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Le rapport du Collge de France (1985)

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Le rapport du Collge de France (1985)


Vote 5

Note

Catgorie : Diaphora
Cration : mercredi 27 mars 1985
Publication : samedi 4 janvier 2003
crit par P. Bourdieu
Affichages : 2406

Ce texte, rclam par le Prsident de la Rpublique d'alors (F. Mitterrand), au Collge de


France, fut remis par Pierre Bourdieu, au nom de cette institution, celui-l, le 27 mars
1985. Texte remarquablement prospectif - et par l-mme quelque peu chimrique - qui
demande "une profonde transformation de l'organisation scolaire et des mentalits", il doit
beaucoup, semble-t-il, la plume de Bourdieu soi-mme. Mais le clbre sociologue n'avait
- hlas - rien invent : des ides visionnaires de Malraux, en particulier sur le rle ducatif
des mass media ("La tlvision pourrait tre utilise, notamment le samedi et le dimanche,
comme base d'une vritable ducation permanente" - ide qui, rappelons-le, avait reu,
dans les annes septante, un intressant dbut d'application, mais c'tait sous la mchante
Droite au pouvoir) celles d'Ivan Illich ("L'cole ne peut pas et ne doit tre le seul lieu de
formation"), en passant par celle de l'ducation rcurrente, tout avait t dit, et bien dit,
avant le Rapport. Lequel offre cependant une synthse vritablement remarquable. On ne
pourra qu'approuver la remarque du Collge affirmant tranquillement : "Enseigner n'est pas
une activit comme les autres : peu de mtiers peuvent tre causes de risques plus graves
que ceux que les mauvais matres font encourir aux lves qui leur sont confis ; peu de
mtiers supposent autant de vertus, de gnrosit, de dvouement, et surtout peut-tre
d'enthousiasme et de dsintressement". Mais il a l'outrecuidance de faire allusion un
"comit arme-universit" pour l'organisation de la formation (et de parler du service
national, ce qui date sa rdaction), aux corporatismes de tous poils, et surtout au fait que
les "communauts ducatives unissant dans un change d'informations ou de services les
parents et les ducateurs" sont souvent l'apanage des tablissements privs. Mon Dieu, il y
a des choses qui ne sont pas dire, voyons... Aussi, on peut sans risque parodier un
clbre sketch de Coluche, et dire que ce texte sera appliqu "quand on prendra les Arabes
en stop". Ce qui laisse une marge certaine, et de beaux jours encore pour les soubresauts
d'agonie du systme. Bon, tout a pour dire, en conclusion, que si on aurait envie de
discuter telle ou telle de leurs propositions, il faut bien reconnatre que ces gusses sont
(taient) de sacrs Collgiens. Et pour cette raison tellement en avance sur l'air de leur
temps, qu'ils connaissaient parfaitement : car n'ont-ils pas crit, in fine, "l'institution est
capable de neutraliser ou de dtourner toutes les mesures destines la transformer" ? S'il
s'agit de transformer l'institution, inutile de chercher bien loin : ces Propositions n'ont pas
pris une ride. Mais qui veut transformer l'institution ? Lors de la dissolution, en 1977, de
l'association Dfense de la jeunesse scolaire (DJS), l'un de ses fondateurs, Franois Walter,
crivait, entre autres, pour expliquer les raisons de cette dissolution : "L'cole, en France,
cimente par un mlange d'habitudes, de prjugs, de vanits, est, depuis longtemps, un
norme conglomrat d'intrts catgoriels et de compromis sociaux qui ne satisfont pas
trop mal la partie la plus influente de la population, les cadres de tous grades, en
privilgiant des degrs divers leur progniture. C'est, sous une agitation de surface, un
lieu d'immobilisme administratif, de stagnation". Rien de bien nouveau sous le soleil... Sauf
qu'aujourd'hui, on parlerait plus volontiers de la dfonce de la jeunesse scolaire...
labores la demande de Monsieur le Prsident de la Rpublique par les Professeurs du
Collge de France, ces propositions furent primitivement diffuses en 1985 par les ditions
de Minuit (7, rue Bernard-Palissy, 75006, Paris) sous forme d'une plaquette de 48 pages.

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EXPOS DES MOTIFS

La question des contenus et des fins de l'enseignement ne peut se satisfaire de rponses gnrales
mais vagues, et propres faire l'unanimit trop bon compte : nul ne saurait, en effet, contester que tout
enseignement doit former des esprits ouverts, dots des dispositions et des savoirs ncessaires pour
acqurir sans cesse de nouveaux savoirs et s'adapter des situations toujours renouveles. Cette
intention universelle appelle, chaque moment, des dterminations particulires : en fonction, aujourd'hui,
des changements de la science, qui ne cesse de redfinir la reprsentation du monde naturel et du monde
social ; en fonction aussi des transformations de l'environnement conomique et social, notamment des
changements qui ont affect le march du travail du fait des innovations technologiques et des
restructurations des entreprises industrielles, commerciales ou agricoles. De toutes ces transformations,
celles qui touchent le plus directement le systme d'enseignement sont sans doute le dveloppement des
moyens de communication modernes (en particulier la tlvision), capables de concurrencer ou de
contrecarrer l'action scolaire, et aussi les modifications profondes du rle qui incombait, surtout dans l'ordre
thique, des instances pdagogiques comme la famille, l'atelier, les communauts de village ou de
quartier et les glises.
Il faut aussi prendre acte des transformations du systme d'enseignement lui-mme, en vitant
d'adopter, pour les voquer, le langage apocalyptique de la crise ou, pis, le ton de la condamnation
prophtique qui cherche ses boucs missaires dans le corps enseignant ou ses organes reprsentatifs.
des degrs diffrents selon les secteurs et les niveaux, les rapports sociaux qui sont constitutifs de
l'institution ducative - rapport entre les matres et les lves, rapport entre les parents et les matres,
rapport entre les matres de gnrations diffrentes - se sont profondment transforms sous l'effet de
facteurs sociaux tels que l'urbanisation, l'allongement gnral de la scolarit et la transformation de la
relation entre le systme scolaire et le march du travail, en mme temps que se dvaluaient les titres
scolaires, avec pour consquence une vritable dception collective propos de l'cole.
Le sentiment de dsarroi ou de rvolte que suscitent ces changements rsulte, pour une part, du fait
qu'ils n'ont t ni penss ni voulus comme tels : la mise en question, plus ou moins consciente, du contrat
tacite de dlgation qui unit une socit son cole, laisse, au fondement mme du systme
d'enseignement, une sorte de vide, gnrateur d'angoisse. Pour conjurer les tentations rgressives que le
sentiment de la crise renforce tant chez les matres que chez les lves et les parents, il faut tenter de
repenser les principes sur lesquels peut tre difi un systme d'enseignement aussi dmocratique que
possible en mme temps qu'adapt aux exigences du prsent et capable de rpondre aux dfis de l'avenir.
Une rflexion sur les fins de l'cole ne peut ignorer les contradictions qui sont inscrites dans une
institution voue servir des intrts diffrents, voire antagonistes. Ces contradictions, que les limites de

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l'action

proprement

scolaire

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font

apparatre

souvent

comme

des

antinomies

indpassables

("dmocratisation" / "slection", "quantitatif" / "qualitatif", "public"/ "priv", etc.), disponibles pour toutes les
exploitations polmiques et politiques, resteront prsentes ici dans l'effort mme pour surmonter les
tensions entre des exigences opposes ou entre les fins proposes et les moyens indispensables pour les
atteindre.
On peut contester un individu ou un groupe, quels qu'ils soient, le droit de lgifrer en ces
matires, et de se substituer ainsi l'ensemble des groupes qui entendent peser sur les orientations du
systme d'enseignement pour y faire valoir leurs intrts. Et il est peu probable qu'un programme ducatif
puisse obtenir l'assentiment gnral. Il reste que, dans l'tat actuel des institutions d'enseignement, il est
rpondu en fait ces questions ultimes. Ds lors, l'nonc explicite d'un ensemble cohrent de principes
directeurs a au moins pour vertu de contraindre mettre en question et en discussion les prsupposs, ou
les prjugs, qui sont le fondement incertain, parce que indiscut, des politiques scolaires. Il apparat, en
outre, qu'il y a bien souvent accord entre les impratifs techniques visant assurer le progrs de la science
et de l'enseignement de la science et les impratifs thiques inclus dans l'ide mme d'une socit
dmocratique.
Si bien que l'on peut aller trs loin dans la dfinition d'un enseignement la fois plus rationnel et
plus juste sans rencontrer les problmes qui divisent souvent les utilisateurs de l'cole ou leurs porteparole.
Ce texte ne veut tre ni un plan ni un projet de rforme. II est le produit, modeste et provisoire, d'une
rflexion. Ses auteurs, engags dans la recherche et l'enseignement de la recherche, ont bien conscience
d'tre loigns des ralits les plus ingrates de l'enseignement ; mais peut-tre sont-ils, par l mme,
librs des enjeux et des objectifs court terme.

PRINCIPES

I. L'UNIT DE LA SCIENCE ET LA PLURALIT DES CULTURES

Un enseignement harmonieux doit pouvoir concilier l'universalisme inhrent la pense


scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences humaines, attentives la pluralit des
modes de vie, des sagesses et des sensibilits culturelles.
Tout en s'interdisant de se dfinir par rapport telle ou telle orientation morale, l'cole ne peut se
drober aux responsabilits thiques qui lui incombent invitablement. C'est pourquoi l'un de ses objets
majeurs pourrait tre d'inculquer les dispositions critiques qu'enseignent les sciences de la nature et les

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sciences de l'homme. Dans cette perspective, l'histoire des sciences et des uvres culturelles, enseigne
dans les formes appropries chaque niveau, devrait fournir des antidotes contre les formes anciennes ou
nouvelles d'irrationalisme ou de fanatisme de la raison. De mme, les sciences sociales devraient
introduire un jugement clair sur le monde social et offrir des armes contre les manipulations de toute
nature. Trs formateurs seraient, par exemple, l'examen critique du fonctionnement et des fonctions des
sondages d'opinion ou le dmontage des mcanismes de dlgation, appuy sur l'histoire des institutions
politiques.
Parmi les fonctions imparties la culture, l'une des plus importantes est sans doute le rle de
technique de dfense contre toutes les formes de pression idologique, politique ou religieuse : cet
instrument de pense libre, la faon des arts martiaux sur d'autres terrains, peut permettre au citoyen
d'aujourd'hui de se protger contre les abus de pouvoir symbolique dont il est l'objet, ceux de la publicit,
ceux de la propagande et du fanatisme politique ou religieux.
Cette orientation pdagogique aurait pour fin de dvelopper un respect sans ftichisme de la
science comme forme accomplie de l'activit rationnelle, en mme temps qu'une vigilance arme contre
certains usages de l'activit scientifique et de ses produits. Il ne s'agit pas de fonder une morale sur la
science, relle ou idalise, mais de transmettre une attitude critique l'gard de la science et de ses
usages, qui se dgage de la science elle-mme ou de la connaissance des usages sociaux qui en sont
faits.
Le seul fondement universel que l'on puisse donner une culture rside dans la reconnaissance de
la part d'arbitraire qu'elle doit son historicit : il s'agirait donc de mettre en vidence cet arbitraire et
d'laborer les instruments ncessaires (ceux que fournissent la philosophie, la philologie, l'ethnologie,
l'histoire ou la sociologie) pour comprendre et accepter d'autres formes de culture ; de l, la ncessit de
rappeler l'enracinement historique de toutes les uvres culturelles, y compris les uvres scientifiques.
Parmi les fonctions possibles de la culture historique (intgration nationale, comprhension du monde
prsent, rappropriation de la gense de la science), l'une des plus importantes, de ce point de vue, est la
contribution qu'elle peut apporter l'apprentissage de la tolrance travers la dcouverte de la diffrence,
mais aussi de la solidarit entre les civilisations.
Les raisons proprement scientifiques, notamment les progrs assurs par la mthode comparative,
se conjuguent avec les raisons sociales - en particulier les transformations d'un monde social o des
hommes appartenant des traditions diffrentes se trouvent de plus en plus souvent amens
communiquer ou cohabiter du fait de l'extension des mouvements migratoires - pour imposer d'ouvrir
l'ensemble des civilisations historiques et des grandes religions, considres la fois dans leur cohrence
interne et dans les conditions sociales de leur mergence et de leur dveloppement. Mais pour le faire
sans alourdir l'excs les programmes, il importe avant tout de rompre avec la vision ethnocentrique de
l'histoire de l'humanit qui fait de l'Europe l'origine de toutes les dcouvertes et de tous les progrs ;
d'introduire, ds l'cole primaire, des lments de culture gographique et ethnographique propres
habituer l'enfant admettre la diversit des usages (en matire de techniques du corps, de vtement,

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d'habitation, d'alimentation...) et des systmes de pense ; de faire apparatre, notamment dans


l'enseignement de l'histoire, des langues et de la gographie, le mlange de ncessit cologique ou
conomique et d'arbitraire social qui caractrise les choix propres aux diffrentes civilisations ; cela tout en
rappelant les innombrables emprunts de techniques et d'instruments travers lesquels les diffrentes
civilisations, commencer par la ntre, se sont constitues.
L'enseignement devrait ainsi runir l'universalisme de la raison qui est inhrent l'intention
scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques, attentives la pluralit des sagesses
et des sensibilits culturelles. On ne peut concilier la confiance dans l'unit de la raison scientifique et la
conscience de la pluralit des raisons culturelles qu' condition de renforcer la souplesse et l'adaptabilit
cognitives qui s'acquirent dans la confrontation constante de la pense avec les univers indfiniment
varis et sans cesse renouvels de la nature et de l'histoire.

II. LA DIVERSIFICATION DES FORMES D'EXCELLENCE

L'enseignement devrait tout mettre en uvre pour combattre la vision moniste de


"l'intelligence" qui porte hirarchiser les formes d'accomplissement par rapport l'une d'entre
elles, et devrait multiplier les formes d'excellence culturelle socialement reconnues.
Si le systme scolaire n'a pas la matrise complte de la hirarchie des comptences qu'il garantit,
puisque la valeur des diffrentes formations dpend fortement de la valeur des postes auxquels elles
ouvrent, il reste que l'effet de conscration qu'il exerce n'est pas ngligeable : travailler affaiblir ou
abolir les hirarchies entre les diffrentes formes d'aptitude, cela tant dans le fonctionnement institutionnel
(les coefficients, par exemple) que dans l'esprit des matres et des lves, serait un des moyens les plus
efficaces (dans les limites du systme d'enseignement) de contribuer l'affaiblissement des hirarchies
purement sociales. Un des vices les plus criants du systme actuel rside dans le fait qu'il tend de plus en
plus ne connatre et ne reconnatre qu'une seule forme d'excellence intellectuelle, celle que reprsente
la section C (ou S) des lyces et son prolongement dans les grandes coles scientifiques. Par le privilge
de plus en plus absolu qu'il confre une certaine technique mathmatique, traite comme un instrument
de slection ou d'limination, il tend faire apparatre toutes les autres formes de comptences comme
infrieures ; les dtenteurs de ces comptences mutiles sont ainsi vous une exprience plus ou moins
malheureuse et de la culture qu'ils ont reue et de la culture scolairement dominante (c'est l, sans doute,
une des origines de l'irrationalisme qui fleurit actuellement). Quant aux dtenteurs de la culture socialement
considre comme suprieure, ils sont de plus en plus souvent vous, sauf effort exceptionnel et
conditions sociales trs favorables, la spcialisation prmature, avec toutes les mutilations qui
l'accompagnent.
Pour des raisons insparablement scientifiques et sociales, il faudrait combattre toutes les formes,

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mme les plus subtiles, de hirarchisation des pratiques et des savoirs - notamment celles qui s'tablissent
entre le "pur" et "l'appliqu", entre le "thorique" et le "pratique" ou le "technique", et qui revtent une force
particulire dans la tradition scolaire franaise, - en mme temps qu'imposer la reconnaissance sociale
d'une multiplicit de hirarchies de comptence distinctes et irrductibles.
Le systme d'enseignement et la recherche sont victimes, tous les niveaux, des effets de cette
division hirarchique entre le "pur" et "l'appliqu" qui s'tablit entre les disciplines et au sein de chaque
discipline, et qui est une forme transforme de la hirarchie sociale de "l'intellectuel" et du "manuel". Il en
rsulte deux perversions qu'il s'agit de combattre mthodiquement, par une action sur les institutions et sur
les esprits : premirement, la tendance au formalisme qui dcourage certains esprits ; deuximement, la
dvalorisation des savoirs concrets, des manipulations pratiques et de l'intelligence pratique qui leur est
associe. Un enseignement harmonieux devrait raliser un juste quilibre entre l'exercice de la logique
rationnelle par l'apprentissage d'un instrument de pense comme les mathmatiques et la pratique de la
mthode exprimentale, sans oublier toutes les formes de l'adresse manuelle et de l'habilet corporelle.
L'accent pourrait tre mis sur les formes gnrales de pense par lesquelles se sont constitues, au long
des sicles, sciences et techniques. Si les mathmatiques sont nes de la Grce, notre science n'a pu se
constituer vraiment que deux mille ans plus tard, en un tissu dont la chane serait la thorie, souvent de
type mathmatique, et la trame l'exprimentation, grce un va-et-vient constant de l'hypothse thorique
l'exprience qui l'infirme ou la confirme. En enserrant le rel dans un rseau d'observations ou
d'exprimentations privilgies, la science a permis la conqute d'espaces de vrit approche, dont le
degr d'approximation de plus en plus grand peut lui-mme tre valu grce au calcul des erreurs ou au
calcul des probabilits appliqus la notion mme de mesure. La vigilance critique sur les limites de
validit des oprations et des rsultats de la science s'impose particulirement dans un monde o
interviennent sans cesse pourcentages et probabilits : rares sont les citoyens qui conoivent clairement
ce que sont les consquences, au bout de dix ans, d'une lvation (ou d'un abaissement) de 1 % d'un
indice conomique et qui ont conscience du caractre artificiel, mais utile, d'un tel indice, fond sur des
bases statistiques. Pourtant, nombre de nos dcisions courantes reposent, le plus souvent notre insu, sur
de telles bases : par exemple, une voiture dtermine n'est pas en soi suprieure telle concurrente
comparable, mais, dans la centaine de milliers de voitures de ce modle, nous pouvons trouver des
lments pour valuer les chances qu'elle le soit ; la mtorologie, localement, ne peut qu'valuer des
chances de pluie, et c'est bien ainsi que la presse dcrit, aux tats-Unis, ses pronostics. Il semble donc
important qu' travers une initiation qui peut tre entreprise ds la scolarit obligatoire, chacun apprenne,
au moins intuitivement, peser des risques.
Tout en faisant sa juste place la thorie qui, dans sa dfinition exacte, ne s'identifie ni au
formalisme ni au verbalisme, et aux mthodes logiques de raisonnement qui, dans leur rigueur mme,
enferment une extraordinaire efficacit heuristique, l'enseignement doit se donner pour fin, dans tous les
domaines, de faire faire des produits et de mettre l'apprenti en position de dcouvrir par lui-mme. On peut
produire une "manipulation" de chimie ou de physique au lieu de la recevoir toute monte et d'enregistrer
les rsultats ; on peut produire une pice de thtre, un film, un opra, mais aussi un discours, une critique

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de film, un compte-rendu d'ouvrage (de prfrence l'intention d'un vrai journal d'lves ou d'tudiants) ou
encore une lettre la Scurit sociale, un mode d'emploi ou un constat d'accident, au lieu de seulement
disserter ; cela sans oublier qu'il y a place pour la dcouverte active dans les activits les plus thoriques,
comme la logique ou les mathmatiques. Dans cet esprit, l'enseignement artistique conu comme
enseignement approfondi de l'une des pratiques artistiques (musique, ou peinture, ou cinma, etc.),
librement et volontairement choisie (au lieu d'tre, comme aujourd'hui, indirectement impose), retrouverait
une place minente. En ce domaine, plus que partout ailleurs, il faudrait subordonner le discours la
pratique (celle d'un instrument, voire de la composition, du dessin ou de la peinture, de l'amnagement du
cadre de vie, etc.). La rvocation des hirarchies devrait ici encore conduire, surtout aux niveaux
lmentaires, enseigner, autant que les beaux-arts, les arts appliqus, de grande utilit dans l'existence
quotidienne, comme les arts graphiques, les arts de l'dition ou de la publicit, l'esthtique industrielle, les
arts audiovisuels, la photographie.

III. LA MULTIPLICATION DES CHANCES

Il importerait d'attnuer autant que possible les consquences du verdict scolaire et


d'empcher que les russites n'aient un effet de conscration ou les checs un effet de
condamnation vie, en multipliant les filires et les passages entre les filires et en affaiblissant
toutes les coupures irrversibles.
Tous les moyens devraient tre mis en uvre pour attnuer les effets ngatifs des verdicts scolaires
agissant en tant que prophties auto-confirmatrices : il s'agirait de minimiser l'effet de conscration lorsqu'il
encourage une assurance statutaire et surtout l'effet de stigmatisation qui enferme les victimes socialement
dsignes des verdicts scolaires dans le cercle vicieux de l'chec. Les sanctions ngatives, surtout
lorsqu'elles s'appliquent des adolescents qui, plus que tout autre ge, sont confronts la question de
leur identit et sont spcialement exposs des crises plus ou moins dramatiques, peuvent condamner au
dcouragement, la dmission, voire au dsespoir. Veiller rduire les effets incontrls de tous les
verdicts contribuerait sans doute rduire l'anxit l'gard de l'cole qui ne cesse de se dvelopper, tant
chez les parents que chez les enfants, avec toutes sortes de consquences psychologiques, voire
psychopathologiques, et sociales.
Ce qui ne signifie pas que l'on doive rsoudre le problme de la "slection par l'chec", comme on
dit parfois, par un refus de slection qui conduit repousser toujours le moment de vrit, avec toutes
sortes de consquences funestes, tant pour les individus concerns que pour l'institution. Accorder un droit
d'entre fictif, c'est s'exposer faire payer trs cher aux individus et toute l'institution les consquences
d'un mauvais dpart. On ne peut pas tricher avec la logique relle de l'apprentissage et l'on doit seulement

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assurer tous, ft-ce au prix d'un effort spcial, un bon dpart. Il s'agit de prendre toutes les mesures
propres donner aux plus dmunis de bonnes conditions de formation et de contrecarrer tous les
mcanismes qui conduisent les placer dans les pires conditions (comme l'trange logique qui voue aux
classes difficiles les matres dbutants ou les matres auxiliaires mal forms, sous-pays, surchargs de
cours). Il est clair, en effet, qu'on ne saurait attendre d'une sorte de traitement psychosociologique qu'il
fasse disparatre comme par miracle des checs qu'on ne peut esprer rduire rellement qu'au prix d'une
augmentation du nombre des matres et surtout d'une amlioration de leurs conditions de formation et de
travail : on sait, en effet, les carences extrmes dont souffre l'enseignement franais, particulirement au
niveau suprieur, pour tout ce qui touche l'infrastructure spcifique de la vie intellectuelle - bibliothques
(dont on ne redira pas ici les insuffisances criantes), instruments de travail tels que manuels, recueils
textes de qualit, traductions scientifiques, banques de donnes, etc.
Cela dit, des matres plus conscients de la pluralit des formes d'excellence, donc des limites de
validit de leurs jugements et des effets traumatisants qu'ils peuvent exercer, devraient tre conduits
viter tous les verdicts sans appel sur les capacits de leurs lves globalement caractrises, et avoir
sans cesse l'esprit que, dans tous les cas, ils jugent un accomplissement ponctuel et partiel, et non une
personne saisie dans son essence ou sa nature. La pluralit des formes de russite reconnues, qui
librerait les matres de l'obligation de faonner et d'valuer tous les esprits selon un seul modle, jointe
la pluralit des pdagogies qui permettrait de valoriser et d'exiger des performances diffrentes (dans les
limites du minimum culturel commun exigible chaque niveau), pourrait faire de l'cole non un lieu d'chec
et de stigmatisation pour les plus dfavoriss socialement, mais un lieu o tous pourraient et devraient
trouver leur faon propre de russir.
Pour que l'valuation ncessaire des aptitudes prenne la forme d'un conseil d'orientation plutt que
d'un verdict d'exclusion, il faudrait multiplier les filires socialement quivalentes (par opposition aux
carrires hirarchises d'aujourd'hui). Toutes les facilits institutionnelles devraient tre donnes ceux qui
voudraient passer d'une filire une autre ou combiner des apprentissages associs des filires
diffrentes. La rigidit des trajectoires obliges, des cursus irrversibles, qui donne un poids quasi fatal aux
choix initiaux et aux verdicts scolaires d'exclusion, devrait tre combattue par tous les moyens. La prise en
compte ncessaire des diffrences (dans les capacits et les rythmes d'acquisition ou les formes d'esprit)
et l'orientation des lves vers des filires diffrentes devraient s'accompagner de mesures visant
concrtement - en leur fournissant, par exemple, de bons enseignants et des quipements de qualit -
revaloriser les filires que les hirarchies en vigueur (dans les esprits et dans l'environnement social)
portent tenir pour infrieures. Le cursus prendrait la forme d'une spcialisation progressive par
l'orientation vers des tablissements pluridisciplinaires ouvrant l'accs des tablissements plus
spcialiss. Il faudrait qu'avant de dcider du choix de leur spcialit, les jeunes gens puissent faire des
stages dans des tablissements diversifis.
Il faudrait aussi travailler dtruire ou rduire la tendance sacraliser le titre scolaire, sorte
d'essence sociale scolairement garantie qui remplit dans nos socits une fonction tout fait semblable

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celle du titre nobiliaire en d'autres temps, interdisant aux uns de droger en accomplissant certaines tches
juges indignes, aux autres d'aspirer des avenirs interdits. Il importerait pour cela de revaloriser les
accomplissements effectifs : par exemple en introduisant dans tous les recrutements un contingent
d'lections et de promotions sur travaux effectus et accomplissements rels (comme, dans le cas
particulier des professeurs, l'introduction d'innovations pdagogiques exemplaires ou un dvouement
exceptionnel). Une des tares les plus graves du systme bureaucratique franais rside dans le fait qu'un
incapable scolairement garanti et un comptent scolairement dmuni sont spars vie, tels le roturier et
le noble, tous les points de vue socialement pertinents. La slection par le diplme n'est dommageable
que dans la mesure o elle continue d'agir, bien au-del de son but, pendant toute la dure d'une carrire,
l'valuation relle du travail accompli tant injustement sacrifie aux intrts corporatistes et une dfense
mal comprise des salaris. Il faudrait travailler une transformation des rglements et des mentalits
propre faire que, tout en conservant leur fonction de garantie ultime contre l'arbitraire, les titres scolaires
soient pris en compte pour une dure limite et jamais de manire exclusive, c'est--dire comme une
information parmi d'autres.
Parmi les facteurs propres minimiser l'effet de stigmatisation, un des plus efficaces serait sans
doute l'instauration de nouvelles formes de comptition. La comptition entre communauts scolaires
associant matres et lves dans des projets communs - telle qu'elle se ralise aujourd'hui en matire de
sport entre classes ou entre tablissements - aurait pour effet de susciter une mulation et, par l, une
incitation l'effort et la discipline qui n'aurait pas pour contrepartie, comme la comptition entre les
individus (lves ou professeurs), l'atomisation du groupe et l'humiliation ou le dcouragement de
quelques-uns.

IV. L'UNIT DANS ET PAR LE PLURALISME

L'enseignement devrait dpasser l'opposition entre le libralisme et l'tatisme en crant les


conditions d'une mulation relle entre des institutions autonomes et diversifies, tout en
protgeant les individus et les institutions les plus dfavoriss contre la sgrgation scolaire
pouvant rsulter d'une concurrence sauvage.
L'existence d'une offre scolaire diversifie, propose tous les niveaux par des institutions
d'enseignement autonomes et concurrentes (au moins au niveau de l'enseignement suprieur), pourrait
tre le principe de toute une srie d'effets convergents propres accrotre l'efficacit et l'quit du systme
d'enseignement en renforant l'mulation entre les tablissements, les quipes pdagogiques et les
communauts scolaires, et, par l, favoriser l'innovation et affaiblir les effets funestes de la
condamnation scolaire.

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Les organismes d'enseignement doivent tre placs l'abri de toutes les pressions extrieures et
dots d'une autonomie relle, c'est--dire dans le cas surtout des tablissements de recherche, du pouvoir
de dterminer eux-mmes leurs objectifs. Parmi les conditions ncessaires pour assurer aux
tablissements d'enseignement suprieur l'autonomie, la spcificit et la responsabilit qui dfinissent une
vritable Universit runissant l'enseignement fondamental et l'enseignement professionnel, et dote des
ressources diversifies correspondant ces fonctions diverses, la plus importante est sans doute la
matrise d'un budget global qui pourrait tre assur par une pluralit de sources de financement :
subventions de l'tat, des rgions, des municipalits, de fondations prives, contrats avec l'tat ou les
entreprises publiques ou prives et peut-tre mme participation financire des tudiants ou des anciens
lves. Des tablissements d'enseignement suprieur et de recherche financement priv ou semi-public
pourraient ainsi coexister avec des tablissements financement exclusivement public. L'autonomie
devrait tre aussi entire en matire de cration d'enseignements, de collation des grades et de rgulation
des flux d'tudiants, l'tat se devant de soutenir des enseignements conomiquement non rentables mais
culturellement importants.
D'application relativement facile en ce qui concerne l'enseignement suprieur, o le processus est
dj engag - sans qu'aient t prvues les mesures capables de contrecarrer les effets de la concurrence
sauvage, - ce principe pourrait trouver une application progressive, travers des expriences volontaires
peu peu gnralises, ds l'enseignement secondaire (dont il faudrait sans doute tendre aujourd'hui la
dfinition jusqu'au niveau du DEUG inclus). Il s'agirait de crer des tablissements offrant, ct des
savoirs fondamentaux universellement exigibles, des enseignements spciaux option qui constitueraient
leur spcialit et, par l, un de leurs points forts dans la concurrence. Cela supposerait que les chefs
d'tablissement ou les collectifs d'enseignants disposent d'une plus grande autonomie dans le recrutement
des matres (par l'introduction de critres multiples, au nombre desquels des critres proprement
pdagogiques, et par la prise en compte de la relation entre le profil des enseignants ainsi valus et le
profil des postes). On tendrait ainsi substituer la concurrence larve une mulation ouverte, mais
contrle et corrige grce une redfinition profonde du rle de l'tat. Pour contrecarrer le renforcement
que la slection par les cots de scolarit ou la distance gographique pourrait apporter la sgrgation
scolaire, le pouvoir central devrait confrer aux individus et aux institutions les plus dmunis des garanties
explicites, efficaces et sans cesse repenses contre les effets de la concurrence sauvage. Il lui faudrait
assurer tous les conditions institutionnelles de l'acquisition du minimum culturel commun en donnant des
bourses d'tat, valables dans tous les tablissements, aux tudiants dpourvus des moyens conomiques
de faire valoir leurs capacits scolaires et en donnant aux tablissements (universits ou lyces ou
collges) les moyens de leur assurer des formes individuelles ou collectives de tutorat ; en accordant des
subventions et des avantages institutionnels (par exemple des primes pour les matres) aux tablissements
accueillant les plus dfavoriss, qui seraient ainsi non des dpotoirs pour des adolescents vous la
dgradation, mais de vritables zones d'ducation prioritaire.
Tout en respectant les particularismes culturels, linguistiques et religieux, l'tat doit assurer tous le
minimum culturel commun qui est la condition de l'exercice d'une activit professionnelle russie et du

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maintien du minimum de communication indispensable l'exercice clair des droits de l'homme et du


citoyen. En consquence, il appartiendrait aux pouvoirs publics de veiller la qualit pdagogique de
l'ensemble des institutions d'enseignement fondamental (de la maternelle la troisime actuelle incluse).
L'tat devrait ainsi contribuer directement ou indirectement la formation des matres, la dfinition
et l'valuation de leurs pratiques pdagogiques, notamment travers la rvision priodique des
programmes, l'octroi d'instruments pdagogiques de qualit (manuels), la dfinition du minimum culturel
commun, mais aussi travers des actions incitatives d'orientation, comme l'offre universelle et gratuite de
messages ducatifs de haute qualit que permettrait la cration d'une chane de tlvision culturelle.
Des programmes nationaux devraient dfinir le minimum culturel commun, c'est--dire le noyau de
savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent possder. Cette
formation lmentaire ne devrait pas tre conue comme une sorte de formation acheve et terminale
mais comme le point de dpart d'une formation permanente. Elle devrait donc mettre l'accent sur les
savoirs fondamentaux qui sont la condition de l'acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition
acqurir des savoirs (adaptabilit intellectuelle, ouverture de l'esprit, etc.). Elle devrait mettre aussi l'accent
sur les formes de pense et les mthodes les plus gnrales et les plus largement transposables, comme
la matrise de la proportion ou du raisonnement exprimental. Tout devrait tre mis en uvre pour donner
tous une matrise relle de la langue commune, crite et parle - surtout en situation publique. Sur ce
dernier point il convient de ne pas oublier que pour ceux qui n'ont pas le franais pour langue maternelle,
cette acquisition suppose sans doute aussi l'accs une matrise relle de leur premire langue, qui
conditionne le contrle des diffrences phontiques, grammaticales et stylistiques. Il serait trs souhaitable
que soit enseigne aussi le plus tt possible une langue trangre.
Dans cette perspective, l'cole maternelle, qui devrait recevoir partout les moyens d'accueillir les
enfants ds l'ge de trois ans, pourrait, au moins dans sa phase finale, associer l'enseignement
d'expression un enseignement de formation visant transmettre les savoirs fondamentaux dont l'cole
primaire prsuppose tacitement la matrise, commencer par la comprhension et l'usage de la langue
commune et de diverses techniques verbales et graphiques.
En vue de renforcer ou de restaurer la motivation des matres et de contrecarrer la dissolution des
responsabilits qu'encourage le recours la seule anciennet comme talon de toutes les formes de
comptence, le pouvoir de tutelle devrait instituer des instances d'valuation de l'activit pdagogique et
scientifique des matres. Ces instances, dsignes pour une dure limite (cinq ans au maximum),
composes au moins pour partie de personnes trangres au corps considr et choisies pour leurs
contributions cratrices aux activits les plus diverses, auraient valuer la qualit des individus et des
institutions (quipes ducatives, tablissements, etc.) en fonction de critres multiples et nuancs ; le poids
des titres devrait tre par exemple contrebalanc ou supplant par la prise en compte de l'efficacit
pdagogique, qui, tant donnes les disparits du recrutement social des lves selon l'tablissement, ne
peut se mesurer au seul taux de russite aux examens. Elles pourraient ainsi orienter l'attribution aux
institutions et aux matres d'avantages matriels et symboliques (subventions, promotions, primes, stages

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de formation l'tranger, voyages d'tude, etc.).


Ces instances d'valuation pourraient remplir les mmes fonctions au niveau de l'enseignement
secondaire. Une fois rellement instaures les conditions de la concurrence entre les tablissements, ainsi
incits s'attacher les meilleurs, leurs valuations pourraient guider les choix des parents et des lves.
ces instances permanentes pourraient s'ajouter des missions temporaires confies des spcialistes
(franais et trangers) et destines dcrire de la manire la plus prcise, par rfrence ce qui existe et
ce qui change en France et l'tranger, l'tat scientifique et pdagogique des personnels et des
tablissements des diffrents niveaux dans la spcialit considre. L'attribution d'une aide publique
tendrait en fait tre subordonne l'acceptation de se soumettre ces contrles incitatifs, propres
assurer aux tablissements concerns des attestations de qualit et, par l, un avantage dans la
concurrence.
Tout devrait tre fait pour augmenter la part d'autonomie et de responsabilit des enseignants ou
des quipes pdagogiques dans l'exercice de leur mtier, en associant les enseignants la production des
instruments de grande diffusion (vido-cassettes, manuels, etc.), l'laboration des techniques
pdagogiques, la rvision des contenus. Ce qui supposerait la cration d'quipes d'animateurs itinrants
chargs de recueillir les critiques et les suggestions propos des instruments et des mthodes en usage,
d'assister techniquement et financirement ceux qui innovent et de faire circuler l'information sur toutes les
initiatives de progrs, bref, de dcouvrir, d'encourager et d'aider de toutes les manires possibles les
matres les plus inventifs. Ces animateurs auraient aussi pour fonction d'organiser priodiquement
l'chelle rgionale, c'est--dire en liaison avec les universits locales, des runions de travail o les
matres pourraient poser les problmes pratiques de leur enseignement devant des spcialistes agissant
non comme une instance de contrle et d'inspection, mais comme institution de conseil et d'assistance.

V. LA RVISION PRIODIQUE DES SAVOIRS ENSEIGNS

Le contenu de l'enseignement devrait tre soumis une rvision priodique visant


moderniser les savoirs enseigns en laguant les connaissances primes ou secondaires et en
introduisant le plus rapidement possible, mais sans cder au modernisme tout prix, les acquis
nouveaux.
L'inertie structurale du systme d'enseignement qui se traduit par un retard, plus ou moins grand
selon les moments et selon les domaines, des contenus enseigns par rapport aux acquis de la recherche
et aux demandes de la socit, devrait tre mthodiquement corrige par des interventions rglementaires
ou des incitations indirectes visant favoriser la rvision des programmes, des manuels, des mthodes et
instruments pdagogiques. Pour tre acceptables et applicables, ces rvisions devraient videmment

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prendre en compte de la manire la plus raliste les contraintes et les limites propres l'institution scolaire.
L'accroissement continu des savoirs imposs tient pour une part aux effets de l'inertie institutionnelle
et mentale qui porte reconduire indfiniment ce qui a une fois exist. C'est ainsi que le corporatisme de
discipline porte perptuer des savoirs prims ou dpasss, et des divisions, qui peuvent persister
l'organigramme scolaire, travers des examens, des concours, des diplmes, des exercices, des manuels
et des enseignements alors qu'elles n'ont plus cours dans l'ordre de la recherche. Autre facteur de
conservation, la tendance l'encyclopdisme, la prtention l'exhaustivit ou l'institution de pralables
donns pour prrquisits absolus ("on ne peut pas ignorer a"). Pour combler ces tendances, et les
corporatismes qui les fondent, il faudrait runir un comit de rvision des programme (des enseignements
fondamental et secondaire) charg d'laguer les programmes de toutes les exigences vestigiales et
d'introduire le plus rapidement possible les innovations utiles. Cela sans cder au modernisme tout prix
surtout lorsque, comme c'est le cas par exemple en histoire, o elle ne correspond aucun changement
dcisif, la modification considre des programmes a effet d'introduire des rptition et des lacunes dans le
cursus des lves. Il faut certes initier les lves aux grandes rvolutions conceptuelles sur lesquelles
repose la science moderne, mais il faut viter de faire trop tt et surtout au dtriment d'une science
classique, souvent plus formatrice, sur laquelle repose tout l'difice : prtendre enseigner la relativit
restreinte des dbutants qui ne savent pas comment marche un transformateur n'a gure de sens. Pareil
comit de rvision devrait avoir le pouvoir d'orienter la politique d'investissements publics en matire
d'ducation, en dfinissant les secteurs rduire ou augmenter, en orientant l'laboration et la mise en
uvre d'instruments pdagogiques nouveaux.

VI. L'UNIFICATION DES SAVOIRS TRANSMIS

Tous les tablissements scolaires devraient proposer un ensemble de connaissances


considres comme ncessaires chaque niveau, dont le principe unificateur pourrait tre l'unit
historique.
Pour compenser les effets de la spcialisation croissante, qui voue la plupart des individus des
savoirs parcellaires, et notamment la scission, de plus en plus marque, entre les "littraires" et les
"scientifiques", il faut lutter contre l'insularisation des savoirs lie la division en disciplines juxtaposes ; il
s'agit pour cela d'laborer et de diffuser, tout au long de l'enseignement secondaire, une culture intgrant la
culture scientifique et la culture historique, c'est--dire non seulement l'histoire de la littrature ou mme
des arts et de la philosophie, mais aussi l'histoire des sciences et des techniques ; la mme tendance
l'insularisation s'observe au sein d'un mme secteur de la culture et il faut encourager par exemple la
progression coordonne des enseignements scientifiques, notamment des mathmatiques et de la
physique.

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Un des principes unificateurs de la culture et de l'enseignement pourrait ainsi tre l'histoire sociale
des uvres culturelles (des sciences, de la philosophie, du droit, des arts, de la littrature, etc.) liant de
manire la fois logique et historique l'ensemble des acquis culturels et scientifiques (par exemple
l'histoire de la peinture de la Renaissance et le dveloppement de la perspective mathmatique). La
rintgration de la science et de son histoire dans la culture d'o elle est en fait exclue aurait pour effet de
favoriser la fois une meilleure comprhension scientifique du mouvement historique et une meilleure
comprhension de la science qui, pour se comprendre compltement elle-mme, a besoin d'une
connaissance rationnelle de son histoire, et qui livre sans doute mieux la vrit de sa dmarche et de ses
principes lorsqu'elle est apprhende dans les incertitudes et les difficults des commencements.
L'enseignement d'une vision plus historique de la science aurait pour effet de favoriser une reprsentation
moins dogmatique et de la science et de son enseignement et de porter les matres de tous les niveaux
mettre au premier plan les problmes autant que les solutions et rappeler ce qu'ont t, en chaque cas,
les programmes de recherche concurrents.
L'histoire des uvres culturelles (science, art, littrature, etc.) devrait tre enseigne dans sa
dimension internationale, notamment europenne ; en consquence, les enseignants de la langue et de la
littrature nationales et des langues et littratures trangres devraient tre troitement associs, sans
privilge hirarchique. Pour concilier les impratifs d'universalisme et les fonctions d'intgration culturelle
de tout enseignement de culture, il importerait d'encourager et de favoriser la rdaction de manuels
d'histoire de la civilisation et des uvres culturelles du monde europen, ainsi que d'autres grands
ensembles culturels, en rassemblant des reprsentants minents, franais et trangers, des diffrentes
disciplines et de traduire le rsultat de ces travaux dans des moyens de transmission comme la vidocassette.
Une vritable Universit ouverte vocation europenne, conue sur un modle inspir de l'Open
University anglaise, pourrait offrir un enseignement tlvis assorti de documents d'accompagnement et
d'un encadrement (corrections d'exercices, claircissements complmentaires, etc.) qui pourrait tre
assur, dans le cadre rgional, par une antenne d'universit ; une des fonctions de cette institution serait
de procurer aux enseignants de tous les niveaux un instrument commode de formation continue et, le cas
chant, de promotion, ce qui aurait pour effet d'encourager des investissements propres favoriser
l'entretien ou l'amlioration de la comptence des matres. On pourrait mme concevoir qu'en s'appuyant
sur le satellite europen et au prix d'une ferme simplification des quivalences, cette Universit ouverte
vienne diffuser l'chelle de l'Europe des enseignements multilingues de haut niveau et offrir une
prparation aux examens ordinaires de l'enseignement suprieur, contribuant ainsi une unification
europenne des enseignements et des titres.

VII. UNE DUCATION ININTERROMPUE ET ALTERNE

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L'ducation devrait se poursuivre tout au long de la vie, et tout devrait tre fait pour rduire
la coupure entre la fin de l'enseignement et l'entre dans la vie active.
L'institution scolaire est un des facteurs de la diffrenciation en classes d'ge. Il faudrait travailler
faire qu'il n'y ait pas d'ge pour aller l'cole, pas de limites suprieures d'ge en tout cas. Ce qui
supposerait que soit ouverte la possibilit de scolarisation tous les niveaux pour tous les ges au prix
d'une transformation des reprsentations qui portent associer un certain niveau de comptence un
certain ge. Si l'on sait que les diffrences sociales se retraduisent trs rapidement en diffrences d'ge
scolaire (avance, "prcocit" ou retard, etc.), on voit qu'un accroissement de l'lasticit de l'ge scolaire
pourrait avoir des effets sociaux importants.
Si l'on observe en fait l'apparition d'une classe d'ge de travailleurs-tudiants et d'tudiantstravailleurs, la combinaison du travail et des tudes n'a pas vraiment trouv sa sanction dans les
institutions. Sans doute parce que cela supposerait que soient repenses compltement la notion mme
de travail et l'opposition entre l'inactivit et le travail, l'intrieur duquel il faudrait inclure activit
professionnelle et formation. Pour des raisons insparablement techniques et sociologiques, la formation
devrait tre considre, notamment dans le cas des enseignants, comme un travail part entire,
confrant un vritable statut social et arrachant du mme coup les tudiants-travailleurs l'tat
d'indtermination sociale o ils sont aujourd'hui, ce qui serait d'autant plus facile que la coupure entre
thorie et pratique aurait t plus affaiblie. L'exercice d'une activit professionnelle pourrait souvent tre
men de pair avec la poursuite d'tudes suprieures au lieu d'tre renvoy au-del de la fin des tudes.
Dans cette perspective, on pourrait concevoir l'enseignement suprieur comme une institution d'ducation
permanente mettant en uvre tous les moyens disponibles, scolaires et extra scolaires (radio, tlvision,
vido, etc.) et propre faire disparatre la coupure, d'autant plus brutale et irrversible qu'elle est plus
prcoce, entre les tudes et la vie professionnelle. Plus largement, toutes les occasions, et notamment le
service national, devraient tre saisies pour donner une nouvelle chance de formation ceux qui sont dj
au travail.
Pareil objectif ne peut tre atteint qu'au prix d'une profonde transformation de l'organisation scolaire
et des mentalits. En effet, pour que le droit de recevoir une formation tout ge devienne rel, il faudrait
cesser d'identifier formation et scolarisation, en crant par exemple des institutions de formation appuyes
sur la tlvision, en sanctionnant la formation acquise sur le tas ou par le travail personnel, etc. Il faudrait
aussi repenser profondment l'organisation scolaire de manire permettre que les retours priodiques
l'cole puissent avoir des dures multiples (pour une anne, avec le modle de l'anne sabbatique, mais
aussi pour six mois, ou trois mois, ou une semaine, ou pour deux heures par jour - avec les cours du soir
par exemple) et prendre des formes trs diverses : cycles de formation, stages intensifs, etc. Des formules
d'change entre les institutions scolaires et les entreprises publiques ou prives pourraient tre institues,
en particulier sous la forme de stages de formation ou de perfectionnement (aux niveaux levs du cursus,
ces changes seraient sans doute extrmement profitables aux deux parties), et rciproquement, par des
priodes de formation ou de recyclage, dans l'Universit. Les formules d'alternance de l'tude l'cole et

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du travail dans l'entreprise ou le laboratoire devraient tre gnralises, donnant ainsi son plein sens
l'ducation permanente.

VIII. L'USAGE DES TECHNIQUES MODERNES DE DIFFUSION

L'action d'incitation, d'orientation et d'assistance de l'tat devrait s'exercer par un usage


intensif et mthodique des techniques modernes de diffusion de la culture et notamment de la
tlvision et de la tlmatique, qui permettraient d'offrir tous et partout un enseignement
exemplaire.
L'utilisation claire des instruments modernes de communication, et notamment de la
vidocassette, permet aujourd'hui de confier la production d'instruments de transmission des savoirs et des
savoir-faire lmentaires, c'est--dire fondamentaux, des quipes associant des spcialistes de la
communication audio-visuelle, capables d'employer au mieux les capacits spcifiques de l'instrument, et
des enseignants dsigns par leurs comptences pdagogiques particulires qui auraient videmment
intrt s'entourer des avis de la communaut scientifique. la diffrence de l'enseignement tlvis qui,
du fait de la rigidit de la programmation, s'intgre souvent mal dans la progression, ncessairement
diverse, de l'enseignement dans les tablissements scolaires, la vido permet d'offrir des enseignements
courts, denses et pdagogiquement efficaces : d'un quart d'heure ou d'une demi-heure au maximum, ils
laissent la place au commentaire, la discussion et l'exercice. Portant sur des savoirs et des points de
programme o l'image (photographie, animation, etc.) est irremplaable, ces enseignements devraient tre
dfinis, pour chaque niveau d'enseignement et chaque domaine du savoir, dans des cahiers des charges
destins aux producteurs, publics ou privs, de vidocassettes susceptibles d'tre utilises dans les
tablissements scolaires. La vidocassette, qui permet de combiner la souplesse de l'utilisation, chaque
matre de chaque tablissement pouvant choisir son moment pour l'utiliser, et l'unit de conception et de
ralisation, pourrait contribuer runir la libert et la diversit des usages pdagogiques et l'unit et la
qualit de la culture enseigne. L'usage raisonn et gnralis d'enseignements enregistrs de haut
niveau contribuerait par surcrot rduire l'effet des variations de la qualit des enseignements selon les
tablissements, les rgions, etc. Il n'est pas douteux, par exemple, qu'en matire d'art et de littrature, et
tout spcialement de thtre, et aussi de gographie ou de langues vivantes, l'image pourrait contribuer
ter l'enseignement le caractre assez irrel qu'il revt pour les enfants ou les adolescents dpourvus de
l'exprience directe du spectacle ou du voyage l'tranger. Pour favoriser la production de ces nouveaux
instruments pdagogiques, il faudrait fournir aux enseignants intresss les moyens d'acqurir les
nouvelles techniques de transmission du savoir et, ceux qui les auraient parfaitement matrises, les
moyens de les mettre en uvre.
La tlvision pourrait tre utilise, notamment le samedi et le dimanche, comme base d'une
vritable ducation permanente ( diffrents niveaux) qui satisferait une demande actuellement exploite

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par les marchands de cours par correspondance, d'encyclopdies et autres ouvrages ou revues de
vulgarisation et qui crerait, autour de l'cole, un environnement culturel indispensable la russite
gnralise de l'entreprise ducative.
Une combinaison raisonne de la vidocassette et de la tlmatique pourrait permettre des
tablissements d'enseignement quips de terminaux d'ordinateur de proposer une ducation
personnalise de haut niveau. On voit comment, par ce moyen, l'aide de l'tat, bien distribue, pourrait
compenser les dsavantages gographiques et sociaux. Il s'agirait, dans un premier temps, de lancer un
petit nombre d'expriences la fois sociologiquement valides (c'est--dire assures de toutes les
conditions ncessaires pour avoir des chances de succs) et susceptibles d'tre reproduites plus grande
chelle aprs que les conclusions en seront tires et les moyens trouvs.
Pour viter les illusions et surtout les dsillusions, il faut toutefois rappeler que les instruments
modernes d'enseignement ne peuvent tre efficaces qu' condition qu'on ne leur demande pas de se
substituer aux matres mais de les assister dans une tche renouvele par leur utilisation : ils ne sont
jamais qu'un outil supplmentaire la disposition des matres dont la comptence, le rayonnement et
l'enthousiasme restent les facteurs principaux du succs pdagogique. En outre, ils ne peuvent recevoir
toute leur efficacit qu'au prix d'normes investissements conomiques et culturels. L'accs la
"consommation individuelle" de l'ducation que permet le recours la tlmatique a pour effet d'augmenter
les cots de l'ducation et non de les rduire comme on avait pu le croire. Non seulement parce qu'elle
exige des dpenses importantes en quipements (tlviseurs, magntophones, micro-ordinateurs ou
terminaux d'ordinateur, vidothques, etc.) qui, en favorisant une pdagogie active, et un travail individuel
ou collectif de recherche, sont eux-mmes gnrateurs de nouveaux besoins (bibliothques de recherche,
banques de donnes, etc.) ; mais aussi parce qu'elle demande des matres trs comptents et trs investis
dans une entreprise pdagogique propre rvler de nouveaux besoins pdagogiques - l'utilisation
imparfaite tant propre, au contraire, dterminer des rgressions par rapport ce que les moyens
traditionnels permettaient d'atteindre. L'effet d'homognisation et de centralisation que produirait l'usage
systmatique (mais ncessairement limits une fraction restreinte de l'horaire) d'enseignements
fabriqus au niveau des instances centrales aurait pour contrepartie l'action diversifie des matres : loin de
se trouver rduits au rle de simples rptiteurs, ceux-ci auraient remplir une fonction compltement
nouvelle, dbarrasse des tches purement rptitives et combinant l'action continue et personnalise qui
est celle du tuteur, charg d'accompagner l'apprenti dans son travail, et l'action pdagogique du matre et
de l'animateur, attachs transmettre les modes de pense les plus fondamentaux et organiser le travail
individuel ou collectif.
Le changement de vhicule appelle des changements dans le message. Les moyens de
communication modernes ne peuvent obtenir leur plein rendement qu' condition que soit opre une
profonde transformation des contenus enseigns et des manires d'enseigner : il s'agit en chaque cas de
faire un effort mthodique pour maximiser le rendement de la communication (par un travail sur le langage
employ, sur les documents prsents, les expriences proposes) en prenant en compte explicitement

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les caractristiques sociales et scolaires des destinataires. Pour rpondre la demande de formation et
d'information que l'utilisation de ces nouveaux moyens ne pourrait manquer de faire surgir, l'autorit
centrale devrait s'appuyer sur des quipes d'animateurs qui devraient permettre de trouver, dans une
connaissance critique des meilleures solutions apportes par quelques-uns aux problmes rencontrs par
tous, les bases d'une gnralisation progressive et volontaire des expriences russies.

IX. L'OUVERTURE DANS ET PAR L'AUTONOMIE

Les tablissements scolaires devraient associer des personnes extrieures leurs


dlibrations et leurs activits, coordonner leur action avec celle des autres institutions de
diffusion culturelle et devenir le foyer d'une nouvelle vie associative, lieu de l'exercice pratique
d'une vritable instruction civique ; paralllement, il faudrait renforcer l'autonomie du corps
enseignant en revalorisant la fonction professorale et en renforant la comptence des matres.
Sans sacrifier au mythe de "l'ouverture sur la vie", qui peut conduire des aberrations, et sans
compromettre l'autonomie indispensable de l'institution scolaire l'gard de la demande sociale, il faut
viter que le systme scolaire ne se constitue en univers spar, sacr, proposant une culture elle-mme
sacre et coupe de l'existence ordinaire. Pour cela, il serait indispensable que toutes les institutions de
transmission culturelle (coles, muses, bibliothques, etc.) associent leurs conseils, de manire
beaucoup plus relle et plus efficace qu'aujourd'hui, des personnalits extrieures (ce qui ne veut pas dire
notables), non dans la logique d'un contrle qui ne peut que susciter des ractions de fermeture et de
dfense corporatiste, mais dans la logique de la participation aux responsabilits, mme financires,
l'inspiration et l'incitation.
L'cole ne peut pas et ne doit tre le seul lieu de formation ; elle ne peut pas et ne doit pas viser
tout enseigner. La transmission des savoirs ne pouvant, ni en fait ni en droit, tre monopoliss par une
institution, il faut prendre en compte le rseau de lieux de formation complmentaires l'intrieur duquel
doit se dfinir la fonction spcifique de l'cole. Du fait de l'importance grandissante des actions de diffusion
culturelle qui s'exercent en dehors de l'institution scolaire - par la tlvision sans doute, mais aussi par le
thtre, le cinma, les maisons des jeunes et de la culture, etc., - l'action scolaire pourrait avoir son
rendement intensifi si elle s'intgrait consciemment et mthodiquement dans l'univers des actions
culturelles exerces par les autres moyens de diffusion. Il faudrait rechercher, aussi bien l'chelle
nationale qu' l'chelle des petites units locales, l'articulation de toutes les formes de diffusion culturelle,
et favoriser, au moins l'chelle des petites villes, la coordination de l'action scolaire avec celle des
diffrentes institutions de diffusion culturelle, bibliothques, muses, orchestres, etc., et aussi des diffrents
agents de production et de diffusion culturelles, professeurs, artistes, crivains, chercheurs... Il importerait
pour cela de lever les obstacles techniques, financiers, et surtout bureaucratiques ou juridiques
(notamment en matire de responsabilit civile), sans parler des rsistances psychologiques, qui freinent

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aujourd'hui ces changes, empchant notamment la participation, bnvole ou rmunre,


l'enseignement de personnalits des mondes artistique, scientifique ou professionnel. Ncessaire au
niveau de la production des uvres culturelles, la coupure institutionnelle, mais aussi mentale, entre
producteurs de culture - chercheurs, artistes, crivains - et transmetteurs de culture - professeurs,
journalistes, diteurs, directeurs de galerie, etc., - devrait tre rduite au niveau pdagogique. L'entre
dans l'univers scolaire de vritables crateurs de culture, toujours appels et accueillis par les enseignants
agissant en mdiateurs chargs de prparer et de prolonger leurs interventions ponctuelles, aurait pour
effet de rappeler la distinction, sans doute partiellement irrductible, entre la culture et la culture scolaire.
La fonction propre de l'action scolaire et le choix des contenus enseigns doivent tre repenss par
rfrence l'ensemble des institutions de diffusion complmentaires et concurrentes : cela afin d'viter les
doubles emplois et pour concentrer l'effort pdagogique sur les terrains o l'action de l'cole est
irremplaable. En fait, l'cole doit porter prioritairement son effort sur l'inculcation des dispositions
gnrales et transposables, qui ne peuvent tre acquises que par la rptition et l'exercice. Elle seule peut
en effet transmettre les outils de pense qui conditionnent la comprhension de tous les messages et
l'intgration rationnelle de toutes les connaissances en mme temps que la synthse critique des savoirs
susceptibles d'tre acquis par d'autres voies, savoirs ou demi-savoirs souvent disperss, voire clats,
comme les conditions, plus ou moins alatoires, de leur acquisition.
Les professeurs devraient tre prpars et encourags utiliser, de manire rflexive et critique, les
messages culturels fournis par la tlvision, le thtre, le cinma, les journaux. Par exemple, ils devraient
recevoir, un moment quelconque de leur formation, un enseignement sur la technique des nouveaux
moyens de communication qui les rendrait aptes transmettre la conscience et la connaissance des
procds et des effets (de montage et de prises de vue notamment) qui, aussi longtemps qu'ils restent
ignors, confrent des messages ou des images socialement construits, les apparences du naturel et de
l'vidence.
Tous les efforts propres favoriser la constitution d'une vritable communaut ducative unissant
dans un change d'informations ou de services les parents et les ducateurs (ce qui est souvent le cas
dans les tablissements privs) devraient tre encourags - en mme temps que serait clairement dlimit
le domaine propre de la comptence professorale. L'cole ouverte devrait devenir une sorte de maison
commune, foyer des rencontres entre les gnrations et entre les milieux, notamment entre les anciens
rsidents et les nouveaux immigrs, la faveur par exemple de cours d'alphabtisation Ce serait un lieu o
pourrait s'apprendre et s'exercer, surtout dans les petites agglomrations, l'occasion d'actions pratiques,
d'entraide ou de secours, l'gard en particulier des personnes ges ou handicapes, ou travers des
activits associatives unissant des gnrations diffrentes (activits artistiques, sportives, clubs de loisir,
etc.), une morale de la responsabilit, de la solidarit et du respect d'autrui : l'ducation civique trouverait l
ses travaux pratiques. Ces activits collectives seraient en effet l'occasion d'inculquer un certain nombre de
principes de l'existence sociale : en particulier que la vie collective, et singulirement celle d'une classe
active et oriente vers un projet commun, est impossible sans certaines restrictions que chacun doit

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s'imposer ; qu'on ne peut travailler en commun une mme activit sans une discipline minimale...
Nombre d'activits d'intrt gnral qui ont t dlgues aux pouvoirs publics, qu'il s'agisse des
activits proprement culturelles, comme les expositions, les spectacles, les concerts, etc., ou de celles qui
ont trait par exemple la beaut des lieux publics, la sauvegarde de l'environnement naturel, au respect
des animaux, etc., pourraient tre organises dans et par les institutions scolaires ou autour d'elles,
redonnant aux ducateurs le rle social d'entraneurs exemplaires qui fut souvent le leur.
Corrlativement cet effort pour offrir aux matres une fonction enrichie et largie et, par l, plus
attrayante, et pour revaloriser socialement cette fonction en donnant l'cole les moyens de jouer un rle
de foyer de la vie sociale, on pourrait aussi prvoir la formation permanente qui est ncessaire pour
assurer l'entretien et le renouvellement de la comptence technique et pdagogique dans un univers o les
savoirs voluent vite, du fait de la recherche scientifique et du dveloppement technologique, et o les
spcialits se restructurent et se diversifient : le travail individuel de remise jour, qui devrait tre assorti
d'avantages immdiats, pourrait tre favoris par une utilisation systmatique de l'enseignement tlvis
(universit ouverte).
Le mtier d'enseignant est un mtier difficile, parfois pnible et puisant, qui ne peut tre rellement
exaltant et efficace que s'il est exerc avec passion et conviction. Les matres de tous les ordres
d'enseignement ne peuvent chapper l'usure psychologique et technique qu' condition qu'ils puissent
rompre priodiquement avec la routine scolaire en sortant de l'univers clos de l'cole pour faire des stages
dans des laboratoires, des entreprises, etc.; ou pour reprendre leur formation soit par un travail personnel
soit en suivant des enseignements, la faveur d'annes sabbatiques. Et sans doute serait-il ncessaire
d'offrir aux matres d'un certain ge qui le souhaiteraient la possibilit d'achever leur carrire dans des
fonctions d'administration, des tches d'encadrement culturel moins prouvantes (comme les activits de
tuteur ou d'animateur itinrant), selon leurs prfrences et leurs aptitudes.
Une forte comptence spcifique, tant en ce qui concerne la matire enseigne qu'en ce qui touche
la manire de l'enseigner, constitue sans doute le meilleur, sinon le seul garant, de l'autonomie de l'cole
et de l'indpendance des matres l'gard de tous les groupes de pression.

DE L'APPLICATION DES PRINCIPES

Ces propositions s'inspirent sans doute d'un parti pris d'optimisme qui se voit en particulier dans
l'effort pour dpasser les contradictions entre les objectifs opposs que le systme scolaire doit poursuivre.
Mais comment ne pas avoir l'esprit les contraintes avec lesquelles doit compter toute action sur le
fonctionnement de l'cole ? Et comment oublier qu'un discours bien intentionn ne peut suffire produire
le meilleur des mondes scolaires possibles ? Tant de fois dans le pass, des mesures inspires par les

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meilleures intentions ont abouti des rsultats qui allaient l'inverse des fins poursuivies. Et lorsqu'on est
oblig de rappeler par exemple les vertus de l'apprentissage par l'exprience, inlassablement exaltes,
depuis Rousseau et Pestalozzi, par tous les rformateurs, on ne peut chapper au sentiment que
l'institution est capable de neutraliser ou de dtourner toutes les mesures destines la transformer. Ainsi,
comment seront choisis ceux qui auront mission de choisir les innovations relles et de rcompenser les
mrites vritables ? Comment seront dcouverts et encourags les responsables capables de mobiliser,
par leur comptence et leur dynamisme, les immenses rserves d'imagination et de dvouement encore
mal utilises ? Comment lever les rsistances innombrables qui pourront trouver des justifications dans les
difficults techniques du mtier d'enseignant, souvent ignores du grand public, et dans les conditions
matrielles souvent dplorables dans lesquelles il doit s'exercer ? Comment djouer les ruses du
formalisme galitariste qui permet d'viter de reconnatre l'ingalit vidente des conditions de formation,
et de confier les tches les plus difficiles, sans prparation particulire et sans contrepartie spciale, aux
matres les plus jeunes et les plus dmunis ?
L'importance des enjeux qui sont associs l'ducation impose de tout mettre en uvre pour
surmonter ces obstacles sociaux. On ne peut pas diffrer plus longtemps l'effort qui est ncessaire pour
amliorer les conditions d'existence, de formation et de travail des matres tous les niveaux, et
l'instauration des mesures rglementaires indispensables pour rcompenser leurs russites. On ne peut
pas faire plus longtemps l'conomie d'investissements importants dans l'infrastructure proprement
culturelle ( commencer par les bibliothques).
Il faudrait paralllement entreprendre sans attendre un certain nombre d'expriences limites mais
dcisives : universit ouverte, comit de rvision et d'unification des programmes, instituts rgionaux de
formation continue des matres (travaillant en liaison avec l'universit ouverte), units exprimentales
d'enseignement personnalis utilisant la vidocassette et la tlmatique, corps d'animateurs, comit
arme-universit pour l'organisation de la formation, chane de tlvision culturelle, etc. Afin d'viter
qu'elles ne viennent renforcer par l'chec ou l'apparence de russite les mcanismes mmes qu'elles
prtendaient combattre, ces expriences ne doivent tre entreprises qu' condition que se trouvent runies
toutes les conditions matrielles et intellectuelles indispensables leur russite et qu'elles soient
reproductibles et gnralisables.
Enseigner n'est pas une activit comme les autres : peu de mtiers peuvent tre causes de risques
plus graves que ceux que les mauvais matres font encourir aux lves qui leur sont confis ; peu de
mtiers supposent autant de vertus, de gnrosit, de dvouement, et surtout peut-tre d'enthousiasme et
de dsintressement. Seule une politique inspire par le souci d'attirer et de promouvoir les meilleurs, ces
hommes et ces femmes de qualit que tous les systmes d'ducation ont toujours clbrs, pourra faire du
mtier d'ducateur de la jeunesse ce qu'il devrait tre, le premier des mtiers.

Collge de France & Le Monde de l'ducation, mai 1985, pp. 61-68

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