors
immdiatement envie dy participer et avait sollicit ses parents qui avaient accept
volontiers, tant notamment sensibles la gratuit des activits. Selma navait alors aucune
formation musicale, ni aucune pratique de loisir, artistique ou sportive, encadre. Elle
manifestait cependant un got et une curiosit pour les pratiques artistiques (en particulier le
thtre), dont on peut trouver des lments de comprhension de la gense dans les
caractristiques socioculturelles de sa famille.
Selma est issue dune famille socialement htrogne, relevant pour partie des classes
populaires, pour partie des classes moyennes. Son pre et sa mre ont des situations
professionnelles et sont porteurs des capitaux scolaires et culturels trs ingaux, ce qui se
traduit dans leurs pratiques culturelles et ludiques respectives. Contrairement la tendance
statistique, cest la mre de Selma qui occupe au sein du couple la position sociale la plus
leve. Au moment o nous interrogeons la jeune fille, son pre est au chmage aprs avoir
travaill comme agent de scurit. Il possde un diplme dans les mtiers de la scurit dun
niveau infrieur au baccalaurat et a des pratiques culturelles et ludiques peu lgitimes. Le
football est son loisir favori. Il ne lit pas, nest pas musicien, coute assez peu de musique et
assiste trs rarement des spectacles artistiques. Sa mre est quant elle Conseillre
86

principale dducation (CPE) dans un collge. Elle relve donc de la CSP Professions
intermdiaires . Elle est titulaire dun bac littraire et a fait des tudes suprieures en italien
afin de devenir professeure, mais nest pas parvenue russir le CAPES. Grande lectrice
( elle lit tout le temps , dit Selma), elle aime aussi beaucoup le thtre. Elle sy rend au
moins une fois par an, parfois accompagne par Selma. Si elle nest pas musicienne, elle
coute plus frquemment de la musique que son mari et il lui arrive de chanter. Ses pratiques
et ses gots manifestent la possession de dispositions culturelles plus favorables la culture
lgitime, dont Selma semble avoir hrit. Cette meilleure transmission des dispositions
maternelles trouve lun de ses fondements explicatifs dans les mcanismes de construction
des identits sexues qui, au cours de la socialisation primaire, portent lenfant sidentifier
aux individus appartenant la mme catgorie de sexe, favorisant du mme coup la
transmission des manires dtre, de faire et de penser.
En loccurrence, Selma partage avec sa mre le got de la lecture et du thtre. Elle lit de
prfrence des romans, des bouquins, qui parlent dados un peu. Des histoires
dadolescentes, de journal intime, des trucs comme a . Au moment de lentretien, elle lit un
roman de plusieurs tomes qui se prsente comme le journal intime dune adolescente. Pour ce
qui est du thtre, elle dit avoir beaucoup aim les ateliers proposs par lcole de musique et
regretter que ceux-ci aient disparu. Elle serait trs intresse pour y participer encore sils
taient nouveau proposs lors des stages. Elle a dj assist avec sa mre des
reprsentations thtrales, mais aussi des spectacles circassiens. Lorsquelle tait en CM2,
au moment des vacances scolaires, elle a dailleurs particip des stages de cirque au sein
dune association de la banlieue de la grande ville voisine. Elle stait mme ensuite inscrite
pour des cours lanne mais a d renoncer en raison des horaires tardifs pouvant perturber
ses performances scolaires.
Elle dit stre inscrite aux ateliers chant par got de la musique et du chant : Jaime bien
chanter, jaime bien la musique. Donc aprs javais envie de voir comment ctait, puis aprs
jaimais bien . Elle a particulirement apprci le dernier stage auquel elle a particip, en
fvrier 2013, car le groupe ne comptait que trois lves. Lenseignante avait ainsi beaucoup
de temps consacrer chacune, qui pouvait ds lors progresser plus vite. Signe de son
investissement dans lactivit, Selma voque par ailleurs de faon presque merveille une
proposition de lenseignante dorganiser pour les vacances scolaires suivantes un concert dans
lune des salles de spectacle de la ville o est implant le conservatoire. Lextrait dentretien

87

suivant exprime bien le srieux de Selma, qui semble apprhender la pratique autrement que
comme un simple divertissement :
Mais ctait bien, en fait quon ntait que trois comme a, elle avait vraiment
beaucoup de temps pour nous. Elle passait chaque fois une par personne, pour
voir ce quelle pouvait amliorer ou (). Elle nous avait mme dit que () la
fois daprs, peut-tre quon pouvait faire un concert (la salle de spectacle).
Alors je sais pas, moi (rire dmerveillement) .
Dune manire gnrale, Selma a toujours t trs motive par les stages. Elle tait
prsente toutes les sances et, notamment pour le thtre, rvisait la maison en prvision
du spectacle. Si les spectacles la stressaient, ils lui donnaient galement envie, ce qui dnote
quils taient pris au srieux. Par ailleurs, sil lui arrivait de parler aux enseignants en fin de
sance, les changes portaient toujours sur lactivit et souvent dans une vise de
progression :
Ben je leur demandais si, par exemple, ctait bien, ce que javais fait. Ce quil
fallait amliorer ou des fois, je leur demandais des indications aussi sur si il y
aura lanne prochaine, si il y aura pendant les autres vacances, des trucs comme
a. Comment a se passera pour le spectacle voil .
Bref, les pratiques de Selma montrent une apptence certaine pour les pratiques artistiques,
quelle tend investir avec application et srieux. Ce sont des comptences analogues quelle
met en uvre dans le cadre scolaire. Selma se prsente en effet comme une bonne lve. Elle
na jamais redoubl, obtient de bonnes notes et na pas de problmes de discipline. Elle dit en
outre ne pas prouver de difficults se mettre au travail.
Selma aurait aim entrer au conservatoire pour pratiquer le chant et apprendre jouer du
piano ou de la guitare. Mais elle semble avoir renonc car dune part, elle ne connat pas les
dmarches suivre pour sinscrire ; dautre part, elle est dcourage a priori par la difficult
des apprentissages, en particulier du solfge, rput tre ennuyant, et un peu dur . De plus,
constatant que la plupart des musiciens ont commenc tt lapprentissage de la musique, elle
estime tre trop ge pour dbuter :
Et, en fait, je me suis dit que jtais un peu grande maintenant pour commencer.
Parce que jai vu que les lves, ils commenaient un peu tt, quand mme. En
primaire, ou en dbut de collge. Donc cest pour a, je sais pas trop quoi
faire .
Le mme argument de lge est mobilis lgard de la danse classique, quelle aimerait
aussi pratiquer. linstar de la musique, elle pense quelle ne pourrait pas rattraper son retard
sur les danseuses de son ge, plus aguerries : Cest parce que je suis trop grande pour
88

commencer. Oui. Et puis, jarriverais pas suivre parce que les gens, les personnes de mon
ge, ils sont dj un niveau lev, et en plus je crois quils acceptent pas les [dbutants]
Comme on le voit, les aspirations artistiques de Selma sont contraries par un sentiment
dinfriorit et dillgitimit lgard des vrais musiciens ou des vraies danseuses60.
Ce sentiment a pu tre aliment par la faon dont furent vcues certaines situations lors des
stages. Ainsi, Selma raconte stre parfois sentie mise lcart en chant du fait dune pratique
enseignante rclamant implicitement des savoirs et savoir-faire musicaux quelle ne possdait
pas : Mais en fait, le chant, ctait je me sentais un tout petit peu lcart, parce que
ctait on dirait quil fallait dj tre au conservatoire pour y tre, parce que, moi, javais
jamais su je savais pas comment on lisait une partition ou des trucs comme a Et on
dirait que quand elle nous parlait, il fallait savoir lire une partition. Donc des fois, je me
disais que ctait peut-tre ctait peut-tre en fait pour les lves du conservatoire, je
sais pas.
Lautolimitation quelle manifeste anticipe galement un possible refus de ses parents, non
que ceux-ci dsapprouvent ce genre dactivits, bien au contraire, mais en raison du cot
financier quil reprsente. Bien quelle ait frquemment particip aux stages et que ses parents
se soient toujours montrs intresss (ils posaient des questions sur les activits et ont assist
aux spectacles), ceux-ci ne lui ont jamais propos de sinscrire lanne au conservatoire. Sil
y a un frein aux pratiques artistiques encadres dans cette famille, cela semble tre
prioritairement largent, que Selma voque plusieurs fois durant lentretien, qui le constitue.
En dfinitive, les disparits socioculturelles lintrieur mme de sa famille rendent
intelligibles le profil culturel de Selma. En tant que fille dune mre diplme du suprieur
travaillant dans le secteur ducatif et ayant des pratiques culturelles lgitimes , elle
manifeste une apptence pour les pratiques artistiques, illustre par un parcours layant amen
exprimenter plusieurs activits et par son dsir den dcouvrir encore dautres. En tant que
fille douvrier peu diplm aux loisirs peu lgitimes, elle na pas les moyens conomiques de
ses envies (elle est par exemple contrainte une pratique pisodique) tandis que lincitation
diffuse du milieu familial sintresser aux pratiques artistiques perd sans doute de son
efficience et affecte son sentiment de lgitimit. On notera enfin que Selma possde des
caractristiques qui la rapprochent du profil-type de ladolescent pratiquant amateur : fille,

60

Ses propos dnotent galement lintriorisation de dispositions scolaires, telles que la propension
apprhender la pratique comme une progression et sauto-valuer.

89

issue des classes moyennes et suprieures, habitant en banlieue ou dans le centre dune grande
ville61.

5.

Malgr son succs, une action qui peine atteindre ses

cibles
Lorsque nous avons men lenqute, le directeur du conservatoire se disait trs heureux et

fier du succs des stages. Il est vrai que ceux-ci accueillent lors de chaque session un public
nombreux, entre 80 et 90 lves en moyenne, dont une partie importante participe trs
rgulirement. La formule est donc parvenue fidliser un public, ce qui est un motif de
satisfaction bien comprhensible pour le directeur. Celui-ci manquait toutefois dinformations
lui permettant dvaluer la porte relle des stages et de connatre la composition du public
cibl afin de savoir si lobjectif de dmocratisation est vritablement atteint. Cest la raison
pour laquelle, avec son accord et son aide, nous avons ralis un court questionnaire (10
questions) que nous avons distribu avec les formulaires dinscription, tous les stagiaires de
la session davril 2012. Il sagissait de se donner les moyens mthodologiques de connatre la
composition sociodmographique des participants en posant des questions permettant de
cerner lge, le sexe, la classe (si enfant scolaris) ou profession, la profession et le niveau de
diplme du pre et de la mre (si mineur), lactivit pratique durant les stages, la
participation un stage prcdent (si oui, activit pratique), la pratique actuelle ou passe
dune activit culturelle ou artistique encadre, la pratique actuelle ou passe par un autre
membre de la famille dune activit culturelle ou artistique encadre. Au-del de la volont de
disposer de donnes gnrales sur lorigine sociale des lves, il sagissait de cerner leur
capital culturel et scolaire ainsi que le degr de leur familiarit aux pratiques culturelles
encadres. Nous avions volontairement limit le nombre de questions afin dviter un trop
grand nombre de non-rponses. On sait en effet dexprience que les questionnaires longs
peuvent dcourager les interrogs, dautant plus lorsquils remplissent eux-mmes le
questionnaire.
Malgr cette prcaution, nous navons rcupr que 51 questionnaires sur les 83 distribus,
ce qui reprsente un taux de retour de 61 %. Cela limite la fiabilit des donnes recueillies. De
plus, parmi les questionnaires retourns, tous nont pas t remplis compltement. Il manque

61

S. Octobre, Les Loisirs culturels des 6-14 ans, op. cit., p. 247.

90

parfois les rponses plusieurs questions, ce qui accrot dautant le taux de non-rponse. Par
consquent, si les rsultats que nous allons prsenter indiquent une tendance quant aux
caractristiques gnrales de la population participant aux stages, il nest pas possible de les
considrer avec certitude comme tant reprsentatifs. Il est en effet sociologiquement
probable que les non-rpondants ne se distribuent pas alatoirement sur lchelle sociale. Les
enquts les plus dfavoriss socialement, scolairement et culturellement peuvent prouver un
sentiment dillgitimit rpondre des questions les interrogeant sur leurs proprits
sociales et se rfugier dans labstention62. Ils disparaissent ainsi des statistiques. Dans le cas
de notre enqute, un tel mcanisme aurait pour effet de largement nuancer les rsultats que
nous avons obtenus. Car loin de toucher un public populaire ordinairement tenu loign des
formes institutionnalises de pratiques culturelles, les stages semblent au contraire attirer en
majorit des populations appartenant aux classes moyennes et suprieures et relativement
favorises culturellement. Cest ce que nous allons voir dans les lignes qui suivent.

5.1. Des stagiaires majoritairement issus des classes moyennes et

suprieures et de parents diplms du suprieur
Les donnes concernant les CSP63 des stagiaires adultes sont trop peu significatives (tant
donn la faiblesse des effectifs) pour se risquer une quelconque interprtation. Sur les
16 personnes majeures ayant rpondu au questionnaire, deux sont tudiantes, et sur les
14 restantes, seules 10 ont indiqu leur profession. On compte parmi elles 4 employs, 3
cadres ou professions intellectuelles suprieures, 1 ouvrier, 1 retrait et une personne sans
activit professionnelle.
Il est plus intressant de se concentrer sur les mineurs, qui prsentent des effectifs plus
importants. On constate alors que la CSP cadres et professions intellectuelles suprieures
domine largement parmi les pres des stagiaires. 46,4 % (13 individus) des enquts ayant
rpondu (28) ont un pre cadre ou profession intellectuelle suprieure . Suivent, nettement
moins reprsentes, les catgories ouvriers (17,9 %), professions intermdiaires

62

Sur les mcanismes dinhibition et dautocensure, voir notamment : P. Bourdieu, LOpinion publique
nexiste pas , in P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1984, p. 222-235.
63

Le questionnaire demandait simplement la profession occupe dans le cas dun enqut majeur, la profession
des parents dans le cas dun enqut mineur. Nous avons ensuite class les rponses selon la nomenclature des
CSP produite par lINSEE.

91

(14,3 %) et employs (10,7 %). elles trois, ces dernires cumulent un effectif (12
individus) qui reste infrieur la seule CSP cadres .
Les donnes sont plus nuances concernant les CSP des mres des stagiaires. 40 % des
rpondants (12) ont une mre employe , 30 % (9) une mre cadre ou profession
intellectuelle suprieure , 16,7 % (5) une mre profession intermdiaire et 6,7 % (2) une
mre artisan, commerant, chef dentreprise . Plus de la moiti des enfants et adolescents
ont tout de mme une mre appartenant une catgorie moyenne ou suprieure de la structure
des CSP.
Enfin, lorsquon croise les CSP dappartenance des pres et des mres, on observe que plus
de la moiti des rpondants (27) 51,9 % (14), ont au moins un de leurs parents cadre ou
profession intellectuelle suprieure et 66,7 % (18) ont au moins un de leurs parents
cadre ou profession intermdiaire . En comparaison, seuls 22,2 % (6) ont leurs deux
parents ouvriers ou employs. On a donc affaire ici des chiffres qui montrent clairement que
les rpondants appartiennent trs majoritairement aux classes moyennes et suprieures.
Lobservation des niveaux de diplme des parents des stagiaires confirme, voire mme
renforce, la tendance exprime par ces premires donnes. Le baccalaurat est ainsi un
diplme presque unanimement possd par les parents des mineurs interrogs. 85,7 % dentre
eux ont un pre ayant au moins le baccalaurat. Le chiffre slve 92,3 % concernant les
mres. Au total, 95,2 % des jeunes stagiaires (20 sur 21, soit presque la totalit) ont au moins
un de leurs parents ayant un niveau de diplme gal ou suprieur au baccalaurat.
Un tiers des pres (33,3 %) a mme un niveau de diplme gal ou suprieur bac+3. A
contrario, aucun nest dclar sans diplme. Les mres sont statistiquement encore plus
diplmes. 42,3 % des stagiaires mineurs ont une mre dont le niveau de diplme est gal
bac+4 ou bac+5. Au final, 52,4 % des interrogs ont leurs deux parents ayant un niveau gal
ou suprieur bac+2. 28,6%, soit prs dun tiers, ont leurs deux parents ayant un niveau de
diplme gal ou suprieur bac+4. On a donc ici une population caractrise en moyenne par
la possession dun volume lev de capital scolaire, population qui nappartient par aux
catgories tenues socialement loignes des formes culturelles lgitimes mais qui, au
contraire, compose dordinaire le principal public des tablissements denseignement
artistique.

92

5.2. Une population compose de pratiquants rguliers, familiers

des institutions culturelles
Cest presque sans surprise, tant donnes leurs proprits socioculturelles moyennes, que
lon constate que nombreux sont les individus de la population interroge tre des artistes
amateurs ayant une pratique rgulire dans un cadre institutionnel. 70,6 % dentre eux
(mineurs et majeurs confondus) pratiquent actuellement ou ont pratiqu dans le pass une
activit culturelle ou artistique encadre en dehors des stages, ce qui accrdite la thse que
nous ayons affaire un public largement sensibilis, et non pas novice. La danse (43,1 %), la
musique (27,5 %), le chant (17,6 %) et le cirque (17,6 %) sont les activits les plus
frquemment cites. On peut supposer quune partie de ces pratiquants (les musiciens et les
danseurs) sont en fait des lves rguliers du conservatoire.
Plus largement, les stagiaires appartiennent des familles au sein desquelles les activits
artistiques et culturelles sont courantes et pratiques par dautres membres. Prs de deux tiers
des rpondants (62,5 %) ont ainsi un membre de leur famille qui pratique galement (ou a
pratiqu dans le pass) une activit artistique et culturelle encadre. Ce membre est le plus
souvent un frre ou une sur (50 %) ou la mre (20,8 %). Les activits pratiques sont la
danse une crasante majorit (68 %), puis vient la musique (40 %).
Les stages ne constituent donc pas pour la population interroge une dcouverte . Celleci se compose au contraire dindividus qui sont pour la plupart dj des amateurs familiers des
institutions culturelles et pour certains, des tablissements denseignement artistique.
Les chiffres prsents (qui rptons-le, doivent tre lus avec prudence tant donnes les
limites mthodologiques de lenqute) dvoilent une ralit dcevante au regard des objectifs
dmocratiques fixs. Laction semble manquer ses cibles. Tout porte croire quen labsence
de mcanisme contraignant les populations dfavorises participer, la gratuit des stages et
une offre de pratiques suppose au plus prs des gots et dsirs des classes populaires (en
particulier des jeunes de ces catgories) peinent compenser la distance culturelle et le
sentiment dillgitimit vis--vis dune institution incarnant la culture lgitime. Elles ne
suffisent pas, manifestement, pousser ces populations franchir les portes du conservatoire.
Les plus ports sinscrire aux stages sont ainsi ceux qui sont les moins loigns socialement
du mode (encadre et institutionnalis) de pratique des activits proposes et de leur lieu

93

dexercice. Ils sont ceux qui se sentent les plus autoriss les pratiquer, et surtout les
pratiquer dans un tel cadre.

6.

Conclusion : quel avenir pour les stages ?

Les donnes statistiques sur la population frquentant les stages montrent bien quen

matire culturelle, une politique de loffre est bien insuffisante pour rduire les ingalits. Il
ne suffit pas, en effet, de mettre disposition du public des quipements culturels, et de
proposer un accs gratuit ces quipements et des formations, pour que les catgories
socialement et culturellement loignes de ces lieux et des pratiques qui y sont attaches se les
approprient. Cela ne signifie pas que la formule des stages na pas deffets. On a vu travers
les entretiens quils peuvent permettre dattirer au conservatoire des personnes qui ny
seraient peut-tre pas venues sils navaient exist. On pense ici Samiyah et Selma. Dans
le cas de Samiyah, les stages ont mme t lorigine de la naissance dune vocation
musicale. Ce nest pas rien. Reste que ces deux exemples ne prsentent pas un profil
correspondant un public vraiment dfavoris , en tout cas sur les plans culturel et
scolaire. Disons, pour employer une mtaphore spatiale, que sans les stages, Samiyah et
Selma seraient probablement demeures la lisire du conservatoire. Au final, ce nest pas un
moindre mrite des stages que de leur avoir permis dentrer dans le conservatoire, fut-ce de
manire chronique pour Selma.
Aujourdhui, lune des questions qui se posent avec insistance est celle de la prennit des
stages. Fin 2013, Franois a quitt la direction du conservatoire pour anticiper son dpart la
retraite. Il stait battu, on la dit, pour faire exister les stages et y tenait beaucoup. Or, dbut
2014, rien nassurait que sa remplaante avait bien lintention de poursuivre laction. Les
stages nont pas eu lieu en 2013-2014 en raison de la transition la direction du conservatoire
et ces derniers mois, aucune dcision ntait encore prise quant leur reconduite en 20142015.

94

Action n 3/ Un parcours danses orientale et hiphop en centre social puis au conservatoire

Prsentation succincte de laction
Cette action consiste en des cours de danse mis en place par un conservatoire

rayonnement dpartemental dune ville d'environ 150 000 habitants, en partenariat avec les
centres sociaux de cinq des huit quartiers de cette ville, dont ses trois quartiers classs en ZUS
(le conservatoire lui-mme nest pas situ en ZUS). Depuis une dizaine dannes, le
conservatoire met disposition des professeures de danse (rmunres par lui) pour dispenser
des cours hebdomadaires de danse orientale ou hip-hop dans les centres sociaux un niveau
dinitiation puis un niveau intermdiaire (depuis peu, la spcialisation dans l'une ou l'autre
danse n'est mise en place qu'au niveau intermdiaire). Le niveau initiation existe dans tous
les quartiers et le niveau intermdiaire dans quatre d'entre eux. Chaque niveau implique de
2 3 ans denseignement et les enfants concerns ont entre 7 et 13 ans. Aprs environ 5 ans
de pratique dans les centres sociaux, ceux qui ont un niveau suffisant ont la possibilit de
poursuivre leur cursus de danse en 2e puis 3e cycle, toujours en orientale ou en hip-hop, au
sein du conservatoire, avec les mmes professeures et avec des tarifs similaires (avant le 2e
cycle, il n'y a pas d'enseignement de hip-hop et de danse orientale au conservatoire).
Cette action a connu un dveloppement spectaculaire daprs les informations donnes par
le directeur du conservatoire. Demble, il y a eu dans chaque centre social concern une
dizaine denfants inscrits. Au moment de ltude, ce sont environ 170 enfants qui dansent
dans les quartiers. ses dbuts, laction navait lieu que dans les centres sociaux et ce nest
que dans un second temps que lintgration des lves au conservatoire a t envisage et
quune section danse a t cre au sein de ltablissement, notamment pour les accueillir.

Enqute ralise sur ce terrain

Pour lenqute dans les quartiers, nous nous sommes centre sur un centre social
particulier, parmi ceux qui proposent la fois le niveau initiation et le niveau intermdiaire et
qui sont en ZUS. Le centre social concern est situ au milieu de logements HLM avec une
population dont la situation professionnelle, familiale et rsidentielle est prcaire (le quartier
comporte aussi une zone pavillonnaire). Il s'agit d'un centre social qui a beaucoup dvelopp

95

les activits culturelles et o l'action danse est implante depuis longtemps et rencontre un
franc succs (les ateliers surtout au niveau initiation sont complets, voire refusent des
inscriptions64). L'action est trs soutenue par l'actuelle coordinatrice du secteur enfanceadolescence , qui a mis en place le partenariat ses dbuts et a longtemps t la rfrente de
l'action sur ce centre. Au moment de l'enqute, suite une restructuration, c'est la responsable
du secteur enfant qui est charge de suivre les actions culturelles du centre en lien avec le
conservatoire. C'est donc vers elle que nous avons t oriente pour organiser les observations
sur le centre. Malgr son intermdiaire, nous navons pas pu interroger dlves pratiquant
dans ce cadre au moment de ltude (des lves taient daccord pour un entretien mais les
parents nont jamais retourn le papier dautorisation, et le fait que notre interlocutrice ait
quitt son poste ce moment-l nous a empche d'insister auprs d'eux). Les quatre lves
interroges sont donc des lves inscrites au conservatoire au moment de ltude (trois dentre
elles sont passes par lun des centres sociaux partenaires avant dintgrer le conservatoire).
Entretiens raliss (N= 10)
Directeur du CRD
7 mars 2011
Coordinatrice des actions culturelles du CRD
29 mars 2012
Hafida, professeure de danse orientale dans et hors-les- 25 juin 2012
murs
Coordinatrice du dpartement danse du CRD et 26 juin 2012
professeure de danse contemporaine au CRD
Diana, professeure de danse hip-hop dans et hors-les- 26 juin 2012
murs
Responsable du secteur enfant dun des centres 14 mai 2013
sociaux partenaires
Nawel, lve de C2 hip-hop
24 et 28 juin 2013
Samia, lve de C3 orientale et C2 hip-hop
2 et 5 juillet 2013
Aurlie, lve de C3 hip-hop et C3 orientale
3 juillet 2013
Ocane, lve de C2 orientale
8 juillet 2013
Observations de cours de danse ralises = 22 h dobservation
Cours intermdiaire de danse orientale au centre social (Hafida) : 21 novembre
2012 ; dure : 1h30
Cours dinitiation au centre social (Diana) : 21 novembre 2012 ; dure : 1h
Cours intermdiaire de hip-hop au centre social (Diana) : 21 novembre 2012 ;
dure : 1h30
Cours C2 de danse orientale au CRD (Hafida) : 3 dcembre 2012 ; dure : 1h30

64

Chaque cours accepte jusqu' 12 inscrits. La priorit est donne aux habitants du quartier avec un critre d'ge
et en fonction de l'ordre d'arrive lors des inscriptions.

96

Cours C3 de danse orientale au CRD (Hafida) : 3 dcembre 2012 ; dure :

2 heures
Cours C2 de hip-hop au CRD (Diana) : 11 dcembre 2012 ; dure : 1h30
Cours C3 de hip-hop au CRD (Diana) : 11 dcembre 2012 ; dure : 2 heures
Cours C2 de danse orientale au CRD (nouvelle enseignante) : 15 avril 2013 ;
dure : 1h30
Cours C3 de danse orientale au CRD (nouvelle enseignante) : 15 avril 2013 ;
dure : 2 h
Cours C2 de hip-hop au CRD (Diana) : 16 avril 2013 ; dure : 1h30
Cours C3 de hip-hop au CRD (Diana) : 16 avril 2013 ; dure : 2 heures
Cours intermdiaire de danse orientale au centre social (nouvelle
enseignante) : 17 avril 2013 ; dure : 1h30
Cours dinitiation au centre social (Diana) : 17 avril 2013 ; dure : 1h
Cours intermdiaire de hip-hop au centre social (Diana) : 17 avril 2013 ;
dure : 1h30
Autres
Runion de bilan de lanne sur les diffrentes actions du conservatoire menes
dans les quartiers : 26 juin 2012

1.

Un

projet

dtablissement

fort

autour

de

la

problmatique de la dmocratisation
Ce qui caractrise en premier lieu cette action, cest quelle mane dun conservatoire qui
cultive une identit forte autour de plusieurs axes, dont celui de la dmocratisation. Cette
politique dtablissement est porte par un directeur, en poste depuis 12 ans, trs investi dans
cette question (comme le directeur de laction prcdente). Son anciennet dans
ltablissement constitue donc un des lments dexplication de la prennit et du
dveloppement de laction.
Lengagement de ce directeur dans la question de la dmocratisation de lenseignement
artistique en gnral, et des tablissements spcialiss en particulier, sobjective tout dabord
par son rle moteur au sein dun groupe de travail dune association de directeurs de
conservatoires consacr cette question. Dans un contexte de dcentralisation des cycles prprofessionnels, certains directeurs ont en effet souhait sassurer quil y aurait aussi des
moyens allous pour le travail de proximit , que la dcentralisation (ne se ferait pas)
contre la dmocratisation (selon les termes du directeur de laction tudie ici65).
65

Cette volont de proximit avec le territoire dimplantation du conservatoire tait dj luvre dans les
projets que ce directeur menait en tant que professeur dun tablissement prcdent : J'ai dirig des fanfares de
rue d'tudiants, hein. J'ai fait des kilomtres pied dans des ftes de village .

97

Son engagement (et celui de son quipe) apparat aussi et surtout au travers de la pluralit
des actions destination des quartiers les plus dfavoriss de la ville, dveloppes depuis son
arrive la direction de ltablissement : Quand j'ai pris la direction, j'ai dit : Pour moi, la
priorit, c'est les jeunes (de la ville), et les quartiers . Pour ce directeur en effet, il est
vident quune politique tarifaire est insuffisante et que de vritables actions doivent tre
construites : Les tarifs, pour moi, c'est rien, parce que, on a beau baisser, c'est pas a qui fait
venir, on le sait trs bien . Le dveloppement de ces actions a t permis par des possibilits
de financement saisies au bon moment (notamment les subventions politique de la ville 66),
par la cration dun poste de coordination de l'action culturelle (qui nexistait pas son
arrive), et par le recrutement de professeurs sensibles la problmatique de la
dmocratisation. Pour approfondir les liens avec les quartiers, un recours plus systmatique
aux musiciens intervenants a t dcid au travers de la mise en place rcente de rfrentsquartier (ils connaissent en effet bien les quartiers parce quils interviennent dans les
tablissements scolaires et les centres sociaux)67. Mise part celle dont il est question ici, les
actions dveloppes au sein du conservatoire, en lien avec les quartiers, sont les suivantes :
-

Des concerts au cours desquels des lves du conservatoire vont se produire dans ces

quartiers. Cette action existait dj avant larrive de lactuel directeur mais elle a t
dveloppe en passant, selon ses estimations, de 10 concerts par an 45 au moment de
ltude.
-

De lveil musical dans les centres sociaux de quatre quartiers pour les enfants de 5-6

ans assur par quatre musiciennes intervenantes (qui sont aussi les rfrents-quartier prcits).
-

Un parcours Rap organis au sein dune association de formation en musique

urbaine, qui peut aujourdhui tre valid par un DEM (diplme d'tudes musicales) dlivr par
le conservatoire.
-

Des Orchestres lcole mis en place partir de 2007 dans trois coles

lmentaires des trois quartiers les plus dfavoriss de la ville (un quatrime OAE a t cr
66

L'action danse est aujourd'hui finance en partie via le Contrat urbain de cohsion sociale et le Contrat
enfance et jeunesse.
67

Ds le premier projet dtablissement port par le directeur actuel (2002-2007), ce rle des Dumistes fait partie
des projets mis en avant. Lobjectif est dobtenir plus de postes dintervenants mais aussi d largir (leurs)
missions afin de relier et de mettre en cohrence les actions en milieu scolaire et les actions de quartier . Le
texte prvoit ainsi une modalit nouvelle du mtier faisant deux des coordinateurs pour les arts dans les
quartiers avec deux heures du temps de travail consacres ce travail de coordination.

98

lanne de ltude). Cette action est bien implante puisque ce sont les mmes coles qui sont
concernes depuis le dbut et pratiquement les mmes professeurs du conservatoire. Ces
derniers sont impliqus comme dans lOAE qui sera tudi de manire approfondie ensuite
(action n 4) sur la base du volontariat (avec une coordination confie aux musiciennes
intervenantes). La politique de recrutement des professeurs du conservatoire est en phase avec
cette action puisque certains ont t recruts parce quils pouvaient et voulaient y participer.
Le directeur qui lui-mme intervient dans un des OAE explique ainsi :
Maintenant, quand je recrute un prof, il y a a dedans, dans le profil de poste. Il
y a pas : Vous ferez tant d'heures dans Orchestre l'cole, mais Vous
contribuerez trouver des dispositifs pour aller dans les quartiers, ou dans les
publics... type, entre parenthses, type Orchestre l'cole .
Contrairement ce que lon verra concernant laction n 4, lobjectif de ces OAE est
explicitement de donner envie certains lves dintgrer ensuite le conservatoire (cet
objectif est galement celui de laction danse qui sera plus prcisment tudie ici).
cette fin, des questionnaires sont distribus en fin danne aux classes OAE pour connatre les
dsirs des lves de continuer au sein du conservatoire. Sur la moiti des lves qui souhaitent
continuer, trois ou quatre enfants par quartier finissent par sinscrire, ce qui est jug par les
enseignants des coles comme un rsultat non ngligeable.
Ces actions hors-les-murs sont prsentes comme ayant des effets sur le conservatoire luimme, ce qui permet un autre public dintgrer ltablissement et ce qui contribue donc
aussi sa politique de dmocratisation. Par exemple, les Orchestres lcole ont encourag de
nouvelles mthodes pdagogiques chez les professeurs dinstrument (pratique collective,
notions de solfge non dconnectes de la pratique68) qui ont t importes au sein du
conservatoire sous la forme dun dispositif d cole par lorchestre . Celui-ci sapplique aux
dbutants du conservatoire mais constitue aussi une voie dentre alternative pour les enfants
plus gs (un sas daccueil , selon les mots du directeur). Cette voie dentre est considre
comme plus adapte aux enfants des quartiers (en effet, si certains lves des OAE
sinscrivent au conservatoire, ils ny restent pas forcment, du fait, selon le directeur, dune
modification de la forme denseignement). Des cursus de pratique d'ensemble ont aussi
t mis en place. Enfin, le projet que souhaite dvelopper le directeur au moment de
lenqute, pour ancrer davantage le conservatoire dans les quartiers, consisterait crer des
ples dcentraliss , cest--dire des annexes du conservatoire, en partenariat avec les acteurs
68

Au moment de lapprentissage des morceaux, il sagit dexpliquer le rythme ou dautres notions utiles. Pour ce
directeur, c'est un super solfge .

99

du quartier ( maison de quartier, centre social, coles, collge, familles, associations, adulterelais, agent de dveloppement, conseil de quartier, services de la ville, etc. 69) qui pourraient
jouer un rle de mdiateurs : Et donc, les gamins, tout moment, pourraient passer
directement (au conservatoire) ou continuer d'une manire comme une autre sur le quartier,
et/ou faire les deux . Dans la mesure o, comme nous le verrons, l'loignement gographique
du conservatoire fait dans certains cas obstacle la prennisation de la pratique, on comprend
qu'une telle solution soit ici envisage.
Lvolution de laction danse en lien avec les centres sociaux dont il sera plus
particulirement question ici manifeste en elle-mme la dfinition de la politique de
dmocratisation dfendue par ltablissement, axe dune part sur laccs la pratique par le
public vis, et dautre part sur lintgration de ce public au conservatoire (avec effets
retours positifs pour ltablissement). son arrive, lactuel directeur a avant tout
souhait approfondir le partenariat avec les centres sociaux. Cela a dbut par des parcours
dcouverte pour les enfants qui consistaient venir visiter le conservatoire, mais la
dmarche a rapidement t considre comme insuffisante : un moment, je me suis dit :
C'est bien de faire a, mais on fait venir des gamins pour leur montrer ce qu'ils ne pourront
pas faire. Ils viennent et ils repartent , dit ainsi le directeur. Aprs consultation des centres
sociaux sur loffre artistique adapte leur public, lide de dvelopper des cours de danse
hip-hop et de danse orientale dans ces centres est ne70. Suite cette exprience, une petite
section danse a t cre dans un deuxime temps au sein du conservatoire. Selon le directeur,
il sagissait dune opportunit pour ltablissement de combler une lacune puisqu'une telle
section n'existait pas encore. Cela permettait aussi de raffirmer lidentit du conservatoire,
construite autour des musiques traditionnelles et actuelles plutt que classiques. Ainsi, au lieu
de crer un parcours de danse classique, il a t dcid de se centrer sur la danse
contemporaine puis l'afro-jazz (danses aujourd'hui proposes ds le cycle 1 au conservatoire),
la danse orientale et le hip-hop (au conservatoire, ces danses ne sont enseignes qu' partir du
cycle 2)71.
Dans laction danse comme dans les autres (OAE notamment), la dfinition de la
dmocratisation qui domine est celle dun accs des enfants et adolescents des quartiers
69

Cf. Projet dtablissement 2010-1013.

70

Selon la coordinatrice des actions culturelles du conservatoire, la danse a aussi t privilgie pour des raisons
pratiques (car, contrairement une activit instrumentale, elle ne ncessite pas de matriels couteux et peut se
raliser en groupes d'effectifs plus importants).
71

La danse baroque est aussi enseigne mais sous la forme d'ateliers et non de cursus.

100

populaires de la ville non seulement une pratique artistique, mais aussi et surtout une
pratique au sein du conservatoire. Rendre possible le passage vers l'tablissement
d'enseignement artistique spcialis est un objectif explicitement mentionn dans le dernier
projet dtablissement (2010-1013) qui indique galement :
Une premire dmocratisation de l'accs n'aura de sens qu'avec la
dmocratisation de la russite. Pour ce faire, la lutte contre les ingalits doit
porter sur tous les paramtres du passage vers l'cole de musique .
En partant des gots du public des quartiers72, lobjectif est vritablement de lamener
sinscrire au conservatoire : Je besogne tous les jours pour grappiller des gamins des
quartiers, () pour rquilibrer des publics . Signe de cette proccupation, le directeur de
ltablissement sinterroge plusieurs reprises lors de l'entretien sur les conditions de passage
des quartiers au conservatoire. Pour lui, le fait quil ny ait quasiment pas denfants issus des
quartiers les plus relgus de la ville, c'est pas normal pour un conservatoire, c'est pas
thique, c'est mme dangereux . Le premier projet dtablissement quil a rdig (20022007) se base dailleurs sur des chiffres exposant les caractristiques de son public. Une
personne avait en effet t charge cette poque de produire des statistiques plus dtailles
que celles qui existaient dj, pour donner du poids un projet dtablissement qui mett(ait)
le paquet sur le public de quartier :
On (a saisi) l'occasion d'avoir des chiffres pour se faire mal, pour le dire tout le
monde, et pour baser un projet dessus et pour nous obliger continuer faire
encore plus fort ce qu'on avait dj envie de faire .
Ces chiffres montraient que les lves du conservatoire ne venaient pas en majorit de la
commune et que, pour ceux dont ctait le cas, il y avait une trs forte disparit selon les
quartiers. Un rquilibrage a t amorc depuis, puisquau moment de lenqute, selon les
donnes fournies par le directeur, le pourcentage dlves issus de la commune est pass de
42 % 56 %, et le nombre denfants issus des quartiers les plus dfavoriss de la ville a t
multipli par trois. Pour l'action danse en particulier, le passage des centres sociaux au
conservatoire est aussi un objectif affich, qui apparat clairement y compris aux yeux des
responsables des centres sociaux partenaires ( Le but des profs, c'est de les mener vers le
conservatoire. Et le but du conservatoire malgr tout, c'est d'essayer d'attirer ce public vers ses
locaux , explique ainsi la responsable du secteur enfant d'un des centres sociaux). De
72

Le directeur interrog assume cette ide contre dautres types de discours : Les gens qui disent Ouais, les
quartiers, il faut surtout pas faire du hip-hop, parce qu'on les enferme... Non. Ils ont envie d'en faire, donc je
vois pas pourquoi... . Nous verrons que lide daccder dautres formes dexpressions artistiques grce
lentre au conservatoire nest cependant pas absente du projet danse .

101

manire significative, les lves qui dansent dans les centres sociaux sont comptabiliss parmi
les lves du conservatoire et ils ont de ce fait le droit d'assister gratuitement aux spectacles
qu'il organise (un courrier leur est envoy avec le programme). Il s'agit ainsi pour la
coordinatrice des actions culturelles du conservatoire de sortir de son quartier , d' accder
des tablissements du centre-ville . Pendant deux ans, elle a organis des visites du
conservatoire pour les lves inscrits dans les centres sociaux (mais cette action a t arrte
l'anne de l'entretien faute de temps pour l'organiser). Elle a aussi insist auprs des centres
sociaux pour obtenir les coordonnes des parents des lves inscrits aux cours de danse pour
les informer des dates et des tarifs d'inscription aux cours organiss dans l'tablissement. C'est
enfin en partie l'objectif de faciliter le passage au conservatoire qui a prsid la dcision de
resserrer l'quipe enseignante. Au dbut de l'action en effet, les professeurs de danse dans les
quartiers et au conservatoire n'taient pas forcment les mmes. Aujourd'hui, il n'y a plus que
deux professeures (une pour chaque spcialit) et chacune enseigne la fois dans les quartiers
et au conservatoire.

2.

Le partenariat entre le conservatoire et le centre social :

des

objectifs

bien

distincts

et

un

primat

du

conservatoire
Au vu de lorientation du projet de ltablissement et de lactivisme de son directeur, on ne
sera pas tonn de lire que cest le conservatoire qui a propos laction danse aux centres
sociaux (avec lesquels il tait dj en contact notamment grce aux concerts organiss dans
les quartiers). La coordinatrice des actions culturelles du conservatoire pense ainsi que si
lcole navait pas t force de proposition , les centres sociaux nauraient sans doute pas
formul une demande de cours de danse en leur sein. Contrairement dautres actions
(comme la n 6, infra) o elle est davantage partage entre les diffrents partenaires engags,
l'initiative est donc ici essentiellement porte par lun dentre eux, ce qui a des consquences
sur la manire dont se rencontrent les objectifs de chacun. Dans cette action en effet, les
objectifs des deux partenaires impliqus sont bien distincts ds le dpart et ils le restent : ils
sont prioritairement artistiques du ct du conservatoire et prioritairement sociaux du ct des
centres. Le directeur du conservatoire souligne lui-mme cet cart en estimant que les
animateurs des centres, mme sils sont intresss par la culture , pensent plutt
social . On assiste en outre un primat des objectifs du conservatoire initiateur de l'action
102

sur ceux des centres sociaux. Ainsi, comme nous le verrons plus bas, si l'cart entre les deux
types d'objectifs est tout particulirement soulign par la responsable du secteur enfant du
centre social tudi, c'est parce que c'est elle qui doit s'adapter aux orientations du
conservatoire plus que l'inverse.
Lorsque l'on parle d' objectifs prioritairement artistiques du ct du conservatoire, cela
signifie que la pratique artistique est considre comme une fin et non comme un moyen. Il
sagit de permettre aux lves de dcouvrir cette pratique, et surtout, de la mener de faon
exigeante et de se perfectionner. Pour le directeur du conservatoire, il est clair que son
tablissement forme soit des pr-professionnels (puisqu'il s'agit d'un CRD), soit des
amateurs de haut niveau 73. Sa conception de lamateurisme est donc particulire et nest
pas forcment celle que dfendent les autres actions tudies dans ce rapport qui, portes par
des CRC, mettent souvent laccent sur lide de dcouverte ou de sensibilisation. Les actions
de dmocratisation menes par le conservatoire n'chappent pas cette conception exigeante
de l'amateurisme. Ainsi, quand ces actions impliquent un changement de mthodes
d'enseignement par rapport ce qui se fait classiquement dans l'tablissement (comme dans le
cas des OAE), les objectifs restent les mmes :
La seule chose que je demande, aux profs, et moi-mme, c'est que () les
acquisitions soient gales ou suprieures au bout d'un temps quivalent. () Donc
le but, c'est d'avoir des comptences gales ou suprieures .
Pour ce qui est de l'action danse tudie ici, il s'agit daller jusquau bout , de crer
un parcours le plus complet possible , au plus haut niveau , sanctionn par des examens et
par un diplme (mme si, contrairement au Rap, il ne peut pas s'agir d'un DEM car ce
diplme n'existe pas dans le cas des danses dont il est question ici). On peroit aussi dans les
propos de la coordinatrice des actions culturelles du conservatoire, la volont de normaliser ce
dispositif spcial en recherchant le mme niveau dexigence que pour les autres
disciplines de l'tablissement ( Faisons en sorte que a devienne du droit commun ). Elle
parle elle aussi de l'objectif de crer un diplme pour les danses hip-hop et orientale dans le
cadre d'un vritable cursus et mme si cela ne correspond pas aux attentes initiales des
acteurs des quartiers partenaires (la coordinatrice prcise ainsi quelle nemploie pas le terme
cursus devant eux parce que, selon elle, a fait peur ). En fait, au moment de l'enqute,
73

Il souligne par ailleurs que son tablissement a le plus fort ratio d'tudiants en formation pr-professionnelle
dans la rgion . Cette insistance sur l'excellence de son tablissement qui n'entre pas selon lui en contradiction
avec l'objectif de dmocratisation transparat aussi dans le projet dtablissement 2002-2007 qui mentionne
l'ambition d'tre class CNR (ancienne appellation des CRR).

103

aucune spcialit de la section danse n'organise d'valuation formelle (le passage en niveau
suprieur se fait par dcision des professeurs) ni ne dlivre de diplme de fin de 3e cycle. La
cration d'un tel diplme ncessite, en plus du cours de danse, la mise en place d'un ensemble
de modules ( formation musicale , culture chorgraphique , etc.) qui n'est pour l'instant
pas acheve. Le projet d'tablissement 2010-2013 souligne la volont de poursuivre le
dploiement de la section danse dans l'objectif d'une formation amateur complte mais cette
volution est en cours au moment de l'enqute. Par consquent, la coordinatrice des actions
culturelles et la coordinatrice du dpartement danse du conservatoire prcisent toutes deux
que ce que l'on nomme cycles 2 et 3 en danses hip-hop et orientale ne correspond pas aux
normes habituelles des conservatoires.
cet objectif de progression s'ajoute une volont de faire accder un public dfavoris
des pratiques lgitimes. Selon la coordinatrice des actions culturelles, lide est de sadresser
des enfants des quartiers populaires par le biais de danses pour lesquelles ils expriment une
demande forte leur centre social74 pour, ensuite, avec lentre au conservatoire,
diversifier loffre et les amener souvrir dautres danses. Concrtement, partir du
moment o ils intgrent le conservatoire, les lves doivent maintenant participer, ct de
leur cours principal hebdomadaire de danse hip-hop ou orientale, des stages en danse
contemporaine et afro-jazz75. En cycle 3, il s'agit aussi depuis peu de leur faire pratiquer une
danse complmentaire sur toute l'anne parmi celles proposes dans l'tablissement (mais,
mises part quelques exceptions, la coordinatrice du dpartement danse et les enseignantes
concernes prcisent ce sujet que les lves de danse orientale ont surtout choisi le hip-hop
et inversement). Pour le directeur du conservatoire, cette transversalit est encore insuffisante.
Selon lui, une fois pass au conservatoire, le public des quartiers ne doit pas rester
enferm dans les danses qu'il pratique mais intgrer des parcours qui lemmnent le
plus haut possible , c'est--dire des disciplines qui, contrairement aux danses hip-hop et
74

Les cours de hip-hop affichent en effet souvent complets, ce qui nest pas surprenant lorsque lon sait que le
hip-hop fait partie des genres musicaux prfrs des adolescents (S. Octobre, C. Dtrez, P. Merckl et N.
Berthomier, Lenfance des loisirs. Trajectoires communes et parcours individuels de la fin de lenfance la
grande adolescence, Paris, La Documentation Franaise, 2010, p. 46). Quant aux cours de danse orientale, ils
sont identifis par les centres sociaux comme faisant lobjet dun fort investissement des parents, et en particulier
des mres.
75

La volont rcente du conservatoire de faire du niveau initiation dans les centres sociaux un espace de
dcouverte de tous types de danses (alors que cela ne correspond pas forcment aux souhaits des enfants et
des parents, d'aprs ce que nous a dit une des enseignantes interroges) relve aussi de cette ide de ne pas
enfermer les enfants dans le seul style hip-hop ou oriental. Les deux professeures de danse impliques dans
l'action ont d'ailleurs cette polyvalence : Celle qui fait du hip-hop elle a fait de lorientale et celle qui fait de
lorientale elle a fait du hip-hop. Et puis elles ont touch au contemporain aussi donc elles sont un peu tout
terrain (cf. entretien avec la coordinatrice des actions culturelles).

104

orientale, permettent d'intgrer un cycle pr-professionnel. Il aimerait notamment (et il est

du que cela ne soit pas le cas) que l'action danse permette damener les enfants
concerns intgrer les parcours instrumentaux du conservatoire. Au sein des danses hip-hop
et orientale elles-mmes, il sagit en outre, selon la coordinatrice des actions culturelles, de
faire dcouvrir aux enfants dautres manires plus lgitimes de les pratiquer, en intgrant
un enseignement thorique sur l'histoire de ces danses76 et en insistant sur la ncessit de
travailler indpendamment de la prparation dun spectacle ou dun gala de danse77. Cette
promotion de lenseignement thorique (plutt que de lenseignement pratique) et du rapport
gratuit lenseignement (plutt que du rapport utilitaire ), renvoie plus gnralement
aux caractristiques de la forme scolaire 78. Nous verrons ensuite quelle part ont ces
dimensions dans les cours effectivement dispenss et en quoi elles influencent les
appropriations des lves. L'accs des manires de faire lgitimes est aussi vis plus
secondairement sur le plan de la consommation des biens culturels. L'action doit en effet
permettre, selon la coordinatrice des actions culturelles, dapprendre aux lves tre des
spectateurs (notamment lors du spectacle de fin d'anne ayant lieu dans une salle du
conservatoire auquel participent aussi les lves de niveau intermdiaire des centres
sociaux), cest--dire savoir se comporter dans une salle de spectacle , autrement que lors
des ftes de quartier (i. e. s'couter et se regarder les uns les autres sans chahuter)79.
Les vises du conservatoire telles que nous venons de les dcrire simposent aux centres
sociaux partenaires. Les ges auxquels les enfants peuvent pratiquer tel ou tel niveau sont
dfinis par le conservatoire, afin que ce qui se passe dans les centres sociaux corresponde ce
qui se fait au sein du conservatoire (toujours dans l'objectif de faciliter l'intgration des lves
des centres sociaux au conservatoire, dont les diffrents cycles correspondent des ges

76

Depuis peu, sont organises des confrences destination des danseurs de toutes les spcialits (obligatoires
pour les C3) qui abordent l'histoire des diffrentes danses. C'est bien d'avoir une pratique mais c'est tellement
plus chouette d'avoir une rflexion sur la pratique , estime ce sujet la coordinatrice du dpartement danse qui a
mis en place ces confrences.
77

Ici encore, le modle se situe au niveau des danses plus lgitimes : Souvent les profs qui viennent de la danse
contemporaine font des temps de restitution qui ne sont pas lobjectif de lanne. Pour la danse orientale et la
danse hip-hop, dans la culture, faire un temps de restitution type ce quon appelle un gala de danse, cest
lobjectif premier de lanne .
78

G. Vincent, L'ducation prisonnire de la forme scolaire ? op. cit.

79

Cet objectif se retrouve galement dans laction suivante. Lun des enjeux des concerts donns par les lves
de cet Orchestre lcole est, travers la dcouverte dun lieu de spectacle du centre-ville, la dfinition dun
code de bonne conduite en son sein : ne pas crier, ne pas chahuter, couter les autres interprtes, etc.

105

prcis)80. Ainsi, dans les centres sociaux, un enfant dbutant qui a normalement l'ge de
danser en niveau intermdiaire ne peut pas commencer la danse (il est trop vieux pour
intgrer le niveau initiation et n'a pas le niveau pour l' intermdiaire ). Des partenariats
ont t arrts avec certains centres sociaux parce que cette harmonisation des ges navait
pas pu aboutir81. Lors dune runion au conservatoire avec les animateurs rfrents des
centres sociaux, nous avons pu observer que les exigences du conservatoire pouvaient tre
questionnes ouvertement par ces derniers car inadaptes au public des centres sociaux.
Cependant, et sans que la lgitimit des requtes des centres sociaux ne soit mise en cause, les
impratifs du ct du conservatoire apparaissaient comme non ngociables. La responsable du
secteur enfant du centre social que nous avons interroge constate elle-mme que les
propositions du conservatoire sont trs cadres par rapport leur cursus et leur
organisation interne , et pas forcment adaptes au fonctionnement du centre social ni aux
demandes de la population. Elle dit malgr tout essayer de rentrer au mieux dans le cadre de
ce que demande le conservatoire. De manire significative, lasymtrie de cette relation82
l'amne craindre la remise en cause du partenariat : elle dit en effet avoir peur que le centre
social devienne moins un partenaire qu'un prestataire de services qui met
disposition un public et des locaux au conservatoire pour une action qui ne lui apporte pas
de relle plus-value .
De fait, le centre social ne partage pas tous les objectifs du conservatoire. La responsable
du secteur enfant interroge adhre bien l'ide d'un passage possible et souhaitable du
centre social au conservatoire de la ville. Ds leur inscription en cours de danse, les lves et
leurs parents sont ainsi mis au courant par le centre social de la possibilit de continuer
ensuite au conservatoire. L'quipe du centre pousse les enfants qui peuvent et veulent
intgrer le conservatoire le faire en exposant les conditions notamment financires aux
parents, en leur expliquant que l'inscription n'est pas aussi complique qu'ils le pensent,
etc.83. Les propos de notre interlocutrice du centre social rvlent malgr tout plusieurs

80

La position de supriorit du conservatoire est visible sur d'autres aspects. Ainsi, alors que ce sont les centres
sociaux qui encaissent l'argent des inscriptions aux cours de danse, le conservatoire les a contraints harmoniser
leurs tarifs pour cette activit (ils taient au dpart trs disparates d'un centre l'autre).

81

Les conventions partenariat avec chaque centre social sont renouveles chaque anne.

82

Cette dissymtrie est aussi ressentie au niveau du choix des horaires des cours dans les centres sociaux, pour
lequel, selon cette responsable, ce sont les contraintes du conservatoire qui prdominent.

83

La responsable du centre social interroge dit galement qu'elle pense que certains enfants du centre
voudraient pratiquer un instrument au conservatoire et elle souhaite profiter du partenariat dj en place pour
faciliter ces inscriptions.

106

divergences entre les vises du conservatoire et celles du centre social. On constate ainsi que
la dimension proprement artistique de l'activit reste secondaire ses yeux. L'intrt port par
le centre pour l'action danse rside en effet surtout dans le fait qu'elle reprsente un
projet de qualit moindre cot pour les habitants , leur permettant d'avoir accs une
activit en dehors du domicile quelle qu'elle soit (dans cet esprit, n'importe quelle activit
est une porte d'entre ). De plus, pour elle, les danses concernes ne sont pas une fin en soi
(i. e. une discipline travailler) mais un moyen :
Pour nous, lactivit reste un levier ducatif. () Donc, du coup, un enfant qui
vient au cours de danse, il vient pas forcment pour tre performant en danse. Il
peut venir pour compltement autre chose. () On voit bien quil y a un dcalage,
que les profs nous disent pour certains enfants : Mais lui, il a pas le niveau, il
peut pas rester dans le groupe. Mais nous, la limite, cest pas grave, s'il a pas le
niveau, tant que lui, il y est bien. On recherche autre chose .
Elle regrette ainsi qu'une des professeures ait refus des lves en niveau intermdiaire
au centre social parce qu'ils n'avaient pas le niveau et que, par consquent, le cours ne
comporte l'anne de l'entretien qu'un faible nombre d'lves malgr la forte demande. On voit
encore que les orientations du conservatoire ici reprsentes par ses enseignantes
s'imposent au centre social. Notre interlocutrice explique ainsi que le critre de la
performance existe malgr le fait qu'il ne soit pas important pour le centre social, parce
que c'est un critre du conservatoire .
Comme dans d'autres actions tudies (n 1 et 4), les bnfices attendus par le centre social
se situent d'une part au niveau du comportement scolaire des enfants :
Si l'enfant, il rentre (dans le centre social) par l'accompagnement scolaire et
qu'on voit que c'est un enfant qui a du mal se canaliser, tenir en place,
respecter les rgles, on peut se dire : Tiens, faire de la danse, a lui ferait du
bien .
Ils se situent aussi au niveau de leur intgration sociale ( Trouver sa place dans un
groupe , s'ouvrir aux autres enfants , sortir de la maison ) et de celle des familles dans
leur ensemble, la pratique par un enfant tant considre comme un moyen d'accder cellesci :

107

 On travaille autour de la famille, dans les centres sociaux ; Les individus en

tant que tels, a nous intresse pas, entre guillemets. Nous, ce qui nous intresse,
c'est la structure familiale 84.
C'est dans cet esprit d'intgration sociale que le centre s'intresse lassiduit. Alors quau
conservatoire, les absences des lves sont sanctionnes, elles sont simplement comptabilises
dans le centre, afin d'en comprendre les raisons (problme familial, problme d'intgration
dans le groupe, problme d'entente avec l'enseignante, etc.). La progression dans un temps
long n'est pas non plus une priorit pour le centre social. Nous, notre but, c'est qu'ils fassent
l'anne , dit ainsi la responsable interroge qui constate, sans le dplorer, que les lves ne se
rinscrivent pas forcment d'une anne sur l'autre ( Pour nous, a, c'est pas le souci, partir
du moment o l'enfant se trouve bien avec sa dcision, il y a pas de souci ). L'accs un haut
niveau de pratique est aussi secondaire. Pour elle, il y a bien un objectif commun d accs
la culture , sauf qu'on met pas les choses au mme niveau :
Nous, on n'est pas la recherche d'excellence. On est la recherche du plaisir et
de la dcouverte ; Le conservatoire ils poussent, ils tirent plus vers le haut que
nous ; C'est quand mme une cole d'excellence .
Elle oppose ainsi la performance vise par le conservatoire, le bien-tre ,
lpanouissement et le fait de sclater . Cette notion de plaisir semble mme pouvoir
justifier un dtournement de l'activit : lors de nos observations au centre social tudi, un
cours de hip-hop a ainsi t remplac une fois par une activit autour de lesthtique et du
bien-tre avec les seules filles du cours ( a a permis d'approcher le groupe un peu
diffremment et de vivre autre chose avec elles ).
Malgr la divergence des objectifs des deux partenaires, l'action perdure depuis une dizaine
d'annes. Cette prennit tient sans doute en grande partie au fait que l'action s'inscrit dans
une politique de dmocratisation qui tient cur au conservatoire et son directeur, qui en a
t l'initiative. Sa collaboratrice l'action culturelle est son poste depuis 8 ans au moment
de l'entretien, c'est--dire quasiment depuis le dbut de l'action. Cette stabilit de l'quipe qui
coordonne les projets de dmocratisation au niveau de l'tablissement85 apparat ainsi
84

Lors de l'une de nos observations en centre social, cette responsable accepte qu'une petite sur d'une lve
assiste au cours de danse (en spectatrice) parce qu'il n'y avait personne pour la garder. Elle en profite pour passer
un message l'lve sur la ncessit de trouver une solution familiale ce problme .
85

Cette stabilit semble plus relative du ct des centres sociaux. La coordinatrice des actions culturelles du
conservatoire dit ainsi que la reconduite des partenariats avec eux est parfois rendue difficile par l'instabilit des
quipes et le changement d'interlocuteurs (des restructurations , une direction qui change , etc.) alors que
l'implication des acteurs des centres est essentielle pour la russite de l'action (pour promouvoir les cours de
danse auprs des familles, etc.).

108

essentielle (au contraire, d'autres actions tudies dans ce rapport ptissent de l'instabilit des
quipes en charge de les mettre en place). Les runions annuelles86 avec tous les animateurs
rfrents des centres sociaux (au cours desquelles ces derniers peuvent faire part de leurs
dsaccords) ainsi que la mise en place, au moment de l'enqute, de rfrents-quartier
(musiciennes intervenantes qui, dans ce cas, assurent un rle d'intermdiaires entre les centres
sociaux, les professeures de danse et le conservatoire)87, contribuent aussi sans doute apaiser
des tensions susceptibles de mettre mal la poursuite de l'action. Notre entretien avec la
responsable du secteur enfant d'un des centres sociaux partenaires tmoigne de
l'importance de ces changes rguliers avec le conservatoire, notamment dans le cas o les
personnes charges du suivi de l'action changent. Selon cette responsable, les runions entre
le centre social et le conservatoire s'taient espaces du fait de l'anciennet du
partenariat ( Les choses taient devenues un train-train, parce que les personnes qui ont
mont le projet taient l, ils se connaissaient et ils savaient comment a fonctionnait ).
Quand elle a pris en charge le suivi de l'action l'anne de l'entretien (aprs sa collgue qui
avait particip sa mise en place), elle a souhait que des rencontres soient organises pour
remettre plat les souhaits de fonctionnement du centre et reposer le partenariat
pour tre srs qu'on tait bien sur les mmes bases . Elle avait en effet l'impression que le
projet du conservatoire et celui du centre ne se rejoignaient plus sur certains aspects. Si on
peut faire l'hypothse que ces runions ne rsolvent pas compltement les divergences, le fait
de pouvoir les expliciter semble contribuer les faire accepter.
L'action danse perdure aussi parce que, dans sa mise en pratique lors des cours de
danse, les objectifs distincts du conservatoire et des centres sociaux parviennent dans une
certaine mesure coexister. Les professeures de danse impliques elles aussi depuis
longtemps dans l'action jouent ici un rle primordial, du fait de leurs parcours et de leurs
mthodes denseignement.

86

Il y avait jusqu'ici trois runions annuelles. Au moment de l'enqute, il n'y a plus qu'une seule runion
rassemblant tous les quartiers, la mise en place des rfrents-quartier devant permettre de rgler au cours de
l'anne les questions plus spcifiques chaque centre social.
87

Nous avons sollicit un entretien avec la rfrente-quartier du centre social o nous avons men nos
observations mais celle-ci a dclin la proposition en expliquant qu'elle aurait peu de choses nous dire du fait
de la mise en place trop rcente des rfrents-quartier. De plus, sur le quartier considr, l'veil musical (dont
cette musicienne intervenante a la charge) n'a pas eu lieu faute de participants : cette personne tait donc moins
prsente que prvu sur le centre social et avait donc logiquement moins de raisons de s'exprimer.

109

3.

Des enseignantes aux parcours particuliers et aux

mthodes adaptes au partenariat

3.1. Un rle important

Dans l'action danse , les enseignantes (Hafida et Diana) ont un rle important car, mises
part les runions organises avec la direction du conservatoire (auxquelles elles peuvent
galement assister), ce sont leurs venues hebdomadaires dans les centres sociaux qui
matrialisent le plus le partenariat entre les deux structures. Hafida (charge de la danse
orientale) explique ainsi qu'elle arrive souvent en avance pour ses cours dans les centres et
qu'elle profite rgulirement de ce moment pour faire le point avec les responsables des
structures. De ce fait, elle n'prouve pas toujours la ncessit de participer aux runions entre
la direction du conservatoire et les reprsentants des centres sociaux car tout est trait
vraiment au quotidien avec chacun d'entre eux. C'est effectivement au travers de ces
enseignantes que semblent s'oprer la gestion des conflits et les ajustements entre les attentes
des deux partenaires. Comme l'explique Hafida, elle ne ressent pas de dsaccord personnel
avec les responsables des centres sociaux mais elle a par contre le sentiment d'tre souvent
le cul entre deux chaises, entre les besoins des structures et ce que propose (le
conservatoire) : On est prof (au conservatoire) donc on est aussi reprsentant (du
conservatoire). Mais en mme temps on travaille (dans les centres sociaux) o on peut
comprendre des situations .
Elle a par exemple d expliquer rcemment aux centres sociaux que seuls les lves dj
passs au conservatoire pourraient dsormais participer au spectacle de fin d'anne de
l'tablissement cause des difficults d'organisation d'un tel vnement ( a a t trs mal
pris par les structures ). Pour la responsable du centre social interroge, les professeures de
danse peuvent en outre nuancer les exigences en termes d'ge et de niveau des lves portes
par le conservatoire en faisant parfois du cas par cas . La coordinatrice du dpartement
danse du conservatoire constate ainsi que, dans les cours de ces enseignantes au conservatoire,
certains lves n'ont pas l'ge attendu du niveau dans lequel ils sont inscrits.
Les deux enseignantes sont aussi des actrices majeures de l'action dans la mesure o
chacune d'elles prend en charge l'ensemble du parcours de hip-hop ou de danse orientale, dans
les centres sociaux et au sein du conservatoire. Cette continuit enseignante est primordiale
110

aux yeux de la coordinatrice des actions culturelles du conservatoire et de la responsable du

centre social pour permettre le passage au conservatoire ( Le fait que ce soit quelqu'un qu'on
connat, a simplifie pour les familles, pour les enfants , explique cette dernire). De fait,
Hafida et Diana prcisent ds les premires annes aux enfants et leurs parents qu'elles sont
aussi enseignantes au conservatoire et qu'il est possible de poursuivre ensuite son cursus dans
l'tablissement. Elles encouragent galement les lves motivs et qui ont le niveau s'y
inscrire mme si certains parents sont parfois rticents.
Lorsque le directeur du conservatoire a mis en place l'action danse , l'ide tait avant
tout de faire appel des professeurs susceptibles de s'adresser des enfants et adolescents des
quartiers populaires et d'entretenir une relation de proximit avec eux : On s'est dit : Ben,
on va pas chercher des gens super pointus, et tout, on va prendre des gens ici, reconnus par les
jeunes, un peu des grands frres . Il s'est ainsi tourn vers les jeunes compagnies de la ville.
La coordinatrice des actions culturelles de l'tablissement souligne elle aussi qu'Hafida et
Diana (respectivement professeures de danse orientale et de hip-hop)88 sont dabord des
filles qui viennent des quartiers elles-mmes , la premire tant particulirement bien
implante dans la ville. Aux yeux de la responsable du centre social galement, ces deux
enseignantes sont sympas, accessibles et ont une capacit aller vers un public, qui est
un public du quartier , s'intresser aux difficults personnelles et familiales des enfants.
Cette responsable a la mme apprciation de la nouvelle professeure de danse rcemment
recrute pour assurer le remplacement d'Hafida : Elle correspond tout fait ce qu'on peut
attendre .

3.2. Un parcours particulier

Le parcours d'Hafida et Diana contraste par exemple avec celui de la professeure de danse
contemporaine rcemment recrute dans l'tablissement. Si cette dernire a plusieurs
expriences dans des projets socio-ducatifs (ce qui n'est pas tonnant si l'on se souvient de la
politique de recrutement de la direction), elle a aussi un parcours que l'on peut qualifier de
classique : origine sociale favorise, entre prcoce dans la pratique, formation de petit

88

Vers la fin de notre enqute, et avant que nous ayons effectu les entretiens avec les lves, Hafida a quitt sa
fonction aprs de trs nombreuses annes de participation l'action, et elle a t remplace par une autre
enseignante. Nous avons pu observer des sances de cours de cette dernire mais elle n'a pas donn suite notre
demande d'entretien. Son parcours ne sera dont pas analys ici mais les ractions des lves ce changement
d'enseignante seront ensuite exposes.

111

rat en danse classique dans un opra89, baccalaurat gnral et formation universitaire en

danse moderne et contemporaine, obtention du diplme dtat puis du Certificat d'Aptitude
dans un conservatoire national suprieur (diplme qui permet de passer le concours de la
fonction publique territoriale ncessaire la titularisation au sein d'un conservatoire90). Au
contraire, dans les danses hip-hop et orientale, les statuts des professeurs sont forcment
particuliers parce que ces disciplines ne sont pas reconnues par le ministre de la culture et
qu'aucun diplme ne permet donc de prtendre au titre de professeur titulaire de
conservatoire91. Hafida et Diana sont toutes deux intermittentes du spectacle par le biais de
leur activit de cration de spectacles. Leurs parcours diffrents de celui des enseignants
habituels des conservatoires les ont amenes dvelopper des comptences et apptences
particulires, adaptes au public des centres sociaux.
a)

Hafida
Hafida a une quarantaine d'annes et participe l'action danse depuis ses dbuts. Cette

anciennet dans le projet participe de la stabilit des quipes dj voque pour cette action
(que ce soit au niveau de la direction du conservatoire ou au niveau de certains centres
sociaux) et susceptible d'expliquer sa longvit. Lorsque le conservatoire a souhait mettre en
place des cours de danse dans les centres sociaux, le directeur a fait appel Hafida parce
qu'elle animait dj des ateliers danse dans les quartiers populaires de la ville.
Hafida a commenc pratiquer la danse assez tardivement ( 14 ans) aprs avoir
longtemps t gymnaste du fait de sa bonne condition physique . Elle-mme fait le lien
entre ces deux pratiques, ce qui dnote une apprhension de la danse par son versant sportif
que l'on retrouve dans son enseignement (lors de nos observations, elle insiste en effet
souvent sur la ncessit de renforcement musculaire et sur l' nergie qui doit accompagner
un mouvement).

89

Pour une enqute rcente sur ce contexte de formation, voir : J. Laillier, Des familles face la vocation. Les
ressorts de linvestissement des parents des petits rats de lOpra , Socits contemporaines, n 82, 2011, p. 5983.
90

Cette enseignante n'a pas encore pass ce concours et elle est donc contractuelle ( temps plein) au sein de
l'tablissement.
91

Pour une analyse des profils et parcours des professeurs de danses traditionnelles (auxquelles appartient la
danse orientale) dans ce contexte de faible institutionnalisation, voir : C. Apprill, A. Djakouane et M. NicolasDaniel, Lenseignement des danses du monde et des danses traditionnelles, Paris, Harmattan, 2013.

112

Les dbuts dans la danse d'Hafida comme la suite de son parcours s'inscrivent dans des
projets socio-ducatifs92 tout en ne ngligeant pas la dimension plus scolaire de la pratique
(passage par des formations officielles intgrant des danses institutionnalises comme la
danse contemporaine, et obtention de diplmes spcialiss). Elle a commenc danser grce
un projet de participation un festival urbain mis en place par le service municipal de la
jeunesse de la ville o elle a grandi. Ce projet visait constituer un groupe de filles en hiphop, encadr par une compagnie professionnelle93. Elle enchane ensuite les participations
des tremplins danse (y compris lors de manifestations internationales) avec son groupe,
qui acquiert une visibilit rapide ( Comme le hip-hop tait exclusivement masculin, cest
vrai qu'y a eu un grand engouement autour de notre groupe ). cette poque, elle ne suit pas
de formation de danse autre que les entranements au sein de la compagnie o volue son
groupe et elle prcise bien que a n'tait pas une cole . Ce sentiment de manquer de
bagages l'amne intgrer 19 ans une cole de danse contemporaine, jazz et primitif
suite une audition organise pour les danseurs urbains autodidactes . Elle y apprend
d'autres styles de danse, suit une formation musicale et s'initie la cration de chorgraphies
(exigences qui rejoignent celles que le conservatoire prvoit pour les lves qui passent des
centres sociaux l'tablissement). Dans cette cole, elle prpare aussi le Brevet d'tat
d'Animateur Technicien de l'ducation Populaire et de la Jeunesse en option danse et culture,
un diplme qui lui permet ensuite d'enseigner (elle prcise que ce n'est pas un diplme d'tat,
ce qui manifeste ici encore le fait que les formations les plus officielles sont pour elle une
rfrence). Au cours de cette formation, elle suit des cours spcifiques sur des questions
pdagogiques (en particulier sur la manire d'enseigner la danse des enfants) et ralise un
stage mi-temps dans une structure sociale d'un quartier difficile au cours duquel elle
monte un projet avec des jeunes . Paralllement, elle vit demplois dans le secteur de
lanimation (elle a aussi le BAFA). Une fois son diplme obtenu et ds le dbut de son
parcours denseignement, elle encadre des ateliers danse dans diffrents contextes socioducatifs (centres de loisirs de quartiers populaires, projets dans des prisons et auprs
d'handicaps, etc.). Elle dveloppe en outre une conception de la danse comme source de
bien-tre (en assistant des ateliers de danse thrapie ) : J'utilise ce qui est li au

92

Hafida fait le lien entre cette attirance pour le social et le dsir qu'elle a eu de devenir assistante sociale
(elle a en fait arrt ses tudes alors qu'elle tait en dernire anne de baccalaurat professionnel comptabilit).
93

Les grands frres d'Hafida pratiquaient dj le hip-hop mais vraiment en amateur, dehors, avec les gens du
quartier . Quant la danse orientale qu'elle a commence plus tard, Hafida prcise qu'elle faisait partie de sa
culture familiale (danse pratique lors des ftes notamment).

113

bien-tre dans ma pdagogie. J'essaye de travailler d'une manire holistique, en tenant compte
de la personne .
Hafida a donc construit des manires de concevoir la pratique artistique en lien avec des
objectifs sociaux et des proccupations pdagogiques (elle a suivi de nombreuses formations
dans ce domaine, au Centre national de la danse notamment). Elle dit apprcier la
transmission par militantisme et prcise que ce got n'est pas forcment partag par
tous les danseurs, y compris par ceux qui ont suivi des formations similaires. Mais Hafida
n'est pas seulement une enseignante ( Je me laisse pas envahir non plus par les cours ,
prcise-t-elle). Elle a ainsi dvelopp en parallle une activit d' artiste en participant des
compagnies (de hip-hop puis de danse orientale) et en crant des chorgraphies. Au moment
de l'entretien, elle consacre une partie importante de son temps des activits de cration au
sein de sa compagnie94. Il s'agit la fois de crations professionnelles et de crations avec des
jeunes amateurs qui intgrent donc aussi de fait une partie enseignement (mais sur un
mode diffrent de celui du conservatoire). Cette compagnie fait en outre partie d'une
association citoyenne dont elle s'occupe avec son mari et qui monte des projets avec des
jeunes des quartiers populaires de la ville.
b)

Diana
Diana a une trentaine d'annes et a dbut la danse dans des conditions assez proches de

celles d'Hafida bien qu' un plus jeune ge (7 ans) : dbuts dans un contexte socioculturel,
apprentissage sur le tas par la pratique prcoce de spectacles avant de suivre une
formation dans une cole de danse. Diana a commenc par le modern jazz dans une maison de
quartier de sa ville (qui appartient la mme communaut urbaine que la ville o est implant
le conservatoire) et, comme Hafida, elle parle d' entranements plutt que de cours pour
qualifier cette exprience. Avec l'aide de sa professeure (qui tait aussi danseuse hip-hop),
elle a mont un petit groupe de filles qui faisait plein de petits spectacles de quartier et
de petites kermesses puis qui a eu rapidement envie d'aller au-del et a particip des
rencontres amateur-semi-pro dans d'autres villes et Paris. Ce groupe s'est rapidement
spcialis en hip-hop, en partie de manire autodidacte , en regardant des vidos et en
assistant des battles . Il a ensuite rpondu un dfi jeune pour partir se former
aux tats-Unis pendant trois semaines (Diana avait alors 14 ans). Il s'agissait de suivre des
94

C'est en partie pour dvelopper les projets de cette compagnie qu'elle dcide d'arrter l'enseignement au
conservatoire vers la fin de notre enqute.

114

cours intensifs (en hip-hop mais aussi d'autres styles) dans deux grandes coles rputes
de New York. Elle a aussi suivi des stages avec des grands danseurs amricains lors de
festivals internationaux de danse hip-hop95.
Il y a une dizaine d'annes, le groupe de Diana a fusionn avec la compagnie d'Hafida.
L'intgration d'une compagnie plus confirme a permis Diana de devenir danseuse
professionnelle : elle participait au montage de crations et a pu obtenir le statut
d'intermittente. Paralllement, elle a commenc donner des cours, au dbut en remplaant sa
professeure ( pour pouvoir aussi avoir l'exprience de la transmission ) puis dans diffrents
contextes socio-ducatifs (surtout dans des maisons de quartier auprs d'un public d'enfants et
d'adolescents, mais aussi dans une prison pour femmes). Elle a ensuite intgr l'action
danse et cela fait 8 ans qu'elle y participe, ce qui confirme encore une fois la stabilit des
quipes engages dans cette action. Au moment de l'enqute, Diana est charge des cours de
hip-hop, dans les centres sociaux et au conservatoire.
Contrairement Hafida, Diana n'a pas de formation pdagogique ni de diplme
d'enseignante. Mais comme elle, elle a le BAFA et a eu une exprience d'animatrice en
maisons de quartier (en dehors des cours de danse)96. Elle dcrit aussi un got et une aisance
pour l'enseignement (la professeure dont elle assurait les remplacements lui disait qu'elle avait
des facilits , qu'elle expliquait super bien et qu'elle s'adaptait bien aux lves). De
manire gnrale, l'entretien et nos observations tmoignent du fort investissement de Diana
dans l'activit enseignante en termes de temps et de proccupations. Parce qu'elle a deux
enfants en bas ge, elle ne danse plus dans une compagnie et se consacre l'enseignement.
Elle est satisfaite de cette situation mme si elle pense qu'enseigner est un petit peu usant .
Elle semble aussi beaucoup se questionner sur un plan pdagogique. Elle se soucie ainsi de
savoir ce que nous avons vu lors des sances et elle a souvent tendance se demander si elle
fait bien , en se comparant d'autres professeures qu'elle a connues. Par exemple, elle se
demande si elle n'explique pas trop , parce qu'elle constate que ses lves ne sont pas
suffisamment rapides dans l'apprentissage d'une chorgraphie (i. e. ne savent pas reproduire
d'eux-mmes ce que montre le professeur). L'importance que l'enseignement prend dans sa vie

95

Lorsque Diana raconte son parcours, on sent que les aspects qui manifestent son excellence lui tiennent
cur. Le fait de lgitimer son parcours est sans doute d'autant plus ncessaire que l'on pratique une danse moins
lgitime dans un tablissement officiel .
96

Diana dtient aussi un baccalaurat technologique en gestion. Elle a commenc des tudes en premire anne
de facult de droit mais a abandonn quand elle a obtenu son statut d'intermittente.

115

est enfin symbolique puisqu'elle dit s'tre sentie valorise par le fait d'avoir t choisie
lorsque le conservatoire a resserr l'quipe des professeurs de danse.

3.3. Une conception exigeante de la pratique

On peut tout d'abord noter qu'Hafida a empch certaines lves de continuer en niveau
intermdiaire dans les centres sociaux parce quelles navaient pas le niveau. Elle sapproprie
pleinement ce rle dvaluation du niveau, notamment lors de lentre au conservatoire :
Cest moi qui les fais passer selon leur niveau . Lobservation de ses sances de cours en
centre social, comme au conservatoire, montre aussi un niveau dexigence important, une
injonction travailler , se perfectionner et augmenter ses efforts . Lors d'une
observation en centre social, nous notons ainsi qu'une grande partie de ses interventions est
axe sur le dpassement des limites et la matrise (versus le relchement)97 :
Plus loin que tu peux ! ; tire au maximum, sinon, a sert rien, on
samuse ! ; Si tu te mets comme a, cest genre : Tu es la mer quoi ;
(Sur des exercices de renforcement musculaire) : On reste au moins une
minute ! ; Tendue, Jennifer, tu triches ! ; Allez, concentre-toi ! ; Tu
peux y aller plus fort toi, cest pas ta premire anne ! .
Hafida parle en outre en entretien d'une lve au dpart peu doue qui s'est
accroche et s'est entrane jusqu' rattraper d'autres lves qui savaient mieux bouger
mais qui dormaient sur leurs lauriers . Ce que Diana dit de l'enseignement manifeste aussi
cette valorisation de qualits scolaires. Pour elle, un super lve est rigoureux , a une
bonne discipline de travail , apprend vite , a de la mmoire , sait bosser et se
donner fond . Elle parle comme Hafida de la ncessit de ne pas se reposer sur ses acquis :
S'ils me disent : Ouais j'ai envie de travailler du break parce que je suis super fort dedans,
je vais leur dire : Ben non faut travailler aussi d'autres choses .

3.4. La transmission d'un regard rflexif sur sa pratique

Hafida et Diana n'ont pas exactement les mmes mthodes d'enseignement, en particulier
au niveau du degr d'explicitation des consignes. Hafida se base davantage sur le sens
pratique, en encourageant les lves faire les mouvements en mme temps qu'elle les

97

Nous avons observ des choses similaires dans les cours de Diana. ( Il faut aller au-del de vos limites
hein ! ; Ya pas de secret, il faut faire et refaire ! , dit-elle par exemple lors dune sance au conservatoire).

116

montre, sans toujours faire de commentaires. Par exemple, lors d'un cours observ en centre
social, une nouvelle lve est prsente. Hafida ne lui explique pas les mouvements mais la
met directement en situation d'imiter ce que font les autres et elle la regarde sans rien dire. Ce
n'est que dans un second temps qu'elle intervient pour corriger ses gestes, en les rectifiant
directement sur son corps ou en passant par des explications verbales. Diana est quant elle
davantage dans l'explicitation : elle montre un enchanement en demandant aux lves de bien
la regarder, puis elle le dcompose en expliquant prcisment comment placer telle ou telle
partie du corps, et c'est seulement ensuite que les lves le reproduisent et que Diana les
corrige.
Au-del de ces diffrences, on note que les explications que ces deux enseignantes
fournissent encouragent l'analyse par les lves de ce qu'ils sont en train de faire et des
techniques qu'ils sont en train d'apprendre. Cette rflexivit passe notamment par le fait de
nommer les parties du corps concernes et d'attirer l'attention sur les sensations devant
accompagner la bonne ralisation de tel ou tel mouvement98 :
L o a fait mal, cest le sternum ; Plus la tte est lourde, plus ltirement il
se fait tout seul ; Si on vous pousse et que vous tombez, a veut dire que vous
tes bien relches ; Cest les plis qui sont importants. Cest comme si le
genou allait toucher lautre genou (cours d'Hafida).
Elle passe aussi par le recours des images pour expliquer l'effet visuel recherch dans les
mouvements (par exemple limage d'un pantin avec des fils qui tirent les articulations)
et, plus gnralement, par une injonction regarder ( Il faut apprendre regarder ;
Quest-ce que je fais l ? ; Regardez vos bras ). Ces manires de faire rejoignent les
proccupations du conservatoire que rappelle dans son entretien la professeure de danse
contemporaine, coordinatrice du dpartement danse.

3.5. La place de l'enseignement thorique et de la rfrence aux

autres danses
Lors de leurs cours, Hafida et Diana nomment souvent le style de danse qui est plus
particulirement en train d'tre pratiqu l'intrieur mme des disciplines orientale ou hip-

98

Ce que nous observons ici des mthodes denseignement dHafida et Diana semble relever de lenseignement
de la danse en gnral. Ainsi, ltude de Sylvia Faure, qui porte sur les danses classique et contemporaine, note
la prsence de manires de faire similaires, en particulier au niveau de lincitation la prise de conscience de
lexprience sensorielle (par lusage de mtaphores notamment). S. Faure, Apprendre par corps, op. cit.

117

hop, et interrogent parfois leurs lves ce sujet. Il leur arrive aussi de faire des digressions
rapides qui n'interrompent jamais vritablement le cours de danse proprement dit sur
l'origine gographique de tel ou tel style ou sur l'volution d'un mouvement depuis ses
origines. C'est surtout Diana qui mentionne spontanment en entretien cet aspect de
l'enseignement, plus thorique, correspondant aussi aux attentes du conservatoire. Elle
explique que lors des stages de hip-hop qu'elle a suivis, elle a appris l'historique du hiphop et qu'elle peut donc transmettre ces notions dans ses cours. un autre moment, elle dit
qu'elle ne pourrait pas enseigner la danse orientale un niveau avanc parce qu'elle ne
matrise pas assez les techniques mais aussi l'historique de cette danse .
Diana adhre galement l'objectif du conservatoire consistant faire pratiquer d'autres
danses aux lves :
C'est complmentaire en fait, c'est super pour eux, parce moi c'est ce que je dis
mes lves. Je les pousse faire d'autres disciplines : Ok le hip-hop mais allez
faire du contemporain, allez faire de la danse africaine, allez faire du classique.
() C'est en travaillant avec des personnes diffrentes, en faisant plusieurs danses
pour moi qu'on volue beaucoup plus vite .
Sa rfrence se situe clairement au niveau des danses plus institutionnalises et en
particulier la danse contemporaine et la danse classique qui reprsentent une exigence
atteindre pour les lves de hip-hop (car la tenue du corps est carre , et les
dplacements super propres, super nets ) : C'est vrai que je leur dis : C'est pas parce
que vous faites de la danse hip-hop que vous allez vous relcher, que vous allez pas respecter
votre placement .

3.6. L'importance de la discipline

Hadifa apprcie les lves du groupe de danse orientale dont elle s'occupe dans le centre
social observ parce qu'elles travaillent bien et qu'elles avancent trs vite mais aussi
parce qu'elles sont trs gentilles et trs disciplines . Elle parle un autre moment de la
ncessit de faire constamment de la discipline avec les lves, que ce soit dans les centres
sociaux ou au conservatoire (par exemple demander de laisser le portable au vestiaire, de ne
pas avoir de chewing-gum, d'avoir une tenue approprie, etc.). Ses proccupations rejoignent
ici celles de la professeure de danse contemporaine qui a accueilli dans son cours des lves
avancs de hip-hop et de danse orientale (dans le cadre de la danse complmentaire qu'ils
doivent choisir) et qui a constat qu'ils ne respectaient pas ces rgles. Pour cette professeure,
118

c'est parce que les rgles ne sont pas tout fait les mmes entre son cours et celui de ses
collgues et qu'il faut le faire accepter aux lves. Pourtant, lors de nos observations, ces
rappels l'ordre taient souvent formuls.
Savoir enseigner pour Diana, c'est aussi savoir faire preuve d' autorit et de distance
avec les lves :
Moi je suis intransigeante, quand ils arrivent 10 minutes en retard (). Moi a
arrive pas souvent, mais y en a ils vont rentrer, ils vont vite se changer, ils
sincrustent dans le cours. Moi j'arrte le cours, je dis : Non, tu t'excuses, tu dis
excuse-moi je suis arriv 10 minutes en retard. Pourquoi t'as pas prvenu ?, je
veux dire c'est pas un moulin vent .
Ainsi, alors que la coordinatrice des actions culturelles du conservatoire explique que,
parce qu'Hafida et Diana ont tendance faire copain-copain avec les lves, les rgles
sont moins strictes dans leurs cours que dans celui de la professeure de danse contemporaine,
il nous semble que l'attitude de proximit avec les lves ne s'accompagne pas vritablement
d'un relchement de la discipline de travail ou de comportement mais seulement de modalits
diffrentes d'exercice de l'autorit. Ainsi, par exemple, les lves doivent bien prvenir de
leurs retards et excuser leurs absences mais, mme lorsqu'elles sont mineures, elles le font
directement en envoyant un SMS leurs enseignantes.

3.7. Une complicit avec les lves

On peut estimer qu'Hafida et Diana rejoignent les objectifs des centres sociaux partenaires
du fait de leur proximit avec les lves. Les observations montrent que leurs discussions avec
eux portent sur des sujets varis comme par exemple la famille et lcole (et les problmes
ventuels rencontrs dans ces cadres), que les cours aient lieu dans le centre social ou dans le
conservatoire. Hafida dit elle-mme en entretien quil y a un ct un peu relationnelaffectif avec les lves des centres sociaux qui se perptue avec les lves du conservatoire
(dans les deux cas, nous l'avons vue par exemple faire la bise certaines lves). Lors de nos
observations en centre social, nous l'avons aussi vu discuter avec certains parents de manire
particulirement conviviale. Elle a aussi accept la prsence dans son cours d'une petite sur
d'une lve que personne ne pouvait garder ce jour-l. Hafida revendique cette dimension
sociale de son enseignement (en la rapportant des comptences spcifiques qu'elle valorise).
Ses proccupations sont ici trs proches de celles de la responsable du centre social
interroge :
119

 On travaille quand mme au conservatoire, mais on travaille aussi dans les

quartiers. Et en loccurrence dans les quartiers (...) cest socioculturel, (c'est) avoir
un professeur de qualit, avec un cadre et tout, mais en mme temps de pas
ngliger la dimension du social, donc du lien avec le parent, de la difficult de
lenfant. () Et a cest vrai que moi, quand je me suis fait remplacer, ctait
souvent des profs qui enseignent dans des coles euh voil o (les lves)
payent 400 euros lanne. Y a pas la dimension sociale. () Alors que l, y a
quand mme un suivi, y a des discussions avec les parents, () et puis cest des
enfants difficiles hein. Moi jai un groupe (dans un quartier), personne peut me
remplacer 99.
La complicit d'Hafida avec ses lves s'observe aussi pendant les cours eux-mmes.
Pendant les moments d'apprentissage proprement dits (chauffement, chorgraphie), les rires
et les plaisanteries sont nombreux. La proximit d'Hafida avec ses lves se manifeste en
outre par la prise en compte des gots de ces derniers, quand elle leur demande par exemple
s'ils aiment la musique qu'elle a choisie.
Diana est elle aussi trs proche de ses lves (au conservatoire, certaines lui disent
Salut quand elles arrivent dans la salle). Elle discute avec eux de sujets varis relevant de
leurs vies personnelles, scolaires et familiales ou d'autres sujets quotidiens (les coupes de
cheveux, la manire de se maquiller, etc.). Plus gnralement, on constate que tout en
essayant de les orienter, elle se soucie des gots des lves. Nos observations rejoignent ce
qu'elle explique de sa pratique :
Quand j'ai des nouveaux : Qu'est-ce que vous avez dj travaill, qu'est-ce que
vous avez envie de travailler ? C'est vrai que j'aime pas imposer. J'aime bien
changer avec mes lves. Mme pour les costumes, pour plein de choses
j'change. Pour les musiques aussi forcment c'est moi qui les mets au final, mais
si vraiment ils aiment pas la musique, je leur impose pas. C'est quand mme eux
qui sont sur scne .

3.8. L'importance accorde aux spectacles

Comme on le voit dans le dernier extrait d'entretien, la finalit des spectacles joue un rle
important dans les considrations de Diana et cela rejoint un aspect rcurrent de son
enseignement et de celui d'Hafida. Par exemple, lors d'une observation en centre social, Diana
revient longuement sur un spectacle qui a eu lieu la semaine prcdente et pour lequel elle a
trouv que le rendu d'un passage de la chorgraphie n'tait pas satisfaisant. Elle fait alors
refaire plusieurs fois ce passage aux lves en demandant un groupe de l'excuter tandis
99

Quand elle doit se faire remplacer, elle essaie de trouver des gens qui sont plutt dans le socioculturel .

120

qu'un autre le regarde et le critique en axant ses observations sur l'impression donne au
spectateur. Elle demande aussi aux lves de juger leurs performances lors du spectacle et de
rapporter ce qu'on leur a dit de leur prestation.
Il faut aussi souligner que, mis part les spectacles organiss au conservatoire et dans les
centres sociaux, Diana et Hafida font participer leurs lves des reprsentations dans
diffrents cadres (fte de village, Biennale de la danse, etc.). Comme le dit Diana, ces
spectacles sont conus comme des crations amateur et rejoignent donc une des
proccupations du conservatoire (rappele par la coordinatrice du dpartement danse) qui
porte sur l'initiation la cration et la mise en scne. Cette dimension est aborde par Hafida
et Diana. Lors des sances en centre social comme au conservatoire, un temps est consacr au
travail individuel ou en petits groupes autour d'enchanements imagins par les lves et
destins tre ensuite intgrs la chorgraphie prpare tout au long de l'anne. En outre,
lors des cours de fin d'anne de Diana, des discussions de mise en scne des spectacles ont
lieu avec les lves. Quant la conception du spectacle comme but essentiel de la pratique sur
l'anne ( Je travaille avec eux dans le but de monter un spectacle , explique ainsi Diana),
elle correspond aux attentes exprimes par la responsable du centre social interroge pour qui
il est important de donner voir les productions aux parents et de valoriser les enfants. Diana
et Hafida reviennent d'ailleurs toutes deux en entretien sur la grande dception des centres
lorsqu'ils ont appris que tous les lves de l'action ne pourraient pas participer au spectacle du
conservatoire.
Pour finir sur cette prsentation des manires denseigner, prcisons que nos observations
de quelques sances de cours diriges par la nouvelle enseignante ayant remplac Hafida
montrent que ses mthodes denseignement des techniques de danse sont assez ressemblantes.
De plus, elle entretient elle aussi une certaine familiarit avec les lves (qui la tutoient) en
leur posant des questions sur leur vie personnelle (si elles partent en vacances ou pas, par
exemple). Nous avons pu toutefois reprer des diffrences notables. Dune part, ce qui frappe
dans ses cours, cest le volume sonore nettement plus faible que dans ceux dHafida et de
Diana (elle parle moins fort quelles, avec une voix trs douce, et la musique lors des cours est
galement moins forte). Ensuite, cette professeure parle ses lves avec un langage
beaucoup plus soutenu (elle demande par exemple une lve lors dun cours au
conservatoire : Te sentirais-tu dexcuter cette chorgraphie seule ? ). Elle utilise enfin des
procds plus scolairement connots : elle fait asseoir souvent les lves pour quelles la
regardent faire ou quelles regardent leurs camarades, elle les interroge plus souvent
121

quHafida ou Diana sur des connaissances spcialises ( Comment il sappelle ce rythme

dj ? ; Aprs, on fera la mise en espace, tu sais ce que cest ? ), et lors dune sance au
centre social, elle a recours un support crit, ce qui est apparemment inexistant dans les
cours dHafida et Diana (elle distribue aux lves des feuilles qui rcapitulent lenchanement
des gestes de la chorgraphie avec les temps correspondant). Ces particularits permettent
dexpliquer les manires dont les lves de danse orientale ont vcu le changement
denseignante.

4.

Les rapports des lves l'enseignement dispens

Dans la mesure o nous n'avons pas pu interroger d'lves inscrits, au moment de

l'enqute, dans l'un des centres sociaux partenaires de l'action, les quatre lves interrogs font
uniquement partie de ceux qui pratiquent la danse orientale et/ou la danse hip-hop au
conservatoire. Autrement dit, ce sont des lves qui ont t suffisamment investis dans leur
pratique au centre social pour atteindre le niveau ncessaire l'entre au conservatoire et qui
disposent des ressources (scolaires, familiales, etc.) minimales permettant le passage dans cet
tablissement. Il s'agit aussi d'lves ayant accept de rpondre notre sollicitation d'entretien
et ayant donn suite aux rappels ce sujet mis par leurs enseignantes (qui ont ainsi facilit la
prise de rendez-vous). Cela n'est pas anodin si l'on considre que cette bonne volont a t
minoritaire dans les groupes observs (nous avons en effet interrog tous les lves ayant
donn leur accord et ayant ramen, s'ils taient mineurs, une autorisation parentale). Ces
particularits expliquent en partie les rsultats de cette enqute auprs des lves, qui ne sont
donc pas reprsentatifs de l'ensemble des enfants et adolescents concerns par l'action
tudie100. Les quatre lves interrogs sont des filles conformment la composition des
cours de danse observs (les cours de danse orientale sont exclusivement fminins, ceux de
hip-hop sont mixtes mais avec une trs grande majorit de filles). Sur ces quatre enqutes,
trois ont frquent un centre social partenaire avant d'intgrer le conservatoire (Ocane, Samia
et Nawel). La quatrime (Aurlie) a commenc la danse l'ge de 12 ans dans une cole
prive o elle a pratiqu le hip-hop puis la danse orientale101 (le quartier o elle vit ne fait pas
partie de ceux ayant un partenariat avec le conservatoire). Elle a intgr le conservatoire 14
100

Cependant, mme si nous avions interrog des lves des centres sociaux, il est probable que ceux ayant
rpondu favorablement la sollicitation d'entretien auraient eu aussi des caractristiques particulires (bonnes
dispositions vis--vis de propositions institutionnelles et absence de rticence parler de soi).
101

Elle a aussi pratiqu un peu la salsa et le rock dans cette mme cole.

122

ans aprs avoir pass une audition. Au moment de l'enqute, elle a 21 ans et elle est inscrite en
C3 hip-hop et C3 orientale au conservatoire.
Parce qu'ils relvent de l'action tudie, les cas d'Ocane, Nawel et Samia seront analyss
de plus prs que celui d'Aurlie qui servira essentiellement de point de comparaison. Les trois
enqutes principales sont donc :
Ocane : elle a 14 ans. Au moment de l'entretien, elle achve sa premire anne de
danse orientale au conservatoire (en cycle 2 ) aprs avoir pratiqu cette danse ds
l'ge de 7 ans dans l'un des centres sociaux partenaires, parmi ceux situs en ZUS.
Samia : elle a 14 ans. Elle a commenc la danse 6 ans dans un des centres sociaux
partenaires, parmi ceux situs en ZUS. Elle est entre au conservatoire 11 ans en
danse orientale (qui reste sa discipline principale). Elle est au moment de l'entretien (et
depuis deux ans) en C3 orientale et C2 hip-hop.
Nawel : elle a 18 ans et elle est inscrite en C2 hip-hop au conservatoire. Elle a
commenc la danse 12 ans dans l'un des centres sociaux partenaires de l'action,
parmi ceux qui ne sont pas situs en ZUS.

4.1. Des lves dotes de ressources socioculturelles non

ngligeables
La famille d'Aurlie cumule plusieurs ressources : elle est issue des classes moyennes (son
pre est technicien et sa mre professeure des coles), elle vit dans un des quartiers les plus
favoriss de la ville o est implant le conservatoire, son pre aime beaucoup la musique
classique et l'opra, ses parents sont de forts lecteurs et l'amenaient au muse, au thtre et
l'opra, sa grande sur a fait de la flte traversire au conservatoire, et elle-mme a fait du
piano pendant six ans dans l'tablissement. Aurlie est de plus dote de ressources scolaires
importantes (elle va commencer sa quatrime anne en facult de mdecine, aprs avoir
connu une trs bonne scolarit).
Le cas d'Aurlie contraste avec ceux d'Ocane, Samia et Nawel, dont les familles
appartiennent des milieux populaires o les pratiques culturelles et artistiques sont
relativement peu prsentes. Le pre d'Ocane est aide-maon et sa mre assistante
maternelle. D'aprs la jeune fille, ils n'ont pas de loisirs, n'coutent jamais de musique, et
aucun membre de sa famille ne pratique d'activit artistique. Si elle mentionne l'existence d'un
123

instrument de musique au domicile (achet au pays i. e. en Algrie par sa grand-mre),

elle n'a jamais vu personne en jouer et elle ne sait plus o il se trouve. La famille de Samia a
des caractristiques proches. Le pre de Samia est employ dans une agence de voyage et sa
mre est auxiliaire de vie (elle ralise aussi quelques travaux de couture). Comme Ocane,
Samia ne mentionne pas d'activits de loisirs du ct de ses parents et elle parle d'instruments
de musique possds au domicile (des tam-tam ) mais non utiliss ( C'est des
dcorations ). Nawel appartient quant elle un milieu lgrement plus favoris, non pas en
raison des professions parentales (son pre est retrait aprs avoir t cuisinier dans une
structure d'animation et sa mre est assistante maternelle) mais en raison des pratiques
artistiques familiales. Dans sa jeunesse, son pre a t professeur de rocknroll bnvole. Il a
aussi fait du dessin et jou de la guitare, instrument qu'il pratique encore aujourd'hui (mais
sans prendre de cours) et qu'il possde la maison. La petite sur de Nawel souhaite
d'ailleurs suivre des cours de guitare au conservatoire l'anne suivante (elle a fait de la danse
classique par le pass).
Que l'on ait affaire des enqutes de milieux populaires ne signifie pas qu'il s'agisse
d'enqutes dpourvues de toute ressource socioculturelle. On peut tout d'abord souligner le
fait que ce ne sont pas les classes populaires les plus prcaires qui sont concernes ici (les
deux parents travaillent), ce qui compte dans l'optique d'une inscription longue d'un enfant
dans une activit de loisirs. L'habitude des activits de loisirs encadres pour les enfants est
d'ailleurs une constante de ces familles et tmoigne de l'existence de ressources utiles au
maintien dans la danse des jeunes filles enqutes. Ocane a ainsi expriment un grand
nombre d'activits, mis part les cours de danse au centre social : de la gymnastique
rythmique et sportive, de la natation, de l'athltisme et du thtre avec son collge. Ses quatre
grands frres ont tous eu une pratique sportive encadre. Samia et Nawel ont quant elles t
inscrites l'USEP (l'Union sportive de l'enseignement du premier degr) et ont pratiqu dans
ce cadre un grand nombre de sports. Nawel a aussi fait du judo dans un club et son frre
pratique le rugby dans un club galement.
Ce qui frappe ainsi dans les activits de loisirs de ces jeunes filles, c'est leur caractre
sportif. Toutes les trois parlent de leur got prononc pour le sport et de leur difficult
choisir entre la danse et la pratique d'un sport (Ocane et Samia ont mme arrt un an la
danse au centre social pour faire du sport avant de rintgrer les cours de danse). Les
encouragements parentaux et fraternels concernent aussi tout autant (voire plus, pour les
frres) les pratiques sportives que la danse (Samia dit par exemple : Toute ma famille
124

voulait que je fasse du basket, parce que je suis grande ). Cette apptence pour le sport
semble aussi constituer une ressource pour le maintien dans la pratique de la danse, perue par
ces enqutes comme une activit o on doit pouvoir bouger et se dfouler (Nawel dit
d'ailleurs qu'elle prfre la danse au dessin parce qu'elle veut faire un sport et que la danse
c'est physique et sportif ). Elle rencontre galement la dimension sportive qu'Hafida et
Diana attribuent aux danses qu'elles enseignent102.
Si dans les cas d'Ocane, Samia et Nawel, il n'y a pas forcment d'encouragement familial
pratiquer la danse plus qu'une autre activit, les soutiens familiaux existent cependant et en
particulier de la part des femmes de ces familles. Contrairement leurs surs et leurs mres,
les frres et les pres des enqutes ne s'intressent pas leur pratique de la danse et
n'assistent pas leurs spectacles. Les jeunes filles elles-mmes semblent partir du principe
que a ne les intresse pas et ne leur en parlent pas ni ne leur proposent d'assister aux
spectacles (Samia dit mme ne pas oser danser devant son pre). Les soutiens paternels ne
sont cependant pas toujours absents : le pre d'Ocane l'accompagne ainsi ses cours, ce qui
constitue une aide matrielle non ngligeable quand on prend en compte la distance assez
importante entre le conservatoire et le quartier o vit la famille. Le soutien de la branche
fminine de la famille est particulirement net dans le cas d'Ocane puisqu'il concerne sa mre
mais aussi ses tantes. Celles-ci assistent ses spectacles, lui demandent souvent de danser
devant elles et la flicitent lorsqu'elle danse seule au milieu d'une ronde l'occasion des
mariages. La musique diffuse ces occasions se prte en effet parfois la danse orientale, la
famille tant d'origine algrienne, mais peu de personnes dans la famille d'Ocane connaissent
cette danse ce qui valorise d'autant plus la jeune fille. Dans les cas de Samia et de Nawel, le
soutien maternel qui semble aller de soi103 se double d'un partage par une sur du got
pour la danse et pour la musique hip-hop.
La dernire catgorie de ressources permettant d'expliquer, chez ces trois jeunes filles, la
prennit de la pratique de la danse dans un cadre institutionnel concerne les rapports
102

Cette dimension se retrouve aussi dans l'apprhension de la danse par Aurlie : C'tait plus le ct
gymnastique du hip-hop qui m'avait attire ; C'tait un besoin de se dfouler, c'tait plus sportif (que le
piano) . Cependant, dans son cas, cela concerne essentiellement les dbuts de l'activit. En effet, pour elle, le
conservatoire exige un travail d'expression , de plus passer dans l'art de la danse plutt que dans le
physique et cela lui plat. ses yeux, la danse, cest un juste milieu aussi, entre le ct artistique et le ct
sportif . Il faut aussi noter que, contrairement aux autres enqutes, Aurlie n'a jamais pratiqu un sport en plus
de la danse.
103

Ma mre, c'est normal qu'elle vienne mes spectacles, parce que, bon, je suis sa petite fille , dit par
exemple Nawel. En plus des diffrences sexues de got pour la danse, c'est donc sans doute aussi la rpartition
sexue des rles domestiques qui est ici en jeu. Contrairement Ocane, Nawel et Samia, Aurlie dit que ses
deux parents et pas seulement sa mre assistent ses spectacles.

125

l'cole. Les loisirs formels ont en effet un grand nombre de points communs avec la forme
scolaire d'apprentissage (cadre spatio-temporel dfini, relation d'autorit plus ou moins
douce avec un adulte qui dirige l'activit, rgles impersonnelles s'appliquant un groupe,
etc.) et ils ont ainsi plus de chances d'tre apprcis par les enfants qui ne sont pas en conflit
avec cette forme scolaire. Si on n'a pas affaire forcment de trs bonnes lves, Ocane,
Samia et Nawel font preuve toutes les trois de srieux vis--vis de leur scolarit. C'est Ocane
qui connat le parcours scolaire le plus difficile : elle a redoubl la classe de CE1, elle a
longtemps t suivie par une orthophoniste et, l'anne de l'entretien, son passage en classe
suprieure (en 4me) a t compliqu. Cependant, elle a suffisamment intrioris les normes
scolaires pour considrer l'cole avec srieux . Elle porte ainsi un regard rprobateur sur
son propre comportement et fait preuve de bonne volont : (L'anne prochaine) j'espre
tomber sur une classe calme et qui travaille . Ses parents eux-mmes semblent accorder de
l'importance l'cole, s'intressent ses bulletins et la rprimandent pour ses rsultats et ses
bavardages . Les parents de Samia et de Nawel suivent aussi de prs leur scolarit. Leurs
familles respectives ne sont d'ailleurs pas dpourvues de capitaux scolaires. Le pre de Samia
a frquent l'universit, et sa grande sur est inscrite en master 2 dans une cole de
commerce. Le grand frre de Nawel a eu son bac STG avec mention et est actuellement en
BTS, tandis que sa petite sur est une excellente lve. Samia (qui passe en seconde gnrale)
et Nawel (qui vient de passer un bac STG par choix , alors qu'elle tait accepte en bac
gnral) sont elles-mmes de bonnes lves. Elles font en outre preuve de motivation vis--vis
de leurs tudes. Ainsi, mme si elle vient d'tre accepte dans une agence de mannequinat,
Samia tient prciser qu'elle va continuer les tudes (elle souhaiterait tre journaliste).
Quant Nawel, elle projette de s'inscrire l'universit et de travailler ct pour se payer une
formation prive qui lui permettra d'intgrer une cole d'arts appliqus.

4.2. Des adolescentes qui prennent appui sur leur centre social et
leur quartier mais qui prennent aussi leurs distances avec
eux
Un autre point commun aux trois enqutes qui sont passes par les centres sociaux
partenaires du conservatoire concerne leurs rapports leur centre social respectif et leur
quartier en gnral. On a affaire soit, dans les cas d'Ocane et de Samia, des jeunes filles
pour qui le centre social et le quartier d'origine ont jou un rle de soutien important dans les
126

dbuts mais qui ont aujourd'hui pris un peu leurs distances avec eux soit, dans le cas de
Nawel, une jeune fille qui s'en est distancie ds ses dbuts. Dans tous les cas, cette attitude
de distanciation relative semble ncessaire l'entre au conservatoire.
Le centre social, et plus largement les relations interpersonnelles au sein de son quartier,
ont surtout constitu un soutien important dans les dbuts de la pratique d'Ocane, en
permettant que son got pour l'activit s'installe au point de ne plus tre dpendant de ces
rapports de proximit104. Elle a ainsi commenc la danse parce que cette discipline existait
dans son centre social (sa mre s'est apparemment uniquement renseigne sur les activits
proposes dans cette structure), parce qu'une amie de son quartier frquentait dj ce cours et
parce que d'autres se sont inscrites avec elle. Au fil des annes, ces amies ont quitt le cours
de danse mais Ocane est reste et a continu apprcier cette activit. De mme, aucune fille
de son quartier n'est passe au conservatoire la mme anne qu'elle mais cela n'a pas remis en
cause sa motivation continuer. L'inscription dans un rseau local ne semble donc plus
ncessaire dans le cas d'Ocane et elle est mme parfois mise distance par la jeune fille. En
effet, l'anne de l'entretien, elle (comme certaines de ses camarades) n'a pas voulu participer
au spectacle organis en plein air dans son quartier parce que, quand on connat des gens
l-bas, on n'aime pas trop . Elle prfre aujourd'hui les spectacles qui ont lieu au
conservatoire. Cette prise de distance ne signifie pas que le quartier d'origine n'est plus du tout
un soutien de l'activit. Ocane croise encore parfois l'une des responsables de son centre
social qui l'encourage dans sa poursuite de la danse au conservatoire. De plus, quand son pre
ne peut pas l'amener aux cours de danse, elle se fait accompagner par une amie de son
quartier. Le fait de trouver une solution pour venir au conservatoire est une ressource non
ngligeable si l'on considre que la distance reprsente pour les familles un rel obstacle la
poursuite de l'activit dans l'tablissement (Hafida comme la responsable du centre social
interroge mentionnent ce paramtre en voquant plusieurs cas d'lves ayant abandonn
parce que leurs parents ne voulaient pas qu'ils fassent le trajet seuls et ne pouvaient pas les
accompagner).
Comme dans le cas d'Ocane, le centre social de Samia a t dterminant pour ses dbuts
dans la danse. C'est parce qu'il y avait de la danse dans cette structure qu'elle a dcid de
pratiquer cette activit ( Je m'tais inscrite au centre, pour les activits. Et le jour de mon
inscription, ben, on m'a propos de la danse le mercredi aprs-midi ). De plus, le fait de s'tre
104

Au contraire, lors de ses dbuts dans d'autres activits, Ocane n'avait pas d'amie avec elle et cela l'a
dcourage rapidement, avant qu'elle n'ait pu dvelopper un got suffisant pour les loisirs concerns.

127

inscrite en mme temps qu'un grand nombre de ses copines a manifestement beaucoup
compt dans la construction de son got pour l'activit : C'tait bien. Parce que j'tais avec
des copines, donc a, a nous plaisait. On se retrouvait la danse, on se dfoulait entre
copines . Avant de commencer la danse, Samia frquentait dj le centre social les mercredis
et pendant les vacances scolaires (ds ses 4 ans). C'est dans son cas que les effets du
partenariat entre le conservatoire et les structures des quartiers sont les plus visibles. Comme
les autres enqutes, Samia savait trs bien avant d'y rentrer que les cours de danse qu'elle
suivait dans son centre social taient en lien avec le conservatoire (les enseignantes le
disaient et mme dans les papiers qu'ils nous donnaient pour s'inscrire, il y avait marqu (le
nom du conservatoire) au-dessus ). Mais il semble que, dans le cas de Samia, cette
apprhension des liens avec le conservatoire ait t beaucoup facilite par sa participation, en
parallle, un Orchestre l'cole, ainsi que par une visite du conservatoire organise par son
centre social. Ces expriences (que n'ont pas connues les deux autres enqutes) expliquent
sans doute que Samia se souvienne avec beaucoup plus d'enthousiasme de la perspective de
rentrer au conservatoire (il est d'ailleurs pour elle vident que tout le monde souhaite y
entrer) : J'avais trop envie d'aller au conservatoire ! . Comme dans le cas d'Ocane, les
liens de sociabilit de Samia au sein de son quartier facilitent eux aussi sa frquentation du
conservatoire. C'est ainsi la mre d'une copine de Samia (cette copine habite ct de chez
elle et frquente les mmes cours qu'elle) qui la ramne le soir. Selon Samia, cet arrangement
tait ncessaire pour que ses parents acceptent qu'elle aille au conservatoire (le centre social
o elle a dbut tait par contre situ ct de chez elle). De plus, contrairement Ocane,
Samia est passe au conservatoire en mme temps que toutes ses copines et cela a clairement
facilit ce passage (il faut aussi prciser que le quartier de Samia est plus excentr que celui
d'Ocane et que le trajet jusqu'au conservatoire est plus compliqu) : Y aller toute seule,
comme a, je pense pas que j'aurais voulu . Toutefois, Samia prcise bien qu' prsent sa
volont de continuer la danse est indpendante de la prsence ou non de ses copines de
quartier et, comme Ocane, elle dclare prfrer maintenant participer des spectacles au
conservatoire plutt qu' des spectacles dans son quartier, car les premiers sont plus
anonymes.
Cette prise de distance vis--vis du centre social et du quartier d'origine apparat plus tt
dans le parcours de Nawel, sans doute parce qu'elle a grandi dans une famille dote de
davantage de ressources et parce qu'elle a commenc la danse au centre social un ge plus
avanc ( 12 ans au lieu de 6-7 ans pour les deux autres enqutes). Les dbuts de Nawel dans
128

les activits de loisirs encadres et dans la danse en particulier ne dpendent pas du centre
social de son quartier. Avant de commencer la danse dans cette structure, elle a notamment
fait un an de rock dans une cole de danse. De plus, aprs deux ans au centre social, Nawel a
dcid d'arrter le cours de danse et elle s'est inscrite un an plus tard dans une cole de danse
prive spcialise en hip-hop, situe dans le centre de la grande ville voisine. Elle y a suivi
des cours pendant un an mais, comme les cours taient trop chers, elle a ensuite intgr le
conservatoire par le biais d'une audition (ncessaire dans son cas, tant donn qu'elle ne venait
pas directement d'un centre social partenaire). Comme Ocane et Samia, Nawel a commenc
la danse au centre social parce qu'elle connaissait une amie qui pratiquait dj dans ce cadre.
Le fait de quitter le centre social s'accompagne aussi chez elle d'une prise de distance d'avec
les copines de son quartier mais dans son cas, cette attitude est particulirement affirme. Elle
explique ainsi qu' avant , elle allait la danse juste comme a pour aller avec (s)es
copines alors qu'elle prcise que, lorsqu'elle a intgr son cole de danse prive, elle y est
alle toute seule : la base javais pas damie (dans cette cole). Je me suis dit : Je vais
vraiment faire de la danse . Ici, le srieux mis dans la pratique est clairement associ l'ide
de quitter le centre, ce qui apparaissait de manire moins explicite dans les propos de Samia et
d'Ocane. Il semble aussi que, pour Nawel, la dcision d'intgrer dans un premier temps une
cole de danse prive plutt que le conservatoire (lors de sa dernire anne au centre social,
son enseignante lui a dit qu'elle avait le niveau pour y passer) est lie au fait que le
conservatoire tait en quelque sorte trop associ dans son esprit au centre social. Elle explique
ainsi qu'elle voulait vraiment aller dans une cole de danse comme si elle n'identifiait pas
bien l'poque le statut du conservatoire (elle se reprend d'ailleurs ensuite en disant que le
(nom du conservatoire) aussi, cest une cole de danse en mme temps .

4.3. Des adolescentes qui prennent aussi aujourd'hui leurs

distances avec le conservatoire
Le fait qu'Ocane, Samia et Nawel soient passes du quartier au conservatoire ne signifie
pas que ce dernier soit devenu pour elles le seul lieu envisageable de leur pratique. Il est ainsi
frappant de noter que toutes les trois envisagent, de manire plus ou moins certaine, d'arrter
les cours au conservatoire pour continuer la danse dans un autre cadre. Pourtant, elles ne sont
au conservatoire que depuis peu (trois ans au maximum). Au contraire, Aurlie (dont on a vu

129

qu'elle avait des caractristiques diffrentes), frquente le conservatoire depuis sept ans et elle
estime que c'est le meilleur lieu pour progresser (en comparaison une cole prive)105.
Dans les cas d'Ocane et de Samia, qui suivent les cours de danse orientale, le projet de
quitter le conservatoire est directement li au dpart d'Hafida (six mois auparavant) et son
remplacement par une nouvelle enseignante dont elles n'apprcient pas les cours (pour des
raisons que nous verrons plus loin). Comme la compagnie d'Hafida dispense aussi des cours
de danse, leur projet est de s'y inscrire. Si Ocane est encore hsitante, Samia a quant elle
dj dcid qu'elle ne se rinscrirait pas au conservatoire l'anne suivante et qu'elle suivrait
des cours deux fois par semaine dans la compagnie d'Hafida. Il faut dire que Samia est dj
investie de plusieurs faons dans les activits que propose Hafida en dehors du conservatoire :
elle prend des cours au sein de sa compagnie une fois par semaine, elle participe depuis trois
ans un camp d't d'une semaine organis par cette compagnie, et elle fait partie de
l'association d'Hafida et de son mari. Dans le cas de Samia, la dcision de quitter le
conservatoire tient aussi aux exigences du parcours mis en place par l'tablissement. En effet,
indpendamment de l'enseignante, Samia n'a plus envie de faire de la danse orientale. Mais,
d'aprs ce qu'on lui a expliqu, comme la danse orientale est sa premire danse et que
c'est ce qui (lui) a permis de rentrer (au conservatoire) , elle ne peut pas l'abandonner106.
Au contraire, dans la compagnie d'Hafida (qui dispense aussi des cours de danse orientale et
de hip-hop), elle ne pourra faire que du hip-hop.
Dans le cas de Nawel qui n'est inscrite qu'en hip-hop, l'inscription au conservatoire l'anne
suivante est incertaine. Nawel envisage notamment d'intgrer une cole de danse prive d'un
quartier favoris de la grande ville voisine que lui ont conseille certaines amies de son cours
actuel (qui ont dcid elles-mmes de s'y inscrire). Ici encore, c'est l'image de l'cole
concerne qui semble jouer plutt que le fait de suivre ses copines : ces dernires ont dit
Nawel qu'elle avancerai(t) mieux dans cette cole et Nawel veut confirmer cela par un
cours d'essai avant de prendre la dcision de quitter le conservatoire en mme temps qu'elles.
105

Au moment de l'entretien, elle commence tout juste envisager de quitter l'tablissement car elle a atteint un
niveau trop avanc. Cela fait notamment un an qu'elle a intgr une compagnie (par l'intermdiaire de Diana),
qu'elle rpte rgulirement avec elle et qu'elle participe des crations, y compris avec des danseurs
professionnels. Elle a tout de mme continu frquenter le conservatoire jusqu'ici car cela lui permet de
s'entraner rgulirement. Diana et Hafida lui ont en outre dj propos de donner des cours lors de camps d't
organiss par les centres sociaux de la ville, ou de les remplacer ponctuellement dans un des cours en centre
social.
106

Les consquences indirectes de cette rgle entrent en contradiction avec l'objectif du conservatoire
d'ouverture des danses plus lgitimes. En effet, Samia voulait arrter la danse orientale et, comme il faut
pratiquer deux danses en C3, elle pense qu'elle aurait choisi la danse contemporaine, en plus du hip-hop.

130

Comme on le voit ici dans le cas de Nawel, l'ide de quitter le conservatoire ne se forme
pas seule mais influence par des amies du mme cours. Ocane et Samia disent elles aussi
que beaucoup d'autres personnes de leurs groupes respectifs envisagent ou ont fait le mme
choix qu'elles. S'il ne s'agit pas forcment ici d'amies de leur centre social d'origine, elles sont
trs probablement issues elles aussi des centres partenaires du conservatoire puisqu'elles sont
inscrites en danse orientale ou en hip-hop. Comme ces cours rassemblent des jeunes issus en
majorit des quartiers populaires107, dont nous verrons qu'ils sont critiques vis--vis de
certains aspects de l'enseignement au conservatoire, il est probable que l'envie de quitter
l'tablissement circule particulirement au sein de ces cours et influence les lves hsitants.
Ceci est d'autant plus probable que, si l'on en croit les propos des jeunes filles interroges, les
relations amicales au sein du conservatoire ne se tissent qu'entre lves de hip-hop et de danse
orientale et pas avec des lves d'autres danses ou des lves inscrits en cursus musical ou
thtral, dont on peut supposer que les caractristiques sociales et le parcours les amnent
tenir un discours diffrent sur l'tablissement.

4.4. Des rapports srieux la pratique de la danse qui

encouragent l'inscription au conservatoire
ct des facteurs dj noncs, c'est le rapport srieux la danse d'Ocane, Samia et
Nawel qui permet d'expliquer qu'elles aient pu (et voulu) intgrer le conservatoire. Toutes les
trois disent que l'enseignement y est plus strict que dans leur centre social d'origine. Cela
concerne par exemple le contrle des retards et des absences jug beaucoup plus lche dans
les centres sociaux. ce sujet, Nawel compare le fonctionnement du conservatoire celui de
l'institution scolaire :
De toute faon, si on ny va pas, a nous compte comme une absence donc...
Au bout de trois absences injustifies, cest comme au lyce, Diana elle a dit
quon pouvait se faire virer ; Une fois jy suis pas alle, jai oubli de la
prvenir, et elle ma pass un savon .
Ces rgles constituent pour ces enqutes un point plus positif que ngatif, car elles
envisagent en partie leur pratique de la danse sur un mode scolaire, c'est--dire comme
ncessitant des valuations et impliquant des tapes franchir pour progresser. Ainsi, Ocane
a intrioris la dimension slective de sa pratique base sur la matrise de comptences ds
107

Comme le montre le cas d'Aurlie, des lves de ces disciplines viennent parfois de quartiers plus favoriss et
indpendamment d'un centre social, mais cela reste minoritaire.

131

le centre social, en remarquant que ses copines ont abandonn au fur et mesure parce
qu'elles n'taient pas trop doues . De mme, pour elle (comme pour Samia et Nawel), il
est clair qu' on ne rentre pas comme a au conservatoire (). Il faut avoir le niveau dj
pour y aller . Elle prcise qu'Hafida a bien regard comment elle dansait avant de la faire
passer au conservatoire et cela quivaut ses yeux l'audition que doivent passer les lves
qui s'inscrivent directement en cycle 2 dans l'tablissement. Lorsqu'elle est invite
s'exprimer sur les diffrences perues entre les cours de danse au centre social et ceux du
conservatoire, c'est une lecture en termes de progression qui domine. Ainsi, selon elle, les
cours au centre social lui ont permis d' apprendre les bases de la danse et, sur plusieurs
aspects, le conservatoire c'est plus que le centre social ( les salles sont plus grandes , les
cours sont plus durs et durent plus longtemps , on travaille plus , on fait plus de
spectacles , on met plus de temps apprendre un mouvement). Cette ide de progression
qui accompagne la sortie du centre social est aussi trs prsente dans les propos de Nawel.
Elle a voulu arrter les cours de danse au centre social parce qu'ils n'taient pas assez
encadrs , pas assez slectifs ( Ils acceptent un peu tout le monde ) et trop loigns d'une
dynamique de perfectionnement :
(Au centre social), je trouvais que c'tait pas assez professionnel, ctait juste
pour samuser, mais moi je voulais plus () y aller pour apprendre quelque
chose ; Cest plus pour samuser au centre social, cest pas vraiment pour
apprendre quelque chose .
Les reprsentations qu'elle a du conservatoire rencontrent ses attentes : (Je me disais) que
a avait rien voir, que ctait beaucoup plus professionnel que le centre social, que, si on
voulait vraiment continuer dans la danse, il fallait passer par l-bas . De plus, elle a
rellement l'impression d'avoir progress au conservatoire du fait notamment d'un rythme
d'apprentissage plus soutenu. Comme Ocane, Samia pense que les premiers cours de danse
au centre social lui ont permis d'apprendre les bases , ce qu'elle considre comme
important . Et comme Nawel, Samia relativise le srieux des cours au centre social en
disant qu'on y apprenait la danse comme a , sans trop de soucier des techniques . Dans
tous les cas, on voit qu'elle s'inquite de sa progression, ce qui transparat aussi dans sa
perception de son exprience au conservatoire :
J'ai appris beaucoup (), je me suis quand mme amliore. Et quand on a des
spectacles, et je vois mon niveau et le niveau des petits, je me dis quand mme
que je me suis amliore .

132

La dynamique de progression dans laquelle sont inscrites les trois enqutes se traduit
aussi par leur attitude en dehors des cours. Si aucune d'elles ne travaille rgulirement en
dehors des sances108, elles le font davantage que lorsqu'elles taient au centre social (Nawel
dit par exemple que, contrairement maintenant, elle n'a jamais rpt fond chez (elle)
quand elle tait au centre social). Elles s'entranent en particulier lorsqu'elles sentent qu'elles
ne matrisent pas une technique de danse, comme on le voit ici dans les propos de Samia
( Les pas que je matrise pas, ben, je m'entrane les faire ) ou de Nawel :
Il y a un truc qui ma fait un peu peur, cest que Diana elle a dit : Normalement
vous devriez tous tre capables de savoir faire a, a, a, parce que si vous tes (au
conservatoire), cest que vous avez (fait a). Et moi, je me suis dit : Jai jamais
fait a, et tout (Comme) jarrivais pas du tout, je suis arrive chez moi, je l'ai
travaille, travaille, travaille, et la semaine daprs, jy arrivais ; Alors, s'il y
a une chorgraphie que jarrive pas faire (au conservatoire), et ben, je vais la
travailler jusqu ce que j'y arrive chez moi, (...) je suis oblige de la faire jusqu
ce que jy arrive .
On peut aussi noter que, parce qu'elle est en C3 et que cette possibilit est offerte aux
lves de ce niveau, Samia a dj rserv plusieurs fois avec quelques copines la salle de
danse du conservatoire pour rpter en dehors des sances.
Le rapport srieux des enqutes la danse se manifeste enfin dans l'acceptation de
dimensions de la pratique qu'elles n'apprcient pas mais qu'elles savent ncessaires, en
particulier les chauffements et les exercices de musculation :
Il faut s'chauffer avant pour pas se faire mal (Ocane) ; Il en faut, a, de
toute faon (). (Sinon) tel ou tel mouvement, on le fera moins bien, parce qu'on
sera moins souple cet endroit-l, par exemple (Nawel).
Comme on le voit, cette acceptation de dimensions non apprcies de l'enseignement ne
concerne en fait que ce qui est peru comme directement utile la pratique de la danse. Cet
aspect renvoie une autre caractristique du rapport des enqutes la danse qui,
contrairement cette fois ce qui est requis par le conservatoire, est un rapport essentiellement
pratique l'activit.

108

Il leur arrive par contre souvent de danser (seule ou avec une sur ou une amie) d'autres chorgraphies que
celles apprises lors des cours, par le biais de clips vido ou de tutoriels disponibles sur Internet.

133

4.5. Un rapport essentiellement pratique l'activit

Les cas d'Ocane, Samia et Nawel montrent que, dans le cadre de l'action tudie, on peut
danser au conservatoire en ayant un rapport essentiellement pratique sa discipline. Cela
s'explique en partie par le fait que, comme nous l'avons vu, les aspects les plus thoriques sont
encore peu prsents et en cours de dveloppement dans la formation (aucune des enqutes ne
se souvient par exemple avoir assist une confrence sur l'histoire de la danse ni que cela le
lui ait t propos). Cependant, dans la pratique, les enqutes peroivent que les exigences
du conservatoire ne se limitent pas l'objectif de progresser dans sa discipline et ce sentiment
de dcalage semble jouer un rle important dans leur projet de quitter l'tablissement,
puisqu'elles rsistent ces exigences.
Pour les trois jeunes filles, faire de la danse, c'est avant tout bouger et se dfouler ,
et ce sont ces critres qui orientent leurs gots. Par exemple, Nawel n'a pas aim le rock parce
que a bougeait pas assez et elle estime que le hip-hop dfoule plus que la danse
classique. Samia a apprci son stage de danse africaine parce qu'avec cette danse, on se
dfoule beaucoup, on bouge beaucoup . Si Ocane sait nommer diffrents styles de danses
orientales, elle ne les dcrit que par le biais de ce critre ( a bouge ou pas). On comprend
dans ces conditions que ces enqutes n'apprcient pas les moments du cours qui suspendent
la pratique car elles ont alors l'impression de ne rien faire . Ainsi, Nawel n'aime pas
lorsque Diana consacre une partie des cours parler plutt qu' danser, quand il s'agit par
exemple de prparer les spectacles :
Il y a des cours o on fait pas vraiment de danse, parce quelle nous parle plus.
() Parfois, on parle plus qu'autre chose, par exemple, pour prvoir le spectacle,
quand on va travailler les placements du spectacle, etc. et a, cest un peu... Cest
oblig, mais cest pas hyper intressant ; Les meilleurs cours, cest les cours
vraiment o on arrive, elle nous dit : Aujourdhui, on va apprendre une
chorgraphie, on va essayer de la finir. () , cest les meilleurs cours. Et
vraiment on transpire la fin. Jaime bien ces cours-l. Jai limpression vraiment
davoir fait quelque chose en fait Je sais pas, de pas tre venue pour rien .
De mme, Nawel n'aime pas que Diana demande aux lves d'improviser ou de crer
une partie de chorgraphie parce que, dans ces moments, elle a l'impression qu' on n'avance
pas 109. De son ct, Ocane n'apprcie pas que la nouvelle professeure de danse orientale ait
109

Aurlie apprcie au contraire cet aspect du cours ce qui peut s'expliquer aussi par le fait qu'elle est dj
engage dans un travail de cration avec une compagnie (elle dit en effet qu'elle n'aime cela que depuis cette
anne). Cela ne l'empche pas, comme Nawel, de prfrer les moments (o) on apprend une nouvelle
chorgraphie, et quon la rpte .

134

consacr une partie de certains de ses cours des explications sur les diffrents styles et sur
les origines de mouvements appris (y compris en montrant un livre aux lves) : C'est
ennuyant parce qu'on est l pour danser... . De manire gnrale, elle trouve que cette
nouvelle enseignante donne trop d'explications , tout comme Samia qui a l'impression de
n'avoir rien fait avec elle110 :
Ben, Hafida, on arrive ses cours, on est motivs, on a envie de danser, de se
dfouler. L, j'arrivais ses cours, j'avais envie de dormir, carrment ; (La
nouvelle enseignante) elle parle beaucoup, elle explique beaucoup ses pas. Hafida,
elle nous montrait et nous, on essayait de s'adapter. Elle, elle explique, elle fait de
la thorie, beaucoup de thorie. La thorie, c'est... a va deux minutes, mais pas...
pendant trente minutes, quoi ; Par exemple, il y a un pas, elle va en parler. ()
Elle va en parler beaucoup, nous dire d'o a vient, pourquoi on fait comme a, et
tout a. Elle va expliquer a pour tous les pas. chaque fois, elle va dire :
Asseyez-vous, je vous explique. Elle nous donne des livres. a, franchement,
c'est enrichissant deux minutes, mais aprs... c'est fatiguant quand mme .
L'arrive rcente de cette nouvelle enseignante qui met en place des mthodes
correspondant aux volutions que les responsables du conservatoire souhaitent eux-mmes
donner l'enseignement de la danse dans l'tablissement111 semble donc poser problme112.
Mme si les relations avec les professeures jouent, comme nous le verrons plus loin, un rle
important dans le got que les enqutes expriment pour les cours de danse, elles ne suffisent
pas expliquer leurs critiques, bases essentiellement sur la forme mme du cours. Ainsi
Samia prcise bien que, si elle n'apprcie pas les cours de la nouvelle enseignante de danse
orientale et qu'elle n'a plus trop envie d'aller en cours depuis le dpart d'Hafida, ce n'est
pas une question d'attachement une personne (elle connat Hafida depuis qu'elle a 6 ans) :
C'est pas le fait qu'Hafida, elle soit partie, et que j'aie perdu mes repres, on va
dire. C'est plus la prof qui... J'arrive pas m'adapter sa faon de donner les
cours. Parce que j'ai dj rencontr d'autres profs d'orientale, et a m'avait quand
mme plu, hein. Mme si c'tait pas Hafida. Mais l, c'est cette prof. Elle est trs
gentille, mais sa faon de donner des cours, j'aimais pas trop .

110

La responsable du centre social interroge rapporte les mmes propos d'lves qui suivent les cours de cette
nouvelle enseignante au centre social : Ils disent : Avec elle, on fait rien .
111

Ainsi, lors d'une conversation tlphonique, le directeur du conservatoire prsente ce changement

d'enseignante qu'il sait mettre en crise certaines lves comme emblmatique de la transition qui est en
train de s'oprer au niveau de l'action et qui rpond aux missions du conservatoire. Pour lui, avec ce changement
d'enseignante, les lves se rendent compte qu'on leur demande autre chose que dans les centres sociaux. Elles
doivent passer dune danse dfouloir , base sur lnergie , une approche plus calme , plus prcise ,
plus matrise.
112

Aurlie constate d'ailleurs que beaucoup d'lves de son groupe de danse orientale ont abandonn aprs
l'arrive de cette nouvelle enseignante.

135

Le peu d'apptence des enqutes pour les moments de retrait vis--vis de la pratique se
manifeste aussi par d'autres attitudes. Par exemple, Ocane ne comprend pas l'intrt de
danser sans la musique ( On fait sans musique, et puis aprs, on fait avec la musique )
alors qu'aux yeux des enseignantes, cela permet de s'approprier les pas en amont, en tant
concentr sur la dcomposition du mouvement plutt que sur le rendu final. On a aussi affaire
des jeunes filles qui n'aiment pas forcment tre des spectatrices de spectacles,
notamment lorsqu'il s'agit de danses de leur spcialit113. Ainsi, Nawel et Samia ont assist
des bals hip-hop avec Diana, mais leur got pour ces spectacles tient en grande partie au
fait qu'elles peuvent elles-mmes y danser (c'est comme un spectacle de danse o on peut
participer , explique Samia).
Le rapport pratique la danse se lit galement dans l'importance accorde la finalit de
l'activit que constitue le spectacle. Si, comme on l'a vu, les enqutes rptent peu chez elles,
elles le font essentiellement l'approche des spectacles. Samia se montre particulirement
enthousiaste ce sujet. Elle aime les danses orientale et hip-hop parce que, la fin, on a un
but prcis, c'est de faire un beau spectacle ( Ben, on attend que a, hein. Toute l'anne, on
attend que a, faire les spectacles ). Le caractre central du spectacle est surtout perceptible
au travers de l'apprhension du cours et de son calendrier. De manire significative,
lorsqu'Ocane dit qu'elle n'a pas dans au centre social l'anne prcdente, elle ne veut pas
dire qu'elle a t absente aux cours mais qu'elle n'a pas voulu participer au spectacle de fin
d'anne (parce qu'elle tait la plus ge et que la diffrence de niveaux avec les autres filles de
son groupe la drangeait). Elle repre aussi la fin des cours de danse l'aune des dates de
spectacles, la reprise des cours aprs un spectacle n'tant pour elle pas lie au calendrier du
conservatoire mais la prparation d'un nouveau spectacle : Aprs (le spectacle de fin mai),
on a repris, parce qu'il y avait un autre spectacle ; L, c'est fini, parce qu'on a fait le
dernier spectacle . Nawel pensait quant elle qu'il n'y avait plus de cours aprs le spectacle :
Je savais mme pas qu'il y avait cours aprs le spectacle. Je pensais que ctait fini, mais en
fait il y avait . Quant Samia, elle savait qu'il y avait cours aprs le spectacle de fin d'anne

113

Elles ne frquentent pas d'autres types de spectacles de danse. Au contraire, Aurlie a dj assist plusieurs
reprises des spectacles de danse contemporaine ou d'autres disciplines. Pendant deux ans, elle a t abonne
une salle de danse et elle allait voir des spectacles avec sa mre.

136

mais elle n'y a pas assist. Cette attitude semble assez partage puisqu'Ocane explique que
dans son groupe, elles n'taient plus que deux lves en fin d'anne114.
Que le rapport de ces jeunes filles la danse soit essentiellement pratique ne signifie pas
qu'elles n'ont aucune connaissance thorique des danses qu'elles pratiquent ni aucune attitude
rflexive. Comme Ocane, Nawel et Samia savent nommer diffrents styles de danses de leurs
spcialits. Elles ont aussi parfois un regard distanci sur ce qu'elles font. Samia pense s'tre
amliore au conservatoire parce qu'elle sait maintenant penser ce qu'elle fait quand elle
danse, en s'obligeant exprimer une motion par exemple : Quand j'tais petite, je
dansais comme a... J'avais pas l'esprit... un esprit de danse... alors que l, a a chang .
Nawel explique quant elle le pourquoi d'une chorgraphie :
Les garons, ils ont fait leur chorgraphie de sol, ctait avec des figures, et tout.
Et aprs nous, en rponse ctait une mise en scne en rponse, on devait faire
une chorgraphie hyper fminine .
Il semblerait en fait que ce ne soit pas tant les aspects thoriques en eux-mmes qui les
drangent que la manire scolaire dont ils sont transmis. Tout d'abord, leur connaissance
de la danse ne prend pas une forme crite. Elles n'aiment pas qu'on leur montre des livres sur
la danse, elles n'en possdent pas et ne dsirent pas en avoir115. Ensuite, pour qu'elles les
apprcient, les explications thoriques des enseignantes ne doivent pas prendre la forme d'un
cours o l'on s'assoit et elles ne doivent pas tre autonomises de la pratique. Ainsi, Nawel
aime les explications de Diana ( Elle a tendance parfois nous dire vraiment : a, cest le
pas de base, a va dans cette discipline-l Voil, elle nous explique vraiment ; Elle
aime bien parler de a, moi je trouve a intressant ) mais elle prcise d'emble : Bon, elle
nous faisait pas un cours exactement . Quant Samia, elle compare les manires de faire
d'Hafida et de la nouvelle enseignante de danse orientale en ces termes :
Hadida, elle nous parlait, elle nous disait a haute voix, mais... deux secondes,
elle nous en parlait des fois. Elle va nous dire par exemple : Dans l'orientale, il y
a diffrents styles, le sari, tout a... Elle va nous en parler deux minutes. Elle
nous explique brivement. Elle va pas nous dire : Asseyez-vous, je vais vous
donner des livres .
114

Lors d'une conversation tlphonique avec la nouvelle enseignante de danse orientale, celle-ci dit avoir
remarqu que les lves ne venaient plus en cours aprs le spectacle de fin d'anne et s'en tonne. Au contraire,
pour les jeunes filles interroges, cette attitude semble vidente.
115

Elles sont par contre de fortes consommatrices de vidos de danseurs trouvs sur Internet : Ocane regarde les
spectacles d'une grande danseuse orientale turque actuelle, et Nawel et Samia des clips de hip-hop, des
vidos de concours de danse amricains , de battles . Nawel en particulier apprcie les musiques des
artistes qui dansent : Jai pas vraiment dartiste prfr moi, en fait, jaime bien Usher, parce quil danse aussi,
jaime bien Ne-Yo, puisquil danse aussi .

137

Les trois enqutes ont ainsi une apprhension de l'apprentissage de la danse trs diffrente
de celle d'Aurlie. Avant mme de commencer frquenter un cours de hip-hop, Aurlie s'est
intresse cette danse par le biais de livres :
- Tu te rappelles comment tu as eu l'ide de prendre des cours de danse ? Enfin,
comment a s'est fait, en fait ?
- C'tait quelque chose qui m'intressait la base, j'avais command des livres sur
la danse, Nol, des trucs comme a...
- Avant de prendre des cours ?
- Oui, avant. Sur le hip-hop. Je voulais apprendre des figures .
Son attirance pour les aspects plus thoriques se lit au travers de sa bonne apprciation des
confrences sur l'histoire de la danse organises au conservatoire ainsi que des cours
thoriques qu'elle a suivis sur l'anatomie du corps , toujours au conservatoire. Pour
Aurlie, le rle de ces enseignements est vident dans le cadre d'une formation au
conservatoire :
Ici ils rentrent beaucoup dans l'esprit : On prend pas seulement des cours de
danse juste pour prendre des cours de danse, c'est aussi une culture, une histoire
qu'on doit connatre. () Je me souviens Hafida, elle nous avait donn un petit
fascicule sur toutes les danses hip-hop qu'on avait lire chez nous. () (On nous
a dit que) c'tait vraiment un cursus, quoi 116.
Pour elle, connatre d'o viennent les diffrentes techniques, apprendre les reconnatre,
etc. cela fait partie de la base de l'enseignement de la danse : J'aime bien, parce que je
trouve que c'est important aussi, mme pour notre culture, quoi. C'est bien de savoir ce qu'on
fait, pourquoi on le fait, et tout a . Comme Nawel et Samia, elle sait citer diffrents styles
de danses hip-hop mais elle les commente et les compare de manire plus approfondie. De
plus, la richesse du hip-hop ne se limite pas pour elle son aspect dans : C'est riche, au
niveau musical, au niveau danse, au niveau cration . Comme Ocane et Samia, elle juge
l'enseignement de la nouvelle professeure d'orientale trs scolaire ( chaque fois mme
qu'il y a un rythme au niveau musical, elle va nous expliquer d'o il vient, quel instrument
c'est, le pourquoi du comment, etc. ) mais elle n'a pas trouv cela aussi pnible qu'elles ( Je
sais que a en a drang certains... ). De plus, Aurlie a aim suivre des cours de danse
contemporaine au conservatoire parce que c'est trs dans l'expression , dans

116

On comprend dans ces conditions qu'Aurlie regrette que le projet de crer un diplme de danse n'ait pas
encore abouti.

138

l'interprtation, dans le ressenti des choses 117. Lorsqu'elle compare cette danse aux autres,
elle insiste sur la dimension rflexive de la pratique : En africain ou en hip-hop ou en
orientale, je pense que c'est plus terre terre, c'est plus : On y va, on apprend des trucs et
beaucoup moins dans le ressenti . Et lorsqu'elle danse le hip-hop, elle estime que l'une de ses
difficults rside dans le fait qu'elle rflchi(t) trop : C'est vrai que des fois, sans se
poser de questions, tu y arrives beaucoup mieux que en te disant : La main, elle fait comme
a, le pied, il fait comme a .

4.6. L'envie de se spcialiser

Si les rapports des lves interroges la danse ne rencontrent pas toujours les objectifs du
conservatoire, c'est aussi parce qu'elles cherchent essentiellement se spcialiser dans une
danse plutt qu' en dcouvrir d'autres. On a dj vu que l'obligation de pratiquer deux danses
en C3 avait pes dans la dcision de Samia de quitter le conservatoire pour pouvoir ne faire
que du hip-hop. Cette envie de se spcialiser est aussi trs nette dans le cas de Nawel.
Contrairement l'ide du conservatoire selon laquelle l'avance dans le cursus doit
s'accompagner d'une pratique de plusieurs danses, Nawel pense que la progression c'est la
spcialisation. Elle n'a pas aim les cours au centre social notamment parce qu' on faisait un
peu de tout et cela est associ dans son esprit un manque de srieux : Au centre social,
on touchait un peu tout, vu que ctait une activit plus quautre chose . Diana lui a dit que,
mme si elle n'tait qu'en C2, elle pouvait choisir une deuxime danse mais elle n'en a pas
envie118. Si Nawel veut bien apprendre d'autres disciplines et apprcie l'enseignement au
conservatoire parce qu'il lui a permis de progresser ce niveau il s'agit exclusivement d'une
varit de styles l'intrieur du hip-hop ( lock , funk , break , pop , etc.) : Tant
que cest du hip-hop, a va. Cest du hip-hop quand mme, quoi 119. De plus, elle n'envisage

117

Par exemple, elle nous montrait des photos de paysages, ou de... choses comme a et on devait faire une
impro sur la photo, (...) exprimer notre ressenti par rapport a. a, c'tait pas mal, je trouve . Daprs une
tude de Sylvia Faure, il semble que lenseignement de la danse contemporaine se caractrise en effet par une
place importance donne limprovisation et par la valorisation de la personnalisation des gestes techniques. S.
Faure, Apprendre par corps, op. cit.
118

Cette attitude semble assez partage. Selon Diana en effet, ses lves n'avaient en gnral pas envie de faire
une autre discipline que le hip-hop, et celles de C3 taient souvent absentes dans les autres cours et stages
proposs. La coordinatrice des actions culturelles du conservatoire pense quant elle que le fait de vouloir rester
spcialis dans une seule danse rend difficile l'adaptation au conservatoire : a cre des problmatiques parce
qu'on a un groupe de danseuses orientales qui sont compltement danse orientale, et du coup cest le choc quand
elles arrivent l et quon leur dit : Bah voil tu vas faire a .
119

Ici encore, cette envie d'apprendre concerne essentiellement la dimension pratique de l'enseignement. Bien
qu'elle dise connatre rarement les artistes et les musiques qu'utilise Diana pour son cours, Nawel ne demande

139

d'essayer la danse contemporaine (qui est une danse qu'elle n'aime pas parce qu'il y a des
mouvements bizarres ) que dans la mesure o cela pourra lui servir pour s'amliorer en
hip-hop :
Je voulais essayer contemporain, juste pour massouplir (). a assouplit
bien et en plus, aprs, au hip-hop, comme a, je peux faire beaucoup plus de
mouvements, cest mieux .
Samia envisage la danse contemporaine de la mme faon, c'est--dire non pas comme une
danse intressante en soi mais comme une danse utile pour le hip-hop : Cette anne, je
voulais faire hip-hop et contemporain, pour travailler ma souplesse en contemporain. Et tre
plus l'aise en hip-hop .
Comme elle est en C3, elle a particip un stage de danse contemporaine et elle a eu
l'impression d'tre moins libre dans sa manire de danser ( Il faut bien suivre ce qu'elle
dit , Les pas sont bien droits ). Ici encore la forme de l'enseignement semble davantage
compter pour elle que la personnalit de l'enseignante : si Samia dit qu'Hafida et Diana sont
plus cools , c'est en fait surtout parce qu'elle trouve que les danses qu'elles enseignent sont
moins dures et strictes que la danse contemporaine120.
Le cas d'Aurlie contraste avec celui de ces trois enqutes aussi au niveau de ce rapport
la spcialisation. Aurlie a voulu commencer la danse non pas en regardant des danseurs hiphop mais en assistant des spectacles de danse de couple auxquels participait une amie de sa
sur. Comme les autres enqutes, c'est l'exigence de la pratique mais dans son cas
indpendamment de la danse concerne qui a compt :
Elle tait beaucoup dans la comptition, c'tait vraiment, bon, vingt heures de
danse par semaine, les compt' le week-end, etc. Et c'est peut-tre a aussi qui m'a
attire. () Cest des gens qui avaient un trs-trs haut niveau .
L'anne prcdant l'entretien, Aurlie a suivi des cours de danse classique dans une cole
prive pour connatre cette danse qu'elle apprcie dj en tant que spectatrice (et non pas
pas leur nom et cela semble tre une attitude partage (elle explique que les lves disent juste si la musique leur
plat ou non mais ne se renseignent pas sur les titres). Ni elle ni les autres enqutes ont l'impression d'avoir
dcouvert de nouvelles musiques ou de nouveaux artistes en frquentant les cours de danse. Par contre, Samia
aimerait que Diana utilise davantage de musiques qui lui sont familires, des musiques que nous, on coute
quand on est chez nous, quoi . Aurlie a encore une fois une attitude toute autre : elle a l'impression d'avoir
dcouvert de nouvelles musiques lors des cours et elle demande les titres qu'elle ne connat pas pour les
rcouter chez elle. Elle se renseigne galement sur les artistes : Quand on me parle d'un truc, ou d'un
chorgraphe, ou de quelqu'un que je connais pas, je vais chercher (sur Internet) .
120

Samia utilise les mmes catgories d'apprciation pour le stage de danse africaine qu'elle a galement suivi :
C'est moins strict, et tout. On est libres de nos pas, dans notre faon de danser, et tout a .

140

prioritairement pour apprendre quelque chose d'utile pour le hip-hop, contrairement aux
proccupations de Samia et de Nawel121). De plus, Aurlie apprcie le hip-hop en partie parce
qu' il y a plein de chorgraphes qui ont mlang hip-hop et contemporain . Elle a en outre
une perception de la danse contemporaine l'oppos de celle des trois autres enqutes. Si
elle non plus n'aime pas forcment les spectacles de danse contemporaine, elle a apprci de
suivre les cours de cette discipline car elle a trouv que a la dtendait . Elle a aussi estim
que les mouvements taient peu cadrs (par rapport la danse classique mais aussi par
rapport l'enseignement de Diana).

4.7. Les rapports personnels aux enseignantes comme support du

got pour l'activit
Ocane, Samia et Nawel soulignent toutes les trois la gentillesse de leurs professeures
de danse et le fait que l'on peut parler de tout avec elles (cet avis est exprim parfois aussi
propos de la nouvelle professeure de danse orientale). Les relations avec elles sont leurs
yeux conviviales et marques par la complicit , comme l'explique par exemple Nawel
propos de Diana :
C'est vrai que quand on a des petites pauses comme a, on parle un peu de tout,
genre : Qu'est-ce que vous rvisez pour le bac ? Est-ce que a se passe bien ? Ah,
comment tu te maquilles, j'aime bien comment t'a fait ton trait d'eye-liner...
Ouais, un peu de tout, quoi .
Les enqutes comparent en outre ces relations avec celles qu'elles ont avec leurs
enseignants de collge et de lyce, trs diffrentes leurs yeux ( Parler de notre vie, de nos
parents, nos familles, c'est des choses qu'on fait pas avec nos profs (de collge) , explique
par exemple Samia). Ce caractre moins impersonnel de la relation l'enseignant joue un rle
important dans leur got pour l'activit. Il joue aussi un rle au moment d'entrer au
conservatoire dans la mesure o elles disent qu'elles ont t rassures par le fait de retrouver
une enseignante dj connue. On peut ainsi supposer que, mme s'il n'est pas forcment
central (cf. supra), l'attachement la personne d'Hafida compte dans la critique que de
nombreuses danseuses orientales adressent aux cours de la nouvelle enseignante de cette
discipline.
121

Cette proccupation n'est pas absente chez Aurlie, mais elle concerne un aspect marginal du hip-hop :
Aprs c'est vrai que je l'ai fait aussi beaucoup () pour apprendre mme ne serait-ce qu' faire des pirouettes...
Des choses qu'on n'apprend pas forcment en hip-hop, parce que tu vas l'apprendre une fois, dans une
chorgraphie, parce qu'il y a une pirouette faire, alors qu'en classique, c'est vraiment rpt, rpt .

141

C'est dans l'entretien de Nawel que l'on trouve plus particulirement explicite cette
importance de la relation personnelle l'enseignante comme support de la pratique. Au lyce
comme dans les cours de danse, Nawel dclare : Moi, il suffit que la prof, je l'aime pas, pour
que le cours, il soit (pas intressant) . chaque fois qu'elle mentionne son got ou son
dgot pour un cours quel qu'il soit, l'un des arguments et souvent le premier est li au fait
d'apprcier ou non le professeur. Nawel n'a pas aim le rock parce que l'enseignante tait
vraiment svre et le fait de dj connatre l'enseignante a manifestement jou un rle
dans sa dcision de s'inscrire dans une cole de danse hip-hop aprs le centre social. De
mme, ce qu'elle retient des critiques qu'elle a entendues propos du cours de danse
contemporaine est rsum par une apprciation sur l'enseignante : On ma dit que ctait pas
bien, on ma dit que la prof, elle tait... assez stricte .
Un des aspects qui compte particulirement dans la personnalit des enseignantes c'est leur
gentillesse , et plus prcisment le fait qu'elles ne soient pas trop svres (qu'elles
permettent par exemple de parler avec ses copines ). Cela rejoint ce que l'on a dj vu
auparavant concernant le peu de got des enqutes pour les formes les plus visibles
d'autorit, qu'elles concernent l'apprhension de la manire de danser (pas assez libre ) ou,
comme ici, l'attitude des enseignantes vis--vis de leurs lves122. Que ces jeunes filles aient
un rapport srieux leur pratique ne signifie donc pas qu'elles soient en mesure d'accepter
toutes les contraintes lies l'apprentissage dans un cadre institutionnel.

5.

Conclusion
Cette action montre la fois l'importance que peut prendre la politique d'un conservatoire

dans la ralisation d'un projet de dmocratisation et le rle incontournable des personnes (et
de leur parcours de formation) engages dans sa mise en place (du directeur d'tablissement
aux enseignantes).
L'tude de cette action met galement en vidence le poids de la forme d'enseignement sur
les rticences que des lves de milieux populaires peuvent prouver vis--vis d'une pratique
de loisirs dans un cadre institutionnel. Alors que le conservatoire tudi et les conservatoires
en gnral mne une rflexion pousse sur les manires alternatives et moins scolaires
122

Par comparaison, on peut souligner le fait qu'Aurlie n'a pas du tout les mmes attentes. Par exemple, elle a
parfois moins apprci les cours d'Hafida parce qu'elle trouvait qu'ils n'taient pas trs structurs et que les
lves taient moins disciplines. Elle associe cette impression la forme personnelle des rapports enseignantlves : Elle connaissait trs-trs bien ses lves, mme les parents de ses lves .

142

d'enseigner la musique afin d'intgrer de nouveaux lves cet enseignement, il s'agit

davantage dans cette action de faire accder des pratiquants de danses populaires des
formes d'enseignement plus classiques, avec un risque, comme nous l'avons vu, d'abandon de
certains lves123.
Cette action montre enfin que les projets de dmocratisation ne sont pas toujours
priphriques pour les conservatoires (alors qu'ils le sont dans d'autres actions tudies ici)
mais peuvent les modifier de l'intrieur (que ce soit au niveau des formes d'enseignement dans
le cas des OAE mis en place par ce conservatoire, ou des disciplines enseignes dans le cas de
l'action danse ).

123

Concernant la danse hip-hop en particulier, laction sinscrit dans un mouvement plus gnral
dinstitutionnalisation de cette danse. Sur cette question et sur les effets au niveau des manires de faire et de
voir des pratiquants de milieux populaires, voir notamment : S. Faure et M.-C. Garcia, Culture hip-hop, jeunes
des cits et politiques publiques, Paris, La Dispute, 2005 ; L. Lafargue de Grangeneuve, LOpra de Bordeaux,
la danse hip-hop et ses publics , in Donnat O. et Tolila P. (dir.), Le(s) public(s) de la culture. Politiques
publiques et quipements culturels, Paris, Presses de Sciences Po, vol. I, 2003, p. 343-357.

143

Action n 4/ Un Orchestre lcole

Lorchestre lcole que nous observons a vu le jour en 2005. Il constitue un dispositif

issu dun partenariat entre un conservatoire rayonnement communal dune agglomration

situe en grande banlieue d'une grande ville et une cole primaire situe en Zone Urbaine
Sensible. La ville concerne se situe dans un quartier excentr en grande fragilit sociale124
dune banlieue dune grande ville.
Le dispositif Orchestre lcole observ initie, deux ans daffile, les lves dune
classe de CM1-CM2 dune cole primaire une pratique instrumentale dans le cadre dun
apprentissage collectif sur le temps scolaire. Par ce biais, il sagit de leur faire dcouvrir des
rpertoires musicaux diversifis (classique, tranger, ethnique). Les sances ont un caractre
obligatoire : elles se droulent sur le temps scolaire en prsence du professeur des coles tous
les mardis de 15h 16h30. Sept professeurs de musique du conservatoire et une musicienne
intervenante, adjointe denseignement artistique employe par la ville, laniment. Laction est
ne de la volont de complter le dispositif de sensibilisation artistique et culturelle de la ville
en proposant une nouvelle forme dintervention en milieu scolaire, dont lobjectif premier
affich est celui de la dmocratisation . Il sagit de permettre un public socialement
dfavoris daccder une pratique instrumentale et des rpertoires musicaux vers lesquels
ils ne seraient pas alls deux-mmes. Le dispositif reprsente une des actions de la ville dans
le cadre de la politique de rnovation urbaine destination dun quartier dfavoris et
fragilis. Il fait galement partie de sa politique culturelle, celle-ci ayant une dmarche
d'ducation artistique trs forte : quatre musiciens intervenants en milieu scolaire rattachs au
conservatoire assurent des cours hebdomadaires de sensibilisation et dducation musicale
dans toutes les coles primaires (une demi-heure en cycle 2 et trois-quarts d'heure en cycle 3).

124

Presque 90 % des logements du quartier sont des HLM, le revenu moyen est infrieur de 33 % la moyenne
nationale et le taux de chmage des jeunes y est de dix points suprieurs la moyenne dpartementale.

145

146

1.

La forme prise par lorchestre est le rsultat de

pratiques ngocies
Cest en 1999 que le premier orchestre lcole a vu le jour linitiative de la Chambre

Syndicale de la Facture Instrumentale. Lobjectif est alors de redensifier la population des

conservatoires alors en dclin quantitatif en fournissant des enfants issus de quartiers
dfavoriss la possibilit dentamer une dmarche dapprentissage instrumental gratuite.
Lhypothse thorique qui nourrit le dispositif est celle selon laquelle, sans le dispositif, ces
enfants nauraient pas l'occasion d'apprendre jouer d'un instrument. Les orchestres lcole
se sont multiplis sur le territoire. Les acteurs de terrain et porteurs de projets devaient chaque
fois convaincre linspecteur dacadmie du bien-fond pdagogique dun tel apprentissage de
la musique pris sur le temps scolaire. Face cette multitude dinitiatives individuelles, la
ncessit dune organisation nationale qui rende visible le dispositif, et le lgitime, a pouss
la cration dune association Orchestre lcole en 2008125.

125

On retrouve lensemble de ces informations dans deux documents : Les Orchestres lcole. Vademecum ,
Nacre,
Mars
2010,
disponible
en
ligne
(http://www.lanacre.org/fileadmin/user_upload/Musique/Vademecum_PDF_END.pdf) et Lorchestre lcole, mode
demploi , Confdration musicale de France, Coll Bote outils (http://www.cmfmusique.org/fileadmin/_migrated/media/orchestre-ecole_jcmf548.pdf).

147

1.1. Un orchestre inscrit dans la dure

Au moment o nous menons nos observations, l'Orchestre lcole tudi en est sa
huitime anne de fonctionnement. Il constitue au sein de lcole primaire dans laquelle il se
dploie une action identifie par les diffrents personnels de celle-ci, mais surtout et cest le
plus important, par les lves et leurs familles, daprs les diffrents entretiens raliss avec le
personnel enseignant. Malgr nos demandes rptes et notre prsence frquente au sein de
lcole pour mener des observations, nous navons pas pu mener dentretiens avec les lves
et les familles du dispositif concern. Lintervenante musicale en milieu scolaire nous avait
avertie quil serait sans doute difficile de rencontrer des parents : elle-mme, travaillant dans
le quartier depuis 15 ans, parvient tout juste, selon son tmoignage, bnficier dune
confiance avec les familles. Elle note ainsi que cela ne fait qu un ou deux ans, quils me
saluent dans la rue, alors quavant, non, yavait pas de communication vraiment possible .
Ce refus de terrain ne doit pas tre analys comme le signe dune opinion dfavorable sur
le dispositif, mais bien plus comme la marque dun rapport socialement situ lcrit : notre
demande dentretien a en effet t relaye par linstituteur dans les carnets de correspondance
des enfants sous forme dun mot rdig par nos soins. Nous avions expliqu notre volont de
les rencontrer et indiqu la possibilit de convenir de rendez-vous tlphoniques. Par ailleurs,
les lves du dispositif tant en CM1 puis CM2 lorsque nous menons nos observations, ils
rentrent gnralement non accompagns leur domicile : cet lment explique que nous
nayons pas pu rencontrer les parents mme de faon informelle la sortie de lcole. Pour
essayer de compenser, nous avons multipli les observations des sances dorchestre.
La classe-orchestre se droule sur deux annes conscutives au sein dune seule classe sur
les niveaux CM1 puis CM2. Tous les lves de niveau CM1 ne peuvent en faire partie : cest
le cas de ceux qui arrivent en CM1 alors quune session dorchestre a commenc lanne
prcdente126. Daprs le professeur des coles, il arrive frquemment que des lves
manifestent leur dception devant limpossibilit de faire partie de cette classe : cest en effet
une chose quils peuvent prvoir lavance ds leur entre lcole. Alors que la
participation la classe-orchestre constitue pour les premires gnrations des lves qui
bnficient de laction une contrainte qui se rajoute au temps scolaire, voire un motif de honte
dans la cit daprs ce que nous raconte la musicienne intervenante, elle apparat aujourdhui
126

Un lve qui redouble son CM1 et qui na pas particip la classe orchestre la premire anne y sera lanne
de son redoublement.

148

au contraire comme un motif de fiert127. Lors de la mise en place du dispositif la premire

anne, les lves nosaient pas ramener leur instrument chez eux128 : ils ne voulaient pas tre
vus dans la cit avec ces derniers.
Pour rpondre la demande des lves ne faisant pas partie de la classe-orchestre et pour
permettre ceux ayant quitt lcole mais souhaitant poursuivre leur pratique, un dispositif
similaire a t mis en place la suite de latelier scolaire, de 17h 18h30. Sont galement
accepts, lorsqu'ils le souhaitent, les lves concerns au mme moment par la classeorchestre : lorsque nous effectuons nos observations, seuls trois lves de la classe-orchestre
participent galement aux ateliers du soir. Le fonctionnement en temps scolaire et hors temps
scolaire est pareillement accessible gratuitement pour les lves : seule une caution est
demande pour le prt annuel des instruments mis disposition. Le critre financier ne peut
ainsi constituer un frein la participation : si les familles ne peuvent pas avancer largent de la
caution, des arrangements sont prvus au cas par cas. Il est important de le prciser car lcole
au sein de laquelle se dploie le dispositif se situe dans un quartier dfavoris et certains
lves sont issus de familles dont le niveau de vie est objectivement prcaire. La musicienne
intervenante nous a ainsi signal quil est arriv plusieurs reprises que largent de la caution
pour le prt de linstrument ait t difficile amasser par les familles et ait t donn sous la
forme de menues pices de monnaies.
Laction a t plus particulirement mise en place par deux enseignants du conservatoire
en partenariat avec la musicienne intervenante, qui est coordinatrice de toutes les activits
denseignement musical en milieu scolaire pour la ville. Elle prenait ses dbuts la forme
dun seul atelier priscolaire129 hebdomadaire anim par des enseignants du conservatoire se
dplaant lcole. Selon les termes de la musicienne intervenante, cette premire exprience
a constitu un fiasco et a tourn court, puisquelle a pris fin ds les vacances de la
Toussaint. Parce qu'elle tait vcue sur le mode rcratif, les lves taient alors dissips et
inattentifs. Les enseignants, ne parvenant pas canaliser les lves et simposer auprs
deux, mettent fin rapidement laction. Ces ateliers de dcouverte ntaient pas raliss sur
la base du volontariat des professeurs du conservatoire. Repense, la sance hebdomadaire
instrumentale devient alors un atelier se droulant sur le temps scolaire. La double
127

Cette ambivalence se retrouve dans l'tude de Stanislas Morel consacre une classe opra d'un collge.
S. Morel, Une classe de ZEP l'Opra , Rseaux, n 137, 2006, p. 173-205.
128

Les lves doivent en effet amener leurs instruments lcole tous les mardis mais les rapporter chez eux afin
de travailler les morceaux quils apprennent.
129

Le temps priscolaire correspond au temps immdiatement aprs lcole.

149

conjonction dune action dont le public tait non captif et le corps enseignant non
volontaire et non prpar enseigner des lves diffrents (socialement et
pdagogiquement) de ceux ctoys au sein du conservatoire, conduit lchec de la formule.
Aujourdhui, laction fonctionne sur un schma stabilis, fruit de lexprience des annes
antrieures, mme si ses formes concrtes voluent au cas par cas. Tous les enseignants du
conservatoire qui y interviennent sont volontaires. Nous reviendrons ultrieurement sur leurs
modes diffrencis de participation et de perception de laction.
Lorganisation des sances hebdomadaires est de la responsabilit des enseignants du
conservatoire et de la musicienne intervenante. Le professeur des coles semble, quant lui,
en retrait par rapport au choix des pices musicales et des objectifs artistiques dfinis en
amont de son cours. Accueillant les professeurs de musique lors de son temps scolaire,
prsent lors des diffrentes sances et amenant parfois sa guitare pour accompagner les lves
et apprendre en mme temps queux des rudiments de solfge, il maintient avant tout lordre
scolaire, reprenant et cadrant ceux qui ne se comportent pas correctement. Les ateliers se
droulent en deux parties : la premire partie denviron 45 minutes est consacre au travail de
linstrument par petits groupes de quatre enfants apprenant le mme instrument, encadrs par
lun des professeurs spcialiss (alto ; violoncelle ; flte traversire ; trompette ; saxophone ;
hautbois). La seconde partie de 45 minutes est consacre au travail collectif. Lorganisation de
ces cours de musique est, quand nous menons nos observations, bien rode, puisquils sont
mis lpreuve depuis huit ans : lquipe des professeurs du conservatoire mobilise pour ces
cours a peu volu (seule la professeure de hautbois change entre le CM1 et le CM2 lors de
notre enqute), les rles de chacun sont bien dfinis. Les sept enseignants du conservatoire se
coordonnent et proposent tour de rle, en accord avec lintervenante en milieu scolaire, des
projets musicaux. Nous parlons de projets et non pas de morceaux, car chaque pice musicale
peut tre la fois joue, chante, voire mme danse par les lves, comme cest le cas
lorsque nous faisons nos observations. Les adaptations des morceaux proposs destination
des lves incombent au professeur qui a choisi le morceau. Il faut bien souvent rcrire la
partition, la transfrer ses collgues, de mme que des enregistrements sonores du morceau
lorsque celui-ci est inconnu. Chacun des professeurs instrumentistes doit ensuite sapproprier
la forme musicale et la retravailler pour quelle devienne accessible pour ses lves. Quelques
grandes runions dtape, notamment en dbut et en fin danne scolaire permettent aux
enseignants et lintervenante de se coordonner, et elles sont compltes par des minirunions en dbut de sance. Lors de nos observations nous avons pu en observer plusieurs :
150

plusieurs professeurs de musique arrivent en avance afin de parler des morceaux venir, faire
des propositions, rpter les morceaux, se mettre daccord sur les objectifs de la sance, etc.
La permabilit entre les exigences artistiques et scolaires repose sur la similarit des
formes de travail demandes aux lves (concentration, coute interindividuelle,
mmorisation), celle-ci participant de larticulation pratique des objectifs artistiques et
extra-artistiques . Lors de lentretien que nous menons avec lui, le professeur des coles
met en avant les bnfices de lapprentissage musical sur les rsultats scolaires, sous la forme
des dispositions facilitant le travail scolaire comme la concentration de certains mauvais
lves, leur comportement en classe ou encore leur confiance en soi. Ainsi en est-il dAmin
qui, mauvais lve et mis lcart par ses camarades, a vu grce lorchestre lcole et son
talent de trompettiste son image se rehausser dans la classe. La confiance en ses capacits
musicales, et leur reconnaissance par ses camarades, ont un effet sur son engagement dans le
travail scolaire.

1.2. Un enseignement collectif non thorique

La spcificit de lorchestre lcole rside dans un apprentissage instrumental collectif
qui passe par une pratique instrumentale immdiate. Le rapport la musique est oral. Ds la
premire semaine, les lves commencent jouer dun instrument sans suivre de cours
individuels ou thoriques. Ainsi ny-a-t-il pas de passage oblig par le solfge, lapprentissage
de la lecture et lcriture de notes. Cette caractristique spcifie lenseignement instrumental
vis--vis de celui dispens au sein du conservatoire. Tout passe par lcoute, la rptition et la
mmorisation de gestes, de placement des doigts ou de la bouche sur linstrument. Lors de nos
observations des cours dinstruments, nous constatons que les professeurs demandent aux
lves dcouter et de regarder la position des doigts sur linstrument pour retenir les notes,
mais ne leur demandent pas dapprendre le nom des notes ou lire et retenir des partitions.
Alors quune lve demande au professeur de saxophone quelles sont les notes du morceau
apprendre, afin de les noter sur son cahier, il lui demande de le fermer et lui joue le morceau,
lincitant travailler sa mmoire partir de lcoute et de visualiser la position des doigts. Si
le professeur de flte traversire chante la mlodie avec le nom des notes pour la faire
apprendre ses lves, il ne leur demande cependant pas de savoir crire les notes sur une
partition.

151

La pratique par cur de rythmes simples et rptitifs est une caractristique du mode
dapprentissage mis en uvre. Cette entre pratique dans lapprentissage de linstrument est
valorise par les professeurs de musique : la transgression de lapprentissage acadmique est
porte par le souci de favoriser la mmorisation intuitive et visuelle des enchanements. Le
fait que le dispositif conoive un apprentissage instrumental directement par la pratique et
donne la possibilit quasiment immdiate de se produire sur scne est un atout majeur pour
construire lengouement des enfants. Cela permet de raccourcir le temps entre la prise en main
de linstrument et la possibilit de sen servir pour en jouer : lenjeu est la capacit de
lapprenant tre autonome rapidement. En entretien, le professeur de flte traversire
remarque de faon merveille la relation dcomplexe, beaucoup plus immdiate quont les
enfants de lorchestre avec les instruments par rapport aux lves du conservatoire : lors des
premires sances o ils peuvent tester tous les instruments, ils nhsitent pas les prendre,
les toucher, faire du bruit par tous les moyens. Ce rapport moins sacralis quils
manifestent lgard des instruments est selon lui une des cls de la russite de laction.
La seconde caractristique qui fait la spcificit du dispositif Orchestre lcole par
rapport lenseignement instrumental au sein du conservatoire rside dans le caractre
collectif de lapprentissage, tandis que le cours instrumental individualis constitue encore la
rfrence pdagogique la plus courante dans les conservatoires. Malgr les initiatives pour
attnuer la finalit individuelle des enseignements, la structure de base des cours dispenss au
conservatoire reste individualise. De ce point de vue, lorchestre opre une rvolution
cognitive dans le domaine des apprentissages : il oblige les professeurs instrumentistes
penser les modalits dun enseignement demble collectif. Il nest pas besoin de matriser un
instrument avant dintgrer un orchestre, cest au contraire le fait de jouer dans un orchestre
qui est pens comme la voie permettant dapprendre jouer dun instrument. Ce retournement
de la chronologie des modes dapprentissages oblige mettre au centre des objectifs
pdagogiques des notions secondaires dans lenseignement individualis : couter et attendre
les autres, sentraider.

1.3. Des objectifs diversifis

Les objectifs assigns linitiation la pratique dun instrument lcole sont larges et
non restreints un apprentissage musical. Ce constat signal lors de la journe dtudes du

152

24 mai 2008 consacre aux classes dorchestres lcole primaire et au collge 130 peut
galement tre effectu partir de lobservation du dispositif Orchestre lcole sur
lequel nous avons men nos observations : les objectifs spcifiques la pratique dun
instrument sont mis au service dobjectifs ducatifs gnraux.
a)

Diversit des contenus et des rpertoires

Si lobjectif de cet orchestre vents et cordes est linitiation une pratique instrumentale,

le chant et la danse sont galement mobiliss. Un mme arrangement musical peut faire
lobjet dune triple appropriation : cest le cas dune Svillane lorsque nous menons nos
observations. Cette pice propose par le professeur de flte traversire, qui prend par ailleurs
des cours de flamenco, est tout la fois joue, danse et chante par les enfants. Si lobjectif
est damener des enfants loigns de certains registres culturels diversifier leurs
connaissances musicales, cette volont ne passe pas obligatoirement par le choix de morceaux
appartenant au genre de la musique classique. Les morceaux slectionns dpendent des
affinits des professeurs qui les proposent lorchestre mais aussi des opportunits de montrer
aux lves la faon de travailler en collaboration avec des artistes. Ainsi une pice musicale at-elle t choisie parce quune compositrice de la rgion pouvait en raliser larrangement
pour les diffrents instruments, et un chant maghrbin a t initialement enregistr dans la cit
par la musicienne intervenante et un professeur du dispositif, avant d'tre ensuite adapt pour
un orchestre vents et cordes. Les arrangements appartiennent des rpertoires varis, allant
de la musique ancienne la chanson et aux musiques du monde. Lobjectif de faire explorer
des univers culturels trs varis aux lves participe de la volont de rompre avec des prjugs
sur certaines expressions artistiques.
Les morceaux et pices ne sont pas soumis lapprobation des lves : les choix sont
effectus par le groupe des professeurs en amont lors de runions en dbut danne. Ils sont
prsents la classe sous la forme dun concert . Assez solennellement les professeurs font
asseoir les lves et leur demandent dcouter le nouveau morceau. Ils le jouent alors
plusieurs fois : les enfants coutent avec admiration les professeurs. Ceux-ci prennent ce
moment trs au srieux : loccasion leur est donne en effet de dmontrer leurs comptences
musicales. Cest en effet une des rares occasions o ils peuvent jouer un morceau entier
130

Il en est fait mention page 7 des actes de la journe. Classe dorchestres lcole primaire et au collge.
Actes de la journe du 24 mai 2008 au Conservatoire de Lyon (http://www.lanacre.org/fileadmin/user_upload/Musique/Actes_OAE_2008.pdf).

153

devant les lves : lapplication et le srieux des professeurs sont proposs en exemple, mais
au-del, le plaisir de jouer ensemble devant les lves est sensible.
b)

Apprendre les bases de la connaissance musicale

Si nous avons signal que lapprentissage instrumental ne passait pas par lenseignement

de lcriture musicale, les bases de la connaissance musicale font partie des exigences des
professeurs de musiques : rythme, pulsation, justesse du son, hauteur, etc. Celles-ci sont
penses comme des outils mme de permettre une exprience musicale autonome des
enfants, en dehors du cadre scolaire. Les objectifs sont multiples : rigueur dans le travail,
attention pendant les rptitions (jeu instrumental, comportement, coute) ; apprendre jouer
tantt en soliste, tantt en accompagnateur ; matrise de laspect technique de son instrument ;
travail en vue de la prparation dun concert. Les enseignants cherchent galement
apprendre la bonne posture devant linstrument pour maximiser la production du son. Au
niveau de lapprentissage instrumental, les progrs raliss par les enfants sont trs variables
selon leur intrt pour la pratique. En ce qui concerne les lves les plus motivs, le niveau
quils atteignent et les progrs quils ralisent permettent selon les professeurs de les
comparer aux lves du conservatoire : ils nhsitent dailleurs pas le faire remarquer aux
lves.
Lapprentissage instrumental ne se rsume pas la transmission dun savoir faire
proprement musical, les notions proposes sont plus larges : se tenir droit, dgager sa tte, etc.
Ces comptences sont particulirement mises en avant lors des rptitions avant les concerts
et sont prsentes comme des savoir tre utilisables galement en classe. Ces diffrents
objectifs peuvent tre rinvestis dans lordre proprement scolaire. Lapprentissage de la
pratique instrumentale en orchestre demande apprendre aux lves d'apprendre jouer
ensemble : chaque groupe dlves instrumentistes joue une partie du morceau. Pour se
coordonner ils doivent se regarder, scouter, sattendre, suivre les indications du meneur
choisi parmi les lves. Dirigs par un chef dorchestre et ne lisant pas de notes sur un pupitre,
ils sont attentifs les uns aux autres et dveloppent une coute interpersonnelle. Celle-ci est
perue comme une comptence remobiliser lors des cours traditionnels.

154

c)

Des objectifs artistiques, sociaux et scolaires mls : la musique pour redonner

sens lentreprise scolaire 131
La convention cadre132 qui fixe les contours des orchestres lcole dfinit la voie

pdagogique qui autorise les pratiques orchestrales en milieu scolaire : il y est indiqu que
celles-ci viennent complter et enrichir les missions d'ducation musicale portes par le
ministre de l'ducation nationale . Lenseignement de type orchestre lcole constitue
donc un appui lenseignement artistique au programme. La Charte nationale de
lAssociation Orchestre lcole propose, quant elle, les objectifs suivants aux porteurs de
projets des orchestres :
Dmontrer que la musique est un espace de libert et de plaisir accessible tous,
rvler les forces intuitives et artistiques que chacun possde, prouver que les
pratiques collectives dveloppent des dsirs dchanges et de partages, affirmer
que la musique, langage universel, rpond de la meilleure manire aux problmes
dintgration souvent rencontrs dans certains lieux dducation dits
difficiles 133.
Les orchestres lcole se situent ainsi au croisement d'objectifs pdagogiques, artistiques
et sociaux.
Par le biais de la musique et des activits qui sy rattachent, il sagit plus prcisment de
permettre aux enfants en difficult scolaire de progresser dans des apprentissages
fondamentaux au niveau de lcrit, de la langue orale et de faon plus gnrale de viser une
amlioration de comptences transversales qui touchent au comportement, au partage, la vie
ensemble. Lenjeu artistique que sest donn lquipe est indfectiblement un objectif social :
comme lexplique la musicienne intervenante, le choix de monter le projet dorchestre dans
cette cole dun quartier dfavoris rpondait un objectif cibl. Prenant place dans un
quartier dfavoris connaissant un fort taux de chmage et un grand nombre de familles
monoparentales, un quartier excentr et en partie stigmatis, lobjectif est selon ses termes de
montrer quon est dans un quartier qui a beaucoup de difficults mais quil est possible de

131

Nous empruntons lexpression lisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex dans : Ces malentendus qui font les
diffrences , in J. P. Terrail (dir.), La scolarisation de la France, Critique de l'tat des lieux, Paris, La Dispute,
1997, p. 105-122.
132

Elle est tablie entre le ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, le Ministre
de la Culture et de la Communication et lassociation Orchestre lcole . Elle est disponible en ligne cette
adresse : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Art_culture_sport/57/9/convention_OAE_215579.pdf.
133

Cite dans le Vade-mecum rdig par la Nacre, en mars 2010, Les Orchestres lcole (http://www.lanacre.org/fileadmin/user_upload/Musique/Vademecum_PDF_END.pdf).

155

faire quelque chose : On a cur de faire de ce quartier un quartier part entire de la

ville . Une conviction anime la musicienne intervenante et la directrice de lcole qui
accueille le dispositif. Comme nous le dit la directrice : On tait persuads que le fait de
faire de la musique allait les aider pour leur panouissement personnel . Faisant suite des
projets denseignement musical touchant des petits nombres dlves, lenjeu est, ainsi quelle
nous le raconte, de construire un projet important, toucher plus large et d aborder la
pdagogie aussi sous langle culturel .
Les objectifs proprement musicaux sont donc moduls en fonction dobjectifs sociaux et
scolaires. Linitiation la musique se droulant au sein du cadre scolaire, lapprentissage
instrumental est prsent comme pouvant favoriser la russite des lves : dveloppant la
concentration, ou permettant au contraire aux lves de se dfouler, les bnfices potentiels
sur le temps scolaire sont prsents dans les esprits de tous les intervenants. Les objectifs viss
par les diffrents acteurs sont assez bien partags : il sagit de rendre ces lves, souvent en
chec scolaire, autonomes et confiants dans leurs capacits apprendre, de dvelopper une
relation de confiance avec linstitution scolaire en leur disant voil ce que vous tes
capables de faire . Il sagit aussi de contribuer rehausser leur image du quartier au sein de
la ville : la directrice de lcole nous explique ainsi lorsque nous la rencontrons en salle des
professeurs quil sagissait de leur montrer quils avaient le potentiel, le mme don que les
autres enfants . Une lve de la classe orchestre de la session 2006-2007 filme dans le cadre
dun reportage vido diffus en interne auprs des familles et enfants au moment du
concert de fin danne est fire de raconter que : On est un vrai orchestre, enfin un miniorchestre mais quand mme on est connu dans tout (nom de la ville) .
Les catgories mobilises pour mettre au travail les lves dans lenseignement
instrumental sont proches de celles utilises lcole et au conservatoire. Les professeurs
mettent laccent sur limportance du travail la maison, des rvisions. Ils demandent aux
lves de travailler : le mot est rpt trs souvent. On peut penser que lacceptation par
linstitution scolaire du dispositif tient pour partie au partage des codes pdagogiques et la
possibilit de bnficier en retour de lapprentissage instrumental. Selon lintervenante en
milieu scolaire et le professeur des coles, les bnfices sont dailleurs palpables pour de
nombreux lves.

156

1.4. Un dispositif qui appelle un questionnement et une rvision

des pratiques pdagogiques
La premire crainte largement reprsente chez les professeurs du conservatoire en
intgrant le dispositif Orchestre lcole est celle de ne pas savoir grer un groupe dune
trentaine dlves et ce dautant quils sont supposs a priori rtifs ou moins intresss. Or
force est de constater pour les enseignants que ce nest pas le cas, bien au contraire. Les
professeurs du dispositif sont rellement enthousiastes : les ractions positives et optimistes
ne semblent pas induites par notre prsence qui, trs rpte, nous a permis de nous faire
quasiment oublier sur le terrain.
Invite comparer les enseignements au conservatoire et dans le cadre de lorchestre
lcole, la professeure de hautbois nous indique que cest carrment deux enseignements
diffrents, deux approches diffrentes, deux regards diffrents . Cest cette diffrence quelle
recherche et valorise. Si elle a souhait intgrer le conservatoire o elle est en poste depuis
septembre 2012, cest en effet avant tout parce que lorchestre lcole faisait partie des
enseignements pourvoir : Non, cest pas du tout pareil, cest, vraiment, cest deux
enseignements diffrents et cest ce que je cherchais . Les effets bnfiques ne doivent pas
tre recherchs au seul niveau des lves, la satisfaction des professeurs qui y enseignent
reprsente un lment dynamique pour la cohsion de lquipe et la russite du dispositif. Elle
porte en germes une rflexion sur leurs pratiques pdagogiques globales, comme le montre cet
extrait dentretien avec la professeure de hautbois :
a mapporte vachement par rapport lenseignement au conservatoire. Du
coup a permet de se recentrer quoi. On ne pense plus ge, capacits ou niveau,
mais individu quoi, de connatre mieux les enfants, quoi. () En fait, cest a qui
mintresse beaucoup, cest de mieux connatre les enfants. Jai pas envie davoir
peur de me retrouver devant un groupe dados, et donc lorchestre lcole a ma
apport cette confiance-l .
Le professeur de saxophone nous dit de mme apprhender diffremment ses cours au
conservatoire et y appliquer des techniques et des objectifs ns de la pratique de
lenseignement Orchestre lcole . On peroit trs nettement chez tous les enseignants le
dsir de valoriser les savoir-faire des enfants, de mettre en avant leurs russites et progrs.
Cest une perception des choses et de ce que reprsente lenseignement quinvite renouveler
la participation au dispositif. Le dplacement des objectifs professoraux - ne plus se focaliser
sur une progression individuelle, monter des projets, dvelopper lautonomie des enfants va
157

dans le sens des rnovations profondes du projet dtablissement que porte la nouvelle
directrice du conservatoire.
Quand nous la rencontrons, elle est en poste depuis prs de six mois et la mise plat du
dispositif pdagogique densemble de son conservatoire dans le cadre dune refonte du projet
dtablissement est alors un chantier prioritaire. Nous assistons la prsentation de ce
nouveau projet densemble lors dune runion plnire au sein du conservatoire. Tel quil est
formul par la directrice, le projet de rforme pdagogique prend appui sur des innovations
mises en pratique dans les quartiers populaires de la ville lors des cours hors les murs et
notamment dans le dispositif Orchestre lcole . Le questionnement thorique au cur de
la rnovation porte par la directrice a pour fil directeur une remise en cause des
apprentissages classiques individuels. Rflchissant sur les notions damateurs, de cursus
et dautonomie, la directrice souhaite impulser une refonte des parcours des apprenants au
sein de son conservatoire : elle souhaite favoriser la dcouverte de pratiques, dinstruments
sans les enfermer dans des parcours annuels. Elle cherche travailler sur les reprsentations
ancres de la pratique musicale. Selon elle, les adultes qui veulent jouer de la musique
considrent demble quil sagit dapprendre un instrument individuellement, et cest selon
elle un choix par dfaut induit par la force des reprsentations collectives. Or cette conception
institue qui exclut lapprentissage collectif doit tre remise en question : dans ce cadre, le
dispositif Orchestre lcole qui propose une pdagogie collective constitue une voie
privilgie, qui guide la refonte du projet dtablissement.
A priori la principale diffrence est une diffrence de public et donc par extension de
niveau des lves. Il semble ainsi ncessaire de proposer des squences plus courtes, de varier
les activits et les rpertoires. La question de la discipline se pose galement de faon plus
prgnante quau conservatoire, ceci tant un effet induit du groupe classe et de lorigine
sociale des lves. Dans la pratique, le cadre collectif des apprentissages semble dominant
dans la remise en cause des pratiques denseignement institues : Un orchestre, on joue
ensemble et donc du coup on enseigne aussi ensemble et du coup cest trs riche quoi , nous
dit la professeure de hautbois en entretien. Des concessions sont ncessaires de la part de tous
les acteurs en prsence :
C'est--dire partir du moment o on est six s'occuper de cet orchestre, ben
c'est a. L'inconnue c'est celle-l. Donc du coup moi je suis oblige de lcher des
choses. Je sais que chacun lche des choses aussi. De son ct. Et des fois c'est
des choses qui pourtant me paraissent moi juste euh... essentielles. Qui devraient
tre heu... non ngociables quoi .
158

La conciliation des objectifs de dmocratisation des diffrents professeurs nest pas donne
a priori. Elle fait lobjet de ngociations pratiques, la fois explicites et implicites, entre les
diffrents acteurs. Celles-ci portent, en premier lieu, sur la dfinition des objectifs de
dmocratisation de lapprentissage de la pratique instrumentale au centre du dispositif. Ils
sont (re)dfinis et appropris de faon diffrencie par les professeurs en fonction notamment
de leurs parcours pdagogiques propres. Chacun est porteur de dfinitions thoriques de la
dmocratisation diffrentes et la mise en pratique dplace le curseur par rapport aux
dclarations, envies et apprhensions initiales. Par ailleurs, les objectifs artistiques doivent
tre accords au cadre scolaire qui accueille le dispositif : relais de laction, linstitution
scolaire la faonne de lintrieur, mme si celui-ci nimpose pas un cadre contraignant. Les
professeurs de musique en partenariat avec la musicienne intervenante en milieu scolaire ont
une grande libert pdagogique la fois en termes de contenus, de formats et de schmas
dapprentissages.
Finalement, c'est autant le public qui est diffrent que le contexte dans lequel sont proposs
les

apprentissages :

le

travail

dquipe

particularise

le

contexte

pdagogique.

Lenvironnement social et les contraintes socioculturelles lies au quartier sont connus, via le
travail de mdiation de la musicienne intervenante notamment, et prises en compte afin
dadapter les atteintes et dispositifs pdagogiques.

2.

Les conditions concrtes de la russite de laction en

dehors des murs du conservatoire

2.1. Le poids des personnes

Comme le rappellent les intervenants de la journe dtudes du 24 mai 2008 prcdemment
cite, tout enseignant qui se lance dans une opration comme celle dun OAE inscrit ses
rfrences artistiques, culturelles et esthtiques comme autant dempreintes dans la conduite
de cette initiative (p. 13). Les observations de laction et les diffrents entretiens nous
permettent daffirmer que lenthousiasme et limplication de toutes les personnes sur le
terrain, de mme que leur coordination concrte, sont la clef du succs de laction.

159

a)

Une cole accueillante

C'est pas nous qui portons au dpart directement la chose (). Aprs, a fait
tellement longtemps qu'on va dans cette cole et euh on y est tellement bien
accueilli, on nous connat tellement bien et on se connat avec les autres instits. La
directrice elle est gniale quoi... Du coup bah a se passe assez simplement quoi .
Ce tmoignage recueilli auprs dun enseignant du dispositif permet de mettre le doigt sur

un des lments expliquant la russite du dispositif : laccueil favorable par la directrice de

lcole et la mise disposition de linstitution scolaire permettent le bon droulement des
ateliers. Comme le rappelle la directrice, laction a ncessit laccord de lensemble de
lquipe pdagogique :
Pendant une heure et demie cest enfin des nuisances sonores (rires). Au dbut
cest a quand mme parce que les enfants nont pas de pratique instrumentale et
donc le professeur qui est immdiatement ct, eh ben il entend quand mme
beaucoup .
Au sein de linstitution scolaire, laction est visible : chaque sance hebdomadaire occupe
lespace. Ainsi les sances de musique se droulent simultanment dans plusieurs salles de
lcole mises disposition de laction : salle de musique, classe du professeur des coles, salle
informatique, bibliothque, etc. Ce sont ainsi six salles qui sont mises disposition de
lorchestre. Lors des temps dapprentissage instrumentaux donns par chacun des enseignants
de musique, ceux-ci sisolent dans des salles diffrencies. Ce dispositif contribue une sorte
denvahissement sonore de lcole : quelle que soit la localisation des autres classes au sein de
lcole, on peut entendre les diffrents cours de musique. Si linstitution scolaire dans son
ensemble est ainsi mise disposition de la classe-orchestre dun point de vue spatial, il
apparat galement que les diffrents enseignants organisent leurs apprentissages avec leur
propre classe en fonction de cette sance hebdomadaire : ainsi ne sont pas prvus pendant la
sance de contrles, notamment dans la classe qui jouxte la salle de musique. La professeure
concerne avec qui nous avons discut en salle des professeurs nous raconte dailleurs avoir
des difficults faire travailler ses lves pendant cette sance hebdomadaire. Le dispositif ne
peut donc qutre connu des lves frquentant lcole : dun point de vue sonore, il est
prsent aux oreilles de tous, tous les mardis aprs-midi. Si laction est donc ordinairement
visible, elle lest galement lors dvnements festifs extraordinaires : fte de lcole, fte de
la musique, rencontres avec dautres classes orchestres, journe portes ouvertes. Les lves de
la classe-orchestre sont en effet mobiliss ces diffrentes occasions : ils se produisent en
concert devant les parents dlves au sein de lcole, devant lcole (pour la fte de la
160

musique), mais galement dans le thtre de la ville. Lorchestre lcole constitue donc une
action identifiable par les familles et les diffrents acteurs au sein de linstitution scolaire. Il
faut noter que ces reprsentations, qui sont parties prenantes du dispositif, sont vcues par les
habitants comme de bonnes choses qui pourraient avoir un effet bnfique sur limage du
quartier dans son ensemble. Cest en tout cas ce que nous confie en entretien la musicienne
intervenante qui donne tous les cours de musique de lcole concerne. Pour elle, lcole est
reconnue et son image rehausse chez les habitants et les enfants eux-mmes. Ils nont plus
limpression dtre relgus selon les termes quelle emploie. La russite de lorchestre
lcole pourrait sans doute en partie ses habitants et ses lves de bnficier dune image
moins stigmatise lchelle de la ville tout entire. Leffet positif du dispositif Orchestre
lcole peut tre de lordre de la performativit : lenthousiasme de la musicienne
intervenante et la rassurance par les professeurs de musique des qualits relles des
lves doivent tre communicatifs. Lenqute que nous menons entrine cette image
amliore que les enfants peuvent avoir deux-mmes. Lors de notre premire sance
dobservation, nous avons t prsente par la musicienne intervenante comme une tudiante
venant observer le dispositif parce que ce que vous faites cest formidable. Vous voyez on
sintresse aux orchestres dans les coles, on fait des recherches dessus . Si nous ne sommes
pas en mesure dattester le pouvoir de revalorisation de laction en elle-mme, on peut au
moins observer que les acteurs qui la mettent y croient.
b)

Le professeur des coles, relais scolaire indispensable

Quand nous menons nos observations, le professeur des coles en charge de la classe du

CM1-CM2 est en poste depuis un an dans lcole primaire o se droule le dispositif. Il est
alors le seul professeur s'tre port candidat pour soccuper de la classe orchestre. Selon lui,
le refus des autres collgues tient peut-tre plus au fait que la classe soit partie prenante du
dispositif orchestre lcole quau niveau scolaire en lui-mme : le dispositif demande en
effet une disponibilit et une prsence qui exigent une organisation du temps scolaire autour
de cette activit. Au-del de la sance hebdomadaire dune dure de 1h30, il faut en effet
compter les dplacements dans dautres classes pour des changes avec dautres orchestres,
les rptitions pour les concerts, etc.
Joueur de guitare amateur, il a t, en premier lieu, attir par le dispositif pour ce quil
impliquait en termes de partage dun temps musical avec ses lves.

161

La musicienne intervenante nous dit en entretien quil joue le jeu de la situation

dapprentissage en mme temps que les lves : cette forme de participation active, par
laquelle il se positionne lui-mme en tant quapprenant, peut sans doute servir de modle aux
lves et conforter (voire renforcer) la lgitimit des professeurs du conservatoire. Il lui est
dailleurs arriv, plusieurs reprises, de faire rviser, pendant les rcrations, certains
lves, les morceaux de musique pour le cours dorchestre. Daprs tous les professeurs de
musique et la musicienne intervenante en prsence, le rle du professeur actuel est primordial
pour expliquer le renouveau positif connu par lorchestre. Lorsquil arrive dans lcole et quil
rcupre la classe-orchestre, la session a commenc un an avant : les lves sont en CM2 et
ont dj un an dorchestre leur actif. Alors que lexprience ne fonctionnait pas, il russit
redonner du sens celle-ci et parvient restaurer un climat de confiance entre les lves et les
professeurs. Il redonne envie aux enfants dy participer. Pour le professeur de flte
traversire, le nouveau professeur des coles : Il est pile l'endroit o on peut rver qu'il
soit :
C'est super de bosser avec lui, il est gnial quoi. Il est gnial, il fait tout, il est un
relais incroyable euh... tous les points de vue. Y a deux ans je crois l'orchestre, il
a t cheval sur deux instits134. Quand il est arriv, il rcuprait l'orchestre en
deuxime anne qui tait vraiment dans un sale tat, dans un rapport hyper
houuuu (il frissonne), hyper violent. Et (...) c'est lui qui avait instaur le fait par
exemple de pouvoir faire jouer les lves dans sa classe. En dehors du temps de
l'orchestre. Donc ils jouaient chacun comme a un petit truc, un petit bout de truc
euh quand ils voulaient. Et a avait compltement mtamorphos l'orchestre .
Il semble bien y avoir un effet matre incontestable : soutien du projet, mise
disposition de sa classe, relais auprs de lcole et des familles. Cet extrait dentretien dun
des professeurs de musique en fournit une preuve :
Pour la petite histoire ben l'orchestre prcdent c'tait avec un autre matre, qui
lui tait compltement dans le climat, qui s'en sortait plus de sa classe quoi. Et qui
du coup tait compltement l-dedans et on s'tait, quand mme au bout d'un
moment, presque tous laisss embarqus dans ce truc .
c)

Des professeurs de musique appels par laction : leffet professeur

Le mardi c'est gnial, je sais que j'ai orchestre l'cole . Cette phrase enthousiaste

prononce en entretien par le professeur de flte traversire illustre le rapport de complicit

qui peut se nouer dans laction entre lves et professeurs, entre des professeurs et le
134

Linstituteur actuel a rcupr lorchestre lorsque la classe tait un CM2, lanne du CM1 sest droule avec
un autre instituteur.

162

dispositif qui structure leur enseignement, lorsque les conditions de flicit des diffrents
acteurs sont runies.
Les situations dapprentissage au sein de linstitution scolaire sont valorises par les
professeurs de musique de laction. Rappelons que ces derniers sont tous volontaires pour y
participer : cet lment semble primordial pour expliquer la russite de laction. En effet,
lchec de la premire mouture du dispositif Orchestre lcole , qui reposait sur des
professeurs dont le temps denseignement ntait pas complet au conservatoire, est renvoy
par les acteurs de lpoque leur insatisfaction d'tre confronts un public captif et
socialement diffrenci. Les sept enseignants actuellement en charge des ateliers Orchestre
lcole ont quant eux t sollicits par lintervenante en milieu scolaire. Leur rsolution
de participer laction repose sur des motifs varis que lon peut rattacher des expriences
biographiques et aux parcours individuels de chacun d'eux. Un trait commun peut cependant
tre remarqu : linsatisfaction par rapport aux formats et aux contenus pdagogiques
proposs au sein du conservatoire, parfois vcus sur le mode de lenfermement comme nous
l'avons dj vu plus haut. Le dispositif Orchestre lcole reprsente alors une opportunit
de se faire plaisir, dexprimenter de nouvelles pratiques et de se sentir plus en phase avec des
souhaits et projets pdagogiques que le conservatoire ne permet pas de raliser. Preuve que le
dispositif rpond aux attentes des professeurs qui y enseignent : ceux qui se sont investis dans
le projet, une exception prs, y sont depuis le dbut et y trouvent entire satisfaction par le
dpaysement que le dispositif leur permet. Le professeur de flte note ainsi :
Ce qui fait peur au conservatoire c'est la logique euh... rptitive comme a
qui... laquelle moi je me fais finalement plus avoir. l'orchestre l'cole on
travaille autour de ce morceau, ou la ralisation de telle chose, donc on sait qu'on
est luvre cette chose-l. Euh au conservatoire c'est l un an, deux ans, dix
ans. Y a cours toutes les semaines. Et on peut vite se laisser avoir. .
Lorchestre lcole constitue en premier lieu une parenthse dans leur semaine de cours,
en se diffrenciant par plusieurs aspects des cours particuliers quils dispensent au
conservatoire.

Les

rpertoires

musicaux,

les

objectifs

pdagogiques,

les

modes

dapprentissage sont renouvels par rapport ceux vcus au quotidien et ce dautant que ces
cours, bien que fonds avant tout sur la dcouverte dun instrument de musique, font appel au
chant et la danse. Ces cours hors les murs sont dune part collectifs : ils instituent un rapport
diffrent aux lves et aux autres collgues. Ils demandent un travail de coordination en
amont des cours et pendant les cours. Faire des cours de musique avec plusieurs collgues et
un groupe classe ne fait gnralement pas partie des habitudes des enseignants du
163

conservatoire. Elle constitue sans doute linnovation la plus importante : le caractre collectif
de lapprentissage oblige un vritable dcentrement par rapport aux modes denseignement
les plus courants au conservatoire o les cours dinstrument sont individuels.
Le professeur de flte, qui a intgr le dispositif ds lorigine, y trouve un terrain pour
spanouir professionnellement travers une pratique pdagogique renouvele. Moi je suis
moins l'aise au conservatoire qu' l'orchestre, a c'est sr , nous confie-t-il en entretien.
Autant dire que laction mene au sein de lcole primaire constitue pour lui une opportunit
pour

faire

bouger

de

lintrieur

les

pratiques

pdagogiques

traditionnelles ,

compartimentes du conservatoire. Lorsque celle-ci lui a t prsente, il la saisie comme

une possibilit de redonner corps un projet quil avait lanc au sein du conservatoire : celuici consistait en un dcloisonnement de la pratique dapprentissage instrumental individuel.
Rompant avec la logique de mono-parcours individuel qui constitue la norme au sein du
conservatoire lpoque, il propose alors de donner la possibilit aux lves et amateurs de
monter des projets plusieurs.
Linsatisfaction quil exprime lencontre des formats traditionnels dapprentissage au
conservatoire, fonds sur des parcours tous orients vers un but ultime qui est celui de la
pratique individuelle haut niveau, ne fait que reproduire la tension quil a vcue lui-mme
alors quil tait lve du conservatoire, o il a ressenti comme une violence le fait de ntre
form qu cela. Alors mme quil na jamais dsir tre flte solo , tout le parcours quil
effectue au conservatoire lui donne limpression de lamener vers cet objectif. La forme
orchestre avec lapprentissage collectif quelle appelle rpond son dsir, profondment
intrioris au cours de son parcours, de sortir des parcours mono-orients. Elle lui donne
entire satisfaction : amenant comparer le travail quil peut faire avec des lves en duos de
flte et le travail autour de lorchestre, il note propos de ce dernier : Et moi j'adore a en
fait, ouais je sais pas, c'est vrai que j'aime mieux quoi. J'aime mieux . Lorchestre lcole
semble adapt ses attentes : recherchant la varit des modes dapprentissage, la possibilit
de monter des projets avec plusieurs instruments, il y trouve un terrain o tout est porte
de main, tas pas courir gauche, droite, chercher machin truc, untel qui joue de tel
instrument . Pourtant il semble mal laise avec lide de ne pas pouvoir faire de retours
individuels aux enfants :
Je trouve le groupe c'est... c'est ce qu'il y a de pire quoi. () Parce que pour moi
dans dmocratisation, y a ce pige-l quoi. Y a le pige de, enfin, faut pas
confondre tous et chacun, voil (). Parce que sinon je pense que c'est, on se
164

plante compltement quoi. () Je pense qu'aprs les gens, ce qu'ils ont comme
souvenir de a (), c'est plutt : Ouais j'fais de l'orchestre, ouais bof... .
Il trace ici les contours dun mode dengagement dans la pratique qui nest pas sans
rapports avec le sien propre :
Je veux dire si une dmocratisation c'est s'adresser un groupe euh de gens
euh qui ont quand mme la chance de faire de la musique gratos euh parce
qu'ils vivent dans un quartier mais qu'en mme temps on peut pas leur faire de
retour personnel. Euh... a va devenir trs violent comme type de dmocratisation
quoi .
d)

Valoriser les lves individuellement

Pour le professeur de flte traversire, bien que lenseignement soit collectif, il est trs

important que des retours individuels puissent tre faits aux lves. Nos observations
montrent que les enfants sont effectivement trs demandeurs de retours individuels sous
forme dvaluations de leur niveau, progrs, capacits. Ils cherchent lapprobation de leur
professeur dinstrument, semblent attachs au fait de pouvoir tisser des liens de proximit
avec celui-ci. Ceci est trs visible lors des parties collectives des sances o, aprs avoir
rpt et appris la partition propre leur instrument en compagnie de celui-ci et en petits
groupes, les lves se retrouvent en classe entire et jouent tous ensemble. Il est alors
perceptible que les instrumentistes guettent avant tout lapprobation de leur professeur
particulier . Cest en effet avec lui quils ont une plus grande communication et il est celui
auquel ils font le plus confiance. Cest ainsi vers lui quils se tournent en cas de problme ou
au contraire de satisfaction.
e)

La musicienne intervenante : une inscription dans le quartier garante de la

russite de laction
Coordinatrice pour la ville des activits denseignement de la musique lcole, elle est

lorigine de la cration du projet Orchestre lcole et en est encore aujourdhui la

coordinatrice. Rattache institutionnellement au conservatoire, elle intervient dans plusieurs
coles de la ville dans le cadre de la mise en uvre des programmes dducation artistique
prconiss par le ministre en dehors du dispositif Orchestre lcole , plus
particulirement dans le quartier dfavoris au sein duquel se situe lcole primaire concerne.
Elle est notamment charge de tous les cours hebdomadaires de sensibilisation et dducation
musicale de cette cole primaire. Partenaire de lducation Nationale et du conservatoire, elle
165

reprsente de manire structurelle une personne relais de laction la fois en tant que
musicienne, pdagogue et actrice du quartier o elle est amene intervenir. Sa connaissance
des diffrents partenaires (le professeur des coles, les professeurs du conservatoire) en
dehors du dispositif lui confre un rle majeur dans la coordination de laction : elle connat
en effet bien les exigences pdagogiques des deux institutions entre lesquelles se partage
lorganisation du dispositif.
Lors des sances dorchestre lcole, elle relaie et exemplifie les objectifs scolaires : ainsi
plus que les enseignants du conservatoire, elle nonce des objectifs pour la classe dans son
ensemble, demande le silence, rappelle lordre les lves dissips. Lors de nos observations,
elle explicite de nombreuses reprises lenjeu dun orchestre , rappelant aux lves quil
leur faut scouter pour apprendre jouer ensemble. Seule intervenante ne pas enseigner la
pratique dun instrument, son action semble tourne vers le bon droulement des sances :
parce quelle connat mieux les lves quelle ctoie galement lors des cours de chant et
dapprentissage musical quelle dispense la classe, elle dispose dune relation plus directe
avec eux. Cet ancrage dans le quartier o elle travaille depuis quinze ans lui permet de jouer
un rle de relais auprs de linstitution scolaire : elle connat les conditions de vie des enfants,
les difficults matrielles des familles, a dj rencontr les parents ou les frres et surs. Elle
sen fait le relais auprs du professeur des coles et des enseignants du conservatoire. Nous la
voyons par exemple expliquer aux enseignants les ractions de certains lves. Ainsi pour une
lve qui napprend jamais les morceaux dune semaine sur lautre et ne fait pas de progrs au
violoncelle, lintervenante peut-elle expliquer au professeur de musique que llve, dorigine
roumaine, vit dans des conditions difficiles, quelle na pas le droit de ramener le violoncelle
son domicile, etc. Sa situation dentre-deux lui confre ainsi un rle cl dans la russite de
cette action : elle traduit les problmatiques sociales en difficults scolaires dun ct, adapte
les contenus dapprentissage artistiques proposs par les enseignants de musique aux objectifs
scolaires. Elle permet aussi de donner corps aux objectifs artistiques ports par les enseignants
du conservatoire : ainsi lorsque ceux-ci proposent de faire adapter des chants populaires
maghrbins connus des enfants du quartier par une compositrice, est-elle intervenue pour faire
connatre la dmarche et proposer des habitants du quartier denregistrer ces chants
traditionnels.

166

2.2. Un soutien institutionnel

Voulant faire du conservatoire un lieu de vie artistique et culturel o les lves et amateurs
puissent se faire plaisir, tre autonomes dans leurs apprentissages et ne pas tre prisonniers de
parcours cloisonns (un instrument, un parcours annuel, un professeur), la directrice du
conservatoire, nomme alors que le dispositif en est sa huitime anne135, reprsente un
soutien de fond de celui-ci. Si elle na pas contribu le mettre en place, ses pratiques et la
volont rformatrice quelle impulse au sein de son conservatoire constituent sans nul doute
une force de rappel qui invite approfondir la dmarche. Elle pousse par lenthousiasme
quelle manifeste son gard les professeurs de musique et la musicienne intervenante le
vivre, le penser et le prsenter comme un cas dcole, dont les pratiques sont creuser et
transposer au sein du conservatoire. Lappui institutionnel en la personne de la directrice du
conservatoire reprsente une opportunit pour lvolution du dispositif : il offre une caution
aux pratiques pdagogiques qui y sont exprimentes et leur transposition pour les
lves du conservatoire. De sorte que les professeurs de musique et lintervenante extrieure
peuvent vivre laction sans heurts. Lencouragement au dcloisonnement des savoirs initis au
sein du conservatoire prolonge lenseignement propos lorchestre lcole, o selon les
mots de la directrice, les enfants ne se posent pas la question de savoir sils jouent du cuivre,
des vents . Les toutes premires sances de lorchestre lcole sont ddies la
prsentation des instruments : les enfants peuvent tous les essayer puis tablissent une liste de
prfrences concernant le choix de linstrument.
Lambition de renouveler les pratiques pdagogiques a galement pour ressort la volont
de favoriser lintgration des enfants de lorchestre lcole et/ou des quartiers dfavoriss au
sein du conservatoire : il faudrait que la poursuite de lapprentissage soit envisage de faon
assez naturelle selon les termes de la directrice. Cela signifie que la possibilit de poursuivre
un cursus soit identifie et envisageable. Pour ce faire, il faut, pour elle, au minimum que les
enfants du dispositif Orchestre lcole sachent que les cours dont ils bnficient font
partie denseignements dispenss dans le cadre du conservatoire et quils peuvent y
poursuivre leur apprentissage des tarifs modrs.

135

Lancien directeur du conservatoire parti la retraite et malade a dclin notre demande de raliser avec lui
un entretien pour parler du projet.

167

2.3. Une valorisation concrte des apprentissages lors de concerts

Les occasions pour les enfants de donner des concerts sont rcurrentes. Lapprentissage
des diffrentes pices musicales est en effet tourn vers lobjectif des reprsentations. Les
concerts constituent un moyen de fdrer les enthousiasmes des enfants, de cibler des
objectifs et de les rendre plus concrets. Nos observations montrent que les opportunits
donnes aux enfants de se produire face un public sont toujours saisies avec enthousiasme.
Les concerts sont toujours dramatiss : deux trois semaines avant la reprsentation, les
sances sont ddies aux rptitions et des conseils spcifiques sont alors donns. La premire
sance suivant le spectacle est loccasion pour les professeurs de revenir sur celui-ci. Lors de
la sance laquelle nous assistons, les lves reviennent dune sortie dans une autre ville de la
rgion o ils sont alls la rencontre dun autre orchestre. Chacune des classes sest produite
en spectacle devant lautre. Aprs avoir accueilli les lves et leur avoir dit bonjour , le
professeur de flte traversire nonce son intention de parler du concert. Il leur demande de
sasseoir : tous, certains professeurs compris, sassoient mme le sol en cercle. Il sagit pour
les professeurs de faire valuer par les lves leurs prestations et de leur faire exprimer leurs
sensations sur la reprsentation dans son ensemble, mais aussi de raconter ce qui leur a plu, ce
qui leur a dplu. Les professeurs flicitent les lves, les rassurent sur la qualit de leur jeu
musical et la musicienne intervenante les exhorte travailler pour que leurs prestations soient
encore meilleures lors de la prochaine chance.
Lanalyse des retours des lves sur le concert permet de mettre en vidence que ceux-ci
apprcient normment les occasions qui leur sont offertes de donner un spectacle. Ils sont
cependant incertains quant leurs comptences : ils sont prompts signaleur leurs erreurs,
dire quil est difficile de jouer ensemble. Ne matrisant pas les codes du spectacle vivant, les
lves semblent dpits lorsquils racontent avoir jou leur pice musicale deux fois daffile :
pour eux ils ont rejou leur morceau parce quil restait du temps. Par ailleurs, ils ont cru que
le public avait siffl parce quils navaient pas bien jou. Les professeurs saisissent cette
occasion pour leur expliquer que sils ont rejou, cest bien que le public a aim et non parce
quil restait du temps : Ctait pas prvu, cest un code, lorsque le public applaudit
longtemps, on fait ce quon appelle un bis , explique le professeur de flte traversire. Alors
que la petite sur dAmin a cri pendant le concert, le mme professeur explique quelle nest
pas habitue aller dans un lieu de spectacle. En entretien, lintervenante en milieu scolaire
abonde dans le mme sens : Ctait une premire occasion pour sa sur daller un concert,
168

vous savez, vous aussi, vous ne savez pas forcment ce quil faut faire et ne pas faire . La
professeure de hautbois revient sur lexprience notant quils ont jou ensemble du premier
coup. Elle valorise aussi le fait quils aient t lcoute des lves de lautre orchestre
lcole. La volont des professeurs est clairement dencourager les lves et de leur faire
goter les plaisirs lis la pratique musicale : Il faut que tu thabitues, si tes musicien , dit
le professeur de flte lun des lves. Comme le rappelle la professeure de hautbois, cest
vraiment important de les faire jouer pour de vrai parce que cest a aussi tre musicien, cest
pas juste chercher des notes quoi, cest tre capable de faire un enchanement et ne plus tu
vois, ils ont vritablement la patate quoi, ils savent faire, jtais vraiment poustoufle ! .
Alors que les enfants disent leur frustration car ils pensent que ceux qui jouaient du jazz
leur ont vol la vedette , les professeurs dmentent pour rappeler que seul leur morceau a
fait lobjet dun bis. Ils insistent sur le fait que les lves ont t trs bons, quils nont pas
jou moins bien que les autres lves de classe orchestre. Alors que Djamila fait remarquer,
due, que les autres lves jouaient plus fort , lintervenante musicale signale quil est
normal quils jouent plus fort puisquils sont plus nombreux. Par ailleurs, elle leur demande
ce quils pensent de la remarque de leur camarade : est-ce mieux de jouer plus fort ?
Lorsquils parlent de lautre classe orchestre, on sent les lves de lcole o nous menons nos
observations un peu complexs . Les professeurs travaillent sur leur propension se
percevoir infrieurs en valorisant aussi leur pratique au sein du milieu familial. Lors dune
sance dapprentissage instrumental, le professeur de saxophone grondant un lve qui na
pas travaill dune semaine sur lautre, lui dicte une ligne de conduite : Tu rentres chez toi et
tu dis tes parents : Regardez ce que jsais faire et l tu joues le morceau . Au-del de
lincitation travailler, qui se retrouve chez tous les enseignants et qui est reprise par
lintervenante extrieure, nous retenons ici la valorisation des comptences musicales
acquises lcole : il sagit bien pour les lves de pouvoir dmontrer un savoir-faire et jouer
avec fiert devant leur famille. Sans doute est-ce aussi un moyen pour ces lves, pour la
plupart en difficult scolaire, de rompre avec une spirale dchecs et de difficults et de
pouvoir prsenter (une fois nest pas coutume ?) un savoir matris et appris lcole.
Les spectacles donns par les lves sont loccasion dapprentissages multiples : savoir se
produire devant un public, apprendre grer le stress, respecter et couter les autres,
apprendre se comporter dans une salle de spectacle, tre spectateur pour la premire fois,
connatre un lieu de culture de la ville, etc. Ils permettent galement dimpliquer la famille des
enfants : cest souvent pour celles-ci la premire fois quelles se rendent dans un thtre. Le
169

succs des concerts est galement perceptible chez les parents : les enfants signalent en effet
que leurs parents taient contents. Avant de parler de leurs perceptions personnelles du
concert, ils parlent des ractions de leurs parents : lune des filles dit Ma maman elle tait
heureuse , un autre lve signale que son pre a beaucoup aim et a dit son fils quil
voulait linscrire au conservatoire.
Lors du concert donn au thtre municipal auquel nous assistons en juin 2012, le discours
de prsentation prononc par lun des professeurs travaille sur les reprsentations intriorises
des parents. On va mettre vos enfants avec des artistes pour en faire des artistes : donner
un concert, tre artiste est prsent comme du domaine du ralisable, du possible voire du
souhaitable. Prsenter les lves comme des artistes participe de la lgitimation de
lapprentissage musical pendant le temps scolaire qui peut sembler dans les familles
populaires dont sont originaires ces enfants une perte de temps sur dutiles apprentissages136.
La comprhension de lenseignement musical doit en effet tre construite chez les parents :
plusieurs lves ont, daprs leurs dires, interdiction de ramener linstrument dont ils
apprennent jouer leur domicile ; pour dautres, sils le ramnent, les parents leur
interdisent den jouer. Selon lintervenante en milieu scolaire ce nest pas une opposition
lcole qui se joue ici mais la peur souvent que linstrument ne soit abm, dtrior par les
frres et surs moins gs que lcolier. La prsentation de leurs enfants comme des artistes
permet aussi sans doute aux parents de revaloriser leur image deux-mmes, ce qui est
dautant plus utile que le quartier o se situe lcole est, comme nous lavons dj signal,
dfavoris, excentr et stigmatis. On peut faire l'hypothse que les mmes effets sont
luvre du ct des lves : il y a fort parier que la pratique instrumentale ralise lcole
en prsence du professeur des coles puisse contribuer (re)donner du sens lobligation
scolaire.

2.4. Limportance dun enseignement qui ne soit pas au rabais

Les lves du dispositif Orchestre lcole manifestent une grande importance au fait
dtre considrs comme de vrais apprenants en musique : nous avons not plusieurs
reprises lors de nos observations que certains enfants demandaient leur professeur
instrumentiste comment noter le morceau sous forme crite . Cette raction manifeste

136

C'est ce qu'a pu observer Stanislas Morel dans la classe-opra de ZEP qu'il a tudie. S. Morel, Une classe
de ZEP l'Opra , op. cit.

170

dune part une rmanence de la forme scolaire traditionnelle : la forme mnmotechnique

valorise est en effet crite. La musicienne intervenante, qui a t professeur de solfge, nous
confie en entretien quil est surprenant pour elle que la demande vienne des lves. La volont
de savoir crire les notes joues peut signaler le dsir des enfants dtre des apprentis
musiciens traits lgal de leurs camarades imagins au conservatoire. Cette interprtation
est conforte par les propos de certains lves entendus lors de nos observations. Elle rappelle
dautre part que la forme la plus hautement valorise de la pratique de la musique est celle
passant par sa lecture : dans les reprsentations communes, ne pas savoir lire la musique cest
souvent ne pas se sentir vraiment musicien.

3.

Un succs relatif
On sest pris daffection pour notre instrument 137
Quand ils nous ont repris linstrument, jtais triste, dans mon placard y a plus mon
violoncelle
Ces propos tmoignent du succs du dispositif Orchestre lcole auprs des lves qui

en sont bnficiaires. Si nombreux sont ceux qui sont rticents au dbut de lapprentissage, ils
sont progressivement conquis par le projet. Dans ce reportage , on peut aussi entendre des
enfants raconter :
Au dbut je me disais que a mintressait pas trop, puis quand on a commenc
jouer une anne je me disais que ctait bien la chance quon avait et cette anne
cest plus mieux car on a des rles importants .
Une autre dit : Y en a qui disaient que ctait nul parce que ctait pas leur genre de
musique, mais moi je trouve a gnial . Dans le quartier dfavoris o se dploie le
dispositif, lapprentissage instrumental nest pas naturel . De ce point de vue, lun des
premiers succs de lorchestre lcole est de rendre possible pour les enfants de se promener
avec fiert dans le quartier avec leur instrument. La musicienne intervenante qui nous raconte
lanecdote y voit un indice tangible de ce que lorchestre permet de tenir un premier pari :
laction largit ainsi lespace des possibles culturels.

137

Propos noncs par des lves de la session 2006-2007 et films pour un montage vido distribu aux enfants.
Le CD contient le concert de fin danne et un reportage pour lequel des enfants sont interrogs et une maman
interviewe.

171

3.1. Des lves captifs mais motivs

Le dispositif Orchestre lcole se droulant dans le temps scolaire constitue une
obligation pour les lves de la classe concerne. De ce point de vue, on peut considrer que
les lves sont captifs du dispositif : celui-ci leur est impos, la prsence est obligatoire, le
travail est exig. Pour autant, daprs ce que nous racontent les professeurs de musique et ce
que nous avons nous-mme observ, les lves ne participent pas contrecur aux sances
dorchestre. Lorsquils arrivent dans la salle de musique o commence chacune des sances et
o tous les professeurs et la musicienne intervenante les attendent, ils sont tous enjous, ils
vont saluer particulirement leur professeur instrumentiste. Il est difficile de dmler dans
cette manifestation dune apptence pour le cours dorchestre la satisfaction lie au
changement dactivit lui-mme (du cours scolaire au cours de musique), au contenu (le
cours dorchestre lui-mme), la possibilit de parler ses camarades et de solliciter la parole
avec moins de rigueur quen classe. Il semble probable que les trois raisons puissent
simbriquer et constituer le terreau dun attachement ce qui peut, dun certain point de vue,
apparatre comme une parenthse dans le temps scolaire ordinaire. Pour autant, les codes
scolaires en vigueur y restent prgnants et les enfants sy plient. Les sances de rptitions
prcdant les concerts et spectacles rguliers donns par les enfants sont caractrises par une
rapparition dune forme scolaire plus nette (silence, attention sollicite plus ouvertement,
rappels lordre de la ncessit de travailler et dtre srieux) et chez les lves, elle
saccompagne dune forme dattention adapte lchance prochaine138.
Lors dune sance dorchestre se droulant quelques jours aprs un concert qui a t donn
par les lves, nous entendons ainsi deux lves discuter : elles disent combien elles ont aim
le concert, limportance du trac ressenti et lenvie de bien faire qui les a animes : Cest
important quoi, faut pas que les gens y disent aprs quon est pas srieux, quon fait pas de la
vraie musique . Cet extrait de discussion saisi au vol complte lenvie de bien faire que nous
pouvons observer lors des sances. ce titre, on peut affirmer que les lves sont bel et bien
motivs et fdrs autour dun objectif.
Aux yeux des professeurs de musique, les lves de la classe orchestre ne sont pas moins
intresss ou investis que des lves du conservatoire. Tous les professeurs, sauf une,
affirment quils dclent chez leurs lves de la classe-orchestre une volont dapprendre de
138

Cest plus particulirement la musicienne intervenante qui ici rappelle lordre les enfants : elle leur demande
de se concentrer en vue des concerts, leur demande de se ressaisir pour mieux jouer lchance suivante, etc.

172

nouvelles choses, de progresser, de jouer de leur instrument, mme si au-del ils ne disposent
pas forcment des dispositions scolaires que ncessite leur entretien : tandis que les lves du
conservatoire vont tre pousss par les parents travailler tous les jours leur instrument, les
lves de lcole primaire ne sont pas autant investis dans la pratique. Soit quils ne disposent
pas du soutien parental ncessaire la pratique rgulire, soit quils ne sachent pas travailler
en autonomie. Le travail la maison sollicit par les professeurs de musique dune semaine
sur lautre savoir essentiellement rviser le morceau qui est en cours dapprentissage
exige des lves des comptences qui sont similaires celles exiges par le travail scolaire.
Certains lves tmoignent cependant dun rel investissement dans la pratique de la
musique. Deux lves arrivs en cours danne scolaire lorsque nous menons nos observations
manifestent un rel enthousiasme pour lapprentissage instrumental propos dans leur classe :
posant des questions, rpondant aux sollicitations, faisant montre dun vritable travail
personnel leur domicile, elles progressent rapidement. Leur intrt se mesure galement au
fait quelles ont suivi le stage de la Toussaint propos en plus, au sein du conservatoire et
quelles participent galement latelier hebdomadaire extrascolaire. Lune delles a conu un
porte-revues plastifi dans lequel elle range des documents concernant les cours dorchestre.
Elle y crit les notes des morceaux sous forme crite : lors dune de nos observations, elle a
prsent avec fiert son cahier son professeur instrumentiste. Pour le professeur de flte
traversire, certains lves du dispositif manifestent mme une envie suprieure celle des
lves du conservatoire. Parlant dune de ces deux lves, il explique ainsi : Je la sens hyper
investie dans sa pratique. J'ai envie de dire beaucoup plus que la plupart des lves que j'ai au
conservatoire, qui ont un peu le mme temps de pratique . Essayant dexpliquer la diffrence
dinvestissement et dpanouissement dans la pratique entre deux lves qui ont commenc en
mme temps, lune au conservatoire, lautre au sein de lcole, il pointe une raison dans les
formes mmes des enseignements :
(Llve de lcole) est plus dans une pratique que dans un apprentissage... Elle
est dans une pratique dj rfrence, elle sait qu'elle va l'orchestre. Les lves
que j'ai, en deuxime anne, ils vont en formation musicale, qui bon,
heureusement maintenant c'est ateliers instrumentaux aussi. Mais quand mme
c'est pas le mme rapport. C'est--dire que le cours d'instrument il est quand
mme toujours un peu isol .
Pour le professeur de flte, la forme dapprentissage collective et directement par la
pratique qui est mise en uvre dans le dispositif Orchestre doit servir de modle pour
renouveler les modes dapprentissage au sein du conservatoire.
173

La professeure de hautbois, qui est arrive la rentre de septembre 2012, se dit lorsque
nous linterrogeons en janvier 2013, poustoufle par lautonomie acquise par les lves
du dispositif. Lorsquelle rcupre lorchestre en cours de route en septembre, les lves
hautbostes, aprs un an de pratique, ne savent pas jouer, ont des difficults jouer des sons
mlodieux : le niveau des lves est bas et correspond celui que nous avions observ
lors des sances de lanne scolaire 2011-2012. Les sances individuelles sont assez
douloureuses, les lves semblent frustrs. Il faut dire que dans cette 4me session de
lorchestre, les hautbostes sont des lves par dfaut. Tous auraient prfr apprendre un
autre instrument. La plus grande difficult obtenir un son correct avec un hautbois rend
en outre limplication des lves complique. Pourtant, la professeure parvient redonner
confiance aux lves, en leur apprenant rparer lanche de linstrument (elle leur donne ainsi
lenvie de prendre soin de celui-ci), en leur faisant comprendre comment souffler, comment
terminer le son, etc. Nous notons en effet la diffrence de comportement des lves
hautbostes entre les deux annes. Si lon ne peut totalement attribuer les progrs raliss et
lenvie de jouer des enfants un seul effet professeur, il nous semble quil est important de
noter combien le soutien et laccompagnement dans la pratique individuelle jouent un rle
fdrateur pour les lves : partir du moment o ils arrivent faire deux trois choses, tu
leur donnes envie de jouer un peu plus . Elle les a remis en confiance et a su dvelopper une
communication : les lves parviennent dcrire leurs difficults, parler des sons quils
mettent.
De faon gnrale, lensemble des professeurs de musique sont admiratifs de la faon dont
les enfants du dispositif orchestre lcole ralisent des progrs. Comme nous le raconte la
nouvelle directrice du conservatoire, lors de la runion de bilan organise au conservatoire
laquelle elle assiste la fin de lanne scolaire prcdant sa prise de poste, une discussion a
merg :
a circulait comme a dans la runion, et puis un moment donn, ce qui tait
un peu implicite, c'tait que ceux qui sont dans le cursus au conservatoire et qui
ont plus de temps d'enseignement, individuel, euh... avanceraient plus vite que
ceux qui sont dans ce dispositif Orchestre l'cole ou dans le dispositif (Nom
du dispositif hors temps scolaire). Et puis un des enseignants (...) jouant sur
l'implicite, renverse le propos, en disant : Mais non, je trouve que ceux de
l'Orchestre l'cole et de (nom du dispositif hors temps scolaire), ils avancent
beaucoup plus vite !. Et il a dit : Mais oui, ils savent prendre une pulse, couter
les autres, faire des propositions, euh... Enfin voil, alors que nos p'tits lves qui
sont ici (au conservatoire) au bout du mme temps de l'anne scolaire, ils savent
pas faire a .
174

Posant nous-mmes la question aux enseignants, ils saccordent tous sur les progrs
raliss en deux ans et lautonomie acquise par les lves. La musicienne intervenante nous
explique en entretien que sil est, par exemple, ncessaire de diminuer la dure des diffrentes
squences de travail par rapport dautres publics, certains lves peuvent tre
surprenants . Cest le cas notamment dun apprenti trompettiste, que nous appelons Amin,
dont la qualit de lcoute musicale et la capacit reproduire de lui-mme une partition sont
juges impressionnantes . Quand nous voquons avec la musicienne intervenante un
concert qui vient davoir lieu, celle-ci pointe des lments importants parmi lesquels le fait
que pas une seconde les enfants taient l pour se montrer eux, ils montraient un groupe, on
est pass dun phnomne individuel au collectif . Ils avaient conscience quils avaient
quelque chose faire dimportant, quils avaient une image donner, ils taient des musiciens
part entire . Elle note avec satisfaction quils font preuve lors des concerts dune grande
concentration et dune attention parfois sensiblement plus leve que lors des contrles de
franais et de mathmatiques. propos d'un dispositif autour dun film danimation quelle a
mis en place dans deux coles de la ville, lune dans un quartier favoris, lautre au sein de
lcole qui accueille le dispositif Orchestre lcole , elle nous indique que lors du concert
donn le samedi aprs-midi en centre-ville, alors que seulement 13 lves sont prsents sur 23
pour lcole favorise, ce sont 22 lves de lcole du quartier dfavoris sur les 24 qui sont
inscrits : (Y), ils ont d se dire : Oh ben on a un concert mais nous, ce quon fait a dure
210, voil. Alors que l-haut cest important, alors queux ben ils ont pas de voiture .
Ainsi, la reconnaissance de ces lves est parfois bien plus forte que celle des autres
publics, celle-ci constituant un facteur cl du succs pdagogique ct professeurs. En effet,
elle nourrit profondment lenthousiasme des professeurs dans le cadre du dispositif. A
contrario, parmi les sept professeurs du conservatoire, nous notons lors de nos observations,
que lune des professeures est nettement en dcalage par rapport aux autres. Elle semble
blase par rapport ses lves instrumentistes, ses comportements (rflexions et agacements)
manifests outrance notre gard sous la forme de la connivence (espre) tmoignent de
ses difficults pratiques enseigner ces lves. Il nest ce titre pas tonnant quelle refuse
notre sollicitation dentretien, et que ses lves semblent, moins que les autres pratiquants,
panouis dans lorchestre. Alors quune lve lui apporte une carte pour Nol, elle la

175

regarde peine, la met de ct puis nous regarde et hausse les yeux au ciel, comme pour
souligner le dsintrt face cette forme de remerciement et de marque daffection139.

3.2. Les bnfices scolaires de lapprentissage musical

a)

Reprendre confiance dans linstitution scolaire

Les bnfices scolaires escompts de la participation au dispositif sont nombreux :

modifier l'attitude envers l'cole, amliorer l'ambition et l'estime de soi, dvelopper la

confiance envers les autres, initier de nouvelles relations entre lves dun groupe-classe. Il ne
nous a pas t possible de mesurer dans le cadre de notre enqute lamlioration potentielle
des rsultats acadmiques des lves appartenant la classe-orchestre. Lenqute
monographique qualitative que nous avons mene permet cependant de recueillir des opinions
concernant l'impact de la participation lOrchestre l'cole concernant le comportement des
lves au sein de la classe et de linstitution scolaire et lvolution de leurs rsultats. Lors de
temps collectifs de reprise, o chacun des instruments joue une partition diffrente du
morceau collectif, nous avons observ plusieurs reprises que des lves recherchaient
lapprobation de leur professeur, allaient lui raconter des anecdotes, lui offrir un cadeau au
moment de Nol, etc. On peut ainsi observer une relation de confiance, permise par
lapprentissage en petit groupe, sur le mode semi-personnalis, qui peut favoriser pour les
lves en chec scolaire une reprise de confiance sur leurs capacits et plus largement une
croyance renouvele dans la forme scolaire et le corps professoral. Fdrant les lves autour
de projets communs dont la russite dpend de limplication de chacun, lOrchestre lcole
permet de nouer une camaraderie entre les lves. Elle permet des lves peu intgrs ou
trs timides de s'insrer dans le groupe-classe et de combattre les inimitis enfantines. Le
professeur de saxophone parle de rejouer les tiquettes colles sur le dos ou le front des
lves.
Le professeur des coles en charge de la classe-orchestre semble noter une amlioration du
comportement de certains lves en difficult scolaire, une meilleure coute et une plus
grande camaraderie. Certains lves vivent lorchestre comme un dclic selon son
expression. Alors que lapprenti trompettiste Amin est scolairement compltement la rue
selon lopinion exprime par la musicienne intervenante, du point de vue de la pratique
139

Daprs des discussions menes avec dautres professeurs, il nen a pas toujours t ainsi. Cette professeure
tait lors des premires sessions trs investie et fer de lance de propositions.

176

instrumentale il fait preuve de concentration et dun intrt pour la pratique nots par son
instituteur : Cest l ce qui est intressant justement, parce que dans ces quartiers-l, avec la
musique, on va mettre le doigt sur autre chose et cest ce qui se passe avec Amin . Alors que
ses mauvais rsultats contribuent le placer au ban de sa classe, il trouve dans lapprentissage
de la trompette un moyen de saccomplir lcole. Il semble mmoriser les morceaux
rapidement, se distingue des autres lves par sa capacit retenir les notes, les entendre
et est capable de jouer un morceau quil a entendu sans quon lui ait montr sur son
instrument. Ces qualits dinstrumentiste sont remarques par les professeurs de musique et
ses camarades, et des occasions lui sont offertes de samliorer : son oreille musicale lui
donne le droit de diriger ses camarades lors des concerts et de donner le dpart des morceaux,
il est le seul lve raliser un solo la trompette lors du concert auquel nous assistons, on lui
demande de jouer le morceau pour ses camarades qui sont perdus , etc. Ces diffrentes
possibilits de dmontrer ses comptences musicales permettent une reprise de confiance
auprs de ses camarades : le professeur des coles nous fait part du changement du
comportement de la classe lgard d'Amin. Il nest plus la rise de ses camarades, il retrouve
du mrite. Ses succs musicaux lui donnent par ailleurs du cur louvrage pour les
apprentissages scolaires communs : alors quil avait tendance botter en touche et ne pas
rpondre aux questions ayant intrioris son faible niveau scolaire, linstituteur remarque quil
lve plus souvent la main pour rpondre lors des cours. Leffet positif de linitiation musicale
se donne galement voir pour une autre lve qui redouble son CM2. Alors que selon le
calendrier scolaire de lcole elle naurait pas d bnficier de la classe orchestre, son
redoublement lui fait intgrer celle-ci. Depuis lors, ses rsultats sont en nette progression,
mais plus largement le professeur note une plus grande concentration. Il souligne quelle est
trs intresse par les cours de musique dans lesquelles elle sinvestit. Dans ces deux cas,
lentreprise scolaire retrouve un sens grce une activit hors du primtre proprement
scolaire : lactivit instrumentale nest pas vcue sur le mode de lobligation scolaire et ce
faisant, lcole ntant plus seulement pourvoyeuse de disqualification retrouve une
considration aux yeux des lves. Lorchestre lcole peut servir de courroie de
transmission dune nouvelle reprsentation de ce que constitue linstitution scolaire : plus
seulement une instance de jugement et de classement, mais un outil dpanouissement.
Comme le notait Stanislas Morel propos des sorties lopra menes avec une classe de
ZEP, laction doit avant tout permettre de remotiver certains lves dcrocheurs,
damliorer les rsultats scolaires par une pdagogie du dtour . Ce nest cependant pas la
177

forme ludique de lapprentissage qui prdomine : si les premires semaines cette forme
dapprhension des instruments est propose, elle est remplace par un apprentissage
rpondant des exigences et des contraintes. Les chances rptes des concerts placent les
enfants et les professeurs dans un rapport lactivit structur autour dun objectif qui
transforme lobligation scolaire en partenariat culturel avec des adultes : en effet, le chef
dorchestre qui les dirige est un professeur du conservatoire, les professeurs instrumentistes
nvaluent pas le travail des lves mais sont au service de leur russite du concert. Les
ateliers, sils prennent place dans le cadre du systme scolaire, sen dmarquent par une
logique du contrat qui fait des lves des partenaires pour le succs des concerts quils
vont donner : plusieurs reprises nous entendons en effet les professeurs responsabiliser les
lves, leur rappeler quils sont acteurs du concert et quil leur revient den faire un moment
russi. Cette forme dextra-territorialit des exigences artistiques par rapport la forme
scolaire traditionnelle, faisant des enfants des musiciens part entire , qui lon fait
confiance et que lon crdite dun savoir-faire et dun talent similaire ceux denfants de
quartiers favoriss, constitue une rnovation du contrat pdagogique qui fait le quotidien de
ces lves.
Si leffet sur les rsultats scolaires peut tre remarqu pour plusieurs lves, il ne faut
cependant pas sarrter ces cas particuliers pour en sentir tous les bnfices. Au niveau de la
classe dans son ensemble, lapprentissage instrumental rvle galement son attrait : il permet
de renouveler les formes des changes entre les lves, entre les lves et leur professeur et
les rapports des lves avec ceux des autres classes. Le fait que la classe orchestre soit
identifie et valorise au sein de lcole dans son ensemble donne une visibilit et une
importance aux lves par rapport ceux des autres classes : la fiert dapprendre jouer dun
instrument est convertie en instrument de placement dans la cour de rcration. Et ce dautant
plus quelle permet aux lves de voyager : des rencontres et changes avec dautres classesorchestre sont rgulirement organiss. Lapprentissage musical est ainsi lorigine dune
dcouverte large : dcouverte dun instrument, changes avec plusieurs professeurs, visites
pdagogiques, rencontres avec dautres classes, etc.

178

b)

Tisser une relation de confiance entre les familles et lcole

Le stage propos pendant les vacances de la Toussaint au sein du conservatoire140 est

loccasion pour les lves de franchir la porte du lieu : alors que les sances hebdomadaires se
droulent dans leur quartier et cole, au sein dun environnement qui leur familier, le stage de
la Toussaint qui leur est propos se droule au conservatoire. Le suivre impose aux lves un
double dcentrement : faire de la musique hors temps scolaire pendant la priode de vacances
et au sein dun lieu le plus souvent inconnu, se situant dans un autre quartier de la ville. Le
dplacement spatial dans la ville, du quartier populaire vers le centre-ville o se trouve le
conservatoire est galement un dplacement social : au sein du conservatoire, les lves et
leurs parents se confrontent des personnes quils nont pas lhabitude de ctoyer. La
musicienne intervenante en milieu scolaire nous explique ainsi avoir constat une volution
dans le rapport des familles au lieu, preuve que le dispositif Orchestre lcole a trouv
incontestablement une place dans le quartier, quil fait lobjet dune reconnaissance et quil a
permis de dbloquer laccs un public empch . Alors que les premires annes, les
parents dposaient leurs enfants sur le parking du conservatoire, sans les accompagner
lintrieur, nosaient pas franchir la porte, elle a remarqu que dsormais les parents rentrent
attendre leurs enfants. Le fait que les parents se sentent le droit de rentrer dans lenceinte du
conservatoire indique que le dispositif a fait tomber des interdits symboliques au sein du
quartier. Le conservatoire, de mme que le thtre de la ville o se produisent en spectacle les
lves, est dsormais un lieu identifi (spatialement) et un lieu autoris (symboliquement).
Les lves participant au dispositif se sentent lgitimes en franchir les portes. Ils y ctoient
des lves dautres milieux sociaux, se dplacent dans la ville. En rentrant dans le
conservatoire, les parents (les mres surtout) peuvent parler aux professeurs : cette premire
tape est importante. Elle permet de crer une relation de proximit, de tisser une confiance
entre des acteurs qui ne se parlent pas dordinaire. Pour la musicienne intervenante, cette
possibilit de rencontre est trs importante. Elle considre que si le conservatoire montait
dans le quartier comme la mdiathque, sil y avait des cours du conservatoire faits l-haut,
sil existait un ple ddi, les enfants iraient, l a changerait la donne .
Pour autant, lanne o nous menons nos observations, seules deux lves en bonne
situation scolaire par ailleurs, ont suivi ce stage. Si sa frquentation peut tre saisie, a minima,
comme un indicateur de russite du dispositif gnrer une envie daller plus loin que
140

Il est propos lensemble des lves du conservatoire, afin de dcouvrir de nouvelles pratiques ou de se
perfectionner. Il est ouvert aux enfants de lcole primaire concerne.

179

latelier scolaire, alors il est ncessaire de faire le constat de la difficult soit de susciter le
dsir de pratiquer dun instrument, soit de rompre avec le sentiment de ntre pas fait pour
a .

3.3. Comment expliquer la difficult des lves continuer dans

les murs du conservatoire ?
Aprs le dispositif Orchestre lcole , les lves qui rentrent au collge ont la
possibilit de continuer suivre des cours dans le cadre des ateliers de dcouverte proposs
lcole sur le temps extrascolaire. Ils peuvent galement sinscrire au conservatoire. Ces
passages vers lapprentissage instrumental hors temps scolaire sont en ralit trs rares et
se soldent souvent par des checs. Comment comprendre la difficult des lves continuer
lapprentissage ?
a)

Un objectif qui nest en ralit pas central ?

Il semble en premier lieu que le dispositif ne soit pas conu et mis en uvre dans la

volont damener les lves poursuivre leur apprentissage au sein du conservatoire. Quand
on ma prsent le projet, on ma dit que lobjectif cest pas damener les enfants au
conservatoire, parce cest pas une politique de consommation , nous dit la professeure de
hautbois qui a intgr le dispositif quelques mois avant notre entretien. Si lambition est de
permettre des lves de pratiquer, pendant deux ans, un instrument gratuitement, il ne sagit
pas pour autant de faire de la retape pour le conservatoire selon la formule du professeur
de saxophone lorigine du projet. Les professeurs ne cherchent donc pas y attirer les
lves. De fait, passs les deux ans de formation au sein de la classe de CM1-CM2, rares sont
ceux qui franchissent la porte du conservatoire.
La faiblesse des incitations professorales poursuivre la pratique instrumentale au
conservatoire semble, daprs les entretiens raliss, lie lanticipation de la difficult des
lves sadapter au conservatoire, les checs prcdents jouant un rle dintriorisation pour
les professeurs de musique les conduisant viter de conseiller la poursuite de
lapprentissage. Indiquant chacun des professeurs notre souhait de pouvoir rencontrer des
lves ayant poursuivi leur apprentissage au conservatoire, tous mannoncent quil y en a peu
et me renvoient vers un autre professeur qui lui doit en avoir un . Au final, pas un seul
professeur na pu nous donner les coordonnes dlves qui auraient poursuivi leur
180

apprentissage : sils sont rares, ils ont aussi la particularit davoir arrt leur parcours
rapidement. quels obstacles se heurtent les lves au sein du conservatoire ?
b)

Des obstacles symboliques et gographiques

Le conservatoire dispose dune grille tarifaire module selon le quotient familial des

(futurs) lves, le cot de la formation au conservatoire ne saurait donc tre prsent comme
le frein majeur la pratique (mme s'il peut l'tre). Cest plus la connaissance mme des
enseignements proposs au sein dune structure ddie, et celle conjointe des possibilits de
pratiquer un cot modique qui semblent tre les variables centrales. Lors de lentretien que
nous avons ralis avec la directrice du conservatoire, celle-ci insiste pour nous dire
limportance ses yeux que le dispositif soit identifi par les lves et leurs parents comme li
au conservatoire
Le premier obstacle qui explique la raret des parcours de musique qui se poursuivent au
conservatoire est de nature gographique : le conservatoire est loign du quartier o habitent
les enfants du dispositif Orchestre lcole . La directrice du conservatoire y voit un
lment notable : Identifier le lieu, se dire qu'on peut y venir et le frquenter, descendre du
quartier jusquici. C'est tout bte, mais... voil... y a des rsistances . La ncessit de devoir
prendre les transports en commun pour se rendre au conservatoire cre une distance avec le
monde de proximit et dentre-soi au sein duquel vivent les familles du quartier. Des obstacles
symboliques renforcent cet loignement : issus dun quartier dfavoris, les enfants se
confrontent au conservatoire un monde social loign de celui frquent au quotidien : il y a
un cot symbolique frquenter des lves dun autre milieu social que le sien. Si
collectivement, les lves sont fiers de reprsenter le quartier pendant les concerts donns
dans le thtre municipal ou lors des excursions pour aller rencontrer un autre orchestre,
individuellement la dmarche semble plus dure mettre en place. Le stage organis au sein du
conservatoire pendant les vacances de la Toussaint na t suivi, lanne de nos observations,
que par deux lves de toute la classe. Celles-l mmes qui frquentent galement latelier
priscolaire qui se droule lcole juste aprs la classe. En labsence dentretiens raliss
avec les lves et leurs familles, on ne peut pas pour autant considrer que lenvie ne soit pas
prsente. Mais elle peut se heurter des formes dauto-exclusion.

181

c)

Un contrat pdagogique trop diffrent

Une fois la porte du conservatoire franchie, que deviennent les lves qui ont saut le

pas ? Sil ne nous a pas t possible de raliser des entretiens avec ces enfants, cest en
premier lieu parce quils ne sont plus lves du conservatoire : ils lont frquent quelques
semaines ou mois mais nont pas tenu le rythme, nont pas su faire face aux exigences de
linstitution. Le cadre dapprentissage qui leur est propos au sein du conservatoire diffre
profondment de celui rencontr dans le dispositif Orchestre lcole et ce par un critre
majeur : un apprentissage collectif succde un format individuel, ou en binme.
Les rares lves qui ont tent de continuer la pratique instrumentale au conservatoire ont
t, daprs la directrice du conservatoire et les professeurs de musique, dcourags par un
cadre contraignant et des pratiques pdagogiques diffrentes de celles auxquelles ils ont t
initis dans lorchestre : sils conservent parfois le mme professeur ce qui semble tre un
lment majeur pour maintenir lenvie dapprendre le cadre non collectif de la situation
pdagogique rend alatoire le maintien dans lactivit. Il faut en effet noter que
lapprentissage collectif de la musique et les chances festives rcurrentes que sont les
concerts contribuent expliquer ladhsion des enfants dans le cadre scolaire. Au sein du
conservatoire, les occasions de se produire sur scne sont moins nombreuses et lorsquelles
ont lieu, elles sont souvent tournes vers lvaluation de savoirs acquis. Lchec du transfert
de Steve, seul lve du professeur de flte traversire, qui sest inscrit au conservatoire en
provenance de lorchestre sexplique pour ces deux raisons, ainsi que par le changement
d'enseignant, comme lexplique lui-mme le professeur :
a s'est pas trs bien pass. Ben euh, pour plein de raisons je crois. La premire,
c'est que, effectivement, il s'est retrouv dans un cours euh de flte quoi. Euh...
avec pas d'orchestre correspondant son niveau. Puisqu'il y en avait pas sur le site
du conservatoire () ; Et donc il s'est retrouv () aller s'inscrire au
conservatoire et quand on s'inscrit au conservatoire ben on s'inscrit dans Alors
videmment, l c'est en train de changer, donc l je parle de l'ancien temps, mais
dans un cours d'instrument. Avant tout. ventuellement la formation musicale si
on veut y aller, et l a commence dj faire beaucoup, et puis alors la pratique
collective on nen parlait mme pas quoi. Donc moi encore il tait en cours deux
avec une autre fltiste qui tait de son niveau. Euh je crois que trs vite c'tait trop
dcal, par rapport ce qu'il avait vcu lorchestre. Euh... C'tait une anne o
j'accueillais, c'est pas du tout pour me dcharger mais o j'accueillais une
stagiaire, et il se trouve que le jour o elle venait c'tait le jour o Steve avait
cours (). Et je pense quen fait j'ai fait une btise, c'est--dire que probablement
j'aurais pas d lui laisser ce cours-l (...). Steve avait install aussi un rapport
hyper fort avec moi, mais pareil parce que je sais pas, je devais reprsenter
quelque chose d'important pour lui ou voil. () Et puis peut-tre aussi tout d'un
182

coup, je sais pas, il s'est rendu compte peut-tre que de venir travailler avec moi
comme a, au conservatoire, je sais pas, il a pas trouv son compte ou quoi .
La rforme du projet dtablissement porte par la nouvelle directrice du conservatoire
pourrait selon elle permettre aux lves intresss de poursuivre leur apprentissage
instrumental sans vivre un trop grand cart entre les formes rencontres lcole pendant
deux ans et celles prises par lenseignement au conservatoire. Cest en effet ce niveau que
pour elle gt le problme majeur et sur lequel elle fonde les transformations quelle veut
impulser :
C'est certainement qu'ils ont commenc sur des trucs tellement diffrents, que
quand ils arrivent ici avec euh... cette division euh... ce ct un peu plus
lmentaire, etc., ils tiennent pas. Donc on a commenc avancer l-dessus, d'une
part en rformant l'enseignement de la formation musicale ici .
On peut galement faire l'hypothse que cela peut tre bnfique d'autres lves du
conservatoire, et pas seulement les lves dfavoriss.

4.

Conclusion
La russite de laction au sens o elle est bien implante dans l'cole et satisfait les lves

et les enseignants (et non pas au sens o elle permet des lves d'intgrer ensuite un
conservatoire) repose sur limplication des diffrents partenaires sur le terrain de laction,
sur une coordination construite dans laction et sur lenthousiasme des professeurs pour les
publics dlves auxquels ils se frottent. Ce dispositif qui existe depuis neuf ans fonctionne
bien car lquipe qui lanime est soude, volontaire, et manifeste un got pour ce mode
dapprentissage. La cheville ouvrire du bon fonctionnement concret reste la musicienne
intervenante dont lancrage dans le quartier depuis plus de quinze ans assure la prsence et la
russite de laction. Les occasions donnes aux lves de valoriser leurs apprentissages sur le
mode du concert leur permettent dadhrer avec enthousiasme au dispositif : fdrateurs,
motivants ils les autorisent se projeter temporellement vers les chances. Celles-ci
permettent de fixer un cadre au travail men collectivement et de soutenir lenvie
dapprendre. La varit des pices musicales tudies, de mme que des enseignements
(pratique instrumentale, chant, danse) entretiennent le dsir des enfants de participer. Enfin
lenthousiasme professoral des enseignants du conservatoire de mme que celui du professeur
des coles sont un facteur permettant linvestissement des enfants.

183

Action n 5/ Le succs dun atelier de MAO

impossible reconduire
Laction de dmocratisation que nous prsentons ici sintitule Passeurs de frontires .

Elle prend place dans une ville de taille moyenne, qui fait partie dune communaut
dagglomrations. Elle est le rsultat dun partenariat entre lOrchestre de rgion, une
structure de formation141 associative ddie lensemble des musiques actuelles (jazz, pop,
chanson, rock, funk, rap, musiques du monde, musiques lectroniques), qui sont les ttes
pensantes de laction, et trois structures de loisirs implantes dans des quartiers populaires
excentrs de la ville (deux centres socioculturels142 et une maison de lenfance143 sont associs
au programme. Parmi les six actions tudies, Passeurs de frontires prsente la premire
particularit de ntre pas organise en relation avec un conservatoire et dtre porte ds
lorigine par plusieurs institutions aux objectifs et attentes diversifies. Seconde particularit :
laction est difficile mettre en uvre et dpend pour chaque session de bouts de
financements parpills. Elle doit tre porte et dfendue chaque saison.
Notre entre sur le terrain sest faite en fvrier 2012, alors que laction proprement dite
sest droule entre octobre et dcembre 2011. Le comit de pilotage de ltude qui a
slectionn les six actions tudies sest en effet runi aprs la fin de laction. Nous navons
donc pas pu observer laction concrte sur laquelle porte notre analyse. Initialement, notre
objectif tait de suivre le processus dvaluation de laction venant de se drouler et
danalyser la mise en place de celle qui devait prendre sa suite. En assistant lensemble des
runions des diffrents porteurs de projets, nous nous donnions les moyens de saisir
concrtement les logiques plurielles qui gouvernent laction, la faon dont les expriences
antrieures taient rutilises pour renouveler laction venir, saisir comment elle initiait des
questionnements concrets sur des modalits de mise en uvre, etc. Ces sessions dobservation
141

Elle a trois missions : la formation, l'action culturelle et la cration et la diffusion et production de musiques.
Elle est une vritable structure de formation qui propose un enseignement de la formation initiale la formation
professionnelle. Lassociation propose un parcours professionnalisant avec le cursus certifiant Musicien
Interprte des Musiques Actuelles .
142

Le centre social a vocation notamment rendre accessible tous, les loisirs sportifs, culturels, artistiques et
cratifs. Il nest pas ddi spcifiquement la jeunesse et propose des services dans des domaines aussi varis
que la culture, linsertion, les loisirs, le logement, lappui la scolarit, la lutte contre lillettrisme, vivre une
retraite active, etc.
143

La maison de lenfance est une association de type loi 1901. Elle est gre par un conseil dadministration
compose de parents. Elle a la mission de coordonner et dorganiser des activits ducatives pour des enfants
gs de 3 ans 14 ans toute lanne.

185

devaient dboucher sur lobservation de la nouvelle saison du projet Passeurs de

frontires . Cest cependant lanalyse dune impossibilit pratique mettre en place une
nouvelle action qui sera observe en lieu et place de lobservation de la russite concrte
faire fi des difficults de montage dun projet. Lanalyse que nous menons adopte donc une
focale particulire : il sagit dune monographie dune impossibilit de reconduire une action
de dcouverte de la pratique musicale pourtant marque par le succs pdagogique de la
dernire chance. Cest ce constat paradoxal que nous soulevons ici, mettant en vidence
limportance de la stabilit des personnes engages dans un projet pour assurer sa continuit.
Cest donc un constat dchec que nous portons et celui de la difficile prennit dactions de
dmocratisation lorsquelles se situent cheval entre plusieurs institutions dont les intrts
maintenir laction sont varis et ne rpondent ni aux mmes objectifs, ni aux mmes
calendriers.
Entretiens raliss (N= 4)
Directeur de la formation
Mars 2012
associative ddi aux musiques
actuelles
Coordinateur pdagogique de
Avril 2012
ltablissement et enseignant du
dispositif Passeurs
Responsable de production et
Avril 2013
d'action culturelle de lOrchestre
de rgion
Directrice de la Maison de
Avril 2013
l'enfance partenaire de laction
Observations ralises = 10 h dobservation
Runion de bilan de lanne du projet Passeurs Fvrier 2012
de frontires : bilan financier et retours des
directeurs des centres sociaux et de la maison de Dure : 2 heures
lenfance
Runion de conception du projet Passeurs de Avril 2012
frontires pour lanne scolaire venir
Dure : 2 heures
Runion de conception du projet Passeurs de Mai 2012
frontires pour lanne scolaire venir
Dure : 2 heures
Runion de conception du projet Passeurs de Octobre 2012
frontires pour lanne scolaire venir et
prsentation des difficults : rencontre des
Dure : 2 heures
nouvelles personnes attaches au projet suite au
changement dans les centres
Runion de conception du projet Passeurs de Dcembre 2012
frontires : avance du projet, achoppement du
budget, prsentation des difficults
Dure : 2 heures
186

1.

De la rencontre avec des artistes et des rpertoires la

mise en pratique des enfants des quartiers dfavoriss
Le dispositif Passeurs de frontires est le rsultat de la collaboration de trois types

dinstitution. Un Orchestre de rgion, tout dabord, pour lequel il reprsente un projet en

continuit de ses actions menes en faveur de la dmocratisation de laccs aux pratiques
artistiques. Laction telle quelle est dessine dans le programme Passeurs de frontires
sinscrit dans la continuit de ses actions culturelles visant llargissement de ses publics144
avec un programme ddi aux tudiants avec des concerts donns au sein de la facult entre
midi et deux et des coles primaires avec un accompagnement dcouverte de la musique
classique. Une structure de formation associative ddie aux musiques actuelles dans un
second temps. Trois structures de loisirs qui sont des bnficiaires de laction : deux centres
sociaux et une maison de lenfance.
La session 2011 du dispositif sur laquelle nous menons notre analyse constitue la 5me
saison de ce programme. Nous reconstruisons brivement son volution dans cette partie afin
de mettre en vidence ce qui est prsent comme loriginalit du dispositif 2011 observ.

1.1. Une action de dmocratisation qui sinscrit dans un projet de

longue date
Laction Passeurs de frontires est ne en 2006-2007. Elle est dans sa premire version
tourne vers la mise disposition de publics dfavoriss, statistiquement peu enclins
frquenter des salles de spectacles, de concerts de musique classique essentiellement
dlocaliss dans les quartiers. Il sagissait alors de proposer tout au long de lanne des
rencontres culturelles autour de concerts et spectacles musicaux aux habitants de trois
quartiers populaires et excentrs de la ville concerne. La volont de permettre des
populations en difficults sociales ou dfavorises dassister des concerts lors de rencontres
dans les quartiers est pense comme le moyen de crer du lien social par le biais de la

144

Lorchestre a ainsi clairement mis en place des activits classiques rpondant une vise de dmocratisation :
il sagit de modifier la composition sociale de son public traditionnel en mettant en place des politiques de
tarifs prfrentiels voire la gratuit pour amener un non public dcouvrir lexistence de lorchestre et
pouvoir le frquenter. Il possde galement un volet daction destinations des publics dfinis comme
empchs : hpitaux, prisons, maisons de retraite, etc.

187

rencontre festive au sein mme du quartier et de se familiariser avec des registres culturels
supposs renouveler leurs habitudes.
Le projet Passeurs de frontires consiste rendre la musique classique accessible dans
le sens minimal dune accessibilit dordre matriel et spatial. En se dplaant sur les lieux de
vie des populations empches , lobjectif est de rompre les barrires potentielles de la non
connaissance des activits de lorchestre tout en facilitant laccessibilit physique pour ceux
qui nont pas de moyen de transport. On peut imaginer que lambition sous-jacente est de
crer un dsir dassister aux concerts en sattaquant aux causes de son ingale distribution
spatiale. Compltant le travail quotidien de deux centres sociaux et de la maison de lenfance
partenaires visant permettre aux habitants de pratiquer des activits culturelles et sportives,
il sagit alors de crer les conditions dune rencontre entre des artistes et des habitants en
amenant les artistes dans les quartiers.
Lobjectif tait douvrir lhorizon culturel et artistique des habitants de ces quartiers :
lhypothse qui nourrit laction est celle selon laquelle les habitants de ces quartiers
dfavoriss sont trangers des rpertoires musicaux et artistiques lgitimes, classiques
notamment, quil sagit par ce biais de leur faire dcouvrir. La familiarisation des pratiques
culturelles nouvelles passe par la mise disposition des artistes au cur des quartiers : en
jouant sur le franchissement des barrires spatiales, en rapprochant la musique des habitants
concerns, lambition est de multiplier les chances que ces derniers se rendent au concert. Le
nom de laction permet de signifier la volont de rendre accessible la culture musicale des
publics gographiquement loigns des lieux de spectacle (frontire gographique, spatiale) et
socialement loigns par leurs habitudes. Le bilan extrmement positif (mesur tant laune
du nombre de familles prsentes et de leur avis positif sur ces concerts) de la premire dition
a incit les diffrents partenaires maintenir et approfondir laction : la rsolution dorganiser
un grand concert au cur des quartiers tous les deux ans en juin est prise. Les manifestations
culturelles sont gratuites grce au soutien financier et technique de la ville.
Sur des documents prsentant le projet, celui-ci est dcrit comme rsultant de la
collaboration au mme niveau de comptence et de dcision des centres sociaux et culturels,
de la maison de lenfance, de lorchestre de rgion et de lassociation pour la promotion des
musiques actuelles. En entretien cependant elle nous est dcrite la fois par le charg culturel
de lorchestre et le directeur de lassociation ddie aux musiques actuelles comme tant
initie par lorchestre dans le cadre de ses actions de dmocratisation classiques .
Lassociation de formation aux musiques actuelles sest, sous linitiative de son directeur de
188

lpoque, associe trs tt laction dans un partenariat resserr avec lorchestre. Les
partenaires semblent, au vu des runions observes et au regard de lentretien men avec la
directrice de la maison de lenfance, en retrait : ils apparaissent beaucoup plus comme des
partenaires passifs , rcepteurs des actions menes pour leur public, mais ne manifestent
pas un rel pouvoir de dcision et dinvention des activits. On peut cet gard les considrer
comme un troisime partenaire passif dans la mesure o ils apparaissent avant tout comme
des bnficiaires de laction : leur inscription dans le projet se fait sur la base de lintrt des
directeurs des centres pour le projet et la volont de sy rallier. La particularit du projet
Passeurs de frontires gt dans cet entremlement de plusieurs partenaires dont les
missions centrales sont diverses. Leur runion dans le projet doit faire fi des engagements
prioritaires de chacune de ces institutions et faire jaillir des intrts maintenir laction. Ceuxci sont varis et ne rpondent ni aux mmes objectifs, ni aux mmes attentes, ni aux mmes
calendriers.
Si le programme Passeurs de frontires existe depuis plusieurs annes, cest en 2011
cest donc le projet sur lequel nos observations et entretiens portent en priorit - que pour la
premire fois un volet de mise en pratique a t adjoint au projet. Il ne sagissait pas
seulement damener un public doublement loign (par ses appartenances et difficults
sociales et son lieu de vie) dcouvrir, par lcoute, de la musique vers laquelle il ne serait
pas enclin aller, mais plus nettement de lui faire dcouvrir par la pratique des rpertoires
diffrents de ceux vers lesquels il est port par ses habitudes. Il convient de noter que la
redfinition de ce projet base sur lactivation du dispositif (passer du statut de spectateur
celui dartiste) na pas, semble-t-il, donn lieu un vritable travail de prdfinition du public
vis : les enfants frquentant les structures de loisirs partenaires de laction sont viss
globalement sans que des catgories dge aient t fixes ou quune frange particulire soit
conue comme destinataire de laction. Pour caricaturer, mais nous ne sommes sans doute pas
loin de la faon dont est ne la premire session de mise en activit des enfants, il semble que
lide lance sur le mode du a serait bien que lon puisse faire faire de la musique aux
enfants 145 a t transpose rapidement en dfinition dun projet concret car elle a pu trouver,
en la personne du nouveau coordinateur pdagogique de la structure de formation partenaire
de laction (tienne), un collaborateur volontaire et comptent pour mener le projet de faon
immdiate. Il raconte en ces termes la faon dont il a incorpor le dispositif :
145

Cest ainsi que cela nous a t prsent en entretien informel lorsque nous avons ngoci dassister aux
runions de bilan de laction qui venait de se terminer.

189

 (Le projet) tait en cours de construction et du coup voil Pour moi, ctait
intressant de prendre la part dintervention en charge, et du coup javais les
comptences pour le faire donc, a sest mis en place comme a. () Ctait en
train de se mettre en place et puis quand moi je suis arriv ce moment : "Je peux
le faire, je sais le faire, jai envie de le faire", hop voil ! Ce genre daction avec
euh avec un public comme a sur des musiques de ce style-l, cest des choses que
jai fait beaucoup. Donc cest un projet qui ma parl directement .
tienne a dfini le projet pdagogique concret et pris en charge lenseignement de laction.
Il a t aid par un stagiaire de lassociation dans le cadre de sa professionnalisation : nous
navons pas pu rencontrer celui-ci.
Cette capacit dplacer et fdrer des acteurs de faon rapide fait la force du dispositif,
mais aussi sa faiblesse lorsque les principaux partenaires se modifient pour cause de mutation
professionnelle, comme nous le verrons plus avant dans notre analyse. Il faut noter cet gard
que cette souplesse du dispositif sorigine en grande partie selon nous dans labsence dun
cadre institutionnel qui chapeaute laction, comme ce peut tre le cas dans une action du type
Orchestre lcole . Laction que nous tudions ici se distingue en effet des cinq autres
tudies par son absence de lien avec un conservatoire : laction est ne dune volont de
lorchestre de rgion dinscrire dans son volet de politiques destination des publics
empchs un partenariat avec des structures de loisirs implantes dans des quartiers
populaires. Lorchestre nagit pas comme un prestataire de services : ses actions de
dmocratisation correspondent plus un ventail de propositions dactivits dfinies
conjointement avec la structure de formation associative auxquelles peuvent accder les
partenaires sociaux arguant de leur intrt et de leur disponibilit pour se caler sur les
disponibilits de lorchestre. cet gard lorchestre peut tre apprhend comme un
partenaire passif dans le sens o il intervient essentiellement comme une force de
proposition mais nest pas en mesure de proposer une mise en activit proprement
pdagogique lexception prs des rencontres entre musiciens de lorchestre et enfants.
Le format et le contenu de latelier valid en runion de faon globale, le professeur qui a
pris en charge le dispositif formalise un programme plus concret pour les sances. Le cadre
matriel (locaux, matriel, financements) et les envies des diffrents participants structurent
en profondeur laction sans quun discours sur la dmocratisation nencadre la dfinition du
dispositif. aucun moment le terme nest prononc en entretien ou lors des runions que
nous observons : si la discussion autour des objectifs et des bnficiaires a exist lors de la
cration du projet global, elle nest plus dsormais explicite. La ncessit de rendre possible
une coute et une pratique musicale classique pour des enfants ny ayant pas accs est pose
190

comme un principe, lenjeu tant de trouver des moyens de la mettre en uvre. Sa mise en
uvre mme nest pas travaille en amont dans les deux centres sociaux et la maison de
lenfance : les animateurs qui accompagnent et encadrent les enfants dans les ateliers
dcouvrent lactivit en mme temps queux. Ceux qui interviennent au sein de la maison de
lenfance se sont dailleurs plaints davoir t parachuts dans laction selon ce que nous
en rapporte la directrice146.
Labsence de cadre institu dfinissant un programme et des objectifs de longue dure
confre sa mallabilit laction et sa souplesse de mise en uvre puisquelle dpend du
volontariat et des envies de chacun des partenaires. Le glissement du dispositif initial tourn
vers lcoute vers la mise en pratique des enfants apparat comme une co-construction des
partenaires actifs (lorchestre et lassociation) et passifs (les deux centres sociaux et la maison
de lenfance) qui ont su se saisir dune opportunit de la raliser immdiatement.
Lenseignant qui a pris en charge les ateliers venait darriver dans lassociation et il sest
trouv tre la bonne personne, au bon endroit, au bon moment. Sans sa prsence
lors de la runion et sa volont immdiate de prendre en charge le dispositif, peut-tre que
laction naurait pu avoir lieu, faute davoir pu trouver le bon interlocuteur dans les dlais.
Cette souplesse constitue galement la fragilit du dispositif dont la lisibilit et la durabilit
des objectifs sont plus difficiles cerner.

1.2. mais dont le volet tourn vers la pratique est une nouveaut
La nouveaut du dispositif dont nous avons t amene discuter avec les organisateurs se
distingue par un volet de mise en pratique des enfants. Il sagit de donner loccasion des
enfants frquentant lun des deux centres sociaux ou la maison de lenfance situs dans des
quartiers populaires, qui par leur origine sociale et gographique dans la ville, ont de trs
faibles probabilits de suivre un enseignement musical, de bnficier de lopportunit den
frquenter un. Lobjectif est de leur permettre de passer du statut de spectateurs celui
d acteurs .
Lambition des ateliers est dinitier la cration musicale partir de la technique de la
musique assiste par ordinateur (MAO pour la suite). partir de musiques choisies et

146

La maison de lenfance recrute des animateurs contractuels pour les priodes scolaires et les priodes de
vacances. Ceux qui ont accompagn les enfants dans les ateliers ne sont pas des permanents de la structure
associative et nont pas pu tre sollicits pour des entretiens.

191

apportes par les enfants et de sons slectionns sur un morceau du compositeur et pianiste
hongrois Bartok pralablement enregistr par les musiciens de lorchestre partenaire147, il
sagissait pour eux de crer de nouveaux arrangements en les mixant sur un ordinateur avec
des sons produits par les musiciens de lorchestre.
Laction a pris la forme de cinq ateliers hebdomadaires en petits groupes de cinq enfants de
trois groupes dge diffrents (des 8-10 ans aux adolescents de 14 ans) le mercredi aprs-midi
dans les locaux o est hberge la structure de formation associative partenaire. Les enfants
travaillent en binme ou trinme sur un ordinateur en quasi-autonomie la ralisation dune
composition musicale qui devait tre joue lors dun concert. Celui-ci mlerait productions
des enfants et concert des musiciens de lorchestre : lambition est bien de croiser les registres
musicaux. Ces ateliers ont t anims par tienne, un professeur de lassociation qui est aussi
le coordinateur pdagogique de celle-ci. Il a t second par un stagiaire. Lune des sances a
accueilli le charg de dveloppement culturel de lorchestre venu prsenter le travail des
musiciens avec lesquels ils collaboraient indirectement (puisquils travaillent sur un
enregistrement dun morceau de musique classique ralis par eux) et quils rencontreraient
lors du concert final. Il a expliqu aux enfants en quoi consistait un orchestre de musiciens
professionnels, le mcanisme des tournes :
(Jai expliqu que) il y a des musiciens qui jouent, quils sont professionnels,
quils sont pas forcment trs diffrents des musiciens qu'ils connaissent, qu'ils
font aussi des tournes... () Enfin voil, lide que que voil, cest des
musiciens... Il y a des musiciens classiques, des musiciens pop, etc. Ils voyagent,
ils font leur mtier, ils produisent une musique. Voil, ils les dcouvriraient lors
du concert quils donneraient, quils pourraient discuter, leur poser des
questions .
Aprs une visite des locaux de lassociation et de salles de techniques du son, la premire
sance a consist en une prsentation du projet et de lorchestre. Lcoute du morceau de
Bartok enregistr par les musiciens a t ralise : les enfants devaient main leve signaler
les sons qui leur plaisaient et quils souhaitaient rutiliser dans le cadre de leur propre
composition. Comme nous le raconte le professeur en entretien, il tait impossible dans le
temps disponible de pouvoir faire couter plusieurs fois lenregistrement classique aux
enfants : alors quil aurait t souhaitable selon lui de proposer une coute individuelle aux
enfants, chacun pouvant prendre le temps de dcouvrir le morceau, de se repasser les extraits
qui linterpellent, lui plaisent, ceci ntait matriellement pas possible. Lcoute est collective,
147

Il sagissait de morceaux denregistrements raliss pendant les rptitions de lorchestre.

192

les choix des sons se font main leve. De mme la prsentation des morceaux choisis par les
enfants pour les mixer avec le morceau classique a t collectivise : chacun fait couter son
morceau et sur le mme principe, les enfants indiquent main leve les sons quils souhaitent
retenir pour les travailler avec les extraits de Bartok. Les enfants ont choisi en majorit des
musiques trs contemporaines (rap, RnB) passant la radio et mdiatises. Aprs ces deux
sances dcoute (la premire consacre Bartok, la seconde aux musiques des enfants), les
quatre sances restantes sont consacres au travail des morceaux sur un logiciel informatique.
Aids des deux professeurs, les lves dcomposent les sons, apprennent quelques bases
rythmiques et se dbrouiller avec le logiciel. Peu dexplications techniques accompagnent la
mise en pratique : le minimum vital est expliqu pour permettre une mise en autonomie
partielle des enfants sur les ordinateurs. Le dispositif propos est le mme quel que soit le
groupe dge. Le seul reproche exprim par les lves rside dans la dure trop courte des
ateliers et labsence dautonomie complte pour le travail des enchanements : comme le dit
lenseignant responsable de la formation dans le dispositif, on a t oblig de prendre des
raccourcis parce quon avait la deadline de la prsentation en dcembre et il fallait quon ait
des petites choses prsenter .

1.3. Un projet initial tronqu faute dargent

La forme concrte prise par laction est le rsultat dajustements progressifs entre les
diffrents partenaires, et entre les souhaits pdagogiques et les possibilits existantes - sans
que cela ne cote trop cher - de les raliser. Dans les runions, il est patent que la course aux
financements prend le pas sur la rflexion sur les objectifs pdagogiques. Ceux-ci sont moins
le produit de ngociations entre conceptions diffrencies des objectifs quadaptations aux
moyens financiers mis disposition ou esprs. Il semble que les projets initiaux sont le plus
souvent, faute de moyens, rviss la baisse. La session des Passeurs de frontires sur
laquelle nous interrogeons les acteurs a ainsi fait lobjet de remaniements progressifs. Entre la
conception initiale et la ralisation, tout un pan de dcouvertes et de rencontres avec
lorchestre de rgion disparat, comme lexplique le charg culturel de lorchestre :
En fait, ctait lide dune rencontre... euh... En fait, on a reformat... Au dbut,
il y avait un projet avec donc des musiciens parrains, de (lassociation)... Aprs,
on avait rorient sur l'ide de travailler sur une prise de sons. Avec un mlange...
qui soit une sorte de portrait sonore que puissent faire les enfants en prenant les
sons... Au dpart, on pensait les sons de leur environnement... prendre des sons
pris auprs des musiciens, de lorchestre... et puis de faire une nouvelle
193

composition qui se prsente. Et... comme le ct prise de son tait un peu

compliqu, en fait, (le professeur) est parti de sons de musique classique extraits
que nous, on a propos. On a propos des extraits varis quavait enregistrs
l'orchestre en live .
On peut remarquer que la rencontre physique avec lorchestre pourtant au cur du projet
initial et des sessions prcdentes disparat : ce volet de laction est en effet le plus compliqu
mettre en place. Il est soit coteux les dplacements des musiciens pour une rencontre
avec le public des centres sociaux et maisons de l'enfance sont facturs, mme si cest prix
rduits , soit il est fastidieux de trouver une date o lorchestre rpte proximit de la ville
mme. LOrchestre partenaire a la caractristique dtre institutionnellement cheval sur
plusieurs dpartements et de ce fait de rpter sur trois lieux de rsidence. Seul lun dentre
eux se trouve dans la ville o se droule laction.

1.4. Les bnfices de la rencontre entre musique classique et

enfants de milieux populaires non thoriss
Sil est un point noter, cest paradoxalement labsence de discours vritablement
construits sur le dispositif, ses bnfices attendus pour les enfants, ses objectifs pdagogiques.
Alors que nous nous attendions dans nos entretiens couter un discours formalis assurant la
promotion de laction, dj construit et brandi comme un faire-valoir de celle-ci, nous
percevons linverse une prsentation de laction imprcise et vague. Cest particulirement
le cas chez la directrice de la maison de lenfance qui peine prciser les contours des actions
mises en place, mlange les dates, nnonce pas dobjectifs pdagogiques. Invit en entretien
dcrire laction, le responsable de production de lorchestre dcrit avant tout la difficult
coordonner les diffrents partenaires et nnonce pas dobjectifs de dmocratisation. Laction
semble phagocyte par les conditions pratiques de sa mise en uvre, la capacit coordonner
des partenaires multiples et trouver des financements : lors des runions ne sont ainsi pas
discuts des objectifs pdagogiques, sur lesquels une entente tacite semble nette sans quils ne
soient redfinis.

194

2.

Les conditions de russite de laction

2.1. Donner du sens ce qu'on fait, c'est le plus important

Pour la directrice de la maison de lenfance avec qui nous avons ralis un entretien,
laction est saisie comme une opportunit de dvelopper un projet supplmentaire dans le
cadre de ses activits de dmocratisation. Lorsquelle a pris la direction de la maison de
lenfance, on lui a parl du projet Passeurs de frontires . Son intrt pour laction telle
quelle existe la pousse prendre contact avec les personnes alors en charge de laction et
sy fdrer. Laction est prsente comme intressante , riche mais elle apparat plus
comme une opportunit quune action construire. Lors des runions, lattentisme des
directeurs des centres sociaux et maisons de l'enfance est net : ils apparaissent comme
preneurs dune action dj formalise. Leurs attentes semblent lches. Cest que ce projet
vient sajouter des activits dj prsentes, des projets ancrs dans les habitudes de chacun
des centres : la complexit de cette action mene cheval entre plusieurs centres, son fort ala
et son calendrier pas forcment adapt chacun des partenaires semblent en faire une action
non prioritaire pour les centres sociaux. Pour la directrice de la maison de lenfance que nous
avons rencontre, pour quune action marche , il faut que de notre ct on puisse en faire
un projet pour ltablissement, il faut quon soit dans la continuit . Lala du dispositif
Passeurs de frontires contrevient sa stabilit et explique sa difficile appropriation par
les directeurs des centres sociaux. Cela est congruent avec le fait que la mise en valeur des
actions au sein mme des centres est faible : la directrice de la maison de lenfance fait tat
ainsi dune quasi-invisibilit de laction au sein du centre. Elle a t prsente aux quelques
enfants choisis pour y participer, mais elle napparat pas dans le planning ou sous formes
daffiches : seuls les enfants frquentant le centre social le mercredi aprs-midi et susceptibles
dtre intresss sont destinataires de laction. La directrice de la maison de lenfance est cet
gard floue dans la description des modalits selon lesquelles les enfants sont slectionns. Ne
rentrent pas en ligne de compte des considrations particulires dans le choix du public :
parmi les cinq enfants bnficiaires de laction, un fait dj de la musique. Lactivit sinscrit
dans une gamme de propositions dj existantes : lapprentissage de lcoute de musique
classique fait dj lobjet dactivits. Le charg de dveloppement culturel de lorchestre est
ainsi dj venu au sein de la maison de lenfance prsenter le travail de lorchestre, et des
ateliers dcoute de musique classique sont organiss. Laction Passeurs de frontires
195

complte un programme de sensibilisation la musique classique dj prsent dans le cadre

des structures de loisirs.
De plus, il ne suffit pas de proposer une activit aux enfants pour que celle-ci fasse sens
pour eux : si la volont de leur faire couter de la musique classique et de les faire travailler
leurs propres gots musicaux partir de musiques autres apparat comme un objectif
pdagogique et artistique cibl, lengagement des enfants dans laction est cependant
construire. Il nest pas donn demble. La directrice de la maison de lenfance nous a ainsi
expliqu quil a t ncessaire de rappeler les chances aux enfants, voire de les forcer y
aller en leur prsentant lactivit comme un engagement : Au niveau de la rgularit du
travail. a... c'est vrai que nous, on les remobilisait bien : "Vous venez, hein ?" . Le
professeur de MAO fait de mme remarquer que les enfants des ateliers taient censs
arriver le premier jour avec des extraits qu'ils avaient choisis, ils arrivaient les mains dans les
poches... . Ds la seconde sance nanmoins, lenthousiasme des enfants est l. La pratique
et la possibilit de faire dcouvrir ses propres gots musicaux ont eu raison du dsintrt
initial pour la dcouverte de la musique classique.

2.2. Des partenaires qui savent se mettre la porte des

demandes et attentes des centres sociaux et de la maison de
lenfance
Dans la dfinition de laction, deux partenaires ont un rle structurant. Le charg de
dveloppement culturel de lorchestre et le professeur de lassociation qui a dfini en grande
partie le cadre pdagogique du dispositif de laction. Nous revenons sur leurs rles respectifs.
a)

Un entrepreneur culturel au sein de lorchestre

titre personnel, moi, a mintresse beaucoup
Disposant dune agrgation de musique et dun DEA de gestion et administration de la

musique dcern par luniversit Paris-Sorbonne, lactuel responsable production et action

culturelle de lorchestre est en poste depuis 2010. Il a en charge lensemble des actions de
dmocratisation de lorchestre destination de publics empchs , dont font partie les
publics scolaires au sens large (primaire, collges, lyces, universits). Structurellement,
laction est perue et prsente par les diffrents acteurs comme un dispositif compliqu
196

mme sil est intressant : Avant que jarrive, moi il avait une rputation dun projet un
peu complexe qui faisait un peu peur . Trois ans aprs avoir pris ses fonctions de charg
de dveloppement des actions culturelles au sein de lorchestre partenaire de laction, cette
personne porte dsormais un regard similaire sur le dispositif. Il dcrit une action ncessitant
de devoir la fois comprendre la logique des acteurs, ce ct un peu politique,
dveloppement du territoire ; et puis du ct plus bricolage artistique, etc. .
Si les propositions de mise disposition de lorchestre de rgion pour laction quil
prend en charge sont dfinies dans le cadre de la mission de dmocratisation de son poste,
elles sont cependant dpendantes dans leur forme concrte des inflexions spcifiques quil
leur donne. cet gard, les autres partenaires du projet qui ont connu son prdcesseur
signalent la diffrence dapprhension de laction mener : alors quil menait sa fonction sur
un mode essentiellement administratif, sans mettre son cur louvrage , lactuel charg
de production incarne une volont relle de mettre en relation lorchestre et les centres
sociaux. Sil reste ignorant de la ralit concrte du quotidien des centres sociaux aux dires
des reprsentants de ces derniers rencontrs et de ce quil est possible de faire faire des
enfants selon les mots de la directrice de la maison de lenfance, il se dmarque par un
entrepreneuriat militant pour rendre possible des actions cibles. Ainsi ne sest-il pas content
dorganiser une rencontre entre enfants et musiciens lors du concert, il est venu prsenter
lorchestre lors du premier atelier des Passeurs et est revenu se balader lors dune autre
sance pour observer ce qui sy passait. Il joue un rle dintermdiaire entre les attentes des
musiciens quil reprsente et celles des centres sociaux. Son apptence pour ce rle de
passeur est visible lors des runions et perceptible lors de lentretien que nous menons
avec lui. Il porte une vraie conception de laction, de ce quelle devrait tre, met des avis sur
ltat prjudiciable du dispositif lheure o nous discutons. Ces avis ne sont pas des effets
induits par lentretien : ce sont des questions quil sest poses en amont et qui orientent ses
actions lors des runions. Avec le directeur de lassociation denseignement des musiques
actuelles, il est celui qui incarne le plus fortement le dispositif. On peut imaginer quaprs le
dpart de ce dernier, il sera le fer de lance des prochaines sessions.
Son profil professionnel cheval entre la coordination, la gestion et la musicologie lui
permet de comprendre et de dfinir des objectifs pdagogiques. Pour laction natre dont
nous observons lors des diffrentes runions la maturation, il prend presque systmatiquement
la parole en premier pour proposer des crneaux et des manires de coordonner les rptitions
de lorchestre proximit de lassociation coordinatrice pdagogique et des centres sociaux. Il
197

considre que la mise au programme de lorchestre de rgion de Pierre et le loup est idale
pour le dispositif car cette pice musicale est adapte aux objectifs de laction : adapte au
public dge scolaire, facile mettre en relation avec une volont denregistrer des sons et de
crer une coordination avec lcole de cinma.
b)

tienne, un professeur qui a dj enseign auprs de ce type de public

tienne, c'tait gnial, il est vraiment... et puis, il a l'habitude... , tienne,
bon, c'est un vrai, un vrai intervenant, il connat bien le public... ; Lorsqu'on
connat pas le mtier de l'animation aussi, on... on peut se mettre en colre. Alors
que l, pas du tout .
Les apprciations toutes positives du coordinateur pdagogique de laction, que nous

appelons tienne, mettent en avant sa capacit sadapter au public denfants quil rencontre
dans le cadre du dispositif. Comme nous lavons dj signal, son entre dans laction sest
faite sur la base du volontariat : intress par lactivit, expriment dans la pratique et
lenseignement de la MAO, il tait objectivement et subjectivement adapt au projet. Il a en
effet dj enseign des enfants de quartiers populaires dans le cadre dune association et a
une exprience en musique assiste par ordinateur. Au sein de lassociation, il occupe la
fonction de coordinateur pdagogique, soccupant de lorganisation des tudes, des auditions
dentre et de sortie, de la dfinition de cursus pour des lves dtenteurs de bourses
spcifiques, etc. ce volet administratif, sajoute une charge denseignement : il est charg
du cours de culture musicale et d informatique musicale , ainsi que des remplacements
ventuels lorsquun professeur est malade.
Concernant le dispositif en lui-mme, lenseignant compare les cours quil donne des
adultes en formation professionnelle et ceux quil a dispenss dans le cadre du dispositif.
Attentifs, appliqus et ouverts aux apprentissages, les enfants des centres sociaux constituent
un public auquel il est facile denseigner et auprs duquel il trouve un plaisir se confronter :
Ctait super frais (petit rire). Ah non au contraire ils sont certainement
moins ptris de certitudes que que des gens qui ont un parcours musical et que
parfois a peut rendre hermtique, c'est--dire quils sont ferms dans une
pratique, une habitude de travail, et ds quon leur amne des nouveaux lments,
une nouvelle manire dapprhender la musique, a les dstabilise et du coup ils
freinent un peu. L, ils taient ouverts et vierges de toute reprsentation en tout
cas enfin eux en tant que praticiens. Peut-tre pas sur ce quest un musicien,
enfin le regard extrieur, mais eux en tant que praticien. Ils avaient pas forcment
de, ils avaient pas dapprhension, a sest fait trs naturellement. Non, moi au
contraire, je pense que cest des publics qui sont vraiment, enfin ils sont supers
ouverts. Ils se laissent enfin cest un terrain vierge donc du coup ils prennent,
198

ils sont l, cest chouette. Ce que je dis, cest parfois plus difficile avec des gens
qui ont plus de culture justement, enfin plus de culture de musique, la culture du
musicien .
Si les enfants qui ont pris part laction en ont un bon souvenir daprs ce que les
responsables des centres sociaux et de la maison de lenfance nous racontent, il est important
de remarquer que le professeur coordinateur de laction partage le sentiment dune action
russie mme si elle a t de son ct exigeante. Afin de tenir les dlais imposs par la date du
concert, le professeur a d en partie finir les arrangements lui-mme. Disposant de seulement
six sances, il tait difficile de parvenir un rsultat compte tenu du temps disponible pour
ces ateliers sans une intervention consquente de sa part. Il a ressenti un rel enthousiasme et
assiduit des enfants : nous parlant de deux filles, il raconte :
Elles ont fait sur les deux ordinateurs deux pices diffrentes en une sance. La
dernire sance, elles ont fait un morceau en entier euh en une sance. Donc
vraiment capt le principe, des choses raconter musicalement et du coup voil.
a, cest ce groupe-l, des plus grands, des ados, qui par le biais danimateurs
tait accompagn et a refait une demande de justement de pouvoir poursuivre sur
des dcouvertes dinstrument, des choses comme a en tout cas continuer
pratiquer L y a vraiment eu une accroche quoi .
Entretenant un rapport plus spontan la musique, les enfants se permettent selon lui
dexprimenter, de travailler les sons :
Cest marrant parce que du coup jai fait couter les travaux des enfants un
groupe dlves en formation professionnelle qui est en train de prparer, ils vont
faire une intervention dans une maternelle. Donc du coup moi je les accompagne
sur le projet, sur la mise en place de leurs sances, voir comment ils vont les
organiser et euh ils taient un peu ptrifis, et du coup je leur ai fait couter ce
que les enfants avaient produit donc on a cout. () Sur les cinq qui vont
intervenir en maternelle, y en a un ou deux ils sont incapables, en tout cas cest
extrmement difficile pour eux de se mettre dans une position de compositeur et
de composer de la musique. Et ils taient compltement abasourdis dentendre ce
que les enfants de 8 ans avaient fait .
Une admiration pour le travail artistique ralis par les lves guide ainsi la perception de
laction a posteriori.
tienne a dj enseign dans une association des enfants de milieux populaires : ce quil
valorise alors cest la possibilit de confronter un peu les enfants des choses qui parfois
leur semblent trop loin mais qui le sont pas tant que a et de venir ici voir un concert, de venir
ici, rien que de venir voir le lieu en fait . Il sagit pour lui de dmontrer aux enfants quil

199

existe peu de diffrences entre ce quils sont capables de produire et le travail de

professionnels :
La finalit du projet ctait quils se retrouvent compositeurs de musique. Donc
tre compositeur, cest faire des choix. Donc du coup les mettre tout de suite dans
la situation davoir faire des choix, de se mettre dans cette dmarche-l. Ldedans la technique, lordinateur, ils sont accessoires, enfin a reste quun outil
dans la dmarche, dans cette ide damener les enfants devenir des compositeurs
quoi .
Il sagit de leur donner les moyens de vivre une pratique musicale complte . Il faut
noter ici que les diffrents partenaires considrent que les enfants ont su crer des pices
musicales mritant une coute et une analyse comparable celles appeles par les musiciens
de lorchestre par exemple. Si le format de latelier ne permet pas de rentrer dans les dtails
techniques permettant de matriser le logiciel de mixage et dapprendre parler de ce quon
fait, il ne sagit pas dun apprentissage au rabais. Il faut noter cependant que lenseignant ne
pense pas son action en termes de dmocratisation : le terme nest dailleurs pas utilis. La
conception de ce que doit tre lenseignement propos dans le cadre des ateliers de musique
mobilise galement peu un discours centr autour de cette ide : ne sont pas voqus des
enjeux sociaux, mais avant tout des enjeux artistiques. Cest dans cette faon dapprhender le
dispositif, comme une vraie exprience musicale pour les enfants, que se trouvent
certainement les conditions de sa russite pdagogique et sociale.

3.

Un bilan positif ? Un rle initiatique et dmysticateur

Il faut que laventure continue ; Cest comme a quon arrivera amener les
enfants au concert ; Au niveau des jeunes, il y a une vraie demande pour
continuer quelque chose ; On en reveut .
Cest en ces termes positifs que dbute la runion de bilan de laction qui vient de se

terminer. Elle runit, dans les locaux de lassociation de formation la musique qui a
coordonn les enseignements pdagogiques, le directeur de lassociation, le professeur
coordinateur pdagogique, les chargs dactions culturelles des deux centres sociaux et de la
maison de lenfance, le charg de promotion des actions culturelles de lorchestre et la
comptable de lassociation. Lenjeu de la runion est de faire le bilan de laction mene : bilan
comptable dune part, bilan pdagogique dautre part. Les trois directrices des centres sociaux
reviennent sur lexprience et en font un retour trs positif. Elles ne tarissent pas dloges sur
laction, mme si elles suggrent des voies pour amliorer laction prochaine quelles
200

appellent de leurs vux. Tous sont daccord pour quil y ait une suite laction : Il faut
quon soit dans la continuit . La question de laction dvelopper pour lanne scolaire
venir est voque.
Quels sont les lments qui ont permis de fdrer lenthousiasme des enfants ? Quelles
leons sont tires de laction pour amliorer la prochaine session ?

3.1. Les bnfices de laction

Sil a t impossible de faire des entretiens avec les enfants ayant particip cette action,
ceux-ci ne venant pas de faon rgulire ou plus dans les centres, nous avons pu interroger la
directrice dune maison de lenfance associe au projet afin de faire le point sur la faon dont
les enfants de son centre ont vcu laction. Par ailleurs, les partenaires des deux autres centres
sociaux ayant accompagn la session Passeurs de frontires tant en voie de mutation,
elles nont pas accept nos demandes dentretien. Nous disposons cependant de leurs retours
(positifs) concernant laction, tels que nous les avons entendus et pris en note lors des
diffrentes runions observes. Daprs les diffrents tmoignages que nous avons ainsi
recueillis, il semble que tous les enfants aient t conquis par le dispositif qui leur a t
propos : la seule frustration exprime tient au regret des enfants de ne pas avoir pu tre plus
autonomes dans la cration des morceaux. Les ateliers de musique ont accueilli 5 lves de
chacun des deux centres sociaux et 5 enfants de la maison de lenfance : les plus jeunes
avaient 8-10 ans, les plus vieux taient des adolescents (14 ans). Les plus jeunes ont t plus
rceptifs que les adolescents. Enfin, ils se montrent impatients de recommencer : les
directrices des centres sociaux sont unanimes rapporter un fort enthousiasme des enfants.
Sitt laction termine, ils narrtaient pas den parler leurs camarades et dans le centre et
demander quand laction allait recommencer.
a)

Prendre possession dun lieu et sy sentir lgitime : des enfants fiers dtre l
Les cours de MAO se droulaient au sein des locaux de lassociation qui coordonnait le

volet pdagogique de laction. Ceux-ci se situent dans un quipement culturel municipal de

grande envergure situ dans le centre de la ville. Le premier bnfice de laction consiste dans
la dcouverte de ce lieu : proximit du centre-ville et de la gare, au cur dun jardin public,
ce btiment public rcent et moderne a t inaugur en 2002. Y cohabitent le conservatoire de
musique, de danse et d'art dramatique, une cole municipale d'art et des structures
201

associatives, tournes vers l'enseignement ou les pratiques amateur (harmonie municipale,

chorales...).
Les enfants participant laction, sauf un, navaient jamais franchi les portes de
ltablissement : les directrices racontent la fiert des enfants qui y ont suivi les six cours de
musique du projet. La directrice de la maison de lenfance remarque ainsi :
part, je vous dis, ce jeune, ce petit X, qui connat, non, les autres taient sur
les canaps du hall (rire) des petits trucs comme a. Le lieu, quoi. S'approprier le
lieu. Ils se l'approprient trs vite, donc a, c'est bien .
Le premier bnfice de laction a t dabolir des frontires gographiques et
symboliques : se dplacer de la cit au centre-ville, dcouvrir un lieu denseignement
artistique, un lieu de concert. Lors des trajets collectifs les amenant sur le lieu de laction, les
enfants dbordent dnergie et manifestent leur joie de changer de cadre, selon ce que
racontent les directrices. Avoir cours au sein de cet tablissement dans une belle salle toute
neuve quipe dordinateurs est vcu comme une chance et une fiert : Pour les jeunes, le
fait de venir ici, ctait pas rien en plus de la pratique , nous dit la directrice de la maison de
lenfance. Le charg de dveloppement culturel de lorchestre qui est venu assister en
spectateur plusieurs sances nous fait part du mme sentiment :
Ils taient assez frapps, ou assez fiers, de rencontrer dautres enfants qui eux
taient inscrits au conservatoire, dans les couloirs... Et du coup, ils taient l aussi,
donc ils reconnaissaient qu'ils avaient droit dtre l, ils faisaient quelque chose...
Et voil... ils faisaient des choses, en fait. Donc, jai pas prcis, mais jai vu deux,
trois fois... des moments... il sest jou quelque chose dimportant .
Limportance de la dcouverte du lieu, que ce soit le lieu des cours ou celui du concert, a
t perue galement par le coordinateur pdagogique des ateliers :
Ctait chouette de confronter un peu les enfants des choses qui parfois leur
semblent trop loin mais qui le sont pas tant que a et de venir ici voir un concert,
de venir ici, rien que de venir voir le lieu en fait. Ctait dj quelque chose
quoi .
La premire russite de laction est bien davoir permis de dplacer dans la ville les
enfants. Pour la directrice de la maison de lenfance, les enfants du quartier o sa maison est
installe se dplacent peu, ne sortent pas du quartier, ils restent dans un entre-soi et sils vont
en centre-ville, cest pour faire les boutiques. Du coup, elle considre que la possibilit de
dcouvrir dautres lieux constitue en soi un enjeu. Au-del de la dcouverte du lieu, la
rgularit des cours permet aux enfants de sy sentir aussi lgitimes que les autres : ils ne sont
202

pas seulement venus visiter le lieu comme il est dj arriv aux centres sociaux de le proposer,
ils y suivent des cours. Six semaines daffiles, ils se sont retrouvs dans une position
dlves dans ce lieu : il y a l le creuset dun rapport renouvel de lintrieur la culture
lgitime . Frquenter le lieu rgulirement, y recevoir un cours, y concevoir une cration qui
sera joue lors dun concert permet de faire tomber des barrires symboliques : se sentant
valoriss en dpit de leur appartenance sociale dfavorise, cette activit peut nourrir un
rapport renouvel au monde social dans son ensemble.
b)

Se sentir lgitime dtre sur scne : rompre avec le sentiment dindignit

culturelle
Proposer de mixer les morceaux amens par les enfants et un morceau de musique

classique participe dun projet daplanissement des frontires entre ce qui, communment, est
considr comme lgitime et ce qui ne lest pas, entre ce qui mrite dtre cout et ce qui
ne lest pas. Le projet de composition musicale propos aux enfants permet dbranler une
frontire symbolique. Le gain espr est celui dune remise en question de lindignit
culturelle des gots musicaux des enfants : lcoute collective devant le professeur et les
autres enfants, la dsignation de sons apprcis pour les retravailler sur ordinateur, leur
diffusion lors du concert doivent permettre la remise en cause des hirarchies culturelles
intriorises. La mise en activit partir des enregistrements sonores de lorchestre donns
travailler aux enfants les transforme en amont en auditeurs lgitimes de la musique classique :
coutant les enregistrements de la pice de Bartok, ils ont le droit de juger de la qualit du
morceau, den discuter partir de leurs critres dvaluation, den apprcier ou non des sons.
Cette mise en activits permet ainsi de rompre avec une attitude de dfrence et de repli
envers les formes institues de la culture. Lide semble tre de produire un dclic dans
les perceptions sonores des enfants : de rendre audible et potentiellement apprciable ce
qui jusqualors faisait lobjet dun dnigrement a priori, de rompre avec une certaine image
de la musique classique perue comme quelque chose qui ne scoute pas ou plus.
La valorisation de lactivit sous forme dun concert participe de ladhsion laction : elle
donne un objectif, un sens la mise en activit. La directrice de la maison de lenfance note
ainsi que ce qui a normment compt dans les retours positifs quelle a eus des parents et des
enfants eux-mmes est la valorisation sous forme de concert :
Il y a eu une vraie valorisation de ce qu'ils ont fait. Il y a eu un retour devant un
public, les parents. Et donc autour de ce qu'ils avaient cr, au niveau de la
203

musique. Et puis, il y avait une super projection, un diaporama o on les voyait

pendant les ateliers .
Elle nous indique de plus quil a t extrmement apprci par les enfants quun CD avec
leurs crations musicales leur ait t donn. Il permet en effet de rendre tangible et visible la
participation laction, la composition musicale ralise :
Ils ont eu un CD. Ils ont vraiment eu leur CD chacun, avec leur cration. () Et
a, c'est bien. C'est a qui est important, le spectacle, tout a, c'est important pour
les enfants. Les copains, la famille : "Ah, t'as vu, j'ai fait a !" .
Il permet ainsi den parler ses camarades, de leur faire couter, ainsi qu sa famille.
Lobjectif que sassigne le professeur de musique est ici celui dune dsacralisation de ce que
reprsente la cration musicale :
Se rendre compte qu'on sest vu peu de fois mais que finalement en quelques
sances ils ont pu produire de la musique, et quelque chose qui tait valable, trs
valable. Et euh et du coup dsacraliser peut-tre un peu le geste musical, ou
en tout cas le fait de devenir musicien. Quand ils voient quelquun qui joue dun
instrument, pour eux cest trs compliqu et ils sont tents de se dire : "Je peux
pas le faire". "H ben si en fait. Voil on a pass dj un petit peu de temps
ensemble et puis tas russi faire de la musique" et cest trs bien comme a .
c)

Une dsacralisation de la cration musicale et de la profession de musicien

Faire travailler les enfants sur un enregistrement du compositeur et pianiste hongrois

Bartok ralis par les musiciens de lorchestre partenaire de laction participe de la volont de
leur faire dcouvrir un rpertoire musical classique suppos tranger leurs propres pratiques
dcoutes, leurs gots socialement constitus. Avant mme que dtre exprime par les
enfants, cette reprsentation parcourt les discours des personnes engages dans laction. La
directrice de la maison de lenfance nous dit ainsi en entretien, alors mme quelle a une
formation musicale et a baign enfant dans un univers marqu par la musique, notamment
classique avec une grand-mre violoncelliste : La musique classique, c'est... enfin, voil,
c'est pas... a fait pas rver . Demble donc le registre classique est prsent comme dnu
de sens et dintrt pour les enfants qui on le prsente. Les faire travailler partir de Bartok
constitue ainsi un enjeu, voire un dfi, consistant rapprocher des cultures qui signorent :
C'est pas dans leur culture non plus, c'est... c'est diffrent, quoi . Mesure laune de cette
recherche de transmission dun patrimoine classique , laction est vcue comme une
russite : le charg de production de lorchestre remarque avec enthousiasme que lorsquil
dambule dans les ateliers, il a remarqu que plusieurs enfants chantonnaient Bartok. Il fait de
204

cette situation un critre dune transmission russie. Il propose ainsi une dfinition implicite
de la dmocratisation comme un projet de conversion du public des formes symboliques
valorises 148. De ce cadre de rflexion implicite dcoule la volont de mettre en prsence
des classes populaires dfavorises des uvres musicales lgitimes en se donnant pour
objectif de faire pratiquer, voire natre, le culte des uvres juges lgitimes.
Un constat revient : on aurait pu aller plus loin sur lchange entre les musiciens et les
jeunes . Cette frustration signale aussi le sentiment partag qu ce moment-l il sest pass
quelque chose dimportant selon les termes employs par le responsable de laction
culturelle de lorchestre. Ce quelque chose dimportant cest une rencontre entre deux
mondes qui, en dehors de cette circonstance, ont de grandes chances de ne pas se ctoyer,
encore moins de pouvoir discuter, changer et partager le temps dun concert, une mme
situation : celle dartiste. Le bnfice a un double visage : dsacralisation des musiciens de
lorchestre et de la musique classique, lgitimation des productions artistiques des enfants. Il
permet de faire bouger les reprsentations du ct des enfants et des musiciens. Ainsi le
responsable de laction culturelle de lorchestre nous raconte avoir demand aux musiciens si
a a t compte tenu du public bruyant quont reprsent les enfants pendant le concert :
Cest ce que je leur disais mais aux musiciens, je leur disais : "a a t ?" Parce
que du coup jai vu que y en avait devant qui arrtaient pas de parler, ils taient l,
ils regardaient, ils discutaient et euh Et les musiciens du quatuor au contraire ils
ont dit que ctait gnial, enfin voil, ctait un vrai public vivant et du coup ils
sentaient quils taient intresss mme si leur attitude tait pas celle du
spectateur traditionnel du concerto .
Si la directrice de la maison de lenfance nous indique que les enfants ont brass
pendant le concert, tenant difficilement en place et discutant, les musiciens semblent quant
eux avoir apprci ce mode dappropriation du concert.
d)

Initier de nouvelles pratiques ?

Si un enfant a dit la directrice de la maison de lenfance que le concert lui avait donn

envie daller au concert, il est difficile de mesurer leffet long terme du dispositif Passeurs
de frontires . Si la mise en activit a permis douvrir lhorizon des perspectives culturelles
et a pu, sur le moment, initier un nouveau rapport la culture, il est difficile de porter un
148

L. Fleury, Le discours d chec de la dmocratisation de la culture : constat sociologique ou assertion

idologique ? , in S. Girel et S. Proust, Les usages de la sociologie des arts et de la culture, Paris, Harmattan,
2007, p. 75-100.

205

diagnostic sur la persistance dans le temps dune telle activit ponctuelle. On peut cependant
faire lhypothse dune action initiatique et dmystificatrice de laction mme si la pratique
culturelle nest pas ritre dans limmdiat ou de manire rgulire. Elle a pu gnrer un
capital de familiarit la culture pourvoyeur de sens et gnrateur denvies futures. Celuici trouvera son panouissement si les centres sociaux parviennent inclure les familles dans
la dmarche de dcouverte des pratiques culturelles. De ce point de vue, leur prsence au
concert et leur apprciation de celui-ci constituent un premier pas vers une maturation dun
nouveau rapport la culture.
Si lobjectif est de faire dcouvrir la pratique musicale des enfants de quartiers populaires
(lide sous-jacente tant que des barrires gographique et sociale empchent ces derniers de
frquenter des tablissements de formation) et dveiller lintrt artistique, nest jamais
voque (tout au moins au cours des runions observes et lors des entretiens raliss) la
volont de rendre possible des parcours artistiques ultrieurs des enfants.

3.2. Des leons pour la suite

De cette premire session des Passeurs de frontires sous forme dateliers de mise en
pratique, ressortent plusieurs demandes de la part des enfants et des directrices des centres
sociaux pour amliorer une nouvelle action.
a)

Une action qui doit tre prpare en amont dans les centres sociaux
Pour la directrice de la maison de lenfance, il est ncessaire que laction puisse faire

lobjet dun travail en amont des ateliers. Il faut en effet motiver les enfants, leur donner
envie de participer pour quils ne ressentent pas lactivit comme une imposition
Lorsque le parcours artistique a t prsent aux enfants des diffrents centres, il semble
quils naient pas t trs enthousiastes :
La premire sance, je vous dis, il y en a deux, deux filles qui ont dit : "Hin-hinhin". C'est des choses qu'ils connaissent pas... et () je pense qu'elles avaient
peut-tre pas peru le rsultat, elles avaient peut-tre pas vu... ce que a allait
donner .
Lactivit propose ne fait pas immdiatement sens pour les enfants et adolescents des
centres : lapprhension tient avant tout au fait quil est question dcouter de la musique

206

classique. Pour lever les rticences, les directrices des centres sociaux mettent laccent sur la
mise en pratique :
Vous allez couter autre chose, par contre, mais on part de ce que vous aimez ;
On leur a dit qu'ils allaient avoir un concert, que les gens allaient couter leur
musique... ; Ils ont vraiment emmen leur musique, ils ont vu qu'ils pouvaient
transformer leur musique. Donc a, aprs, ben, ils se sont clats .
Lintrt de laction doit tre dmontr en amont.
Les animateurs des centres qui ont accompagn les enfants de leur centre ont fait ressortir
le sentiment quils ont eu davoir t projets dans une action qui leur a t impose et face
laquelle ils ntaient pas prpars. Cet lment est dautant plus important prendre en
compte que les directeurs de centres sociaux considrent que pour quune action fonctionne
avec (leurs) gamins , il faut quils aient le temps de les sensibiliser en amont de lactivit. Le
coordinateur pdagogique de laction considre galement quil est important pour la
prochaine session de prvoir une runion permettant aux animateurs de prendre connaissance
des modalits de travail qui seront proposes aux enfants, afin de comprendre et de pouvoir
aider : Lanimateur ne sait pas ce qui se passe dans la tte de quelquun qui on demande
de tenir un rythme . Il faut mettre les animateurs dedans , car ce sont des courroies de
transmission .
b)

Crer une vritable rencontre avec les musiciens de lorchestre

Dans le projet initial, les enfants des centres sociaux devaient assister une rptition de

lorchestre et y enregistrer des sons afin de les mixer ensuite avec leurs propres musiques.
Faute de moyens, ce dispositif est abandonn : les enfants ont travaill partir dun
enregistrement de la rptition fourni par les musiciens. Dans la premire mouture du projet,
il tait galement envisag qu loccasion de la rptition o les sons seraient capts, les
enfants rencontrent les musiciens afin de leur poser de questions sur le morceau quils
venaient dentendre, leurs instruments, la musique, les tournes, la vie de musicien, etc. Cette
premire rencontre devait crer les conditions dune appropriation des contenus in situ.
Les occasions de dialogue avec lorchestre ont t de part et dautre juges trop courtes. En
dehors de la prsentation faite par le charg de dveloppement culturel au dbut des ateliers,
les enfants nont pas eu loccasion de rencontrer les musiciens et de leur poser des questions.
Le temps ddi leur rencontre a t pris le jour mme du concert pendant les rptitions.
Que ce soit les musiciens ou les responsables des structures de loisirs, ce temps de rencontre a
207

t jug par tous trop bref. Le partenaire de lorchestre pour laction et la responsable de la
maison de lenfance nous expliquent :
Alors, en amont du concert, les musiciens taient l. Et du coup, ctait
loccasion, avant le concert, qu'ils viennent, ils posent des questions... Ils taient
trs timides... Ils ont pas trop os, etc. Ctait assez bref... je crois que... ils ont
regrett que ce soit un peu court aprs .
Il aurait pu y avoir un change intressant avec les musiciens qu'on a un peu
zapp, en termes de temps. On tait... dans un timing un peu... parce qu'aprs, il y
avait l'orchestre de musique lectronique. Voil. Et a, c'est dommage .
Les musiciens ont dcouvert laction et son produit artistique le jour mme du concert.
Sils ont compris la dmarche de latelier, ils considrent quil aurait t souhaitable que les
enfants puissent expliquer ce quils voulaient faire passer comme message, ce quils ont voulu
construire avec leurs productions. Le charg de valorisation culturelle de lorchestre se fait
lcho de la dception des musiciens de lorchestre lorsquil nous indique :
aucun moment, et a, je pense quon aurait pu, si on avait su... Je sais pas s'il
y aurait eu le temps de le corriger, ou de le faire, avec les rencontres avec les
musiciens On a interrog les enfants, sur, en cinq minutes, ce quils avaient
voulu construire, ce quils avaient voulu dire .
Les musiciens auraient aim, selon ce quil nous en rapporte, plus changer avec les
enfants :
Il y a pas eu tellement de contacts avec les jeunes dans les centres, un change,
etc., ctait un peu informel. Et puis... ben, ils ont trouv assez court le contact
avec les jeunes entre la rptition et le concert. Mais aprs, nous, on a des
musiciens qui y vont de bon cur... Ceux quon slectionne pour ce genre de
projet, enfin, je veux dire, ils aiment bien, donc... oui, ils sont assez... assez
preneurs de ce genre dexprience .
Si le souhait des musiciens est aisment comprhensible, il faut cependant rappeler quil
est troitement li leur propre perception de la musique et leurs expriences : le dsir de
voir les enfants expliquer un projet, raconter une histoire avec de la musique semble devoir
faire lobjet dun apprentissage. Parler de musique nest pas naturel : tout comme il faut
apprendre aux enfants mixer de la musique sur un ordinateur en ralentissant des sons, en les
agrandissant, etc. il faut leur apprendre mettre des mots sur des sensations musicales, des
coutes. Les attentes du ct des musiciens de lorchestre semblent estimer le travail cratif
des enfants laune de leurs propres catgories de perception et dvaluation, en survaluant
lautonomie des enfants dans la comprhension et la capacit prsenter leurs crations.

208

Tous les participants ont le sentiment quil ne manquait pas grand-chose pour que a
parte, que les questions fusent . Le dialogue nou entre les enfants du dispositif et les
musiciens, mme bref, a t loccasion de rompre avec des ides reues des enfants :
Nous, beaucoup de nos musiciens sont assez jeunes... On a plusieurs
gnrations, mais... Je crois que quand ils ont chang, ils ont aussi expliqu aux
jeunes qu'eux aussi, ils coutent... des musiques d'aujourd'hui, et que... voil. Et...
et donc... normalement le dialogue sest bien pass, mais ctait un peu court .
cet endroit, le mme regret exprim par lensemble des partenaires (en runion tous les
responsables de centres le portent, de mme que le responsable de lorchestre) manifeste audel du constat dune occasion manque, linsuffisance de la rflexion en amont sur les
attentes des diffrentes parties prenantes. La rencontre avec les musiciens pose comme un
principe de base du fonctionnement de laction, puisquil sagissait, lorigine, de faire
enregistrer des sons aux enfants directement pendant une rptition de lorchestre, ou mme
dans sa version tronque partir des enregistrements, reste dans la pratique secondaire.

4.

Une nouvelle session reporte faute de financements

La dernire session des Passeurs de frontires au moment o nous menons lenqute en

2012-2013 est celle stant tenue en 2011. Le constat que nous allons porter dun chec dune
action se reconduire ne semble pas un hasard : on pourrait quil semble mme annonc
lorsquon consulte le blog et le site institutionnel du projet. Tous deux ne sont pas aliments.
Le dernier billet sur le premier prsente le concert de dcembre 2011 : N'hsitez pas venir
voir car il y a fort parier que cette exprience nest qu'un dbut... . Pourtant, ce sera le
dernier billet publi. On peut y voir sinon un indice dun dsengagement des partenaires, du
moins un indice de la difficult maintenir intact son activisme dans laction, lorsque chacun
est pris dans dautres activits.

4.1. Un projet ambitieux en partenariat avec une cole du cinma,

lorchestre, deux centres sociaux et une maison de lenfance
Lors des diffrentes runions auxquelles nous assistons, nous observons la dfinition
progressive du projet pdagogique qui aurait pu tre mis en uvre si des financements avaient
t trouvs. Le directeur de lassociation pour la promotion des musiques actuelles, son
coordinateur pdagogique et le charg du dveloppement culturel de lorchestre apparaissent
209

comme les noyaux durs des prises de dcisions. Les centres sociaux semblent plus passifs
quant la dfinition des actions destination des quartiers. Sils dfendent les projets devant
les organismes susceptibles de les financer, ils ne participent pas leurs contours
pdagogiques.
Le projet de laction avorte est dcrit comme suit dans un document transmis aux
diffrents partenaires par le coordinateur pdagogique :
En sappuyant sur le projet de lorchestre de mise en musique du film
danimation "Pierre et le loup" il sagit de permettre une pratique culturelle et
artistique des jeunes (8/15 ans) des quartiers () incluant :
- la ralisation dun court-mtrage danimation
- lapprhension de pices "classique" du rpertoire de lorchestre, incluant coute
et analyse
- des prises de son ralises lors de rptitions de lorchestre
- la rencontre et lchange avec des musiciens de lorchestre
- la mise en musique du court-mtrage partir des prises de son de lorchestre
Encadrs par un professeur de (), un musicien enseignant de () et un lve en
formation professionnelle (), les enfants raliseront un court-mtrage sur le
thme de "Pierre et le loup" et du conte pour enfants et creront la musique de ce
film partir denregistrements de rptitions de (lorchestre de rgion).
Les enfants imagineront collectivement un scnario simple mettant en scne les
figures traditionnelles du conte pour enfant et plus spcifiquement de Pierre et le
loup. Ils aborderont ensuite diffrentes formes et techniques danimation (image
par image, manipulation, marionnettes).
partir de l, chaque groupe ralisera des personnages et des lments de dcors
ayant trait au scnario tabli et qui serviront la ralisation du film. () 2 sances
de 3 heures, communes aux 3 groupes seront ensuite ddies aux prises de vues et
au montage du film. Un dcor miniature pr existant (une fort ralise par des
jeunes lves de lcole municipale dart (dun quartier de la ville) sera utilis
comme environnement principal du film.
partir des prises de sons ralises lors dune rptition de (lorchestre), les
enfants mneront un travail de composition en abordant la narration sonore, la
gestion des dynamiques et des tensions, les timbres et les couleurs musicales. Le
travail de composition se fera via loutil informatique et les logiciels Ableton live
et Reaper. Diffrents aspects techniques seront abords : dcoupage et collage
sonore, utilisation des effets, transformation du son, mixage .
Le projet imagin pour la nouvelle session est extrmement ambitieux et compliqu
mettre en uvre : la volont de construire une nouvelle session donnant la possibilit aux
210

enfants de devenir artistes eux-mmes se double de la volont de faire participer un grand

nombre de partenaires. Ce nest cependant pas cette ambition qui fait chouer le projet : celuici avorte bien avant la prise de contact concrte avec les partenaires. Il na pas pris forme car
les diffrents partenaires actifs (orchestre et association de formation) souhaitent (doivent)
attendre de disposer de financements avant dengager une nouvelle action. On peut cependant
faire lhypothse que la mouture du projet avort aurait t certainement difficile mettre en
uvre, au moins au niveau de la coordination ex ante quelle demande. Ce montage pluridisciplinaire cheval entre plusieurs partenaires de la rgion a cependant le mrite majeur de
reposer sur des institutions qui ont une mission pdagogique, faisant intervenir des publics
scolaires dge varis.

4.2. Le constat dun chec remettre en route une nouvelle action

Quand nous sommes entre sur le terrain, nous pensions assister aux runions de bilan de
laction tout juste mene et celles de concertations autour de laction dfinir pour lanne
venir, avant dassister lensemble des ateliers dont il tait question pour cette nouvelle
saison. Nous avons pu observer plusieurs runions conscutives. La premire est consacre
tout entire au bilan de laction termine quelques semaines plus tt : bilan financier dun ct
et bilan pdagogique de lautre. Les autres runions auxquelles nous assistons consistent en la
mise en place progressive de laction dans la continuit du projet de lanne prcdente :
dfinitions des objectifs pdagogiques, discussions des modalits de soumission pour obtenir
des financements, propositions de projets prcis. Si un programme se dessine
progressivement, et un planning pdagogique merge finalement en novembre, deux
difficults de nature diffrente surgissent. La premire rside dans le renouvellement dune
partie des membres du projet : au sein des deux centres sociaux concerns, la personne
rfrence de laction culturelle change suite des mutations professionnelles. La runion
doctobre 2012 permet chacun de faire connaissance, mais pose galement le problme de la
continuit du projet, sachant que les nouvelles personnes en poste doivent se saisir en mme
temps de nombreux autres dossiers et ne connaissent pas laction elle-mme. La seconde
difficult, conscutive de la premire, consiste trouver des financements et un porteur de
projet au sein des centres sociaux. Dautre part, les calendriers de la ville ne concident pas
forcment avec la mise en place du programme Passeurs de frontires .

211

Alors mme que laction 2012-2013 devait commencer en dcembre 2012 par une coute
et une prise de sons lors dune rptition de lorchestre, labsence de confirmations de la part
des centres sociaux semble faire avorter le projet. Alors quil avait t convenu que nous
adosserions notre enqute de terrain lobservation dune action en train de se faire, la non
tenue du programme Passeurs de frontires ne nous permet pas de mettre excution ce
projet. Le dpart du directeur de lassociation, non encore remplac au jour o nous rdigeons
ce rapport, ne nous permet pas non plus de linterroger sur la non tenue du programme. Enfin
le changement de personnes au sein des centres sociaux contrevient galement la possibilit
de mener des entretiens avec les participants du programme de 2011. Lon peut cependant
tenter de cerner les raisons de lachoppement de la nouvelle mouture.
a)

Un projet trop dpendant de bouts de financements pars

Laction avec son volet mise en pratique demande un financement plus important que

celles mises en place jusque-l. La difficult reconduire laction tient la difficult

rassembler des fonds en amont dune nouvelle session. Alors que laction prend fin en
dcembre, pour tre en mesure de renouveler celle-ci ds la rentre scolaire suivante, il aurait
t ncessaire que les diffrents acteurs partent immdiatement la recherche de nouveaux
financements, alors mme que lexercice comptable de laction venant tout juste de se
terminer nest pas cltur. Au-del de ce problme de calendrier, la volont des diffrentes
parties prenantes de faire tourner les porteurs de projet entre les diffrentes associations pour
maximiser leurs chances dobtenir un financement rend difficile la continuit de laction :
deux des centres sociaux associs au projet connaissent en effet ce moment-l une mutation
professionnelle des personnes jusque-l porteuses du projet en leur sein. Les personnes sur le
dpart ne peuvent monter et dfendre un projet auprs de la ville ou de la communaut de
communes, les personnes qui arrivent ne sont pas prsentes au moment o le calendrier
impose de dposer les demandes. Par ailleurs la responsable de la maison de lenfance a dj
port le projet auprs de la ville lanne davant et ce nest pas elle de le faire daprs les
interlocuteurs de la ville quelle a rencontrs :
Mais c'est vrai que a a pas t trs bien peru par les financeurs... que ce soit
moi qui le fasse. Ils pensaient que c'tait plus aux centres sociaux de le faire. ()
Ils me l'ont dit, d'ailleurs. Ils m'avaient dit : "C'est pas toi de le porter ce projet.
C'est aux centres sociaux" .
cet imbroglio rendant difficile la rdaction et mise en place dun projet pour une
nouvelle session sajoute limpossibilit pour les deux partenaires actifs du projet (lorchestre
212

et lassociation de promotion des musiques actuelles) de prendre elles-mmes linitiative de

solliciter des fonds, car elles bnficient dj de subventions.
Ce qui se joue en premier lieu dans limpossibilit technique de laction se reconduire
rside bien dans le changement de personnes rencontres au sein des centres. Mais sy adjoint
une question technico-administrative : o trouver des financements ? auprs de quels
partenaires ? dans quels dlais ? Ce qui fait la force du projet initial, savoir le regroupement
dacteurs pluriels (centres sociaux de diffrents quartiers, orchestre, association disposant de
professeurs avec une forte exprience denseignement) fait aussi sa faiblesse technique :
notamment la difficult de dposer un dossier dans les temps pour lanne 2012-2013. Si le
projet achoppe lanne de nos observations, cest aussi en raison du manque de financements :
le volet de pratique pdagogique propos en 2011, qui a fait lobjet dune vive apprciation de
la part des enfants, grve le budget du programme et rend impossible de lui redonner vie sans
assurer en amont sa survie financire. Cest le premier point soulev lors de la runion de
bilan de laction : tout nest pas encore pay et lexercice comptable des Passeurs 2011
ntant pas assur, il ne faut pas sembarquer dans une nouvelle action .
b)

Des calendriers qui ne concordent pas, des personnels qui changent

Le charg de production et des actions culturelles de lorchestre suggre, pour des raisons

budgtaires, aux diffrents partenaires de trouver le moyen de se greffer des rptitions de

lorchestre dj prvues : ce mode de fonctionnement aurait le grand avantage dtre gratuit.
En effet, si lorchestre est un pivot de laction Passeurs de frontires , il est impossible que
les musiciens se dplacent dans les centres sociaux par exemple ou organisent un concert ou
une rencontre avec des enfants sans tre rmunrs. Et ce quand bien mme les musiciens de
lorchestre qui participent ces rencontres sont slectionns : tous les musiciens de
lorchestre ninterviennent pas dans ces dispositifs de dmocratisation. Seules les personnes
volontaires participent149. cet argument financier sadjoint un calendrier largement prdfini
pour les musiciens, dfini plus de trois mois en avance, qui ncessite de prendre les devants
pour pouvoir organiser des rencontres. La personne qui au sein de lorchestre est charge des
actions de dmocratisation revient la charge au cours des runions sur la possibilit existante
et prsente comme saisir de se greffer sur la cration, dores et dj au programme de la
saison venir de lorchestre, de la pice Pierre et le loup . Il propose au professeur de

149

Cet argument de bon sens fonde en grande partie la russite de laction ct orchestre.

213

lassociation dinventer un parcours pour les enfants partir du programme prvisionnel de

lorchestre. En entretien il revient sur cette possibilit offerte aux centres sociaux et la
maison de lenfance, mais non saisie, de faire accder les enfants une rptition de
lorchestre. Si lorchestre reprsente un partenaire de laction Passeurs de frontires , il
nest pas de leur ressort de dpasser le stade de la mise disposition dun groupe restreint de
musiciens en un temps donn pour des rencontres hors les murs150. Si lon peut proprement
parler dun rapport de force entre les diffrentes parties prenantes, reste que lors des runions
que nous observons, on peut percevoir que chacun des acteurs semble fortement arrim ses
propres contraintes et perceptions du dispositif. La volont dancrer les actions du dispositif
sur des activits dj prvues de lorchestre rpond au souci de faciliter les choses, dun point
de vue financier comme technique, mais galement la volont de ne pas dranger le
programme de lorchestre et des musiciens. Cest en tout cas ce qui ressort des observations
menes lors des runions. En entretien, le charg culturel de laction tient un mme discours :
Nous, on avait propos que... pour cette saison, si on faisait quelque chose
quon puisse utiliser, nous, des choses quon fait dj. a cote rien de venir aux
rptitions, on tait au (lieu de rptition de lorchestre proximit de la ville) en
dcembre, on a demand spcialement quils puissent venir, prendre des sons.
ventuellement, sur "Pierre et le loup" qui est une des rptitions, qu'ils puissent
venir. On proposait donc de se dbrouiller avec dj les choses qui existent, qui
cotent rien et qui taient un support... .
Il fait part de sa dception face ce quil peroit comme lincapacit des centres sociaux
se saisir des opportunits quil leur a offertes :
Aprs cest difficile de... de faire la place des gens, quoi... Le plus
dcourageant cest de voir que y avait une demande de la part des groupes de
jeunes ou de personnes, donc... () Normalement, une des rgles de l'action
culturelle, cest qu'on travaille avec des groupes qui manifestent un minimum de
participation... Si pour des raisons X ou Y, cest trop compliqu, bon... ben on
arrte quoi. Aprs si le projet veut se relancer... Si a avait tenu qu moi, le
projet, on partait de "Pierre et le loup" et puis y avait la rptition de dcembre,
enfin, bon, on nest pas du tout prts, donc... Aprs cest vrai que les personnes
ont chang... c'est vrai que les personnes ont besoin de redfinir le projet aussi sur
l'anne... .
Ce quil peroit comme un chec est pour lui imputable aux personnes et non au cadre
institutionnel flottant de laction.
150

Nayant rencontr que le charg de production culturel alors en activit lorchestre, nous relayons ici sa
propre interprtation en actes de lactivit qui est la sienne au sein de lorchestre. Le constat que nous mettons
ici est donc le rsultat de nos observations : plus que lentretien, ce sont les observations au cours des runions et
la prise en notes des propos qui sy tiennent qui permet de porter ce constat.

214

Les centres sociaux ont en effet montr peu denthousiasme pour la mise en place dune
nouvelle session. Les mutations des deux responsables des centres jouent un rle majeur dans
limpossibilit prendre en charge et monter le dossier. La directrice de la maison de
lenfance sest retranche dans une politique attentiste :
Du coup, c'est vrai que moi, j'ai pas eu de nouvelles, hein ! Si, tienne a envoy
des mails, et je me suis dit : "Il y a des choses qui vont arriver aprs, pour nous".
Je pensais qu'il y avait quelque chose qu'ils mettaient en place pour les grands .
Attendant des nouvelles, elle ne va pas leur recherche : si le quotidien des autres projets
de la maison de lenfance explique ce dtachement relatif, il faut y voir aussi une
confirmation de ce que le programme Passeurs de frontires apparat plus comme une
opportunit saisir sil existe, quune occasion inespre de crer des relations avec
lorchestre. Redoublant en partie des projets dj existants, sa spcificit nayant pas fait
lobjet dun travail dappropriation de sa part, il est laiss linitiative des autres partenaires :
Bon cette anne, on n'a pas particulirement un projet sur la musique. Par
contre, on va profiter de tout ce qui peut tre... voil. Si on peut aller voir un
spectacle, si on peut avoir des places pas trop chres... a, on pourra profiter... on
profitera de... On essaie de participer l'action... On emmne les enfants dans les
concerts en plein air. On fait des mini-actions comme a .

5.

Conclusion
La non tenue de laction lors de cette anne scolaire rvle selon nous particulirement

bien un point saillant de la russite concrte des projets de dmocratisation de lenseignement

des pratiques artistiques : la continuit et la durabilit des personnes au cur des projets, de
mme que leur capacit fdrer les acteurs, semblent jouer un rle de premire importance.

215

Action n 6/ Un atelier musical pour parents et

enfants de 0-3 ans

I Objectifs et contenu de latelier

1.

Prsentation des caractristiques principales de laction

Cette action, aujourdhui bien implante (elle a dbut lors de lanne scolaire 2000-2001),

consiste en des ateliers musicaux pour les tout-petits non scolariss (0-3 ans151) et leurs
parents. Elle est mene au sein dun conservatoire Rayonnement Communal152 dune ville
denviron 32 000 habitants (estimation 2011), chef-lieu de canton de son dpartement. Le
conservatoire est localis dans un quartier excentr de la ville, dans une Zone Urbaine
Sensible153. Laction est mene en partenariat avec le Service Petite Enfance154 et le Service
Social Municipal qui partagent les mmes locaux, situs juste en face du conservatoire. Les
ateliers ont lieu dans une salle du conservatoire facilement reprable, car toute proche de
lentre principale et de laccueil. Lors des quatre premires annes de laction, les ateliers
taient mens dans des appartements de proximit au pied des immeubles du quartier,
dans lide que cela faciliterait la frquentation par les familles, mais des considrations
matrielles (obligation de transporter le matriel et les instruments) ainsi que le constat que
les familles navaient en fait pas de difficults se rendre dans un conservatoire de toute
faon proche de chez elles, ont conduit la dcision de les organiser dans les murs de
ltablissement.

151

La plupart des enfants ont au moins un an mais il arrive que des bbs de quelques mois frquentent ces
ateliers. Un transat est dailleurs disposition dans la salle o ils se droulent. Lge des enfants concerns fait
une partie de l'originalit de cette action puisque, en gnral, les conservatoires naccueillent les enfants qu
partir de 5 ans (grande section de maternelle) pour des sances d veil musical .
152

Le directeur dit esprer prochainement un financement inter-communal afin de pallier aux moyens limits de
son tablissement. Lors de lanne scolaire 2011-2012, cet tablissement comptait 546 inscrits dont 62 %
rsidaient dans la commune et dont 18 % taient des lves boursiers (pourcentage en lgre augmentation
puisquils taient 11 % lors de lanne 2007-08). Sur ces 546 inscrits, ceux qui frquentent des ateliers dveil
musical entre 3 et 6 ans sont au nombre de 86, ce qui reprsente 15,75 % des inscrits. Les 5-6 ans sont 56, soit
10,25 % des inscrits.
153

Pour le musicien intervenant qui anime les ateliers, cette implantation de lcole de musique est le fruit dune
volont municipale pour faire en sorte que ce quartier ne devienne pas un ghetto, mais qu'y ait un brassage de
population .
154

Elle s'inscrit dans le cadre de la prvention prcoce de l'Action Petite Enfance de la ville.

217

Les ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans sont anims par un musicien intervenant
(qui sera nomm Rmi dans la suite de ce texte), g de 49 ans au moment de la
recherche, fonctionnaire territorial, assistant spcialis denseignement artistique, employ
plein-temps par le conservatoire. Ils consistent en des activits corporelles en liaison avec le
son et le mouvement , en des jeux d'coute, jeux vocaux et chansons , et en des
improvisations 155. Au moment de lenqute (2012 et 2013), il y avait trois ateliers
hebdomadaires dune dure de 45 minutes chacun, accueillant chacun au maximum
12 familles156. Lun de ces ateliers est conu comme un atelier de sensibilisation , cest-dire comme un moyen de dcouvrir lactivit sans obligation de sinscrire dans la dure. Il est
rserv aux familles qui niraient pas spontanment vers le Conservatoire de Musique 157.
chaque sance de cet atelier de sensibilisation, une personne du Service Social (assistante
sociale le plus souvent) est prsente, parfois pour accompagner plus particulirement une
famille, parmi les plus fragiles 158, qui noserait pas se rendre seule une premire sance.
En ralit, au moment de lenqute, cette pratique daccompagnement systmatique tait en
cours dabandon pour des raisons qui seront analyses plus loin. Les deux autres ateliers
( permanents ) sont destins des parents qui sinscrivent pour toute lanne scolaire et qui
sengagent donc venir toutes les semaines.
Une partie des familles du quartier est oriente vers les ateliers par les services
partenaires. Les professionnelles du Service Social (assistantes sociales et conseillres en
conomie sociale et familiale) et les professionnelles du Service Petite Enfance (et aussi,
parfois, les infirmires puricultrices de la PMI159) proposent aux parents denfants de moins
de 3 ans quelles reoivent dy assister. Elles sont d'autant plus disposes le faire qu'elles ont
longtemps assist tour de rle aux ateliers de sensibilisation et qu'elles sont donc mme
d'expliquer concrtement aux parents en quoi ils consistent (notamment pour les rassurer en
expliquant par exemple quils ne seront pas obligs de chanter ou de danser ou en parlant
du caractre sympathique de Rmi et de son habitude des jeunes enfants). Les ateliers (en
particulier mais pas seulement les permanents ) sont aussi ouverts des familles qui

155

Cf. Projet d'tablissement 2012-2015.

156

Donc environ 75 personnes (enfants et parents) par anne scolaire.

157

Cf. document de prsentation de laction par les services de la ville, transmis en juin 2011 pour rpondre
notre demande de recensement des actions de dmocratisation menes en rgion.
158

Ibid.

159

Le Service de Protection Maternelle et Infantile du Conseil Gnral est donc aussi un partenaire plus
secondaire de l'action.

218

viennent spontanment au conservatoire sans forcment frquenter les services partenaires,

mais au moins la moiti des places sont rserves des familles orientes . Pour assurer
cette rpartition (les demandes d'inscriptions spontanes sont en effet nombreuses), toutes les
inscriptions se font au Centre Information Petite Enfance (ex. Relais Petite Enfance) et pas au
conservatoire160. Les ateliers sont gratuits pour tous les participants et rservs aux habitants
de la ville.

2.

Rcapitulatif de lenqute mene pour cette action

Entretiens (N= 13)

Entretien collectif avec Rmi, le directeur du conservatoire, le directeur des
affaires culturelles et ladjointe la culture de la ville
Entretien individuel avec le directeur du conservatoire
Entretien collectif avec Rmi et la responsable du Centre Information Petite
Enfance
Entretien individuel avec Rmi
Entretien collectif avec deux assistantes sociales du Service Social Municipal
Entretiens avec les mres de 3 enfants toujours inscrits au conservatoire et ayant
eu, par le pass, lexprience des ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans
Entretiens avec les parents de 5 enfants qui suivent, au moment de lenqute, les
ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans
Observations = 2h15 dobservation
1 sance datelier de sensibilisation
2 sances dateliers permanents

Les entretiens avec le directeur du conservatoire et les responsables la culture de la ville

avaient pour objectif de saisir le contexte gnral de laction. Lentretien collectif avec Rmi
et la responsable du Centre Information Petite Enfance visait comprendre la gense de
laction qui, comme nous le verrons, est essentiellement le fruit de la rencontre entre ces deux
professionnels. Lentretien individuel avec Rmi a servi quant lui recueillir des lments

160

Les ateliers figurent par contre sur la plaquette du conservatoire. De plus, la ville distribue aux familles qui
viennent davoir un enfant un document rcapitulatif de toutes les activits possibles autour de la petite enfance
dans lequel les ateliers sont mentionns.

219

sur sa pratique enseignante et sur son parcours. Trois sances datelier ont en outre t
observes pour complter cet entretien : il sagissait de reprer en particulier les formes
dapprentissage mises en uvre par Rmi, ses interactions avec les enfants et les parents, et
les ractions des parents et des enfants ses propositions musicales. Lentretien avec les deux
assistantes sociales du Service Social visait connatre les attentes de ces professionnelles par
rapport aux ateliers dans le cadre de leur travail avec les familles, leurs points de vue sur la
manire dont les familles se les approprient et leurs points de vue sur le travail de Rmi.
Enfin, des entretiens avec les parents ont t raliss, soit parce que leurs enfants
frquentaient un des ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans au moment de lenqute,
soit parce que leurs enfants avaient poursuivi leur cursus au conservatoire en ayant eu, par le
pass, lexprience de ces ateliers. En rapport avec la problmatique gnrale de la recherche
sur la dmocratisation de lenseignement artistique, il sagissait en effet de voir dans quelles
conditions ces ateliers pouvaient constituer le point de dpart dun parcours long au
conservatoire. Les entretiens avec les parents avaient pour objectif de comprendre les
manires dont eux et leurs enfants sapproprient lenseignement dispens, en lien avec leurs
proprits sociales et leurs expriences artistiques et familiales antrieures.

3.

Des

objectifs

prioritairement

partags
axs

entre

sur

des

les

partenaires

dimensions

et

extra-

artistiques
3.1. Le lien social en gnral, le soutien la parentalit en
particulier
Une grande partie des objectifs des ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans renvoie au
domaine du travail social. Cette dimension est dautant plus dterminante quelle est au
fondement de la reconnaissance institutionnelle acquise par cette action et, partant, de sa
prennisation. Les ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans ont ainsi t rcompenss
deux reprises (par un prix du Conseil Rgional pour leur caractre innovant dans le domaine
de la parentalit et par un Prix Rhne-Alpes de la politique de la ville ), ce qui a permis de
les subventionner au cours des premires annes, avant que la ville ne les prenne entirement
en charge.

220

Ces objectifs sociaux sont clairement noncs dans le document de prsentation de

laction161. Ils sinscrivent dans un contexte dinstitutionnalisation de la cause de lenfant ,
cest--dire de prise en charge institutionnelle des problmes ducatifs au sein des familles162.
Il sagit dune part de favoriser les liens parents-enfants, cest--dire d offrir un temps de
socialisation o parents et enfants partagent un moment de plaisir au travers dune activit
dveil, o le parent se retrouve premier ducateur de son enfant et o le lien affectif parentenfant est renforc . Les parents sont ainsi prsents comme de rels bnficiaires de
laction au mme titre que les enfants. Dautre part, laction est conue comme un support du
lien social une chelle plus large : elle vise tout dabord favoriser la rencontre de
personnes dorigines socioculturelles diffrentes ( la constitution des groupes est organise
afin dassurer un mlange de familles venues par lintermdiaire du conservatoire de Musique
et de familles ne sinscrivant pas dans cette dmarche spontane daller vers cette structure
municipale dducation artistique ) ; elle vise galement favoriser la rencontre
intergnrationnelle (en effet, au cours de lanne, quelques sances dateliers musicaux ont
lieu au foyer pour personnes retraites voisin du conservatoire, et des comptines et chansons
sont prpares par les rsidents) ; enfin, elle entend contribuer au lien social dans le quartier
au-del des participants aux ateliers, par le biais dune fte de la musique des tout-petits
organise dans un square trs frquent proximit du conservatoire.
Dans le propos des partenaires directement engags dans laction, ce sont aussi clairement
les objectifs sociaux qui apparaissent prioritaires, et parmi ceux-l, les objectifs de soutien la
parentalit. Ainsi, aux yeux de la responsable du Centre Information Petite Enfance et des
assistantes sociales interroges, il sagit avant tout de rompre lisolement parental (en
particulier maternel), de permettre aux parents de faire une parenthse dans leurs problmes,
de nourrir la relation parents-enfants en partageant une exprience agrable et
positive , de redonner confiance aux parents dans leurs fonctions ducatives, de
socialiser lenfant, etc. Lentretien avec Rmi, le musicien intervenant en charge des
ateliers, tmoigne quant lui dune relle appropriation des objectifs de ces partenaires
sociaux. Il parle lui-mme d envie commune et prsente les choix oprs comme
forcment communs, en employant souvent le nous ( Il nous a du coup paru vident qu'il
fallait inclure les parents dans l'action ; C'est toujours ce qui nous anime au jour
d'aujourd'hui, quoi , dit-il par exemple). Cette appropriation par Rmi des objectifs
161

Ils sont repris dans le projet d'tablissement mais de manire moins dtaille.

162

S. Garcia, Mres sous influence. De la cause des femmes la cause des enfants, Paris, La Dcouverte, 2011.

221

 sociaux est perceptible dans la manire dont il gre les demandes dinscription qui lui
arrivent. Alors quil est possible pour les parents dinscrire spontanment leur enfant
latelier, il vrifie toujours si la famille nest pas dj connue par ses collgues des autres
services et si elle ne rpond pas aux critres qui auraient pu justifier son orientation. Lors de
son entretien, Rmi dsigne les partenaires du projet comme des collgues et il prsente de
cette manire aux parents les assistantes sociales qui assistent aux ateliers. La responsable du
Centre Information Petite Enfance parle elle aussi de lui comme dun collgue et on sent dans
ses propos quelle le peroit davantage comme tel que comme un reprsentant du
conservatoire. De la mme manire, les assistantes sociales interroges expliquent : Comme
notre interlocuteur cest Rmi, on na pas du tout dinjonction du conservatoire au niveau des
objectifs . De fait, comme on le verra plus loin, l'atelier de Rmi occupe une place part au
sein du conservatoire. Comme il est le seul intervenir auprs des 0-3 ans, il ne participe que
rarement des runions avec les autres enseignants de l'tablissement alors qu'il rencontre
souvent les partenaires sociaux du projet. Lorsqu'il voque ces rencontres, il montre encore
son adhsion aux objectifs sociaux de l'action : ces rencontres ont lieu quand sa collgue
professionnelle de la petite enfance et les assistants sociaux veulent lui parler d'une
famille ou, l'inverse, lorsque lui prouve le besoin de leur parler pour obtenir un conseil de
ces professionnelles .

3.2. La musique : un outil au service du travail social et un plaisir

sur linstant
Aux yeux des partenaires sociaux de laction, la pratique musicale lors des ateliers est un
outil de travail avec les familles, cest--dire un moyen plutt quune fin : le support cest la
musique, mais () dans un objectif social, de construire du lien pour les familles , dit par
exemple la responsable du Centre Information Petite Enfance. Pour les assistantes sociales,
les ateliers musicaux sont essentiellement un tremplin qui peut donner envie aux familles
daller plus loin au niveau dautres activits qui nont rien dartistique (comme
linscription des enfants en halte-garderie). La musique est aussi conue comme un vecteur
dchanges entre parents et enfants, un moyen de rassurer les parents dans leur rle de
premiers ducateurs de lenfant (les parents doivent dailleurs obligatoirement tre
prsents lors des sances datelier). Cette priorit de lobjectif de soutien la parentalit sur
lobjectif daccs la pratique artistique apparat de manire significative quand la
responsable du Centre Information Petite Enfance dit ne pas proposer latelier musique
222

aux parents qui frquentent dj lautre atelier de parentalit propos par la ville (un lieu
daccueil enfants-parents163), parce que selon elle cela ferait doublon . La spcificit
musicale de lactivit est ici mise en second plan. Les propos de Rmi rvlent une
conception similaire, par exemple lorsquil prsente la fte de la musique des tout-petits :
(Cest) une action quon a mise en place, pas tant par rapport laspect fte de
la musique , dailleurs souvent on ne le fait pas le jour de la fte de la musique
() mais lide cest plutt de faire se rencontrer tous les enfants et tous les
parents et tous les professionnels qui tout au long de lanne uvrent autour de
lducation artistique des tout-petits et autour de lducation des tout-petits en
gnral .
Dans le document de prsentation de laction, la pratique et lcoute de la musique sont
aussi affiches comme des outils de communication . Sont galement mentionns
plusieurs reprises des objectifs de dmocratisation artistique et culturelle, au sens daccs dun
plus grand nombre la musique et au conservatoire. Il sagit ainsi d ouvrir les pratiques
musicales un public largi et de favoriser laccs () des personnes qui nosent pas aller
vers un quipement culturel . De plus, les ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans sont
associs depuis 2005 des mini-concerts (de 30 minutes) au cours desquels les enfants de
0-3 ans de la ville, accompagns de leurs parents ou de professionnels de la petite enfance,
peuvent venir couter des professeurs164 et des lves du conservatoire dans lAuditorium
municipal ( une vraie salle de concert de 235 places) et vivre ainsi un moment de
dcouverte musicale . Il sagit explicitement dinciter les parents pntrer dans un lieu
duquel ils sexcluent, pensant quils ny ont pas leur place . Lorsquintervient cette
dfinition de la dmocratisation artistique et culturelle comme premier accs ou comme
dcouverte , les vises sociales de laction ne sont jamais bien loin. Comme les ateliers,
les mini-concerts sont prsents comme un moment de partage entre parents et enfants et
comme remplissant une fonction de lien social (ils ont dailleurs t mis en place
linitiative de la responsable du Centre Information Petite Enfance et non du conservatoire) :
Ils sont pour le Conservatoire de Musique une ouverture vers un public diffrent, donnant
la musique sa dimension de lien social balayant les notions dlitisme . Dans cette citation,
est clairement mise lcart une autre dfinition possible de la dmocratisation : celle qui, audel de laccs ou de la dcouverte, dsigne le fait de viser une certaine exigence (i. e.
163

Il sagit de lieux en accs libre o les enfants de moins de 6 ans, accompagns dun parent ou dun adulte
familier, viennent jouer. Leur objectif est de contribuer la socialisation des enfants et dencourager les
changes entre parents, et entre parents et professionnels du lieu.
164

Selon Rmi, environ un tiers des professeurs du conservatoire ont dj particip ces concerts et fait
participer leurs lves.

223

atteindre un certain niveau de pratique artistique ou, si lon se situe au niveau de la

consommation des uvres culturelles, accder aux uvres les plus lgitimes). Une telle
dfinition intervient mais de manire plus secondaire dans le document de prsentation de
laction lorsquest voque la possibilit dinscription longue au conservatoire du fait de la
frquentation des ateliers 0-3 ans . Dans ce cas seulement, les dimensions sociales du
projet (i. e. le plaisir partag entre parents et enfant) sont mises au service dun objectif
artistique qui apparat alors prioritaire :
Les parents expriment leur confiance envers ces ateliers qui permettent leur
enfant de se sentir bien, et par voie de consquence cette confiance est accorde
aux autres activits proposes par le Conservatoire au fur et mesure que lenfant
grandit ; Le plaisir des parents a son importance dans le processus de
rinscription dune anne sur lautre, ainsi quau niveau de linscription de
lenfant dans un cursus plus traditionnel du Conservatoire .
Dans la manire dont les professionnels les plus directement investis dans sa mise en
uvre prsentent laction, cette vise dinscription au conservatoire sur le long terme nest
pas prsente. Les assistantes sociales interroges ne se soucient pas de savoir si les enfants
continuent ou non pratiquer ( a cest les choix des parents, aprs ; Cest plutt Rmi
qui va proposer ). Pour la responsable du Centre Information Petite Enfance, ce n'est pas un
objectif du projet et la musique pratique lors des ateliers ou entendue lors des miniconcerts constituent seulement une nourriture de linstant . De mme, si Rmi constate
des cas de prennisation de la pratique au sein du conservatoire suite la frquentation des
ateliers, il ne prsente jamais cette situation comme un objectif voulu. Lui aussi pense
essentiellement la musique comme source de plaisir sur linstant permettant avant tout de
nourrir la relation parent-enfant. De manire significative, lorsque sont abordes avec lui des
questions de progression dans la pratique des participants aux ateliers, il ne mentionne que la
progression au sens relationnel du terme, en soulignant que des parents qui avaient peu de
relations avec leur enfant en dbut danne vont tre dans le jeu avec leur enfant en fin
danne. De mme, le CD des sances datelier quil distribue aux familles en fin danne est
conu pour capter non seulement les chansons mais aussi lambiance des sances, et cest
ainsi tout autant la dimension relationnelle que la musique elle-mme qui est introduite au
domicile des parents. Plus gnralement, sil pense, comme les professeurs de conservatoire,
que tout le monde nest pas capable de faire de la musique un niveau lev , il pense par
contre que tout le monde est capable davoir une pratique musicale (i. e. pas forcment
un haut niveau et pas forcment via une pratique instrumentale).

224

3.3. Un partenariat qui fonctionne

Dans cette action, le partenariat entre le conservatoire et les Services sociaux est donc bas
sur un partage dobjectifs communs plus que sur un compromis entre des objectifs distincts.
Si ce partenariat est prenne, cest sans doute parce quil ne se limite pas au temps
dlaboration du projet mais quil est mis en pratique rgulirement, par le travail
dorientation et de suivi des familles par les services sociaux (lors des rendez-vous avec les
familles, les professionnelles de ces services prennent des nouvelles de la participation aux
ateliers) et par la participation jusquici rgulire des assistantes sociales aux ateliers. Il se
prennise aussi grce aux nombreuses occasions de rencontres, grandement facilites par la
proximit des locaux des uns et des autres. Plusieurs rencontres informelles ont lieu chaque
anne, essentiellement entre Rmi et la responsable du Centre Information Petite Enfance,
lorsque lun ou lautre en prouve le besoin ( ds quon sent quon a besoin de se voir , dit
ainsi Rmi). De plus, plusieurs runions formelles ont lieu chaque anne avec les assistantes
sociales impliques (en dbut danne, en fin danne, ou pour prparer des vnements
spcifiques, comme la fte de la musique des tout-petits). La russite du partenariat repose
ainsi sur la personne de Rmi, qui relaie au sein du conservatoire les objectifs ports par ses
partenaires, prioritairement axs sur le soutien la parentalit et le lien social.

4.

Le rle essentiel du musicien intervenant au sein dun

tablissement rceptif

4.1. La

gense

et

la

prennisation

de

laction troitement

dpendantes de la personne de Rmi

Les ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans occupent une place un peu part au sein
du conservatoire. Sils sont prsents dans la plaquette de ltablissement avec les autres
ateliers d veil musical , ils revtent en ralit plusieurs particularits par rapport aux
ateliers censs prendre leur suite165. Ils sont gratuits l o les autres sont payants, se droulent
en prsence des parents l o les autres organisent progressivement labsence de ces derniers,
165

Dans ce conservatoire, il existe des ateliers pour les 3-4 ans et pour les 4-5 ans, avant linscription en veil
musical proprement dit pour les 5-6 ans.

225

et linscription se fait au Centre Information Petite-Enfance alors que les inscriptions pour les
autres ateliers seffectuent directement au conservatoire. Surtout, les participants aux ateliers
Musique parents-enfants 0-3 ans ne sont pas comptabiliss parmi les lves du
conservatoire alors que les enfants le sont ds 3 ans, partir du moment o les inscriptions
sont gres par le conservatoire lui-mme. Le directeur de ltablissement explique ainsi :
Les gamins qui viennent aux ateliers, on ne sen occupe pas nous directement, cest a qui
est particulier dans ce projet . Cette place particulire apparat aussi dans le projet
d'tablissement puisque, dans la liste des enseignements, les ateliers musicaux interactifs
parents-enfants-musicien intervenant sont prsents dans un point part du point consacr
l'veil (qui concerne les enfants partir de 3 ans).
En fait, les ateliers Musique parents-enfants 0-3 ans ne sont pas ns dune volont du
directeur du conservatoire. Cest Rmi qui est lorigine de leur cration166. Cest lui aussi, et
non le directeur, qui a envoy avant le dbut de lenqute, le document de prsentation des
ateliers sign par les services de la ville, afin de proposer que ce projet fasse partie de ltude
(les directeurs de tous les conservatoires de la rgion avaient t sollicits afin de recenser
lensemble des actions de dmocratisation menes sur le territoire). Lors son entretien, le
directeur na rien de trs prcis dire propos des ateliers 0-3 ans et renvoie
systmatiquement Rmi pour comprendre la gense et le fonctionnement du projet :
Ctait lide de Rmi au dpart dintervenir plus tt ; Laction, cest
vraiment lui, cest vraiment li sa personnalit, sa dmarche, (au fait qu'il) a
t extrmement actif depuis des annes ; Moi je ninterviens pas l-dedans,
dans le contenu pdagogique, etc. .
Il prcise que, compte tenu des moyens limits lis au fait que le conservatoire est situ
dans une petite ville (deux directeurs mi-temps167 et pas de charg daction culturelle
comme il peut en exister dans des conservatoires plus importants168) (s)on niveau de
coordination est assez limit et que cette coordination a t confie Rmi : Cest lui
qui est responsable de tout a. Il est la fois coordinateur et intervenant. Il fait absolument

166

Auparavant, Rmi a aussi propos la cration de la classe dveil musical pour les 5-6 ans qui, avant son
arrive, nexistait pas au sein de ce conservatoire.
167

Le directeur interrog est celui qui est la direction de ltablissement depuis sa cration (prs de 30 ans). Au
moment de lentretien, il organise le passage de relais auprs de son co-directeur et futur successeur, ce qui
explique ces deux mi-temps.
168

Mis part les deux directeurs, le personnel administratif comprend deux secrtaires, une personne charge de
l'entretien et un concierge.

226

tout le suivi dorganisation 169. Lors de la rdaction du projet dtablissement, cest aussi
Rmi qui rdige la partie consacre aux ateliers petite-enfance, leurs objectifs et contenus.
Rmi a pu monter ce projet autour de la petite enfance, parce que ses proccupations,
issues dun parcours quon analysera plus loin, ont rencontr un moment donn celles de la
responsable du Centre Information Petite Enfance de la ville qui avait t embauche sur un
poste de prvention petite enfance (le Service Social a t associ dans un second temps).
Ils se sont rencontrs bien avant le dbut de l'action, lorsque Rmi tait intervenant en coles
maternelles. Ils ont mont ensemble le projet sur plusieurs annes, ce qui leur a permis de
concilier leurs attentes. Cette collaboration leur a permis d'obtenir plusieurs types de
financements (cf. supra) puis le soutien de la mairie, en travaillant sur les arguments
permettant de convaincre de l'intrt de travailler avec des petits enfants. Dans son entretien,
Rmi tmoigne en effet plusieurs reprises de la difficult faire reconnatre, auprs des
collgues du conservatoire ou auprs de la municipalit, cet intrt ainsi que les comptences
spcialises dans ce domaine, le travail auprs des plus petits tant peu valoris voire
incompris :
Y a un peu cette ide tu sais que... puisqu'il s'agit de jeunes enfants, y a pas
besoin de de professionnels spcialistes ; Y a une priode o effectivement
fallait vraiment dfendre a pour qu'on soit entendu, pris au srieux, quand on
parlait de petite enfance. Aprs, y a une deuxime priode o... a y est, c'est mis
en place (.) tout va bien. Et puis... quand les choses par exemple redeviennent
difficiles conomiquement, faut trouver de l'argent etc., et mine de rien, quand on
tend nos oreilles, comme a, qu'est-ce qu'ils supprimeraient assez rapidement...
(lger rire) : la petite enfance ! .
Comme Rmi et sa collgue travaillent tous deux toujours au mme endroit (mme si le
contenu de leurs postes a pu voluer), la prennit du projet est assure (contrairement
d'autres actions tudies dans cette recherche qui ptissent du dpart des professionnels
impliqus dans leur montage). Le fait que cette action repose essentiellement sur ces deux
professionnels, et en particulier sur Rmi, a t clairement visible lors de l'enqute, puisqu' la
rentre scolaire 2012, les ateliers n'ont pas repris avant janvier car Rmi tait en arrt maladie
et n'a pas t remplac. Comme nous le verrons, Rmi a construit au cours de son parcours
des comptences trs particulires qui rendent particulirement difficile un tel remplacement.
Si Rmi est la cheville ouvrire de laction Musique parents-enfants 0-3 ans , il ne peut
la dvelopper sans le soutien du conservatoire et de son directeur.
169

Le directeur parle ici de la coordination au niveau du conservatoire. La coordination de l'action dans son
ensemble est assure par Rmi et la responsable du Centre Information Petite Enfance.

227

4.2. Le rle accompagnateur du conservatoire

Si le conservatoire reprsent ici par la personne de son directeur est peu impliqu dans
laction en elle-mme, il joue malgr tout un rle de soutien dterminant de plusieurs
manires, et d'autant plus qu'il s'agit d'un projet tout fait atypique pour un conservatoire.
Tout dabord, en mettant disposition de laction Musique parents-enfants 0-3 ans une
salle et du matriel adapts (salle assez grande, avec des tapis, des instruments, etc.) et lun de
ses enseignants qui effectue environ 50 % de son service dans ces ateliers. Lorsque laction a
investi les locaux du conservatoire (aprs avoir eu lieu dans des appartements du quartier), le
directeur dit en avoir t ravi , dautant plus quaux jours et heures des ateliers, les locaux
du conservatoire sont moins utiliss. Rmi a aussi pu organiser des sances pendant les
vacances scolaires afin de remplacer des sances annules. Le directeur a aussi soutenu la
volont de Rmi d'arrter totalement ses interventions en milieu scolaire (qu'il a conduites
pendant plusieurs annes, d'abord plein-temps puis cheval avec des enseignements au sein
du conservatoire)170 pour se consacrer entirement ses activits au sein du conservatoire et
en particulier au sein des ateliers pour les jeunes enfants (Rmi a aussi en charge les ateliers
pour les enfants de 3 6 ans).
Ensuite, en dfendant une conception de lenseignement de la musique largement
compatible avec cette action, qui trouve donc toute sa place dans le projet de
ltablissement171. Aux yeux du directeur du conservatoire en effet, la musique est avant tout
une nergie et la mission premire de ltablissement est de la transmettre. Il souhaite
aussi promouvoir une volution rcente de lenseignement de la musique, qui donne une place
au corporel et loralit (versus la musique intellectualise , savante ,
statique ). Il prend en outre ses distances avec les cursus classiques des conservatoires en
estimant que cest pas le niveau technique qui fait que la musique existe . Il pense mme
que les enfants entrent trop tt dans l'apprentissage d'un instrument cause de la volont des
170

Le conservatoire indique dans son projet d'tablissement son action trs volontariste en milieu scolaire
avec plusieurs musiciens intervenants.
171

Le discours de ce directeur dtablissement correspond un mouvement plus gnral des conservatoires vers
la dscolarisation de leur enseignement (i. e. souci de rendre lenseignement de la musique moins rigide , de
valoriser sa dimension sensible plutt que technique , etc.). Pour une analyse de ces discours et du
dcalage avec leur mise en uvre effective, voir : R. Deslyper, Les lves guitaristes des coles de musiques
actuelles : analyse du passage de lautodidaxie lenseignement pdagogique, Thse de doctorat en sociologie
sous la direction de S. Faure, Universit Lumire Lyon 2, 2013 ; A. Pgourdie et L. Messina, Lart lpreuve
de la pdagogie. Ethnographie de deux classes de formation musicale , in M. Perrenoud, Travailler, produire,
crer. Entre lart et le mtier, Paris, Harmattan, 2013, p. 75-92.

228

familles, mais qu'en ralit cet enseignement trs individualis et trs exigeant (tant
donne l'autonomie que cela requiert en termes de travail personnel solitaire) est
antinomique avec un enfant , inadapt sur le fond un enfant avant au moins 10 ans. Il
est par ailleurs sensible aux pdagogies actives (Montessori, Steiner) qui utilisent la musique
comme outil plutt que comme discipline.
Conformment ces ides, le directeur a uvr la diversification de loffre au sein de
son tablissement, qui nest plus seulement centre sur la pratique instrumentale organise en
cycles mais qui intgre galement plusieurs ateliers collectifs, dont certains sont
accessibles des lves qui ne sont pas inscrits dans un cursus ( percussions
corporelles , Djemb , technique vocale , MAO , corps , cration de
chansons , etc.). Dans le projet d'tablissement, il est indiqu que ces ateliers sont ouverts
tous et sans exigences techniques pralables et qu'ils ne sont pas valus. De manire
significative, ils sont prsents dans la mme plaquette que lveil musical , distincte de la
plaquette consacre aux cursus instrumentaux. Mise part la politique de tarification
(tarifs repenss en 2010, systme de bourse calcul selon le quotient familial et possibilit de
louer des instruments un prix unique), ce sont ces ateliers qui rpondent aux objectifs de
dmocratisation de laccs lenseignement artistique pour ce directeur. Parce quils sont
collectifs, ils cotent moins chers et permettent daccueillir plus dlves que les cours
individuels dinstruments ; ils sont aussi considrs comme plus adapts certains types de
publics qui ne veulent pas rentrer dans un processus o il y a une continuit , dans une
activit technique et difficile , comme la pratique dun instrument.
Compte tenu de cette conception de l'enseignement de la musique, on ne sera pas tonn de
lire que, pour ce directeur de conservatoire, les ateliers 0-3 ans relvent videmment de
lactivit musicale :
Est-ce quon peut considrer que ces enfants ont fait de la musique ? Moi je
pense que oui. Parce que y a une dmarche. Donc quest-ce que a veut dire ?
C'est--dire que cest pas un rsultat en soi, cest une dmarche, donc cest a qui
est important .
Ces ateliers ont aussi ses yeux toute leur place dans l'enseignement musical parce que les
comptines pour enfants appartiennent au patrimoine musical et quil est important de les
transmettre dans un contexte franais o la tradition vocale est pauvre . Dans ce sens, la
musique permet selon lui de sinscrire dans une culture, comme la cuisine . C'est donc une
dfinition peu litiste de la culture et de la pratique musicale que dfend ici ce directeur. Elle
229

est sans doute dautant plus facile affirmer quil parle de petits enfants qui se situent de
toutes faons hors-cursus. Elle permet en tout cas de lgitimer la prsence de cet atelier au
sein de ltablissement (ce qui se traduit par laffirmation de Rmi qui dclare que la musique
pratique dans ses ateliers, cest pas de la musique au rabais ).
Enfin, le directeur soutient laction Musique parents-enfants 0-3 ans en reconnaissant
les comptences trs spcialises de Rmi ( Savoir sadresser des enfants tout petits,
cest trs particulier, cest pas donner un cours de piano ) et ses qualits relationnelles avec
les parents et les enfants (la relation aux parents qui consiste par exemple les rappeler
quand ils ne viennent plus ou faire des retours leurs propos ses collgues des services
sociaux est d'ailleurs une tche qui entre dans le calcul du temps de travail de Rmi). Le
directeur a mme incit les professeurs dinstrument du conservatoire aller assister aux
ateliers parce que beaucoup ne savent pas ce quil fait et il a demand Rmi dorganiser
une sorte de stage pdagogique lattention des professeurs volontaires du conservatoire .
Pendant 7 ans, Rmi est par ailleurs intervenu au CFMI pour former des tudiants sur la
manire d'intervenir en cole maternelle.
Il s'agit prsent de comprendre l'origine de ces comptences particulires de Rmi lui
permettant de s'adresser de jeunes enfants et d'tre sensible aux questions de parentalit, en
reconstituant son parcours.

5.

Le musicien intervenant responsable des ateliers : un

parcours particulier
Dans le parcours familial, scolaire, artistique et professionnel de Rmi, plusieurs lments

permettent d'expliquer son investissement dans les ateliers Musique parents-enfants 0-3
ans . L'importance de ces expriences antrieures ou extrieures lanimation de ces ateliers
ne remet pas en cause le fait que ses comptences se sont aussi construites en leur sein. En
effet, il est vident que son exprience longue denseignement dans ces ateliers a contribu
aussi le former, parce qu'ils impliquent des contacts rpts avec des professionnels de la
petite enfance, des assistantes sociales, des tout-petits et des parents.

230

5.1. Lentre de Rmi dans la pratique musicale : un enseignement

collectif et loign de la forme scolaire
Rmi est issu des petites classes moyennes de milieu rural. Son pre tait artisan et sa mre
secrtaire, ses grands-parents artisans ou agriculteurs. Il a commenc apprendre la musique
de manire assez tardive ( lge de 10 ans) dans lharmonie de son village (par les
musiques populaires , dit-il). Cette modalit dentre dans la pratique musicale a deux
implications importantes qui font cho aux ateliers qu'il anime. Tout d'abord, au sein de
l'harmonie, la musique tait une activit familiale (Rmi jouait dans lorchestre en mme que
temps de son pre qui lui-mme avait jou avec son propre pre) et un vecteur de lien social
au niveau du village ( C'tait l'occasion, dans la semaine, de sortir un p'tit peu, d'aller boire
un coup avec les copains ). Ensuite, Rmi a appris la musique dune manire loigne de la
forme scolaire qui prvalait par contre dans les coles de musiques plus classiques.
L'enseignement tait ainsi collectif et non individuel, et les rptitions ne se faisaient que
collectivement. La figure mme de l'enseignant tait peu prsente puisque, au sein de
l'harmonie, ceux qui transmettaient aux dbutants n'taient pas proprement parler des
enseignants mais des membres de l'harmonie plus avancs. En outre, l'apprentissage de la
musique ne comportait pas de dimension thorique172, dconnecte de la pratique de
l'instrument et surtout de la prparation d'un morceau prcis. Rmi explique ainsi qu'il
n'apprenait lire une partition qu'en vue dun morceau particulier : Cest un enseignement
du solfge qui tait bas sur ce dont on avait besoin, point barre . Dans le cadre de cet
apprentissage sur le tas , par la pratique, les dbutants taient trs vite intgrs dans
lorchestre.
Pour poursuivre sa formation musicale ( ses yeux, la formation reue au sein de
l'harmonie ne pouvait pas tre utilise en dehors d'elle), Rmi a d quitter ce groupe. Pour ce
faire, il a toutefois utilis ses ressources puisque c'est le chef d'orchestre de son harmonie qui
lui a donn des cours particuliers lui permettant de travailler assidment et de manire plus
scolaire son instrument (la trompette) et d'intgrer, aprs son baccalaurat et l'ge de 18 ans,
une cole nationale de musique (aujourdhui conservatoire rayonnement dpartemental)
laquelle il a consacr tout son temps.

172

V. Dubois, J.-M. Mon et E. Pierru, Les Mondes de lharmonie. Enqute sur une pratique musicale amateur,
Paris, La Dispute, 2009.

231

5.2. Un parcours de formation musicale troitement li des

proccupations pdagogiques et ducatives
Le lien entre formation musicale et formation pdagogique est aujourd'hui vcu comme
une vidence par Rmi mais ce sentiment dvidence est le fruit de plusieurs expriences
successives.
Tout d'abord, en tant que membre d'une harmonie, Rmi a t mis en situation denseigner
(bnvolement) la musique assez jeune, ds l'ge de 16 ans, aux dbutants de son groupe. Trs
tt, Rmi a en outre t attir par les professions de l'enseignement : 18 ans, il a hsit entre
une formation musicale et une carrire dinstituteur parce quil avait envie denseigner et
parce que lenseignement le passionnait . De ce fait, quand il a dcid dinvestir plutt la
musique, il s'est dit d'emble que ce serait pour l'enseigner. Par la suite, Rmi va saisir toutes
les possibilits qui soffrent lui de se former en tant quenseignant de musique en gnral et
d'intervenant auprs de jeunes enfants en particulier. Il prsente chacune de ces formations
comme le fruit d'une prdestination, comme une rencontre enchante avec des envies
prexistantes : Le ct enseignement, le ct transmission, moi jai limpression de lavoir
eu en moi comme a, quoi . Paralllement ses tudes au conservatoire, Rmi a pris
linitiative de suivre pendant deux ans un cours de pdagogie musicale qui se crait ce
moment-l dans lADDIM173 de son dpartement ( Il sest ouvert, jy suis rentr ). Ce cours
tait anim par un enseignant de classes d'veil musical, ce qui lui a t utile pour la suite de
son parcours. Il lui a permis de passer un diplme sans valeur nationale mais lautorisant
enseigner la formation musicale dans les coles municipales de musique de son dpartement.
Il a ainsi commenc donner quelques heures de solfge au sein du conservatoire o il
enseigne encore actuellement. Son intrt pour lenseignement a ensuite rencontr de manire
tout aussi vidente louverture du CFMI de Lyon : Quand on nous a parl du CFMI, je m'y
suis prcipit aussi, parce que je me suis dit : Mais c'est a que j'veux faire, quoi ! . Rmi y
entre vers 21 ans, obtient son DUMI et devient musicien intervenant employ plein-temps
par le conservatoire pour assurer quelques heures dans des classes dveil musical 5-6 ans et
le reste de son service en milieu scolaire. Il sintresse ds cette poque la petite enfance, en
se battant pour obtenir des interventions en maternelle, et en particulier dans les plus
petites sections :

173

Association Dpartementale pour le Dveloppement et lInitiation de la Musique.

232

 Dans mon esprit, partir du moment o je disais ducateur musical, je partais

du principe que l'ducation se fait ds que l'enfant est l ! Donc y avait une espce
de logique travailler avec de jeunes enfants .
Bien plus tard, Rmi obtient un DUMUSIS petite-enfance (Diplme Universitaire de
Musicien Intervenant Spcialis pour les enfants de 0-4 ans) : il sagit dune spcialisation qui
tait organise cette poque par le CFMI Rhne-Alpes et dans laquelle il sest aussi selon
ses mots prcipit . Cest lobtention de ce DUMUSIS qui lui a rellement permis de
finaliser le projet dateliers Musique parents-enfants 0-3 ans avec sa collgue du Centre
Information Petite Enfance, en mettant en avant le thme de la parentalit qui a sduit la
municipalit .
Le fait que Rmi se dfinisse comme ducateur musical plutt qu'enseignant de la
musique est ici important pour comprendre la conception de l'enseignement de la musique
qu'il a apprise et qu'il met en pratique dans les ateliers 0-3 ans. De sa formation au CFMI,
Rmi a retenu que le musicien intervenant ne fait pas le mme travail que le professeur de
musique dans une cole de musique . Pour le musicien-intervenant, la musique est un
moyen au service de lducation au sens large du terme et non pas un but en soi ou le
but atteindre par le biais de l'apprentissage technique d'un instrument visant le meilleur
niveau possible174 :
Le professeur de musique dans une cole de musique, il enseigne la musique,
donc il part du principe que la musique, c'est la discipline atteindre. Le musicien
intervenant est amen travailler en milieu scolaire, donc un milieu d'ducation
gnral, et non pas d'ducation spcialise, mais il peut aussi, voil, travailler en
petite enfance, en milieu hospitalier, en milieu carcral, en... en centre de griatrie,
euh... dans des MJC, dans des associations de quartier, etc. etc. Donc du coup c'est
sr quau CFMI, on nous ouvrait l'esprit, on nous ouvrait en termes de pratiques,
au fait de pouvoir rpondre comme a, des demandes euh... diversifies. Et puis
des demandes qui reposaient pas forcment sur la musique euh... but atteindre,
discipline technique .
Cette conception moins litiste de la musique dispens par le CFMI par rapport aux
conservatoires se double pour lui dune ouverture des types de musiques diffrentes :
Je me suis mis connatre, finalement connatre et aimer ce qu'on appelait la musique
contemporaine, euh... je me suis mis la connatre au CFMI, finalement, rellement .
En tant que musicien intervenant en milieu scolaire, Rmi a aussi appris travailler avec
des partenaires qui n'appartiennent pas au milieu musical et s'adapter leurs projets sans
174

F. Lebon, Profession musicien intervenant lcole, Paris, Harmattan, 2014.

233

faire de l'apprentissage de la musique l'objectif premier, ce qui, on l'a vu, est essentiel dans sa
conduite actuelle des ateliers 0-3 ans :
Quand on travaille dans un milieu scolaire, faut pas qu'on arrive uniquement
avec une casquette de musicien, mais une casquette d'ducateur gnral, et tre
l'coute des projets pdagogiques de l'enseignant ; Quand on intervient en
milieu scolaire, la constante, c'est de ne pas se substituer l'enseignant mais au
contraire, d'tre l'coute de son projet d'enseignant, et puis d'enrichir, d'toffer ce
projet, d'apporter un plus ce projet .
Enfin, grce au DUMUSIS, Rmi a acquis des comptences spcifiques la petite enfance
qu'il a pu investir dans les ateliers 0-3 ans et quil prsente en ces termes : la
connaissance spcifique de la psychologie du tout petit et une familiarisation la notion
de parentalit ( Le parent, ducateur premier de son enfant ). Avant de monter ces ateliers
musicaux, il a pu exprimenter une action lie la parentalit, car il tait prsent trois heures
par semaine dans le lieu daccueil enfant-parent de la ville pour proposer, si l'occasion se
prsentait, des choses autour de la musique.

5.3. Un domin dans la hirarchie de lenseignement musical

L'expos des expriences professionnelles de Rmi ne peut faire l'conomie d'une analyse
de la position domine qu'il occupe dans l'espace de l'enseignement musical car cette
position joue un rle important pour expliquer son investissement dans le domaine de
l'ducation des jeunes enfants qui, comme il le dit lui-mme (cf. supra), n'est pas un domaine
trs reconnu.
Il faut tout d'abord noter que Rmi est un homme qui volue dans un monde de femmes.
Les collgues avec lesquelles il travaille sont en effet des assistantes sociales ou des
professionnelles de la petite enfance. Au sein du conservatoire, les enseignants qui lui sont le
plus proches (en termes de statut) sont les enseignantes de formation musicale ( partir de 6-7
ans) qui sont toutes des femmes alors que les hommes sont habituellement professeurs
d'instrument. Rmi insiste d'ailleurs plusieurs reprises sur le fait qu'il nest pas un
professeur de conservatoire et il souligne la distance qui le spare de ce groupe : On
nest pas dans le mme monde . Il souligne galement ses lacunes par rapport ces
professeurs (il dit se sentir tout petit face ses collgues instrumentistes minents ),
lacunes lies sa formation musicale un petit peu larrache au sein de lharmonie, la
modestie du conservatoire o il a ensuite tudi ( Ctait quune cole nationale ), et sa
234

 honte de ne plus pratiquer un instrument assidment contrairement aux professeurs 175.

Il faut enfin prciser qu'une partie du temps de travail de Rmi est consacre des activits de
technique audio au service des professeurs et des lves du conservatoire (travail de
sonorisation pour des crations ou des concerts, travail de studio et programmation
informatique musicale). Aprs le CFMI, il a suivi une formation de composition lectroacoustique . Plus tard, il a pass le diplme dassistant audio dun centre de formation aux
mtiers du son. Enfin, depuis 5 ans, il suit une nouvelle formation dans ce domaine. Rmi est
aussi coordinateur de la classe de MAO.
Cette position domine de Rmi vient clairement renforcer son investissement dans un
rle de pdagogue et dducateur. En effet, on sait que les fonctions ducatives sont
traditionnellement associes au fminin et, de manire significative, Rmi lui-mme, lorsqu'il
recherche dans sa famille l'origine de son got pour la transmission , pense spontanment
l'influence de sa mre :
Ma maman est, je trouve, trs pdago, dans le sens euh... le plaisir de la
transmission, l'envie d'aider. () Et la limite, si je devais chercher quelque part
() c'est peut-tre maman qui par son attitude .
Au niveau de ses fonctions au sein du conservatoire, leur caractre domin l'amne
justement mettre en avant et valoriser les comptences pdagogiques plutt que musicales
qu'elles requirent. Il se reconnat ainsi meilleur pdagogue que les professeurs ,
musiciens trs expriments , en expliquant quil prend beaucoup plus de temps pour
penser et prparer ses interventions. Quant la dimension technique de son travail, il la
prsente aussi en tant que pdagogue et ducateur (puisqu'il explique ses choix
techniques aux lves qui le sollicitent), en affirmant qu'il est aussi important, pour la
formation dun lve du conservatoire, davoir t initi aux nouvelles technologies que
d'avoir travaill sa matrise instrumentale176. Il insiste alors pour dire quen ralit cette partie
de son activit nest pas un travail technique au sens de travail ralis par des
techniciens qui nont rien voir avec la pdagogie (), qui ne sont pas employs pour avoir
ni un rle d'enseignement ni une rflexion pdagogique . Cette manire qu'a Rmi de
valoriser des comptences spcifiques en renversant les hirarchies qui font de lui un
domin est aussi perceptible dans ce qu'il dit des comptences ncessaires la
175

Il y a une quinzaine dannes, Rmi a eu des problmes de sant importants qui lont conduit beaucoup
moins travailler son instrument.
176

Rmi peroit ce travail autour des nouvelles technologies comme un moyen de compenser son manque de
pratique instrumentale, comme un moyen de continuer travailler musicalement .

235

confrontation un public de jeunes enfants. Ainsi, propos des mini-concerts, il prcise que
tous les professeurs sont sollicits mais que tous ne jouent pas le jeu car il y a un certain
nombre de collgues qui (lui) font sentir quils ont la trouille :
Cest intressant de se dire Voil des gens qui jouent minemment bien, qui se
produisent dans des orchestres mondialement reconnus () et qui ont peur de
jouer devant des 0-3 ans .
S'adresser des enfants de cet ge et leurs parents ncessite effectivement des
comptences particulires qu'il s'agit prsent de dcrire plus prcisment par le biais de
l'analyse des manires dont Rmi conduit ses ateliers.

6.

Les modalits d'animation des ateliers par Rmi

6.1. Une forme ducative loigne de la forme scolaire

Les ateliers 0-3 ans anims par Rmi sont loin d'tre informels : il y a bien un cadre
spatio-temporel clair, un contexte conu pour susciter certains apprentissages (couter, danser,
apprendre attendre, apprendre ranger, apprendre rentrer en relation avec son enfant) et la
prsence d'un adulte qui oriente les sances. Ces ateliers participent galement dun
mouvement de pdagogisation des activits des jeunes enfants, caractris par une
diffusion des normes scolaires dans les lieux chargs de les accueillir ou dorganiser leurs
loisirs177. Cependant, ces ateliers sont aussi loigns de la forme scolaire. Cet loignement
nest pas li seulement au fait que Rmi sadresse des enfants qui ne sont pas encore
scolariss mais il est plus gnralement d sa conception de lenseignement de la musique.
En effet, mme avec ses classes dveil musical pour les 5-6 ans, il prend ses distances avec la
forme scolaire (en n'utilisant pas de support crit par exemple), et notamment avec la
conception dun veil principalement bas sur linitiation au solfge. Bien que, selon lui, ces
classes dveil soient censes tre des classes de pr-solfge , il apporte sa petite nuance
perso en privilgiant une initiation artistique base sur louverture musicale , la
crativit , la sensorialit et le plaisir , quil oppose la dimension technique du
solfge. Il prfre ainsi leur faire vivre telle pulsation, telle division, telle mesure plutt
177

J.-C. Chamboredon et J. Prvt, Le mtier denfant. Dfinition sociale de la prime enfance et fonctions
diffrentielles de lcole maternelle , Revue franaise de sociologie, n 14, 1973, p. 295-335 ; P. Garnier,
Prscolarisation ou scolarisation ? Lvolution institutionnelle et curriculaire de lcole maternelle , Revue
franaise de pdagogie, n 169, 2009, p. 5-15 ; J.-N. Luc, LInvention du jeune enfant au XXe sicle. De la salle
dasile lcole maternelle, Paris, Belin, 1997.

236

que de leur expliquer. Il prend aussi ses distances avec une reprsentation de lveil musical
comme une tape dans un cursus de progression avec des tapes respecter : Je sais par
exemple que tel travail rythmique, ils vont le faire aprs. Et finalement, qu'ils le fassent sept
ans plutt que de le faire six ans, c'est pas trs grave . Dailleurs, il ne coordonne pas son
enseignement avec les enseignantes de formation musicale qui interviennent ensuite avec les
enfants partir de 6-7 ans et qui, elles, ont un programme cordonn.
Lorsque Rmi parle de son enseignement pour les 0-3 ans, il utilise des catgories
similaires celles utilises pour les 5-6 ans : il oppose la froideur de la technique et les
critres de progression et dvaluation extrieurs, la chaleur, lnergie et limportance de
lintriorit dans son enseignement. Il sagit pour lui de se [faire] plaisir pour faire plaisir,
davoir la patate intrieurement pour mettre la patate . Il dit galement : J'aime
bien, titre perso tout ce qui est jeu de doigts, ces petites choses comme a () qui ne
demandent pas une technicit de musicien particulire . Sa distance la forme scolaire est
aussi trs claire pour ses ateliers :
L'enfant est jeune, et comme il est jeune, il est dans la pluridisciplinarit, il vient
pas l uniquement se dire : On fait que musique, et puis l'heure d'aprs on fait
mathmatique, et puis aprs on fait franais, voil .
Le respect des consignes est secondaire et, quand il y a des rgles, il dit essayer de les faire
comprendre de manire informelle , et pas trop directive . De plus, Rmi ne fait aucun
commentaire lorsque des parents sont en retard ou sortent au milieu de la sance. Autre indice
de sa distance la forme scolaire : il n'organise pas de runion pralable avec les parents ni de
temps de prsentation formelle de latelier en dbut de premire sance mais il prfre entrer
tout de suite dans la pratique. Pendant les sances, il ne donne pas non plus d'instructions aux
parents sur ce qu'il faudrait faire. Rmi critique en outre lattitude un peu trop scolaire de
certains parents qui veulent soit que leur enfant reste assis calmement couter, soit que leur
enfant fasse les mmes gestes que lui (taper dans ses mains quand Rmi tape dans les siennes
par exemple). Enfin, Rmi s'efforce manifestement de limiter la distance professorale en
mobilisant ses comptences relationnelles ordinaires : il accueille systmatiquement les
familles dans le hall dentre du conservatoire, prodigue des bonjours individualiss aux
parents et aux enfants, dit au revoir en embrassant les enfants qui le souhaitent et entretient
avec les parents une relation de connivence (en plaisantant avec eux et en indiquant qu'il est
lui-mme parent par des phrases du type :

237

 Bienvenue au club des parents ! ; Ah ouais, c'est pas simple pour nous les
parents ! ; J'aime bien plaisanter avec les parents parce quon se voit chaque
semaine, () on a un vcu commun, quoi, () donc des fois j'aime bien utiliser
l'humour comme moyen de lien, mais... comme je ferai avec quiconque .
Rmi a d'ailleurs servi d'intermdiaire pour contacter les parents pour les entretiens et si
ceux-ci ont accept, c'est en grande partie parce qu'ils le connaissent bien et l'apprcient.

6.2. Des propositions musicales et ludiques adaptes aux jeunes

enfants et conues pour susciter les liens parents-enfants
Lors des ateliers, Rmi met en place ce que l'on peut appeler une pdagogie ludique 178,
mobilisant des connaissances lies au dveloppement de lenfant. Il parle lui-mme de
travail de crativit en lien avec le dveloppement psycho-sensori-moteur un ge
donn, en faisant parfois rfrence des donnes biologiques : Telle chanson, telle musique
qui va nous permettre (dutiliser) un rythme un petit peu rapide, qui va correspondre un peu
la pulse cardiaque rapide des jeunes enfants . Tous les traits caractristiques de son
enseignement peuvent ainsi tre rapports une connaissance de la petite enfance qu'il
explicite en entretien.
Tout d'abord, Rmi utilise de nombreux objets lors des sances. Il peut sagir par exemple
de petits instruments de musique adapts la taille des enfants (pour un bb de quelques
mois, il proposera un petit instrument lger adapt sa capacit de prhension et dont il a
observ quil plaisait bien des enfants de cet ge-l ). Plus gnralement, il se sert
d'objets divers qui mettent toutes sortes de bruit : des petites voitures qui roulent, du papier
froiss secou dans un sac, des petits animaux qui il fait faire des bruits au fond dun sac,
des foulards, des objets empiler et faire tomber, etc. :
C'est une chanson que je fais voluer avec des objets qu'on empile les uns sur les
autres, parce que y a le plaisir de l'enfant d'empiler et de dtruire ce qu'on vient
d'empiler, de construire et de recommencer .
L'animation des sances d'ateliers par Rmi se caractrise galement par une forte prsence
physique et motionnelle, qu'il qualifie de thtralit sonore . En plus de chanter (des
comptines, des berceuses, des chansons accompagnes de jeux de doigts), il parle aussi

178

P. Garnier, Lenfant et le sport : classements dge et pratiques sportives , in R. Sirota, lments pour une
sociologie de lenfance, PUR, Rennes, 2006, p. 205-214.

238

beaucoup lors des sances en manifestant des motions de manire trs expressive (marquer
ltonnement, la surprise, la joie, etc.). :
Avec un cinq-six ans, on peut se permettre de faire toute une sance sans parler.
Un tout-petit, surtout s'il est nouveau, () la parole, au-del des mots, mais dans
l'intonation de la voix, y a quelque chose qui va apaiser, qui va pouvoir rassurer
(). C'est pour a que je parle plus effectivement avec les petits .
Rmi ritualise aussi beaucoup ses sances avec des chansons rituelles pour se dire
bonjour, pour sasseoir ou pour venir ranger le matriel :
J'aime bien revenir sur des choses parce que les tout-petits sont dans le plaisir de
la rptition, ces points de repre, () c'est scuritaire pour eux, c'est du plaisir
supplmentaire pour eux .
En outre, il n'est pas gn par le fait que les enfants ne soient pas toujours calmes et
attentifs, par le fait quils crient ou qu'ils pleurent, etc. De manire significative, il se compare
ici une professionnelle de la petite enfance charge des soins corporels :
a me drange pas, parce quon s'adresse des tout-petits, donc c'est ni plus ni
moins qu'une situation normale pour un enfant (de cet ge). () On imagine mal
une ducatrice de jeunes enfants dire euh : Ben non, revenez pas avec votre
enfant, parce qu'il a fait caca dans sa couche, quoi, j'ai t oblige de changer sa
couche ! ; Si on n'est pas capable d'accepter a, on n'ouvre pas un atelier pour
les tout-petits ! .
Enfin, parmi les propositions musicales de Rmi, plusieurs sont conues pour susciter les
liens parents-enfants. Ce sont par exemple des chansons qui incitent faire rebondir l'enfant
sur les genoux, ou le faire tomber par terre, ou qui se prtent bien danser ensemble , ou
des jeux qui favorisent une complicit et un contact physique. Par exemple, lors des sances
observes, une chanson s'accompagne d'un jeu qui consiste pour lenfant mettre sa main
dans la chaussette de sa maman, une autre incite parents et enfants se chatouiller, une
troisime se double d'un jeu o Rmi passe d'une famille l'autre avec un grand papier avec
lequel il cache le visage du parent puis le dvoile en s'exclamant : Cache maman !
Trouve ! .

6.3. La mise en uvre d'un rle dducateur des enfants et des

parents
Bien que Rmi reconnaisse la spcificit des comptences de ses collgues du Service
Petite Enfance et du Service Social ( Je suis pas professionnel , dit-il pour sen
239

diffrencier179), il joue souvent lui-mme auprs des parents un rle de conseil ducatif. Par
exemple, lorsque des parents viennent lui poser des questions aprs les sances, il peut les
orienter vers ses collgues ( Jai pas les rponses tout ) mais il donne tout de mme son
opinion, voire parfois une rponse plus nette quand il est sr de lui. Ses collgues elles-mmes
lui accordent ces comptences ducatives au sens large ( Non seulement musicien, mais
aussi accompagnant du groupe ). La responsable du Centre Information Petite Enfance dit
ainsi quil sait comment interagir avec les familles , comment limiter le petit bout qui est
moins dans le cadre et () moins dans le respect des autres . Quant aux assistantes sociales,
si elles sont venues pendant longtemps tour de rle participer aux sances pour pauler
Rmi ( pour tre un soutien Rmi dans laccompagnement des parents () si jamais y
avait des situations grer , expliquent-elles), elles ont dcid depuis la rentre 2012 que ce
ntait plus pertinent de le faire systmatiquement car elles estiment qu'il se dbrouille
trs bien seul, quil connat mieux les familles (qui vont de ce fait spontanment vers lui
pour se confier ), et quil est capable de rpondre aux questions quelles se posent
concernant leurs enfants. Depuis peu donc, elles viennent seulement si Rmi en prouve le
besoin ou si elles sentent quil y a un besoin daccompagnement dune famille en particulier
pour une premire sance (si la famille nose pas venir, si elle matrise mal le franais, etc.)
mais cela reste assez occasionnel .
Le rle ducatif de Rmi lors des sances s'observe tout d'abord l'endroit des enfants. Il
peut par exemple lui arriver de s'interrompre pour aider un parent calmer un enfant. Le
contenu de la sance lui-mme s'accompagne de vises ducatives (ranger, ne pas toucher,
attendre etc.). Rmi pense notamment qu'il a un rle dans lapprentissage des limites, du
non et dans le fait dapprendre diffrer ses dsirs :
a fait aussi partie des objectifs, le non, la canalisation, le fait que y ait un
temps pour a mais il viendra plus tard. C'est pas maintenant que tu as le droit de
prendre l'instrument, mais je t'en prterai un plus tard .
Rmi assume aussi un rle dducateur des parents, leur donnant des conseils voire jugeant
leurs pratiques ducatives. Il parle lui-mme de pdagogie parentale , de l'objectif d aider
aussi les parents grandir . Ce souci revt trois formes principales. Premirement, Rmi
s'efforce d'amener les parents revoir leurs pratiques ducatives et le regard peu adapt quils
portent sur leur enfant en leur proposant un regard plus inform :
179

Ainsi, il nest pas forcment mis au courant de la situation des familles orientes, des difficults quelles
rencontrent, sauf lorsque cela est ncessaire.

240

 Y a des parents qui peuvent tre amens comme a demander leur enfant des
choses trop compliques par rapport leur ge () Faut absolument qu'il mette
ses chaussures, alors quil en est pas ce stade-l ! (N.B. : il faut enlever ses
chaussures avant dentrer dans la salle).
C'est arriv, cette anne qu'un enfant vienne vers un autre enfant, et puis y a des
fois des gestes euh... de communication... qui sont du coup un peu brusques hein
avec notre vision (en riant) d'adulte ! Et donc souvent c'est interprt par le parent
() comme un acte d'agression physique, alors que dans la tte de l'enfant qui
vient, a peut tre de la communication. Donc y a a grer, expliquer, etc. .
Deuximement, Rmi tient rassurer les parents, les valoriser dans leur rle de
parent , en les complimentant sur leur attitude envers leur enfant. L encore, il se pose en
expert qui rappelle la norme en fonction de ses connaissances techniques en
psychologie de lenfant . Par exemple, Rmi prcise que, si un enfant fait une crise
pendant une sance :
Je ne laisse pas partir le parent sans en parler, (sans dire) un petit mot qui selon
l'ge de l'enfant va tre de l'ordre de : Voil, bonne nouvelle, vous avez un enfant
normal, il a tel ge et il s'oppose, ben tout va bien quoi ! ; (Dun ton surpris) Ah
bon ?! Vous croyez ?! ; Mais oui ! ; Qu'est-ce qu'il a de la chance votre
enfant d'avoir une maman, un papa qui ragit comme a, quoi, c'est super ! .
Enfin, Rmi souhaite inciter voire forcer les parents devenir autonomes , ne plus tre
dpendants des professionnels pour duquer leur enfant. Cest dans cet esprit quil ralise par
exemple un CD des sances quil distribue en fin danne pour amener les parents refaire de
la musique avec leurs enfants la maison, mme lorsquils ne frquentent plus les ateliers. Il
se compare ce propos un parent ou un professeur des coles qui doit apprendre son
enfant ou son lve faire seul et trouver des solutions par lui-mme.

241

II - Le parcours au conservatoire des familles et les

appropriations parentales de latelier 0-3 ans
Tableau synthtique de prsentation des familles enqutes (les noms et prnoms ont t

anonymiss)

Familles qui frquentent un atelier 0-3 ans au moment de lenqute

M. Lemaire
Mme Leynaud
Mme
Mme Milani M.
et
Macio
Mme
Torrez
Romain (2 ans) May (2 ans et 4 Ilys (2 ans) Emma (2 ans Mlissa
Prnoms
mois) ;
deux et Chama et 7 mois) et (19 mois) ;
et
ges
ans : 6 ans (au (5 mois)
Elian (5 mois une ane
des
CP) et 4 ans et
et )
(4 ans, PS
enfants
(en
MS
de
maternelle).
maternelle)
Oui, par la PMI Oui, par la PMI
Oui, service Oui, par le Non
Famille
petite
service social
oriente
enfance
(assistante
sociale)
Maon chez Magasinier
AideProfession Cuisinier dans Profession
un restaurant, intermdiaire
un
petit chez Renault soignant
et
de temps
brevet
de dans le domaine artisan, une ( plein
diplme
petits
partiel
technicien
du
graphisme formation
du pre
htelier
(intitul exact de en peinture boulots
la profession non du btiment auparavant),
BTS de vente
comprise), tudes (mais
de lettres puis niveau de
darts plastiques
diplme
non connu)
Sans
Infirmire
Profession Sans profession Sans profession, Sans
(travail
peu diplme
des profession
profession
et
qualifi
Beaux-Arts
en (a travaill ( plein
de
diplme
peu petits
de la mre auparavant), pas Core (quivalent un
de
diplme bac
+4),
a comme
boulots
auparavant),
(immigre
commenc
un intrimaire
thalandaise).
master
en
usine bac gnral
dconomie
en auparavant),
France (abandon) CAP
coiffure

242

Familles qui ont frquent par le pass un atelier 0-3 ans et dont lenfant
a continu au conservatoire au-del des classes dveil
Mme Rugova
Mme Durand
Mme Betraoui
Salom (8 ans ) Amin (8 ans) et Jassim (7 ans)
Prnoms et La (7 ans)
ges
des
enfants
Non
Oui, par le service Oui, par le service social (assistante
Famille
social (assistante sociale)
oriente
sociale)
Ouvrier dans une usine (diplme non
Mdecin
Inconnues180
Profession
connu)
et diplme gnraliste
(diplme
du pre
obtenu
au
Kosovo)
Sans profession Ancienne
Agent territorial de la ville (mnage,
Profession
de danseuse
et cantine, cuisine dans diffrentes
et diplme (diplme
mdecin
professeure
de structures de la ville), diplme non
de la mre
gnraliste
danse, reconvertie connu (retraite depuis peu)
obtenu
au dans le massage
Kosovo)
psychomotionnel
(salarie),
baccalaurat
littraire

Remarque mthodologique pralable : des familles particulirement bien disposes

l'gard des ateliers 0-3 ans
Toutes les familles rencontres ont t contactes par l'intermdiaire de Rmi qui les
appelait pour leur demander leur accord pour un entretien avant de nous fournir leurs
coordonnes. Les familles enqutes sont donc la fois suffisamment rceptives aux ateliers
musique 0-3 ans pour que Rmi les estime intresses par une participation aux entretiens et
suffisamment en bons termes avec Rmi pour accepter sa proposition (de fait, grce son
intermdiaire, l'accueil des familles a toujours t chaleureux). Par exemple, Mme Macio dit
explicitement avoir accept de raliser lentretien parce quelle est contente davoir eu
loccasion de faire cet atelier . Si toutes les familles qui continuent se rendre aux sances
une fois passes les premires y trouvent forcment une satisfaction (de quelque nature qu'elle
180

Les proprits sociales du pre ne sont pas connues car son vocation avec Mme Durand lors de lentretien
tait rendue difficile par les circonstances de la sparation du couple quelques annes auparavant (situation de
violence conjugale).

243

soit), les familles enqutes sont donc particulirement bien disposes l'gard des ateliers.
L'analyse des entretiens permet de connatre les raisons de l'inscription de ces familles-l dans
cette activit (et, dans certains cas, les raisons de la poursuite de la pratique musicale au-del
des 0-3 ans) ainsi que les manires dont elles se l'approprient. En d'autres termes, elle met au
jour des rsultats qui ne sont pas forcment reprsentatifs de toutes les familles qui participent
cette activit et a fortiori de celles qui l'ont abandonne181.

1.

Laccs latelier musical 0-3 ans : linfluence croise des

ressources familiales et de lorientation institutionnelle
Il s'agit ici de dterminer les conditions de la frquentation des ateliers 0-3 ans. Parmi les

cinq familles enqutes au sein desquelles au moins l'un des enfants frquente l'atelier 0-3 ans
au moment des entretiens, quatre ont t orientes par l'un des services partenaires de l'action
(les familles Lemaire, Leynaud, Macio et Milani). La cinquime famille (Torrez) s'est
renseigne directement au conservatoire. Les diffrences dans la manire d'accder aux
ateliers recoupent des diffrences au sein mme des caractristiques socioculturelles de ces
familles, mme si certains points communs peuvent tre reprs.

1.1. Les familles orientes par le Service Petite enfance et le

Service social : un accs peu ais aux ateliers et un rle
dterminant jou par les services partenaires
Le fait que les deux familles orientes vers les ateliers 0-3 ans par le Service Petite enfance
et le Service social soient celles qui disposent des ressources socioculturelles les plus limites
nest sans doute pas un hasard. En effet, comme nous lavons vu, ces deux services sont les
partenaires les plus impliqus dans laction, dont les objectifs premiers sont la prvention
prcoce et le soutien la parentalit. De plus le Service social recevant des familles qui
rencontrent des difficults varies (emploi, logement, etc.), il nest pas tonnant que la famille
oriente par ce service soit dans la situation la plus prcaire parmi les familles rencontres.

181

De la mme manire, la reprsentativit des familles interroges en termes de milieu social ne peut pas tre
mesure car la profession des parents nest pas forcment demande dans les fiches dinscription latelier.

244

a)

La famille Macio
Au moment de lentretien, Mme Macio frquente les ateliers 0-3 ans avec ses deux enfants

depuis un mois seulement (elle habite la ville depuis moins dun an). Elle a t oriente par le
Service Petite enfance, l'occasion d'une demande de place en crche pour son an (Ilys).
Mme Macio prcise quIlys souffre de crises de jalousie importantes suite la naissance
de sa petite sur (ge de 5 mois au moment de lentretien) et, si elle ne le dit pas
explicitement, on peut faire lhypothse que ce problme - dont elle a parl lors de sa
visite au Service Petite enfance - a motiv la proposition qui lui a t faite de frquenter les
ateliers.
La famille Macio appartient clairement aux classes populaires : M. Macio est maon et
Mme Macio, sans profession au moment de lentretien, a un peu travaill par le pass comme
intrimaire dans une usine aprs avoir obtenu un CAP coiffure. De manire significative, elle
est une des seules enqutes (avec Mme Milani) mentionner spontanment la gratuit de
latelier comme lun des facteurs ayant encourag sa frquentation, sa rserve principale
concernant les activits musicales de loisirs tant quelles cotent en gnral quand mme
assez cher . Cela ne signifie pas que le facteur conomique nest pas dterminant pour les
autres familles mais simplement quil lest particulirement pour cette famille-l. Du point de
vue du capital culturel, cette famille est galement globalement peu dote, avec de faibles
niveaux de diplme et une absence de loisirs culturels en dehors de latelier musique. Mme
Macio regardait peu de films et lisait peu avant la naissance de ses enfants et elle ne le fait
plus du tout depuis. Ses activits quotidiennes sont tournes vers les tches domestiques et
lentretien des liens familiaux (visites frquentes sa belle-famille, qui constitue son seul
rseau de sociabilit du fait de larrive rcente de la famille Macio dans la ville). Elle coute
de la musique chez elle mais sans avoir de prfrences affirmes dans ce domaine ( Ce quil
y a la radio ) et, si elle est alle quelques concerts quand elle tait plus jeune, elle ne le
fait plus aujourdhui.
Avant que le Service Petite enfance ne lui parle des ateliers 0-3 ans, Mme Macio ne
connaissait pas leur existence et, surtout, elle pense quelle naurait jamais pu les connatre
sans cet intermdiaire : Je pense pas que jaurais pu avoir les informations autrement ;
Jaurais pas pens aller directement au conservatoire . De plus, si elle connaissait
lexistence du conservatoire (son premier logement dans la ville tait situ ct), elle
naurait jamais pens y rentrer delle-mme. Lexistence dactivits dveil musical pour
245

les jeunes enfants (y compris au-del de 3 ans) a t pour elle tonnante, lenseignement
musical tant jusquici associ dans son esprit lapprentissage du solfge et dun instrument.
Ainsi, elle nimaginait pas du tout avant de les frquenter en quoi pouvaient consister les
sances pour les 0-3 ans. Lorientation par le Service Petite enfance a donc jou un rle
dterminant dans le cas de cette famille. Ce rle apparat nettement lorsque Mme Macio dit
avoir apprci de ne stre occupe de rien pour finaliser son inscription (alors que les autres
parents part Mme Milani ne soulignent pas lintrt de ce fonctionnement) : Jy suis
vraiment alle les mains dans les poches en fait je dirais ! (rit) Jai rien eu faire . Ce rle est
aussi dterminant dans la mesure o Mme Macio a hsit un certain temps avant de se dcider
frquenter latelier, parce quelle ne savait pas comment se droulait un cours , quelle
tait timide et quelle apprhendait les ractions des autres parents face au fait quelle
porte le voile. Cest linsistance de la personne du Service Petite enfance qui le lui avait
conseill qui la finalement dcide. Pour lui prsenter lactivit, cette personne a insist sur
le personnage de Rmi, vraiment gentil et attentif chaque personne, chaque maman,
chaque enfant , et non pas seulement sur le contenu des sances. Comme nous le verrons
plus loin, les qualits relationnelles de Rmi sont un lment essentiel de la rception par les
familles des sances 0-3 ans, dautant plus lorsque ces familles appartiennent aux milieux
populaires. Mais dans le cas de Mme Macio, ces qualits interviennent plus tt, dans laccs
mme aux sances. Mme Macio se souvient dailleurs que Rmi la appele avant quelle ne
participe la premire sance (alors que les autres parents disent ntre entrs en contact avec
lui que lors de leur premire venue). On peut faire lhypothse que cette prise de contact en
amont a t dcide en lien avec le Service Petite enfance afin de multiplier les formes
dincitation frquenter latelier. Le fonctionnement du partenariat entre le conservatoire et le
service Petite enfance, caractris comme on la vu par des concertations frquentes, semble
ici dterminant.
b)

La famille Milani
Mme Milani frquente latelier 0-3 ans depuis plus longtemps que Mme Macio. Au

moment de lentretien, elle sy rend depuis deux ans (depuis que son ane sept mois) et
avec ses deux enfants (le deuxime a un peu plus de cinq mois). Cette frquentation a
seulement t interrompue quelques mois autour de sa deuxime grossesse. Mme Milani a
cependant une pratique beaucoup moins rgulire que Mme Macio. Alors que cette dernire
frquente latelier du vendredi qui implique un engagement sur lanne et une venue chaque
246

semaine (sauf quand les enfants sont malades, explique Mme Macio), Mme Milani frquente
latelier du mardi pour lequel un tel engagement nest pas requis. De manire significative,
elle explique qu en gros on vient quand on veut et que, si cest mieux de prvenir
dune absence, elle ne le fait pas toujours ( On na pas le temps, on oublie ). Cette
irrgularit dans la frquentation des ateliers est directement lie la situation de prcarit
dans laquelle vit la famille Milani et qui la conduite tre suivie par une assistante sociale
( lpoque on avait le problme de logement, le problme de ci, le problme de a, donc
elle nous suivait avec mon conjoint ). Comme cest souvent le cas dans les familles des
milieux populaires prcariss, le quotidien de cette famille est souvent parsem dimprvus
qui empchent de se projeter dans une activit rgulire182 : Mme Milani dit ainsi essayer
daller ( latelier) le plus souvent possible mais quelle a parfois autre chose faire :
Je vis vraiment au jour le jour. On essaie de sen sortir comme on peut, avec la fatigue et
tout a .
Bien que non dpourvus de ressources scolaires (lui a un BTS et elle un baccalaurat
gnral), M. et Mme Milani ont longtemps vcu dans une grande prcarit. Jusqu
lobtention par M. Milani dun emploi de magasinier deux ans auparavant et leur installation
rcente dans un appartement HLM, ils ont surtout vcu de petits boulots et dans une
situation rsidentielle peu assure. Mme Milani prcise ainsi quavant la naissance de leur
fille ane (quelle a eu relativement tt, lge de 22 ans), il leur arrivait souvent de se
retrouver la rue ( On tait compltement inconscients, on faisait les choses, on sen
foutait des consquences, compltement, compltement ) et quensuite ils ont vcu dans un
studio de 25m2 (dont un an et demi avec leur fille ane). La situation conomique de la
famille sest donc stabilise rcemment (permettant par exemple le lendemain de lentretien
lachat dune premire voiture) et elle tait en tout cas encore prcaire lorsque lassistante
sociale a conseill la frquentation de latelier 0-3 ans Mme Milani. La question
conomique est en tout cas toujours prsente puisque, avec Mme Macio, Mme Milani est le
seul parent qui voque la dimension financire comme obstacle la ralisation dactivits
artistiques de loisirs par les enfants. Elle-mme na pas de loisirs culturels que ce soit
lextrieur ou lintrieur du domicile (elle dit notamment ne plus couter de musique alors
182

M. Millet et D. Thin, Le temps des familles populaires lpreuve de la prcarit , Lien social et
Politiques, n 54, 2005, p. 153-162. Cest ce quobserve aussi lune des assistantes sociales interroges : Le
problme pour eux cest de trouver une place dans leur emploi du temps, dans leurs difficults aussi parce quils
ont beaucoup de choses grer. Mme dans leur esprit je dirais, ils sont un peu submergs . Mme Milani est
aussi le seul parent rencontr pour qui la proximit gographique du conservatoire est un facteur dterminant de
sa frquentation (notamment parce que cette famille na pas de voiture).

247

quelle le faisait adolescente). Elle est en outre la seule enqute dire quelle ne connat pas
de chansons pour enfants et que cest la participation latelier qui la amene sy
intresser :
Tous ces trucs-l, moi personnellement je peux pas leur donner parce que je
connais pas a ; Je commence mintresser, a donne envie en fait de voir un
peu. On voit comment faut faire donc on a envie dapprendre des comptines avec
elle, des choses comme a ; Cest vrai que depuis quon fait latelier, () elle
a un livre de musique, je lui chante toutes les pages, avec plaisir quoi .
Comme dans le cas de la famille Macio, lorientation par un service partenaire (ici, le
Service social) a jou un rle dterminant pour la famille Milani. Avant dassister la
premire sance, Mme Milani navait aucune ide du contenu des ateliers, nen avait jamais
entendu parler et ne se doutait pas quune telle activit puisse exister. Elle ne connaissait que
vaguement lexistence du conservatoire et navait jamais eu lide de sy rendre auparavant.
Surtout, et mme si elle pense que la naissance de sa fille ane lui a appris les
responsabilits , Mme Milani se dcrit encore actuellement comme quelquun qui a besoin
dtre guide ( Jai toujours t un peu en retard au niveau dveloppement de grandir ). Au
moment o son assistante sociale lui a propos de frquenter latelier musical 0-3 ans, elle
estime quelle ne ralisai(t) pas vraiment les choses et quelle naurait jamais pu sy
inscrire delle-mme :
Tant que ctait pas mon assistante sociale qui men a parl, jai pas os faire le
pas dy aller. Quand mon assistante sociale men a parl, je me suis dit que si elle
men parle, a doit tre bien. a ma pouss un petit peu en avant .
Comme pour Mme Macio, les contacts rpts avec la personne qui a propos latelier se
sont avrs cruciaux dans laccs lactivit. Mme Milani explique ainsi quelle tait suivie
par la mme assistante sociale depuis quelques temps dj, et on peut supposer que cette
confiance dans linstitution et la personne qui la reprsente a t dterminante pour lui faire
accepter une activit qui tait loin dtre vidente pour elle. Avec Mme Macio, Mme Milani
est la seule parmi les parents enquts exprimer une rticence vis--vis de latelier 0-3 ans.
Dans son cas, cette rticence ne prcde pas lentre dans la pratique mais intervient aprs la
premire sance frquente, lissue de laquelle Mme Milani a hsit revenir car elle ne se
sentait pas laise dans lactivit et stresse par le regard des autres parents dont elle
craignait les jugements du fait de son jeune ge :
Ils taient tous en train de chanter et tout et je me suis dit Quest-ce que je fais
l ?, Cest bizarre ! ; Je me considrais un peu comme une enfant par
rapport aux autres quoi .
248

Malgr un vcu difficile de la premire sance, Mme Milani sest force revenir (parce
quelle pensait que lexprience serait bnfique pour sa fille) et sest progressivement
familiarise avec lactivit et les autres parents au point davoir perdu toutes ses craintes
initiales et dapprcier aujourdhui beaucoup les sances (tout comme sa fille, qui les
rclame). Il est clair que sa persvrance est directement lie sa rceptivit aux arguments
de son assistance sociale qui elle se fie dautant plus quelle ne se sent pas assure dans son
rle de mre (elle se dcrit comme un peu perdue la naissance de sa fille ane et elle
bnficie encore dune aide-mnagre parce quelle dlaissai(t) compltement mes enfants
pour le mnage ) :
Elle me disait que ctait une faon dapprendre nos enfants autrement qu la
maison. Cest ce quelle mavait dit je men souviens. Et cest vrai en plus ;
Moi jy connais rien du tout, enfin je connaissais rien lpoque. Mme
maintenant je me renseigne pas vraiment quest-ce quon fait quest-ce quon fait
pas pour les enfants et tout a. Euh je me laisse guider en gros. On me dit quil y a
quelque chose je me dis Ben tant mieux on y va ! .
ct de cette confiance personnelle dans la personne de lassistante sociale, le contact
personnel avec Rmi a aussi t dterminant pour la rassurer lissue dune premire sance
difficile : Il ma dit Bienvenue ! Il tait content quon arrive. Il a fait des compliments sur
Emma, agrable quoi .

1.2. Les familles orientes par la PMI : une frquentation plus

vidente des ateliers et un rle moins dterminant de
lorientation institutionnelle
Les familles Lemaire et Leynaud ont toutes deux t orientes par la PMI loccasion du
suivi mdical habituel de leurs enfants. Ces deux familles ont davantage de ressources que les
familles prcdentes et, si leur orientation a bien jou un rle dans leur frquentation de
latelier, cest davantage un rle dinformation sur lexistence dune telle activit quun
vritable rle dencouragement le frquenter.
a)

La famille Lemaire
Mme Lemaire et son fils frquentent latelier depuis plus dun an, cest--dire, selon les

souvenirs de M. Lemaire, partir des 6 9 mois de Romain. Ils participent latelier du

vendredi et il est vident dans lesprit de M. Lemaire quils sy rendent toutes les semaines
249

(lui na pu les accompagner que quelques fois du fait de ses horaires de travail). Cest aussi
une certaine vidence qui caractrise son rcit de leur dcision de sinscrire latelier. Alors
quils ne connaissaient pas auparavant lexistence de cette activit ni mme lexistence dun
conservatoire dans la ville (lorsquils commencent se rendre latelier, ils habitent cette
ville depuis deux ans), ils sont tout de suite intresss par la proposition de la PMI : Ils lui
ont parl ( sa femme) de cet atelier et puis ben a nous intressait donc (ma femme) est
venue voir et puis on a continu quoi . Contrairement Mmes Macio et Milani, ils se sont
inscrits sans hsitation et sans demander de renseignements complmentaires. M. Lemaire dit
mme que la perspective que son fils participe latelier lui faisait particulirement envie
et quil trouvai(t) a gnial davoir une activit pour les tout petits comme a . Le service
qui a orient la famille na en fait jou ici quun rle dinformation permettant la ralisation
plus prcoce que prvue dune envie prexistante de faire faire de la musique lenfant
(mais sans doute plus tard). Pour M. Lemaire, il est ainsi vident que Romain allait avoir une
activit musicale plus ou moins court terme : Cest clair que dans son parcours jaurais
bien voulu quil fasse de la musique donc quelque part un jour ou lautre je me serais intress
mais peut-tre plus tard quoi . Lui et sa femme nont pas non plus t tonns, au
contraire , que lon puisse commencer la musique aussi jeune, puisquils faisaient dj
couter de la musique leur fils in utero ( Moi je pense que le bb est rceptif la
musique ; Moi je suis persuad effectivement que cest le premier sens quil dveloppe
hein , affirme ainsi M. Lemaire). Mme Lemaire apprcie beaucoup latelier et Romain est
toujours super content dy aller .
Si la famille Lemaire appartient aux classes populaires (M. Lemaire est employ comme
cuisinier dans un restaurant et sa femme, non diplme, est sans profession aprs avoir occup
un emploi peu qualifi), elle se distingue des familles Macio et Milani par sa bonne volont
culturelle, qui permet dexpliquer son adhsion immdiate et sans rserve latelier. Cette
bonne volont est manifestement davantage porte par M. Lemaire que par sa femme (cest
dailleurs lui qui participe lentretien alors que cest elle qui accompagne leur fils
latelier). Pour M. Lemaire, la dcision de le frquenter participe dune proccupation tout la
fois ducative et culturelle quil met en pratique de manire volontaire. Ainsi, il tablit
spontanment un lien entre latelier et les activits quil organise pour son fils la maison :
Nous, en parallle, la maison, il regarde beaucoup de petits trucs sur Internet,
des choses ducatives qui sont souvent axes autour de la musique, donc cest une
activit quon met nous aussi en avant quoi .

250

Ces jeux ducatifs ne relvent pas que du domaine musical mais concernent aussi des
domaines plus directement scolaires, comme linitiation la langue anglaise et le prapprentissage de la lecture. M. Lemaire est ainsi fier de dire que (Romain) va vous montrer
une plaque dimmatriculation, il va vous la lire, il va vous dire les lettres en franais et les
chiffres en anglais . Il a aussi une certaine fiert constater lintrt de son fils pour les
retransmissions des concerts de musique classique quils regardent : Cest peut-tre l o je
le sens le plus rceptif. Et cest marrant parce que cest quand mme pas ce qui est le plus
facile couter . La bonne volont culturelle de M. Lemaire se donne aussi voir pour ce
qui le concerne, indpendamment de son fils. Si lui et sa femme ont peu dactivits de loisirs
et pas de sorties culturelles, il dit quil aime bien lire , notamment des romans (sa femme
lit un petit peu ). Il coute aussi souvent de la musique et il exprime des prfrences
marques dans ce domaine (le rock surtout, quelques trucs en lectro , et pas de rap). Il
nest pas all un concert de musique depuis que son fils est n mais il avait ce genre de
sorties auparavant. Surtout, M. Lemaire prsente son enfance et son adolescence comme des
priodes marques par un manque culturel quil sagit de rattraper avec son fils183. Il explique
ainsi avoir grandi dans un endroit o il y avait aucune possibilit dactivit ( Y avait
rien ) et ajoute : Si javais pu apprendre la musique lpoque jaurais t content. Bon je
pense que y a un peu de a aussi qui fait que je le souhaiterais (pour mon fils) . Il dit
galement garder un trs bon souvenir des cours de musique au collge ( Un prof
extraordinaire (qui) a ouvert des horizons ). Mme sil ne les consulte pas vraiment, il sest
achet des livres sur la musique (des encyclopdies de la musique ou des livres un peu
ethno-musique ), notamment sur la musique classique. Cette bonne volont transparat enfin
dans la manire dont M. Lemaire prsente sa famille, en insistant sur toutes les pratiques qui
peuvent la rapprocher du domaine culturel (et qui ont certainement contribu forger
effectivement chez lui un rel intrt pour ce domaine) :
Jai un grand frre qui est passionn de musique classique et dopra donc a, a
ma donn aussi beaucoup de douverture et de connaissances ; Je crois que
ma grand-mre aimait beaucoup lopra aussi .

183

Lenfance de sa femme est prsente sur un registre similaire, ici plus li au manque scolaire quau manque
culturel (mais ces deux aspects sont troitement lis chez M. Lemaire) : Elle sort dune Thalande o on se
demandait bien quoi a pouvait servir denvoyer une fille lcole hein .

251

b)

La famille Leynaud
Mme Leynaud a commenc frquenter latelier avec ses deux premiers enfants (un

garon g aujourdhui de 6 ans et une fille de 4 ans) lorsquils avaient respectivement 2 ans
et 6 mois. Au moment de lentretien, elle continue sy rendre avec sa benjamine qui a un
peu plus de 2 ans. Elle la toujours frquent rgulirement, toutes les semaines, sauf en cas
de maladie des enfants ( Pour moi, cest important, pour les enfants aussi ). Elle a t
initialement oriente par la PMI (notamment pour aider son an qui tait trs timide ,
ne jouait pas et ne parlait pas) mais cette structure nest pas intervenue ensuite pour
linscription de sa benjamine. Comme M. Lemaire, elle ne connaissait pas lexistence de
lactivit ni du conservatoire auparavant, mais elle na pas hsit sy rendre puis y
retourner, et ntait pas tonne quune telle activit puisse exister pour les tout-petits. Dans
son cas, cette absence de rticence tient en partie au fait que linformation de la PMI sest
double dune recommandation amicale : elle a appris que lune de ses amies corenne
comme elle avait frquent latelier avec ses enfants et cette amie lui a confirm que
ctait bien . Le rseau de sociabilit des familles peut ainsi constituer une ressource
importante pour leur accs latelier, qui se cumule aux ressources proprement culturelles.
Ainsi comme Mme Leynaud, M. Lemaire a pu confirmer son intrt pour latelier auprs
dune voisine, non pas parce que cette dernire avait frquent latelier mais parce que son
enfant avait eu Rmi comme enseignant en veil musical pour les plus grands et quelle
apprciait ses mthodes. Au contraire, dans les familles Macio et Milani, on a affaire des
mres entretenant peu de relations en dehors de leur cercle familial susceptibles de permettre
de telles recommandations.
Contrairement aux familles prcdentes, la famille Leynaud appartient aux classes
moyennes et dtient des capitaux culturels non ngligeables qui sobjectivent notamment dans
des diplmes relevant du domaine artistique. M. Leynaud exerce une profession dans le
domaine du graphisme184 aprs avoir suivi des tudes universitaires en lettres puis en arts
plastiques. Mme Leynaud nexerce pas de profession mais elle est diplme des Beaux-Arts
en Core (un diplme quivalent bac +4) et elle a commenc un master dconomie en
France (quelle a abandonn). Tous deux pratiquent la peinture dans le cadre de leurs loisirs
ainsi que des activits sportives en dehors du domicile. Mme Leynaud souhaiterait, comme
M. Lemaire, prendre des cours de musique au conservatoire. Les deux ans ont aussi de
184

Lintitul exact de la profession na pas t compris car Mme Leynaud matrise peu le franais mais ses
explications laissent penser quil sagit dune activit qui relve des professions intermdiaires .

252

nombreuses activits extra-scolaires (cirque, escalade, tir larc, gym) et dessinent beaucoup
la maison. Mme Leynaud voudrait inscrire sa fille ane des cours de peinture parce
qu elle a des talents de dessinatrice .

1.3. La famille non oriente : des ressources socioculturelles

nettement plus importantes
La famille Torrez est la dernire famille qui frquente latelier au moment de lenqute.
Cest la cadette (ge de 19 mois) qui est concerne aujourdhui. Elle a commenc lorsquelle
avait 1 an. Auparavant, lane (aujourdhui ge de 4 ans) avait elle aussi suivi latelier
partir d1 an . Cest M. Torrez qui accompagne sa fille lorsquil ne travaille pas (il travaille
temps partiel avec des horaires peu prvisibles) si bien que leur frquentation est irrgulire.
Cest pour cette raison quils sont inscrits latelier du mardi, ce qui nempche pas M.
Torrez de se sentir engag dans lactivit : Je prviens quand mme (quand on ne vient
pas). Par politesse et puis par engagement. a fait dj des annes .
Contrairement aux familles prcdentes, la famille Torrez na pas t oriente par une
structure partenaire du projet. De plus, si M. Torrez a connu latelier en frquentant une
structure pour la petite enfance (i. e. le lieu daccueil enfants-parents de la ville o il allait
jouer avec sa fille ane), ce nest pas un professionnel de cette structure qui lui en a parl
mais un autre parent dj inscrit latelier musical avec qui il a discut une fois.
Contrairement aux familles Lemaire et Leynaud, il ne sagit donc pas ici non plus dune
recommandation manant dune personne connue de lentourage. Dans le cas de la famille
Torrez, tout se passe ainsi comme si laccs linformation suffisait induire une inscription
latelier. M. Torrez explique dailleurs, quaprs cette discussion avec lautre parent, il sest
rendu directement au conservatoire . Son parcours dinscription a donc suivi le sens
inverse du sens le plus habituel, puisque cest aprs stre prsent au conservatoire quil sest
rendu au Service Petite enfance pour formaliser sa participation.
Cette absence dintermdiaire institutionnel entre la famille et le conservatoire sexplique
ici par les ressources plus importantes de la famille Torrez. On peut considrer que cette
famille appartient aux classes moyennes car, contrairement aux mres des familles
prcdentes, Mme Torrez travaille et sa profession (infirmire) relve des professions
intermdiaires . De plus, si M. Torrez est aide-soignant, il exerce ce mtier temps partiel et
a aussi une activit de musicien, que l'on peut qualifier de semi-professionnelle (il joue dans
253

un groupe qui fait quelques concerts et il a enregistr un CD). La famille Torrez se caractrise
en outre par des activits de loisirs culturels beaucoup plus frquentes et diversifies que les
familles prcdentes. Alors quils venaient darriver en ville, M. et Mme Torrez ont tout de
suite cherch des activits pour les enfants ( Faut que y ait des activits , dclare ainsi M.
Torrez, qui dit aussi de manire significative que cest en partie par lintermdiaire des
enfants quils ont connu les lieux de loisirs de la ville). Leur fille ane continue de pratiquer
la musique au conservatoire (en veil musical pour les plus grands) et elle est aussi inscrite
un cours de peinture ( On voulait quelle ait dautres activits artistiques , explique
Mme Torrez). M. et Mme Torrez frquentent en outre diffrents festivals de musique pour
enfants et leur fille ane est dj alle des concerts de musique classique avec sa grandmre. Les activits de loisirs parentales, quelles soient culturelles ou sportives, sont ellesmmes nombreuses et tournes davantage hors du domicile que dans les familles prcdentes.
M. et Mme Torrez vont plusieurs concerts de musique par an ( Cest toujours notre esprit
aller se faire des concerts tous les deux , dit Mme Torrez) et il sagit de leur sortie prfre la
plus classique . Ils ont aussi pratiqu la randonne et lescalade. propos de ces activits
qui peuvent tre coteuses, Mme Torrez explique que largent cest pas la priorit , ce qui
manifeste bien lappartenance de la famille au ple culturel des classes moyennes. M. et
Mme Torrez coutent beaucoup de musique et ont des gots affirms et diversifis (jazz, rock,
musique classique et musique brsilienne).
Ces ressources permettent de comprendre laisance avec laquelle la famille Torrez
apprhende latelier. M. Torrez prcise ainsi quavant la premire sance, il avai(t) un petit
peu lintuition , quil voyai(t) peu prs en quoi latelier pouvait consister. De mme, il
se doutait quil devait y avoir un conservatoire dans la ville o ils venaient darriver.
Mme Torrez explique quant elle lvidence que constituait dj lpoque la perspective de
faire faire de la musique leurs enfants :
Certainement que mme si on nen avait pas forcment parl, les enfants taient
petits, mais ctait ce quon envisageait. Mais en aucun cas on aurait imagin que
ctait possible de commencer aussi tt. () On avait dj parl plus tard, quand
elles seraient grandes, de leur faire faire du solfge ou des choses comme a .
Le fait de parler demble du solfge manifeste une apprhension scolaire de la pratique
musicale que lon approfondira par la suite.

254

1.4. Des points communs entre les diffrentes familles

Quelles aient t orientes ou non, quelles appartiennent aux classes populaires ou
moyennes, et quelles aient ou non des loisirs culturels en dehors de latelier 0-3 ans, les
familles qui frquentent cette activit au moment de lenqute ont deux grands points
communs, qui fonctionnent aussi comme des ressources pour y accder : une certaine
proximit familiale la pratique musicale ou artistique, des degrs et sous des formes
varis ; une insertion dans le rseau municipal dactivits destines la petite enfance.
a)

La proximit familiale la pratique musicale ou artistique185

Dans les trois familles de classes populaires (Lemaire, Macio et Milani), les pres

pratiquent ou ont pratiqu un instrument de musique, un petit niveau et sans avoir suivi
de cours. lge de 14 ans, M. Lemaire sest achet une guitare et a essay de grattouiller
de (s)on ct mais tout seul sans forcment connatre plus de base de solfge quon a au
collge, ce qui est un peu court . Il insiste plusieurs reprises sur le fait quil na pas
appris le solfge alors que cest la base primordiale pour pouvoir faire de la musique .
ladolescence, il a aussi mont un petit groupe de musique avec des amis mais prcise en
riant comme on irait faire du vlo quoi ! . Il sest ensuite achet une autre guitare avec
laquelle il joue encore de temps en temps :
Jessaie si jai une heure devant moi. O jai vraiment rien faire, japprends,
jessaie de faire 2-3 accords, je me drouille les doigts ! (rit) ; Jai toujours des
mthodes mais je me suis jamais vraiment Jai appris plaquer les accords et
puis aprs avec une partition je me dbrouille tant bien que mal .
Il stait aussi achet un piano lectrique mais il reste la cave faute de place dans leur
appartement : Je le ressortirai une fois que Romain sera un peu plus grand et quil pourra
samuser un peu mais avec quelque chose qui ressemblera plus un vrai piano quoi . On
retrouve dans les propos de M. Lemaire ce que lon a dj pu reprer auparavant, cest--dire
une bonne volont culturelle - qui se manifeste ici par le dsir de pratiquer un instrument (y
compris en suivant une mthode ) tout en percevant ces tentatives comme des manques
par rapport la pratique musicale lgitime, qui prend ses yeux une forme scolaire (il faut
savoir le solfge, savoir lire une partition, et M. Lemaire ajoute que, sil en avait le temps, il
185

Cette proximit avait dj t souligne par Antoine Hennion dans son tude sur les lves de conservatoire.
A. Hennion, F. Martinat, et J.-P. Vignolle, Les conservatoires et leurs lves Rapport sur les lves et anciens
lves des coles de musique agres par ltat, Paris, La Documentation franaise, 1983.

255

aimerait sinscrire dans une cole de musique) et une volont de rattrapage pour son fils.
M. Milani et M. Macio pratiquent aussi un instrument de musique sans avoir pris de cours.
M. Milani a une guitare et joue de temps en temps, et Mme Milani prcise quil a appris tout
seul. Quant M. Macio, il a essay pendant un temps de jouer de la guitare turque avec
son pre et ce que dcrit Mme Macio signale galement une pratique limite : Ils ont russi
une mlodie, du coup ils ont coup les cordes qui leur servaient pas, du coup ils produisaient
toujours la mme mlodie .
Si les pratiques instrumentales de ces trois pres ne sont pas trs pousses, elles existent
cependant, et elles saccompagnent dune prsence plus large de la pratique musicale dans
lenvironnement familial. Cette prsence se manifeste tout dabord par la possession de petits
instruments de musique pour enfants, qui nont pas t achets suite la frquentation des
ateliers (les parents pensent quils les auraient achets mme sils ny avaient pas particip).
Lorsque Romain avait 1 an, M. Lemaire lui a ainsi achet un petit ukull et un genre de
petit piano pour les gamins . Les deux enfants de Mme Milani ont un petit piano pour
enfants , des fltes et des tambourins, et ceux de Mme Macio des castagnettes et un tambour
(elle dit aussi utiliser parfois des ustensiles de cuisine pour faire de la musique avec eux). La
musique fait aussi partie de la culture familiale de certaines de ces familles. Dans les familles
de M. et Mme Macio, le chant, la danse et la musique sont trs prsents lors des ftes
familiales ( Oui a jai toujours connu , dit Mme Macio). De mme, selon M. Lemaire, la
musique fait partie de la culture de sa femme : si elle chante souvent avec leur fils cest
ainsi parce que cest peut-tre plus dans leur manire dlever les gamins l-bas (en
Thalande) . Cest enfin la prsence de pratiques artistiques non exclusivement musicales qui
peut tre repres dans ces familles : Mme Milani aime dessiner et Mme Macio a fait un peu
de danse lorsquelle tait adolescente (modern jazz et hip-hop).
Dans les familles de classes moyennes (Leynaud et Torrez), les pratiques musicales et
artistiques sont plus pousses et prennent une forme plus scolaire et institutionnalise. Si la
pratique musicale de Mme Leynaud est lie son origine culturelle (ici corenne), elle nest
pas mle au quotidien comme dans les familles prcdentes mais elle est pratique de
manire plus distancie. Mme Leynaud explique ainsi quelle a pris des cours de musique en
Core jusquau lyce parce que ctait obligatoire. Elle sait donc lire des partitions et joue un
peu de piano, y compris encore aujourdhui, avec ses enfants. Si sa pratique du piano ne
semble pas trs pousse (elle dit faire nimporte quoi ), elle a par contre un parcours
dtudes suprieures dans le domaine des arts plastiques, tout comme son mari. Comme dans
256

les autres familles, on note une prsence dinstruments de musique destins aux enfants ( une
petite guitare et un petit piano lectrique ).
Cest dans la famille Torrez qui, pour rappel, est la seule des cinq familles concernes
par latelier au moment de lenqute ne pas avoir t oriente que lon rencontre les
pratiques musicales les plus pousses et les plus ancres. Comme on la vu, M. Torrez a une
activit de musicien quil qualifie d amateur mais qui consiste tout de mme jouer de la
guitare dans des groupes et faire des concerts. Il a particip un concours organis par le
Centre culturel municipal qui lui a permis de bnficier dun dispositif daccompagnement
des jeunes talents vers la professionnalisation 186 (accompagnement artistique et
scnique, enregistrement dun CD en studio, formations et soutien la diffusion). Sil a
commenc tardivement jouer de la guitare ( 20 ans), il a quand mme suivi des cours ses
dbuts. La musique faisait aussi partie de son propre environnement familial puisque sa mre
pratique le chant lyrique. Mme Torrez a quant elle grandi dans un environnement familial
o la musique tait omniprsente, pratique haut niveau (et parfois de manire quasiprofessionnelle) et dans des cadres institutionnels. Mme Torrez explique ainsi : La musique
a toujours t trs prsente dans notre vie, autant moi enfant, mes parents, ma sur, mon
grand-pre, mon oncle, tout le monde joue un instrument, chante . Son grand-pre a t
lorganiste de son glise pendant plus de soixante ans, activit pour laquelle il tait rmunr,
ct de son mtier principal. Son oncle a jou du piano pendant quinze ans au sein dun
orchestre puis dun groupe de musique. Quant sa mre, elle faisait du chant et des concerts
rmunrs tous les week-ends ct de son activit professionnelle principale. La pratique du
chant en particulier est trs prsente dans la famille de Mme Torrez : son pre chante lui aussi
depuis trs longtemps dans une chorale, et elle et sa sur y ont galement particip (sa sur a
commenc plus prcocement quelle et continue de chanter encore actuellement dans un
groupe de musique). part Mme Torrez elle-mme (qui regrette de ne pas lavoir fait car elle
aurait aim avoir une base ), toutes les personnes quelle cite ont suivi des cours, en
particulier de solfge. Mme Torrez continue de chanter pour elle-mme mais elle rflchit
pousser plus loin cette pratique linstar de sa mre ou de sa sur, en participant un
groupe. Comme dans les autres familles, on note la prsence dans cette famille dinstruments
de musique destins aux enfants depuis le plus jeune ge (maracas, tambours, petits
pianos , fltes) et sans lien direct avec la participation latelier.

186

Ces expressions sont issues du site Internet prsentant ce dispositif.

257

b)

Linsertion dans le rseau municipal dactivits destines la petite enfance

Un autre point commun aux cinq familles qui se rendent latelier musical au moment de

lenqute rside dans leur exprience de frquentation dautres activits encadres destines
la petite enfance. Cette exprience rvle leur rceptivit ce type dactivits, cest--dire
lide quil peut tre intressant, avant lge de 3 ans, dvoluer en dehors du contexte
familial. Au-del des ressources proprement culturelles, variables selon les familles,
ladhsion cette ide constitue une ressource commune pour la frquentation de latelier
musical. Or celle-ci est loin dtre vidente, notamment en milieux populaires. Ainsi,
Mme Macio na pas inscrit son fils toutes les activits quon lui a proposes parce que, ses
yeux, il faut aussi avoir du temps pour tre en famille . En revanche, alors quelle ne
travaille pas, elle la inscrit la halte-garderie deux matines par semaine. Mmes Milani et
Lemaire (qui ne travaillent pas non plus) ont quant elles frquent pendant un temps le lieu
daccueil enfants-parents de la ville avec leurs enfants et ces derniers vont la garderie, une
ou deux demi-journes par semaine. Lune ou lautre de ces structures a aussi t frquente
par les familles Leynaud et Torrez. Mme Leynaud et M. Torrez comme M. Lemaire (qui
pense inscrire son fils des cours de baby-gym) se projettent en outre dans des activits de
loisirs encadrs futures pour leurs enfants.
Cette projection est beaucoup moins vidente chez Mmes Macio et Milani. Dans ces deux
familles o les ressources culturelles sont les plus faibles et pour qui la frquentation de
latelier musical est la plus dpendante de lorientation par les services partenaires , cest ici
encore la capacit sadresser des institutions pour trouver une aide, et accueillir
favorablement leur proposition de soutien, qui semble dterminante. En plus de latelier
musical, le Service Petite enfance et le Service social ont propos ces deux familles un trs
grand nombre dactivits (le lieu daccueil enfants-parents, la halte-garderie, la classe
passerelle, un atelier massage pour bbs, etc.) et elles en ont accept certaines. Les autres
familles, dont laccompagnement institutionnel vers latelier a t moins serr, ne
mentionnent pas une telle multiplicit dincitations.

258

2.

Linscription au conservatoire au-del des classes

dveil : une proximit partage la culture scolaire

2.1. Des projections parentales diffrencies

On a vu que les cinq familles interroges qui frquentaient latelier 0-3 ans au moment de
lenqute avaient accd cet atelier de manire plus ou moins vidente. Elles se distinguent
aussi entre elles dans la manire dont elles envisagent une suite possible au conservatoire pour
leurs enfants. Mmes Macio et Milani sont sans surprise celles qui se projettent le moins dans
cette possibilit, alors que toutes deux ont un an qui naura plus lge de frquenter latelier
la rentre suivante. Mme Macio ne sest pas renseigne auprs de Rmi sur ce qui existe au
conservatoire pour les enfants aprs 3 ans, alors quelle pense que dautres parents lont dj
fait. Par contre, elle sait dj quelle continuera frquenter latelier 0-3 ans avec sa cadette.
Mme Milani dont on a dj vu la propension vivre au jour le jour ( On verra bien ,
dit-elle souvent) ne se projette quant elle pas plus dans une activit au conservatoire pour
sa fille ane que dans ses autres activits, et elle nest pas sre de pouvoir continuer latelier
avec son cadet. Cest plus une activit pour svader et se dfouler quelle envisage
pour sa fille quune pratique musicale proprement dite :
Moi, jaimerais bien quelle fasse quelque chose. Aprs dcider ce quelle va
faire, si cest un sport, si cest de la musique Cest elle qui dcidera en fait. ()
Mais oui de toute faon, cest sr quelle fera une activit .
Chez les familles Lemaire, Leynaud et Torrez, lenvie que leurs enfants poursuivent une
activit musicale au conservatoire aprs 3 ans est par contre affirme. M. Lemaire se projette
ainsi dj dans leffort financier quil faudra fournir pour que son fils puisse un jour prendre
des cours dinstrument, et sil dit que si a se trouve, Romain prfrera aller jouer au foot ,
il prcise bien quil prfre linscrire une cole de musique qu un cours de foot . Les
cas des familles Leynaud et Torrez sont enfin un peu particuliers puisque les ans de ces
familles frquentent dj un atelier dveil qui concerne les enfants plus grands
(respectivement, latelier pour les 4-5 ans et latelier pour les 3-4 ans). Pour ces parents, cette
frquentation sest impose ( On naurait jamais rflchi arrter en fait , On a toujours
voulu continuer lveil musical , disent par exemple Mme et M. Torrez) et ils lenvisagent
aussi pour leurs cadets. M. Torrez se projette en outre dans la suite immdiate du parcours de
son ane en prcisant qu en fin de cette anne Rmi (leur) demandera de sortir un peu
259

dj (latelier 3-4 ans se droule en effet encore en prsence des parents, sauf en fin danne
o les parents quittent peu peu latelier pour prparer lanne suivante). Les parents de ces
deux familles esprent aussi pour tous leurs enfants une inscription plus longue, au-del du
parcours dveil. En constatant que son ane a des facilits avec les instruments vent et
que ses deux filles ont des facilits avec tout ce qui est vocal, tout ce qui est chant ,
M. Torrez se projette de manire particulirement concrte dans cet avenir qui est pour lui
plus que probable.
Au principe de cette propension ingale envisager une poursuite de lactivit musicale au
conservatoire, on trouve encore les ingalits de ressources culturelles des familles et, plus
prcisment, les rapports diffrencis lcole, quel que soit le niveau effectif de diplme des
parents. On a dj parl de la bonne volont culturelle et scolaire de M. Lemaire (qui dtient
un diplme quivalent un baccalaurat professionnel). Dans les deux familles de classes
moyennes, la proximit linstitution scolaire se manifeste notamment par des reprises
dtudes (dans le cas de Mme Leynaud) ou par une envie de loisirs proches de la forme
scolaire (Mme Torrez voudrait prendre des cours de langue). Mmes Macio et Milani ont un
rapport beaucoup plus distant lcole (mme si elles souhaitent scolariser leurs ans ds
lanne suivante). Mme Macio affirme ne pas avoir aim lcole et avoir prfr
lapprentissage et le monde du travail . Mme Milani regrette quant elle davoir t
oriente en lyce gnral alors quelle aurait souhait rtrospectivement aller dans un lyce
agricole. Elle pense spontanment une filire professionnelle pour sa fille avec lide de la
scolariser dans un autre pays o lalternance peut commencer ds 14 ans (elle a une double
nationalit).
Dans la mesure o on a seulement accs ici des projections parentales, on ne peut
videmment pas prdire ce que feront effectivement les enfants de ces cinq familles. On peut
en revanche constater que le rapport lcole qui semble intervenir dans ces projections a
aussi une place importante parmi les facteurs qui permettent dexpliquer que des parents ayant
frquent par le pass latelier 0-3 ans aient effectivement inscrit ensuite leurs enfants au
conservatoire au-del des annes dveil musical. Cette importance du facteur scolaire nest
pas tonnante lorsque lon prend en compte le fait que le passage de latelier 0-3 ans aux
autres ateliers dveil puis aux cycles dtudes musicales saccompagne dune scolarisation de
la forme de lenseignement dispens (scolarisation que remarquent tous les parents
concerns).

260

Parmi les huit familles interroges, trois sont concernes par une poursuite de lactivit
musicale au-del de lveil (les familles Rugova, Durand et Betraoui). Les manires dont sest
opre linscription longue de leurs enfants au conservatoire sont varies du fait de leurs
proprits diffrentes. Mais dans chacune de ces familles, on note une proximit la culture
scolaire (du fait dun fort capital scolaire ou dune forte adhsion aux enjeux scolaires).

2.2. La famille Rugova : lexigence et la distinction dune famille de

classe suprieure
Avec la famille Torrez, la famille Rugova est la seule des huit familles rencontres ne pas
avoir t oriente vers latelier 0-3 ans par lun des services partenaires187. Elle est aussi la
seule famille de classe suprieure de notre population : les deux parents arrivs en France
six ans auparavant sont mdecins gnralistes. Au moment de lentretien, seul M. Rugova
exerce cette activit professionnelle tandis que Mme Rugova envisage de la rependre
prochainement. Leur fille unique, ge de 7 ans au moment de lentretien, a commenc
frquenter le conservatoire lorsquelle avait peine 1 an, au sein de latelier de Rmi. La est
maintenant inscrite en premire anne de premier cycle dtudes musicales et tudie le violon.
Au moment de lentretien, elle est dj rinscrite (en deuxime anne) pour la rentre
suivante.
Linscription latelier puis la poursuite de lactivit musicale de La au sein du
conservatoire sont toutes naturelles aux yeux de Mme Rugova. Elle explique ainsi quelle et
son mari se sont renseigns via Internet sur lexistence dun conservatoire ds leur arrive en
ville et quils se sont tous seuls intresss latelier en venant directement dans
ltablissement. Ils ne connaissaient personne qui aurait pu leur en parler et ils nont frquent
aucun

des

services

partenaires

( Cest

nous

qui

avons

voulu ,

insiste

ainsi

Mme Rugova). La a t inscrite latelier deux ou trois mois aprs leur arrive en France
(elle avait 7 mois) et elle la frquent toutes les semaines, avec ses deux parents la plupart du
temps (M. Rugova na pas travaill tout de suite). M. et Mme Rugova nont eu aucune
apprhension avant la premire sance ( On savait que a va tre la danse, et des chansons et
des instruments ) et ils ont tout de suite beaucoup apprci le contenu des sances qui
constituaient pour eux le temps rserv de la semaine. La poursuite de lactivit musicale
187

Comme pour la famille Torrez, Rmi a confirm cette information tout en prcisant que larrive rcente en
France de la famille Rugova avait justifi lpoque lacceptation de leur inscription (il sagit dun critre qui
peut tre utilis pour dcider dune orientation).

261

aprs latelier est aussi vidente pour Mme Rugova : Aprs, La a continu toutes les
annes , dit-elle simplement en prcisant plus loin que a na mme pas t une question .
La pratique a seulement t interrompue lorsque La avait 4-5 ans car la famille ayant
dmnag hors de la ville, elle navait plus le droit de participer aux ateliers dveil. Mais ds
lanne suivante, La a rintgr lveil musical, ce qui manifeste lattirance familiale pour
cette activit ( partir de 5-6 ans en effet, la pratique nest plus rserve aux rsidents de la
commune). La dcision de pratiquer un instrument a aussi t vidente ( On veut quelle
fasse de la musique, quelle fasse un instrument ), la question portant davantage sur le choix
de linstrument : On a demand : Tu veux faire un instrument ? Quoi ? .
Parmi les proprits de la famille Rugova qui permettent dexpliquer la facilit daccs
latelier et la poursuite de la pratique musicale de La, on retrouve des caractristiques dj
soulignes chez les familles prcdentes ou chez certaines dentre elles. Lintrt pour les
activits lies la petite enfance tout dabord, puisque la famille Rugova a frquent le lieu
daccueil enfants-parents de la ville. Lattirance pour les loisirs culturels et sportifs ensuite,
particulirement prononce dans le cas de cette famille. Ds leur arrive en ville, M. et
Mme Rugova se sont renseigns sur loffre disponible la MJC et dans les autres lieux. Leur
fille a dj connu de nombreuses activits encadres : elle a fait de la danse classique et de la
gymnastique pendant trois ans, et lanne de lenqute, elle pratiquait la peinture et la natation
en plus de la musique au conservatoire. Pour la rentre suivante, plusieurs possibilits sont
envisages, notamment la gymnastique ou le cirque. Mme Rugova elle-mme a suivi des
cours de danse pendant deux ans en France et elle voudrait sinscrire un cours de peinture.
Les pratiques culturelles de la famille sont aussi frquentes et nombreuses, au domicile
comme lextrieur, et elles impliquent le plus souvent La : lecture dhistoires tous les soirs,
coute de musique pour enfants et de musique de diffrents genres, y compris classique
( Elle a beaucoup de CD qu'on a enregistrs pour elle explique Mme Rugova),
frquentation rpte de spectacles de cirque et de concerts de musique en compagnie de La.
Comme les autres familles, la famille Rugova possde galement plusieurs instruments de
musique pour enfant acquis indpendamment de la frquentation de latelier ( Cest venu
comme a ) : petits tambours , maracas et xylophone. Et comme dans les autres familles,
on remarque une pratique du ct du pre, qui prend une forme proche de celle observe dans
les familles de classes moyennes vues prcdemment (i. e. une pratique pousse et ralise sur
un mode scolaire) : il joue de la guitare depuis 20 ans et a pris des cours, il fait aussi du piano
depuis deux ans et suit des cours via Internet. Mme Rugova voudrait elle aussi apprendre le
262

piano et pense sinscrire au conservatoire. La famille possde dj un piano et La samuse

y jouer parfois. Limplication de La dans la pratique musicale des parents apparat galement
lorsque Mme Rugova indique que La sendort tous les soirs accompagne dun air de guitare
jou par son pre et que sa mre lui chante aussi souvent des chansons ce moment-l. Ces
pratiques, dcrites comme une source de proximit affective, sont aussi un support important
de socialisation musicale. La proximit la culture scolaire est enfin la dernire
caractristique de cette famille. La (scolarise en CP) est une bonne lve, elle aime lcole,
et elle fait preuve la fois daisance (elle a des facilits apprendre selon sa mre) et de
srieux ( Pour travailler, elle ne se plaint pas ). M. et Mme Rugova ont eux-mmes t tous
deux de trs bons lves et ils ont fait des tudes suprieures pousses. Lapprhension par
Mme Rugova des cours de musique que suit actuellement sa fille est trs oriente par ce
regard scolaire. Elle porte ainsi un intrt particulier aux moments dvaluation pourtant peu
nombreux en premire anne dtudes musicales :
Il y avait une prof de (la ville voisine) qui est venue l, et elle coutait les
enfants jouer (du) violon, et a a t une valuation, elle leur a dit : Oui, a c'est
bien, a c'est juste, c'est pas juste, qu'est-ce qu'ils doivent amliorer .
La met elle-mme en uvre des dispositions scolaires, et plus particulirement asctiques,
dans sa pratique musicale. Elle travaille son violon au moins une fois par jour (et jusqu trois
fois par jour) et elle veut vraiment continuer , bien que sa mre, constatant que cela lui
demande vraiment un grand travail , lui ait dit quelle pouvait arrter si elle le souhaitait.
Mme Rugova est en fait contente quelle ait dcid de continuer , mme si cela implique
aussi ncessairement de continuer le solfge, discipline que La napprcie pas. La petite fille
fait donc preuve dun degr lev dautocontrainte (i. e. intriorisation de la ncessit de
continuer sans que les parents naient besoin de la convaincre et capacit se forcer
faire du solfge pour continuer le violon).
Dautres proprits de la famille Rugova apparaissent plus spcifiques aux familles dont
lenfant a effectivement intgr le cycle dtudes musicales (cest aussi le cas de la famille
Durand qui sera abord ensuite). Elles rsident dans la capacit des parents accompagner de
manire particulirement serre la pratique musicale de leur enfant. Conformment aux
recommandations du conservatoire, Mme Rugova assiste au cours individuel de violon de sa
fille afin dobserver ce qui sy passe et de laider ensuite la maison : On doit tre ct
pour les faire travailler la maison les mmes choses ; J'essaie de lui apprendre ce que j'ai
appris, moi-mme, de la prof . Il sagit par exemple dcouter les conseils de la professeure
263

sur la manire de tenir larchet et de les relayer ensuite auprs de sa fille. Mais Mme Rugova
prend ce rle particulirement cur puisquelle filme lensemble des sances pour pouvoir
les dcrypter ensuite au domicile avec laide de son mari qui a loreille pour reprer les
notes. M. Rugova sest mme achet un violon pour pouvoir jouer en mme temps que sa fille
et rendre cet apprentissage plus agrable. Le suivi parental concerne galement lorganisation
du travail du violon la maison : M. et Mme Rugova ont instaur des horaires consacrs ce
travail car la professeure leur a dit quil tait important de pratiquer chaque jour. Mme si elle
navait pas toujours envie de le faire au dbut, La semble avoir dj intrioris la ncessit
de travailler son instrument : sa mre pense quelle est consciente quelle doit rpter et
elle observe que La prend maintenant souvent son violon pour jouer sans que ses parents le
lui demandent. Cette pratique est directement apprhende de manire scolaire, Mme Rugova
la comparant des devoirs . Limportance de laccompagnement parental (ralis sur un
mode scolaire) dans cette famille transparat aussi lorsque Mme Rugova dit regretter de ne pas
pouvoir assister aux cours de solfge et de ne pas recevoir de conseil de lenseignante sur la
manire de faire travailler sa fille la maison dans ce domaine. Elle aimerait quil y ait des
devoirs faire en solfge mais il y a rien du tout et elle semble particulirement due de
cette situation :
On n'a pas besoin cette anne de faire la maison, mais quand mme... euh, je
pense c'est important de continuer un petit peu la maison aussi (), mme si
c'est le dbut du solfge ; (lenseignante) elle dit : On doit rien faire ! (en
souriant, dpite) D'accord, je la laisse comme a !... .
Lexigence dont fait preuve ici Mme Rugova met en vidence une dernire caractristique
de cette famille qui, celle-ci, la diffrencie de toutes les autres familles enqutes. La pratique
musicale de lenfant y revt une forte dimension distinctive. Lorsque Mme Rugova nous
explique la manire dont ils se sont inscrits latelier 0-3 ans (deux-mmes et sans
recommandation), elle ajoute : Cest un cas peut-tre spcial pour vous . Elle souligne
aussi la raret de leur attitude quand elle stonne que la majorit des familles quelle ctoyait
lpoque des ateliers ne connaissaient pas son existence alors quelles habitaient en ville
depuis longtemps. Ce sont donc eux pourtant nouvellement arrivs en France et dans cette
ville qui les ont informes :
Aprs, on a vu que des parents ils savaient pas trop pour les ateliers. Moi et mon
mari, on les a informs beaucoup, de parents, que a existe a pour les petits,
mme pour les petits bbs () parce qu'apparemment, je sais pas... les parents
qu'on connaissait, ils savaient pas a .

264

La manire dont Mme Rugova reconstruit la suite du parcours de La au conservatoire va

dans le sens de cette dimension distinctive. Elle remarque ainsi quaccepter que son enfant
fasse du solfge (alors que les enfants naiment pas cela, ce qui est aussi le cas de La) pour
quil puisse jouer dun instrument nest pas partag par toutes les familles, et elle trouve que
cela est dommage car cela empche tout pratique musicale :
Beaucoup de parents, ils veulent () que leur enfant fasse des instruments, ou
les enfants ils veulent faire des instruments, mais le solfge, ils sont pas d'accord.
Mme les parents, ils veulent pas qu'ils fassent... (lger rire de l'enqute) () du
solfge. () Et du coup, ils font pas la musique, leurs enfants, vous voyez, c'est
un peu....
Cette dimension distinctive est aussi visible dans la tendance de Mme Rugova considrer
que sa fille est en avance. De fait, La a commenc la premire anne dtudes musicales un
an plus tt que ce que prvoit normalement ltablissement (apparemment, il a suffi la
famille de le demander pour que cela soit possible). Cependant, Mme Rugova pense que sa
fille aurait pu se passer dautres tapes. Ainsi, selon elle, lanne prcdente a t de trop
pour sa fille, car elle consistait en un parcours dcouverte permettant de voir plusieurs
instruments et de faire son choix, alors que La savait dj quelle souhaitait faire du violon
(le choix de cet instrument tant lui-mme distinctif). De plus, elle estime que sa fille aurait
d directement entrer en deuxime anne pour la partie solfge de lenseignement car elle
frquente le conservatoire depuis quelle est bb. ses yeux, le solfge enseign en premire
anne ressemble ce que sa fille a dj fait en veil (chant, travail sur le rythme) et elle pense
donc que sa fille navait pas besoin de suivre cette anne-l. Enfin, Mme Rugova se dit
trs contente du niveau de sa fille en violon pour son ge et raconte une anecdote qui
tmoigne de sa fiert :
( propos de La qui a jou Bon anniversaire, loccasion de lanniversaire
dun copain) Moi je connaissais la mlodie et ce quelle faisait Je veux pas dire
que les notes c'tait exact, mais c'tait super, hein ! Parce que de trouver toute
seule la mlodie, hein, c'tait aussi... sans jamais apprendre les notes, a c'est aussi
un atout .
Mme si elle se dfend de penser que sa fille est une gnie , on sent bien dans ses
propos quelle estime que La a des capacits importantes et quelle cherche les encourager.
Ainsi, elle dit plusieurs reprises quelle aurait aim que les professeurs du conservatoire
soient en mesure de lui dire pour quel instrument (sa fille) est doue afin de confirmer que
le violon est le bon choix. Cest donc avant tout un objectif de performance qui est vis au
travers de la pratique musicale. Mme Rugova estime dailleurs que la pratique du violon est
265

plus gnralement une cole de la confiance en soi et de la persvrance. Elle permet sa fille
de ne pas tre timide (puisquelle a lhabitude de jouer devant les autres) et de se
confronter la difficult :
C'est pas facile de jouer le violon, et elle aura plus confiance en elle pour faire
dautre choses ; Si elle arrive jouer du violon, elle peut faire vraiment aussi
les autres choses qui sont aussi difficiles .
De manire secondaire et nanmoins significative, Mme Rugova peroit une autre fonction
la pratique du violon, celui du contrle des activits de sa fille (i. e. faire autre chose que
regarder la tl ) ainsi que de ses frquentations : Quand elle sera plus grande, elle sera
dans le monde par exemple de jouer le violon, mais pas d'tre dehors avec n'importe qui .

2.3. La famille Durand : la sensibilit artistique dune famille du

ple culturel des classes moyennes
Mme Durand et sa fille, ge de 8 ans au moment de lentretien, se sont inscrites
latelier 0-3 ans alors que Salom navait pas un an. Celle-ci est maintenant en premire anne
de premier cycle dtudes musicales et tudie le violon.
Mme Durand a t oriente vers latelier par le Service social dans un contexte de
sparation difficile davec son conjoint et de problmes matriels lis cette sparation.
Lassistante sociale a estim que latelier pouvait tre bnfique la relation mre-fille et
faire du bien Salom dans ce contexte. Les propos de Mme Durand au sujet de son
orientation tmoignent dune adhsion au discours institutionnel, que lon a dj pu observer
chez les autres familles orientes : J'ai eu une super assistante sociale ; Elle avait vu
cent pour cent juste, quoi . Dans la mesure o Mme Durand venait darriver en ville et ne
connaissait personne qui aurait pu lui parler de latelier, le Service social a donc jou un rle
important. Comme pour les autres familles orientes les plus dotes, ce rle rside ici
davantage dans le fait dinformer sur lexistence de latelier que dans le fait de soutenir la
participation. En effet, Mme Durand na pas hsit sinscrire et cette vidence transparat
dans son impression que la proposition de lassistante sociale na fait que confirmer une envie
prexistante :
Mais moi, a m'a tout de suite parl, parce que () c'tait vident pour moi que
je mettrais Salom la musique un moment ou un autre. () Elle (lassistance
sociale) a pas eu besoin de m'expliquer beaucoup .

266

Alors quelle na pas de souvenirs prcis, Mme Durand pense quelle tait entre dans le
conservatoire avant la premire sance pour se renseigner : Me connaissant, srement !
(grand clat de rire) . Contrairement Mmes Macio et Milani, elle navait aucune rticence
frquenter latelier ni aucun doute lissue de la premire sance : J'tais persuade que ce
serait bien. ; C'tait mieux que ce que j'avais pu imaginer . Elle garde de super
souvenirs des sances, qualifies de moment extraordinaire . Elle et sa fille ont frquent
latelier chaque semaine, Mme Durand sarrangeant avec son employeur pour adapter ses
horaires, ce qui tmoigne de limportance accorde lactivit (Mme Durand est une des rares
mres de notre population qui travaille, temps partiel) : Moi je voulais pas le rater ! ;
a faisait partie des crneaux qu'il n'y avait pas discuter ! ; Ctait prioritaire . La
poursuite de lactivit danne en anne, ainsi que la poursuite dune activit musicale jusqu
aujourdhui, se sont faites sans hsitation . Comme La Rugova, Salom a eu trs tt envie
de faire du violon, en faisant preuve de dtermination dans son choix. Que sa fille fasse un
instrument est vident pour Mme Durand : La musique, a fait partie de la vie, quoi .
Salom est dcide continuer le violon en deuxime anne et Mme Durand se projette dj
dans un parcours long terme puisquelle rflchit la manire de se procurer un bon violon
un prix raisonnable, ce qui sera ncessaire quand Salom sera plus avance ( partir dun
certain niveau, le conservatoire ne loue plus les instruments).
Parmi les facteurs qui permettent dexpliquer ladhsion de Mme Durand latelier 0-3
ans, on retrouve un point dj voqu pour toutes les familles, savoir la rceptivit lide
dactivits organises pour la petite enfance. linstar des familles les plus dotes,
Mme Durand a recherch activement de telles activits ( J'avais envie de lui trouver des
activits justement qui puissent lui amener des choses ) et sintresse de prs loffre
municipale dans ce domaine :
(C)est une ville qui est gniale, parce qu'y a une proposition pour la petite
enfance qui est absolument extraordinaire. () Quand j'ai vu tout ce qui tait
propos, je me suis dit : Mais je resterai (ici) tant que Salom est petite ! .
Mis part latelier musical, Mme Durand et sa fille ont fait de la baby-gym.
Lexplication de lintrt de Mme Durand pour latelier 0-3 ans rside aussi et surtout dans
les caractristiques et les expriences sociales de cette famille, qui permettent galement de
comprendre la poursuite de Salom en parcours instrumental. De toutes les familles
rencontres, la famille Durand est la plus proche du ple culturel de lespace social dans la
mesure o elle dispose dun capital artistique et culturel particulirement important. Ce capital
267

est perceptible dans les pratiques et les gots de Salom. Salom a ses propres CD et elle aime
notamment la musique classique et la chanson franaise. Elle pratique galement un grand
nombre dactivits artistiques extra-scolaires en plus de la musique au conservatoire : de la
danse classique dans une cole de danse et, au sein de son cole, du chant dans la chorale, de
lveil musical et du cirque188. En dehors de ces moments de pratiques encadres, elle conoit
souvent delle-mme des spectacles (chorgraphies ou numros de cirque) quelle
accompagne de musique et quelle prsente sa mre. Le bain artistique de Salom a
commenc de manire prcoce. Comme dautres parents interrogs, Mme Durand coutait
dj de la musique avec sa fille et lui chantait des comptines, avant de frquenter latelier 0-3
ans. Indpendamment de latelier, la famille possdait aussi des instruments de musique pour
enfants (maracas, petit djemb , petit clavier lectronique , xylophone, bton de pluie) :
Moi j'ai emmen a la maison sans mme qu'elle me le demande, je veux dire... a faisait
partie pour moi de la logique, quoi . De plus et cela est plus rare dans les familles
enqutes , Mme Durand frquente les salles de spectacle avec sa fille depuis le plus jeune
ge de cette dernire : C'est vrai que je l'ai quand mme pas mal emmene en concert, trs
petite. () Elle tait dans sa poussette . Elles vont aujourdhui souvent voir des ballets
retransmis au cinma ( Cest un vrai rgal pour Salom ). Ce qui distingue aussi cette
famille de presque toutes les autres (except de la famille Torrez), cest lanciennet et la
diversit de la pratique musicale familiale, ralise un niveau pouss et dans des cadres
institutionnels. Mme Durand a pris des cours de piano pendant dix ans et elle a fait du solfge
pendant longtemps, ce qui lui permet selon elle de partager des choses avec sa fille. La
grand-mre paternelle de Mme Durand tait violoniste bon amateur , son grand-pre
maternel faisait de la trompette dans lharmonie du village, et le pre de Mme Durand a t
bon amateur (clarinette) et chef de chorale . On peut faire lhypothse que ces
antcdents ont des effets sur linvestissement musical de Salom. En effet, elle a dj jou
devant son grand-pre et elle a t interpelle par le fait dapprendre rcemment que son
arrire-grand-mre jouait elle aussi du violon. Cette identification possible de Salom des
pratiquants proches et plus avancs est aussi luvre avec le fils du nouveau compagnon de
Mme Durand qui, 19 ans, pratique le violoncelle dans le mme conservatoire : Salom a
dj jou devant lui et, selon Mme Durand, son avis est important pour elle .
Lenvironnement artistique dans lequel baigne Salom est enfin li au parcours
professionnel de Mme Durand. Celle-ci a t danseuse (classique et modern jazz) pendant de
188

Dans lcole de Salom, il ny a classe que le matin, les aprs-midi tant consacrs des activits extrascolaires mais organises dans les locaux de lcole.

268

nombreuses annes, en tant quenseignante et en tant que membre de compagnies se

produisant sur scne. Depuis quelle a arrt la danse, elle est spcialise dans les massages
psycho-motionnels (elle aurait aim faire des tudes de psychologie) et, pour elle, les deux
activits sont en lien direct dans la mesure o elles touchent au corps et au sensible.
Ce rapport au corps et cette attention la sensibilit sont essentiels pour comprendre la
manire particulire dont Salom en est venue pratiquer un instrument au conservatoire.
Salom a connu une interruption dun an du cursus habituel du conservatoire, juste avant
dentrer en premire anne du cycle dtudes musicales. Elle na pas quitt pour autant le
conservatoire puisquelle a frquent cette anne-l latelier Djemb qui ne saccompagne pas
de solfge et qui est bas sur le corps ( a lui allait bien ). Lanne prcdente, en plus
du parcours de dcouverte, elle suivait des cours dinitiation au solfge dispenss par
lenseignante charge aussi du solfge en cycles dtudes musicales. Cest cette initiation qui
na pas du tout plu Salom et qui a diffr dun an son inscription en cycle instrumental
( a devenait plus structur ; Ctait trop carr ; Elle a plus voulu faire de solfge ).
Mme Durand pense en outre que cette initiation au solfge lui dplaisait parce que cela lui
rappelait ce quelle vivait dj lcole en CP : elle tait trs bonne lve mais ne supportait
pas le ct trop strict , notamment le fait de rester toute la journe sans bouger ( Salom,
elle a toujours t trs expressive physiquement ). On voit ici encore quel point le rapport
lcole est dterminant pour la poursuite du parcours musical dans un cadre o lenseignement
musical prend une forme scolaire. Dans le cas de la famille Durand, ce rapport lcole est
directement dterminant dans la mesure o cest le changement dtablissement scolaire qui a
permis Salom de raccrocher au cursus habituel du conservatoire. Suite lexprience
douloureuse de sa fille en CP, Mme Durand la inscrite dans une cole Steiner qui met en
place une pdagogie moins scolaire et base sur le corps, la gestuelle ( a lui correspond
mieux ). Or cette cole organise un grand nombre dactivits artistiques189, dont un veil
musical que Salom a frquent et qui initie au solfge de manire diffrente ( plus dans le
corps ). Pour Mme Durand, cest cet veil musical et le fait de frquenter une cole moins
stricte qui a permis Salom daccepter finalement le solfge dans le cadre du conservatoire :
Tout ce qu'elle avait en fait acquis l'anne d'avant avec cette autre mthode l'a
beaucoup aide, ce qui fait que cette anne, l'anne de solfge s'est trs bien
passe en fait ; Maintenant, comme l'cole, ils apprennent diffremment, le

189

On la dj vu pour les activits extra-scolaires. De plus, dans le temps scolaire, un orchestre est organis et
les enfants pratiquent tous de la flte. Ils sont aussi encourags pratiquer un autre instrument lextrieur.

269

fait qu'y ait son cours de solfge qui soit structur comme a, pff', a lui pose pas
de problmes, quoi .
Cest en tout cas dans lobjectif quelle rintgre le solfge au conservatoire que
Mme Durand a opt pour cette solution : Je l'ai inscrite ce cours d'veil musical l'cole,
en me disant que ce serait une autre approche, et que peut-tre, a lui permettrait de
raccrocher. C'est ce qui s'est pass . Linscription lcole Steiner qui ncessite des
ressources familiales (conomiques mais aussi lies au fait de sintresser des pdagogies
alternatives) a ainsi permis la poursuite du solfge par Salom le temps quelle accepte de
reprendre cette activit au conservatoire190. Si Mme Durand a consenti ce que Salom
interrompe pendant un an le cursus habituel, son objectif tait bien terme quelle le
rintgre, puisquelle attribue cette interruption un manque de maturit de sa fille ( Elle
avait pas encore cette ouverture-l ; Elle avait pas encore la maturit pour a, je pense ).
Il sagit donc bien de viser une pratique musicale longue et exigeante mais par dautres
moyens, en sadaptant au rythme de lenfant et sa sensibilit. Cette conception rejoint la
philosophie de lcole Steiner (telle que la prsente Mme Durand), qui ne se tient pas lcart
des exigences de performance scolaire mais seulement des moyens dy parvenir : Tout
enseignement passe par le corps. Pour que l'enfant puisse librer justement au maximum ses
forces intellectuelles .
Malgr les difficults passagres de Salom sadapter la forme scolaire
denseignement, on remarque que, comme La Rugova, elle dtient aujourdhui
manifestement les dispositions scolaires et asctiques requises par la poursuite dun
instrument au conservatoire. Salom fait partie des meilleures lves lcole, elle a toujours
cout les consignes , et elle na pas besoin dtre pousse pour faire ses devoirs.
Concernant sa pratique musicale, sa mre dit quelle a tendance se mettre la pression , ce
qui rejoint nos observations. Au moment de lentretien en effet, Salom intervient pour
expliquer quelle nest pas de lavis de son enseignante de solfge du conservatoire qui lui dit
quelle fai(t) trs bien : Pff... Moi je trouve je fais pas bien au solfge . Cette
mobilisation de dispositions scolaires dans la pratique artistique est encourage indirectement
et directement par Mme Durand. Indirectement, dans la mesure o Mme Durand elle-mme
190

Cette inscription dans cette cole permet aussi Mme Durand de donner un sens la prfrence marque de
sa fille pour les instruments cordes, en lien la sensibilit et le vcu motionnel : L'cole Steiner explique
que les instruments cordes sont les instruments de cur, les instruments vent sont les instruments plus de tte,
et les percussions sont plus des instruments de terre, donc de racine, d'enracinement. Et en fait, euh... j'ai
compris pourquoi Salom pouvait tre attire par les instruments cordes. Au niveau du cur, par rapport
tout... tout son vcu, elle a... Voil, y a un vrai besoin ce niveau-l .

270

en plus davoir t trs bonne lve et studieuse a eu un rapport scolaire ses activits
artistiques. Elle a fait de la danse un haut niveau, dans un lyce artistique avec des
horaires amnags, et elle a appris le piano pendant dix ans (de 9 19 ans) en mobilisant une
attitude scolaire : J'tais pas doue ! Mais j'ai persist longtemps, longtemps ! ; (Jai
arrt parce que) je n'avais pas le temps de travailler entre les cours, donc a n'avait aucun
sens . On peut faire lhypothse que Mme Durand a transmis sa fille cette ide que la
musique demande de la persvrance et du travail. Cest dailleurs ce quelle retient de la
venue dune professeure du conservatoire de la grande ville voisine (on remarque que
lexprience est relate dans des termes similaires ceux de Mme Rugova) : Elle a donn
chaque enfant ses apprciations, en lui donnant justement une piste pour continuer travailler
et progresser, donc c'tait trs constructif . La transmission de ce rapport la musique
sopre aussi de manire plus directe, au travers dun accompagnement serr. Comme
Mme Rugova, Mme Durand assiste aux cours de violon de sa fille et elle adhre ce sujet aux
recommandations du conservatoire :
Je crois que tous les professeurs de violon demandent, parce que c'est vrai que
quand mme pour aider les enfants au dbut, quand ils sont assez jeunes, je pense
que c'est mieux pour leur progression quand mme .
Alors que cela nest pas prvu, elle a aussi demand assister un cours de solfge et cela
a t accept. Mme Durand encadre en outre la pratique de sa fille, en nadmettant en aucun
cas quelle manque un cours mme si elle est fatigue, et en suivant le travail de linstrument
la maison. On sent que ce suivi est habituel lorsque, pendant lentretien qui se droule dans
les locaux du conservatoire, Salom revient de son cours de violon et prcise sa mre ce
quelle a faire pour la fois daprs, et que sa mre commente : Le programme de violon
pour la semaine ! . Mme Durand prcise un autre moment que, mme si sa fille rechigne
parfois, le violon cest tous les soirs quil faut en faire :
On y est facilement une demi-heure, trois quarts d'heure tous les jours ; On
arrive la maison, elle a peine le temps de souffler que je lui dis : Bon allez,
maintenant, faut prendre le violon ! .
Elle adhre ici encore linjonction institutionnelle : (Le directeur du conservatoire) il
dit : Comme vous dites vos enfants, ils doivent se laver les dents, eh ben l'instrument tous
les jours, il faut le prendre. Voil .
On voit donc bien quen plus de la sensibilit artistique qui fait sa particularit, la famille
Durand se caractrise, comme la famille Rugova, par une conception exigeante de la pratique
271

musicale qui vise une certaine performance. Comme Mme Rugova, Mme Durand souligne les
aptitudes de sa fille pour le violon et pour la musique en gnral en rapportant les propos
de ses enseignantes du conservatoire ou de lcole qui lui disent quelle a une
musicalit depuis trs petite , quelle a toujours eu du rythme et quon sent quelle est
musicienne . La performance vise dpasse ici encore le domaine strictement musical dans
la mesure o le travail ncessaire lapprentissage dun instrument est considr comme utile
lacquisition dautres comptences, en particulier dans les disciplines les plus reconnues
scolairement :
L'instrument de musique, () a demande un travail rgulier, donc a demande
de la persvrance, a demande du dpassement de soi, et en plus, il est de plus en
plus reconnu () quun enfant qui fait de la musique va dvelopper au niveau du
cerveau des connexions qui lui seront trs utiles aprs, au niveau du travail
cognitif lcole. Donc plutt que de leur bourrer leur crne l'cole, on leur
ferait faire un peu plus de musique, ils auraient moins besoin de passer des heures
sur leurs mathmatiques, notamment, et a rentrerait beaucoup mieux .

2.4. La famille Betraoui : lactivisme local dune famille de classe

populaire
Mme Betraoui a commenc frquenter latelier 0-3 ans avec ses deux fils Amin
(aujourdhui g de 8 ans) et Jassim (aujourdhui g de 7 ans) quand le premier avait moins
dun an (elle y allait avec Amin au dbut puis avec les deux). Depuis, ils ont toujours t
inscrits au conservatoire. Au moment de lentretien, ils achvent tous deux le parcours de
dcouverte permettant de choisir un instrument et Mme Betraoui est certaine de les inscrire en
premire anne de cursus instrumental la rentre suivante (Amin a choisi la batterie et
Jassim la trompette191). Paralllement, ils suivent des cours dinitiation au solfge ( un
niveau diffrent du fait de leur diffrence dge) assurs par lenseignante charge du solfge
en cycles dtudes musicales. Tous deux adorent leur activit musicale au conservatoire,
sont presss de commencer leur instrument et apprcient aussi linitiation au solfge.
Cette pratique musicale est aussi trs investie par Mme Betraoui. Elle insiste ainsi pour
dire quils frquentaient latelier 0-3 ans toutes les semaines ( On y allait tout le temps ).
Au dbut, Mme Betraoui tait en cong parental mais ensuite, comme Mme Durand, elle sest
191

Dans cette enqute, les instruments choisis correspondent ceux les plus frquents dans la catgorie sociale et
sexuelle laquelle appartiennent les enfants concerns : le violon pour les filles de classes moyennes ou
suprieures, la batterie et la trompette pour les garons de milieux populaires. B. Lehmann, L'orchestre dans tous
ses clats. Ethnographie des formations symphoniques, Paris, La Dcouverte, 2002.

272

arrange avec ses horaires de travail (elle travaillait mi-temps) : Ctait pas vident, mais
bon, voil, j'ai pas voulu arrter, parce quils ont toujours aim a . Cette volont de
participer latelier est aussi perceptible dans sa persvrance au-del des problmes
dadaptation de son cadet cette activit : C'tait un petit peu plus difficile pour Jassim au
dpart, mais aprs, voil, j'y suis alle quand mme ; J'ai pas cd, quoi. Et c'tait pas
facile .
La famille Betraoui appartient aux milieux populaires (le pre est ouvrier et la mre a t
employe municipale). Elle a t oriente vers latelier 0-3 ans par le Service social et cette
orientation a t bien accueillie par Mme Betraoui qui, comme les autres familles orientes, se
montre rceptive aux discours institutionnels en gnral192 (par exemple, elle adhre tous les
dispositifs de prise en charge de son cadet, diagnostiqu deux ans comme ayant des
troubles du comportement ). Malgr cette orientation et le fait quelle ntait pas familire
du conservatoire auparavant, Mme Betraoui tient dire quelle voulait faire cette activit et
quelle na pas du tout hsit y aller ( Je me suis pas pose de questions ). Elle adopte
ainsi une attitude trs diffrente dautres mres de milieux populaires, comme Mmes Macio et
Milani.
part la rceptivit aux discours institutionnels dont on a dj dit quelle constituait une
ressource pour linscription latelier 0-3 ans on retrouve chez la famille Betraoui des
caractristiques dj observes dans tout ou partie des familles prcdentes, permettant
dexpliquer cette inscription ainsi que la poursuite dune pratique musicale au-del des classes
dveil. Une apptence prononce pour la musique tout dabord, qui fait partie de
lenvironnement familial, si bien que Mme Betraoui affirme quelle et ses enfants ont la
musique dans le sang ( Ben la maison, des fois, y a de la musique, on danse, on chante,
mais moi j'ai toujours t comme a ; Les enfants, mme tout bbs, ils avaient l'habitude
de la musique, de chanter des chansons ). Comme dans toutes les autres familles rencontres,
on note en outre une prsence dinstruments de musique pour les enfants (guitares lectriques
et petit piano notamment) : Si je suis sur une brocante, je trouve un maracas ou autre
chose, je vais leur acheter, quoi . linstar des autres familles de milieux populaires, les
loisirs de cette famille ne consistent pas en des sorties culturelles. Cependant, la famille
Betraoui a des pratiques et des gots qui la distinguent de la plupart des autres familles du
mme milieu social. Dune part, si Mme Betraoui dit couter de tout , elle a (comme M.
192

Les assistantes sociales interroges remarquent elles-mmes quil y a peu de rticences des familles
leurs propositions de participation latelier.

273

Lemaire) des prfrences musicales marques, tournes essentiellement vers la musique des
annes 80 et touchant des styles assez varis (elle cite le disco, le reggae, Michel Sardou,
Mickal Jackson, Mike Brant, Joe Dassin, Boney M, Bob Marley, Claude Franois, ACDC,
Indochine et Earth, wind and fire). Dautre part, sil y a ici encore une pratique musicale du
ct du pre, il sagit dune pratique ralise sur un mode scolaire, comme dans les familles
de classes moyennes et suprieures de notre population (alors quaucune autre famille de
classes populaires nest concerne par un tel rapport lapprentissage de la musique). Le pre
prend en effet des cours daccordon dans une cole de musique et il rvisait un peu la
maison (le couple sest spar depuis un an environ). Mme Betraoui qui na jamais eu
dactivits artistiques encadres envisage elle-mme de suivre des cours de saxophone au
conservatoire et elle sest dj renseigne pour la rentre suivante (elle connat dj le jour et
lheure du cours, ce qui constitue un bon indice de leffectivit de ce dsir).
Une autre catgorie de ressources est plus spcifique la famille Betraoui : son insertion et
sa participation active aux rseaux associatifs du quartier et aux pratiques de loisirs qui y sont
organises. On note tout labord que Mme Betraoui est trs implante dans sa ville, ce qui la
distingue des autres parents de notre population, dont beaucoup sont nouvellement arrivs en
ville. Mme Betraoui a grandi dans cette ville et elle en a t lemploye pendant trente ans.
Elle frquente galement la MJC de son quartier (celui o est situ le conservatoire) depuis
quelle a quatorze ans et elle y est trs active (elle organise par exemple des brocantes ou des
ventes de gteaux pour financer des projets de voyages ou de sorties). Cette activit la selon
elle habitue faire plein de choses dehors avec les autres . Elle recherche des
activits de ce type (i. e. encadres, hors du domicile, et collectives) pour ses enfants : Je les
ai mis partout, et ils sont habitus . Ces derniers ont t inscrits la MJC ds que cela a t
possible ( partir de 6 ans) et ils frquentaient avant cela le centre de loisirs de la mairie. Ils
ont aussi t inscrits en classe passerelle 2 ans et sont partis en colonie de vacances partir
de lge de 5-6 ans.
Cet activisme se retrouve dans la manire particulirement volontariste dont Mme Betraoui
envisage le fait de pratiquer une activit de loisirs artistiques. Tout se passe ainsi comme si
elle percevait le caractre improbable pour elle et pour sa famille dune telle activit (elle
remarque dailleurs que la plupart de ses amis naiment pas rencontrer du monde ) et
quelle ragissait en revendiquant le droit de la faire malgr tout :
( propos du conservatoire) Moi, je vais partout, je suis l'aise partout, alors
moi j'ai aucun souci avec rien et personne, hein ; Moi je suis l'aise partout, et
274

mes enfants je veux qu'ils soient pareils, quoi ; ( propos de la rinscription

au conservatoire) Moi j'ai quand mme l'habitude de m'intresser tout, ds que je
vois quelque chose, je prends (le papier), je fais, je tlphone et tout a .
On trouve enfin chez la famille Betraoui une proximit la culture scolaire que lon a dj
pu reprer chez dautres familles, notamment chez celles dont les enfants continuent la
musique au-del des classes dveil. Amin et Jassim aiment beaucoup lcole (ils ne veulent
pas manquer lcole mme sils sont malades) et sont premiers de leurs classes . Quand
elle parle de la pratique musicale au conservatoire, Mme Betraoui fait en outre des liens
explicites avec lcole, les deux activits relevant en quelque sorte ses yeux du mme
univers et requrant des dispositions similaires. Elle explique ainsi deux reprises que ses
enfants ont frquent latelier 0-3 ans et qu aprs ils sont rentrs l'cole . Pour elle, cet
atelier reprsentait de fait une bonne prparation lcole : Je trouve que c'est bien que les
enfants, avant d'aller l'cole, ils voient d'autres choses, d'autres personnes, d'autres enfants,
et voil . Elle prcise enfin quAmin a des devoirs faire en solfge et quil les
fait sans problme , et elle rapproche le srieux de ses enfants dans lactivit musicale de
leur engagement scolaire : L'cole, voil, c'est comme l'cole de musique. ; Comme ils
ont aucune difficult l'cole, y a pas de difficults l'cole de musique, hein .
Mme Betraoui se distingue cependant de Mmes Rugova et Durand par son suivi beaucoup
plus relch de la pratique musicale de ses enfants. Elle ne cherche pas savoir ce quils font
en solfge et ses descriptions tmoignent davantage dune remise de soi linstitution : Moi
je laisse mes enfants et je pars, y a pas de soucis, hein . Il est vrai que contrairement aux
enfants Rugova et Durand, Amin et Jassim nont pas encore commenc lapprentissage de
leur instrument, dont on a vu quil requerrait la prsence parentale. Mais le principe que
Mme Bertraoui nonce propos des devoirs de solfge et des devoirs scolaires laisse
penser que son accompagnement sera moindre lorsque ses enfants pratiqueront un
instrument : Moi, ils y font tout seuls, moi je les aide jamais . On peut ainsi faire
lhypothse que les chances pour Amin et Jassim de sinscrire dans une pratique instrumentale
longue dans un conservatoire sont plus faibles que celles de La et de Salom.
Aprs avoir tudi les parcours au conservatoire des diffrentes familles interroges et
mis ainsi en vidence les diffrentes catgories de ressources qui rendent possible, dune part
linscription latelier 0-3 ans et, dautre part, la poursuite dune activit musicale au
conservatoire au-del des classes dveil , il sagit prsent, la lumire de ces

275

informations, de sintresser ce que les parents retiennent de latelier 0-3 ans, cest--dire
ce qui fait sens pour eux en son sein.

3.

Les appropriations parentales socialement diffrencies

de latelier 0-3 ans
Beaucoup de parents interrogs excepts trois parents de milieux populaires

(Mme Betraoui, Mme Milani et Mme Macio) disent avoir fait connaissance avec dautres
parents par lintermdiaire de latelier193. Au cours des sances datelier elles-mmes et audel dun regard bienveillant des familles entre elles194 , on observe cependant peu
dinteractions entre parents, entre enfants, et entre adultes et enfants nentretenant pas de liens
de parent. On a plutt affaire une situation o chaque binme parent-enfant fait face
Rmi et rpond, ensemble, ses propositions dactivits. Plus exactement, chaque parent joue
un rle dintermdiaire entre Rmi et lenfant, en guidant ce dernier dans la ralisation des
activits. Tous les parents ne ragissent cependant pas de la mme manire latelier car ils se
saisissent des aspects qui font davantage sens pour eux. Leurs interprtations de ce qui se
passe lors des sances donnent ainsi un contenu particulier la pratique musicale telle quelle
est transmise leurs enfants. Les parents de classes populaires ont davantage tendance
mettre au second plan les dimensions proprement musicales et scolaires de latelier alors que
les parents de classes moyennes et suprieures insistent quant eux davantage sur ces
dimensions.

193

Les entretiens avec les parents ne nous ont pas permis de prciser ce point et notamment de savoir si lun des
objectifs du projet ax sur la mixit sociale (i. e. permettre des parents de milieux sociaux varis de faire
connaissance) tait ici ralis. On remarque seulement que les parents qui disent avoir tiss des liens avec
dautres parents sont surtout issus des classes moyennes ou suprieures.

194

Rmi, les assistantes sociales ainsi que les parents interrogs parlent eux-mmes de cette attitude
bienveillante , empathique , et sans jugement entre parents. Nous avons observ quelques changes de
paroles mais les familles quittent rapidement la salle aprs les sances et ont peu de temps pour discuter. Comme
lexplique lune des assistantes sociales interroges, lobjectif de rencontre entre parents nest de toute faon pas
lobjectif premier du projet : Latelier musical, dj a dure 3/4 dheure, cest trs peu, et puis du coup y a
lactivit qui fait que voil, mme sils parlent pas la voisine cest pas grave, a empche pas, elle sera quand
mme en lien avec son enfant .

276

3.1. Une dimension musicale plus ou moins repre

a)

Les familles Betraoui, Macio et Milani : une activit comme une autre et un
soutien ducatif plus quune pratique musicale
Dans les manires dont Mmes Betraoui, Macio et Milani prsentent latelier, la dimension

musicale nest jamais totalement absente (elles parlent bien des instruments, des jeux
musicaux et des chansons qui composent les sances). Mais ce quelles retiennent en priorit
et ce qui motive principalement leur participation et leur got pour lactivit ne relvent pas
proprement parler de cette dimension. Il sagit en effet davantage leurs yeux de trouver une
occupation quelle quelle soit, ainsi quun soutien ducatif face aux problmes quelles
rencontrent avec leurs enfants. Rappelons ici que ces trois familles ont t orientes par les
partenaires sociaux du projet ce qui explique en partie cette appropriation, ct de la
faiblesse relative de leurs capitaux culturels.
Mme Macio dit avoir accept de participer cet atelier parce quelle cherchai(t) des
solutions pour occuper (s)on fils en dehors de la maison et elle rapproche alors cette activit
de la frquentation de la garderie o son fils se rend depuis peu. Pour Mme Betraoui, il
sagissait aussi avant tout, une priode o elle tait en cong parental, de faire autre chose
que de rester la maison . Mme Milani pense galement que latelier permet de voir autre
chose que la maison et doccuper les enfants : Cest vrai que de zro trois ans, on sait
pas trop quoi faire pour gayer leur journe. Parce que cest un peu toujours la mme chose .
Elle assimile pour sa part cette activit au lieu daccueil enfants-parents de la ville quelle a
un temps frquent : Des ateliers en fait y en avait deux, y a celui-l et puis y a latelier
(nom du lieu daccueil enfants-parents de la ville) . Elle estime en outre que son cadet (qui
a 5 mois et demi) est trop petit pour sintresser au contenu de latelier, mme si Rmi lui dit
le contraire, et elle peroit alors les bnfices de sa participation davantage en termes de
sociabilit, comme nimporte quelle autre activit extrieure au domicile :
Elian, pour linstant il est encore petit, il est pas trs Rmi il me dit que si,
quil est bien sur latelier etc., mais moi jai pas limpression. Donc je me dis que
a pourrait lveiller un peu au monde extrieur, de voir du monde .
Ces trois mres peroivent aussi latelier moins comme un moyen daccder une pratique
musicale que comme un moyen de trouver une aide utile lducation de leurs enfants. Dans
le cas de Mme Macio, il sagit essentiellement de se saisir dun outil de gestion des problmes
de son an :
277

 Il fait des colres, vraiment des crises de colre o il sarrte pas. Cest pas des
pleurs, cest des hurlements. () Je trouve que a lui coupe un peu de ses ides
quil arrive pas se sortir de la tte .
Mme Betraoui tmoigne de proccupations similaires lorsquelle explique quelle a inscrit
Jassim latelier cause de ses troubles du comportement , pour lhabituer aux autres, au
bruit . Dans le cas de Mme Milani dont on a dj vu le peu dassurance en tant que mre195
, il sagit de recueillir auprs de Rmi des avis et des conseils sur le dveloppement de ses
enfants et sur sa manire de sen occuper, comme elle le ferait auprs dun pdiatre (mais
comme les consultations sont hyper rapides , elle estime quelles ne suffisent pas pour la
rassurer et ne pas se sentir seule face ses soucis ducatifs) :
Quand (mon ane) tait petite, () on avait besoin dtre rassurs, de voir que
ctait un enfant normal entre guillemets, qui tait bien dvelopp et tout ; a
me rassurait de me dire que moi jtais une bonne maman entre guillemets, quelle
tait pas retarde intellectuellement, etc. Et puis lui (le cadet), comme il a son petit
problme de dveloppement, enfin on sait pas trop o il en est au niveau de la tte
etc., de voir quil volue bien quoi ; Cest quand mme bien de prendre en
compte ce quil nous dit, parce que a nous donne des conseils pour plus tard,
pour savoir comment on va faire autrement, etc. Non cest bien de lcouter dire
ce quil en pense quoi .
Mme Milani sapproprie en outre latelier dans un sens particulirement conforme aux
objectifs du projet axs sur le lien parent-enfant, puisquelle estime quil lui a permis de se
rapprocher de sa fille, de faire les clins, les bisous, autrement qu la maison . De
plus, lorsquil lui arrive de reproduire chez elle des activits de latelier, il sagit dactivits
suscitant ce lien, quelle reproduit sans fond musical : On faisait un truc l-bas, cest monter
sur les genoux et faire Tagada-Tagada. a on a appris chez Rmi, et a elle le demande tout
le temps . Mme Milani na dailleurs pas de souvenirs de CD des sances distribus par
Rmi et elle ne commente pas le rpertoire des chansons quil propose. Mmes Macio et
Betraoui sont dans le mme cas. Concernant les activits musicales associes latelier, on
peut enfin noter que Mmes Macio et Milani ne participent pas la fte de la musique des toutpetits. Par contre, Mme Betraoui le faisait, ce qui va dans le sens de son implication dans les
activits collectives de son quartier (elle prcise ce sujet que ctait juste devant la
MJC ).

195

Pendant tout lentretien, et lors des discussions que nous avons ensemble pendant les pauses et la fin,
Mme Milani fait part de ses nombreux doutes quant la manire de soccuper de ses enfants. Sur son
rfrigrateur est affich un papier pour des sances dinformation-conseils autour de cette question.

278

b)

Les familles de classes moyennes et suprieures : une insistance sur les

dimensions musicales de latelier
Du ct des familles de classes moyennes et suprieures, les appropriations de latelier sont

davantage axes sur ses dimensions musicales (mme si elles ne passent pas compltement
sous silence dautres dimensions, comme le lien parent-enfant ou lintrt pour les enfants de
ctoyer dautres enfants). Les familles Rugova et Torrez ne font pas partie des familles
orientes et, parmi les raisons de leur inscription latelier, la dimension musicale apparat
prioritaire (mme si elle nest pas exclusive). Mme Rugova explique par exemple quelle et
son mari souhaitaient que leur fille participe dans des trucs de petite enfance (), qu'elle
soit avec d'autres enfants, surtout avec la musique , en continuit avec une pratique quelle
avait dj lorsquelle tait enceinte (elle faisait couter de la musique surtout la musique
classique son bb). M. Torrez apprcie quant lui latelier parce quil lui permet de
consacrer un temps donn la musique parmi les diffrentes activits quil accomplit avec
ses enfants ( Justement ce moment est bien parce quon fait que a ). Cest aussi la
dimension musicale qui est mise en avant lorsque ces parents dcrivent le contenu de
latelier : On fait soit des mouvements, soit du rythme, soit il sort des instruments , dit par
exemple M. Torrez. Contrairement aux enquts prcdents, les parents de ces familles
voquent le registre musical pratiqu lors de latelier. M. Torrez apprcie ainsi le fait que
Rmi utilise des styles de musique varis et des chansons pas connues et, si Mme Torrez
et Mme Rugova se sont senties mal laise lors des premires sances auxquelles elles ont
particip, cest parce quelles ne connaissaient pas les chansons du fait de leurs origines
trangres. Elles se sont ensuite inities aux comptines franaises, Mme Rugova ayant mme
demand Rmi les titres des musiques utilises pendant latelier pour les rcouter la
maison avec sa fille. Mme Rugova se souvient aussi trs bien du CD distribu par Rmi que la
famille a beaucoup rcout la maison, en refaisant certaines comptines ou danses. Cette
famille participait en outre chaque anne la fte de la musique des tout-petits. Cest le cas
aussi de la famille Torrez196, qui se rend galement aux concerts pour les petits organiss par
le conservatoire.
Contrairement ces deux familles, la famille Durand a t oriente vers latelier et
Mme Durand souligne donc ses fonctions : faire une parenthse dans ses problmes et
196

Mme Torrez va mme chanter sur scne lanne de lentretien car il est prvu cette anne-l une participation
des parents de latelier qui le souhaitent sur le thme des musiques du monde. Mme Torrez apparat
particulirement investie dans ce projet.

279

partager un moment agrable avec sa fille. Toutefois, le partage quelle dcrit est troitement
li aux caractristiques musicales de latelier :
Je la vois encore faire quelques p'tits mouvements de rythme () et puis je lui
prenais les mains, et puis on faisait ensemble ; On est cent pour cent pour la
musique et pour lenfant, quoi .
Sa description de la salle o se tiennent les sances est en outre exclusivement centre sur
ses caractristiques musicales : La salle, l, avec les instruments de musique qui sont sur les
tagres, le piano qui est au fond . Enfin, comme les parents prcdents, elle voque le
rpertoire des musiques proposes par Rmi en soulignant le plaisir dentendre des comptines
dj connues ou den apprendre de nouvelles. Et comme Mme Rugova, elle se souvient trs
bien du CD distribu par Rmi qui lui permettait de refaire la maison ce qui tait fait lors
des sances ( Ctait mieux pour moi parce que javais le support du CD ! ).
Pour conclure sur la place donne la dimension musicale dans lappropriation parentale
de latelier 0-3 ans, on peut noter que la famille Lemaire est dans une position
intermdiaire par rapport aux deux groupes de familles ici identifis. Son attitude est
rapporter ses proprits sociales (on se souvient quil sagit dune famille de milieu
populaire mais dont le pre fait preuve dune bonne volont scolaire et culturelle
prononce). Pour M. Lemaire, latelier musical a une fonction ducative, mais contrairement
aux autres enquts de classes populaires, il sagit moins d aider son enfant que de
l veiller et de lui apprendre des rgles de vie. Il souligne en outre davantage les
dimensions musicales de latelier qui permettent de remplir ces fonctions, en parlant par
exemple de lutilisation par Rmi dune chanson pour amener les enfants ranger le matriel.
Cest dailleurs cette chanson quil voque quand il explique que sa femme reproduit des
activits de latelier la maison avec leur fils ( la maison a marche aussi, cest une
merveille ! ). De plus, sa femme avait un moment donn demand Rmi des rfrences
de chansons quil faisait parce que a fonctionnait bien avec Romain . Elle frquente
galement les concerts pour les petits organiss au conservatoire ainsi que la fte de la
musique des tout-petits.

280

3.2. Une scolarisation plus ou moins forte de lactivit

a)

Les familles de classes populaires : un espace de libert et un enseignant

sympathique
Si les parents de milieux populaires peuvent voquer les apports ducatifs de latelier (ils

apprcient par exemple que Rmi arrive se faire obir, notamment propos de la rgle
consistant ne pas toucher ses instruments), ils dcrivent surtout ses dimensions informelles
et rcratives. M. Lemaire apprcie ainsi le caractre informel et sans rigueur de
latelier, quil oppose lexcellence et la performance scolaires :
Aprs, une fois quils seront rentrs dans le systme scolaire, ils seront pousss
lexcellence dans des domaines scientifiques. Autant, petits, leur donner un peu
douverture ; On va tellement lui demander dtre performant aprs dans le
systme scolaire donc autant que petit il ait () autre chose ct. () Il aura
bien le temps dtre performant dans les choses plus scientifiques et srieuses plus
tard .
Pour Mme Macio, il sagit avant tout d un bon moment passer dont elle apprcie la
non-directivit ( On tait tous mme hauteur ; Il fait pas de discours, il attaque tout de
suite ). Elle souligne ce sujet le fait que latelier ne ressemble pas ce quelle a pu
observer dans les lieux habituels daccueil de la petite enfance :
Jessayais dimaginer ce que ctait, comme ils proposaient des fois en crche
ou en garderie (des activits musicales). Ils expliquent aux enfants pendant un
moment quest-ce quon va faire, quil faut quand mme rester un petit peu sa
place pour pas dranger le cours. () Mais non du coup ctait pas comme a du
tout .
Mme Milani apprcie elle aussi la libert laisse aux enfants lors des sances et le fait
quil ny ait pas trop de rgles :
la maison on les formate un petit peu, les faire jouer de telle faon ou de telle
faon, et l-bas cest vrai que cest vraiment libre, cest eux qui dcident vraiment
(). Donc cest a qui est bien .
Lun de ses objectifs est que sa fille samuse , rigole , se lche , se dfoule et
fasse la fofolle .

281

Lorsquils parlent de Rmi, ces parents soulignent exclusivement des qualits favorisant le
contact interpersonnel197. Pour M. Lemaire, Rmi met les gens laise . Mme Macio le
dcrit quant elle comme vraiment gentil et attentif chaque personne, chaque maman,
chaque enfant , prenant toujours le temps de discuter avec les parents avant et aprs
chaque sance, et capable de partager des choses avec les enfants. Mme Milani apprcie
sa bonne humeur , son aisance avec les enfants et son caractre agrable qui fait du
bien .
b)

Les familles de classes moyennes et suprieures : une scolarisation de lactivit

Lors de nos observations, nous avons pu constater que les injonctions explicites ou

implicites respecter des rgles taient davantage le fait de certains parents que de Rmi, qui
nintervenait quasiment jamais, sauf pour seconder un parent dj proccup par cet objectif
(il lui est arriv par exemple de proposer une activit un enfant quun parent tait en train de
gronder, ce qui a eu pour effet de calmer lenfant). Lanalyse des entretiens mens avec
les parents montre que ce sont ceux issus des milieux favoriss qui scolarisent ainsi lactivit,
au-del des attentes de Rmi. Ces parents ont en particulier tendance nuancer la libert
laisse aux enfants lors des sances et interprter les pratiques de Rmi comme un cadre
implicite qui sapplique en douceur. Ainsi, par exemple, M. Torrez a bien constat que sa fille
peut se lever et aller courir un peu pendant lactivit ( Cest pas trop-trop gnant ) mais
ce constat dj nuanc par les termes employs saccompagne dobservations diffrentes :
Je sais pas comment dire, on est avec un professionnel avec notre enfant, il pose
quand mme des rgles bien dfinies. () Des fois on a du mal reprendre nos
enfants parce que cest nos enfants, mais l ds quils vont dpasser un peu le
cadre, Rmi arrive les reprendre. () Il intervient et a se passe bien. Parce que
lenfant, hop, il rintgre tout de suite lactivit ou le cadre. Voil, cest pas
grand-chose. Do la pdagogie de Rmi qui est super forte .
De mme, pour Mme Durand, les rgles sont loin dtre absentes lors des sances mme si
elles passent inaperues : a se fait tout seul . Elle parle ainsi de l autorit empathique
de Rmi qui lui permet de se faire obir des enfants sans que son autorit prenne des formes
trop visibles : a se fait parce que... travers ses histoires, travers ses marionnettes, voil,
Chut !, c'est pas lui qui donne la consigne, c'est dans l'histoire .

197

Les retours des familles que mentionnent les assistantes sociales interroges (qui ont davantage affaire des
familles de ce milieu social) sont du mme ordre : Il est sympathique, il est rigolo, il est accueillant. Jai que
des retours positifs quoi .

282

Les parents de ces familles scolarisent aussi latelier dans le sens o ils le peroivent
comme un cours o on apprend la musique. De manire significative, M. Torrez considre
ainsi que latelier fait partie du cycle de lveil chez les tous petits et il le dsigne comme
un cours . Pour Mme Torrez, latelier 0-3 ans est un moyen pour ses filles dacqurir des
bases en musique ( Moi, dans ma logique moi, je me disais que les bases de la musique
autant les commencer le plus tt possible ). Pour Mme Rugova et Mme Durand, dont les
filles sont prsent inscrites en premire anne de premier cycle, latelier de Rmi participe
aussi des bases musicales acquises par leurs filles. Comme on la dj vu, Mme Rugova
estime mme que sa fille alors quelle na que sept ans devrait tre en deuxime anne
de solfge () parce qu'elle a fait l'veil musical quand elle tait bb, donc elle avait pas
besoin (de faire la premire anne) . Quant Mme Durand, si lon sengageait venir
latelier toutes les sances, ctait selon elle parce que Rmi visait une progression sur
lanne mme si elle passait inaperue : Ayant fait de la musique, je voyais bien o il les
amenait, mme si il en parlait pas .
Enfin, si les parents de ces familles mentionnent, comme les parents prcdents, la
gentillesse de Rmi, ils ont une lecture moins affective de son rle et insistent bien davantage
sur le contenu de ce quil propose. Ainsi, pour Mme Rugova, ce nest pas tant Rmi qui est
sympa que lactivit quil anime :
(Lors de la premire sance), on a vu qu'est-ce qu'il fait Rmi pendant ses cours
et on a trouv a super sympa ; Ds le petit ge, tre en contact avec la
musique, on trouvait a super sympa .
Quant Mme Durand, elle se souvient moins de la personnalit de Rmi que de sa
pdagogie (quelle assimile celle de lcole Steiner que frquente sa fille) et de l univers
quil proposait et qui captivait les enfants (cet univers nest dailleurs pas non plus
dconnect dans son esprit dune dimension scolaire, puisquelle fait rfrence ici un
tableau blanc sur lequel sont imprimes des portes servant aux cours de solfge destins aux
enfants plus grands) : Rmi, je le vois trs bien, y avait le tableau derrire lui, il tait assis l
devant le tableau, avec ses instruments autour, avec ses marionnettes, avec tout son univers .
M. Torrez sintresse lui aussi cette pdagogie lors des discussions quil a avec Rmi autour
des sances : Il ma dit que les cours taient travaills, que ctait prpar .
La scolarisation de latelier 0-3 ans tient aux caractristiques sociales de ces familles mais
aussi au fait que leurs enfants (ou au moins lun dentre eux) sont plus avancs dans leur
parcours au conservatoire, ce qui contribue aussi sans doute cette lecture rtrospective de
283

lactivit. En effet, Mme Betraoui (mre de milieu populaire mais dont les enfants ont
poursuivi leur pratique aprs les classes dveil), bien quelle ait trs peu de souvenirs prcis
des sances datelier, se souvient surtout de consignes claires et directives : (Rmi) il faisait
faire suivre les enfants ; Quand les enfants marchaient, ils devaient faire une ronde .

4.

Conclusion
Pour les acteurs qui sont chargs de la mise en place de cette action, un des objectifs est de

faire dcouvrir une pratique musicale des enfants (et des parents) plus que de les inciter
sinscrire dans un parcours long au conservatoire. Cet objectif est atteint si lon considre que
certains parents nauraient jamais eu lide de faire faire de la musique leurs enfants, et en
particulier un si jeune ge. Mais laction semble davantage profiter des familles qui sont
dj plus ou moins familires de la pratique musicale. De plus, on remarque que les parents de
milieux populaires disposent moins que les autres des ressources permettant de coder
lactivit dans un sens musical, dautant plus quils ont t orients par des structures qui
donnent justement un sens extra-musical latelier. Autrement dit, si les activits menes lors
des sances sont en partie musicales, les objectifs particuliers qui encadrent latelier (cf. 1re
partie) tendent faire passer au second plan, voire masquer, cette dimension musicale aux
yeux de certains parents. De plus, bien que la forme scolaire apparaisse peu prsente au sein
des sances (cf. 1re partie), les parents de milieux sociaux favoriss ont plus tendance que les
autres scolariser lactivit plus quelle ne lest effectivement. Tout se passe ainsi comme si
son loignement relatif de la forme scolaire ne faisait pas sens pour eux. Ces appropriations
diffrencies renforcent les ingalits daccs la musique198 et les ingalits de
familiarisation la forme scolaire199, puisque seuls certains parents peuvent sapproprier
latelier dans un sens musical et scolaire, et transmettre les attitudes et les perceptions
correspondantes leurs enfants. On peut donc faire lhypothse que ces appropriations
dterminent en partie les chances de poursuite dune activit musicale au conservatoire (on a
vu en particulier que la proximit la culture scolaire tait un facteur important de cette
poursuite).

198

S. Octobre, Les Loisirs culturels des 6-14 ans, op. cit. ; C. Mennesson et S. Julhe, Lart (tout) contre le
sport ? La socialisation culturelle des enfants des milieux favoriss , Politix, n 99, 2012, p. 109-12.

199

C. Joigneaux, La construction de lingalit scolaire ds lcole maternelle , Revue franaise de pdagogie,

n 169, 2009, p. 17-28.

284

2me partie Les logiques institutionnelles et

politiques, freins ou leviers la dmocratisation
des enseignements artistiques ?

285

Cette seconde partie a pour objet ltude du contexte sociopolitique du dveloppement des
enseignements artistiques lchelle de la rgion Rhne-Alpes et lanalyse des dispositifs mis
en uvre lchelle dpartementale, intercommunale et communale pour favoriser cette
dmocratisation. Cette dmarche met laccent sur les textes, le discours et le cadre
institutionnel qui lgitiment et organisent ces actions, le travail des collectivits locales en lien
avec les tablissements, laction des diffrents partenaires des tablissements ainsi que le rle
des lus. Des entretiens, des observations (runions ou rencontres de professionnelles, ou
dassociations, manifestations diverses) et des analyses des textes (Texte de Loi et
dorientation, littrature grise) ont t mens. En particulier, 38 entretiens ont t raliss
entre 2010 et 2013 auprs des tablissements scolaires ou d'enseignement artistique
(enseignants, principaux, proviseurs, directeurs et directeurs adjoints), dans des villes ou des
structures intercommunales (adjoints la culture, directeurs des affaires culturelles et chargs
de mission), dans les 8 dpartements200 de Rhne-Alpes (chargs de mission Schma
dpartemental des enseignements artistiques , directeurs de la culture, DGA), la rgion
(VP, DGA, directeur, chargs de mission, collaborateurs dlus, membres du cabinet), dans
les services de ltat ou dans dautres structures parties prenantes des enseignements
artistiques (agences culturelles).
Ce travail avait pour objectif danalyser le jeu dacteurs, les prises de position et les effets
de discours en revenant sur la commande politique (en faveur ou non de la dmocratisation
des enseignements artistiques), la construction de dispositifs de politiques publiques, la mise
en uvre des schmas dpartementaux des enseignements artistiques perus sous langle dun
instrument daction publique, les relations entre acteurs privs et publics, entre diffrentes
collectivits locales, ou entre ltat et les collectivits locales.
La restitution qui suit se situe volontairement dans un registre qualitatif. Elle laisse donc
beaucoup de place aux matriaux recueillis sur le terrain en sappuyant sur la prsentation de
nombreux verbatims et reprises dentretiens. Lextriorit affiche du chercheur peut a priori
drouter le lecteur mais le parti pris consiste reconnatre aux acteurs de terrain rencontrs
leur statut dexperts des propres situations professionnelles dans lesquelles ils sont engags et
vise mettre en avant la rflexivit quils expriment vis--vis du contexte socio-professionnel
et politique dans lequel ils voluent.

200

Y compris donc les trois dpartements (Ain, Drme et Loire) o il ny a pas de dispositifs tudis dans le
cadre de ce rapport.

286

Cette seconde partie commence par la prsentation du cadre institutionnel, avec notamment
un questionnement sur les schmas dpartementaux des enseignements artistiques. Il sagit de
revenir sur la structuration de ce secteur autour de la monte en puissance des enjeux de
dmocratisation. Dans un second temps, la problmatique de la dmocratisation est
questionne partir des discours, des dfinitions et des contradictions ports par les acteurs
sur le terrain. Elle met laccent sur les tentatives douverture des tablissements vers une offre
diffrente en construction. Puis les enseignements artistiques sont questionns partir des
problmes et des enjeux qui traversent ce secteur : logiques professionnelles et de ressources
humaines :

statuts,

formations

et

renouvellement

gnrationnel

des

enseignants ;

quipements ; tarification ; et lien avec dautres secteurs comme la jeunesse, lducation ou le

social. Enfin, dans un dernier temps, notre questionnement porte sur la dimension politique :
positionnement et comptences des diffrents niveaux de collectivits locales ; logiques de
territorialisation et constitution de rseaux ; relations entre tablissements et collectivits
locales ; expression et portage de la commande politique.

287

1.

Un cadre rglementaire et institutionnel en construction

1.1. Le secteur des enseignements artistiques

Lenseignement artistique constitue lune des principales politiques culturelles locales en
termes de moyens humains et financiers. Il recouvre lapprentissage pour des lves dune
esthtique telle que la musique, la danse ou le thtre afin de satisfaire lobjectif dune
pratique autonome et amateur ou dans une optique professionnelle. En termes doffres
culturelles, cest lun des principaux leviers pour les communes - notamment rurales - et les
dpartements et un enjeu majeur daffichage et de positionnement pour les lus locaux.
Depuis la loi du 13 aot 2004201 qui accentue et redistribue les comptences dans le cadre de
la dcentralisation (Acte II de la Dcentralisation), le dpartement est devenu un acteur
majeur de ces politiques, qui deviennent donc plus dcentralises, tout en suivant un cadre
national dfini. Ce cadre incite la mise en place d'un schma dpartemental des
enseignements artistiques, qui doit organiser et amliorer lenseignement sur son territoire,
par des directives et grandes orientations suivre sous un mode incitatif202. Ce travail
implique la participation de nombreux acteurs, tant du ct de ltat que des collectivits
locales (rgions, dpartements, intercommunalits, communes), mais galement au niveau des
tablissements publics ou associatifs, des enseignants, des parents dlves, des lves De
nombreuses tensions rvlent la fragilit de ce secteur pourtant en fort dveloppement depuis
les annes 1980, que ce soit entre les ministres de la culture et de lducation nationale (au
niveau central comme au niveau dconcentr), entre collectivits locales, entre directeurs
dtablissement et enseignants, en termes de prise en compte de la varit des publics, etc. Le
secteur des enseignements artistiques a en effet connu un fort dveloppement au cours des
trente dernires annes. Il traverse aujourdhui une priode de crise qui a plusieurs origines :
cohabitation de structures multiples et varies (publiques, prives, associatives)203 ; des
201

Ses articles 91 et 101 proposent notamment des amnagements concernant lorganisation des enseignements
artistiques au niveau local.
202

Voir : Direction de la musique, de la danse, du thtre et des spectacles du Ministre de la culture et de la

communication et la Fdration nationale des Arts vivants, Schmas dpartementaux Musique-Danse-Thtre
Vade-mecum.
203

Depuis la mise en place des schmas dpartementaux des enseignements artistiques, leur nombre a toutefois
diminu sous leffet de regroupements, mutualisations et restructurations.

288

tablissements pour la plupart saturs ; et un contexte dincertitudes marqu par les

restrictions budgtaires, les rformes territoriales et le repositionnement territorial de ltat.
La Charte de lenseignement artistique spcialise en danse, musique et thtre, rendue
publique par la Direction de la Musique, de la Danse, du Thtre et des Spectacles (DMDTS,
lun des services centraux du Ministre de la culture), nonce les grandes lignes et
problmatiques autour desquelles les services culturels des collectivits territoriales doivent
sorganiser. En premire ligne, littralement on retrouve un objectif majeur des politiques
culturelles en rgle gnrale :
Lducation artistique est le premier vecteur de la dmocratisation culturelle.
Elle permet de former le sens esthtique et de dvelopper la sensibilit et lveil
travers le plaisir de lexprimentation et la connaissance de luvre de
rfrence 204.
La dimension sociale de la formation artistique prime dans la politique denseignement,
celle-ci tant bel et bien considre comme constitutive de lducation des enfants et des
jeunes 205. De nombreux types dtablissements artistiques constituent les relais de laction
des collectivits locales en matire de musique : conservatoires rayonnement rgional,
dpartemental, communal ou intercommunal, ceux-ci se substituant en 2006 aux
conservatoires nationaux de rgions, coles nationales de musique et coles municipales de
musique. Cependant le deuxime aspect est celui de la multiplication des acteurs et leur
territorialisation. Ces tablissements denseignement artistique doivent en effet travailler avec
lducation nationale et les structures culturelles, telles que les associations, ouvertes aux
partenariats. Cette synergie dynamique doit ncessairement prendre forme selon des modalits
territoriales.
Un effort commun damlioration du systme de lenseignement artistique se dgage des
diffrents textes la fois normatifs et indicatifs traitant du sujet : la prise en compte de
spcificits et des nouveaux enjeux de cette formation afin de poursuivre cet effort de
dmocratisation de laccs aux arts et la culture 206. Trois acteurs constituent donc, sur le
papier ce triangle de la formation : le ministre de la culture et de la Communication, qui
dfinit les orientations gnrales des enseignements artistiques 207 et en assure le contrle
204

Charte de lenseignement artistique spcialise en danse, musique et thtre.

205

Ibid.

206

Ibid.

207

Ibid.

289

pdagogique, les collectivits locales qui grent les tablissements, et en premier lieu les
responsables des quipes pdagogiques en question (directeur et enseignants). Ce
partenariat gnralis est aussi cens se matrialiser par une coopration active avec les
acteurs et structures culturelles locales. Hormis cette Charte, de nombreux documents et
acteurs reviennent sur ces mmes objectifs tmoignant dune entente explicite concernant les
fondements de lenseignement artistique.
Du ct des collectivits locales, plusieurs volutions ont t introduites par la loi du
13 aot 2004 qui incite les rgions s'engager dans l'organisation des enseignements
artistiques208. Elle devait les doter dune comptence quil s'agissait d'exercer au moyen dune
coopration intense avec lensemble des acteurs concerns par le domaine. En effet non
seulement les diffrents chelons de ladministration sont actifs dans ce secteur, mais une
coopration horizontale est galement luvre et constitutive dun fonctionnement interactif
du domaine : les acteurs sont multiples, que ce soit au niveau interministriel (ministre de
lducation nationale ou ministre de la Culture entre autres) ou au niveau territorial (rgions,
dpartements, structures intercommunales, communes)209. Dans ce cadre, les travaux de la
Commission Rgionale des Enseignements Artistiques (CREA) de la rgion Rhne-Alpes
cre en 2008 ont insist sur une structuration en ples territoriaux, une mise en cohrence
des tablissements, une rflexion rgionale et des schmas dpartementaux relatifs ces
enseignements. Cette coordination est cependant confronte une certaine complexit du jeu
dacteurs, ceux-ci ayant des statuts et des interactions dont les liens ne sont pas toujours
clairement identifiables du moins formellement. Ainsi le ministre de la Culture et de la
Communication, tout comme celui de lducation ne sont pas les seuls concerns, la Jeunesse
et les Sports, lAgriculture et les Affaires sociales pouvant galement uvrer sur la
thmatique de lducation artistique. Cette coopration interministrielle et multi-chelle peut
se manifester de diffrentes manires selon les contextes territoriaux. Dans ce cadre, les
schmas dpartementaux des enseignements artistiques sont apparus comme des instruments
daction publique permettant une meilleure structuration des actions menes lchelle
infradpartementale.

208

Lenseignement professionnel initial est dispens par les conservatoires de rayonnement dpartemental et
rgional, sanctionn par un diplme National dOrientation Professionnelle.
209

Voir : E. Ngrier et P. Teillet, La gouvernance territoriale des politiques culturelles , in R. Pasquier, V.

Simoulin et J. Weisbein (dir.), La gouvernance territoriale, Pratiques, discours et thories, Paris, LGDJ, 2013,
p. 145-167.

290

1.2. Les

schmas

dpartementaux

de

dveloppement

des

enseignements artistiques
Depuis cette Loi du 13 aot 2004, les Dpartements ont eu laborer des schmas de
dveloppement des enseignements artistiques dans les domaines de la musique, de la danse et
du thtre. Ces dispositifs ont parfois complt des schmas antrieurs, ou ont t associs
des dispositifs visant plus largement soutenir et dvelopper, en partenariat avec d'autres
collectivits territoriales et des organismes culturels, des politiques de soutien
l'enseignement, l'ducation artistique et culturelle, et aux pratiques artistiques des amateurs
ou des professionnels. Certains Dpartements ont tendu ces dispositifs l'ensemble des
disciplines du spectacle vivant, et parfois aux arts plastiques. Lun des objectifs de ces
documents daction et dorientation tait de garantir et de stabiliser la fonction prenne des
coles de musique et leurs emplois, tout en sattachant un double dfi : dmocratiser et
amliorer la qualit de l'enseignement artistique. Pour reprendre lexemple du Schma du
dpartement du Rhne, ractualis en 2011, cette ambition sarticule autour de 3 axes forts :
- Poursuivre la structuration de l'offre territoriale en soutenant les projets de
rseaux entre les coles afin d'optimiser leurs complmentarits et mutualiser
leurs moyens.
- Dvelopper les partenariats territoriaux, notamment avec les collges, et soutenir
l'mergence de classes options artistiques
- Amliorer encore la professionnalisation et l'harmonisation des enseignements .
Ainsi la mise en place des schmas dpartementaux denseignement artistique a cr,
depuis 2006, un espace danimation et de coordination territoriale210. Les dpartements se
sont saisis de ces outils pour penser et dployer des dispositifs de soutien aux arts vivants et
aux arts plastiques. Mises en relations, tudes des territoires de populations et de leurs
attentes, constructions de partenariats, soucis dun quilibre de loffre sur un territoire
htrogne sont autant de pistes dployes depuis par ces collectivits. La mise en place des
schmas dpartementaux denseignement artistique sinscrit clairement dans la poursuite de la
dcentralisation mise en uvre par ltat, ici dans le domaine des enseignements artistiques.
En effet la loi de 2004 relative aux liberts et responsabilits locales, impose aux
dpartements de se doter dun schma dpartemental des enseignements artistiques dans les
210

Voir sur ce point : C. Lafaye, Dcentralisation des comptences et territorialisation de laction publique : le
cas des schmas dpartementaux de dveloppement des enseignements artistiques , Communication au
Colloque Europen Culture, territoires et socit en Europe, Grenoble, 28 et 29 mai 2009.

291

domaines de la musique, de la danse et de lart dramatique, dans un dlai de deux ans

compter de lentre en vigueur de la loi, cest--dire avant le 31 dcembre 2006211. La Loi
avait prvu d'aller plus loin dans la dcentralisation des enseignements artistiques en confiant
une nouvelle comptence obligatoire la rgion212. Cette dernire devait en effet tre charge
de l'organisation du 3me cycle. Pour le reste cest dsormais le dpartement qui doit organiser
cette politique sur son territoire via linstrument du schma. Celui-ci donne les principales
directives de cette politique au niveau du dpartement. En fait, la loi stipule que le schma est
labor en concertation troite avec les communes concernes et il a pour objectif de
dfinir les principes dorganisation des enseignements artistiques, en vue damliorer loffre
de formation et les conditions, daccs lenseignement. Le dpartement fixe au travers de ce
schma, les conditions de sa participation au financement des tablissements denseignement
artistique, au titre de lenseignement initial 213. Nous voyons par cette formule, que le
schma vise amliorer la politique denseignement artistique : cela suppose donc quil y
a un problme rsoudre, ou des choses amliorer encore. Le schma est prsent comme
une solution un problme. Il sagit de mettre de lordre dans ce dsordre en dfinissant des
principes dorganisation lchelle du dpartement. On vise ainsi une meilleure cohsion
sur le territoire, un meilleur fonctionnement de cette politique et une dmocratisation plus
aboutie de ces enseignements.
Il apparat que la Loi du 13 aot 2004 a eu comme effet principal dobliger les
dpartements se tourner de manire plus importante vers leurs territoires et
dinterroger le sens de leurs actions prexistantes dans le domaine de la culture.
() la Loi du 13 aot 2004 agit comme un rvlateur de la territorialisation des
politiques culturelles en cours. Elle apporte des clairages importants. Cette mise
nu des territoires, des acteurs culturels, du processus dintervention des
collectivits locales est primordiale car elle permet dans le mme temps de mieux
cerner les potentiels moteurs du dveloppement culturel (). Il est paradoxal de
constater que ltat a incit les dpartements tenir compte de la diversit en
uvre sur leurs territoires afin de dfinir des schmas de dveloppement, sans
pour autant que lui-mme simpose la mme contrainte dans la mise en uvre de
la Loi. Il semble toutefois quil est dans lintrt des dpartements de pouvoir
inscrire leurs actions culturelles au plus prs des besoins rels de leur territoire.
Un effet collatral de cette Loi du 13 aot 2004 semble tre de rapprocher

211

En Rhne-Alpes, tous les Conseils Gnraux ont mis en place un schma des enseignements artistiques mais
certains dpartements limitrophes ne lont pas encore fait, comme le Doubs ou le Jura. Cf. entretien avec le
charg de mission Schma des enseignements artistiques dun Conseil Gnral, 22 novembre 2012.
212

Entretien avec un membre des services de la rgion Rhne-Alpes, 4 mars 2013.

213

Article L. 216-2 du Code de lducation.

292

lchelon dpartemental des acteurs, de lui dcouvrir une cohrence alors mme
quon le condamnait, il y a peu de temps, disparatre 214.
l'chelle du dpartement, la construction du schma doit donc concilier plusieurs enjeux.
Celui-ci doit sinscrire dans la ligne de la charte de lenseignement artistique spcialis en
danse, musique et thtre, manant du ministre de la Culture, tout en tenant compte des
communes et du territoire concern, de lexistant. Les acteurs chargs de la mise en place du
schma sur le territoire sont nombreux et varis : le Conseil gnral tout d'abord via les
techniciens et lus, la rgion peut galement accompagner, et les communes sont forcment
trs impliques comme le prvoit la Loi et tant donn leurs engagements financiers. Les
acteurs locaux sont donc divers. De faon gnrale, on retrouve les coles denseignement
artistique de tous types tant les conservatoires que les associations, les tablissements
scolaires, et ceux qui sont au plus prs des lves, les enseignants, les artistes, les intervenants
culturels.
Les schmas tels que penss travers la loi de 2004 deviennent des instruments de ltat
rgulateur. Ils sont constitutifs plutt que directement interventionnistes, incitatifs plutt que
coercitifs 215. En effet les schmas donnent de grandes orientations, lignes suivre, mais la
logique est plutt incitative que coercitive. Suivre les directives peut conditionner des
financements plus ou moins importants selon les dpartements, mais il ny a pas
vritablement de logiques de sanction si certaines lignes ne sont pas suivies.
Le schma dpartemental de dveloppement des enseignements artistiques nonce les
diffrentes missions auxquelles doivent satteler les structures concernes, et que lon peut
rsumer en trois lignes directrices. Il sagit tout dabord de rpondre aux besoins de formation
des lves, cest--dire de favoriser la cration et la pratique collective. Valoriser la pluralit
des cultures de la mme manire que le patrimoine culturel occidental est un autre axe majeur
de travail, qui passe par lintgration du champ des musiques actuelles dans la pdagogie
musicale216. Enfin, et ce troisime axe complte ce qui sapparente alors un vritable travail
de dmocratisation, la rduction des ingalits daccs lenseignement musical doit passer
non seulement par louverture du champ des lves non-inscrits dans le cursus
214

Intervention de Christophe Lafaye, Lenseignement de lart dramatique dans le dpartement du Doubs :

quelle place dans le schma dpartemental de dveloppement des enseignements artistiques pour quel type de
territorialisation de laction publique ? , Runion du groupe culture de lAssemble des Dpartements de
France, Avignon, 18 juillet 2007.
215

Voir sur ce point : J. Chevalier, L'tat propulsif, Contribution l'tude des instruments d'action de l'tat,
Paris, PubliSud, 1991.

216

Voir : P. Teillet, Le secteur des musiques actuelles , Rseaux, n 25, 2007, p. 269-296.

293

denseignement , mais aussi par louverture des tablissements aux partenariats culturels et
sociaux, aux politiques municipales et intercommunales217, afin dintervenir en milieu scolaire
notamment. Cette volont de dmocratisation au sens dun largissement des publics
concerns mais aussi des cultures vhicules, notamment travers la notion de diversit
culturelle est caractristique de lvolution des politiques culturelles depuis plusieurs
annes.
Le schma cest un document dorientation qui revendique clairement la
dmocratisation des enseignements artistiques. La difficult cest comment :
quand on a dclar lintention, ce nest pas si facile. La premire tape, cest
quand les tablissements prennent conscience que a fait partie de leurs missions
et que leur mission, ce nest pas seulement daccueillir des gens qui demandent
des cours. Cest dj une volution dans les tablissements : sapproprier les
missions des tablissements qui remplissaient une mission de publics ou
favorisaient lurgence. Donc cest contenu dans le dispositif. Ils nont pas
inventer des dispositifs, le cur de leur sujet cest a. Mais ce nest pas facile, il y
a une histoire. On nest pas dans lcole publique, ce nest pas obligatoire quils
accueillent les gens qui viennent chez eux 218.
Cette politique de diversification de lenseignement et douverture vers les populations
nayant traditionnellement pas accs lenseignement artistique permet de dvelopper des
liens vers des publics trs divers : adultes et enfants handicaps, enfants en rupture scolaire,
ou encore interventions directes en milieu scolaire, liaison inter-services avec le cinma, avec
le priscolaire, les MJC, etc. Cette dmarche vers les publics dfavoriss et handicaps, jeunes
ou non, sinscrit parfaitement en adquation avec 3 axes dactions mener selon le schma
dpartemental des enseignements artistiques prcdemment en vigueur en Isre, consistant :
- Mettre en place une communication permettant de faire savoir aux personnes handicapes
que les pratiques artistiques et la culture leur sont accessibles.
- Affirmer que les enfants et des adolescents ont un droit daccs aux enseignements
artistiques.

217

E. Ngrier, J. Prau et P. Teillet (dir.), Intercommunalits : le temps de la culture, Grenoble, ditions de

lObservatoire des politiques culturelles, 2008.
218

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

294

- Rpondre aux demandes daccs la formation artistique des personnes en situation de

dficience ou de handicap en sachant quun plan de formation continue sur ces
problmatiques sera accessible aux enseignants219.
Depuis une vingtaine dannes, les tablissements denseignement spcialis de la musique
se multiplient et se dveloppent autour de projets variant selon les circonstances et facteurs
territoriaux et les relations noues entre les acteurs locaux220.
Le schma a fait tache dhuile : il ntait pas peru comme a au dpart. Au
dpart, les gens voyaient plutt lcole de musique. Le schma est devenu la
politique culturelle du dpartement. () Le schma cest le dveloppement
culturel des territoires, ce nest plus lcole de musique. Les contextes locaux sont
trs dpendants des personnes disponibles et de la personnalit des acteurs qui
animent ces rseaux 221.
Lenjeu majeur de ces tablissements demeure, limage des principes noncs par la
Charte de lenseignement artistique spcialise en danse, musique et thtre, laccs du plus
grand nombre la connaissance et la pratique de la musique, et la dmocratisation culturelle
de lenseignement musical. Les tudes dbouchant sur des missions et des objectifs se sont
donc elles aussi multiplies sur cette priode, le Contrat dObjectifs Emploi Formation en
rgion Rhne-Alpes222 pouvant tre considr comme un lment reprsentatif de ces travaux,
notamment par sa structure et les axes quil cherche dvelopper : lamlioration de la qualit
de lemploi, la convergence des politiques de formation professionnelle et une mission
dobservation et dorientation.
La question de la formation savre en fait centrale dans les rcentes volonts
damlioration du systme. Comme tout enseignement, la formation la musique demande
une prise en compte de certaines spcificits : il sagit ici de transmettre une culture, cest-dire un construit. La marge de dfinition de lobjet tudi peut donc tre considre comme
relativement large et mouvante, ce qui reprsente une occasion dimpulser un dynamisme
intergnrationnel et interculturel au service dune diversification des pratiques et des
219

Schma dpartemental de dveloppement des enseignements artistiques, rapport du Prsident du Conseil

Gnral de lIsre, budget primitif de 2007, sance de dcembre 2006. Dans ce dpartement, un nouveau schma
a t vot pour la priode 2014-2018.

220

Sur cette dynamique de projets luvre au niveau local, voir notamment : G. Pinson, Projet , in
R. Pasquier, S. Guigner et A. Cole (dir.), Dictionnaire des politiques territoriales, Paris, Presses de SciencesPo,
2011, p. 399-405.
221

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

222

Contrat dObjectifs Emploi-Formation du spectacle vivant, de laudiovisuel et du cinma, de lexploitation

cinmatographique, de la distribution de films, de la rgion Rhne-Alpes.

295

musiques enseignes. Ce dynamisme est dautant plus souhaitable, et cest l le deuxime

enjeu, quil permettrait de contrebalancer une certaine inertie entretenue par la structure
administrative et politique de cet enseignement. Cette rflexion sur la formation est
aujourdhui ncessaire pour une raison structurelle : les spcificits par lesquelles sest
construit le systme franais denseignement artistique et musical ne doivent pas constituer un
obstacle cette volont de dmocratisation. En effet lhritage dune administration
centralise typiquement franaise et dune organisation rationnelle au service de
luniversalit, de lunit et de lgalit223, peut tre vu comme un atout permettant une
dcentralisation galitaire, mais peut galement se rvler synonyme dun appauvrissement
des contenus et des modes denseignement. Il induit en effet un lien direct avec ltat, qui est
galement double tranchant car tout dpend de laction de celui-ci en faveur de la diversit
culturelle et de la dmocratisation de lenseignement musical. La formation et lenseignement
doivent donc tre au service dun dfrichage et dune mise en valeur de musiques actuelles,
ou amplifies, dautant plus que les tablissements denseignement musical franais hritent
galement dune tradition de pratique de la musique classique, le patrimoine de la
musique occidentale savante, qui saccompagne dune tradition dexcellence, de contrle et de
rationalit224. Diversifier les savoirs constitue donc aujourdhui un dfi conjoncturel, mais
aussi structurel pour lenseignement musical en France.
Cette dynamique de dmocratisation par des changements socitaux gnraux lve alors
des dbats de fond auxquels il faut rpondre. Ainsi, la question de la possible
dmocratisation de lexcellence musicale, la rponse du passage dune esthtique du
canon une esthtique de laction 225 peut tre donne : il sagit de privilgier
lexploration, lexprimentation, la cration davantage que la connaissance rationnelle et la
mesure de virtuosit relative aux musiques traditionnelles226. Pour mettre en uvre de tels
changements, des volutions pdagogiques semblent ncessaires : une pdagogie de
lobjet se substitue une pdagogie de la pratique 227. Cet enseignement de la pratique pourrait
223

Lunit de lenseignement est connue comme la condition premire de la rationalisation du savoir musical
et de laffirmation de son universalit . Contribution de N. Duchemin, in Lavenir de lenseignement spcialis
de la musique, Actes des Journes dtudes davril 2000, tome I, p. 49. En 1778, Jean-Baptiste Leclerc, dsigne
le Conservatoire comme le seul modle denseignement valable.
224

Voir sur ce point : N. Duchemin, Le modle franais de lenseignement musical , in Lavenir de

lenseignement spcialis de la musique, Actes des rencontres prparatoires aux Journes dtudes des 17, 18 et
19 avril 2000 ; Enseigner la musique, n 4, 2000, p. 45-53.

225

Lavenir de lenseignement spcialis de la musique, op. cit.

226

Entretien avec un directeur dtablissement, le 07 mars 2011.

227

Lavenir de lenseignement spcialis de la musique, op. cit.

296

alors devenir synonyme dune vritable excellence rpublicaine substitue lancienne

excellence aristocratique dans la musique, constituer une mise en uvre effective de la
dmocratisation228. Que recouvre alors prcisment ce terme de pratique ? Jean-Pierre Heintz,
prsident de lassociation des Directeurs des Affaires Culturelles des grandes villes et des
agglomrations de France, insiste sur lveil des sens, la stimulation de la crativit,
louverture dautres cultures et mme dautres arts229.
Au regard de ces considrations, la question de la formation et du statut de lenseignant se
justifie donc dans des travaux comme celui du Contrat dObjectif Emploi Formation. Ce
document voque plusieurs pistes concrtes, comme la rvision du statut de lenseignement
qui passe tout dabord par une dmarche dentretien de la dynamique artistique de chacun. Il
sagirait par exemple daccepter la multi-activit, cest--dire permettre lenseignant davoir
un mtier central ou noyau et des revenus complmentaires afin que celui-ci entretienne
son statut et sa dmarche dartiste, un lment participatif de la qualit de lenseignement. Il
sagirait aussi damliorer la formation permanente par dventuels stages. Une
reconnaissance effective des acquis de lexprience, et avant tout des diplmes, pourrait
galement aider lamlioration de la qualification. Il sagit l de considrer le parcours
individuel et spcifique de chaque enseignant, ce qui demande dassurer une reconnaissance
sans tomber dans le particularisme pdagogique, de trouver un quilibre entre crativit et
responsabilit. Enfin, une implication dans les actions lies lcole, une participation la
dfinition et la mise en uvre du projet de ltablissement, la recherche pdagogique et
la vie culturelle locale pourraient rendre plus concrte la responsabilit denseignants au statut
central dans lvolution dmocratique de lenseignement. Ces pistes sinscrivent dans une
mentalit globale qui se manifeste dans la Charte de lenseignement artistique et dans la
politique que suivent certains tablissements denseignement artistique. Le statut de
lenseignant et son rapport avec les autres acteurs de lenseignement artistique demandent
alors tre tudis de plus prs.

228

Voir sur ce point : N. Lefebvre, ducation musicale et identit nationale en Allemagne et en France, Thse de
science politique, IEP de Grenoble, 1994.

229

Enseignements artistiques et comptences rgionales, Actes des Journes dtudes des 30 novembre et
1er dcembre 2006 au Conservatoire de Poitiers.

297

1.3. Des limites louverture des enseignements artistiques

Nanmoins, le schma dpartemental des enseignements artistiques, en tant qu'instrument
des collectivits locales au service de l'offre culturelle locale, ne produit pas toujours les effets
quon attend de lui. Bien au contraire, il y a de nombreux effets indirects ou non voulus, non
prvus, lors de sa mise en place. Lun dentre eux, qui a une relle importance dans cette
politique et peut constituer un frein sa mise en uvre, est celui des tensions gnres entre
acteurs.
En effet, la mise en place de la dmocratisation et des schmas inclut de multiples acteurs,
aux intrts et univers diffrents. Or le fait que le schma soit un instrument plutt incitatif
peut rendre sa mise en place par les acteurs plus difficile, avec parfois des tensions ou des
situations conflictuelles. Tout dabord, revenons sur les enseignants. De relles questions se
posent quant leur statut, mais les missions de dmocratisation mettre en place peuvent tre
source de tensions et de rejet pour ces enseignants artistes. En effet, la plupart des directeurs
dtablissements soulignent que la mise en place du nouveau projet et des mesures lies la
dmocratisation et louverture des pratiques a suscit des tensions avec ceux-ci230. La
situation est peu favorable puisque la plupart des tablissements se trouvent coups des
habitants qui les entourent. Ils ont tendance mettre plutt en avant les grands concepts de la
musique classique. Ils sont donc ferms et certains directeurs cherchent les rouvrir. Il y a un
vrai travail faire pour quils soient plus en phase avec la socit. Or cela gnre des
problmes avec le personnel notamment enseignant au dbut. Il y a donc des moments
difficiles avec une remise en cause de leur part et une difficult de les impliquer, notamment
ceux qui sont en poste depuis plusieurs annes.
Pour certains directeurs dtablissement, le problme vient du fait que le personnel
fantasme en pensant tre avant tout des artistes et non des enseignants. Par consquent, les
mesures de dmocratisation comme les enseignements en dehors dans les coles, louverture
dautres pratiques, ne sont pas toujours acceptes facilement, ce qui pose des problmes dans
leur mise en uvre. Lintrt individuel des acteurs ressort, et certains enseignants agissent
parfois de manire individualiste du fait du statut dartistes qui pour eux, leur sied avant tout,
dautant plus que certains ont choisi par dfaut dtre enseignants, do un manque dintrt
de ceux-ci pour ces questions. Le problme se situe aussi au niveau du recrutement : celui-ci

230

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

298

se fait avant tout de manire exigeante quant aux qualits musicales exclusivement et tient
donc moins compte des qualits pdagogiques231. Ceci est un vrai problme dans la mise en
place des schmas dpartementaux et des nouvelles orientations lies la dmocratisation.
Dans certaines communes on se retrouve ainsi dans la situation o dun ct, les ducateurs
sportifs militent pour faire des choses en dehors des coles, et de lautre des enseignants
artistiques sont dans une logique o le conservatoire est leur cur d'attraction232. Ils sont
plutt du ct dun enseignement classique o lon ne va pas dans les quartiers, la priphrie
et les autres lieux, mais o cest le public qui doit venir au conservatoire. De plus les
enseignants ont des temps de travail trs rduits, ce qui complique aussi louverture.
Les tensions avec les enseignants ne concentrent pas tous les problmes de ce secteur. On
retrouve aussi parfois, selon les dpartements, des enjeux au niveau de lappropriation par les
lus de cette thmatique. Une problmatique revient souvent : nous sommes dans le cas
dcoles qui, comme nous lavons vu, ne touchent pas tout le monde, do lenjeu de
dmocratisation. Or, les lus ne se sentent pas forcment concerns par ces enjeux lis aux
enseignements artistiques : beaucoup ne veulent plus porter les tablissements car ils estiment
que cela cote trop cher, et comme ces tablissements sont litistes, ils ne touchent pas assez
de monde pour que cela soit rentable 233. La sensibilisation au cot rel dun tablissement
artistique auprs des lus peut tre difficile quand ceux-ci ne sont pas spcialement intresss
a priori. Cela passe par des prises de rendez-vous, des explications, notamment avec les lus
ruraux o la sensibilisation ces enjeux peut tre plus difficile. Ce nest pas toujours une
question de ressources des communes mais cela peut tre plutt une question dintrt des
lus234. En ce qui concerne la dmocratisation et les thmatiques de lenseignement artistique,
les lus peuvent donc avoir un problme avec le cot des actions mettre en place. Certains
lus soulignent ainsi que certes il y a des demandes, le conservatoire est mme satur, mais la
masse salariale du conservatoire est dj trs importante et tout cela cote trop cher . De
plus, un argumentaire revient assez souvent : ce sont des secteurs (les enseignements
artistiques) qui reprsentent des dpenses, pour lesquelles on leur (aux lus) demande de
largent, mais ils ne produisent pas de la richesse conomique classique235. De plus, diffrents
231

Ibid.

232

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

233

Entretien avec un CM Schma dpartemental des enseignements artistiques dun Conseil gnral, 24 avril
2012.
234

Entretien avec un directeur adjoint dtablissement, 3 dcembre 2012.

235

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

299

ministres sont impliqus dans la mise en place de cette politique des enseignements
artistiques. Les deux principaux sont le ministre de la Culture et le ministre de lducation
nationale. Or entre ces deux tutelles et leurs reprsentants, on peut retrouver des diffrences
de point de vue quant la manire de mettre en place cette politique : chacun estimant quelle
relve de son domaine pour tel ou tel point. Parfois, ils se renvoient galement dos dos la
mission douverture la culture et aux arts, alors qu'il s'agit d'un socle commun construire et
partager.
Au-del des enseignants et du problme des tensions entre acteurs trs diffrents les uns
des autres, des problmes plus gnraux peuvent tre identifis quant la mise en place des
schmas et la mise en uvre de la dmocratisation de ces enseignements. Tout dabord, au
niveau de la dmocratisation, celle-ci semble beaucoup moins oprante dans le cadre du
second cycle, dont soccupe aussi le dpartement236. En effet, pour le premier cycle, de
nombreux efforts sont faits mme si pour linstant la russite est loin dtre totale, et des
amliorations progressives peuvent tre mises en place. Mais le second cycle fait nouveau
lobjet dune slection drastique et litiste. Ensuite, au niveau du schma et de leur mise en
place selon les dpartements, un autre problme apparat. Un rapport du Snat datant de
2008237 revient sur ces enjeux. Tout dabord il existe de nombreuses ingalits selon les
dpartements en fonction des schmas quils mettent en place. Au pralable, il faut tenir
compte du fait que les dpartements sont par essence ingaux en termes de moyens, de
politique, de visions, etc. Il ne sagit pas de territoires identiques et unifis, mais dentits
administratives arbitraires diffrentes, do la difficult dappliquer un schma identique pour
tous en tenant compte des diffrences possibles de visions, volonts et moyens. Ce rapport
souligne aussi, comme de nombreuses autres tudes, que dans la quasi-totalit des
dpartements, la danse et le thtre sont encore sous-reprsents, ce qui pose aussi problme.
Le rapport met ainsi en avant que :
les schmas sont en gnral trs en retard sur les volets danse et thtre, qui
sont, soit encore inexistants, soit sans grande consistance (par exemple, ne prenant
pas en compte lensemble des acteurs du secteur, en particulier le rseau amateur,

236

Voir sur ce point : Fdration nationale des organismes dpartementaux de dveloppement des arts vivants,
Les schmas dpartementaux, jalons pour un bilan critique et prospectif, Document de synthse,
dcembre 2011.

237

Dcentralisation des enseignements artistiques : des prconisations pour orchestrer la sortie de crise,
Rapport dinformation de C. Morin-Desailly pour le compte de la commission des affaires culturelles, 9 juillet
2008.

300

les troupes et compagnies) ; parvenir structurer ces champs disciplinaires

suppose des efforts soutenus 238.
Cette situation se retrouve en effet en Isre o le dpartement fait lanalyse suivante :
La place crasante de lenseignement musical par rapport aux deux autres
disciplines est fortement marque dans cette analyse par cours, car les lves
inscrits en musique ont lhabitude de suivre plusieurs cours distincts : formation
musicale ou culturelle, technique instrumentale et cours de pratique collective
alors que les lves danseurs ont un seul cours pour la technique et la pratique
collective, rarement un second pour la culture chorgraphique, et que les lves
comdiens nont en gnral un seul cours qui cumule les trois types de
formations 239.
Les musiques actuelles ne sont en gnral pas assez prises en compte galement240. Enfin,
nous pouvons avoir une rflexion plus gnrale sur linstrument schma et ses difficults
dapplication partir du constat dress par un directeur dtablissement. Selon lui, le rle de
directeur dune cole de musique est complexe, car il doit aider les lus organiser ce quils
ont pens en laborant le schma, structurer ce que les lus ont dans la tte 241.
Les tablissements doivent partir des schmas, mais ceux-ci peuvent se retrouver en
situation dinterprtation, et doivent dcider des mesures concrtes qui iraient dans le sens du
schma. Du coup, on peut se demander si cet instrument nest pas trop abstrait, sil ny a pas
des difficults dapplication et des tensions entre des acteurs, entre des logiques diffrentes du
fait de ce flou242.
Le fait que linstrument schma soit de nature plutt incitative et puisse tre assez
abstrait peut inclure une certaine conflictualit tant au niveau de lapplication, quau niveau
de llaboration mme du schma, puisquil sagit de ngociations en vue daboutir un
accord entre des intrts diffrents et des acteurs dont les visions sont parfois contradictoires.
La fonction principale de ltat rgulateur serait alors de crer les conditions favorables pour
obtenir un compromis acceptable et arriver un accord. Enfin il peut y avoir un effet pervers
ou indsirable des schmas, qui visent avant tout amliorer la cohrence et lenseignement
artistique sur le territoire, et souvent la dmocratisation de celui-ci. Dans de nombreux
238

Ibid.

239

Site du conseil gnral de lIsre : https ://www.isere.fr/.

240

Le schma de lIsre insiste pour une meilleure insertion des musiques actuelles, mais ce nest pas le cas dans
tous les schmas.
241

Entretien avec un directeur dtablissement, du 30 aot 2011.

242

Mme si louverture du schma et les marges dapplication quil favorise sont indniablement un atout face
la diversit des territoires et des contextes locaux.

301

dpartements, lorsquun tablissement est considr comme proche du schma, en phase avec
les objectifs mis en avant par le dpartement, il reoit plus de subventions et de moyens que
dautres jugs plus loigns de ces orientations. Il y a donc le risque que le schma reprsente
pour certains une sorte dappel doffres : les directeurs futs peuvent se servir des
opportunits pour dvelopper leurs institutions par intrt personnel, sans quil y ait une relle
volont damlioration ou douverture derrire.
Dans la pratique, linstrument schma rencontre ainsi certaines limites. Lutilisation ou
le recours ce type dinstrument nest pas uniquement une activit de mise en ordre du rel,
elle est aussi celle qui rend possible le dsordre et la contestation, menant la remise en cause
de ce dispositif par ceux qui initialement lavaient pourtant promu. Ces limites sont pour
certaines intrinsques au schma commencer par le processus de dmocratisation, qui
fonctionne nettement moins bien pour le second cycle que pour le premier cycle
denseignement artistique. Une deuxime limite intrinsque au schma, apparat dans son
caractre abstrait, rendant difficile sa mise en place par les directeurs des tablissements, qui
doivent sappuyer sur des directives larges. Cela oblige les directeurs interprter les schmas
pour aboutir des mesures concrtes qui iraient dans leur sens. Une autre limite intrinsque
au dispositif schma qui se rvle tre un des effets pervers ou indsirables, rside dans le fait
quils visent avant tout amliorer le contenu et la cohrence de lenseignement artistique sur
le territoire, et parfois la dmocratisation de celui-ci, aux dpens dautres lments importants
pour le secteur.
Enfin et surtout, la structuration dune offre de politiques publiques sous forme de schma
prsente dautres inconvnients. Aprs une phase deffervescence, qui conduit la
consultation des acteurs et la mise plat du secteur, la dynamique de mobilisation qui sest
constitue au moment de ces rflexions et du montage de ces projets et initiatives sessouffle
au gr des calendriers de mise en uvre et reste fonction des disponibilits des porteurs de
projet. Dans la plupart des cas, les actions retenues ne bnficient pas dun suivi et dun
pilotage adapts et contraignants du fait du caractre surtout incitatif et peu coercitif des
dispositifs inscrits dans les schmas. Cette limite, inhrente aux volonts de structuration des
projets sur un territoire donn, se retrouve dans la plupart des schmas mis en uvre par les
collectivits locales depuis lActe II de la dcentralisation, et rend ces dernires prisonnires
de ce type de rgulation territoriale.

302

2.

La dmocratisation : de la volont aux actes ?

Diffrentes dfinitions de la dmocratisation cohabitent et sont parfois mme

contradictoires que ce soit dans les textes, chez les acteurs, dans les pratiques. Sagit-il de
viser des populations spcifiques, des territoires (quartiers, espaces ruraux), le type de
pratique artistique (largir les pratiques) ou encore de mettre l'accent sur des leviers
conomiques (question des tarifs du prt de matriels ou dinstruments, le tarif dinscription
dans les tablissements). Derrire cet enjeu il y a galement la question de lamnagement du
territoire et de laccessibilit, qui apparat galement comme un vecteur de dmocratisation.
Toutefois le positionnement plutt flou des acteurs sur cet enjeu renvoie de nombreuses
contradictions : tout le monde est pour qui pourrait tre contre ? sauf quelques-uns plus
critiques. Enfin se pose la question de lorganisation de cette mission avec les parcours
scolaires classiques. En effet qui a la mission de rendre accessible la culture ? Et jusquo va
la mission de dmocratisation des enseignements artistiques : sagit-il de faire du social, de
promouvoir une aide la parentalit, de favoriser laccessibilit, dencourager des processus
de socialisation, etc. ?

2.1. Quelle prise en compte des publics ?

Au-del de linjonction encourager la dmocratisation, y a-t-il au pralable une vritable
prise en compte des publics, de leur varit, de leur loignement vis--vis des pratiques
classiques243 ? Plusieurs personnes rencontres semblent en douter :
La culture est un monde dont beaucoup se servent pour gravir les chelons, tre
connus, reconnus, et a ne demande pas forcment une grande rflexion. Il y a
finalement peu dintrt pour les publics. On part avec des a priori sur la manire
dont il faudrait les former. Mon rle nest pas un rle dexcutant, ce nest pas
seulement de nourrir le politique, mais cest aussi un rappel la rgle de la ralit
des choses. Cest dommage quon en soit toujours appliquer des schmas prpenss. Le principe des co-muses, ctait la mode. Aprs tout le monde en
voulait un, comme les orchestres lcole. Cela implique des choses diffrentes
selon les territoires 244.
Dautres versent dans le pessimisme :
243

Sur cette prise en compte des publics par les acteurs institutionnels, voir J.- L. Fabiani, Publics constats,
publics invents, publics dnis, Les sciences sociales et la dmocratisation de la culture , Enseigner la
musique, n 6 et 7, 2004, p. 65-86.
244

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

303

 a fait 30 ans quon rflchit cette question de la dmocratisation mais pour

linstant on a peu de rponses apporter. Si on prend lexemple des musiques
actuelles, cest embryonnaire, on sait quon ne touchera pas un large public. Il y a
beaucoup dlitisme et cest difficile de faire voluer les mentalits 245.
Certains avouent quils nont pas des publics de quartier : cest un public en termes de
culture qui est laiss pour compte ici, on a un public qui est trs spcifique (mme si) 1200
1300 personnes de manire gnrale sont touches en tout 246.
Pour beaucoup, laccs la culture fait pourtant partie des missions de service public :
laccs la culture est une obligation pour moi, cest un service public. Avoir accs une
ouverture de son intellect, cest un devoir 247. Ainsi pour sensibiliser certains publics, il faut
dpasser les reprsentations culturelles, aller la rencontre de ceux qui sont vraiment loigns
des enseignements artistiques :
Il y a un autre volet de la dmocratisation quon a tendance oublier et exclure
dans les tudes. Par exemple, il y a un projet avec le milieu associatif indpendant
pour cet t dans le cadre de la Prfecture, de la Direction de la cohsion sociale,
pour amener les lves dans des friches avec des gens qui font du cinma. Lide
est de casser les reprsentations et les occupations territoriales par des groupes
sociaux quels quils soient. Il sagit doffrir une diversit dans ce que les gamins
peuvent apprhender de la culture. Leur donner une ouverture culturelle et aprs
ventuellement les amener vers les enseignements artistiques. Car ils sont trop
loin de a dans les quartiers et en mme temps maintenant, automatiquement, tous
les gamins des coles ont t lopra-thtre, voir une reprsentation, ils ont tous
ces temps de dcouverte. Mais a ne suffit pas. Il faut casser les codes, les
reprsentations culturelles. Comment un gamin de tel quartier peut tre intress
a ? 248.
La marche franchir est donc encore importante :
La premire tape de la dmocratisation, cest une prise de conscience par les
directeurs d'tablissements, par les lus que cest un vritable enjeu et je ne suis
pas sr que ce soit le cas de partout. () Le conservatoire na pas pris en main
cette question de la diversit. Lorganisation des enseignements, le ton de
lquipe, rien nest fait pour diversifier le public, sans parler des enseignements
proposs. Cest dabord une prise de conscience relle faire puis un discours de
volontarisme politique des villes affirmer. Sur ces questions de dmocratisation,
les quipes politiques et administratives auraient besoin dun accompagnement
distanci. () Les quipes du conservatoire telles qu'elles sont nont pas le recul
ncessaire pour changer leur posture, leur discours. () La dmocratisation des
245

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

246

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

247

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

248

Entretien avec un CM dune grande Ville, 14 juin 2012.

304

pratiques amateurs, au niveau des enseignements artistiques, ce nest pas la

priorit des politiques. On parle surtout de diversit au niveau du public des
spectacles 249.
Enfin, la variable du genre musical renforce les difficults :
Ce secteur (de la musique classique) vit beaucoup en vase clos, ne se pose pas la
question de la dmocratisation. a ne les heurte pas. Cest trs incorpor : il ne
faut pas trop faciliter les choses pour attirer des jeunes 250.
On repre donc demble les carts de posture et le malaise qui traverse ce secteur lorsquil
sagit dvoquer ou de mettre en uvre une dmocratisation des enseignements artistiques. Le
credo de la dmocratisation conduit des appropriations diffrentes, des motifs
contradictoires et des visions encore peu clairement identifiables dans les actions. Souvent la
dfense dune conception de la culture prend une tournure militante lorsquil sagit de
souligner le dcalage entre le discours et la pratique. Ici cest la culture pour tous et on le
dfend, avec notre lu qui tait mont au crneau sous Frdric Mitterrand. Dans la pratique
ce nest pas si simple mettre en uvre. Le passage de la culture pour tous la culture pour
chacun sous Frdric Mitterrand, a ctait problmatique 251.

2.2. Diversification et ducation culturelle

Dans les discours, la diversification se prsente comme une premire tape vers la
dmocratisation.
La dmocratisation passe par la diversification, mais la diversification ne
garantit pas la dmocratisation. Mais la dmocratisation partir dune seule
esthtique, cest plus difficile. Une premire piste serait de mettre toutes les
esthtiques sur des cultures langages : cultures langages, pratiques collectives,
cits-mondes, etc. La greffe du RAP qui venait des quartiers a t possible car il y
avait ce parcours Rock, car ces valeurs avaient t identifies, construites. ()
Ensuite, le problme, cest quon narrive pas sur linstrument musique. () Il y a
la danse jusqu un niveau modeste, puis le RAP jusquau plus haut niveau. Par le
biais de rencontres, de schmas, de rencontres avec des harmonies, etc. Pour moi
il n'y pas de rupture dexcellence, entre les festivals et les fanfares dtudiants, de
quartiers, etc. 252.

249

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013.

250

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

251

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

252

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

305

La dmocratisation de la culture est galement assimile lducation artistique ou

culturelle telle quelle a t conue historiquement :
Lducation artistique, ce nest pas une politique de gauche. Cest troublant
historiquement et politiquement de prsenter les choses comme cela. Je ne
voudrais pas quon me force faire du foot. Ce qui est propos aux jeunes, a lest
par des gens qui ont entre 20 et 50 ans dcart avec eux. On sort le quartier des
quartiers, il faut respecter leur culture. On part dun postulat identitaire trs gnant
et aprs on leur propose des projets qui sont penss par des gens qui nont fait
aucune tude en socio, en psycho, en pdo-psychiatrie. Le jour o il faut faire des
choses, ces gens appliquent des schmas car il faut les appliquer. Des gens
appliquent ces politiques, ils coutent assez rarement leurs techniciens. Il y a un
dcrochage entre politiques, techniciens et publics. La politique dducation
artistique va toujours vers les mmes publics : les scolaires. On ne laisse pas le
choix, on sacharne les ouvrir des champs nobles, et on na pas la politesse de
sintresser ce qui les intresse. Cest impos, cest lapplication du bienpensant, a ne va que dans un sens 253.
Avec ce public captif, pour certains dpartements, lentre se situe donc clairement du ct
de lducation artistique :
Nous, on croit beaucoup lducation artistique. Le volet 3 du schma est
destination des collgiens. On y consacre une part importante. Il y a deux
collaborateurs impliqus sur le schma : un qui est sur lducation artistique et un
autre qui est sur le reste du schma. () Dans notre dpartement, on croit que
lducation artistique est un levier de dmocratisation. En passant par les collges
mais pas seulement, avec un dispositif de recrutement des intervenants en milieu
scolaire pour cole primaire. Cela a aliment un rseau des Dumistes qui
fonctionne tellement bien quils se sont constitus en association. Cest eux qui
ont impuls cette dynamique 254.
Le rapport lducation nationale, mme sil est parfois pens sous un mode dchec255,
est donc primordial pour aller vers une premire diversification des publics. Plusieurs acteurs
des collectivits locales ont cherch construire des projets partir de ce partenariat (voir
partie 1 et ci-aprs).

253

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

254

Entretien avec des CM dun CG, 24 Avril 2012.

255

Dans le sens o le systme ducatif laisse peu de place au sensible et la crativit par rapport au rationnel,
Voir sur ce point : R. Rizzardo, En quoi lenseignement musical spcialis relve-t-il (ou pas) de la notion de
service public ?, in Lavenir de lenseignement spcialis de la musique, Actes des rencontres prparatoires aux
Journes dtudes des 17, 18 et 19 avril 2000, Enseigner la musique, n 4, 2000, p. 31.

306

2.3. Dcentralisation et dmocratisation

Le dfi de la dmocratisation des enseignements artistiques sinscrit clairement dans un
contexte de dcentralisation256. Pourtant les problmatiques daccs de la culture tous et de
proximit viennent parfois se contredire notamment lorsquil est question des moyens
transfrs.
Ils se sont rendu compte que les enjeux de dcentralisation des cycles
denseignement de la musique projet port par ltat, destination des rgions,
des dpartements ou des villes posaient problme. La dcentralisation ne voulait
pas dire dmocratisation. La dcentralisation du cycle de formation prprofessionnel tait notamment en cause. Ltat transfre ses moyens aux rgions
ou aux collectivits locales moyen constant. Avec des maquettes, de la
formation en suprieur, dj ficeles par ltat. Comme il y aura des choses faites
en haut, il manquera des moyens en bas. Du coup, la dcentralisation va se faire
contre la dmocratisation 257.
De fait depuis plusieurs annes, ltat est moins prsent et les cartes ont t redistribues
au niveau local :
Avant, quand on arrivait dans les villes, on avait un carnet de chques, donc on
tait respect et en plus on tait entour, par des conseillers, etc. Aujourdhui a a
chang. Les ides, les collectivits locales les ont, et largent il nest plus du ct
de ltat, hormis les tablissements financs 100 % par ltat comme la
Bibliothque nationale. 70 % du financement de la culture, ce sont les collectivits
locales. On a moins besoin dun tat trs prsent sur la culture, les collectivits
locales ont mri 258.
Pourtant ce repositionnement de ltat nest pas encore suffisant - surtout sil
saccompagne dune baisse des moyens eu gard aux politiques transfres - et les rformes
territoriales en cours doivent tre plus ambitieuses en tenant davantage compte des diversits
locales partir dun cadre national :
LActe III de la dcentralisation nest pour linstant pas assez ambitieux
notamment sur la culture. Lorganisation pourrait tre diffrente dune rgion
lautre, dun dpartement lautre. On a besoin dune rfrence nationale, de
donner le la . Aprs, il ny a que des cas de figure. Les rgions semparent de la
chose culturelle. En termes dimage, cest rentable, mais cest trs diffrent dune
rgion lautre. Des rgions sont trs patrimoniales, avec la restauration. Ici cest

256

Voir : E. Ngrier, Rforme politico-institutionnelle : quelle nouvelle gouvernance territoriale pour la

culture ?, LObservatoire, La revue des politiques culturelles, n 4, juillet 2011, p. 24-29.

257

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

258

Entretien avec un ancien DRAC, 4 mars 2013.

307

diffrent, la rgion fait beaucoup pour le cinma. Les territoires ont repris des
comptences culturelles en fonction des caractristiques quils trouvaient 259.
Depuis lActe II de la dcentralisation, les discussions restent intenses sur la rpartition des
comptences en matire de politiques culturelles260. Les incertitudes institutionnelle, politique
et financire dans ce secteur ne permettent pas denvisager un mouvement profond en faveur
de la dmocratisation des enseignements artistiques. Si les institutions sont dj fragiles, le
rflexe est de dfendre son pr carr , den rester son cur de mtier . Pourtant
louverture vers de nouveaux projets, de nouvelles problmatiques constitue clairement lune
des portes de sortie de ce secteur.

2.4. Dmocratisation, enjeux de proximit et logiques territoriales

On a vu que diffrentes dfinitions de la dmocratisation coexistent et peuvent renvoyer
des enjeux parfois contradictoires, notamment dans la volont de rapprocher la priphrie du
centre (amener les habitants des quartiers dans les tablissements) ou le centre des priphries
(dcentraliser les tablissements). Ainsi plusieurs acteurs rencontrs ont insist sur cet enjeu
de proximit dans une logique de dmocratisation pour rpondre ce dficit et lingalit
territoriale daccs culturel 261 mme sil est surtout question de maillage du territoire sans
forcment rflchir en termes de publics.
La dmocratisation, cest tre prsent partout et pour tous. Cest un souci de
proximit, avec une relle attention ce qui se fait en milieu rural et ce que ces
coles rurales se maintiennent. On est plus dans le maillage du territoire et pas
vraiment sur la nature des publics en soi. La proximit reste en soi de la
dmocratisation. Ce sont les techniciens qui sensibilisent. Moi je sillonne
rgulirement le territoire 262.
La prsence territoriale renvoie deux espaces plus difficilement touchs par loffre
culturelle : les quartiers et les espaces ruraux. Ainsi ce souci de la proximit se transforme en
attention pour le rural : Le souci ici cest de rester prsent en zone rurale, mais pas en
termes de publics 263. Pour dautres tablissements, il sagit de renforcer la prsence dans un
ou plusieurs quartiers :
259

Entretien un membre des services de la rgion, 4 mars 2013.

260

Voir sur ce point le numro spcial de LObservatoire, La revue des politiques culturelles, n 4, juillet 2011,

261

Entretien avec un CM de CG, 22 novembre 2012.

262

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

263

Ibid.

308

 Lenjeu cest dinscrire le conservatoire dans un quartier. Laction

quotidienne cest le dialogue avec des enseignants sur le quartier, avec des
associations de quartiers, des initiatives festives sur le quartier, des actions de
mdiation, danimation diverses. a, les lus le souhaitent, ils veulent une
restitution pour la fte de la musique, quil y ait un retour pour la population 264.
Le retour sur investissement sur un plan territorial apparat trs important pour les lus.
Cette logique territoriale a dabord une porte politique.
Ainsi le dsenclavement territorial est un vrai enjeu de dmocratisation :
En 2010, on a ouvert une antenne sur la montagne ardchoise : l il ny avait
rien. Il fallait installer une offre publique l o il ny avait rien. Et a commence
par la pratique collective, cest le premier accs la culture. Il y a cinquante
inscrits prsent, avec une vraie mulation. Cest lune des deux communauts de
communes qui soutient cette antenne 265.
Si elle rpond une commande politique, la structuration territoriale peut poser problme
quand le secteur associatif est particulirement dvelopp comme dans lagglomration
stphanoise et donc forcment moins contrlable :
Les liens avec le secteur associatif, cest dans le mandat, cest notre commande
politique. Lyon, on observe le dveloppement dantennes territorialises du
secteur public. Saint-tienne cest plus difficile de faire des antennes
territoriales car on risque de court-circuiter le secteur associatif. De plus, le cot
dun lve au conservatoire et le cot dun lve en cole associative nest pas le
mme dans un contexte ultra-tendu pour la ville 266.
Par ailleurs les chargs de mission des conseils gnraux soulignent volontiers que la
dmocratisation est plus facile lchelle dune ville, avec des projets qui peuvent passer par
les CUCS (Contrats Urbains de Cohsion Sociale). Ainsi un charg de mission insiste sur la
demande plus forte et plus directe de se soucier des publics, qui est exprime par la ville
centre : Ils ont structur leur rseau de faon ce que, sils ne peuvent pas se rendre dans
une petite cole, ils ont quand mme des infos. Il y a des infos avec ces coles relais, avec des
interlocuteurs 267. Les projets de dmocratisation visant le rapprochement vers certains
publics sont en effet plus faciles penser lchelle dune ville ou dune agglomration,
quand les dpartements ou les rgions sont sur des enjeux daccessibilit et de maillage
territorial. Toutefois la proximit nest pas un gage daccs la culture :
264

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

265

Entretien avec un CM de CG, 22 novembre 2012.

266

Entretien avec un CM dune grande ville, 14 juin 2012.

267

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

309

 Le problme de la dmocratisation, a vient de l. () Les institutions et les

populations sont ct mais les gens ne se saisissent pas de certaines
opportunits, cest dsesprant. Jai habit Valence un moment donn. Il y a des
gens qui ne savent pas se saisir des opportunits. Je me souviens dun musicien
qui habitait Valence et qui ne connaissait pas Jazz Action Valence 268.
Enfin si certains directeurs apprhendent la dmocratisation sous langle de lgalit des
chances : cest une commune o on est attentif la dmocratisation, lgalit des
chances 269, dautres la considrent sous langle de louverture et dans une logique
partenariale et territoriale :
Ma dfinition de la dmocratisation, cest louverture dautres publics. Avec
lidentification la ville, car lcole doit tre en phase avec sa ville, dans ses
actions menes au quotidien, avec dautres partenaires. Il faut aller chercher le
public partout. On va plus facilement vers un centre social, on ne pousse pas
forcment la porte de lcole de musique. La dmocratisation passe par des
partenariats avec dautres, lcole ne peut pas faire tout, toute seule. La
dmocratisation cest la musique avec un spectre large, jazz, baroque. Ce sont
toutes les formes denseignement musical vers le plus grand nombre et par un
maillage du territoire, plus le ct attractivit li au tarif 270.
Plusieurs visons de la dmocratisation cohabitent soit en restant contradictoires soit en
sadditionnant. Plus quun effet daffichage, la formule devient incontournable pour les
acteurs du secteur sans toujours se traduire par des actions concrtes.
En effet dans le discours des acteurs de terrain, la dmocratisation est devenue un passage
oblig.
Toutes les coles sont sur ce type de questionnement (favoriser la
dmocratisation) : la majorit de mes collgues sont convaincus. Maintenant, on
se parle plus entre collgues directeurs et on se dit : "Si on continue travailler
comme a, dans 15 ans on est mort". Il faut envisager dautres outils
pdagogiques, il faut se dmocratiser, souvrir. Tous mes collgues commencent
tre convaincus de lutilit de cette dmarche, faire travailler les quipes. Il y a
beaucoup dorchestres lcole. Ils ont travaill il y a 4 ans avec Jean-Claude
Lartigot sur ces dispositifs "Orchestre l'cole", et a avait donn le fameux
"Vade-mecum sur les orchestres l'cole". Moi je men suis servi pour changer
avec les lus car le document est bien fait. l'poque, on en faisait vite le tour
(des Orchestres lcole), aujourdhui il y en a beaucoup, ils sont diffrents 271.

268

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

269

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

270

Entretien avec un adjoint la culture, 3 juin 2013.

271

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

310

Ce passage oblig est souvent le fruit dopportunits, qui viennent de collaborations ou de

partenariats, y compris ltranger.
Sur louverture linternational, le processus de dmocratisation est une
aubaine. Je suis impressionn par les processus pdagogiques qui existent ailleurs.
On a travaill longtemps avec un lyce anglais avec des rsultats impressionnants.
Ici on est dans un systme franco-franais. Une partie du dernier projet
dtablissement porte sur le volet dmocratisation : a a t retir car les lus ont
trouv a trop ambitieux. Mais finalement a a t reconsidr, et aujourdhui
dautres opportunits font que ces processus de dmocratisation reviennent. a a
t rectifi, cest remont au mois de juillet avec le souhait des lus de voir des
dispositifs de dmocratisation tre mis en avant. Moi je navais jamais abandonn
ce projet, il a pris un autre angle dattaque et ce projet a t le bon. Trs vite le
dpartement ma interrog pour me proposer de crer ce dispositif en dehors des
coles, c'est--dire dans les conservatoires. Avec ce financement du dpartement,
les lus ont suivi. On est pass dun 1er dispositif lcole un 2me dispositif
l'cole. Cela prfigurait la classe horaires amnags 272.
Ainsi depuis quelques annes, plusieurs opportunits poussent la mise en place de ce
type de dispositifs en fonction des acteurs sur le terrain 273. Les lus ne peuvent tre
quinterpells par ce type de dmarche.

2.5. Les lus et la dmocratisation

La vision de la dmocratisation porte par les lus274 souffre galement de nombreuses
contractions. Lcart entre les discours affichs et les actions produites est souvent difficile
franchir. Pour expliquer cette situation, certains mettent en avant labsence de portage
politique de cet enjeu : La dmocratisation, ce nest pas une demande directe et particulire
de la part des lus. Il ny a pas une dmocratisation affirme 275.
La dmocratisation des enseignements artistiques nest pas porte par les lus.
Dans le schma, on finance mais pas tant que a : ils compltent un certain
nombre de choses, mais ils ne peuvent pas contraindre les tablissements par
rapport ce quils leur donnent (). La dmocratisation cest plus transversal, on
na pas les moyens dimposer a. En 2007 on en parlait moins quaujourdhui.
() La dmocratisation cest en filigrane dans toutes les actions. Cest devenu un
objectif tarte la crme 276.
272

Ibid.

273

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

274

Sur les lus et la commande politique, une sous-partie est dveloppe plus loin.

275

Entretien un CM dun CG, 13 juin 2012.

276

Entretien avec un CM dun CG, 24 Avril 2012.

311

On repre bien le caractre flou de lenjeu de dmocratisation tel que les lus sen
saisissent. Pourtant les lus ne peuvent pas rester lcart du mouvement.
La dmocratisation correspond plus une volont politique : pour llu on ne
peut pas se satisfaire de la situation. Si on prouve que laccs aux pratiques
artistiques nest rserv qu certaines populations, avec des diffrences entre
territoires, lexcutif sera mal laise 277.
Cette prise de conscience des lus saccompagne pour certains directeurs dtablissements
du constat davoir fabriqu une cole particulirement ferme et litiste :
Il y a eu une priode faste de remplissage des coles, qui a donn
paradoxalement une cole qui stait structure autour des grands classiques dune
cole de musique mais ce ntait pas la grande cole de musique qui voulait se
rapprocher des habitants du quartier. a fait 20 ans que les lus sont conscients de
a et ont voulu rorienter les choses : ils avaient favoris de fait implicitement,
une accession qui tait plus facile aux familles dj sensibilises au fait culturel. Il
y a 20 ans, les lus ont dcid de rorienter. Mais cette rorientation use plusieurs
directeurs. Moi, jarrive il y a 15 ans : avec ce taureau reprendre par les cornes
pour une cole plus en phase, artistiquement, avec sa socit. Lcole s'ouvre. Le
problme, cest quils avaient ferm, ils avaient magnifi les grands concepts de la
musique classique, ils staient coups de la musique dite populaire. Mais a
prend du temps daller enfin vers ce qui fait sens auprs des jeunes 278.
Dautres lus ont une vision plus large de lapprentissage des enseignements artistiques et
de la dmocratisation :
Sur la dmocratisation, le message de llu a toujours t de dire que ce soit la
musique ou la pratique artistique que ce sont des choses trs importantes pour
structurer la vie des enfants (). Les concerts sont parfois plus importants que
lcole. des ges difficiles, a permet davoir des activits qui structurent la vie
des enfants 279.
Ainsi la priode faste de remplissage des coles a paradoxalement abouti une cole qui
stait structure autour des grands classiques dune cole de musique, avec un accs facilit
aux familles dj sensibilises au fait culturel, alors que lobjectif initial de cette cole tait de
se rapprocher des habitants du quartier. Cela fait maintenant plusieurs annes que les lus sont
conscients de cette incohrence, et manifestent en consquence une volont de rorienter les
choses.

277

Entretien avec un membre des services de la rgion, 19 novembre 2012.

278

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

279

Entretien avec un CM dun CG, 26 novembre 2012.

312

2.6. Du dveloppement louverture des coles

Aprs cette phase de dveloppement quantitatif mais conduisant une certaine forme de
fermeture des coles depuis les Trente Glorieuses, la plupart des tablissements ont pris un
nouveau virage tout en partant de loin : Les choses ont beaucoup volu en 15 ans. On a
conscience davoir fabriqu une cole pour llite 280. Lvolution est lente notamment du
point de vue de lattitude des enseignants et de la pdagogie281 mise en uvre :
a commence voluer, cest comme a quon peut y arriver. a volue, mais
lentement. (...) En France, lapprentissage se fait par limitation, o louverture est
absente. Et sur lenseignement artistique, on pense que les gens qui bossent sont
des gens ouverts, mais ce nest pas vrai. Les gens ne vont pas voir du thtre ou de
la danse, ils ne restent que dans leur cole de musique. () En France, on a surpdagogis la musique, alors que ceux qui ont quelque chose dire cest la danse
et le thtre. On a enlev une part artistique la musique. On la surpdagogis 282.
Dautres rajoutent que le monde de la culture est trs ferm sur lui-mme, peu ouvert. Il
faudrait quil prenne plus en compte la socit et ses volutions. Il faut que la socit rentre
dans les lieux culturels 283. Ces constats invitent pour certains une vraie rvolution :
Ce que je pense pour de vrai ? On a besoin de faire une vraie rvolution dans les
coles de musique : il faut aller travailler lextrieur, travailler avec les services
Jeunesse, avec les services Enfance, plus travailler avec les coles primaires, avec
les artistes. Mais par rapport a, ici on est en retard. Notre projet ici cest ce
btiment mais a a trop centralis donc il faut faire un gros travail pour sortir.
Mais par contre, en interne, cest intressant sur le plan interdisciplinaire. Ici, la
volont politique, cest que tous les habitants de la ville viennent dans ce lieu. Ils
veulent que le centre-ville soit un lieu vivant, un lieu de vie. Avec des
quipements trs dynamiques. () Lenjeu ici cest daller dans les quartiers et
faire en sorte que ce soit le lieu de tout le monde. Cest toujours la mme question
de la dmocratisation de laccs. La politique de diffusion passe ici par la
personne charge du lien avec les coles. Il y a beaucoup dcoles qui viennent ici
avec leurs ducateurs, donc cest un lieu trs ouvert la pratique et laction
culturelle (). La dmocratisation passe aussi par louverture aux musiques
actuelles. L, un gros travail a t fait avec beaucoup de profs, qui ont le DU de
musiques actuelles, qui ont t recruts. Mais les musiques actuelles, amplifies,
a cote cher, de gros efforts ont t faits l-dessus 284.
280

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

281

Comme le constate J. Rossetto, Entrer au monde par la voie de la cration, Transmission et

enseignement , Revue de la FNAPEC, n 57, Septembre 2012, p. 17 et 18.
282

Entretien avec un CM dun CG, 26 novembre 2012.

283

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

284

Entretien avec un ancien directeur dtablissement, 3 dcembre 2012.

313

Les quipements culturels portent en eux ces contradictions autour de la dmocratisation et

de louverture du fait de leur centralit, de leur utilisation, des moyens et de lattention que
leur portent les lus285.
Le systme mme ne favorise pas louverture ; on fait des ouvertures deux ou
trois fois par an ; a ne peut pas marcher. () On a besoin dun changement de
fonctionnement (). On a besoin douvrir ces espaces-l, pour que dautres
associations viennent montrer ce quils font, avec des jeunes qui viendraient
prsenter ce quils font. Est-ce que les profs et les administratifs () ont le
souhait de souvrir au reste de la socit. Si ce nest pas le cas, amenons le public
(ici) pour voir si a change les autres, les profs 286.
La problmatique de louverture des coles concerne donc tout particulirement les
quipements et les contraintes gographiques quils vhiculent (centralit, localisation,
symbolisme des lieux).

2.7. Les chemins de la dmocratisation

Un charg de mission dune ville importante souligne que la dmocratisation peut prendre
plusieurs chemins : soit en passant par les tablissements publics (fonctionnement en rgie
direct ou par dlgation de service public) qui ont tous une mission de dmocratisation des
enseignements artistiques mme si ce sont avant tout des structures de diffusion culturelle ;
soit via ce qui relve du secteur associatif : compagnies, les ensembles qui sont invits dans
le cadre de leur projet mettre une dimension ducative , soit travers la prsence trs
forte ici de lducation populaire, qui par des projets dfendus, peut avoir une entre assez
forte autour de lducation artistique ; enfin le monde ducatif qui porte aussi des enjeux.
a fait un package assez important dacteurs qui essaient de relever ce dfi 287. Pour rendre
oprationnel ce dfi, il y a plusieurs manires de faire de la dmocratisation : dune part
baisser les tarifs ; se rapprocher de certains publics ( Se dire que a ne suffit pas et quil faut
aller dans les quartiers. Il y a 10 ans, je faisais des parcours dcouverte et ctait frustrant : les
lves regardaient juste, maintenant ils vont plus loin mais cest aussi frustrant car les lves

285

Sur cette logique dquipement mais dans une perspective de politiques publiques sectorielles et
damnagement du territoire, voir notamment : H. Reigner, quipement , in R. Pasquier, S. Guigner et A.
Cole (dir.), Dictionnaire des politiques territoriales, op. cit., p. 224-230.
286

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

287

Entretien avec un CM dune grande ville, 14 juin 2012.

314

risquent de se noyer aussi aprs en venant lcole de musique 288) ; ou aller la rencontre
de publics captifs :
Lenseignement musical avec un intervenant en milieu scolaire, cest un facteur
de dmocratisation. (.) Les MIMS (Musicien Intervenant en Milieu Scolaire)
sont rattachs au conservatoire mais le conservatoire na pas les moyens de les
faire fonctionner sur place donc ils travaillent ailleurs. Les MIMS interviennent
2 heures hebdomadaires tout au long de lanne auprs de 4800 lves sur les
6000 lves en primaire que compte la ville. Je sais qu Grenoble ce sont tous les
lves qui sont touchs 289.
Dans ce chemin vers la dmocratisation, plusieurs cueils sont viter :
Il ne faut pas faire de la culture populiste, mais cest possible au sens de
lducation populaire si les gens sy retrouvent. Derrire, il faut amener les gens
vers quelque chose. Il faut penser la conception des pratiques culturelles. Il y a
une progression avoir dans la conception de la programmation. On peut partir de
choses faciles et progressivement on va vers autres choses, on les attire vers des
nouvelles pratiques culturelles. () Il faudrait faire expliquer la dmarche par un
spcialiste. Cest important pour le jeune public, quil comprenne la
dmarche 290.
Dans ces dmarches, linformation et la communication sont trs importantes. Comment
se sont traduits les engagements en faveur de la dmocratisation de la culture : partir dj de
campagnes dinformations trs importantes 291. Il sagit donc dun processus long. Pour de
nombreux acteurs rencontrs, laccs la culture est une obligation, cest un service public
comme un autre, qui permet louverture et un panouissement personnel. Cest donc un
devoir. Par ailleurs, les directeurs dtablissement savent bien que leur population ne
frquenterait pas leur tablissement sils ne proposaient que le cursus classique, traditionnel
des coles denseignement artistique. Il faut donc souvrir de nouveaux publics et leur
proposer de nouveaux modes daccs aux enseignements artistiques.

2.8. La dfinition dune nouvelle offre

La question du public apparat centrale plus dun titre, quil sagisse de se rapprocher de
certains types de publics, de lattirer vers les enseignements artistiques ou de prendre en
compte ses attentes :
288

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

289

Entretien avec un CM dune grande ville, 5 avril 2012.

290

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

291

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

315

 ct des grandes institutions, heureusement il y a toujours des associations qui

font des choses diffrentes, comme les associations qui font du slam. Il y a un vrai
travail littraire derrire, cest un bon investissement pour lavenir. Il est
important de partir du public quon souhaite toucher et ne pas simaginer quil est
de telle ou telle faon. Les jeunes restent ouverts mais ne souvrent pas sur le
mme monde. Dans les conservatoires, il y a ceux qui sont ouverts lavenir, aux
jeunes. Il faut dabord sintresser aux jeunes, ce quils veulent 292.
Le relais associatif permet de provoquer cette ouverture dautres publics mme si on en
reste au stade de la rflexion :
Pour la matrise, on commence se poser la question de la dmocratisation. Car
cest une population assez aise qui est concerne. On prend ce qui arrive. Donc
on essaie douvrir les portes. Lan prochain, il y a lorganisation dun concert avec
une association, avec des enfants dits de milieux dfavoriss. Mais il ny a pas
encore de demande officielle dans ce sens. Mais nous, nous sentons quil faut faire
quelque chose. La Ville a entam une rflexion avec ses coles, plus le
conservatoire, pour voir comment on peut largir les publics 293.
Face ce constat, la difficult rside dans la mise en place dune offre qui ne soit pas
uniquement quantitative mais rponde des impratifs de diversit des publics. Dans cette
perspective le fonctionnement des institutions publiques ne rpond pas vraiment ce dfi :
La politique publique quel que soit le niveau de la collectivit locale donne des rponses qui
sont plus sur laugmentation de loffre, plus quen matire de diversit des publics 294.
Les dispositifs de dmocratisation mis en place par certains tablissements permettent
didentifier des publics diffrents et ont pour objectif de cibler un public intgrer :
Deux publics diffrents qui frquentent ltablissement : un public classique
malgr tout, on ny vient pas par hasard ; et celui des stages gratuits qui
correspondent des attentes du public et sont encadrs par des professionnels. Il y
a une vraie qualit ducative derrire. Les gens, l, ont envie de revenir. Cest
dlicat, pas au niveau du public ou de la ville, mais au niveau des agents. La
conception des enseignants nest pas la mme 295.
Toutefois les portes restent difficiles franchir : (Ltablissement) a une notorit vis-vis des partenaires. Mais il reste une connotation litiste pour les usagers car cest un
conservatoire 296. Dans ce sens, certains soulignent labsence de lien entre population et

292

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

293

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

294

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

295

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

296

Ibid.

316

institution : Il y a une nigme sur la faon que les gens ont de sincorporer les institutions,
une nigme entre population et institution, un lien entre qui ne se fait pas 297.
Cette diversification des publics peut attendre des limites. Une limite positive quand
louverture vers dautres publics semble en partie ralise :
On a besoin de se diffrencier et daller vers dautres territoires. Il y a trs peu
de public vers lesquels on na pas cr des liens. On a des classes o il y a des
enfants handicaps, avec des enfants en rupture scolaire, avec des adultes
handicaps, plus avec les lves en milieu scolaire 298.
Une limite ngative quand lenjeu financier prend le pas sur louverture de lcole :
Quand je faisais des interventions en milieu scolaire, je disais : cest trs bien,
voyez le nombre dlves. Le directeur disait : on nest pas fait pour en prendre
autant des lves, car plus on en prend, plus a cote cher, car cest
subventionn 299.
Une limite plutt quantitative tant donn les seuils dinscrits atteints ou dpasss par les
tablissements :
Lcole est pleine. On na pas de place proposer, juste en flte. (). On a
considr quon avait un public, mais notre travail cest de sintresser
lensemble dune population. (). On accueille peu de personnes dautres
communes (). Avant, les directeurs cherchaient attirer des gens de lextrieur.
Avant, il fallait attirer des bons lves. Il fallait sintresser au 3me cycle car a va
tirer les autres. a, a ne me convient pas 300.
Sur un flux dlves constant, la logique consiste donc attirer un public diffrent : celui
de la commune de ltablissement, des quartiers et pas forcment des lves venant de
lextrieur. Cette contrainte peut poser des problmes pour certaines communes :
Cest lune des seules coles o est propose de la musique orientale, avec 8
profs de jazz, 8 profs de musiques anciennes, la moiti dans le domaine classique,
la moiti du reste, alors que dans toutes les coles, le domaine classique est
dominant pour 90 % des profs. Mais selon moi ce nest pas encore assez. Lcole
est rpute partout en France du ct de loffre, mais pas du tout du ct du
public. Cette cole est peu connue sur le terrain. 42 % du public venait de la
commune quand je suis arriv. a peut poser un problme sachant que la
commune met beaucoup dargent dans lcole. Alors que la moyenne c'est

297

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

298

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

299

Entretien avec un CM de CG, 26 novembre 2012.

300

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

317

70/80 % du public de la commune pour les tablissements de 1re et 2nde catgories

en dehors de la rgion parisienne 301.
Ainsi dans cette cole la proportion dhabitants de la commune dans lensemble des
lves de lcole est une des plus faibles par rapport aux autres coles. Cest une cole
exprimentale, qui est perue comme un modle. Partout en Europe on parle de cette cole,
cest une ville engage avec une culture populaire 302. Enfin, une limite lie la saturation
des quipements :
On fait remonter depuis des annes le fait que lquipement est arriv
saturation, quil faut lagrandir. Le prsident la entendu plusieurs reprises lors
de rencontres avec les enseignants : donc chaque fois le problme des locaux est
revenu. La dmocratisation, cest trouver un juste quilibre. La vocation dun
service public, cest offrir au plus grand nombre la possibilit daccder un
service public 303.
Au final, lorsque lopration fonctionne, lintgration dun public diffrent, mme si les
donnes sur cette frquentation ne sont pas trs prcises, bouleverse les tablissements en
place :
On na pas trop de chiffres sur ces dispositifs. On sait que a nous ramne de la
population. On sait que cette population ne frquenterait pas notre tablissement
sil ne proposait que le cursus classique et traditionnel de notre cole. La
population qui vient na pas la mme approche culturelle que celle de notre public
habituel. L'cole est transforme pendant les stages, les gens se rencontrent, il y a
plein de monde. Les passerelles existent et fonctionnent, mme si elles ne sont pas
utilises 100 %. On a repr deux chanteuses pour notre chorale. On a associ
des lves de musique assiste par ordinateur notre projet. La difficult cest de
sadapter la progression dun lve (). Notre commune a beaucoup investi sur
lachat dinstruments () On a rebti une maison qui fonctionne diffremment.
Mais elle peut encore plus fonctionner. Maintenant il faut faire fonctionner 304.

travers les volonts exprimes, les impasses formules et les discours ambivalents sur la
dmocratisation, se rvle une tension qui traverse les tablissements denseignement
artistique pris entre la promotion de leur cur de mtier et les tentatives douverture. Lcart
entre lvolution des tablissements et celle de la socit ne permet pas denvisager moyen
terme un rapprochement de ces dynamiques trop longtemps opposes. Parmi les parties
301

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

302

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

303

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

304

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

318

prenantes, les directeurs dtablissement sont les plus tiraills par cette situation paradoxale,
prisonniers entre la ncessit de rendre des comptes la collectivit et aux lus, dadopter une
dmarche gestionnaire et prospective, daccueillir un public cible, de dcouvrir dautres
publics et de tenir compte des logiques professionnelles des enseignants et du secteur.

3.

Les enseignements artistiques face aux enjeux de

dmocratisation, un secteur en tension
Aprs laugmentation des effectifs dans les tablissements et le recrutement important

denseignants (dont certains ont bnfici dune harmonisation des statuts), se pose
aujourdhui la question du renouvellement gnrationnel, avec des consquences importantes
en termes de ressources humaines, comme le cot de rmunration de ces enseignants proches
de la retraite et moins ouverts aux objectifs dfinis par les tablissements305. Comment
rorienter le profil des enseignants ? Comment dpasser les logiques professionnelles et
personnelles ? Comment faire participer les enseignants aux projets locaux et les impliquer ?
Enfin se pose la question des moyens financiers que ce soit du ct des dpenses comment
adapter au mieux le tarif des inscriptions en fonction de proccupations lies la
dmocratisation ? ou du ct des recettes : comment faire mieux avec moins et dpasser
cette injonction paradoxale ? Et surtout comment fonctionner et proposer de nouveaux
dispositifs dans un contexte de crise budgtaire ?

3.1. Statuts et renouvellement du personnel

Lvolution des tablissements et leur ouverture sur lextrieur se sont accompagnes
dune transformation du rle et des missions de leurs personnels, notamment des enseignants :
Il y a eu une campagne de recrutement importante sur les dix dernires annes,
avec beaucoup de renouvellement. Parmi les critres de slection, il y avait le
dialogue sur la dmarche dtablissement, sur lintgration dans la ville 306.
Cette volution se fait dans un contexte dincertitudes et de contraintes financires qui
augmente les tensions :

305

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011

306

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

319

 La complexit du statut des enseignants denseignement artistique a comme

consquence une prsence trs forte et mal vcue dun syndicat qui a une
vigilance par rapport au statut des agents, cest le credo de bataille de ce syndicat.
Cest tout le paradoxe dtre sur les deux : lexcellence et louverture. Si la
priode est faste financirement, cest possible. L, le problme cest quon est
dans le processus inverse : on est oblig de revoir, repenser, rengocier des
missions. Cest un exercice qui va avoir des difficults trs rapidement 307.
Il faut donc la fois maintenir un niveau dexcellence et permettre louverture, le tout
moyen constant. Pour certains, cela passe par le changement du statut des enseignants :
Le statut des enseignants est indispensable bouger. Pour embaucher quelqu'un
aujourdhui, il faut tre dans une commune de Gauche comme la ntre. Car a
cote cher, et on embauche une personne pour trente ans qui ne conviendra pas
forcment ensuite. Des communes dmunicipalisent leurs coles, les
transforment en association. Mais on a besoin daccords-cadres pour montrer que
a marche. Les enseignants prfrent un statut national. Cest la difficult du
milieu de se situer dans la socit. Le milieu vit mal car il nest pas rmunr sa
juste valeur, les lus se disent : pour 20 heures hebdo et 19 semaines de congs
par an, je ne vois pas pourquoi je bougerais 308.
Au-del du temps de travail, la problmatique de lvaluation de lactivit des enseignants
chappe aux financeurs les communes qui nont pas vraiment de retour :
Le retour, lvaluation, ce nest pas vraiment comme a que a marche. Les
enseignants de lcole de musique sont des fonctionnaires territoriaux, leur
carrire est soumise aux rgles de la fonction publique territoriale. Mais il ny a
pas de contrle de ce qui est fait : cest de la comptence du directeur de lcole
de musique 309.
De leur ct, les directeurs dtablissements cherchent sensibiliser leurs enseignants aux
enjeux de la dmocratisation mais cette mobilisation est fonction de plusieurs paramtres,
notamment du statut des intervenants :
Il y a une mobilisation des gens. Cest facile ici dassocier les gens de la cit
scolaire, encore plus facile pour les enseignants artistiques. Ils sont souvent
porteurs dides, mais cest plus difficile dassocier des profs dautres disciplines.
Ils sont dans les disciplines, ne voient pas limplication dans un projet artistique.
Il y a aussi une difficult GRH : le personnel nest pas nomm de faon dfinitive.
Il faudrait fidliser les profs contractuels ou remplaants, mais on nest pas
entendu. Certains porteurs de projets sont l en juin, mais plus l en septembre. Si
le porteur de projet nest plus l la rentre, certains acceptent de reprendre les

307

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

308

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

309

Entretien avec un adjoint la culture, 3 juin 2013.

320

projets en cours. Cest une tension permanente. Cest difficile pour faire vivre un
projet, on est tributaire de a 310.
Cette contrainte frappe aussi le personnel daccueil des tablissements, un personnel qui a
pourtant un rle important jouer en termes dinformations, de communication ou
dorientation des publics : On a une instabilit sur laccueil. On a eu dix personnes en cinq
ans sur le poste accueil, ce nest pas toujours simple. Cest l aussi le problme 311.
La mise en place de formations pour accompagner le personnel des tablissements
(directeur, administratifs, enseignants) dvelopper ce type de dmarche (projets,
partenariats, rapprochement vers les quartiers ou certains publics, connaissance de ces enjeux)
est lune des solutions que certains voudraient voir dvelopper :
Il y a une formation que je voudrais mettre en place avec le CEFEDEM,
Uniformation et le CNFPT. Cest la mise en place de journes de formations avec
les responsables des coles, pour les coordinateurs pdagogiques, pour le
prsident. Pour mieux comprendre les relations avec les collectivits locales, avec
lide de professionnaliser les responsables 312.
Dautres pointent des contradictions dans les missions demandes aux directeurs
dtablissements :
On ne peut pas forcment demander des gens, aux directeurs de
conservatoires, dtre l dans la gestion et dans la prospection. On est dans la
contradiction perptuelle. On demande aux directeurs dtablissement dtre trs
pointus, de savoir grer une quipe, et on ne leur demande pas dtre penseurs de
demain (). Ce nest plus un conservatoire, cest un centre administratif, trop
complexe grer, trop gros, il y a des problmes de scurit. Et cest dommage de
se couper de la cration artistique. Il y a des contraintes en termes de
rglementation de tous les cts. La culture a besoin dtre accessible tous. Donc
il faut de la souplesse, du bricolage. L cest trop norm, rglement,
administratif 313.
Une autre piste rside dans le recrutement de personnels qui pourraient dvelopper des
projets douverture en lien avec les tablissements et qui permettraient aux lus de mieux
identifier les leviers daction mettre en uvre.
Cest encore une question de moyens. On a un plan daction qui dfinit une
volont donc des moyens avec des dossiers transversaux : ducation, social,
culture. L on a des besoins de coordination. On a besoin davoir quelquun pour
310

Entretien avec un proviseur, 22 novembre 2012.

311

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

312

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

313

Entretien avec une DAC, 3 dcembre 2012.

321

dvelopper un projet l-dessus pour la fin du mandat, pour 2014. Cest un travail
faire pour la fin du mandat. Il est ncessaire davoir une personne temps plein
qui monte ce projet. Aucun service ne peut dgager du travail sur ce sujet-l. On
atteint la limite de lexercice. Beaucoup dactions se font, sont satisfaisantes mais
il manque la coordination et lanalyse qui permettraient aux lus de savoir si on
active mieux tels leviers ou pas. On a besoin daide la dcision 314.
Par ailleurs, la question sensible du temps de travail des enseignants est un sujet tabou
surtout dans un contexte lectoral :
On a des questions des lus sur le temps de travail des enseignants artistiques.
On avait lanc une tude mais on y a mis un terme car ctait trop sensible. On va
y aller tape par tape. Dans la pratique, les enseignants artistiques ont toutes les
vacances scolaires. Pour les stages, on fait appel des vacataires. Ce ne sont pas
les profs titulaires qui sont en vacances. Lide cest de les amener lcher une
semaine de vacances sur deux. Pour quils aillent sur les stages. Mais rien ne sera
modifi, en bien ou en mal, donc pas de modifications possibles, de nouveaux
trucs, car cest une phase difficile actuellement. On ne va pas sur des sujets
polmiques ou autres un an et demi des lections. Il ny a pas dexprimentation
possible prsent avant les lections. Quand le directeur dtablissement a t
recrut, sa mission principale tait de remettre de lordre dans le fonctionnement
du centre, largir les comptences et les publics du centre 315.
Face cette situation, lune des solutions possibles est de miser sur le renouvellement
gnrationnel.
Le changement de gnration est ncessaire. 60-70 % de l'quipe enseignante
sont partis la retraite sur les six/sept dernires annes. Il ny a pas de rupture
ncessaire. Depuis quinze ans, les choses ont dj beaucoup volu et souvent
dans la difficult 316.

3.2. Le

rle

des

enseignants :

enjeux

de

formation

et

transformations gnrationnelles
Pour certains, le rle des enseignants est dterminant pour oprer cette transition mais il
faut les aider notamment pour faire ce travail lextrieur :
Les enseignants peuvent dvelopper des mthodes diffrentes, une mthode plus
souple. Il y a toujours des profs plus ouverts, certains ont plus le temps, plus
envie, donc eux sont les porteurs de projet. Mais ce nest pas la mme chose de
porter en interne dans sa structure que quand on va lextrieur vis--vis
dtudiants. Donc il faut grer a avec eux. Mais assez rapidement, on a vu une
314

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

315

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

316

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

322

forme plus autoritaire du ct de la ville et du conservatoire, et a cest moins bien

vcu. Aprs je pense quil (lancien directeur dtablissement) a essay de rester
assez fidle au statut des professeurs. Il a a en lui, donc la mthode est assez
douce avec un argumentaire assez fin, il sappuyait sur les bonnes personnes.
Alors quavec le nouveau directeur qui est l depuis peu, cest plus directif 317.
Ces volutions ont conduit des remises en cause de la part des enseignants :
On a eu deux annes difficiles, les profs se disaient quest-ce quon vient faire
ici ? Puis on a mis les moyens. Le prof de flte a trois heures de dtachement pour
faire les orchestres lcole. On a moins dlves dans le cursus pour dvelopper
des choses hors de l'cole 318.
La question de la qualification des enseignants est galement dterminante :
Lvolution majeure entre () et ici, cest la qualification des enseignants. Ici
ils ne recrutent que des profs avec Certificats. La diffrence entre une grande ville
et une structure dpartementale et rurale joue plein, avec ici la richesse de
lquipement, la facilit de dplacement. Tout est ct, on peut monter les
projets quon veut, le service enfance il est juste l. En Ardche, quand on est
dans une petite commune et quil faut faire 70 km pour aller voir lantenne
territoriale, cest diffrent. Mais en Ardche, les profs sont beaucoup plus
dynamiques, ouverts et adaptables. Ici, ce nest pas la mme chose. Ils ont des
grandes comptences artistiques mais faire 500 m a leur pose problme, mais pas
tous heureusement. Il y a eu des gros efforts avec plusieurs orchestres lcole
crs. Cest en train de changer, avec le changement de gnration 319.
Ce changement de gnration est perceptible dans le rapport linstitution :
Les ducateurs sportifs, quand on essaie de les faire aller vers lextrieur, ()
ils disent "Nous on veut intervenir dans les temps scolaires", ils se battent pour
cette reconnaissance-l. Les enseignants artistiques, on leur dit que ce serait bien
de sortir de ltablissement et daller dans les coles, pour diversifier leurs
pratiques. Ils nous disent "Nous on est enseignants artistiques dans les
conservatoires". LOrchestre lcole, cest limite le centre ar pour eux. Mais
avec les nouveaux enseignants, a change. Ils commencent tre plus ouverts.
Ceux qui sont partis la retraite, eux taient sur "On travaille dans un
conservatoire". On est dans une logique litiste, leur objectif cest amener le jeune
vers lexcellence, des masters classe. Et ils ne veulent pas accueillir toute la
misre du monde dans ltablissement, a ne les intresse pas. Cest un travail
gnrationnel, un travail au niveau des formations de ces enseignants. Ils (les
ducateurs sportifs et les enseignants artistiques) nont pas entendu les mmes
choses : cest le sport pour tous, la musique cest litiste 320.

317

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

318

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

319

Entretien avec un directeur adjoint dtablissement, 3 dcembre 2012.

320

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

323

Dans le mme sens, le rapport au territoire des enseignants reste construire : Les profs
ne se posent pas la question du territoire desservi partir du moment o ils sont dans leur
classe, ils nont pas conscience de ce qui se passe dans les quartiers 321.
Sur le rapport lenseignement, le positionnement des enseignants peut rvler des
ambiguts frappantes :
La difficult avec le personnel, cest que le personnel fantasme sur "je suis un
artiste et pas un enseignant". Avant on recrutait quelqu'un qui tait considr
comme un artiste, des gens qui ont un trs grand niveau, mais qui se trouvent un
peu dsarm. On attire des familles en se disant "cest bien il y a des trs grands
professeurs" mais on se dtache de la ralit daujourdhui. Comment organiser un
service public de la musique ? Les collgues professeurs ont beaucoup de
difficults avec a, car un artiste cest un individualiste. Certains ont choisi par
dfaut dtre enseignant. Ils ne comprennent pas quils sont des artistes et quil
faut salimenter lextrieur, 45 semaines au travail, 20 heures de travail hebdo,
19 semaines de congs. On est dans une problmatique de crise. Jarrive la
retraite, jai plus de 60 ans. On rentre dans une situation o les jeunes vont devoir
travailler plus, ailleurs : ce sont des enseignants avant tout, ils ont surtout t
chercher des cachets ailleurs. La situation aujourd'hui ne permet plus ce genre de
chose. a crait des tensions avec lquipe pdagogique. On a eu une grve ldessus en juin dernier 322.
Pour rsumer il avoue quil a une quipe de gens performants recruts pour leur qualit
musicale exclusivement, donc avec des faiblesses au niveau de la pdagogie 323. Cette
situation ncessite aussi une volution des conditions de travail des enseignants :
Les enseignants ne gagnent pas assez, mais le public est agrable, les conditions
de travail sont confortables, sauf en milieu scolaire. Les salaires sont augmenter.
Il y a un malentendu fondamental, il faut revisiter le statut des assistantes, des
profs, pour amliorer les choses au niveau national. Un accord-cadre a t accept
ici par lquipe enseignante sur un certain nombre de choses 324.
Les constats abondent dans la mme direction : le mtier denseignant a chang sans que le
cadre institutionnel (tablissement, statuts, rapport aux savoirs) nvolue encore325.

321

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

322

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 Aot 2011.

323

Ibid.

324

Ibid.

325

Sur ce point, voir la trs clairante intervention de M. Rotterdam, Entre dsir et impuissance : pourquoi le
changement est-il si malais ? , in Lavenir de lenseignement spcialis de la musique, Actes des rencontres
prparatoires aux Journes dtudes des 17, 18 et 19 avril 2000, Enseigner la musique, n 4, 2000, p. 107-121.

324

3.3. Lenseignement et les pratiques collectives

Les pratiques collectives sont trs souvent une piste voque pour favoriser louverture des
coles326 et permettre une dmocratisation avec des moyens constants. Mais certains
soulignent des rsistances : Lenseignement musical, cest le seul apprentissage qui date de
la nuit des temps : le sacro-saint apprentissage, un prof-un lve. Tant quon ne sortira pas de
a, on ne pourra pas avancer 327.
Ils sont encore dans la logique de lapprentissage du cours de la musique par le
biais du tte tte. La Ville essaie dinciter ses coles rflchir de nouvelles
pdagogies. Les enseignants pensent que cest une faon de cacher le fait quil y a
moins dheures. Mais lide cest de repenser leur mtier 328.
Cela passe aussi par une nouvelle fonctionnalit des quipements et des btiments :
(), on a construit un btiment et on vite de faire plein de petites salles. On
a modifi leur projet architectural pour intgrer a, avec une plus grande salle. Il y
a un exemple qui marche bien, cest le tennis, le prof de tennis. Avant le moniteur
de tennis disait cest trs technique, a a un ct trs puissant, le ct prof
technique. Ctait des cours particuliers entre le prof et un lve et les autres
lves regardaient, ils ne jouaient pas entre eux. Ctait trs gestuel, il fallait que
le prof contrle tout. Aprs il y a eu une dmocratisation, avec la victoire de
Yannick Noah Rolland Garros. Maintenant les gamins peuvent jouer entre eux.
On a besoin dun tournant de ce type. () Le principe ctait quil ne fallait pas
faire, il faut apprendre et on fait aprs. Cela explique la diffrence avec
lAllemagne ou lAngleterre. a change la matrice : le prof est plus que, il a
boss pendant 20 ans pour tre prof que de son instrument. Mais a commence un
peu bouger 329.
Sur la question de lapprentissage, certains vont plus loin :
Ce quon a fait, on a rendu la musique un peu savante. On partait du principe
que quand on rentre dans une cole de musique, il fallait apprendre, et que si on
napprenait pas, on ne savait rien faire. On a form des gens qui nont comme
rapport la musique que lenseignement. Dans linconscient collectif, on dit
toujours "il a arrt la musique, il va prendre des cours de musique", cest
rvlateur. On a rduit la musique au fait dapprendre la musique, le pire. Dans les
coles de musique, on voit des lves qui font la gueule en jouant. () On a
tellement associ la musique avec cette relation avec un lve : "je suis inscrit
dans une cole pour prendre des cours". Est-ce quon forme les gens pour quils
326

Voir notamment : K. Hahn, J.-C. Lartigot et . Demange, Apprendre la musique ensemble. Les pratiques
collectives de la musique, base des apprentissages instrumentaux, Lyon, ditions Symtrie, 2007.

327

Entretien avec un CM de CG, 26 novembre 2012.

328

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

329

Entretien avec un CM de CG.

325

partent ou pour les garder ? Le jour o llve devient indpendant, il na plus de

profs et donc il prend son instrument et il le met dans le placard. 3000 euros sur
un conservatoire par an, a fait cher 330.
Sur les pratiques collectives, plusieurs initiatives mergent malgr de nombreux points de
blocage. Les acteurs mettent en avant un quilibre trouver au sein des structures :
Sur la pratique collective, on a lanc des classes pilotes () mais on nest pas l
pour tre leur place dans les structures. On constate quil y a a : "On peut vous
amener prendre le virage, mais prenez le virage". On nest pas dans la
coercition. Derrire il y a des profs, des gens quon ne peut pas faire voluer, il
faut prparer les choses. Pour linstant, on y va doucement. Il y a eu une formation
vendredi dernier sur lharmonisation des comptences dans les coles de musique.
En cycle 1, avec lobjectif dun rfrentiel de comptences pour un lve en cycle
1 : quest-ce quon attend dun lve en cycle 1 ? a pose des questions qui
rejoignent tout. Pour des coles de musique, il y a des diffrences de conception
selon les coles au niveau de la vision de ce quils veulent. La dmocratisation des
enseignements artistiques, a touche a aussi 331.
Sur le rapport lcole et lenseignement, la comparaison avec lducation nationale, le
positionnement des enseignements artistiques est une nouvelle fois troublant :
En France on est un pays super balaize : on a lenseignement des arts lcole
dun ct, et lducation artistique de lautre, et lenseignement initial dans les
coles de musique encore de lautre ct. chaque fois cest une manire
diffrente de faire les choses. Cest trs bizarre au final. Dans lintervention de
profs de musique en milieu scolaire : on est dans le savoir tre, il faut
lpanouissement de llve. Dans lcole de musique : on est dans le savoir-faire,
dans du technique. On a besoin dun juste milieu entre les deux 332.
Ainsi certains dispositifs de dmocratisation, comme lorganisation de classes horaires
amnags, rencontrent leurs limites. Dune part, ce type daction en milieu scolaire reste,
encore aujourdhui, peu dvelopp. Enfin, reste la difficult des enseignements sadapter
la progression dun lve du fait dun dficit en matire pdagogique, bien que des progrs
aient t raliss dans ce domaine.

330

Ibid.

331

Ibid.

332

Ibid.

326

3.4. Limplantation et lobsolescence des quipements culturels

Pour les acteurs de terrain, les quipements, sur lesquels sappuie le dveloppement des
enseignements artistiques, soulvent des questions au niveau de leur localisation, de leur
centralit, de leur obsolescence ou de leur rapport la population.
Je suis inquiet pour lavenir de ces quipements. () Les grands quipements
vont sur leur fin. Tout le monde essaie de les tenir bout de bras. Cest trop lourd.
Mais cest trop dcal par rapport la population majoritaire qui a dautres soucis
davenir. La problmatique des maisons de la culture ctait une autre poque :
une trs belle dmocratisation, elles ont eu un rle essentiel, ont relev le niveau
des associations du territoire. Aujourdhui, les associations sur le territoire sont
capables de mener des projets trs pointus, sont artistiquement trs pointues, sur le
terrain, humainement, sont capables de dplacer les gens, de les rendre heureux.
() Les grands quipements culturels ctait bien une poque, a a particip la
dmocratisation culturelle mais aujourdhui il faut inventer dautres formes de
dmocratisation. Il faut sortir des formes classiques denseignement
artistique 333.
Un autre directeur des affaires culturelles partage ce constat :
On est au pied du 3me palier, on est maintenant lobsolescence, au
vieillissement de certains quipements. Le conservatoire, la bibliothque a trente
ans. Les locaux ont mal vieilli, ils taient en avance mais ne le sont plus. ()
Avec laccroissement dmographique, la dynamique est trs forte et impacte sur
les quipements de premire ncessit comme la construction des coles ou
lamnagement urbain 334.
La localisation des tablissements conditionne aussi leur capacit nouer des liens avec la
population. Le conservatoire est dans un quartier et a vocation rayonner sur son
quartier 335. Il a t implant partir dun btiment recycl dans une ancienne MJC. Il a jou
le rle de la maison de la culture de lpoque et a commenc fonctionner dans les annes
1969-1970 :
Ctait la maison de la culture au sens large avec lide de donner un nouveau
lieu pour le conservatoire. () Le btiment a vocation tre intgr un quartier
et rassembler diffrentes initiatives 336.
Des antennes peuvent se dvelopper partir de cet quipement :

333

Entretien avec une DAC, 3 dcembre 2012.

334

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

335

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

336

Ibid.

327

 On a cr le Ple de musiques actuelles qui a fonctionn pendant longtemps de

manire autonome dans deux quartiers, avec des locaux propres sur une ancienne
ZUP, dans un quartier politique de la ville. Des ateliers musicaux sont installs
dans un ancien Mille Club, a fonctionnait bien de manire multiculturelle. En
plus, dans le quartier, il y avait aussi latelier culturock 337.
Dans le mme mouvement, cet tablissement a prfr intgr des CHAM (Classes
Horaires Amnags Musiques) dans une cole de quartier de proximit plutt que de rserver
quatre classes avec des locaux ddis ces CHAMS dans le conservatoire. Des CHADS
(Classes Horaires Amnags Danse) sont galement dvelopps avec des coles primaires et
des collges338. Ces tentatives de rapprochement vers dautres quartiers ont toute leur
importance car la zone de chalandise de lquipement, ce sont des gens qui sont proches
physiquement de ltablissement 339. Lide est donc de dcentraliser (ltablissement) sur
dautres zones et quartiers. Lagglomration et la Ville sont bien quipes en transports en
commun. Mais lapproche reste en termes de quartiers, avec des quipements de quartiers,
tout est conu en maison de quartier. La MJC accueille beaucoup de pratiques. Cest eux de
sadapter ses pratiques 340.
Dautres territoires, villes ou dpartements, peuvent souffrir dun problme dimplantation,
soit que ltablissement soit dans un lieu trop central, sans relais vers les quartiers, soit quil
ny ait pas dquipement adquat :
(Le conservatoire) cest un super tablissement qui vit trs bien, vraiment
ouvert, aux musiques actuelles, aux arts plastiques, cest un lieu de cration, avec
un vivier de cration, avec des coles qui vont jusquau 3me cycle. Mais il ny a
pas dquipement dans les quartiers. En () il ny avait aucun lieu, aucun
quipement. On faisait avec, on est pragmatique. Pas beaucoup de moyens, on est
inventif avec ce quon a 341.

3.5. Le problme des donnes sur les publics

lchelle des tablissements et des collectivits locales, lun des enjeux forts est le
manque de moyens pour suivre et quantifier la dmocratisation des enseignements artistiques.

337

Ibid.

338

Ibid.

339

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

340

Ibid.

341

Entretien avec un ancien directeur dtablissement, 3 dcembre 2012.

328

 Aujourdhui, je ne peux pas vous donner des chiffres, a implique un travail

() je ne suis pas fan de chiffres. Je suis plutt homme de terrain et de relations,
avec une action au niveau local 342.
Quelques chiffres existent ici ou l mais les responsables manquent de moyens (humains,
financiers, en temps) pour en faire quelque chose, pour produire des statistiques fiables ou
pour avoir une connaissance fine des publics et des communes et surtout des quartiers. Si
quelques donnes existent, elles ne sont pas vraiment utilises.
Avec le quotient familial, on a des donnes sur le public. On peut demander
lorigine gographique via les adresses. Un bilan est fait chaque anne pour
connatre qui sont nos usagers. On sait mesurer mais on ne sen sert pas
intelligemment. Ce nest pas un support daide la dcision pour un projet fort.
Dune anne sur lautre, il ny a pas des variantes trs importantes sur lorigine
des populations. linverse, il y a des secteurs trs sensibles comme le taux de
frquentation des formations quils proposent. Certaines classes ne sont pas
remplies et il faut attendre le dpart du prof la retraite pour faire autre chose 343.
Quand certains soulignent quils ont quelques donnes sur la frquentation des
tablissements mais pas sur les origines344, dautres prcisent quils ont des statistiques
prcises sur la frquentation de leur tablissement par quartier, notamment pour ceux qui
profitent des dispositifs de dmocratisation :
Il y a un point qui a t fait en commission culturelle sur lvolution des publics
() sur do proviennent les lves, avec une cartographie. () Ils proviennent
surtout de ltablissement. Et il y a des zones qui ne sont pas du tout touches ou
seulement par les activits dcentralises de ltablissement dans les coles 345.
Dautres regrettent le manque de connaissance sur les quartiers.
Comment valuer lexistence dun public quilibr en termes de chiffres,
doutils Il nous manque des statistiques dans les conservatoires sur la question
des revenus et des lieux de rsidence. () La Nacre sest mise faire des tudes
sur les catgories professionnelles. chaque fois, le degr de prcision sarrtait
aux lves prsents de la commune. Mais sans avoir de connaissances par
quartier 346.

342

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

343

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

344

Entretien avec un CM de CG, 24 Avril 2012.

345

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

346

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

329

De manire gnrale, que ce soit au niveau des tablissements ou des collectivits locales,
ce problme de donnes renvoie plutt labsence de personnel comptent pour les traiter,
aller plus loin et proposer des outils danalyse et daide la dcision. Par exemple :
(Le dpartement) va sappuyer sur lASEAR347 et la MFM. On a la matire en
termes de chiffres, de donnes pour avoir un retour mais ils n'ont pas la personne
pour faire a. Cest un problme de personnel, on na pas assez de monde pour
soccuper de a. lASEAR, lan dernier, ils ont travaill sur la matire
enseignante. Lide cest davoir une cartographie de ce qui se passe dans le
dpartement en matire de dispositif de dmocratisation. a devrait se faire cette
anne. Il y a des discussions au sein du CA de lASEAR, lassociation fdratrice
est l pour jouer un rle ce niveau-l. () Le dpartement cest 150
tablissements denseignement artistique, 25 tablissements seulement en rgie
directe. Il y a un problme de chiffres l aussi. Cest un travail qui ne peut pas tre
fait par le dpartement car il y a un manque de personnel. Au dpartement, il ny a
quune personne, le charg de mission, qui travaille dessus. On ne peut pas
esprer avoir une autre personne qui prenne en charge le volet schma
dpartemental des enseignements artistiques 348.
Quand une opportunit se prsente pour travailler sur les donnes existantes, les
responsables essaient de sen saisir pour avancer sur ce dossier :
On est en train de travailler sur une base de donnes ducation artistique. On
profite du repositionnement dun agent dans le service Culture pour le faire.
Lide, cest davoir tous les secteurs culturels, toutes les coles de la ville et la
possibilit de faire une recherche par multi-critres. Avec un lien avec les coles
de la ville. Qui fait orchestre lcole ? 349.
Une autre occasion a galement t saisie sur une autre commune :
On a reu un courrier dun directeur qui a perdu son poste : sa collectivit avait
supprim son poste (). Il n'avait plus de poste et au lieu de ne rien faire, il
voulait se rendre utile. Il a demand venir nous aider. On la recrut, la premire
chose quil a faite, cest des statistiques. Le centre de gestion a permis quon lait
assez longtemps. Les tudes ont t faites en 2002-2004. Il tait plein-temps
pendant 3 mois ici. On a donc eu des documents par quartier, par catgorie
socioprofessionnelle. Il a fait de beaux tableaux, jai ensuite traduit a au Maire.
Jai prsent a au Conseil de Municipalit, qui rassemble seulement les lus de la
Majorit, jai fait des propositions avec des ateliers dans les quartiers... Mais
aujourdhui, on remplit seulement 1 2 pages de statistiques. On na pas le temps
de faire mieux 350.

347

Association des Structures dEnseignement Artistique du Rhne.

348

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

349

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

350

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

330

Dans le traitement des questionnaires auprs des lves qui participent au dispositif
Orchestres lcole , un directeur dtablissement propose lanalyse suivante351 : une trs
petite partie des lves sont contents et viennent lcole ; une petite moiti sont contents et
veulent aller plus loin mais ne viennent finalement pas lcole ( Cest sur ceux-l quil faut
travailler et quon peut rflchir la dmocratisation : pourquoi a ne marche pas avec
eux ? ) ; et une autre moiti, sont contents mais ne souhaitent pas aller plus loin ( Normal,
on ne peut pas accueillir tout le monde ). Ce premier traitement permet dj de mieux
adapter loffre des enseignements proposs comme ouverture dautres publics.
En fonction des opportunits, diffrentes initiatives sont exprimentes, notamment au
niveau dune meilleure connaissance des publics, mais elles ne permettent pas toujours de
rendre transversale et lisible cette collecte de donnes.
Il existe un dispositif de conventionnement avec la DRAC et les acadmies du
dpartement, plus ax recherche de public. Sur louverture des tablissements et la
recherche de nouveaux publics, on se heurte ce problme de numerus clausus, de
liste dattente. Il ny a pas de volont forte. Une des entres serait danalyser les
effectifs par tranche dge, a cest en cours. Suivant les diffrences dges, les
propositions pdagogiques doivent tre diffrentes. Deux questionnaires ont t
remis aux tablissements. Un questionnaire par rapport la demande de
subvention, dans lequel on a rajout les ges des usagers, sur des tranches dge
trs prcises comparer avec les donnes INSEE. Et un questionnaire sur ltat
des lieux, sur lanalyse pour alimenter la discussion avec les directeurs. Ce sont
des donnes quon est en train danalyser. Un travail est fait aussi sur les tarifs,
pour voir aprs plus loin. Cest un travail fait en interne. On aurait pu
lexternaliser. Pour avoir une vision fine des territoires. Ce travail est fait au
service des lus pour quils puissent sen emparer 352.
Ainsi sur leur utilisation, dune part, les donnes ont vocation tre publiques. a fait
partie de lvaluation du schma. Et on a besoin dvaluations au niveau des politiques que
portent les tablissements (). Avec cette vision plus fine de ltat des lieux, je peux ensuite
voir avec llu 353.
En effet il y a une attente assez forte des lus sur ces donnes et lutilisation qui peut en
tre faite :
Llu est amen prsenter a, dfendre a, rpondre sil est interpell. Il y a
des retours trs prcis sur ce que fait lcole, o, cest quantifi. Ce sont les
services de la Ville qui demandent aux coles ce qui est fait. () Au niveau de la
351

Ibid.

352

Entretien avec un CM de CG, 24 avril 2012.

353

Entretien avec un CM de CG, 24 avril 2012.

331

Ville, quelques tudes internes sont faites par les services sur des indicateurs, des
infos qui remontent, etc. Il y a des comits de pilotage 354.
Ainsi Les lus sont preneurs de ces choses-l : a passe systmatiquement en commission
culturelle. Mais sil y a une prsentation de graphiques, de donnes brutes, cest dangereux, il
faut laccompagner de commentaires (). Les lus sont friands de chiffres 355.
Sur le rapport aux statistiques des lus comme des agents des services des collectivits
locales et les directeurs dtablissement, il faut tenir compte dun certain fantasme
quexercent sur eux les donnes et les chiffres. La quantification des activits permet un
retour sur les dispositifs et facilite les prises de dcision mais la rationalisation de laction
publique et des outils de management des politiques publiques apparat souvent inacheve ou
limite et relve bien plus du bricolage, avec des effets de forme et de prsentation, que dun
rel pilotage de laction publique356. Ce dernier ne peut se rduire la production et
lutilisation de statistiques357.

3.6. La dmocratisation travers le renforcement du lien entre

culture et social
Les politiques de dmocratisation des enseignements artistiques renvoient un autre enjeu,
celui du rapprochement entre la culture et le social. Si ces deux politiques semblent proches
la culture est dj en soi un enjeu social et peut devenir un ascenseur social , sur le terrain,
que ce soit dans lorganisation des services des collectivits locales ou dans lattitude des
agents de terrain, on voit quel point ces deux secteurs sont distants358. Dans les maisons de
quartiers, centres sociaux, CCAS ou CIAS, les assistantes sociales et les travailleurs sociaux
nont pas le rflexe de proposer des enfants de participer des modules denseignement
artistique. Pourtant certains dispositifs de dmocratisation des enseignements artistiques
354

Entretien avec un adjoint la culture, 3 juin 2013.

355

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

356

Un rapport rcent montre quel point malgr le dveloppement doutils trs sophistiqus de management du
secteur social (indicateurs, tableaux de bord, statistiques, informatisation, etc.), les politiques sociales
dpartementales apparaissent ingouvernables. Voir sur ce point J.-R. Alcaras, S. Gardon, C. Marchand,
G. Marrel, M. Nonjon et A. Pinon, Les politiques sociales dcentralises et la performance sociale ,
Pratiques de management et outils de gestion dans les services d'aide et d'action sociales des Conseils gnraux
en France mtropolitaine, Rapport pour le compte de la DREES-MiRe, Mars 2014, 270 pages.
357

Voir sur ce point : P. Lascoumes et P. Le Gals (dir.), Gouverner par les instruments, Paris, Presses de
SciencesPo, 2004.
358

Comme le souligne H. Sobota, La participation des habitants l a vie culturelle , Lobservatoire, La revue
des politiques culturelles, n 4, juillet 2011, p. 41-43.

332

renvoient autant une logique dinsertion sociale que de bien-tre culturel et peuvent
participer lpanouissement et au bien-tre personnel des individus. Certains acteurs ont
donc bien compris limportance des liens dvelopper avec le secteur du social mme si le
chemin est encore sinueux359. Les dpartements, du fait de leurs comptences, sont sans doute
les mieux placs pour dvelopper ce lien360 :
Ma volont serait de continuer faire le lien avec la Direction du social. Et faire
le lien aussi avec dautres directions et dautres ples. Pour linstant, il ny a pas
de transversalit part entre culture et social. La transversalit est trs complique
dans le conseil gnral, il y a une vision managriale trs horizontale (). On a
des retours de travailleurs sociaux du conseil gnral qui le disent franchement.
On a fait une enqute auprs des travailleurs sociaux pour savoir comment ils se
sont saisis du schma (des enseignements artistiques). Laccueil gnral de
lenqute ctait : "Quest-ce que cest que ce truc-l ? Quest-ce quune pratique
denseignement artistique vient faire dans notre secteur social ?" On a eu trs peu
de taux de rponse, surtout des retours informels. Sur le terrain, il ny a pas de
transversalit. Les travailleurs sociaux se saisissent un peu plus de loutil
enseignement artistique, notamment pour le thtre 361.
Pourtant ces outils peuvent offrir dautres voies de dveloppement et dinsertion pour
certaines catgories de personnes. Les dispositifs lis la parentalit offrent aussi une rponse
originale laccompagnement de jeunes parents (qui renvoie lun des cas tudi en premire
partie). Dautres projets peuvent sinscrire dans cette dynamique :
Lide, cest que la personne qui veut entrer en parcours artistique, le fasse en
sinscrivant un projet, non pas par discipline mais un projet Cirque par exemple.
Dans le thtre, il y a le cirque. Les gens viendraient sinscrire un projet culturel,
mais sans avoir une entre par discipline. Louverture ntait pas runie dans le
premier schma. L, a se serait une premire rponse. Le premier objectif du
nouveau schma est laccessibilit sociale 362.
Plusieurs schmas ont ainsi bien fait ressortir ce lien entre social et culture. Dautres
projets vont dans ce sens.
Il y a les rsidences dartistes dans les collges dvelopper. On a de bonnes
relations avec la DRAC et avec lducation nationale. Avec des dispositifs dj
bien identifis, plus quelques projets spcifiques qui se greffent tout au long de
359

Voir sur ce point la thse de science politique en cours dAdrien Pinon sur le lien entre les politiques sociales
et les politiques culturelles dans le Vaucluse, sous la direction de G. Marrel et M. Nonjon (Universit dAvignon
et des Pays de Vaucluse).
360

Voir sur ce point : Transversalit et lien social en Ardche, Culture e(s)t lien social , in L. Pignot et J.-P.
Quiles (dir.), Culture et Territoires. Vers de nouvelles cooprations des acteurs artistiques et culturelles,
Grenoble, La librairie des territoires et les ditions de lOPC, 2013, p. 42-43.

361

Entretien avec un CM de CG, 22 novembre 2012.

362

Ibid.

333

lanne entre un collge et un CRD, plus le rseau Expo, 20 collges et 20 coles

primaires avec un fond dart contemporain de la rgion, une exposition qui tourne.
Il y a un travail de mdiation et dducation lart contemporain, un gros travail
faire avec les profs 363.
Le lien entre social et culture est donc lune des cls dentre des processus de
dmocratisation des enseignements artistiques. Des ponts sont donc construire entre ces
deux mondes et des professions qui ne se rencontrent pas vraiment et se parlent peu. Les
comptences et les organigrammes des collectivits locales sont sans doute faire bouger
dans ce sens364. La mise en place de la future Mtropole lyonnaise (qui runira ds
janvier 2015 les comptences du Grand Lyon et du Dpartement du Rhne sur les limites
territoriales de la Communaut Urbaine) pourra offrir des lments de rponse pour surmonter
cette difficult si la runion de lurbain et lhumain permet de dpasser les clivages
organisationnels, professionnels et institutionnels.

3.7. Tensions

et

contradictions

face

aux

logiques

de

dmocratisation
Au-del de ces barrires institutionnelles, organisationnelles et professionnelles qui
sparent les politiques sociales et les politiques culturelles, plusieurs tensions et contradictions
apparaissent lorsquil sagit dinscrire durablement des dispositifs de dmocratisation
lchelle dun tablissement, dune collectivit locale ou dans le cadre dun schma. Chez les
enseignants, on remarque parfois des rsistances lorsquil sagit de mentionner les dispositifs
dans les fiches de poste et donc de faire voluer leurs missions.
Sur le remplissage des questionnaires, au dpart, les gens ntaient pas daccord,
les enseignants ont regard lvolution des fiches de poste. Il y a eu un
acharnement avec ceux qui ne voulaient plus. Mais maintenant ils laissent plus
passer et puis comme ils sont moins sur le rseau des coles, ils sont passs
autre chose. Tous les dispositifs pourraient tre dans le cadre du schma avec des
fiches actions qui regroupent tout 365.
Au niveau des tablissements, les dispositifs restent prcaires et instables alors mme
quils rpondent une attente au niveau de la prise en compte des quartiers lorsquils
nentrent pas dans les cadres nationaux dorganisation des filires :
363

Entretien avec des CM de CG, 24 Avril 2012.

364

L. Roturier, Pourquoi mettre en uvre une approche transversale de la culture au sein des services dune
collectivit ? , in L. Pignot et J.-P. Quiles (dir.), Culture et Territoires, op. cit., p. 37-41.
365

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

334

 Mais on na pas une section qui mne des cycles professionnels. Cest le
problme, cest prcaire, instable, mais cest indispensable. Le financement est
compliqu, cest un casse-tte pas possible. Il ny a pas de filire, pas de statuts :
pour faire du hip-hop, du rap, cest difficile. Mais on est la seule entit avec le
sport qui rassemble tous les quartiers avec une opration commune. Seule la
construction dune section danse reste possible ici en passant par les quartiers 366.
Un autre enjeu apparat dans le positionnement des tablissements entre maintien dun
niveau dexcellence et ouverture vers de nouveaux publics :
En 2008, une nouvelle municipalit est arrive, elle sest appuye sur ce socle
pour dvelopper plus ce qui tait de lordre de lducation artistique. Mais jai eu
une rserve : si on pousse trop vers lducation artistique lintervention en
milieu scolaire ou face des groupes va se poser le problme de la mission qui
leur est reconnue, aux conservatoires. Et la mission ne peut plus tre assure : on
risque de perdre le label et le financement 367.
Ainsi si la municipalit veut revenir aux missions premires des tablissements, ce ne
sera pas si simple de remonter la pente. Sil y a des choses faire sur les quartiers, ce sera
difficile. Ce sera compliqu de sen passer sil y a un retour en arrire 368. Dans leur tentative
douverture des tablissements, les directeurs doivent galement faire attention ne pas se
focaliser sur une diversit de loffre qui entranerait une diversification des publics.
Quand on parle de dmocratisation, au bout dun moment a fait peur. Selon
moi, il faut de tout, mme un peu de tout, partout, et aller au plus prs de la
dmocratisation au niveau du terrain, le prendre la lettre. Car il faut faire
attention, la diversit de loffre peut se faire aux dpens de la diversification des
publics. Car si les autres ne dveloppent par ce genre de musiques, tout le monde
voudra venir chez nous. C'est le message que je fais passer mes collgues
directeurs de conservatoires. En 2011, ce nest pas normal quon ait le monopole
de la musique traditionnelle, orientale : a se fait au dtriment de notre quilibre
en termes de publics, et a pervertit notre mtier de prof. Les profs vont chercher
travailler avec des adultes motivs, alors quils devraient se tourner vers des
enfants 369.
Ces diffrents enjeux et contradictions, dans lesquels sont pris les tablissements et leurs
financeurs, renvoient en premier lieu un problme de moyens et de tensions budgtaires.

366

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

367

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

368

Ibid.

369

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

335

3.8. Les contraintes budgtaires et les limites de la tarification

financire
Il y a quelques annes, le contexte budgtaire tait plus favorable au dveloppement de
dispositif de dmocratisation370.
La Loi de 2004 a t faite au moment o les collectivits locales ntaient pas
encore touches par la crise. Et la rgion cherchait structurer sa comptence en
matire denseignement artistique. Pour linstant, cest lchelle manquante. a
passera par une question de moyens. Le risque cest que certaines petites coles
ferment leurs portes dici la fin de lanne. Il faut faire de la sensibilisation au
cot rel dun tablissement artistique auprs des lus. a passe par des prises de
rendez-vous auprs des lus notamment ruraux, des explications de textes. quoi
a sert une cole, quest-ce que a cote ? Cest un travail de sensibilisation qui
est prenant faire. Ce nest pas toujours une question de ressources des
communes, mais plutt une question dintrt des lus, et l cest trs variable.
Mais le mode de subventionnement du dpartement reste le mme. Il
subventionne toujours forcment plus des cursus complets 371.
Avec ce risque de fermetures dcoles, on dpasse largement les problmatiques du
financement des dispositifs de dmocratisation. Depuis la crise conomique des annes 20072008 qui a entran une crise budgtaire des collectivits locales, les tensions financires sont
donc la principale cause de lchec ou des difficults des politiques en faveur de la
dmocratisation des enseignements artistiques. En tmoignent notamment certains projets
abandonns :
Il y avait un travail en direct pour les publics primaires reprendre, une cole
des musiciens avec une initiative qui manait dun des animateurs du ple de
musiques actuelles. Il avait imagin dans le cadre de son diplme, partir des
musiques actuelles, de faire dcouvrir en cole primaire lensemble des genres
musicaux. a sest fait pendant 2 ans mais aprs il ny a pas eu laval des lus sur
le plan financier, donc on a d abandonner. On voulait poursuivre mais sans
donner plus de financement, donc ce ntait pas possible. De plus, lenseignant na
pas pu continuer car son temps dheure a t diminu. Un enseignant cest
16 heures et aprs il peut en faire plus, car certains travaillent 40-50 heures pour
animer, accompagner les lves 372.

370

Concernant lvolution des budgets Culture des collectivits locales, voir : E. Ngrier et P. Teillet, La
question rgionale en Culture , in S. Barone (dir.), Les politiques rgionales, Paris, La Dcouverte, 2011,
p. 133-157.
371

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

372

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

336

Dautres contraintes budgtaires se sont greffes ce contexte comme lapplication

collective de lanimation qui est devenue obligatoire et qui complique la gestion des petites
coles avec une augmentation de 15 % de leur budget.
Ainsi la plupart des collectivits locales ont vu leur budget Culture diminu ces
dernires annes, avec des impacts importants sur le fonctionnement des tablissements : Le
budget de la culture a baiss de 5 et 10 % deux annes de suite 373.
Pour la collectivit, la crise conomique engendre chaque anne une baisse de
5 % du budget. a gnre des tensions en termes de gestion des personnels, avec
le non-renouvellement des dparts la retraite. Avant, on avait plus dagents,
donc prsent le travail se fait avec moins dagents. Cest tendu, dautant plus
que cest moins possible de partir pour les agents aussi 374.
Cette situation est dautant plus difficile que les tablissements denseignement artistique
reprsentent la plus forte dpense des communes en matire de politiques culturelles :
Ce type dtablissements artistiques, essentiellement pour la musique, cest la
premire dpense de la ville, sauf Villeurbanne o cest le TNP les coles de
musique, mme au-del des bibliothques municipales, pourtant elles aussi
dcentralises. a cote cher avec la spcialisation du personnel, le vieillissement
du personnel. Ce type dtablissement devient vraiment oprationnel la fin des
annes 1970 et au dbut des annes 1980, donc les profs sont encore l et sont au
maximum des chelons (). Avant, dans le milieu rural, il y avait les coles
dharmonie mais a ne cotait pas cher pour un maire, et les gens, ils taient
contents. Avec les coles de musique, on a une inflation de la dpense : cest un
puits sans fond et larrive on ne voit pas les musiciens dans la ville, on ne peut
pas les mobiliser, ils ne participent pas lanimation de la ville, ils jouent juste
pour les auditions des coles 375.
Ainsi les collectivits locales sont de plus en plus trangles. chaque fois, les dparts
en retraite ne sont plus remplacs. Nous les directeurs dcoles, il faut tre les garants du fait
quon ne fait pas les choses par le moins. Il y a des limites, il faut en tre conscient, mais il y a
des axes de travail, qui doivent tre redfinis par ltat. Lobligation lgale dune
commune cest la vie sociale, la sant et la culture passera la trappe 376. Dautres sen
sortent mieux :
Ici, au conseil gnral, on a connu une anne 2010 difficile avec des restrictions
pour tout le monde car les droits de mutation avaient chut. Avec moins 5 % aux
373

Entretien avec des CM de CG, 24 Avril 2012.

374

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

375

Entretien avec un directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

376

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

337

tablissements. Mais on sest rattrap aprs. L on nest pas dans une logique de
restriction. Lenveloppe schma nest pas menace, mme sil faudrait plus. Mais
on na pas connu de moment de crise 377.
Au niveau budgtaire dans le fonctionnement des tablissements, la principale difficult
reste la matrise de la masse salariale.
Lide terme est de faire un seul conservatoire sur deux sites avec une
rflexion sur le nouveau projet dtablissement. Mais la masse salariale du
conservatoire est telle, les lus tiquent : "Vous ne vous rendez pas compte". Il y a
des demandes, ok, mais a cote trop cher, en plus lagglo na pas travaill sur ses
comptences obligatoires, en plus ce sont des secteurs qui dpensent, mais qui ne
produisent pas de la richesse conomique classique 378.
Ainsi les lus souhaitent de moins en moins subventionner les coles. a, a revient
souvent. (). Le budget en matire denseignement artistique na pas boug, mais il ne baisse
pas, ce qui est dj bien. Lide au dpart tait daugmenter de 50 000 euros chaque anne
pour le schma. Ce qui na pas vraiment t fait. Il y a eu une grosse baisse du budget dans le
Rhne et la Haute Savoie de lordre de 15 % 379. Dans ces conditions, il savre difficile de
justifier dautres dpenses mme si certains lus savent aussi dfendre localement les budgets
de leur cole. Pour les tablissements, au niveau des budgets, il y a trois sources de
financement, car nous ne percevons rien de la rgion : la Municipalit pour la plus grande
part ; le Dpartement ; et les cotisations familiales ; quelques fois, mais trs rarement, ltat
via les DRAC mais sur des projets ponctuels 380. Une solution est donc de rechercher des
pistes de financement extrieures :
On essaie de rentrer dans les appels de la politique de la ville ou de la rgion. Il
ne faut pas rater les dispositifs qui existent pour faire en sorte de solliciter le
maximum de financement. Cest mon rle ainsi que celui de mon assistante auprs
des responsables dans les services 381.
Pourtant des restructurations ont dj permis des mutualisations et des nouvelles formes
dorganisation :
Il ne fallait pas dshabiller les harmonies communales. Il y a eu une prise de
conscience quil fallait redployer les moyens pour faire de nouvelles actions.
Avec le regroupement et la mutualisation de postes, ctait vu dun bon il car a
377

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

378

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

379

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

380

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

381

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

338

cote cher et il y a peu de gens touchs. Nous, on avait les rponses, a plaisait
bien tout le monde. On a fait de nouveaux accords salariaux dpartementaux,
pour les coles associatives, pour harmoniser les salaires de la fonction publique
territoriale et des associations. Ils devaient faire en change de nouvelles missions,
il fallait faire valider les nouvelles missions des profs. La ngociation a dur aprs
pendant deux ans. Tout le monde sy est retrouv, ceux qui rlaient le plus ctait
peut-tre les parents, qui voulaient la demi-heure de cours pour les enfants. Il y a
toujours des dsaccords. L, on est en train de travailler sur le ct emploi dans le
territoire pour que les enseignants soient mobiliss aussi pendant les vacances
scolaires. () Du ct des lus, il y a tellement des tensions budgtaires dans les
communes, quils nen peuvent plus. Personne ne comprend. Il faut remettre sur la
table les ngociations, il y a des runions avec les syndicats prvues l-dessus. On
est moins suivi par les directeurs, plus suivi par les coles associatives. Il y a un
travail faire avec le centre de gestion mais on est bien accompagns 382.
Dans cette situation, il nest pas possible de tout faire, vu le contexte conomique. Mes
prdcesseurs avaient plus de marge. Les politiques culturelle et sportive sont mal
menes 383. Du coup, ce sont les dispositifs de dmocratisation qui risquent dtre les plus
impacts :
La ville est dans une situation trs difficile, le budget du personnel diminue,
cest partout pareil. Sur le terrain, les gens ne se rendent pas compte de ce qui va
leur tomber dessus. Les cadres eux, comme moi, sen rendent compte. La
dmocratisation a ne va pas faire des conomies, au mieux a sera budget
constant. Ce nest pas possible de faire plus de dmocratisation budget constant.
La dmocratisation ne sera pas une solution au problme de financement des
collectivits locales. Il faut le dire haut et fort. Mais il y a un vrai combat pour la
dmocratisation faire, un vrai travail est fait ici depuis 5 ou 6 ans, un vrai travail
pour aller dans les quartiers, mais a ne fait pas faire dconomies 384.
Dans certains territoires, on arrive mme la limite de lexercice, sans pouvoir raliser ce
qui avait t prvu ou vot :
Le projet dtablissement nest plus valable, on na plus les moyens de le mettre
en uvre. En 2010, il est vot et en mars 2012, ils ont dcid quils ne le
mettraient pas en uvre et quils ne le finaliseraient pas car il est trop cher. Cest
pour a que je suis parti. Cest important de travailler sur un projet
dtablissement valid par tout le monde, sinon ce nest pas possible de travailler.
Les lus se rendent compte que la situation a trop chang, quils nont plus assez
darguments pour faire passer la culture en premier par rapport dautres
thmatiques, comme le social, lhumain, etc. 98 % du budget du syndicat, cest le
personnel, et a augmente de 2,5 % par an. Les ressources du syndicat
proviennent des communes et du conseil gnral. Si les communes et le conseil
gnral demandent de ne plus augmenter leur participation, il manque 2 % chaque
382

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

383

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

384

Entretien avec un ancien directeur dtablissement, 3 dcembre 2012.

339

anne. Au dpart, ils rognent sur les projets puis les salaires. Ils ont russi
boucler le projet lan dernier grce lconomie de mon salaire. Au dpart, il y a
eu un vrai accompagnement des lus, ils ont toujours t l. Je nai jamais t en
conflit avec les lus. Ctait un beau projet mais on nen a pas les moyens. Je
navais pas de solution, si javais une solution, je serais rest. La solution, cest le
mcnat, il fallait y travailler mais la directrice administrative ne voulait pas se
pencher dessus. Il fallait que la participation des communes augmente. Il y a aussi
la question des frais de dplacement. Je ne voyais pas de solution 385.
Dans cette situation, on voit que la recherche de recettes devient un exercice prilleux
dautant plus sil faut mnager les tarifs dinscription des lves pour favoriser louverture.
Le budget de fonctionnement (quipements, salaires, fonctionnement) des tablissements
denseignements artistiques est compos de subventions publiques et de frais dinscription
pays par les familles.
Le financement classique du conservatoire, cest lagglo, le soutien du
dpartement, 5-6 %, dans le cadre du schma dpartemental des enseignements
artistiques, la rgion Rhne-Alpes pour 1 ou 2 %, ce qui fait 30 000 euros, plus la
participation aux lves en 3me cycle, dans le cadre des contrats de fonctions
urbaines majeures avec plusieurs volets dont le volet culture qui est arriv plus
tard, plus ltat, 8 %. a fait 2,5 millions de cot de lquipement. Le
conservatoire accueille un peu plus de 1000 lves. Les locaux sont devenus
exigus, on avait 550 lves avant le dmnagement. Il ny a pas de projet
dextension du conservatoire ce jour. Il faut redfinir la tarification pour essayer
de coller le plus possible aux besoins des administrs de lagglo 386.
Ainsi lune des pistes souvent avances pour permettre la dmocratisation des
enseignements artistiques est lamnagement de tarifs modulables et attractifs pour les
familles les plus modestes. La politique de tarification se construit lchelle des communes
et tmoigne dun engagement politique des excutifs en place.
La politique tarifaire du conservatoire est valide par le Maire. Le DAC
construit une politique tarifaire la plus accessible possible. Le quotient familial et
la provenance gographique jouent sur la tarification. Les tarifs ont t augments
car ils taient parmi les plus bas de France. Sur lorigine gographique des lves,
une enqute a t faite. Mais cest difficile. On sait tous que, de manire
dominante, les gens inscrits au conservatoire sont plutt des lves qui habitent en
centre-ville. Avec larrive dune nouvelle direction, on a mis en place un certain
nombre doutils dobservation pour avoir des donnes plus fiables. Llu est plutt
moteur sur les questions de dmocratisation 387.

385

Entretien avec un directeur adjoint dtablissement, 3 dcembre 2012.

386

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

387

Entretien avec un CM dune grande ville, 14 juin 2012.

340

Dans certains tablissements, des efforts sont faits pour essayer dattirer des publics
loigns, sans augmenter le nombre dinscrits, donc en pnalisant les lves qui ne sont pas du
territoire. Cest un enjeu fort qui peut gnrer des tensions entre territoires et qui ncessite un
arbitrage politique :
Jai rdig une note pour augmenter les tarifs pour tous les usagers non issus de
notre territoire. Certains viennent de loin notamment en 3me cycle, 87 personnes
viennent dailleurs en dehors du dpartement. Le tarif se fait sur la base dun
quotient familial, avec 10 tranches, on est deux fois moins chers. Ce nest pas
pour avoir beaucoup de monde, mais pour avoir plus daccs pour les gens moins
favoriss. Il faut dgager des postes pour permettre aux gens qui ny ont pas accs
de venir. Aprs, il y a dautres augmentations pour le public qui nest pas dans
lagglo. Pour conserver au mme niveau les gens de lagglo. Lide cest de
dgager une cinquantaine de places. Car on a plein de gens qui frappent la porte
et quon ne peut pas accueillir aujourdhui. Ce serait 50 places pour gagner des
gens qui sont exclus de ces enseignements, des publics dfavoriss. Mais en
maintenant lquilibre des cycles. Sauf si a permet daccueillir plus de personnes
dfavorises, l on peut rompre lquilibre entre cycles. La commande du
prsident est daugmenter. Pour faire cette note, jai construit plusieurs scnarios
pour aider la dcision : soit trouver de nouveaux locaux, mais on na plus de
financement, ou bien lide de supprimer certains enseignements qui ntaient pas
pleins. On a une centaine dlves dun autre dpartement. Il y a eu des tentatives
de dialogue mais a na jamais abouti une participation financire des autres
communes 388.
Cette politique de tarification peut tre accompagne par un systme de bourses :
La ville a un dispositif de bourse, une bourse qui permettait davoir jusqu
70 % du cot de lanne pris en charge, au sein du conservatoire, en fonction du
quotient familial. En fonction du nombre de boursiers, cest positif, on touche de
plus en plus de familles. 100 boursiers, et a monte tous les ans, a cote
18 000 euros par an. On fait de la mme manire avec lcole des Beaux-arts,
gre par lagglo, mais la bourse est donne par la ville, 1 500 euros par an pour
30-40 boursiers lcole des Beaux-arts. Sur 360 enfants inscrits au
conservatoire, on a 100 boursiers, a donne un quart de boursiers au conservatoire.
Pour nous, cest de la dmocratisation culturelle, cest ce quon dit aux autres
lus. Il ny a pas de barrage financier pour nous, mais un barrage social sans
doute. On est la seule commune, sur 12 communes de lagglo, avoir cette
bourse. Le prix dentre au conservatoire est le double pour quelquun qui nest
pas de la commune 389.
Il semblerait donc que la barrire daccs aux enseignements artistiques ne soit pas
financire mais bien sociale. Ainsi le gros poids faible, cest que la couche touche par les
tablissements artistiques est moyenne et aise. Laccessibilit financire nest pas la seule
388

Entretien avec un DAC, 24 avril 2012.

389

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

341

manire pour toucher lensemble des populations. Avec la mise en place de la tarification au
quotient familial lcole, on a 45 % de la population qui bnficie dune tarification au
quotient familial. Les portes ne sont pas ouvertes comme a. Cest un vrai problme, limage
litiste de ces tablissements : toute une partie de la population nose pas franchir la
porte 390.
Les politiques de tarification ont donc leurs limites surtout sil ny a pas dautres
dmarches de communication, dinformation, de sensibilisation faites en amont : La
politique tarifaire nest pas exagre. Mais il ny a pas de dmarche de sensibilisation en
amont 391. Le rsultat peut donc apparatre exasprant :
On se dit : a cest fait, a roule, on a des bons profs, et ct on bricole des
choses lextrieur, on fait des ateliers dcentraliss, on ouvre, avec un tarif
zro euro. Mais on sait que a ne sert rien, ce nest pas une question financire,
cest vident. Les familles dfavorises qui vont au conservatoire, il ny en a pas.
Les enfants ont envie de faire autre chose, plutt en groupe 392.
Un autre problme apparat central dans les logiques de tarification, les diffrences entre
les tablissements selon leur statut.
Les associations ne peuvent pas faire un tarif diffrenci contrairement aux
tablissements. Il y a un dispositif daide au fonctionnement pour les coles qui
rentre dans la dimension intercommunale. Le tarif est plafonn pour les coles
associatives et il y a un autre tarif pour les coles territoriales. Aprs, il y a la
contrainte budgtaire. Ce nest pas le dpartement qui impose des tarifs aux
tablissements 393.
Du coup, cela pose le problme de matrise des politiques tarifaires des tablissements par
les collectivits locales et notamment les communes.
Un des enjeux pour nous, cest que les coles de musique sont encore plus
chres que les tablissements publics et le conservatoire. Elles ont fonctionn sur
une offre qui tait inspire du schma national dorientation pdagogique. Les
coles associatives sont plus souples que le conservatoire, avec des gens bien dans
le cadre, dautres viennent chercher du cours particulier. Le ticket dentre
minimum, une fois quon est pass par la case veil, est de 450 euros. En termes
de pdagogie collective, on questionne ce qui pouvait tre tudi pour rendre
loffre plus accessible. Plusieurs pistes ressortent : il y a un consensus sur un
parcours dcouverte, entre cycle veil et cycle 1. Il y a lcole par lorchestre mais
comment on peut exprimenter a ? Comment favoriser des cours dinstrument en
390

Entretien avec un CM de CG, 22 novembre 2012.

391

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

392

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

393

Entretien avec des CM de CG, 24 Avril 2012.

342

faisant baisser le cot avec cours 3 ou 4 ? Sil y a le savoir-faire et le prof est

form, cest plus du bonus pour prof et lves, avec un cot de production plus
bas. Mais on rencontre beaucoup de rticences des enseignants car ils ont peur de
perdre des heures, ils narrivent pas se mettre dans la logique quon peut
augmenter la base. () Ici la ville est juste un financeur, ce sont des structures de
droit priv. Nous, on est juste l pour animer On a des points dappui, il ny a
pas de situation de blocage mais il faut y aller trs progressivement et en douceur.
La dmocratisation, ce nest pas un souci mais comment on est pay, cest la
question des profs 394.

Au-del des contraintes financires et professionnelles qui psent sur le secteur des
enseignements artistiques, le dveloppement de dispositifs de dmocratisation passe par la
volont des acteurs de terrain, appuys par les lus, de creuser des sillons hors des clous .
Le cadre normatif impos par ltat ou lespace de structuration propos par les dpartements
travers leurs schmas de dveloppement des enseignements artistiques laissent quelques
marges dont doivent se saisir les porteurs de projet, souvent isols, dans un contexte politique,
institutionnel et territorial incertain. Des projets mergent sur certains territoires, mais ils sont
le fruit de volonts isoles, dont linscription dans le temps travers des parcours stabiliss
est encore fragile. Face une logique de dfense du socle de formation, ces dispositifs
sinscrivent dans une dynamique encore trop incertaine pour pouvoir inverser la tendance et
transformer de lextrieur les tablissements et leur cadre pdagogique, comme lavaient
envisag certains directeurs dtablissements.

4.

Jeux d'acteurs et collaborations locales : logiques

politiques et encastrement des niveaux d'action
Ralis lchelle de la rgion et de huit dpartements, ce travail denqute montre une

grande varit de configurations daction publique du fait des diffrences entre territoires et
entre contextes locaux, o le facteur politique joue un rle important. Cela sexplique par le
fait que le secteur des enseignements artistiques constitue un enjeu local, donc non
dlocalisable puisquil reprsente la principale offre culturelle sur certains territoires. Ainsi
les logiques territoriales (contexte rural, priurbain, urbain, quartier, centre-ville) vont jouer
un rle majeur dans la manire dont se dploie (ou non) et se structure loffre denseignement

394

Entretien avec un CM dune grande ville, 14 juin 2012.

343

artistique395. De mme les commandes politiques, leur traduction et leur capacit devenir
oprationnelles, ainsi que le portage politique, ou les relations entre niveau politique et
administratif vont influencer la manire dont se dveloppe ce secteur. Ces dimensions
contribuent renforcer la spcificit et la personnalisation des dispositifs mis en uvre certes dans un cadre plus ou moins homogne : celui des schmas dpartementaux - et
renvoient aux enjeux de continuit et de stabilit de ces derniers (voir sur ce point la partie I
de ce rapport). Par ailleurs, le jeu institutionnel entre collectivits locales et surtout entre
niveaux de collectivits locales396 , mais galement entre ces dernires et ltat ou les
tablissements (publics, privs, associatifs) est galement structurant397. Il peut se traduire par
des collaborations, gnrer des tensions, ou favoriser la constitution de rseaux398. Encore une
fois, les questions financires sont omniprsentes : qui paie ? pour qui ? quelle est la
population cible : les habitants de la commune, des quartiers ? faut-il faire un effort
destination des populations des territoires voisins : agglomration, espaces priurbains,
dpartement limitrophe ? pour une offre diversifie, ou litiste ? destination du public jeune,
scolaris, amateur ou professionnel ? Dans ce contexte, les dcentralisations rcentes y
compris les rformes en cours ont remis plat ces relations mais napportent pas encore de
rponses claires au pilotage densemble du secteur : absence de chef de fil, besoin de
clarification et damlioration des collaborations entre collectivits locales dont les
structures intercommunales , et avec ltat et les ministres concerns au niveau local ou
central : ducation, culture, affaires sociales, jeunesse, etc.

4.1. Le dpartement, un acteur structurant ?

On a vu quavec la Loi de 2004, les dpartements ont endoss un nouveau rle dans la
mise en uvre des enseignements artistiques. Auparavant, les conseils gnraux taient
395

Sur ces diffrenciations, voir Helga Sobota, Regard dune directrice de la culture sur lexprience
ardchoise : comment travaille-t-on dans un dpartement rural aprs avoir exerc dans une grande ville ? , in
L. Pignot et J.-P. Quiles (dir.), Culture et Territoires, op. cit., p. 98-104.
396

Sur la complexit des comptences Cultures des diffrents niveaux de collectivits territoriales, voir
notamment : F. Enel, Politiques dducation artistique et culturelle : rle et action des collectivits locales ,
Culture tudes, n 2, 2011.
397

Sur ces relations, voir : G. Saez, La dynamique de la coopration culturelle : de la dcentralisation la

territorialisation de laction publique , in P. Poirrier et R. Rizzardo (dir.), Une ambition partage. La
coopration entre le ministre de la Culture et les collectivits territoriales (1959-2009), Paris, Comit dhistoire
du ministre de la culture, 2009, p. 23-46.
398

Voir sur ce point : S. Guigner et D. Priss, Coopration territoriale , in R. Pasquier, S. Guigner et A. Cole
(dir.), Dictionnaire des politiques territoriales, op. cit., p. 103-108.

344

dans un rle de mdiateur des pratiques artistiques. On ne soccupait que dune partie du
schma, le plan de formation, alors quaujourdhui, dans toutes les actions subventionnes, il
ny en a quune partie qui est choisie. Avant on soccupait directement dactions quon
organisait 399. Dornavant, le rle du conseil gnral est dans la structuration des
enseignements 400. Sur le terrain, dans le cadre des schmas dpartementaux des
enseignements artistiques, les conseils gnraux ont cherch dvelopper diffrentes facettes
de leur positionnement politique et territorial : un rle de conseil et de formation auprs des
petites structures et des petites communes (accompagnement pour la restructuration ou la
fusion des tablissements, suivi et aide dans la gestion) ; constitution de rseaux, animation
territoriale, logique de mutualisation, partenariats avec lducation nationale. Ainsi il ressort
une grande varit de leur rle et de leur positionnement parmi les acteurs de lenseignement
artistique. Cette varit dpend de plusieurs facteurs : des diffrences entre les dpartements
ruraux ou urbains voire mixtes ; du portage politique (engagement du prsident et du VP
Culture, relations et rapport de force entre eux) ; de la capacit des dpartements animer et
faire fonctionner des rseaux ; de la gestion directe ou non du secteur des enseignements
artistiques, que ce soit en interne (cas de la plupart des dpartements) ou via une association
(comme les ADDIM : association dpartement de dveloppement du spectacle vivant)401, un
office dpartemental des affaires culturelles (cas de la Haute-Savoie) ou travers un
tablissement public de coopration culturelle (cas de la Savoie) ; ou enfin du dveloppement
de missions dtudes et dobservations lchelle du dpartement (qui gnrent une
quantification et une connaissance du secteur susceptible doffrir un meilleur pilotage de
laction publique) ou de missions spcifiques (plan de formation des enseignants).
Les schmas dpartementaux ont particip une meilleure visibilit de laction des
dpartements et contribu une mise en administration (via des procdures et des critres
pour les appels et les financements) du secteur. Nanmoins, cette forme de pilotage de
laction publique gnre de nombreuses impasses. Dune part parce que, comme on la vu, les
collectivits locales se trouvent prisonnires de la forme schma et de ce type
dinstrument daction publique. Que mettre en uvre lchelle de territoires aussi vastes et
peu homognes pour associer lensemble des acteurs, en dehors dexprimentations
ponctuelles et localises ? Puis surtout, dans chaque dpartement, aprs un moment
399

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

400

Ibid.

401

Pour la rgion Rhne-Alpes, il ne reste plus que le Dpartement de lAin dans cette configuration.

345

deffervescence favoris par la consultation et la concertation de nombreux acteurs du secteur,

on retrouve une difficult dans la mise en uvre, le pilotage et le suivi des diffrentes actions
mises en uvre et objectifs affichs. En effet, les schmas savrent trs peu contraignants, y
compris sur leurs incitations financires. Par ailleurs, les remontes de terrain sont peu
nombreuses car le secteur est trs vari et tendu et les relations aux tablissements restent
faibles. Lorganisation du pilotage de ce secteur au niveau des Conseils gnraux nest pas
satisfaisante : Comment le dpartement peut tre force politique ? Quelles sont les instances
mettre en place pour discuter de a ? 402. Pourtant pour plusieurs acteurs, le dpartement
reste la bonne chelle daction publique : Cest le confort de notre niveau, on nen est pas
trop loin et pas trop prs, on peut intervenir avec souplesse 403.
Mais cette configuration impose une distance qui place les dpartements dans une position
de retrait :
On ne veut pas faire la place des autres, mais on est compltement disposs
aider les projets, tre des facilitateurs. Cest notre faiblesse et notre force la
fois. Ne pas tre pilote, cest notre choix. On nest pas organisateur de
lenseignement. Des dpartements ont intgr dans leur service des
conservatoires, comme en PACA dans les Hautes-Alpes. On essaie de faire
influencer les dcisions dans ce sens-l mais ce nest pas nous qui allons le faire
la place des autres 404.
Les dpartements restent sollicits mais ne peuvent quaccompagner le processus :
Dans les projets dtablissements, on est sollicit, pour la formation lcriture
des projets dtablissements. L on est dans loprationnalit. () mais ce nest
pas nous qui portons le projet et qui allons crire la place des tablissements.
Mais on en profite pour faire passer des messages 405.
Enfin sur les logiques de tarification, contrairement aux communes, le Conseil Gnral na
quun avis consultatif : On nintervient pas sur le prix des cours. Ici on ne peut quinciter,
on ne peut pas contraindre 406.
Ainsi malgr les volutions observes depuis quelques annes, le positionnement du
dpartement dans le secteur des enseignements artistiques reste construire :

402

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

403

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 24 Avril 2012.

404

Entretien avec un CM dun CG, 24 Avril 2012.

405

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 24 Avril 2012.

406

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

346

 Cest compliqu sur un dpartement qui sest toujours appuy sur un oprateur
de se dire "je suis oprateur, constructeur de politique". Historiquement le
dpartement avait plus un positionnement de financeur, de guichet. Ici le rle du
dpartement est construire : notre rle de charg de mission est de faire prendre
conscience de a aux lus. Les lus navaient pas toutes ces donnes, ils sont
rests plus de 35 ans sur un positionnement plus de financeurs, notre rle est de
les amener sur ces nouvelles constructions de territoires, avec de nouvelles
intercommunalits, dans les annes venir 407.
Pourtant le schma dpartemental reste novateur :
(Il) constitue un instrument pour commencer la rupture. Le dpartement peut
tre chef de file sur un niveau, la rgion soccupant de lautre niveau, du
3me cycle, mais attention il faut conserver cette rupture mais garder un lieu de
cohrence, que pourraient tre les commissions rgionales des enseignements
artistiques. Finalement, chacun soccuperait de son niveau et serait chef de file
son niveau. Et a rquilibrerait les choses, face la peur de faire entrer trop de
monde, dans un systme qui peut exploser si on fait rentrer trop de monde. la
rgion aussi, lide quils avaient derrire, ctait de faire un schma rgional, sur
le 3me cycle, si la comptence tait transfre, dans lattente ce niveau-l de
lapplication de la Loi de 2004, dans la perspective dun donnant donnant 408.
Si le relais dpartemental a t en partie actionn, la rgion na pas pu aller au bout de cette
logique et reste dans une position ambigu vis--vis des autres acteurs du secteur.

4.2. La rgion : entre ambitions et dsillusions

Avec la Loi de 2004, il tait en effet prvu que la rgion investisse davantage ce secteur.
Une phase deffervescence avait accompagn la mise en place de la nouvelle majorit
socialiste en 2004. Le nouveau prsident avait affich de relles volonts dintervention de la
rgion dans le champ culturel. Sen taient suivis un recrutement ambitieux de personnels,
avec la monte en puissance de la direction puis du Ple Culture, et la mise en place de
rencontres409. Cette dynamique stait aussi prolonge du ct de lAssociation des Rgions
de France jusqu ce que le dialogue ne passe plus avec ltat. En effet, le transfert des
moyens escompts ne correspondait plus cet investissement important des rgions sur ce
champ410. Certains ont mme eu peur dune intervention trop directive :

407

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

408

Entretien avec un ancien directeur dagence culturelle, 3 dcembre 2010.

409

Concrtises plus tard par linstallation de la Commission Rgionale des Enseignements Artistiques (CREA).

410

Sur ces diffrents points, voir les entretiens avec les diffrents agents de la rgion.

347

 La rgion, un moment, avait une dmarche un peu directive, elle avait dcid
que sur lenseignement artistique, elle allait tout financer et elle tait prte nous
donner des ordres. Mais la Rgion, cest une collectivit locale comme une autre
et au final cest toujours les villes qui paient le plus. Il y a trs peu dlves en
3me cycle (). Puis la rgion sest arrte 411.
Mais pendant plusieurs annes, le flou rgnait sur le positionnement de la rgion dans ce
secteur. Sur le volet Enseignement artistique , la Loi de 2014 restait donc en partie non
applique. Pourtant certains acteurs :
Je suis convaincu quil faut que la rgion y aille, avec la cration dun ple
denseignement suprieur et dun schma. Mais sur le plan interne, cela na pas
dcho foudroyant. Il y a des problmes financiers, des raisons politiques : la
rgion est-elle suffisamment lgitime pour tre chef de file, face des villes ou
des intercommunalits comme Valence. Il y a des raisons conomiques et des
raisons politiques, donc je ne sais pas si la rgion est prte pour a demain 412.
Dans la dynamique qui a suivi la mise en place de la nouvelle majorit en 2004, la rgion
avait pourtant prvu de mettre en place un schma large et ambitieux, comme lActe II de la
Dcentralisation la incit le faire sur dautres champs (notamment pour les transports, le
dveloppement conomique ou lenseignement suprieur et la recherche), pour aller au-del
du bricolage des dispositifs et dune logique de guichet413.
Cest la diffrence entre un schma et des dispositifs. En Rhne-Alpes, si on
dfinit un champ dintervention large, il y a la volont de structurer une
intervention, ce nest pas possible de faire limpasse de ce document, avec une
orientation des stratgies, des priorits. On a besoin dun schma structurant, cest
un outil de communication, pour les acteurs, cest visible ; pour eux a permet de
dcliner une politique derrire. Mais sil ny a pas de logique coercitive ou
financire derrire, cest compliqu. Si on fait un schma : il faut des moyens
derrire. Cest la logique de chef de file derrire, cest lenjeu de lacte III de la
dcentralisation : est-ce que la rgion a les moyens de remplir ce rle ? 414.
Llaboration du schma tait quasi acte et les choses avaient beaucoup avanc jusquen
2006 :
Le rapport avait t vot en assemble plnire sur le positionnement sur les
enseignements artistiques. Le texte avait t soumis aux votes des lus, avec des
lments sur linsertion des lves, la dmocratisation, la diversit des cultures. Le
411

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

412

Entretien avec un membre des services de la rgion, 19 novembre 2012.

413

Voir sur ce point : S. Gardon, Les politiques d'enseignement suprieur et de recherche de quatre rgions
franaises : entre facteurs structurels, opportunits et volontarisme politique , Annales de la recherche urbaine,
Dossier Villes et universits , ( paratre).
414

Entretien avec un membre des services de la rgion, 19 novembre 2012.

348

texte avait t vot en 2006. La prparation de ce texte stait bien passe, ctait
juste un problme financier. Il y avait la volont dinscrire ce schma dans le
PRDF. Le schma rgional, Michel Rotterdam lavait ralis en termes de
photographie 415.
Le contexte propre la rgion Rhne-Alpes (taille de la rgion, prsence dtablissements
denvergure), et plusieurs autres facteurs ont ensuite contribu bloquer le systme :
Les changements de direction dans certains tablissements font que les choses
ont chang. La difficult de Rhne-Alpes, cest dtre trs grande et trs
richement dote en tablissements d'enseignement artistique. Des rgions sont
dans des situations diffrentes, ils ont un seul tablissement pour la rgion 416.
Dans ce contexte et face aux enjeux financiers que reprsentait cet investissement, la
rgion Rhne-Alpes a donc d adapter sa stratgie :
partir de 2004, le vote dune politique sectorielle a t le fruit de la
concertation sectorielle, qui a abouti la mise en plan dun programme politique
avec le vote de subventions. Mais l, le rapport est vot en 2006, on est plus sur
la rflexion, la stratgie, ltat des lieux. Le rle de la rgion devient ici la mise en
relation, la mdiation politique, ce qui a donn la CREA417, avec le
positionnement le plus juste de la rgion autour de cette commission, cest--dire
pas de tutelle de la rgion sur les autres collectivits locales 418.
Au quotidien, le positionnement de la rgion apparat nanmoins complexe, si bien que la
plupart des acteurs du secteur nidentifient pas cet chelon comme lun des contributeurs ou
partenaires de leur action :
De la rgion pour linstant, mis part les tablissements qui ont des cycles prprofessionnalisants, seules Villeurbanne, Lyon ont de largent de la rgion. Nous
on ne peroit aucune autre subvention 419.
En effet sur le plan financier, son apport ne pse pas trs lourd face aux autres financeurs :
La rgion cest 380 000 euros diviss par onze, rpartis en fonction du nombre
dlves. Pour les directeurs dtablissement cest un non sujet. La Rgion est en
phase de tensions budgtaires. Donc a na pas vocation se dvelopper. La Loi
de 2004 nous a conduit nous stabiliser autour de ces onze tablissements. Avant
la Loi de 2004, nous nen financions que huit. On na pas vocation en financer
plus. Rhne-Alpes cest une trop grande rgion, on a besoin d'tre positionn sur
un niveau de reconnaissance de la formation et des diplmes. On soutient en plus
415

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013.

416

Ibid.

417

CREA : Commission Rgionale des Enseignements Artistiques.

418

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013.

419

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

349

les deux coles de cirque de Chambry et de Mnival. Voil le cercle d'institutions

quon soutient, plus le soutien de lENSATT et de lcole de la Comdie de
Saint-tienne, plus le soutien de la formation professionnelle continue pour la
danse, plus le soutien de Jazz action Valence, de lAPEJS Chambry au titre de
la formation professionnelle continue, et de lenseignement dans le suprieur,
dans le cadre dun partenariat avec les rseaux de jazz, avec de largent qui vient
de la direction Formation continue 420.
Cette somme devient donc marginale dans les budgets de fonctionnement des onze
grands tablissements denseignement artistique si bien que lorsque la rgion devient plus
exigeante dans lattribution de ces subventions (conditionnes au dveloppement de projets
cibls depuis 2014)421, la demande a plus de mal passer pour les directeurs dtablissement :
Il revient la rgion et aux villes dtablir un projet dtablissement qui soit en
lien avec les subventions attribues, cest une relation entre financeurs et financs,
avec le rle de mdiation de la NACRE 422.
Mme si linvestissement de la rgion parat modeste, lobjectif reste quand mme de
mieux rorienter les modes dintervention de la rgion dans ce secteur :
Il ny a pas de grosse attente des lus, mais on peut donner un nouvel lan sur
les tablissements pour refonder les modes dintervention de la rgion. () et il y
a la question de linsertion et de la professionnalisation qui est une priorit de la
rgion 423.
Dans cette configuration, il apparat donc difficile pour la rgion de peser sur les
orientations en termes de dmocratisation des enseignements artistiques :
La rgion, pour les actions en termes de dmocratisation, ne peut pas imposer
quoi que ce soit. Si demain, on fait des assises, un schma, on peut organiser des
choses, un ple, structurer la chane. Mais on sest rendu compte du gros dficit de
public. Sur la partie diversit des publics, des pratiques, on a des lacunes. Tout le
monde est daccord sur le constat et les solutions, on peut aller plus loin. Mais
jen doute, il faudrait passer par une phase dexprimentation. La rgion pourrait
dire : les conservatoires travaillent sur un largissement des pratiques, des publics.
Ok, il faut des nouveaux profs, il faut travailler l-dessus. Nous on serait prt
mettre en place des exprimentations. Il faudrait des incitations financires, mais
a ne changera pas du jour au lendemain. () Il y a la possibilit aussi pour la
rgion dactiver des choses partir de ses comptences, a peut passer par les
lyces avec un appel projet partir de la mise en place dateliers dans les lyces
qui creuseraient la diversit des pratiques, avec des rpercussions : quelle prise en

420

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013.

421

Runion du 16 janvier 2014 la rgion.

422

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013.

423

Ibid.

350

compte de ces questions-l par les coles, les conservatoires et quelles

consquences financires ? 424.
Pour dautres elle pourrait donner une rtribution pour ceux qui font des efforts de se
rapprocher des universits, ce serait une possibilit 425, une connexion est faire avec les
lyces donc avec la rgion 426. Au-del de ces possibilits daction qui restent encore
activer dans un contexte institutionnel, politique et financier trs incertain (rforme
territoriale, fusion des rgions, incertitude sur les chances lectorales), la rgion apparat
donc peu prsente pour les acteurs de terrain : La rgion ne peut pas tre leader sur la
question des enseignements artistiques 427 ; La rgion, ce nest pas un soutien, sauf dans le
cadre de notre projet Culture et lien social 428. Ainsi du point de vue rgional, il semble
difficile de renouer un lien et de maintenir des espaces dchanges avec les autres acteurs du
secteur.
En effet, la plupart des acteurs rencontrs signalent quil y a peu dchanges avec la
rgion 429, que la rgion est moins prsente que le dpartement 430, quil ny a pas de
relations directes avec la rgion, sauf par le biais de la CREA, mais qui ne fonctionne
pas 431 ; la rgion, cest un acteur lointain en matire denseignement artistique 432.
(Il n'y a) pas dchange avec la rgion. Javais vu Michel Rotterdam. Aprs il
est parti et plus rien. Avec la Nacre, jai travaill avec eux () La Loi de 2004 na
toujours pas t mise en place. Sur les enseignements artistiques, la rgion ce nest
pas forcment une bonne chelle. Sur les cycles 1, a na aucun sens, lchelle est
trop grande, mais pour les conservatoires et les cycles-prprofessionnels, cest
ncessaire que ce soit la rgion qui pilote 433.
Mme du ct de la rgion, cette distance est clairement ressentie :
Hormis Nicolas Riedel et mon collgue ici, personne ne me parle de la CREA.
Ce nest pas quelque chose qui est rclam cor et cri. Aucun directeur de
conservatoire ne ma rclam la tenue de la CREA. Il ny a pas de contenu
424

Entretien avec un membre des services de la rgion, 19 novembre 2012.

425

Entretien avec un DAC, 3 dcembre 2012.

426

Entretien avec un CM de CG, 22 novembre 2012.

427

Entretien avec un CM de CG, 24 avril 2012.

428

Entretien avec un CM de CG, 4 dcembre 2012.

429

Entretien avec un CM de CG, 24 avril 2012.

430

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

431

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

432

Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

433

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 26 novembre 2012.

351

aujourdhui pour faire une autre runion. La question du ple denseignement

suprieur na pas avanc sur cette rgion 434.
Pourtant il y a bien eu une priode plus faste en termes dchanges :
Il y a eu des changes au dbut, avec Michel Rotterdam. Aprs les liens se sont
dlits. La DRAC cest pareil au dbut. Les relations avec la DRAC, notamment
avec Laure Marcel-Berlioz, conseillre musique et danse lpoque, taient plus
intenses, elle venait souvent Lyon. Il y avait une vraie aide mthodologique
suivre de la part de la DRAC. Mais une fois que a a t visible, il y a eu un
dsengagement et plus daccompagnement de la part de ltat 435.
Un autre charg de mission signale aussi que :
J'ai travaill avec Michel Rotterdam dans le cadre de la rflexion des schmas
dpartementaux et rgionaux, ctait le seul moment o il y a eu des grandes
rencontres, avec des forums, ou des petits groupes de travail, des groupes
dchanges la NACRE qui staient mis en place indpendamment du schma,
puis de manire conjointe ensuite avec la rgion, et il y avait des rencontres entre
les chargs de mission des schmas dans les dpartements mais depuis, la CREA,
a nexiste plus 436.
Du coup, pour certains acteurs du secteur, la rgion, il ne reste que quelques contacts,
surtout avec le charg de mission Musiques actuelles et Festivals, des contacts via la CREA,
la NACRE, avec un travail de conseil, de mise en rseau. (.) Les chargs de mission de la
rgion ou du dpartement sont invits participer aux projets dposs ici, aux commissions.
Bien sr du ct du dpartement, il y a beaucoup dchanges autour du schma 437. Sur
lespace rgional qui est encore peu investi, les logiques de territorialisation (via des
changes, la constitution de rseaux, des logiques de solidarit) se mettent en place dautres
chelles.

4.3. La territorialisation du secteur des enseignements artistiques

La logique de dveloppement des enseignements artistiques est tributaire des territoires sur
lesquels ils simplantent. En fonction des caractristiques propres aux territoires administrs,
les collectivits locales peuvent choisir de diffrencier leurs politiques destination de ce

434

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013

435

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

436

Entretien avec un CM dun CG, 4 dcembre 2012.

437

Entretien avec un CM dune ville, 14 juin 2012.

352

secteur438. Ainsi plusieurs dpartements ont jou la carte dune action plus cible destination
des espaces ruraux :
Il y a beaucoup de collectivits locales, comme les dpartements qui prfrent se
concentrer sur les coles associatives et les petites coles municipales, il y a un
repli sur le schma dpartemental en milieu rural. Mais comment cette logique
peut sarticuler avec lcole de rfrence du territoire ? On peut prendre lexemple
de lArdche o le dpartement remplace le fait quil ny a pas de ville centre, il
joue le rle que jouerait la grande ville sil y en avait une 439.
On est ici sur un cas limite, qui a permis au dpartement de simposer dans une logique de
fonctionnement territorial en rseau. Mais il ne correspond pas toutes les ralits locales. En
effet si le travail coopratif sest donn pour cadre institutionnel lchelle dpartementale en
Ardche, le rassemblement des diffrents acteurs ne semble pas oprant pour tous les
territoires :
La mise en rseau des tablissements na jamais trop fonctionn. Le
dpartement sy tait assez mal pris. Le dpartement disait : "Nous on ne va pas
imposer les choses". Ce travail tait laiss aux directeurs dtablissement, il fallait
donc prendre son bton de plerin 440.
Dans ce sens, comme dans la plupart des cas, la logique dtablissement se substitue la
logique territoriale. Mais dautres chelles peuvent tre privilgies. Ainsi sur le plan
rgional, dautres modes de travail peuvent se mettre en place partir dune chelle de
coopration plus large en sappuyant sur une rpartition des rles :
Ltat est tout fait lgitime dlivrer les diplmes, en garantir le niveau,
dfinir le contenu des enseignements. Cest important davoir cette rfrence. Ce
nest pas la rgion de le faire. Mais si la rgion avait les moyens de mieux
insrer le conservatoire dans le territoire qui est le sien, des complmentarits
pourraient mme se dessiner entre rgions, avec des rseaux ou projets sur un
territoire donn. Il existe deux sortes de rseaux, soit par mtaphore, qui
rassemble des choses qui se ressemblent, soit par mtonymie, o un rseau local
met en relation des choses, non pas qui se ressemblent, mais qui sont ct. L
lide serait de faire un projet que ltat ne peut concevoir partir de son point de
vue. Il ny a que ceux qui sont sur le territoire qui peuvent dire : "Tiens l, il y a
quelque chose faire". Ces conservatoires sont dans des territoires o il y a des
traditions. Ils pourraient tre mieux insrs dans les territoires, en dveloppant des
liens avec des muses. Ils pourraient aller plus la rencontre de leur public,
dvelopper davantage de dmocratie culturelle, en sortant de la culture classique
438

Sur ces enjeux dadaptation aux territoires, voir cet exemple concernant un canton du Rhne : G. Dussuyer,
C. Lombard, L. Cabanne, L. Gerbi, F. Vernette et T. Vuillet, Saint-Laurent de Chamousset : un projet
lchelle dun canton rural , Enseigner la musique, n 6 et 7, 2004, p. 327-338.
439

Entretien avec un membre des services de la rgion, 4 mars 2013.

440

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

353

et en tenant compte davantage des cultures populaires. Il y a beaucoup de choses

dvelopper mais cela aurait ncessit autre chose de la part de ltat 441.
Cette perspective semble davantage correspondre des rgions plus petites ou qui nont
pas des tablissements nombreux et prestigieux comme pour la rgion Rhne-Alpes o les
logiques propres aux tablissements lemportent sur les dynamiques territoriales hormis dans
le cas du conservatoire des deux Savoies ou du dpartement de lArdche.
Nanmoins, sur plusieurs cas dtude, on retrouve une logique de projet permettant de faire
merger une dimension territoriale qui permet de faire bouger les choses :
Il y a une rflexion sur la proximit avec les territoires et une rcriture du
schma en ce sens-l. On travaille sur lexistant avec les territoires. () Il y a un
partage de choses en commun entre la Drme et lArdche, comme avec la
formation chef de cur, a donne un partage horizontal Nord-Sud442 443.
Ainsi le travail de rflexion part des territoires, de leurs caractristiques, afin de mieux
faire adapter loffre :
Suite un tat des lieux, le schma a t mis en place en 2007 avec lambition
de faire merger des tablissements pour irriguer tous les territoires, des
tablissements mixtes pour les territoires trs ruraux et les territoires trs urbains.
Pour faire merger des structures, il ny avait pas de critres dautomaticit dans
les critres de subventions. Mais beaucoup de souplesse pour faire merger des
ides. prsent lenjeu du prochain schma sera de travailler loffre en partant
des territoires, en associant fortement lducation Nationale. En partant dun axe
de verticalit, on aura des quipements structurants qui irriguent tout le territoire.
Et un axe dhorizontalit pour la dfinition dun territoire qui rponde lidentit
du territoire 444.
Dans ce dpartement, ce travail a permis didentifier et puis retenir 26 territoires daction,
qui comprennent chaque fois un lu rfrent : Il y a un dialogue avec les lus qui portent
les 26 structures queux, ils ont identifis : prmisses de commission, instances futures sur ces
territoires 445. Dans dautres dpartements, les ambitions territoriales se sont galement
affines loccasion des rflexions sur les nouveaux schmas :
Dans le cadre du second schma, on a travaill sur des dispositifs
damnagement du territoire, sur la mise en complmentarit des tablissements
441

Entretien avec un ancien membre de la DRAC, 4 mars 2013.

442

Au lieu dune logique Est-Ouest avec la coupure du Rhne.

443

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

444

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

445

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 24 avril 2012.

354

sur les territoires, en travaillant sur les diffrences entre centre et priphrie et
donc en soulignant le besoin darticulation entre ces deux niveaux. Des
conventions vont dans ce sens et sont signes avec des grands tablissements.
Lobjectif cest de dfendre la complmentarit, sans forcment faire des
regroupements, pour favoriser la logique de proximit. Ce dispositif
damnagement du territoire a pour but de faire survivre ou consolider des
politiques locales. Le conseil gnral accompagne les politiques des municipalits
et des intercommunalits pour quils dfinissent eux-mmes leurs politiques avec
laccompagnement technique du conseil gnral. On a accompagn une Mairie qui
a souhait municipaliser ses coles. Ils sont passs en gestion
intercommunale 446.
Ce travail daccompagnement des communes renforce la lgitimit des dpartements se
positionner dans une logique de suivi personnalis tout en assurant une cohrence
territoriale447 :
Avec les communes, on a un partenariat qui nexistait pas au dbut. Il y a eu un
rtrcissement du travail en rseau vers le travail en mode projet. On commence
mettre en place une dmarche daccompagnement dingnierie culturelle, sur la
politique culturelle. Cest un des leviers importants de laction du dpartement.
Les communes sont trs demandeuses. Les plus grosses villes le sont moins
forcment. Le projet est de mutualiser les coles de musique. Et l on peut leur
donner conseil 448.
Cette logique daction peut aller beaucoup plus loin lors de la mise en place dune cole
dpartementale mais avec des consquences financires et politiques beaucoup plus
importantes :
Lcole dpartementale, cest un projet ambitieux car a cote cher pour un
dpartement. Mais notre cot par lve tait infrieur au cot par lves des autres
conservatoires, en moyenne. Le projet ambitieux na pas compltement abouti.
Les lus ont fait adhrer pour tout le Nord sauf une antenne dans la montagne
ardchoise. Mais les lus ne veulent plus continuer car plus il y a dlves et plus
a cote cher. La moiti du dpartement est couverte par lcole. Tous les
intervenants qui interviennent dans les coles, les 18 intervenants, ont t
rattachs lcole dpartementale donc avec la volont, cest possible 449.
Ainsi il y a un vrai travail de rseaux autour de lcole dpartementale avec lcole
associative du Sud et les deux autres conservatoires. Cest trs difficile ce travail de
rseau avec deux directeurs dtablissement qui nont pas envie de travailler avec lcole
446

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

447

Sur ce point voir pour le cas de la Savoie : P. Mignola et P. Veyrinas, Transversalit, ouvertures et logiques
territoriales dans le dpartement de la Savoie , Enseigner la musique, n 6 et 7, 2004, p. 277-290.
448

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 24 Avril 2012.

449

Entretien avec un directeur adjoint dtablissement, 3 dcembre 2012.

355

dpartementale. Il y a un vrai travail fait pour aider les coles du Sud se structurer. Il y a des
choses qui se construisent. Cest le modle de lcole dpartementale, dynamique, inventive,
avec des gens cratifs qui sont en quipe, qui fait boule de neige 450.
Dans une version moins aboutie, cela donne des rseaux plus ou moins bien structurs
comme le Rseau dEnseignement Artistique de la Loire (RELA)451 qui consacre
principalement son action en dehors de lagglomration stphanoise. Sur les territoires
infracommunaux, le retour sur investissement territorial est galement trs important pour les
quipes dirigeantes comme pour les lus :
On sait ce que lcole fait sur le territoire. Cest juste du retour dinformations,
ce nest pas du contrle. Cest un suivi constant, le directeur dtablissement est
invit prsenter des choses. Si ltablissement abandonnait le terrain,
linvestissement dans les quartiers, ce qui nest pas le cas, l il faudrait
rediscuter 452.
Ces nouvelles proccupations territoriales se prolongent par le dveloppement de
nombreux rseaux de travail.

4.4. Une logique de travail en rseau

Les acteurs du secteur des enseignements artistiques ont dvelopp de nouveaux modes de
travail et de relation453 : Je suis dans une dmarche partenariale plus que dans une logique
de guichet 454. La dynamique dchanges est clairement au cur des habitudes de travail :
Je fonctionne beaucoup par changes, je fais du benchmarking, pour voir ce qui
fonctionne, ou ce qui ne fonctionne pas chez nous. Je vais voir de nouveaux
tablissements, pour exprimenter dautres choses et faire du rseau par
exemple a peut conduire remplacer des enseignants absents par des jeunes en
fin de diplmes, qui doivent faire leur stage. () on a la possibilit de voir ce qui
se fait ailleurs, de se dplacer 455.
Elle devient un rflexe notamment lors dune prise de poste ou au dbut dune dynamique
de projets :
450

Entretien avec un directeur dtablissement, 3 dcembre 2012.

451

Entretien avec un CM dun CG, 12 juin 2012.

452

Entretien avec un adjoint la culture dune ville, 3 juin 2013.

453

Voir sur ce point : S. Prigois, Culture, mise en rseau et dveloppement des territoires , in L. Pignot et J.P. Quiles (dir.), Culture et Territoires, op. cit., p. 21-27.

454

Entretien avec un CM dun CG, 22 novembre 2012.

455

Entretien avec un DAC dune ville, 20 novembre 2012.

356

 Jai dj pris rendez-vous avec tous mes collgues des autres dpartements,
lobjectif cest de discuter avec les gens. Comme lieu dchange, il y a la CREA,
mais tous les chargs de mission ny sont pas. Il y a des contacts avec les
agglomrations, quelques dchanges, mais pas de possibilit de construire des
choses ensemble, car ce sont des structures un peu jeunes au niveau de la culture
donc en phase de construction 456.
Cette dynamique dchanges ne se situe pas seulement en amont du travail des quipes.
Les partenariats et les changes sont construire et consolider :
Mon travail au quotidien, cest beaucoup de terrain, en lien avec les
tablissements et les collectivits locales. Il faut proposer des actions, cest
beaucoup de terrain, de rencontres 457 ; Je ne suis pas les runions de la CREA
ou lADICRA. Mais je me qualifie de pigeon voyageur, jai conscience quil faut
se mettre en rseau, avec pas mal dchanges au niveau local. Avant il existait des
orchestres inter-coles. Entre les coles, il y a maintenant des partenariats sur
certains diplmes, sur certains concerts 458.
Dautres rseaux sont plus institutionnaliss :
Il y a la CREA ou les rencontres de la NACRE, le rseau des DRAC, je vois les
autres directeurs de la culture. Par contre les chargs de mission ne voient pas
leurs homologues. La Haute-Savoie et la Savoie ont lhabitude de travailler
ensemble au niveau du Conseil Gnral. la rgion, je les vois de temps en
temps. Par contre au niveau infra-dpartemental, on sappuie sur un tissu
associatif trs dense, avec quarante coles associatives. Il y a un travail faire
avec les acteurs locaux pour faire merger des choses 459.
Certains rseaux fonctionnent plutt localement et dcoulent des schmas mis en uvre :
On a construit un rseau avec les artistes au niveau du schma. Avec les
compagnies artistiques avec les scnes culturelles, cest quelque chose qui marche
grce au schma. Le nouveau schma soriente plutt sur le partenariat avec les
structures sociales, comme les units territoriales, avec un travail entre la direction
de la culture et la direction de la cohsion sociale au sein du conseil gnral.
Mme si le rseau denseignement artistique ne fonctionnait pas bien, localement
les rseaux fonctionnent avec les compagnies et les lieux culturels 460.
Dautres schmas ont t plus loin en imposant un statut dcole ressource pour chacun des
territoires identifis comme dans le Rhne avec seize coles ressources qui permettent des
conventions de circulation dlves et des mutualisations de classes. Nanmoins les

456

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

457

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

458

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

459

Entretien avec un CM dun CG, 24 Avril 2012.

460

Entretien avec un directeur dtablissement, 3 dcembre 2012.

357

dcoupages entre secteurs, sur des primtres parfois trs proches nont pas t trs judicieux.
In fine, chaque rseau constitu devait dvelopper un projet de rseau, comme chaque
tablissement a un projet dtablissement461.
Les dpartements ont la charge dorganiser, pas de financer, mme si notre
conseil gnral finance beaucoup. Plusieurs dpartements ne prennent que la
charge de lorganisation. Ce sont les communes qui financent. Il y avait des coles
ressources sur le premier schma et des demandes danimation dun rseau autour
delles, sans vraiment de dlimitation gographique, ils avaient un forfait. Dans
certains territoires, a a bien march, dans dautres pas du tout. Globalement peu
de lignes ont boug. Le bilan du schma avait fait ressortir a. Le fait de ne pas
dlimiter les choses gographiquement tait ressorti. Et il y a le besoin de
lgitimit des tablissements les uns par rapport aux autres 462.
Ainsi ce travail de rseau, de construction et dassemblage dune offre denseignement
artistique entre tablissements lchelle dun territoire reste encore balbutiant.
Au-del dun ancrage institutionnel, lentre soi et les relations personnelles sont toujours
trs prsents. Les logiques de solidarit et lintrt commun peuvent alors dpasser les jeux de
concurrence : LASEAR, cest une structure o les directeurs sont amis, ils sentendent
bien. Cest un espace de solidarit entre directeurs et tablissements, avec lADICRA
notamment 463. Ces relations se sont surtout construites au fil du temps en fonction des
rencontres et des affinits personnelles : Ce sont surtout des personnes au sein de la ville
dans le champ culturel qui ont des rseaux, cest un travail qui se fait depuis des annes entre
des gens qui se connaissent bien 464. Dans ce sens, les multiples affiliations renforcent les
rencontres et les possibilits de travailler ensemble :
En tant que prsident de lASEAR, je sige au CA de la NACRE. Ce qui est
intressant c'est qu'il y a beaucoup de musiciens qui sigent la NACRE, mais
finalement ils ne parlent pas beaucoup de musique et de danse la NACRE car
la NACRE, le responsable est trs centr sur le thtre, depuis le dpart de JeanClaude Lartigot. La CREA a t ractive alors quavant elle tait un peu laisse
de ct, car au conseil dadministration de la NACRE, ils disaient que
lenseignement artistique, cest un poids en termes financiers, en termes
demplois. Il y a la volont quon puisse relancer tout a : tre dans une rflexion,
se dire o on va ? 465.

461

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

462

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 26 novembre 2012.

463

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

464

Entretien avec un DAC dune commune, 20 novembre 2012.

465

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

358

Au-del du dveloppement plus ou moins abouti de ces changes, les relations entre
tablissements et collectivits locales sinscrivent dans un cadre institutionnel et politique.

4.5. Les relations entre tablissements et collectivits locales

En rgle gnrale, les tablissements, que ce soient les directeurs dtablissement ou les
enseignants sont assez autonomes vis--vis de leur tutelle politique et administrative : Le
pilotage du conservatoire se fait distance. Ma vocation nest pas de remplacer les chefs de
services 466. Le cadre de travail est fix par llaboration du projet dtablissement et des
allers retours sous forme de discussion interne ou de prsentation des projets et de la stratgie
de ltablissement auprs des lus ou des services des communes concernes mais galement
par des changes moins directs entre tablissements et conseil gnral. Toutefois, les relations
peuvent devenir tendues comme dans le cas de la mise en place de certains premiers
schmas :
Pour le premier schma des enseignements artistiques, les relations ont t
difficiles avec le dpartement. La difficult provenait de la prise en considration
des spcificits de notre tablissement qui ne se sentait pas pris en compte dans le
schma, alors que pour la partie Dpartement, il y avait des attentes trs
importantes, comme de devenir un ple ressources sur le dpartement. Au
dpartement, ils leur disaient "prenez une comptence Ressources, aller vers
lagglo" mais nous, on rpondait, "on na pas le portage politique, pas de consigne
claire" 467.
Si les blocages sont parfois personnels par exemple entre un directeur dtablissement et
un reprsentant du dpartement les blocages sont surtout institutionnels et politiques :
Politiquement, les techniciens disent : "Nous on a le mandat de rester dans le
schma". () mais on tait bloqu dans des jeux institutionnels. Il fallait ouvrir
sur des partenariats intercommunaux mais en face de nous, le problme cest quil
ny avait que des coles associatives qui ne sont pas payes par la Mairie 468.
Cest sur la bonne voie mais pour le traduire ensuite... Ils ne peuvent pas
accueillir plus dlves, ils sont bloqus, ils nont pas plus de moyens. Ils sont en
attentes de bonnes propositions, avec notamment des financements
complmentaires du dpartement 469.

466

Entretien avec un DAC dune ville, 24 avril 2012.

467

Entretien avec un DAC dune commune, 3 dcembre 2012.

468

Cas dj voqu plus haut pour lagglomration stphanoise.

469

Entretien avec un DAC dune commune, 3 dcembre 2012.

359

Au-del des tablissements, le jeu institutionnel conduit parfois les collectivits locales
collaborer ensemble comme dans le cadre du projet de mise en place dun schma des
enseignements artistiques lchelle dune commune470 :
La possibilit de faire un schma pour la ville, ils en parlaient dj avant mon
arrive. Le terme de schma est galvaud. Cest juste, un moment donn,
raffirmer le rle de chacun, les conditions des aides de chacun, les modes de
relations entre tablissements et secteur associatif, raffirmer ce que la ville
souhaite dfendre 471.
Pour les dpartements, qui ne sont pas ordonnateurs directs vis--vis des tablissements
car ils contribuent beaucoup moins que les communes leur financement et qui restent dans
une posture dincitation et danimation, lobjectif consiste parfois contourner les
tablissements par une dmarche de projet :
Dans le 2me schma, on est parti du projet, dans les limites des communauts de
communes. On ne part pas dun tablissement mais dun projet. On intervient au
niveau du projet. On nest pas oblig de travailler avec un seul tablissement. a
permet la fois de travailler sur le contenu, cest ce qui est en train de se passer :
l on va valider deux projets, ceux qui ne sont pas valids ne sont pas prts. Il faut
se mobiliser sur un projet de territoire, ce qui va dans le sens de mutualisation. La
nature a horreur du vide et le problme est de savoir partir de quand on a cr un
besoin supplmentaire. On se base sur les tablissements qui existent cest eux
de le faire. Certains se dbrouillent trs bien tous seuls. Les besoins ne sont pas
les mme selon les territoires 472.
La prise en compte de logiques territoriales plus larges qui dpassent le cadre des
tablissements est lun des moyens pour les conseils gnraux de travailler pour la
construction dune offre denseignement artistique et dexister auprs des acteurs de ce
secteur.

4.6. Une commande politique importante mais floue

Du point de vue des directeurs dtablissement, leur mission est de traduire la pense
intime des lus travers des actions qui assurent le fonctionnement des tablissements, leur
bonne insertion sur le territoire et dveloppent des projets de dmocratisation et douverture
vers des publics autres que ceux qui frquentent habituellement les tablissements. La

470

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

471

Entretien avec un CM dune ville, 14 juin 2012.

472

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 26 novembre 2012.

360

variable politique nest pourtant pas toujours oprante pour bien analyser lorientation ou le
contenu des actions mises en place par un tablissement :
Il y a un grand cart dun conservatoire lautre, et dune ville lautre, toute
variable politique confondue. Il y a aussi des diffrences au sein mme de
communes dune mme couleur politique. On retrouve des choses trs diffrentes
au niveau des publics entre deux villes communistes, comme entre deux villes de
droite. Moi, ici, on ma laiss les coudes franches, on ne ma pas dit quil
faudrait amliorer laccs aux pratiques pour plus de dmocratisation 473.
Une autre difficult vient du fait que sur ce type de thmatiques que ce soit la
dmocratisation ou la place des enseignements artistiques lentre politique cadre parfois un
consensus apparent :
Il y a un consensus sur la politique culturelle de la Ville, de tous les lus. Il ny a
pas de dbat sur "est-ce que lcole est trop litiste, pas assez pour les habitants,
pas assez sur les quartiers". On est intouchable, on nest pas attaquable par rapport
a, par rapport lopposition 474.
Mais le processus politique de construction dune action publique est bien prsent aux
diffrentes tapes de prise de dcision et ncessite diffrentes validations :
Nos CHADS ont t dveloppes avec les coles primaires et les collges. Il y a
plusieurs niveaux de dcision, une chronologie politique. La dmarche est initie
par le politique ou valid par le politique, aucune dmarche nest purement
technique. Les techniciens ont vocation apporter de laide 475.
La validation et le subventionnement des dossiers passent ainsi souvent par la machine
politico-administrative et ses circuits de dcisions :
Les demandes de subventions relatives cette ligne des enseignements
artistiques passent par la moulinette des lus. Avec un prsident de commission
qui nest pas le VP. Et un passage par le vote en Assemble dpartementale. ()
La pratique de la rflexion des lus se fait en commission. Jintervenais autant que
besoin soit pour rpondre des questions prcises, soit plus intellectuellement
pour prparer une inflexion du schma. Hirarchiquement jtais sous couvert et
en prsence du DAC et en prsence de llu 476.
Ainsi les relations entre les services et les lus se dploient et se consolident travers cette
circulation des dossiers, chacun restant dans son rle et sauto-lgitimant vis--vis de lautre
posture (voir ci-aprs).
473

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

474

Entretien avec un adjoint la culture dune ville, 3 juin 2013.

475

Entretien avec un DAC dune ville, 24 avril 2012.

476

Entretien avec un CM dun CG, 4 dcembre 2012.

361

Dans lensemble des terrains observs, si parfois les lus sont trs prsents, dans dautres
cas, beaucoup moins. Dans tous les cas nanmoins, les directeurs dtablissement doivent se
confronter une certaine forme de commande politique :
Chacun ttonne en fonction de ses lus et de la demande. Chez nous, la demande
politique, cest clairement "rendre lcole de musique au maximum dhabitants de
la commune". Avec des esthtiques, de lexcellence dans ce domaine-l. Les lus
ont dit : "Attendez-nous on finance, donc priorit aux gens de la commune".
Lyon, ils nont pas le mme problme. Ils peuvent faire nimporte quoi, ils sont en
sur-capacit, ils auront toujours des gens qui veulent y aller 477.
Ici ltablissement se trouve confront une contrainte qui peut la fois le rapprocher ou
bien lloigner de ses objectifs de dmocratisation.
partir de cette commande politique, les techniciens doivent transmettre un certain
nombre de messages notamment auprs des associations du secteur qui peuvent tre des relais
pour la mise en uvre des politiques culturelles :
La commande politique, cest la dmocratisation clairement. Mais je ne la
traduis pas comme a auprs des associations, car je pense quon ne peut pas tre
directif vis--vis des associations, elles sont libres dans leur projet. Quand on
parle de dmocratisation, on va plutt aller chercher des associations dj sur le
terrain, avec qui on a confiance pour travailler. Difficile dtre directif moins
quon ait derrire un financement flch, l cest normal (). Les lus sont
conscients des diffrences entre grandes institutions qui seront des structures
porteuses de la politique et les associations qui sont un vivier incontournable
dlecteurs 478.
Dans dautres cas, la commande sarticule autour des spcificits du territoire et nest pas
toujours compatible avec le mode de fonctionnement des tablissements :
La commande de llu est axe autour du service au public. Il faut amliorer
laccessibilit des offres de formation. Mais il faut rpartir territorialement, tout ne
doit pas tre au centre-ville. En plus, il faut offrir des choses la fois en lien avec
le schma et diffrentes du conservatoire. () il y a des enjeux territoriaux,
daccessibilit et de complmentarit entre les coles associatives et les
conservatoires 479.
Sur le terrain, ces injonctions se traduisent avec des lus trs prsents :
La commande politique, cest laccs la culture pour tous, maintenant cest
pour le plus grand nombre. (...) Le VP Culture tait trs prsent, il venait toutes
477

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 26 novembre 2012.

478

Entretien avec un DAC dune ville, 3 dcembre 2012.

479

Entretien avec un CM dune ville, 14 juin 2012.

362

les runions. Il y avait un double mouvement politique et technique, il allait sur

les territoires. Il avait une conviction de terrain. (...) La commande politique a t
bien valide par moi et avant par des entretiens avec des lus concerns 480.
Dans dautres cas, les lus sont moins prsents et la commande est peu prcise : Il ny a
pas de commande prcise de llu sur la rcriture du schma. Juste la commande de
lvaluer. Llu est volontaire dans le domaine de la culture mais il faut lalimenter 481.
Le lien entre lu et tablissement se fait surtout via les directeurs et peu par les
enseignants :
Jai peu dchanges avec les enseignants, cest plus sur une base informelle. Moi
je suis assez prsent lcole de musique comme lu. Je les ctoie sur ce quils
font, je vais souvent lcole. Jy vais chaque anne en dbut danne, je suis
invit par le directeur, jy vais avec le directeur gnral, lAG des enseignants en
dbut danne scolaire. Je suis aussi ouvert des rencontres si besoin est. Jai reu
du personnel de lcole la Mairie. Quand jinterpelle le directeur, les enseignants
sur la vie pdagogique de lquipe, jai des retours trs positifs, on sent une
implication des enseignants. Les enseignants sont trs prsents, trs actifs. Mais
en tant qulu, je ne peux pas aller plus loin. Je ne peux pas dire : il faudrait que
lcole sorte plus, que les enseignants soient plus impliqus, ce nest pas mon rle,
et en plus cest faux. Et je ne suis pas un programmateur en plus 482.
En retour, les lus sont souvent interpells par les acteurs de terrain, les parents dlves,
ou les associations : Notre VP est souvent interpell par les socits musicales 483. Ils
constituent

un

filtre

vis--vis

de

ce

qui

constitue

lentourage

immdiat

des

tablissements. Cest surtout loccasion de la prparation des schmas que limplication des
lus des conseils gnraux est la plus forte : Llu qui en avait la charge stait beaucoup
impliqu 484. Si travers les diffrents entretiens raliss, la commande politique apparat
finalement parfois peu claire et le plus souvent traverse dinjonctions paradoxales, dans tous
les cas, le portage et limplication des lus sont ncessaires voire fortement recherchs.

4.7. Le portage politique recherch

Le portage politique du dossier dmocratisation peut tre apprhend de manire la
fois individuelle ou collective. Il ncessite limplication des lus sur le terrain, leur
480

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

481

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

482

Entretien avec un adjoint la culture dune ville, 3 juin 2013.

483

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

484

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

363

mobilisation la fois physique et symbolique. En mme temps il entrane ladhsion des

quipes dirigeantes qui sont en charge de traduire cet engagement et de valider les objectifs
des projets ports. Ainsi il se construit autour dun diagnostic partag. Diffrents documents
stratgiques ou moments peuvent incarner cette adhsion :
Le portage politique du projet Mairie se fait par lensemble des adjoints et des
services. Ce nest pas un plan de mandat, il est la croise entre un plan de
mandat et un audit organisationnel des moyens des services. Cest donc un
document hybride, mixte qui qualifie un plan daction et des rformes
organisationnelles. La dmocratisation culturelle ne figure pas en tant que telle
mais la priorit donne la jeunesse, plus le social et lintergnrationnel sont des
axes prioritaires de la Ville. Le diagnostic a t partag, il est pass en Conseil
Municipal, cest un document de rfrence qui volue. Il est accessible. Il se
dcline en fiche action 485.
Ce portage politique fixe un cadre pour laction des services et structure les orientations
des structures partenaires. Pour les grandes tapes, comme la prparation et la mise en place
dun schma, ce portage politique est indispensable :
Le schma a t port par une volont politique du prsident, du VP la
Culture. En plus lactuel prsident a t VP la culture486. Il sait tout lintrt
dune politique culturelle pour le dveloppement de son territoire, il a mme des
avis sur la question sur la gouvernance de lcole dpartementale 487.
Dans certains cas, le soutien politique sajuste au fur et mesure de lapprhension du
dossier par les politiques :
Llu la culture, le prsident de lpoque ont pris a en route. Au dpart, il y
avait une rticence, ctait leur premier rflexe. Aprs, ils ont pris conscience quil
y avait un vrai travail de fond. Il y avait une vraie attente 488.
Dans dautres cas de figure, les actions et les projets se mettent en place sans ce processus
technico-politique et lacteur politique joue simplement son rle de relais, de soutien
bienveillant et daccompagnant des actions sur le terrain : Parfois la volont suffit, les lus
ont pouss pour les ateliers dveil musical, sans tude au pralable 489.
Au niveau des territoires, on a eu un relais bienveillant de conseillers gnraux,
ctait utile. Aprs on a jou de chance. Notre directeur, a fait trente ans quil est
485

Entretien avec un DAC dune commune, 3 dcembre 2012.

486

Dans plusieurs dpartements, le prsident est un ancien VP Culture, de mme que plusieurs maires ont t
adjoints la culture, ce qui facilite la connaissance du secteur et le portage des dossiers.
487

Entretien avec un CM dun CG, 22 novembre 2012.

488

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 24 Avril 2012.

489

Entretien avec un DAC dune commune, 3 dcembre 2012.

364

l, il connat tous les lus, il a leur confiance, donc les rticences sont contenues.
chaque fois, il y a des questions mais jamais de remise en cause. Les lus qui
sont les employeurs des coles de musiques ont gnralement bien compris la
dmarche 490.
Aussi les choses se passent de manire plus subtile ou personnelle en fonction des affinits
condition que les dossiers en restent un faible niveau de technicit et dune capacit
dlguer aux quipes dirigeantes :
Cest en fonction de la sensibilit du Maire que les choses avancent 491 ; Le
Maire, il suit et il dlgue, il a fait deux mandats dadjoint la culture, il a port
lcole ses dbuts, il porte lADN de lcole : litisme, diversit des
enseignements et des formations et prsence dans les quartiers 492 ; Le
prsident et la VP sont plus sensibles sur les questions de lducation
artistique 493 ; Sur la culture, le prsident tait physiquement trs prsent car il
aime a et car il avait son conseiller technique Culture prsent sur les
dossiers 494.
Cette sensibilit et cette prsence nont pas empch que le dossier enseignement
artistique soit finalement bloqu au niveau des capacits daction de la rgion et de son
positionnement vis--vis des acteurs du secteur :
Le positionnement de la VP est double sur lenjeu de la diversit des publics, de
la dmocratisation, et de la diversit culturelle, et sur le volet insertion des
tudiants, qui est une priorit de la rgion. En gros elle souhaite le dveloppement
de formes artistiques plus diverses. Mais comme moi, elle est trs agace, car on
prend la rgion juste comme un guichet de subventions 495.
Dans ce positionnement, le calendrier et les chances politiques jouent galement
beaucoup : L on est dj dans laprs mandat, plus il y a le renouvellement du mandat, et la
fin du mandat grer. Cest difficile de faire avancer les choses 496. Ainsi certains excutifs
sont clairement dans une position attentiste vis--vis des rformes territoriales (fusion en

490

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

491

Entretien avec un DAC dune commune, 20 novembre 2012.

492

Entretien avec un adjoint la culture dune ville, 3 juin 2013.

493

Entretien avec un membre des services de la rgion, 19 novembre 2012.

494

Entretien avec un VP Culture, 30 mai 2011.

495

Entretien avec un membre des services de la rgion, 13 mars 2013.

496

Entretien avec un DAC dune commune, 20 novembre 2012.

365

cours ou annonces, remise plat ou non des comptences, changement dchelle territoriale)
ou du calendrier lectoral qui nest pas encore compltement dfini497.
Dans dautres cas de figure, les soutiens politiques sont plus faciles obtenir et
concrtiser par un accompagnement financier. En effet certains quipements et tablissements
apparaissent incontournables et suscitent une adhsion de tous les partenaires :
Cest lquipement culturel de la ville le mieux subventionn par les autres
partenaires, avec une grosse subvention du conseil gnral. Il prsente lavantage
dtre dans lducation artistique, du plus jeune ge jusqu la diffusion du
spectacle la fin avec des jeunes. On est dans une approche ducative,
valorisante 498.
Si le soutien des lus peut paratre indfectible, cela doit quand mme passer par une
orientation des choix politiques possibles :
Je sens llue porter des choses. Mais sur la problmatique des enseignements
artistiques, les lus ne veulent plus porter les tablissements car cest trop cher et
ils ne peuvent pas toucher tout le monde. Donc il faut donner dautres rponses,
par des propositions pdagogiques, notamment sur lentre par lge ou dans le
cadre de la politique de la ville, on a six zones qui sont en ZUS, la CHAM que
lon porte est dans ces quartiers 499.
Comme on la vu, dans toutes les configurations, mais encore plus sur les territoires
ruraux, la thmatique des enseignements artistiques est sensible :
Lhistoire des coles de musique, cest quelque chose de trs politique.
Politiquement, bizarrement, je pensais avoir beaucoup de relations avec les
directeurs, mais jai plus de relations avec les lus car les lus sont en attente de
quelque chose. Les lus de terrains, ruraux ou non, ils attendent des choses, ont
envie de comprendre. Et il y a une autre raison, quand on est sur un territoire et
quil y a 500 lves, et bien cest 500 parents dlves qui votent. a cote trs
cher et cest assez sensible. Le problme cest quon a donn trop de technicit
la culture et on a enlev le pouvoir politique la culture. Les politiques se sont
mis en retrait et ont laiss faire. () Il y a une diffrence entre le rural et lurbain,
on na pas la mme approche. Dans le rural, il y a une approche sociale. Souvent
les coles de musique cest li une fanfare, a anime un village, et on a moins a
dans une grande ville. Les lus, ils savent trs bien quils veulent tous que les
tablissements profitent tous, ils sont tous conscients que a cote trs cher 500.

497

Voir sur ce point : P. Le Lidec, La rforme des institutions locales , in O. Borraz et V. Guiraudon (dir.),
Politiques publiques. 1. La France dans la gouvernance europenne, Presses de Sciences Po., Paris, 2008,
p. 255-281.

498

Entretien avec un DAC dune commune, 20 novembre 2012.

499

Entretien avec un CM dun CG, 24 avril 2012.

500

Entretien avec un directeur de la culture dun CG, 26 novembre 2012.

366

Au final, malgr le cot de fonctionnement des structures pour les communes et le contexte
de crise et de contraintes budgtaires, la volont politique permet ou non de faire avancer les
dossiers et les projets bien au-del de ce qui semble possible pour les techniciens :
Quand il ny a plus de volont politique du tout, quand le politique sen va, cest
la fin. Cest une question de portage politique, ce nest pas quune question de
contexte ou de finances. Au moment de la cration de lcole, a vient de la forte
personnalit du prsident du conseil gnral. Il a voulu ce projet et la fait, dans un
autre contexte. Sil y a une politique forte avec un projet, a marche. Llu, il
trouve de largent, il a un rseau, il sait comment convaincre 501.
Ce marqueur politique et cette relation aux lus structurent durablement le travail des
administrations et des tablissements.

4.8. Un renouvellement du lien entre lus et administration

Au gr des diffrents changements qui ont anim le secteur des enseignements artistiques,
dans les collectivits locales, le rapport entre lus et services sest transform, tout dabord
positivement. En effet dans plusieurs collectivits locales, sous limpulsion dune nouvelle
majorit et/ou dans un contexte deffervescence, les services se sont fortement dvelopps :
lpoque, tout tait construire, la tendance tait au doublement du budget, a na rien
voir avec aujourdhui. Il a fallu recruter du monde, structurer une administration 502. Et il
faut construire ensuite une relation entre techniciens et politiques :
Je vois mon lue deux fois par mois en moyenne. On a, en plus, quelques
contacts rapides. Je suis force de proposition, quelle porte ensuite. Llue
rencontre aussi des demandes sur le terrain, elle a des changes constants 503.
Un circuit dchanges se met en place :
Le dialogue avec les lus passe par la chef de service, puis la directrice de la
culture, le DGA Territoire, le DGS puis llu avec en arrire-plan le rle du
cabinet. Sur le papier, a doit fonctionner comme a, mais a fonctionne rarement
comme a. Moi je fais des notes, et a remonte par la hirarchie comme
toujours 504.

501

Entretien avec un directeur dtablissement, 3 dcembre 2012.

502

Entretien avec un VP Culture, 30 mai 2011.

503

Entretien avec un CM dun CG, 13 juin 2012.

504

Entretien avec un CM dun CG, 22 novembre 2012.

367

Une rpartition des rles se met en place, des services de la collectivit jusquau directeur
dtablissement en passant par les lus :
Sur la gestion au quotidien, sur les aspects pdagogiques, cest le directeur du
conservatoire qui gre en direct. Sil sagit de projet, dvolution politique du
dispositif, de tarification, a se fait en dialogue avec lui. Avec le politique, a se
passe de deux manires, le VP assure la capacit de proposition politique
immdiate et il y a une instance, le bureau de lagglomration, qui est l pour les
orientations fortes. Une note est faite au bureau, qui est prsente au VP ses
collgues. Le DGS peut tre linitiative de la note, il peut, lui aussi, comme le
VP demander une note, le prsident aussi 505.
Une relation de confiance se construit o chacun doit trouver sa place :
Les services sont forces de proposition et au service des lus. Il y a un vrai
climat de confiance entre nous et les lus. Notre VP est une rfrence en matire
de culture. Il a des attentes, des exigences, des objectifs quil nous demande
datteindre. Il nous fait confiance et nous laisse des marges. Il nous laisse tre
force de propositions stratgiques. Je ne souffre pas dun lu trop prsent. Dans le
cadre des dispositifs daide la cration, ce sont les CM qui dfendent les dossiers
en commission. Cest eux de montrer leur comptence, de montrer leur loyaut.
La confiance se gagne des deux cts 506.
Il faut savoir accepter que le contrat puisse tre rompu : J'ai de bonnes relations avec les
lus. Sinon je m'en vais 507. Mais les rles sont parfois inverss et les membres des services
des collectivits locales ont galement un rle politique important jouer508. Ils sont au cur
des projets politiques dvelopps sur leur territoire et en assurent le portage politique, en
assurant le relais des messages des lus ou en les entranant et en donnant limpulsion :
Ici, on a eu la rencontre entre une grande directrice de la culture et des lus
volontaires, dont le futur prsident, qui se positionne l-dessus. Elle les a
accompagns dans la formalisation dune politique culturelle en faisant le lien
entre la direction de la culture et la direction des solidarits. Ctait quelquun de
visionnaire 509.
Dans lautre sens, les membres des services doivent sadapter aux caractristiques de leur
lu :

505

Entretien avec un DAC dune intercommunalit, 24 avril 2012.

506

Entretien avec un CM dun CG, 24 Avril 2012.

507

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

508

Sur cette relation entre lus et services, voir S. Gardon et . Verdier, Entre travail politique et action
administrative : les directions gnrales des services en Rgions , Formation Emploi, Revue Franaise de
Sciences Sociales, 2013, p. 61-82.

509

Entretien avec un CM dun CG, 22 novembre 2012.

368

 Cest intressant davoir une jeune lue, avec des points positifs et dautres plus
compliqus. Elle a une approche trs dynamique, trs explosive. Elle a des ides,
elle est trs active sur le secteur. a fait partie de ces personnes qui ont une ide
toutes les deux secondes. Le problme cest de la canaliser un peu, de faire du tri,
de prioriser les choses 510.
Les agents doivent aussi sadapter au fonctionnement du milieu : Dans la culture, on
travaille tard le soir, le monde de la culture a besoin de voir son lu, tout passe par les
relations humaines 511. Ils doivent respecter un fonctionnement hirarchique et prendre la
mesure du fonctionnement du secteur :
Ce sont les DAC et le DGS qui suivent les relations avec les lus. Mais je
connais les lus, je les rencontre en fonction des vnements. Les enseignements
artistiques, cest un domaine sensible. Paradoxalement cest un domaine trs
important mme si une commune ny consacre pas forcment beaucoup de
moyens, on nimagine pas une collectivit locale qui arrte une cole. La
commune est attache ce quil y ait une prennit de ces structures. Il y a un
attachement fort des lus ces structures. Il ny a jamais aucune cole qui ferme.
Quand une association est en difficult, il y a des oprations de sauvetage qui se
mettent en place 512.
Sur le terrain, les directeurs dtablissements sont galement pris dans ce jeu politicoadministratif. Dans le cadre des projets dtablissements, ils sont attentifs aux attentes des
lus :
Jai su traduire la pense intime des lus. Ils ont valid. Le projet
d'tablissement a t vot lunanimit. Il a fallu btir cette relation avec le maire,
avec ladjoint la culture. Jai souhait que lcole travaille avec le service
Culture de la commune, en lien avec la commission Culture, le DGA, les lus et
parfois le Maire. () La vie dartiste, on doit la vivre dans notre commune car
aprs tout, cest la commune qui nous paie pendant 13 mois 513.
Le jeu institutionnel et le portage politique constituent des lments dterminants dans la
mise en uvre sur les territoires de loffre denseignement artistique propose par les
tablissements. Depuis une dizaine dannes, les contextes local (monte en puissance des
collectivits locales) et national (Loi de 2004) ont conduit restructurer ce secteur en
renouvelant les projets (mise en place de dispositifs de dmocratisation) et les partenariats via
les schmas dpartementaux (qui ont permis un renforcement de la territorialisation, des
cooprations et des mutualisations). Mais aprs une phase intense deffervescence et de
510

Entretien avec un DAC dune commune, 20 novembre 2012.

511

Entretien avec un VP Culture, 30 mai 2011.

512

Entretien avec un CM dun CG, 3 dcembre 2012.

513

Entretien avec un directeur dtablissement, 30 aot 2011.

369

rflexions, les conditions politiques et conomiques se sont durcies et ne permettent plus

denvisager aujourdhui des projets ambitieux pour favoriser la dmocratisation des
enseignements artistiques. Une nouvelle mise plat des comptences des collectivits locales
et une rflexion sur les logiques professionnelles et conomiques de ce secteur apparaissent
donc ncessaires pour faire merger de nouveaux projets de territoires et accompagner les
dynamiques dj luvre mais pour certaines en partie interrompues.

370

Conclusion de la deuxime partie

La dmocratisation des enseignements artistiques est devenue un discours rcurrent chez la

plupart des acteurs des politiques culturelles, quel que soit leur niveau daction. Elle peut se
dfinir comme tant louverture au plus grand nombre possible des enseignements artistiques,
et notamment ceux qui ny vont pas spontanment ou ny ont pas accs, via diffrentes
mesures possibles. Ce terme peut inclure diffrentes dimensions, qu'il s'agisse de viser des
populations spcifiques, des types de pratiques artistiques (largir les pratiques), ou encore de
mettre l'accent sur les volets conomiques (question du cot du prt de matriels ou
dinstruments, question du tarif dinscription dans les tablissements). Dans le cadre de
politiques culturelles de plus en plus concrtes, la dmocratisation est donc un enjeu en
construction, qui se traduit par laction de nombreux acteurs, tant au niveau national quau
niveau local. Au niveau rgional, dpartemental ou communal, les tablissements ont ainsi
tous une mission de dmocratisation des enseignements artistiques. Le secteur associatif et le
monde ducatif portent aussi ces enjeux. Leurs missions ont chang :
Sur la diversification de loffre, jai limpression que la plupart des directeurs de
conservatoires le font maintenant. Le mtier a chang. La mission de
dmocratisation fait partie des missions des conservatoires, c'est inscrit dans le
schma d'orientation des annes 1990 et cest explicite dans la charte de
lenseignement artistique. Aprs, ce nest pas articul, il y a un cart entre
problmatique rpublicaine et cursus pdagogique. Mais les choses bougent quand
mme avec lvolution gnrationnelle des directeurs de conservatoires 514.
Cette volont de dmocratisation est devenue une ligne impose de laction culturelle au
niveau dpartemental, voire rgional, avec diffrentes traductions en fonction des
tablissements, des dpartements et de la Rgion. En sachant traduire la pense intime des
lus travers une politique de dmocratisation et douverture vers des publics de plus en plus
larges, les directeurs dtablissement essaient de se rapprocher des attentes varies, sinon
floues, des lus, sur ce qui est devenu un impratif ou un principe daction, de faon pouvoir
bnficier du soutien et des aides publiques.
Pourtant, plusieurs limites apparaissent face ces tentatives de dmocratisation des
enseignements artistiques. La premire apparat dans la formation des enseignants et la nature
du systme denseignement franais515. En effet, les spcificits (litisme, enseignement
514

Entretien avec un directeur dtablissement, 7 mars 2011.

515

linverse par exemple du systme allemand ou anglais, voir sur ce point : N. Lefebvre, ducation musicale
et identit nationale en Allemagne et en France, op. cit.

371

individuel, etc.) sur lesquelles sest construit le systme franais denseignement artistique et
musical se posent parfois en obstacles cette volont de dmocratisation. Car lhritage dune
administration centralise typiquement franaise, dune organisation rationnelle au service de
luniversalit, de lunit et de lgalit, peut tre vu comme un atout, permettant une
dcentralisation galitaire, mais peut galement tre synonyme dun appauvrissement des
contenus et des pratiques denseignement. Elle induit aussi un lien direct avec ltat, qui peut
se rvler ambigu ou paradoxal, si laction de ce dernier ne met pas mieux en avant les enjeux
de diversit culturelle et de dmocratisation de lenseignement musical. En effet, lheure
actuelle, la formation et lenseignement musical peuvent tre davantage mis au service dun
dchiffrage et dune mise en valeur de musiques actuelles, ou amplifies, tout autant que
dune diversification des savoirs. Dans ce sens, la plupart des acteurs rencontrs militent pour
un remplacement de la pdagogie de lobjet par la pdagogie de la pratique. En consquence,
une modification du statut de lenseignant est ncessaire, celle-ci passant dabord par une
dmarche dentretien de la dynamique artistique de chacun. Il sagirait aussi damliorer la
formation permanente par la mise en place de stages. Par ailleurs, une reconnaissance
effective des acquis de lexprience, et avant tout des diplmes, pourrait galement aider
lamlioration de la qualification.
Enfin, une implication dans les actions lies lcole, une participation la dfinition et
la mise en uvre du projet de ltablissement, la recherche pdagogique et la vie culturelle
locale, pourraient rendre plus concrte la responsabilit denseignants, dont le rle est central
dans lvolution dmocratique de lenseignement. La mise en pratique dun instrument,
impliquant une multiplicit dacteurs, est une seconde limite des schmas dpartementaux
denseignement artistique. Elle renvoie, par exemple, aux tensions entre acteurs, et
notamment entre enseignants, qui sont dans une dmarche denseignement classique, et les
ducateurs sportifs, qui militent pour intgrer de nouvelles choses, plus diversifies, dans
lenseignement dispens par les tablissements. Enfin, autre enjeu de taille, le positionnement
des lus, qui ne sont pas toujours concerns par les enjeux lis aux enseignements artistiques.
Certains refusent mme de porter ces tablissements, estimant que cela cote trop cher et
quils ne touchent pas assez de monde pour que cet engagement soit justifi ou
rentable .
Ainsi, cette partie montre une vraie diversit dans la conception, llaboration et la mise en
uvre de dispositifs de dmocratisation des enseignements artistiques, notamment entre les
territoires ruraux et les grandes villes. Cette tude souligne les enjeux politiques et
372

institutionnels du maintien et du dveloppement des enseignements artistiques au niveau

local. La structuration en rseaux territoriaux apporte des solutions lchelle dpartementale
ou intercommunale en termes de mutualisation, daccessibilit et doffres culturelles. Des
initiatives locales ou personnelles se dveloppent et sappuient sur quelques exprimentations
russies, mais dans un contexte de crise, limpratif de dmocratisation est de moins en moins
ralisable. Diffrents dispositifs (orchestres lcole, coles par lorchestre, classes horaires
amnags516, ateliers dveil musical, stages de musique, pratiques hors les murs, dispositifs
dducation musicale par lorchestre symphonique, etc.) innovants ou dcentraliss sont mis
en place lchelle du territoire, dans les communes ou dans les tablissements scolaires
(coles, collges)517. Mais les enjeux de dmocratisation, qui sont au cur des proccupations
des politiques publiques et des lus, se confrontent la ralit du fonctionnement des
enseignements artistiques (saturation des tablissements, pratique litiste, restrictions
budgtaires, engagement des lus, etc.) dans un contexte dvolutions institutionnelles locales
(incertitudes politiques, rforme des collectivits locales, crises financires, etc.).

516

Que ce soit des CHAM, des AH, des CHAD, des CHAT ou des CHAAD.

517

C. Baubin, Diversit des dispositifs, diversit des contextes, diversit des partenariats , Revue de la
FNAPEC, n 57, Septembre 2012, p. 20.

373

3me partie Analyses et rsultats transversaux

375

1.

Synthse et critique des demandes exprimes : des

pistes pour avancer ?
Plusieurs demandes exprimes sur le terrain par les acteurs interrogs dans la 2me partie

de ce rapport mritent dtre synthtises et discutes. Certaines de ces demandes sont

complmentaires et se renforcent, dautres peuvent tre explores plutt dans une logique
dexprimentation. Toutes ont dj plus ou moins t en partie formules, que ce soit dans les
diffrents schmas qui ont t rdigs dans les dpartements, dans certains projets
dtablissement ou bien dans les nombreux documents dorientation qui jalonnent ce secteur.
Chacune mriterait bien sr des approfondissements et des changes entre tous les acteurs du
secteur. Mais ce que nous apprennent les six tudes de cas menes dans la 1re partie permet
dj den questionner quelques-unes.

Demande n 1 : Un renouvellement des politiques cul turelles

1.1 : Passer dune logique de lquipement central (les lves qui vont au
conservatoire), coteuse en termes de fonctionnement et de rhabilitation (des quipements),
une offre plus diffuse et plus en phase avec les populations et les caractristiques de la ville
(localisation des tablissements dans les quartiers, les territoires priurbains, logiques
dagglomration). Cette solution implique un glissement, que plusieurs tablissements ont
dj opr, vers un fonctionnement avec des antennes ou des relais territoriaux. Depuis les
annes 1960, les politiques culturelles ont beaucoup fonctionn sur une logique
dquipements et de lieux. Aujourdhui, avec les enjeux de dcentralisation et la
transformation des territoires urbains, mtropolitains, priurbains ou ruraux, les offres
proposes ne correspondent pas toujours aux attentes de la population518. Le maintien du
fonctionnement par tablissement est pertinent dans une logique administrative et politique
(gestion, financement, ressources humaines, portage politique) mais il doit sadapter aux
nouvelles caractristiques de la socit (nouvelles formes de consommation et de pratiques
culturelles). Malgr le contexte politique et budgtaire actuel, cette offre plus diffuse doit se
518

Voir : Observatoire des politiques culturelles, Dcentralisation et culture, Quel devenir pour les politiques
publiques ? Synthse du colloque organis Nantes les 23 et 24 octobre 2013, fvrier 2014.

376

positionner en complment des activits classiques proposes par les tablissements. Pour
certains acteurs de terrain, il faudrait rentrer dans une logique de dlocalisation des
enseignements artistiques tout en rflchissant la rnovation des quipements vieillissants et
une nouvelle manire dtre prsent dans les territoires via loccupation des lieux par le
public, notamment les publics empchs. Plusieurs personnes proposent notamment de
travailler avec les acteurs du renouvellement urbain, en intgrant les questions culturelles, de
crer des liens avec les campus519.
la lumire des tudes de cas ralises, l'ide de dlocaliser les enseignements artistiques
parat pertinente au regard de la difficult que revt, pour beaucoup de familles de milieux
populaires, l'loignement gographique des tablissements spcialiss (au contraire, quand
l'tablissement est implant dans le quartier o elles vivent, cela a des effets incitatifs).
Cependant, il faut noter que cette dlocalisation est en elle-mme insuffisante et ne saurait
remplacer une interrogation sur la forme d'enseignement dispense, qui constitue l'obstacle
majeur l'accs d'un nouveau public au conservatoire. De plus, les projets de dlocalisation
peuvent aller l'encontre de ceux de mixit sociale souvent associs aux actions de
dmocratisation.
1.2 : Faire de la politique culturelle autrement ? Sortir les lus du dilemme entre le
hard (les quipements) et le soft (les projets) tout en tenant compte des diffrences
territoriales (cest--dire du niveau dquipement ou de retard de certains territoires). Mettre
en avant et visibiliser un portage politique qui puisse mieux articuler dun ct, les oprations
diffuses, ponctuelles, hors les murs et de lautre, le socle commun et la base des formations
des enseignements artistiques. Sensibiliser les lus ces nouvelles problmatiques. Assurer
une transversalit au niveau des services comme au niveau des dlgations des lus entre la
culture, le social, la jeunesse, lducation, lemploi, etc. Crer en ce sens des conseils de
dlgation au sein des collectivits locales qui garantissent cette transversalit.

Demande n 2 : Rnover lenseignement artistique

2.1 : Favoriser une volution des pratiques denseignement et renforcer le passage
de lindividuel au collectif. Lobjectif est de sensibiliser les tablissements, les enseignants,
les lves et les parents dlves autour des pratiques collectives. Cela permettrait dlargir

519

Entretien avec un DAC, 20 novembre 2012.

377

loffre au niveau des tablissements denseignements artistiques ou lchelle intertablissement avec des demandes plus fortes. En parallle, les acteurs de terrain interrogs
dans le cadre de la 2me partie du rapport estiment qu'il faudrait proposer de nouvelles
formations aux enseignants pour accompagner cette mutation pdagogique. Ces acteurs
semblent donc ici peu au courant des formations dj existantes dans ce domaine. Il faudrait
galement pour eux renforcer les changes entre coles de musiques, les associations de
pratiques amateurs et les institutions de diffusion. Enfin, il faudrait laborer une grille
dinscription et de cots (dpenses et recettes) qui serait adapte la diffrenciation de ces
pratiques denseignement, cest--dire mieux rmunrer les enseignants lorsquils
dveloppent ce type de pratiques, et abaisser le cot des cours pour les lves qui participent
ces modules.
2.2 : Mettre en avant des parcours pour attirer et fidliser les publics et adopter une
dmarche plus globale doffre culturelle. Il sagit de penser une trajectoire culturelle tout
au long de la vie, de lcole lcole de musique, au spectacle et la rencontre des artistes, en
sortant des coles de musiques et en se concentrant davantage sur les lieux de vie520. Cette
volont peut sinscrire dans une rnovation des schmas dpartementaux des enseignements
artistiques, avec un largissement des parcours dducation artistique et un largissement des
publics521. Cela peut se traduire par la mise en place dcoles pdagogiques sur les territoires
en missionnant des personnes sur les territoires pour les sdentariser afin quils puissent
dvelopper des projets et mettre disposition un quipement pour la rsidence des artistes.
Lobjectif serait de mieux prendre en compte la mutation des publics tout en tant attentif au
public scolaire captif.
2.3 : Profiter de lopportunit de la rforme sur les rythmes scolaires pour
travailler et accompagner les activits proposes dans les temps pri- et extra-scolaires (en
primaire) et mieux quilibrer les calendriers scolaires (stages et modules proposs par les
tablissements pendant les vacances scolaires).
Dans la mesure o seules les actions se droulant en milieu scolaire touchent tous les
lves d'un groupe donn, sans distinction de milieu social ou de capacit rpondre une
proposition institutionnelle (dans le cas o ce sont des structures partenaires qui orientent

520

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

521

Entretien avec un CM de CG, 22 novembre 2012.

378

vers le conservatoire), un renforcement du recours l'institution scolaire semble une piste

intressante.
2.4 : Rorganiser le statut et la formation des enseignants en faisant voluer les
conventions. Se saisir des propositions des groupes de rflexion et dintrt tel CANOPEEA
(Collectif pour des Assises Ouvertes sur les Pratiques, lducation et les Enseignements
Artistiques) pour favoriser la formation des enseignants, repenser le rle des enseignants dans
les tablissements et les projets culturels locaux. Inciter financirement lvolution du rle des
enseignants. La Rgion pourrait avoir un rle important jouer dans cette transformation
partir de ses comptences sur la formation professionnelle et la formation continue.
L'importance du parcours de formation des enseignants impliqus dans les actions
tudies qui ne sont pas forcment des professeurs de conservatoire (ces derniers sont
d'ailleurs parfois rticents participer de telles actions) tmoigne de la pertinence de
propositions attentives aux formations de ces professeurs.
2.5 : Recruter du personnel de mdiation, danimation et de montage de projets
linterface des tablissements et des communes pour accompagner les dmarches de
rapprochement avec des quartiers et certains territoires, le dveloppement de projet et
encourager les dynamiques de partenariat. La Rgion et les autres collectivits locales
auraient galement un rle important jouer dans le soutien ces logiques de recrutement et
de formation. Ce personnel viendrait en appui aux directeurs dtablissements dont les
missions apparaissent de plus en plus satures sinon contradictoires.
la lumire des six actions tudies, on peut relativiser la ncessit d'une telle
proposition. En effet, les tudes de cas montrent que ce sont des personnes occupant les
postes habituels des conservatoires qui sont l'initiative des actions ou qui en assurent le
suivi, en diversifiant ainsi leurs activits et leurs comptences. Cela est sans doute en partie
d la ncessit de faire avec le personnel existant mais cela rvle aussi le fait que les
envies et les comptences sont dj prsentes tant donn les parcours de formation des
directeurs de conservatoire, des professeures et des musiciens intervenants.
2.6 : Le dveloppement du numrique522. Selon certains acteurs de terrain,
lutilisation des outils numriques permettrait de trouver des solutions innovantes pour la
522

Au-del des pratiques denseignement, le numrique peut galement modifier la manire dont sont penses
les politiques culturelles sur les territoires et le rapport entre loffre culturelle et les publics, voir sur ce point
S. Prigois, Culture, mise en rseau et dveloppement des territoires , op. cit.

379

transmission des savoirs condition que les modalits pdagogiques adquates soient
labores en conformit avec lapprentissage des enseignements artistiques. Il sagirait de
trouver dautres supports et des modalits dchanges distance entre les enseignants et les
lves. Une offre de cours en ligne (MOOC523 ou SMOOC524) pourrait ainsi tre labore
dans un tablissement et transmise aux autres tablissements. Au niveau local, dans une
logique de dmocratisation, des relais pourraient tre organiss (dans les centres sociaux, ou
les CCAS, les maisons de quartiers, les maisons de territoires, etc.), pour rendre accessible ces
savoirs. Il faudrait donc rentrer dans une logique de dmatrialisation des enseignements
artistiques.
Les rsultats des actions tudies conduisent mettre en doute cette proposition. Les
relations interpersonnelles entre enseignant et lves jouent en effet un rle important dans
l'apprentissage, en particulier pour les lves de milieux populaires. De plus, dans le cas d'un
enseignement artistique o le sens pratique est en jeu, la rencontre physique semble
essentielle (pour corriger un geste ou un mouvement de danse en train de se faire). Enfin, on
peut douter de limpact du numrique sur le renouvellement des manires denseigner, le
numrique tant avant tout un outil que lon met en uvre en fonction de conceptions
pdagogiques largement prexistantes.

Demande n 3 : Sappuyer sur les dynamiques territo riales

3.1 : Proposer un nouveau cadre de travail pour les territoires infracommunaux ou
supra-communaux (chelle mtropolitaine)525 afin de reconstituer une chelle culturelle
territoriale526 partir de projets culturels de territoire527. Cette offre se situerait au
croisement de diffrentes politiques : tourisme, ducation, jeunesse, emploi, dveloppement
conomique, social. Lobjectif serait datteindre un amnagement culturel quilibr qui
favoriserait une structuration des territoires partir du dveloppement de projets, dune bonne

523

MOOC : Massive Open Online Course.

524

SMOOC : Small Massive Open Online Course.

525

Voir : G. Saez et J.-P. Saez (dir.), Les nouveaux enjeux des politiques culturelles : dynamiques europennes,
Paris, La Dcouverte, 2012.

526

Sur ce que recouvre cette nouvelle dynamique territoriale, voir Vincent Guillon, La culture au service du
projet de territoire , in L. Pignot et J.-P. Quiles (dir.), Culture et Territoires, op. cit., p. 16-20.

527

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

380

rpartition des comptences culture et dune bonne gestion des emplois528. Dans ce cadre
serait mis en place un conseil culturel des territoires pour chaque territoire avec les lus et les
acteurs culturels du projet. Un coordinateur ou mdiateur serait affect chacun deux pour
crire le projet culturel des territoires et participer leur mise en place et leur suivi. terme,
ils seraient dots dune enveloppe financire, quil pourrait dpenser de manire autonome en
fonction du projet qui a t labor. Cette perspective supprimerait limpression de
saucissonnage et de saupoudrage des financements en rassemblant les acteurs et les
financeurs autour dun projet plus fdrateur. Un schma plus global permettrait de
rassembler ces diffrentes aides territorialises. Cette approche plus transversale et cohrente
faciliterait la gestion des subventions. Au niveau de chaque territoire, les lus (conseillers
communautaires, conseillers gnraux, conseils darrondissements, etc.) seraient les garants
de cette enveloppe distribuer selon des critres et des modalits dfinis par le projet. Cette
dmarche participerait une meilleure rationalisation de laction publique. Le fonctionnement
serait similaire au dispositif des Chartes Culturelles o chaque territoire bnficie de
40 000 euros et reste autonome ensuite pour les utiliser. Lobjectif serait ici dorienter cet
effort et cette dpense sur le secteur des enseignements artistiques partir dune enveloppe
fixe dcliner par projets en fonction des objectifs et des spcificits territoriales et des
attentes des publics.
3.2 : Constituer des rseaux, favoriser les changes entre les territoires, entre les
structures et entre les acteurs, dans une logique de mutualisation. Cest lun des objectifs
des schmas dpartementaux des enseignements artistiques. Il sagit de mutualiser la diffusion
sur certains secteurs en termes de programme de musiques traditionnelles et de musiques
actuelles529. Cela pourrait passer par la cration de ples de comptences et de ressources
comme il en existe dans plusieurs dpartements. Ces espaces ressources viendraient en appui
aux tablissements dans le montage et la gestion de certains dispositifs, ainsi que dans la
rdaction des projets dtablissement. Ils pourraient fournir des fiches pratiques et
pdagogiques disposition des tablissements et des enseignants. Ils se dclineraient en
bureaux pdagogiques travaillant en rseau avec les coles.
Lintrt de cette proposition peut sans doute tre dbattu compte tenu des observations
faites sur les actions tudies, qui fonctionnent souvent localement en saisissant les
opportunits particulires (financires, humaines, etc.) qui se prsentent un moment donn.
528

Cette proposition renvoie aux enjeux de rforme territoriale et aux comptences des EPCI.

529

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2011.

381

 3.3 : Mettre en place une confrence rgionale de la culture. Remettre en place un

espace dchanges pour favoriser le dialogue, les changes de bonnes pratiques, les tudes. La
Rgion et la Nacre seraient les animateurs privilgis de ce rseau en allant au-del de ce qui
a fonctionn avec la CREA (Commission Rgionale des Enseignements Artistiques). Il
sagirait aussi de favoriser la prsence des lus dans cette instance et de mettre laccent sur les
changes dexpriences530. Pour aller plus loin531, ce lieu dchanges pourrait prendre la
forme dune confrence rgionale permanente de lart et la culture en associant l'tat, les
collectivits locales et les reprsentants de la culture. Elle aurait une mission de collaboration,
de veille, dvaluation et disposerait de budget participatif532.
3.4 : En lien avec la proposition prcdente, crer un schma rgional des
enseignements artistiques qui renforcerait le rle des Rgions dans le champ des
enseignements artistiques. Dans une priode de rforme territoriale (ramnagement des
comptences, hypothse dune suppression des dpartements et de rassemblement des
Rgions) et de dynamique mtropolitaine, lchelle rgionale, entre ltat et les communes,
reste le bon niveau pour adopter une dmarche prospective et mettre en place des espaces
dchanges et de rencontres et exprimenter des dispositifs533.
3.5 : Crer des comits dpartementaux sur les musiques actuelles pour rassembler
les acteurs et les amener travailler ensemble, leur apporter un clairage, les inciter mettre
en place et accompagner financirement de nouveaux projets534.

Demande n 4 : Dvelopper des outils dtudes et de recherche

4.1 : Mettre en place des outils systmatiques de veilles, dtudes, de diagnostics,
dvaluation et dindicateurs de dmocratisation via lorganisation dobservatoires535
afin de favoriser une aide la dcision et dtablir des prconisations536. Ces outils
530

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

531

Cette disposition est en discussion dans la rforme territoriale en cours.

532

Entretien avec un VP culture, 4 mai 2011.

533
534

Cf. Emmanuel Ngrier et Philippe Teillet, La question rgionale en Culture , op. cit.
Entretien avec un CM de CG, 13 juin 2012.

535

Sur ces points, voir aussi : P. Bacot, Le Conseil gnral et le soutien aux enseignements artistiques dans les
domaines de la musique, de la danse et du thtre, Cadre, philosophie, modalit, Centre Dpartemental de
Gestion des enseignants Musiciens et Danseurs de lYonne, Dcembre 2012.
536

Entretien avec un CM de CG, 3 dcembre 2012.

382

permettraient de mieux connatre les publics concerns et empchs tout en permettant une
tude et un suivi des dispositifs de dmocratisation. Cela favoriserait terme la mise en place
doutils dvaluation dune politique de dmocratisation pour les tablissements, qui pourrait
intervenir dans le classement des tablissements, en tenant compte de lcart entre la
commande et ce que ralisent les tablissements.
Sur ce point, on peut souligner le fait que dans les actions tudies, rares sont les
conservatoires qui disposent d'outils de suivi de leurs publics. Les informations demandes
lors des inscriptions sont souvent limites et ne concernent gnralement pas les catgories
socio-professionnelles et les niveaux de diplme des lves, alors que l'on sait depuis
longtemps quel point ces facteurs dterminent l'accs une pratique artistique.
4.2 : Favoriser les exprimentations institutionnelles, les innovations locales avec
des budgets qui seraient ddis ces projets spcifiques via la cration dun fond spcial
pour les actions exprimentales lies la dmocratisation537. Ces exprimentations pourraient
ensuite tre reproductibles et tendues dautres territoires et dautres tablissements. Il ne
sagirait pas forcment de tendre vers lhomognisation et de faire rentrer tous les dispositifs
dans un cadre normatif et standardis type Orchestre lcole , voire contraignant. Il
faudrait au contraire adopter ce qui marche le mieux selon les caractristiques des territoires,
des tablissements, des publics, en sappuyant sur une diffrenciation qui existe de fait, afin
de produire des partenariats locaux incitatifs et personnaliss. lchelle dpartementale,
cette dmarche est galement transposable voire souhaite en mettant en place des coles
laboratoires pdagogiques pour tester puis accompagner certains dispositifs538.
4.3 : Encourager un rapprochement des tablissements denseignement artistique
avec luniversit partir des questionnements sur la dmocratisation des enseignements
artistiques539. Il faudrait mettre en place une vraie concertation de fond entre culture et
universits, partir dun investissement des laboratoires sur le champ culturel540.

537

Entretien avec un membre des services de la rgion, 19 novembre 2012.

538

Entretien avec un directeur dtablissement, 12 septembre 2012.

539

Voir sur ce point J. de Saint Guilhem, Lenseignement suprieur Culture et ses liens avec lEnseignement
suprieur : tat des lieux et perspectives de structuration, Rapport pour les ministres charges de lEnseignement
suprieur et de la Culture, juin 2012.
540

Entretien avec un membre des services de la rgion, 4 mars 2013.

383

Comme nous venons de le voir, les actions tudies permettent de discuter la pertinence de
certaines propositions nonces par les acteurs de terrain. Au-del de cette lecture critique,
que nous apprennent finalement ces six tudes de cas ?

2.

Ce que nous apprennent les six tudes de cas

2.1. Quelles dfinitions de la dmocratisation et de laction

culturelles ?
La dfinition de la dmocratisation qui semble commune aux six actions observes
consiste rduire les carts de probabilits daccs des pratiques artistiques selon les
catgories sociales. Sur chacun des terrains, cest le constat dingalits entre groupes
sociaux, et plus particulirement le constat que certains enfants issus de quartiers ou de zones
rurales dfavoriss nont pas accs des pratiques dispenses dans le cadre des
conservatoires, qui structure le souhait dy remdier. Cest une logique de compensation qui
guide les actions mises en place, une volont de pallier ce qui est peru comme un manque.
Lambition des diffrents programmes, quelle que soit leur forme, rside dans la volont
doffrir ces enfants des opportunits de dcouvrir de nouvelles activits. Les actions
tudies sinscrivent toutes dans des politiques territoriales qui font des activits artistiques un
instrument de la lutte contre la disqualification despaces urbains ou ruraux et contre la
relgation sociale.
Au niveau de leur mise en uvre, les six actions observes ne mobilisent cependant pas la
mme dfinition de la dmocratisation. Dans la majorit des cas (actions n 1, 4, 5 et 6)541,
lide est de permettre au public concern dexprimenter (dentrer en contact avec) une
pratique artistique, sans que la poursuite de lactivit une fois laction termine lextrieur
ou dans le conservatoire ne soit vritablement un objectif. Par exemple, dans le cas de
541

Pour rappel, les actions tudies dans la 1re partie de ce rapport sont les suivantes :
-

n 1 : Un parcours dducation artistique et culturelle au collge

n 2 : Des stages gratuits durant les vacances scolaires

n 3 : Un parcours danses orientale et hip-hop en centre social puis au conservatoire

n 4 : Un Orchestre l'cole

n 5 : Ateliers de MAO issus dun partenariat entre un Orchestre de rgion, une structure de
formation associative et des centres sociaux
-

n 6 : Un atelier musical pour parents et enfants de 0-3 ans

384

lOrchestre lcole, de faon symptomatique, la possibilit dune inscription ultrieure au

Conservatoire sur le long terme nest pas propose de faon systmatique par les professeurs
de musique. En aucune manire, elle napparat comme une fin en soi, comme un idal
atteindre ou vis--vis duquel mesurer la russite de lactivit pour les professeurs. De mme,
dans le cas n 1, les IDD ne sont aucun moment envisags comme un canal de recrutement
pour le conservatoire ou la compagnie de thtre. Enfin, dans les actions n 1, 5 et 6, cest
davantage la dmarche dune pratique essentiellement conue comme un veil ou une
sensibilisation qui est mise en avant, que le rsultat . Par exemple, les ateliers de MAO
organiss en partenariat avec un Orchestre de rgion (action n 5) apparaissent comme une
activit presque comme une autre dans un programme de loisirs du centre social ou de la
maison de lenfance : il nest jamais voqu, y compris chez les organisateurs, la possibilit
dune poursuite de lactivit par les enfants en dehors du dispositif lui-mme. Dans dautres
cas (action n 2, et surtout n 3) en revanche, lobjectif est que le public vis sinscrive dans
une pratique sur le long terme, en particulier en frquentant le conservatoire et en ayant ainsi
accs des modalits denseignement considres comme aussi exigeantes que celles
auxquelles est habitu le public ordinaire de ces tablissements. Dans laction n 3, le
dispositif lui-mme prvoit dailleurs cette entre au conservatoire par le biais dun parcours
flch , avec la possibilit de pratiquer la mme discipline hors et dans ltablissement.
Dans laction n 2, malgr cette volont dintgration au conservatoire, toutes les disciplines
pratiques lors de laction proprement dite ne sont pas encore enseignes au sein du
conservatoire, ce qui rend difficile cette intgration.
Les projets oscillent en outre entre plusieurs objectifs quil faut distinguer selon leur plus
ou moins grande proximit avec les diffrentes fins possibles de laction culturelle distingues
par Jean-Claude Passeron542 : lgitimisme, populisme et rvolutionnarisme culturel. Les
actions tudies relvent pour une part du lgitimisme en portant lambition de convertir une
population issue de quartiers dfavoriss la frquentation duvres classiques, voire
consacres, ou la participation des activits culturelles lgitimes. Cest le cas lorsquil
sagit damener des enfants de cits frquenter le conservatoire, le thtre de la ville,
lOpra pour y couter un concert classique. Une forme de stratgie de proslytisme gouverne
alors le projet. Cest galement le cas lorsque dans les ateliers pour la petite enfance (action
542

J.-C. Passeron, Figures et contestations de la culture. Lgitimit et relativisme culturel , in J.-C. Passeron,
Le Raisonnement sociologique, Paris, Nathan, 1991, p. 293-334.

385

n 6), une conception du faire famille et de lducation de lenfant est propose en

exemple par le musicien intervenant. Les familles qui assistent aux cours sont en partie
diriges par les assistantes sociales vers ces ateliers au motif quelles y trouveront de quoi
alimenter et renouveler leurs modes ducatifs. Ce faisant, on peut penser que les stratgies
ducatives portes par les classes moyennes et suprieures sont donnes en exemple543, ce qui
participe dune forme dimposition et/ou de violence symbolique. Ces actions sont en mme
temps populistes au sens o elles rpondent au souci (notamment dans les actions de
MAO et lOrchestre lcole actions n 4 et 5) de doter les cultures populaires dune
lgitimit artistique en les intgrant des projets musicaux o doivent tre mls
harmonieusement musique classique et musiques populaires. Ce type de dispositif porte de
faon sous-jacente une stratgie de rhabilitation des cultures populaires, comme dans le cas
o lenseignement des danses hip-hop et orientale est intgr au sein du conservatoire (action
n 3). Enfin, on peut penser galement que ces actions tombent sous le coup du
rvolutionnarisme culturel, lorsquil sagit de rendre des lves de quartiers dfavoriss
producteurs de nouvelles formes artistiques. Il sagit bien, notamment dans les ateliers de
MAO, dagir sur la cration elle-mme afin, idalement, dabolir la frontire entre une
culture dlite et une culture partage par tous 544. Faire participer activement les catgories
populaires un travail de cration et leur donner la possibilit de le visibiliser dans des lieux
ddis la culture (thtre de la ville) doit permettre de rejouer la relation quils entretiennent
avec les lieux de culture lgitime et plus largement les relations quils entretiennent avec les
classes sociales dominantes.
Afin de pouvoir se prononcer sur la russite de ces actions de dmocratisation, il faut
prendre pleinement en compte ces objectifs diffrencis. Si cest un objectif de dcouverte qui
est luvre, on peut dire en partie que toutes les actions tudies ds lors quelles ont lieu
(ce qui est rendu difficile dans le cas n 5) sont russies car elles permettent des enfants et
adolescents de milieux populaires dentrer en contact avec une pratique artistique. Cette ide
est toutefois nuancer lorsque lon examine les appropriations du public concern car ce sont
le plus souvent les enfants et adolescents (ou les parents, dans laction n 6) les plus disposs
de par leurs ressources culturelles et scolaires recevoir cet enseignement qui en tirent le
plus profit, au sens o lexprience vcue conforte ou rvle des envies dactivits artistiques

543

J. Kellerhals et C. Montandon, Les stratgies ducatives des familles : milieu social, dynamique familiale et
ducation des pradolescentsi, Neufchtel, Delachaux et Niestl, 1991 ; S. Garcia, Mres sous influence, op. cit.
544

J.-C. Passeron, Figures et contestations de la culture. Lgitimit et relativisme culturel , op. cit., p. 294.

386

ultrieures (on la vu en particulier dans les actions n 1, 2, 3 et 6). Ils sont en effet davantage
en mesure de sapproprier lenseignement artistique dans un sens conforme ce quexige la
poursuite dune activit artistique (i. e. capacit prendre au srieux une activit ludique),
donc dans un sens qui correspond la seconde dfinition de la dmocratisation de la pratique
artistique dgage plus haut.
Pour certains lves, les dispositifs ont le mrite de permettre la rvlation des envies
de pratiques. Les dispositifs agissent ici comme des supports et des soutiens de la pratique :
sans leur encadrement, il semble que les pratiques nauraient sans doute pas vu le jour, y
compris chez les personnes qui apparaissent au final les plus disposes se les approprier. Par
ailleurs, il semble que les pratiques parviennent souvent difficilement se maintenir en dehors
des dispositifs. Ceux-ci possdent donc une vraie utilit car ils ne sont pas crateurs
deffet daubaine545 (bnficier gratuitement dune activit que lon aurait t prt payer).
On peut dans la plupart des cas considrer quen labsence dencadrement institutionnel (cest
particulirement net pour laction n 6), les enfants ou les familles nauraient en toute
probabilit pas connu le conservatoire, trouv le temps et la disponibilit financire (y
compris lorsquil existe des grilles tarifaires) de pratiquer une activit artistique.

2.2. Entre objectifs sociaux et artistiques : des objectifs et des

attentes souvent multiples et des modalits de mises en
uvre varies
On constate dans toutes les actions que des objectifs pluriels (artistiques, sociaux,
scolaires) cohabitent. On parle dobjectifs sociaux pour dsigner la volont de
dcloisonnement social qui innerve les dispositifs : ouvrir lhorizon des possibles culturels,
dcouvrir de nouveaux lieux dans la ville (actions n 3, 4 et 5), apprendre de nouvelles
manires de faire et crer du lien social (action n 6)546. On parle dobjectifs artistiques pour
voquer la vise de dcouverte et/ou de progression qui concerne la pratique artistique
proprement dite. On parle dobjectifs scolaires pour dcrire les bnfices secondaires en
545

Nous utilisons cette expression en rfrence aux politiques de lemploi o lon parle deffet daubaine pour
caractriser des entreprises qui profitent des rductions de charge pour lemploi de personnes prcaires pour
embaucher moindre cot du personnel quelles auraient par ailleurs d renouveler.
546

Dans ce sens, le terme social est dans ce rapport troitement li lide dagir sur les effets des ingalits
sociales. Cette acception du terme ne signifie pas quen dehors des actions tudies, les conservatoires nont pas
dobjectifs sociaux au sens plus gnral dintrt port aux relations sociales, aux liens de ltablissement
avec son environnement, etc.

387

termes dexigences scolaires que les actions peuvent permettre datteindre : discipline,
concentration, coute interindividuelle, etc. Cette pluralit dobjectifs rsulte de la
collaboration de plusieurs institutions dont les missions, les intrts et les priorits ne sont pas
quivalents. Chacun des acteurs investit sa manire les actions et place en elles des attentes
spcifiques. Par exemple, lorsquune action implique un tablissement scolaire, des attentes
scolaires semblent invitablement places en elle.
Pour autant, la coopration entre les diffrents partenaires conduit le plus souvent ce que
les divers objectifs circulent et soient plus ou moins appropris par chacun. Cest ainsi, par
exemple, que dans laction n 6, le musicien intervenant reprend les objectifs sociaux des
professionnels du travail social, ou que le charg de projet au conseil gnral de laction n 1
dfend les bnfices scolaires potentiels du parcours dducation artistique mis en place au
collge concern (alors que, de son ct, la direction du collge peroit bien lenjeu culturel
de laction). Dans le cas n 4, la musicienne intervenante qui intervient dans le dispositif
Orchestre lcole et dans le cadre des cours de musique traditionnels hebdomadaires au
sein de la mme cole sapproprie de faon quivalente les objectifs scolaires et artistiques.
La situation modale est la suivante : plusieurs partenaires aux missions diffrencies
cooprent dans la mise en uvre dune action, mais sy engagent diversement et y placent des
objectifs particuliers, tout en pouvant reprendre leur compte les objectifs ports par les
autres pour dfendre lintrt et la lgitimit des actions.
Dans plusieurs cas, les objectifs sont plus sociaux quartistiques. Lide est que la
participation des activits artistiques peut agir comme un moyen pour ouvrir lhorizon
scolaire et social des enfants concerns ainsi que ceux de leurs familles. Motiver les lves
dans leur scolarit, redonner confiance dans linstitution scolaire et les professeurs,
dcomplexer des parents et les aider nouer des relations avec leurs enfants, etc. : les
perspectives sont ici diffrencies mais portes par des objectifs sociaux avant que dtre
purement artistiques. Dans les actions n 4 et 6, les objectifs respectivement scolaires et
sociaux priment sur les objectifs artistiques. La musique apparat dans le cas n 6 comme un
outil au service de laccompagnement de la parentalit en difficult, comme un instrument au
service du raccrochage scolaire ou de la reprise de confiance en soi des lves dans le cas
n 4. Les pratiques de dcouverte musicale sont demble conues comme des moyens au
service de fins extra-artistiques.
On est donc ici assez loign dune conception de la dmocratisation comme projet de
conversion du public dfavoris des formes culturelles lgitimes : il ne sagit pas de faire du
388

proslytisme en faveur des uvres considres comme nobles. Lenjeu est avant tout concret
et se situe bonne distance des grands discours sur la dmocratisation. La logique qui
structure alors laction semble tre de vouloir lutter par une action concrte contre des
rapports ingalitaires du quotidien : le cas le plus apparent est celui des ateliers parentsenfants destination des 0-3 ans (action n 6) qui visent travailler sur des relations concrtes
et faciliter le travail parental du quotidien. Afin de rompre avec les spirales dingalits
constates dans les quartiers dfavoriss (mauvais rsultats scolaires, dcrochage scolaire,
chmage, etc.), les projets artistiques peuvent apparatre comme des moyens de redonner du
sens des activits scolaires et sont perus par les parties prenantes comme des outils au
service du lien social. Plus que la recherche de nouveaux rapports lart et la culture, ce
sont des objectifs sociaux qui sont au centre des proccupations.
Dans dautres actions (comme la n 2 et la n 3), si les objectifs sociaux ne sont pas
absents, la vise proprement artistique est prdominante. Il sagit de mener bien un projet
artistique en faisant preuve dexigence sur les comptences acqurir, voire dans laction n 3
de sinscrire dans un parcours long dartiste amateur. Dans ce cas-l, le partenariat semble
plus dsquilibr, le conservatoire imposant ses objectifs aux partenaires sociaux du projet.
Quelles que soient les modalits de rencontres entre les objectifs artistiques et les objectifs
sociaux, leur mise en uvre se traduit soit par un partage des tches soit par un cumul des
tches chez une mme personne. Dans les actions n 1, 4 et 5, cest plus un net partage des
rles et des tches entre les artistes et les professeurs (cas n 1 et 4) ou entre les partenaires
sociaux et les enseignants quun vritable travail conjoint qui se donne voir sur le terrain
(mme si les artistes peuvent parfois intervenir sur le terrain des enseignants, dans le cas n1).
Dans les actions n 3 et 6, les artistes-enseignants parce quils interviennent de fait seuls
devant les lves (contrairement aux actions qui se droulent en milieu scolaire) mettent en
uvre la fois les objectifs artistiques et les objectifs sociaux du projet, ce qui ncessite chez
eux des comptences particulires (cf. infra).

2.3. Des moyens varis datteindre un public dfavoris mais une

prdominance de lorientation institutionnelle
La problmatique souleve par lensemble des actions tudies consiste dans la volont
damener un public socialement exclu ou dfavoris dcouvrir par la pratique une
activit artistique. Comment le public concern est-il dirig vers lactivit ?
389

Selon les actions, les moyens daccder au public vis diffrent et se caractrisent par une
orientation plus ou moins serre de ce dernier vers lactivit artistique. Dans le cas des actions
se situant en milieu scolaire (actions n 1 et 4), on a affaire un public captif . Lensemble
des enfants dune classe ou dun niveau est touch, sans distinction dorigine sociale et/ou de
capital culturel et sans quil soit tenu compte de la motivation ou de lenvie des lves
participer. Cest en amont que la dlimitation du public cible est ralise : les actions sont
spatialement localises dans des espaces ruraux ou urbains dfavoriss. Dans les cas des
actions n 3 et 6, une orientation du public vers le conservatoire est assure de manire serre
par le biais des enseignantes qui restent les mmes des centres sociaux au conservatoire (cas
n 3) ou par le biais de services sociaux qui se chargent de linscription des familles (cas
n 6). Dans laction n 5, lorientation depuis les centres sociaux vers le lieu de laction existe
mais elle parat plus lche. Dans ces trois actions, on a ainsi affaire des lves et des
familles qui ne sont pas dmunies de toute ressource dans la mesure o elles frquentent dj
soit une structure de loisirs encadrs (cas n 3 et 5), soit une structure institutionnelle (cas
n 6). Enfin, laction n 2 est la seule o le public nest ni captif ni orient.
Dune manire gnrale, il semble donc que, dans leurs actions de dmocratisation, les
tablissements aient conscience que la simple mise disposition dune offre culturelle ne peut
suffire amener une population habituellement exclue de ce type de pratiques y participer.
En particulier, on remarque que les actions pour lesquelles des lves de milieux populaires
pratiquent une activit artistique lintrieur des murs du conservatoire impliquent pour deux
dentre elles (actions n 3 et 6) un accompagnement serr (cf. supra). Les porteurs des projets
ont ici pris acte du fait que lincitation par les tarifs ou la mise disposition de linformation
sur les possibilits dintgrer le conservatoire ne suffisaient pas pour accder cette
population. De fait, dans le cas n 4, o les formes dincitation ne sont que de cet ordre, les
cas de poursuite sont quasi-inexistants. De mme, lenqute statistique mene sur le cas n 2 a
montr que sans mcanisme un tant soit peu contraignant, les populations dfavorises ne
franchissaient pas les portes dun tablissement denseignement artistique.

2.4. Le poids des personnes

a)

Des acteurs centraux difficiles remplacer et qui jouent un rle de relais

Sur la plupart des terrains qui ont t observs, il apparat que la russite des actions est

largement dpendante de limplication dune srie dacteurs centraux. un premier niveau, la

390

capacit des cadres porter les projets, les piloter mais aussi les dfendre lorsque ceux-ci
ne font pas lunanimit est un facteur dcisif de leur prennit. Ce rle cl des personnes se
rvle plus explicitement lorsque des actions disparaissent ou sont menaces. On a ainsi vu
que laction n 5 navait pu tre reconduite en 2012-2013, certes parce que les financements
faisaient dfaut, mais aussi parce quaucun des acteurs impliqus dans laction (directeurs de
centres sociaux, charg de dveloppement des affaires culturelles lorchestre, etc.) ne sen
tait vritablement empar. Chacun a sembl camper dans une attitude attentiste, attendant ce
quallaient faire les autres avant de sengager plus avant. Il a manqu quun partenaire prenne
des initiatives, soit force de propositions et sinvestisse activement pour que laction puisse se
poursuivre. Lincapacit trouver des financements est dailleurs un symptme de cette
faiblesse. La prsence dun acteur rsolu parmi les partenaires aurait accru les probabilits
dobtenir les financements ncessaires. Dans le cas de laction n 5, la pluralit des acteurs et
des institutions engags, sans quaucun nait a priori un rle prdominant, est probablement
lorigine de la difficult de ces acteurs se saisir de laction. Les rles et les missions de
chacun ntant pas dfinis en amont, le projet ntant prioritaire pour aucune des institutions
impliques, laction requrant une coordination efficace des partenaires et des moyens
relativement importants, les conditions ntaient pas optimales pour quelle se prennise.
Le rle cl des personnes se rvle galement lors des mutations professionnelles. Dans le
cas n 5, le dpart de personnes en poste depuis plusieurs annes dmontre, en creux, combien
leur prsence constituait un support de laction : non pas parce quils sont en soi
indispensables, mais parce quils ont contribu en dfinir les formes, les enjeux et ont port
ses volutions. Lchec de laction tient en partie au renouvellement de personnels la
direction des affaires culturelles des centres sociaux. Si les nouveaux directeurs nont pas pris
en main laction, cest notamment parce quils ont d, leur arrive, se familiariser avec elle
et que cela a pris du temps. Mais les changements de direction peuvent galement affecter des
actions implantes depuis longtemps et reposant en apparence sur des bases solides, comme
cest le cas des stages culturels gratuits (cas n 2). Les nouveaux dirigeants doivent, lors de
leur prise de poste, simprgner de nombreux dossiers quils doivent apprendre matriser. Or
il semblerait que souvent, les projets qui ne constituent pas le cur des missions des
institutions sont mis de ct avant que lon puisse nouveau sen saisir. Le risque est
videmment quils restent dfinitivement quai. Ce nest donc pas seulement les
changements de personnes qui sont en jeu ici, mais aussi les conditions de transition entre
quipes dirigeantes. Dans les priodes de transition, on sefforce avant tout de grer les
391

affaires courantes. Il faut ajouter cela que les changements de personnes la tte des
tablissements peuvent aussi saccompagner dune rorientation des priorits daction. Les
chefs dtablissements ont une relle marge de manuvre pour impulser des projets. Ils ont la
capacit de faire des choix et peuvent rompre avec la politique de leurs prdcesseurs. Cest
ainsi que dans le cas n 2, la directrice, ayant visiblement moins foi en les stages culturels
gratuits que leur fondateur, na pas souhait les reconduire. Or ceux-ci existaient depuis
longtemps et, de lavis de tous les acteurs engags, fonctionnaient bien. On peut dailleurs
gager que sans le dpart en retraite du directeur, ils auraient pu exister encore longtemps.
Dune manire gnrale, il apparat que les acteurs qui ont t lorigine des projets sont
souvent indispensables leur poursuite sur le long terme.
Dans les actions n 2, n 3 et n 6, lanciennet des directeurs de conservatoires leur
poste assure en partie la prennit des actions. Dans les cas n 2 et 3, cette anciennet est
couple un investissement fort des directeurs dans lobjectif de dmocratisation de leur
tablissement (souci qui sobjective dans la pluralit des actions menes et dans le projet
dtablissement). Dans tous les cas, et mme lorsque le directeur dtablissement est en retrait
par rapport laction mene (comme dans le cas n 6 o laction repose principalement sur le
musicien intervenant), il joue au minimum un rle de soutien des actions. Le cas n 6 montre
ainsi que les personnes qui portent laction ne sont pas forcment des directeurs, mais peuvent
tre les enseignants eux-mmes (dans ce cas-l un DUMISTE). Ces derniers et en particulier
les musiciens intervenants apparaissent souvent comme des pivots des dispositifs.
b)

Des enseignants qui doivent tre volontaires et un rle important jou par les
musiciens intervenants
Le poids des personnes sobserve galement un autre niveau, celui des enseignants

concerns par les actions. Si ceux-ci manquent dimplication ou sils ne parviennent pas
sadapter aux nouveaux publics et aux nouveaux contextes pdagogiques auxquels ils sont
confronts, les actions se soldent le plus souvent par des checs (difficults canaliser les
lves ou obtenir des rsultats tangibles, absence de publics, etc.) et peuvent alors tre
abandonnes. Il faut bien avoir lesprit que les dispositifs observs sont coteux. Leurs
instigateurs et financeurs attendent par consquent des retombes et observent
particulirement les phases dexprimentation. Si celles-ci ne donnent pas satisfaction, il peut
y tre rapidement mis un terme. Or ce dlai entre le lancement dune action et la perception
des rsultats peut tre problmatique du point de vue de la reconduction de laction lorsque
392

celle-ci est finance partir de montages financiers temporaires et ponctuels dlivrs sur
dossiers par la ville. Cest le cas de laction n 5. On a vu aussi que le premier dispositif
dOrchestre lcole mis en place dans laction n 4 avait tourn court, notamment du fait que
les enseignants du conservatoire en charge de laction ntaient pas volontaires (et taient
donc peut-tre moins motivs) et quils ne disposaient pas des savoir-faire leur permettant de
sajuster leur public. De fait, ils ne sont pas parvenus canaliser et intresser les lves et
laction a rapidement t arrte.
linverse, des enseignants trs impliqus et motivs, mais aussi forms, sont des facteurs
cl de la russite des actions. Leur rle est dabord primordial pour conqurir le public. Dans
laction n 4, la transformation du dispositif Orchestre lcole, passant notamment par le
recrutement denseignants volontaires, soucieux de repenser leurs mthodes pdagogiques
pour parvenir capter des lves issus de milieux populaires, a grandement contribu au
succs de laction, aujourdhui prennise. Ce succs est aussi li lancrage de la musicienne
intervenante sur le quartier et dans lcole (ce rle de personnes ressources jou par les
musiciens intervenants est aussi visible dans les actions de quartier menes par le
conservatoire de laction n 3). Dans laction n 6, les comptences pdagogiques et les
connaissances en psychologie enfantine du musicien intervenant (acquises par le biais de ses
formations notamment au CFMI) lui permettent de proposer des ateliers dveil musical
adapts au public quil accueille et (visiblement) de le satisfaire. Sa croyance en limportance
et en lintrt de ces ateliers conditionne par ailleurs un investissement heureux dans
lactivit.
Lune des variables ne pas ngliger est en effet le plaisir et la satisfaction que prennent
les enseignants intervenir dans ces actions. Leur propension croire en elles, les investir
dun sens positif, apparat comme une condition de leur implication, laquelle conditionne
son tour le plaisir pris enseigner et finalement la probabilit dobtenir des rsultats probants.
Dune manire gnrale, les actions observes ne constituant souvent pas une situation
pdagogique ordinaire pour eux, la motivation des enseignants semble tre un lment
dterminant. Il faut noter ici que les intervenants, y compris lorsquils enseignent
habituellement au sein des conservatoires, ont intrioris des objectifs extra-artistiques. On
notera cet gard quils valorisent le fait de pouvoir renouveler par ce biais leurs pratiques et
leur regard sur leur propre activit : le fait denseigner un public qui doit tre conquis et qui
nest pas demble fdr par laction, lorsque les activits apparaissent comme obligatoires
dans le cadre scolaire notamment, les oblige renouveler leurs faons de faire. Obligeant les
393

participants se dcentrer par rapport leurs propres routines, les activits constituent ainsi
une force dappel qui dplace les catgories de pense et daction de chacun.
Limportance des enseignants est aussi rvle par le rle de la dimension relationnelle
dans la prennit de la pratique artistique (comme on le voit par exemple dans les actions
n 3, 4 et 6). Laffinit entre llve et la pratique artistique peut sappuyer sur une affinit
avec lenseignant rencontr par le biais de laction et dpendre beaucoup delle.
c)

Les parcours atypiques des acteurs les plus impliqus et le renouvellement

des formes pdagogiques
Les parcours des individus les plus impliqus dans les actions observes prsentent des

particularits qui permettent dexpliquer leur engagement. On constate par exemple que le
directeur du conservatoire de laction n 2 et le musicien intervenant de laction n 6 ont tous
deux appris la musique dans lharmonie municipale dune commune rurale, cest--dire dans
un cadre populaire trs loign des institutions litistes comme les conservatoires.
Lun des enseignants du dispositif n 4, sil a quant lui t form dans un conservatoire,
dit cependant avoir vcu son apprentissage (soliste et dans une vise dexcellence), non pas
sur le mode de la ralisation de soi, mais comme une forme denfermement. Aujourdhui
professeur, il se dit trs heureux de pouvoir sortir de ce cadre trs contraignant et restrictif en
enseignant dans lOrchestre lcole. Ces trois exemples sont ceux dindividus que leur
trajectoire sociale a rendu distants, voire critiques, lgard de llitisme et du lgitimisme
des conservatoires.
Dans le cas de laction n 3, cest le fait mme quil nexiste pas dans les danses
concernes de diplmes permettant de devenir enseignants de conservatoire qui explique le
parcours atypique des enseignantes (proche du domaine socioculturel) et leur capacit
sadresser des lves de milieux populaires.
Il faut noter en outre que plusieurs directeurs dtablissements que nous avons interrogs
militent pour rnover les formes pdagogiques sur lesquelles sont structurs les
enseignements dans le conservatoire (cas n 2, 3, 4, 6) : enseignement collectif plutt
quindividuel, pratique plutt que thorique, etc. Par exemple, lexprience russie du
dispositif Orchestre lcole et la forme renouvele denseignement sur laquelle il est
construit rendent souhaitable la volont de les exporter au conservatoire. La persistance de
lorchestre qui existe depuis de longues annes repose en partie sur limpulsion favorable
394

donne par le conservatoire dont sept enseignants sont mobiliss. Ils sont soutenus par leur
hirarchie et les mthodes pdagogiques renouveles quils mettent en place pourront trouver
sexprimer plus favorablement dans leurs cours traditionnels .

2.5. Le poids du cadre scolaire

a)

Des activits se droulant au sein de lcole : freins ou facilitateur de la

transmission pdagogique ?
Dans le cas des actions se situant au sein dun tablissement scolaire, les activits de

dmocratisation artistique sont penses, au-del de leurs objectifs proprement artistiques,

comme devant permettre de renouveler les liens des lves avec linstitution scolaire. Le
droulement des activits au sein des tablissements scolaires peut toutefois contrevenir la
possibilit des lves de rejouer leurs rapports avec lcole et les professeurs. Les logiques
scolaires, inhrentes au lieu physique, peuvent tre juges pesantes et inhibitrices. Certaines
intervenantes de laction n 1 considrent que le fait que les ateliers aient lieu dans les murs
du collge constitue un frein la progression des lves. Les hirarchies, les rflexes, les
attitudes scolaires persistent en effet avec le lieu. Celui-ci borne lexprience des lves. De la
mme manire, la prsence de professeurs du collge peut aussi constituer un lment
perturbateur en tant quils reprsentent linstitution scolaire et lordre tabli en son sein. On
peut faire lhypothse quils ractivent, rendent visible et durable le classement scolaire par
leur seule prsence : il est plus difficile, voire peut-tre impossible, pour un lve desprer
rejouer sa position sur la scne-classe et parmi ses camarades. linverse, on peut penser que
limplication des professeurs dans des activits qui, bien quappartenant au temps scolaire,
sen dmarquent, peut permettre aux lves de retrouver confiance dans le systme scolaire.
Cest en tout cas ce que nous pouvons observer dans le dispositif Orchestre lcole
(action n 4) o linstituteur en charge de la classe-orchestre prsent sans intervenir joue le jeu
de la relation pdagogique et peut en quelque sorte donner lexemple. Les interactions avec
celui-ci sont renouveles par le biais de laction et une relation diffrente, plus seulement
base sur lvaluation, peut se nouer. Se poser comme ses lves dans la situation de
lapprenant permet ces derniers de reprendre confiance en eux.

395

b)

Des connaissances et une forme dapprentissage pas tout fait scolaires

Les connaissances techniques ou savantes , sans tre totalement exclues des

apprentissages, sont le plus souvent rduites ou places au second plan. Lorsquelles ont
directement une utilit scolaire, elles ne sont pas transmises sous une forme scolaire : la forme
crite en particulier est rduite au minimum. Dans le cas n 1, lcrit est ainsi essentiellement
mobilis pour noter des informations pratiques (lments de costume apporter, calendrier
des rptitions, etc.). Il nest pas un outil de lapprentissage, lequel passe en fait quasiexclusivement par loralit. Dans le cadre du dispositif Orchestre lcole (action n 4),
alors que des lves demandent apprendre crire les notes de musique ou noter leurs
noms, certains professeurs rclament linverse que les lves mmorisent les morceaux sans
passer par le support crit. La rsistance des lves semble ici pouvoir sanalyser en termes de
malaise face un attendu scolaire quils ont, par ailleurs, intrioris.
La forme dapprentissage valorise prend elle aussi, le plus souvent, ses distances avec la
forme scolaire. Lenseignement prend ainsi la forme dans le cadre des actions observes de
cours collectifs qui rompent avec la forme scolaire traditionnelle des cours dispenss au
conservatoire (cours dinstrument). En donnant lieu le plus souvent un spectacle final, il
permet aussi de donner une finalit lenseignement reu (l o la forme scolaire encourage
un rapport gratuit aux savoirs). Dans cinq des six actions considres (sauf laction n 6), il
apparat que la possibilit de donner une reprsentation apparat comme une des conditions de
flicit de laction. Donnant une chance respecter, elle permet aussi de motiver les lves,
mme si du point de vue strictement artistique , cette contrainte peut sembler en dcalage
avec les aspirations de certains intervenants qui prfreraient laisser dcouvrir des sensations
aux lves. Limplication des lves dans llaboration du spectacle est pour eux une grande
source de satisfaction : rendu concret chance rapide de la construction des savoirs, le
spectacle est un moyen de rendre visibles des comptences. Il permet des lves en chec
scolaire de retrouver confiance dans linstitution scolaire et dans leurs propres capacits.
c)

Mais limportance des dispositions scolaires des lves dans leur rception des
actions
Quel que soit le degr de proximit des formes denseignement observes de la forme

scolaire, on note dans la plupart des actions tudies que les lves qui rpondent
favorablement aux actions ont le plus souvent des dispositions scolaires quils activent dans la
396

pratique artistique (exigence, assiduit du travail, souci de progression, etc.). Ce sont aussi et
surtout des lves bien dots culturellement (qui avaient parfois dj une activit artistique
encadre avant le dbut de laction) et/ou qui ont dans leur famille des pratiquants de musique
ou dautres activits artistiques (cest une particularit que lon a pu observer dans plusieurs
familles de milieux populaires des lves bien disposs lgard des actions n 1, 2 et 6
notamment). Si la dmocratisation est le fait de rencontrer de nouveaux publics, les effets des
actions sont donc ici relativiser.

397

Conclusion gnrale : Un portrait en creux des

conservatoires ?
Les analyses menes dans ce rapport et en particulier lexamen dtaill de six actions de
dmocratisation permettent de dresser un portrait en creux des conservatoires. Chacune
des actions (sauf une) tant organise en lien avec un conservatoire, lanalyse de leurs
modalits concrtes de fonctionnement permet de mettre au jour des manires de faire propres
aux tablissements concerns. Ces modes dorganisation sont ici rvls dans leurs liens avec
les actions mais ils nen sont pas moins constitutifs et rvlateurs. Cest en cela que lon peut
considrer que lanalyse fournie dans ce rapport permet de dresser un portrait en creux des
conservatoires : ils ne sont pas abords de front, mais cette focale a prcisment le mrite de
souligner certains de leurs modes de fonctionnement. Plus prcisment et sans que lintrt
des actions menes ne soit en cause ce portrait conduit questionner la prise en compte de
lobjectif de dmocratisation par les conservatoires et leur capacit intgrer en leur sein des
lves de milieux populaires.
On remarque tout dabord que les actions de dmocratisation restent le plus souvent
priphriques pour les tablissements et nont pas pour ambition ou pour effet de les
transformer de lintrieur. Plusieurs actions se droulent ainsi hors-les-murs ou en dehors du
calendrier habituel des tablissements (action n 2)547. Plusieurs ont lieu en outre sans que la
volont dintgrer de nouveaux lves ltablissement, et ainsi de renouveler son public, ne
soit prsente. De plus, le renouvellement des formes pdagogiques au sein de ltablissement
nest pas toujours assur : sil est permis par lOrchestre lcole de laction n 4, il est par
contre impossible lorsque les intervenants ne sont pas par ailleurs professeurs au
conservatoire, comme cest le cas dans les actions n 1 et 2. Les actions restent aussi souvent
priphriques pour les conservatoires au niveau des disciplines enseignes, que ce soit parce
que les disciplines enseignes au cours des actions de dmocratisation ne se retrouvent pas au
sein mme du conservatoire (dans laction n 2 notamment) ou parce que la discipline au
cur de laction est de fait marginalise en son sein (cas de lveil pour les tout-petits de
laction n 6 qui, sil a lieu au sein du conservatoire, occupe une position part ). Enfin, le
fait que la prennit des actions soit souvent dpendante des individus qui y sont engags
547

Il faut ici prciser que cette particularit tient aussi au choix des actions tudies.

399

semble tmoigner dune intgration insuffisante de ces actions dans la structure mme des
conservatoires et dans leurs reprsentations et fonctionnement routiniers. Elles sont rarement
constitues en outils pour permettre une (re)mise plat des modes organisationnels des
conservatoires qui les accueillent ou les font natre.
Il semble galement que la mise en uvre dactions de dmocratisation ne change que
partiellement les reprsentations des directeurs (et parfois des professeurs) des tablissements
spcialiss. Mme sils promeuvent dautres types de disciplines, de pdagogies ou de
parcours, la pratique artistique qui reste le plus souvent lgitime leurs yeux prend des
formes classiques : soit les lves concerns par les actions de dmocratisation doivent se
contenter faute de mieux dun niveau de dcouverte de lactivit (alors pratique sur
un mode relativement loign de la forme scolaire), soit, sils vont plus loin, lobjectif est
terme quils parviennent intgrer les parcours et les manires de faire dj institues
(pratiquer un instrument lors de cours individuels, intgrer un parcours diplmant, accepter de
diversifier ses rfrences esthtiques, accepter des formes thoriques denseignement, etc.).
La prgnance des catgories dvaluation scolaires dans les conservatoires cest--dire
dune conception de lenseignement o la rfrence reste malgr tout la forme scolaire est
donc souligner. Cette vidence du scolaire nest en ralit pas tonnante si lon
considre le poids acquis par lcole dans nos socits et son pouvoir de structuration des
manires de faire, de voir et de juger. Cest dans ce sens que lon peut comprendre le dcalage
entre la volont souvent nonce du ct des conservatoires de changer les manires
denseigner les pratiques artistiques et les rsistances quelle rencontre, de la part des
enseignants, des directeurs, et parfois des lves et de leurs parents eux-mmes. Dans une
socit o la forme lgitime de transmission des savoirs et des savoir-faire est la forme
scolaire, les tentatives den sortir se heurtent forcment des obstacles. Il reste quen
multipliant ces tentatives, les conservatoires visent une cause majeure de persistance des
ingalits daccs lenseignement artistique.

400

Postface de Jean-Claude Lartigot

Toi qui chemines, sache qu'il n'y a pas de chemin, il faut juste marcher
Antonio Machado

Le sentiment gnral qui domine la lecture de ce rapport, c'est que la dmocratisation de

l'accs aux enseignements et aux pratiques artistiques est un processus bien rel. Prenant le
parti de ne pas commencer la communication des rsultats de l'tude par un affinement
thorique d'une dfinition de "la dmocratisation", le rapport en donne comprendre la ralit
travers ce que les acteurs de l'enseignement des pratiques artistiques appellent eux-mmes
"dmocratisation" de faons pragmatiques et bien concrtes. L'analyse des 6 actions montre la
ralit de cette dmocratisation certes polymorphe mais bien relle et coupe l'herbe sous le
pied tous les dtracteurs des politiques culturelles menes dans notre pays depuis des
dcennies. Encore faudrait-il prciser qu'il ne s'agit que de se centrer ici sur l'accs aux
enseignements artistiques partir des coles spcialises et conservatoires. Afin de complter
le tableau de la dmocratisation de l'accs aux pratiques artistiques, il faut rappeler que bien
d'autres activits sont menes dans le mme but dans bon nombre de territoires : pour RhneAlpes, les interventions de compagnies dans les lyces finances par le Conseil Rgional et
organises par le service mdiation et nouveaux publics de la Rgion, les actions menes par
la DRAC au titre de l'ducation artistique et culturelle, l'action des musiciens intervenant
l'cole, dumistes ainsi que, bien entendu, les enseignements artistiques des diffrents cursus
de l'ducation Nationale.

Le rapport note que ces actions profitent d'abord et davantage ceux qui sont originaires
de familles qui ont un capital culturel et scolaire, ou pour le moins une demande exprime ou
implicite dans le secteur artistique. On peut se demander si, dans une socit trs
institutionnalise comme la ntre, il peut en tre autrement. Il y a fort parier qu'une part trs
importante des familles mme les plus loignes des catgories de populations
surreprsentes dans les pratiques culturelles lgitimes ont ou ont eu au moins un membre
dot d'un parcours scolaire remarquable ou d'une pratique artistique plus ou moins intense ou
permanente. Le mrite du rapport est d'exhumer ces dterminants qui jouent un rle
important, souvent escamot par les acteurs eux-mmes.
401

Il semble pourtant qu'il faudrait se garder de minimiser la porte des effets de

dmocratisation des 6 actions analyses en s'appuyant sur ce constat : leur action est d'autant
plus efficace qu'elles s'adressent des individus dj demandeurs ou en attente implicite d'une
offre approprie. Il y a l plutt une invite renforcer ces initiatives : tout se passe en effet
comme si les actions des institutions charges de l'ducation gnrale et spcialise ne
parvenaient pas rduire les ingalits culturelles et scolaires contre lesquelles la Rpublique
les a inventes548. Il faut donc promouvoir des maillages d'initiatives qui ramnent vers les
pratiques artistiques tous ceux qui n'ont pas trouv de sens aux acquisitions que les
institutions scolaires leur ont pourtant enseignes.

Le rapport catgorise les objectifs des actions qu'il dcrit et analyse : objectifs sociaux,
objectifs scolaires, objectifs artistiques. Cette catgorisation est ncessaire pour rendre
intelligibles les analyses et les mises en perspective de ces situations.
Le plus souvent, l'articulation des objectifs artistiques et des objectifs sociaux tournent
l'avantage de ces derniers, rvlent mme parfois une opposition entre l'artistique et le social,
ce qui inviterait rduire la porte proprement artistique et culturelle de ces initiatives.
Mais les objets artistiques propres au spectacle vivant existent-ils en dehors des rseaux de
relations sociales qui permettent leur cration, leur diffusion et leur appropriation ?
Les parcours scolaires spcialiss tels qu'ils sont proposs encore le plus souvent dans les
coles spcialises et les conservatoires se fondent sur des progressions didactiques qui
refoulent le social la priphrie, l'extrieur de ce qui s'apparente et s'intitule d'ailleurs
une leon ou un cours. Pourtant, plusieurs recherches ont montr que l'volution de
l'apprentissage d'une pratique artistique se ralise en interaction avec le contexte social qui
l'environne et qui tend le piloter549.
Ce rapport nous apporte donc aussi cette bonne nouvelle : les enseignants professionnels
spcialiss dcouvrent que pour apprendre une pratique artistique, il faut soumettre l'art, objet
des apprentissages, un travail social. Le grand nombre de cooprations entre acteurs
548

On sait que certaines de ces institutions, loin de niveler ces ingalits, les perptuent et les amplifient travers
le renouvellement des gnrations, trahissant ainsi souvent leur corps dfendant leur grand projet initial.

549

C'est ce que montrent Antoine HENNION partir de l'exemple de l'enseignement du solfge (Comment la
musique vient aux enfants ?: une anthropologie de l'enseignement musical, Paris, Mtaili, 1988) et Jean-Claude
LARTIGOT pour l'apprentissage de la pratique instrumentale (L'apprenti instrumentiste : de la logique des
mthodes la mdiation des professeurs dans la situation d'enseignement, Tours, Van de Velde, 1999).

402

ducatifs spcialiss et sociaux d'institutions diffrentes, la complmentarit de leurs

initiatives, y compris dans un partage ingal des responsabilits, est une des conditions
ncessaires la russite de ces actions. Au-del, c'est une refonte complte des pdagogies et
des cursus spcialiss que l'on peut entrevoir.
a mapporte vachement par rapport lenseignement au conservatoire. Du coup a
permet de se recentrer quoi. On ne pense plus ge, capacits ou niveau, mais individu quoi
de connatre mieux les enfants, quoi. () En fait, cest a qui mintresse beaucoup, cest
de mieux connatre les enfants. Jai pas envie davoir peur de me retrouver devant un
groupe dados, et donc lorchestre lcole a ma apport cette confiance-l. 550

C'est naf, rafrachissant et fondamental car cela peut changer terme la faon
d'enseigner et rformer le cur de l'organisation du conservatoire autour de ce qui ne serait
plus un cours ou une leon.

juste raison, le rapport note que les actions en faveur de la dmocratisation restent
priphriques aux conservatoires et aux coles spcialises ce qui rend ces initiatives difficiles
financer, prcaires dans leur prennisation, complexes ngocier politiquement (malgr les
volonts affiches par les lus territoriaux)551.
Ce constat est devenu insupportable.
Il faut en effet rappeler que les institutions permettant l'accs l'apprentissage des
pratiques artistiques ont t fondes en France dans le but d'assurer une formation
dmocratise, sans distinction gographique et de milieu social d'origine, il y a quelques
220 ans (!). Ce sont les musiciens qui ont alors apport une rponse concrte cette injonction
politique : le Conservatoire invente l'accs la pratique artistique via une progression scolaire
base sur la matrise de la lecture (et non l'criture) d'un solfge crit, cadre par un cours
individuel visant la matrise technique d'un instrument et finalise par l'esthtique
classique552.

550

La professeure de hautbois cite dans laction n4 (1.4).

551

Seule l'action n 3 fait tat d'un conservatoire qui a plac les processus de dmocratisation au centre de son
dveloppement. Le rapport en dcrit les raisons et les modalits. Cet exemple permet de prciser que l'ouverture
un ventail d'esthtiques trs large n'est pas en soi suffisant pour garantir un accs plus dmocratique aux
institutions.
552

On trouve dans les ouvrages publis l'occasion du bicentenaire du Conservatoire de Paris une srie de
contributions ce sujet. D'une part, Le Conservatoire de Paris, 1795-1995 des Menus Plaisirs la Cit de la

403

Le politique, pour diverses raisons, a laiss faire. Jusqu'en 1981.

Le schma directeur pour l'organisation pdagogique d'un conservatoire553 de 1984 a
marqu un coup d'arrt ce qui tait devenu au fil du temps une organisation institutionnelle
litiste permettant aux milieux artistiques savants de se reproduire de gnration en gnration
et favorisant l'accs et le maintien dans la scolarit des couches les plus aises de la
population (qui captaient ainsi leur profit l'argent public destin rduire les ingalits
d'accs)554.
On le sait, la rdaction puis la diffusion du schma directeur de 1984 avaient t rendues
possibles parce qu'il s'inspirait d'initiatives de terrain dmonstratives et pertinentes
(conservatoires de Yerres, Chalon-sur-Sane, Pantin, Villeurbanne, Calais,...). Depuis 30 ans,
ces initiatives, au dpart isoles, se sont multiplies jusqu' alimenter un vritable dbat sur la
ncessit de transformer la structure et les pdagogies des conservatoires pour leur garantir un
avenir ; parfois, mme, de vritables rapports de force se sont tablis dans les institutions
autour de ces questions. Il ne faut donc pas oublier que certains conservatoires, parfois les
plus en vue, tergiversent, ne se rforment qu' la priphrie et dose homopathique.
Encore une fois, ceci n'est plus supportable.
Les acteurs professionnels, directeurs, enseignants, des 6 situations dcrites ici et, leur
image, tous ceux qui, depuis 30 ans, transforment les ralits de leurs situations
professionnelles n'en ont que plus de mrite. La publication, la diffusion et la mise en dbat
de ce rapport constituent la reconnaissance minimum que nous puissions apporter la valeur
de leur travail.
Jean-Claude LARTIGOT555
Novembre 2014
musique, Paris, Ed. Buchet/Chastel, 1996 et, d'autre part, Le Conservatoire de musique de Paris regards sur
une institution et son histoire, Paris, Association du bureau des tudiants du CNSMDP, 1995.
553

Le schma directeur pour l'organisation pdagogique d'un Conservatoire National de Rgion ou d'une cole
Nationale de Musique Direction de la Musique et de la Danse du Ministre de la Culture - 1984

554

C'est ce qui est dmontr ds le dbut des annes 80 par l'tude ralise par A. Hennion, F. Martinat, et J.-P.
Vignolle, Les Conservatoires et leurs lves Rapport sur les lves et anciens lves des coles de musique
agres par l'tat, Paris, La Documentation Franaise, 1983.
Depuis cette date, toutes les recherches parcellaires menes sur cet aspect dmontrent que, malgr les rformes
dcides par le Ministre de la Culture et le volontarisme des collectivits territoriales, "les choses ont trs peu
chang".
555

Jean-Claude LARTIGOT a t professeur au CNSMD de Lyon de 1982 2005, puis directeur de l'Agence
Culturelle Rhne-Alpes jusqu'en 2010 (Amdra, puis Nacre).

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411

Annexe

caractristiques

Tableau

rcapitulatif

principales

des

des

actions

de

dmocratisation initialement recenses

Ce tableau prsente les caractristiques principales des 47 actions de dmocratisation
recenses auprs des conservatoires (CRC, CRI, CRD et CRR) de la rgion Rhne-Alpes
(celles qui concernent dautres types dtablissement ne figurent donc pas ici). Certaines
actions recenses ne peuvent pas tre totalement catgorises, parce que lge du public, la
discipline, ou la prsence dun partenariat (ou la nature de ce partenariat) nont pas t
toujours bien prciss par les personnes qui les ont portes notre connaissance. De plus,
lorsque des actions concernent des publics dges varis ou plusieurs disciplines, elles sont
comptabilises plusieurs fois.

Dpartements
Isre
Loire
5
5

Ain
0

Ardche
6

Drme
6

CRC
11

CRI
4

CRD
2

Milieu
scolaire

Prison

Partenaires
Centre social ou culturel, maison de quartier ou MJC

23

Institut
mdicoducatif
2

Petite
enfance
2

ge du public
Personnes Enfants ou Adultes
ges
adolescents
1
29
8

Instrument Chant ou Thtre

veil
musical
24
12
3

Rhne
18

Savoie
5

Haute-Savoie
2

Types dtablissements
CRR
0

Disciplines
Danse

413

Table des matires dtaille

Introduction - Contenu de la recherche et mthodologie _______________ 7

1re partie Lanalyse approfondie de six actions distinctes de
dmocratisation de lenseignement artistique _________________________ 9
.

Action n 1/ Un parcours dducation artistique et culturelle au collge ______ 13

1.

2.

3.

4.

De lducation artistique au collge __________________________________ 15

1.1.

Le montage du projet ______________________________________________ 15

1.2.

Dcouvrir et explorer des pratiques artistiques : veil au corps et aux sensations 17

1.3.

Soutenir les apprentissages scolaires __________________________________ 19

Mise en uvre de laction __________________________________________ 22

2.1.

Bornage scolaire, autonomie des artistes_______________________________ 22

2.2.

Une nette division du travail _________________________________________ 24

Pratiques pdagogiques et modes dapprentissage ______________________ 26

3.1.

Casser des logiques scolaires ________________________________________ 26

3.2.

Impliquer les lves _______________________________________________ 27

3.3.

Transmission orale, apprentissage pratique _____________________________ 29

3.4.

Retours des procds scolaires _____________________________________ 31

3.5.

La fonction structurante du spectacle _________________________________ 32

La rception de laction par les lves_________________________________ 33

4.1.

Un niveau dimplication globalement lev, mais variable selon les groupes et les

moments _______________________________________________________________ 33
4.2.

5.

Portraits dlves _________________________________________________ 34

a)

Ivanie (groupe chant) ______________________________________________________ 35

b)

Mathis (groupe musique) ___________________________________________________ 38

c)

Morgane (groupe danse) ____________________________________________________ 41

d)

Julien (groupe danse) ______________________________________________________ 45

Conclusion ______________________________________________________ 49

415

Action n 2/ Des stages gratuits durant les vacances scolaires ______________ 51

1.

Le conservatoire et lenjeu de la dmocratisation _______________________ 53

1.1.

La dmocratisation au cur des missions que se fixe le conservatoire________ 53

1.2.

Une politique mene en troite collaboration avec la Municipalit et soutenue par

le Conseil gnral __________________________________________________________ 55

1.3.

Le cheval de bataille du directeur du conservatoire : de lgale dignit des

pratiques et des publics _____________________________________________________ 56

1.4.

Des stages culturels gratuits : largissement des disciplines, ouverture des publics

et exigence artistique _______________________________________________________ 58

2.

3.

4.

Situations dapprentissage I : atelier chant _____________________________ 60

2.1.

Un apprentissage pratique mais rgl _________________________________ 61

2.2.

Un apprentissage collectif___________________________________________ 62

2.3.

Des connaissances savantes transmises ________________________________ 63

2.4.

Un enseignement directif ___________________________________________ 64

2.5.

Martine, une professeure forme dans des cadres classiques_______________ 65

Situations dapprentissage II : atelier MAO ____________________________ 68

3.1.

Semi-horizontalit des rapports lves/enseignant _______________________ 69

3.2.

Une pdagogie par lautonomie ______________________________________ 70

3.3.

Libert de mouvement, lasticit du temps _____________________________ 71

3.4.

Un apprentissage par la pratique _____________________________________ 73

3.5.

Lenseignant comme encadrant, comme ressource et comme guide _________ 74

3.6.

Gabriel, un jeune artiste qui prend plaisir transmettre ___________________ 76

Portraits dlves _________________________________________________ 78

4.1.

a ma vraiment ouvert (Jonathan, MAO) ___________________________ 78

4.2.

Jai trouv ma voie (Samiyah, MAO) ________________________________ 82

4.3.

Jaime bien la musique mais je me suis dit que jtais un peu grande

maintenant pour commencer (Selma, chant, danse, thtre) ______________________ 86

5.

Malgr son succs, une action qui peine atteindre ses cibles _____________ 90
5.1.

Des stagiaires majoritairement issus des classes moyennes et suprieures et de

parents diplms du suprieur _______________________________________________ 91

5.2.

Une population compose de pratiquants rguliers, familiers des institutions

culturelles _______________________________________________________________ 93

6.

Conclusion : quel avenir pour les stages ? ______________________________ 94

416

Action n 3/ Un parcours danses orientale et hip-hop en centre social puis au

conservatoire ___________________________________________________________ 95
1.

Un projet dtablissement fort autour de la problmatique de la dmocratisation

_______________________________________________________________ 97

2.

Le partenariat entre le conservatoire et le centre social : des objectifs bien

distincts et un primat du conservatoire_____________________________________ 102

3.

Des enseignantes aux parcours particuliers et aux mthodes adaptes au

partenariat __________________________________________________________ 110

4.

3.1.

Un rle important ________________________________________________ 110

3.2.

Un parcours particulier ____________________________________________ 111

a)

Hafida __________________________________________________________________ 112

b)

Diana __________________________________________________________________ 114

3.3.

Une conception exigeante de la pratique ______________________________ 116

3.4.

La transmission d'un regard rflexif sur sa pratique _____________________ 116

3.5.

La place de l'enseignement thorique et de la rfrence aux autres danses __ 117

3.6.

L'importance de la discipline _______________________________________ 118

3.7.

Une complicit avec les lves ______________________________________ 119

3.8.

L'importance accorde aux spectacles ________________________________ 120

Les rapports des lves l'enseignement dispens _____________________ 122

4.1.

Des lves dotes de ressources socioculturelles non ngligeables _________ 123

4.2.

Des adolescentes qui prennent appui sur leur centre social et leur quartier mais

qui prennent aussi leurs distances avec eux ____________________________________ 126

4.3.

Des adolescentes qui prennent aussi aujourd'hui leurs distances avec le

conservatoire ____________________________________________________________ 129

4.4.

Des rapports srieux la pratique de la danse qui encouragent l'inscription au

conservatoire ____________________________________________________________ 131

4.5.

Un rapport essentiellement pratique l'activit ________________________ 134

4.6.

L'envie de se spcialiser ___________________________________________ 139

4.7.

Les rapports personnels aux enseignantes comme support du got pour l'activit
______________________________________________________________ 141

5.

Conclusion _____________________________________________________ 142

417

Action n 4/ Un Orchestre lcole ________________________________ 145

1.

La forme prise par lorchestre est le rsultat de pratiques ngocies _______ 147
1.1.

Un orchestre inscrit dans la dure ___________________________________ 148

1.2.

Un enseignement collectif non thorique _____________________________ 151

1.3.

Des objectifs diversifis ___________________________________________ 152

a)

Diversit des contenus et des rpertoires _____________________________________ 153

b)

Apprendre les bases de la connaissance musicale _______________________________ 154

c)

Des objectifs artistiques, sociaux et scolaires mls : la musique pour redonner sens

lentreprise scolaire ___________________________________________________________ 155

1.4.

Un dispositif qui appelle un questionnement et une rvision des pratiques

pdagogiques ____________________________________________________________ 157

2.

Les conditions concrtes de la russite de laction en dehors des murs du

conservatoire _________________________________________________________ 159

2.1.

Le poids des personnes ____________________________________________ 159

a)

Une cole accueillante ____________________________________________________ 160

b)

Le professeur des coles, relais scolaire indispensable ___________________________ 161

c)

Des professeurs de musique appels par laction : leffet professeur ____________ 162

d)

Valoriser les lves individuellement _________________________________________ 165

e)

La musicienne intervenante : une inscription dans le quartier garante de la russite de

laction _______________________________________________________________________ 165

3.

2.2.

Un soutien institutionnel __________________________________________ 167

2.3.

Une valorisation concrte des apprentissages lors de concerts_____________ 168

2.4.

Limportance dun enseignement qui ne soit pas au rabais ________________ 170

Un succs relatif ________________________________________________ 171

3.1.

Des lves captifs mais motivs __________________________________ 172

3.2.

Les bnfices scolaires de lapprentissage musical ______________________ 176

a)

Reprendre confiance dans linstitution scolaire _________________________________ 176

b)

Tisser une relation de confiance entre les familles et lcole ______________________ 179

3.3.

Comment expliquer la difficult des lves continuer dans les murs du

conservatoire ? ___________________________________________________________ 180

4.

a)

Un objectif qui nest en ralit pas central ? ___________________________________ 180

b)

Des obstacles symboliques et gographiques __________________________________ 181

c)

Un contrat pdagogique trop diffrent _______________________________________ 182

Conclusion _____________________________________________________ 183

418

Action n 5/ Le succs dun atelier de MAO impossible reconduire ________ 185

1.

De la rencontre avec des artistes et des rpertoires la mise en pratique des

enfants des quartiers dfavoriss _________________________________________ 187

1.1.

Une action de dmocratisation qui sinscrit dans un projet de longue date __ 187

1.2.

mais dont le volet tourn vers la pratique est une nouveaut ____________ 191

1.3.

Un projet initial tronqu faute dargent _______________________________ 193

1.4.

Les bnfices de la rencontre entre musique classique et enfants de milieux

populaires non thoriss ___________________________________________________ 194

2.

Les conditions de russite de laction ________________________________ 195

2.1.

Donner du sens ce qu'on fait, c'est le plus important ________________ 195

2.2.

Des partenaires qui savent se mettre la porte des demandes et attentes des

centres sociaux et de la maison de lenfance____________________________________ 196

3.

a)

Un entrepreneur culturel au sein de lorchestre _____________________________ 196

b)

tienne, un professeur qui a dj enseign auprs de ce type de public _____________ 198

Un bilan positif ? Un rle initiatique et dmysticateur __________________ 200

3.1.
a)

Prendre possession dun lieu et sy sentir lgitime : des enfants fiers dtre l ________ 201

b)

Se sentir lgitime dtre sur scne : rompre avec le sentiment dindignit culturelle ___ 203

c)

Une dsacralisation de la cration musicale et de la profession de musicien _________ 204

d)

Initier de nouvelles pratiques ? ______________________________________________ 205

3.2.

4.

Les bnfices de laction ___________________________________________ 201

Des leons pour la suite ___________________________________________ 206

a)

Une action qui doit tre prpare en amont dans les centres sociaux _______________ 206

b)

Crer une vritable rencontre avec les musiciens de lorchestre ___________________ 207

Une nouvelle session reporte faute de financements ___________________ 209

4.1.

Un projet ambitieux en partenariat avec une cole du cinma, lorchestre, deux

centres sociaux et une maison de lenfance ____________________________________ 209

4.2.

5.

Le constat dun chec remettre en route une nouvelle action ____________ 211

a)

Un projet trop dpendant de bouts de financements pars ____________________ 212

b)

Des calendriers qui ne concordent pas, des personnels qui changent _______________ 213

Conclusion _____________________________________________________ 215

419

Action n 6/ Un atelier musical pour parents et enfants de 0-3 ans _________ 217

I Objectifs et contenu de latelier ____________________________________ 217

1.

Prsentation des caractristiques principales de laction _________________ 217

2.

Rcapitulatif de lenqute mene pour cette action _____________________ 219

3.

Des objectifs partags entre les partenaires et prioritairement axs sur des

dimensions extra-artistiques _____________________________________________ 220

4.

3.1.

Le lien social en gnral, le soutien la parentalit en particulier __________ 220

3.2.

La musique : un outil au service du travail social et un plaisir sur linstant _ 222

3.3.

Un partenariat qui fonctionne ______________________________________ 225

Le rle essentiel du musicien intervenant au sein dun tablissement rceptif 225

4.1.

de Rmi
4.2.

5.

La gense et la prennisation de laction troitement dpendantes de la personne

______________________________________________________________ 225
Le rle accompagnateur du conservatoire _____________________________ 228

Le musicien intervenant responsable des ateliers : un parcours particulier ___ 230

5.1.

Lentre de Rmi dans la pratique musicale : un enseignement collectif et loign

de la forme scolaire _______________________________________________________ 231

5.2.

Un parcours de formation musicale troitement li des proccupations

pdagogiques et ducatives _________________________________________________ 232

5.3.

6.

Un domin dans la hirarchie de lenseignement musical ______________ 234

Les modalits d'animation des ateliers par Rmi _______________________ 236

6.1.

Une forme ducative loigne de la forme scolaire ______________________ 236

6.2.

Des propositions musicales et ludiques adaptes aux jeunes enfants et conues

pour susciter les liens parents-enfants ________________________________________ 238

6.3.

La mise en uvre d'un rle dducateur des enfants et des parents ________ 239

II - Le parcours au conservatoire des familles et les appropriations parentales de

latelier 0-3 ans _________________________________________________________ 242

1.

Laccs latelier musical 0-3 ans : linfluence croise des ressources familiales et

de lorientation institutionnelle ___________________________________________ 244

1.1.

Les familles orientes par le Service Petite enfance et le Service social : un accs

peu ais aux ateliers et un rle dterminant jou par les services partenaires _________ 244
a)

La famille Macio __________________________________________________________ 245

b)

La famille Milani _________________________________________________________ 246

420

1.2.

Les familles orientes par la PMI : une frquentation plus vidente des ateliers et

un rle moins dterminant de lorientation institutionnelle ________________________ 249

a)

La famille Lemaire ________________________________________________________ 249

b)

La famille Leynaud ________________________________________________________ 252

1.3.

La famille non oriente : des ressources socioculturelles nettement plus

importantes _____________________________________________________________ 253

1.4.

2.

Des points communs entre les diffrentes familles ______________________ 255

a)

La proximit familiale la pratique musicale ou artistique ________________________ 255

b)

Linsertion dans le rseau municipal dactivits destines la petite enfance ________ 258

Linscription au conservatoire au-del des classes dveil : une proximit

partage la culture scolaire ____________________________________________ 259

2.1.

Des projections parentales diffrencies ______________________________ 259

2.2.

La famille Rugova : lexigence et la distinction dune famille de classe suprieure _

______________________________________________________________ 261

2.3.

La famille Durand : la sensibilit artistique dune famille du ple culturel des

classes moyennes _________________________________________________________ 266

2.4.

3.

La famille Betraoui : lactivisme local dune famille de classe populaire ______ 272

Les appropriations parentales socialement diffrencies de latelier 0-3 ans _ 276

3.1.
a)

Une dimension musicale plus ou moins repre ________________________ 277

Les familles Betraoui, Macio et Milani : une activit comme une autre et un soutien

ducatif plus quune pratique musicale ______________________________________________ 277

b)

Les familles de classes moyennes et suprieures : une insistance sur les dimensions

musicales de latelier _____________________________________________________________ 279

3.2.

4.

Une scolarisation plus ou moins forte de lactivit_______________________ 281

a)

Les familles de classes populaires : un espace de libert et un enseignant sympathique 281

b)

Les familles de classes moyennes et suprieures : une scolarisation de lactivit ______ 282

Conclusion _____________________________________________________ 284

2me partie Les logiques institutionnelles et politiques, freins ou leviers

la dmocratisation des enseignements artistiques ? ___________________ 285
1.

Un cadre rglementaire et institutionnel en construction ________________ 288

1.1.

Le secteur des enseignements artistiques _____________________________ 288

1.2.

Les schmas dpartementaux de dveloppement des enseignements artistiques _

______________________________________________________________ 291

1.3.

Des limites louverture des enseignements artistiques __________________ 298

421

2.

3.

La dmocratisation : de la volont aux actes ? _________________________ 303

2.1.

Quelle prise en compte des publics ? _________________________________ 303

2.2.

Diversification et ducation culturelle ________________________________ 305

2.3.

Dcentralisation et dmocratisation _________________________________ 307

2.4.

Dmocratisation, enjeux de proximit et logiques territoriales_____________ 308

2.5.

Les lus et la dmocratisation ______________________________________ 311

2.6.

Du dveloppement louverture des coles ___________________________ 313

2.7.

Les chemins de la dmocratisation___________________________________ 314

2.8.

La dfinition dune nouvelle offre____________________________________ 315

Les enseignements artistiques face aux enjeux de dmocratisation, un secteur en

tension ______________________________________________________________ 319

3.1.

Statuts et renouvellement du personnel ______________________________ 319

3.2.

Le rle des enseignants : enjeux de formation et transformations gnrationnelles

______________________________________________________________ 322

4.

3.3.

Lenseignement et les pratiques collectives ____________________________ 325

3.4.

Limplantation et lobsolescence des quipements culturels_______________ 327

3.5.

Le problme des donnes sur les publics ______________________________ 328

3.6.

La dmocratisation travers le renforcement du lien entre culture et social __ 332

3.7.

Tensions et contradictions face aux logiques de dmocratisation ___________ 334

3.8.

Les contraintes budgtaires et les limites de la tarification financire _______ 336

Jeux d'acteurs et collaborations locales : logiques politiques et encastrement des

niveaux d'action ______________________________________________________ 343

4.1.

Le dpartement, un acteur structurant ? ______________________________ 344

4.2.

La rgion : entre ambitions et dsillusions _____________________________ 347

4.3.

La territorialisation du secteur des enseignements artistiques _____________ 352

4.4.

Une logique de travail en rseau ____________________________________ 356

4.5.

Les relations entre tablissements et collectivits locales _________________ 359

4.6.

Une commande politique importante mais floue _______________________ 360

4.7.

Le portage politique recherch______________________________________ 363

4.8.

Un renouvellement du lien entre lus et administration __________________ 367

Conclusion de la deuxime partie ____________________________________ 371

422

3me partie Analyses et rsultats transversaux ___________________ 375

1.

Synthse et critique des demandes exprimes : des pistes pour avancer ? ___ 376
Demande n 1 : Un renouvellement des politiques culturelles ___________________ 376
Demande n 2 : Rnover lenseignement artistique ____________________________ 377
Demande n 3 : Sappuyer sur les dynamiques territoriales ______________________ 380
Demande n 4 : Dvelopper des outils dtudes et de recherche _________________ 382

2.

Ce que nous apprennent les six tudes de cas _________________________ 384

2.1.

Quelles dfinitions de la dmocratisation et de laction culturelles ? ________ 384

2.2.

Entre objectifs sociaux et artistiques : des objectifs et des attentes souvent

multiples et des modalits de mises en uvre varies ____________________________ 387

2.3.

Des moyens varis datteindre un public dfavoris mais une prdominance de

lorientation institutionnelle ________________________________________________ 389

2.4.

Le poids des personnes ____________________________________________ 390

a)

Des acteurs centraux difficiles remplacer et qui jouent un rle de relais ___________ 390

b)

Des enseignants qui doivent tre volontaires et un rle important jou par les musiciens

intervenants ____________________________________________________________________ 392

c)

Les parcours atypiques des acteurs les plus impliqus et le renouvellement des formes

pdagogiques ___________________________________________________________________ 394

2.5.
a)

Le poids du cadre scolaire __________________________________________ 395

Des activits se droulant au sein de lcole : freins ou facilitateur de la transmission

pdagogique ? __________________________________________________________________ 395

b)

Des connaissances et une forme dapprentissage pas tout fait scolaires ___________ 396

c)

Mais limportance des dispositions scolaires des lves dans leur rception des actions 396

Conclusion gnrale : Un portrait en creux des conservatoires ? ____ 399

Postface de Jean-Claude Lartigot ________________________________ 401
Bibliographie ________________________________________________ 405
Annexe - Tableau rcapitulatif des caractristiques principales des actions
de dmocratisation initialement recenses __________________________ 413
Table des matires dtaille ____________________________________ 415

423

La dmocratisation
de laccs aux pratiques artistiques
travers lapprentissage dans les tablissements
denseignement artistique
Cette tude confie une quipe de chercheurs de lENS (cole Normale Suprieure de Lyon
Lettres et sciences humaines) est issue dune rflexion mene au sein de la Commission
Rgionale des Enseignements Artistiques (CREA) ds le printemps 2009.
Lobjectif de cette rflexion est de proposer un outil de lecture des interactions entre la
commande politique exprime, le projet des conservatoires et les pratiques artistiques,
partir de lanalyse de projets mens sur les territoires de Rhne-Alpes.
La commande politique

Les pratiques artistiques

Les conservatoires

terme, la finalit est de favoriser les projets de dmocratisation de lenseignement

artistique, grce une plus grande diversit des profils sociaux et culturels des professionnels
forms.
Finance par la Rgion Rhne-Alpes, ltude a dbut lautomne 2011. Elle a t effective
ds lors que six actions diversifies ont t slectionnes par le comit de pilotage dbut 2012,
parmi une cinquantaine repre en Rhne-Alpes.
Ltude englobe la musique, la danse et le thtre tout en sachant que les dispositifs lis aux
pratiques musicales restent majoritaires.
Elle traite des pratiques artistiques en conservatoires et coles de musique, mais aborde
galement leurs interactions avec les pratiques menes hors de ces institutions (milieu
scolaire, centres sociaux, etc.).
Ont particip au comit de pilotage de cette tude :
Personnes qualifies : Carole Angonin (Coordinatrice du Ple Observation - Mise en uvre du schma
Diapason 73), Gaspard Bouillat-Johnson (Ancien charg dtudes Diapason 73), Samuel Chagnard (Personne
ressource jazz et musiques actuelles Cefedem Rhne-Alpes), Alain Desseigne (Ancien directeur du CFMI),
Marie Dieudonn (Charge de mission Schma dpartemental des enseignements artistiques - Conseil gnral de
Haute-Savoie), Claire Marinoni (Directrice de lADDIM de lAin), Saralou Metsch (Charge de mission
ducation artistique - Conseil gnral de lIsre), Martial Pardo (Directeur de l'ENM de Villeurbanne),
Emmanuel Paysant (Chef de projet du schma dpartemental - Conseil gnral de lArdche), Mireille PouletMathis (Directrice de la Cit des Arts de Chambry, ancienne directrice de lcole dpartementale dArdche),
Bob Revel (Ancien directeur de la Cit des Arts de Chambry, auteur de ltude sur lanalyse de lenseignement
et de laccompagnement dans le secteur des musiques actuelles, Ministre de la culture, 2012), Helga Sobota
(Directrice de la culture de Rennes Mtropole, ancienne directrice de la culture au Conseil gnral de lArdche),
Fabien Spillmann (Responsable des tudes cole de la Comdie de Saint-Etienne) ; Nacre : Lo Anselme
(Charg de mission Politiques publiques la Nacre), Jean-Claude Lartigot (Ancien directeur de la Nacre),
Nicolas Riedel (Directeur de la Nacre) ; Rgion Rhne-Alpes (successivement) : Michel Rotterdam (Charg de
mission emploi formation / service culture), Cdric Pellissier (Charg de mission emploi formation / service
culture), Jonathan Bazin (Charg de mission emploi formation / service culture) ; Les auteurs du rapport :
Graldine Bois, Sbastien Gardon, Frdrique Giraud et Aurlien Raynaud.

424