218

Jornal da Sociedade das Cincias Mdic'as de Lisboa

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l

Psiclogo na Escola *

Dos modelos de organizao escolar aos modelos

de prti"ca psicolgica
Manuel Viegas Abreu* *
Lgia Mexia Leito * *
Isabel Viana Fernandes * *
Eduardo Joo Ribeiro dos Santos**

I~TRODUO

A fim de se alcanar uma adequada compreenso ,das funes do

psiclog'O na Escola e dos contributos que a sua col-aborao suscept- vel- de fornecer concretizao dos objectivos visados pelo sistema
educativo, parece-nos indispensvel partir de uma anlise e de uma
reflexo sobre a es'cola e sobre a sua situaco actual. Se nessa realidade que a aco do psi'clogo ocorre ou s inse-re, importa, ipartida,
conhec-Ia nas suas dimenses actuais mais relevantes 'Ou Ima1is -caractersticas.
Tor.nou-se j um lugar comum ou 'mesmo umabanalidad afirmar
que a Escola est em crise, crise que se faz sentir no apenas entre
ns, mas que -comum a 'muitos outros pases, mes:mo entre O'S mais
avanados neste dom.nio. A -crise da educao atingiu, de resto, uma
dimenso 'mundial, segundo a nlise ilustrativa apresentada, em 1968,
por Philip 'Coombs, que foi durante anos director do Institut Internatia-na/' de PlanJfjcation de I'Education. Importa ainda acres'oentar que esta
situao de crise no de agora, na medida em que sinais manifestos
de dificuldades ou de disfuncionamentos se vinham j revelando de
forma gradual. Foi, no entanto, a partir dos meados da dcada de 6p que
as defi'cincias se tornaram mais notrias: a situao de crise geral
agudizou-se, o mal-estar, at ento late'nte, explodiu em fOf'\mas de
contestao ,radical, 'Chamando a ateno dos responsveis e dos cidados em ge'ral para a' gravidade dos probl'emas educativos,. A 'consciencializao da crise las!s'umiu formas diversas: -multi'pncaram-se ais denn* Apresentado nas Jornadas de Sade E'seolar em 10/XII/81.
*,* Centro de Orientao V.o'Cacio1nal e Desenvolvimento da Pers,onalidade
Faculdade d Psicologia, e de Cincia:s da Educao UNIVERSIDADE DE COIMBRA.

220

Jornal da Sociedade das Cinci-as Mdicas de Lisboa

cias das deficincias ou at dos malefcios da ,escol,acomo instituio

(Lobrot, 1970), preconizou-se o seu desaparecimento ou a sua morte
(Reimer, 1971), debateu-se a desescolarizao da sociedade (Imch, 1971;
Campos, 1975), assistiu-se a um movimento generalizado de propostas
de solues inovadoras e de reformas, quer por parte de organismos
internacionais especializados (Unesco, Cons'ei! de I'Europe, O:C.O.E.),
quer por parte de responsveis nac:ionais. de que citamos, a ttulo meramente lindicativo, os 'casos de Edgar Faure (1972), 'em Frana, e de
, Veiga Si1mo (1970; 1973), em Portugal.
No pretendemos fazer aqui nem um diagnstico exaustivo da crise
dos sistemas educativos, susceptvel de conduzir identificao das
suas raze's, nem to pouco um balano das reformas ou vias doe inovao propostas para a sua resoluo. Mas no queremos deixar de sublinhar doi's fa1ctores ,de-efeitos 'converge'ntes apontados por Dani'el Levine
(1981), Professor de Sociologia da Educao na Universidade de Missouri, e'm 'conferncias recentemente pronunciadas em -Coimbra. Para
tentar compreender muitas das dificuldades com que se debatem ainda
numerosaS escolas dos grandes centros urbanos dos Estados Unidos,
importa terem considerao. por um lado, a imobilidade secular da
estrutura e funcio'namento -das es-colas e, por outro, o fenmeno -da
expl'oso escolar.
O aumento da procura de ensino e as exigncias -eres'centes de
preparao profissional, conducentes ao prolongamento progressivo' da
escolarizao, encontraram as escolas tal como elas tinham sido criadas h um -sculo, ta1nto no -quere'speita sua estrutura fsica como no
tO'ca1nte ao funcionamento administrativo e ,pedaggico.
Enquanto os hospitais ou as fbricas. por exemplo, foram sofrendo
modiflcaes significativas desde o sculo 'passado, as escolasmantiveram-se praticamente idnticas. No se 'modernizaram e, por conseguinte, no se encontravam preparadas para o ensino de massas.
Note-se, para -evitar mal-entendidos, que a tnica crtica no foi posta
por Levi'ne nQ alargamento do ensino a um nmero 'cada vez maior de
pessoas mas no anquisolamento ou na imobilidade estrutural e funcio.nal das escolas.
Al'm das razes aci'ma apontadas, ousamos acres'centar uma outra
que consideramos igualmente relevante. Referimo-nos ao modelo fabril,
de inspirao economicista ou produtivista. subjacente orga'nizao
fsica, administrativa e pedaggica das escolas des-de os finais do
'sculo XIX.

o MOO'ELO

1
I

i"
fi

221

produzir um nmero cada vez maior de bens materiais, face aos resultados esp.ectacul~:es. da explora,~ da Natureza, potencializados pelos
p~ogressos das clen,9las e d.a~ te'?nlcas,
Homem assimilou a organiza- .
ao das suas .r-~Iaoes SOCIaIS, mterpessoais e educativas ao mesmo
mo delo produtlvl's~a. O homem pas'sou a constituir um produto para o
outr~ homem, obJecto, d~ produo e de consumo. A prpria escola
segu.ru o modelo da fabrica. Na perspectiva economi'cista do mundo e
da _vld~ humana, as instituies de ,cultura passairam a ser designadas
com~ estruturas ou. aparelhos de produo. Toda a {cmatria..!prima
ou na!u.ral. se podia transformar num produto considerado til ou
neces'Sano para consumo da Sociedade.
. Nes!e contexto, . Escola cum'pria a tarefa de receber a {(matr,ia-prrma linfo~n:e (oou ~~Ja, os. alunos) e de a transformar em produtos
ac~b~do.s (diZia-se e diz-se ainda formados), prontos a satisfazer as
eXlgenclas do 'mercado.
s f~mlias 'C~;mpria, por seu tur~o, a produo da matria-prima.
Acrrs'e .do sistema educativo, ou at mesmo a crise global do
n:undo de hOJe, te-~ em grande parte a sua raiz no prestfgio e na difu. sao desta co_ncepao- economicista eprodutivista do mundo e da vida.
O ~'omem na? soe reconhece neste ,modelo. Recusa-se, cedo ou tarde
a ser ~oncebl'?o e t~atado como objecto ou como matria-pl"lima d~
produa() fabril. E nao surp!eende que sejam os adoles'ce'ntes ou os
Jovens, na f~~~ de construao da sua identidade pessoal aberta a diferentes .pos.slbllldades de futuro, que desde h alguns anos se apresent~m, sob ~Iversas formas, a se rtevQlltar o~ a recusar este modelo normatiVO ,d~ Vida, de educ~ao e de cultura. R,ecusa ou 'revolltaque tem
assuml.do .e a~su~e diversas modalidades, espectaculares e violentas
umas, ma~s silenCiosas ? sub-reptcias, mas no menos significativas,
outras, ta!s ~on:o. o deslnteress-e pelo estudo, as fugas de casa e da
es:cola,_ a md~.sclplrna, a con~e.stao, a delinquncia, a droga, 'cujo consumo e sentido como permitindo a fuga para o imaginrio, o voo
ou ~ ~alto par~ ~m outro Imundo, onde os afectos, as re-Iaes interp~sso,als,. o convlvlo h~manor tenham uma significao ou um sentido
dIferente daquel: q~e e predominante no modelo fabril ou produtivista..
_ O H~~em nao e, de facto, um objecto nem um produto de fabricaao mecanl'ca.
..
Som'os, sem dvida, condicionados mas no n1'ecanicamente. Insistir e~ tratar o 'homem como uma <daranja mecnica continua'r -a lanar .a Terra s'ementes de violncia)), de agressividade latente ou
manifesta.
S0!:10s, s-e'm dvida,' seres de Educao ou de Cultura, mas de uma
Ed~c~a~ e de uma C~ltura ~ue respeite as necessidades e exigncias
propnas do desenvolVimento Integral do-ser inacabado que somos desde
a nas1cena.
,Do ponto. de vi'St~ biopsi'colgico nascemos, de facto, inacabados
e pa.raque se concretize o desenvolvi,mento das potencialidades intrn-

FABRIL DE ESCOLA E A PR:TICA PSICOTCNICA

A generalizao do modelo de organizao fabril organizao

es'cola1r operou-se, em larga medida, por influncia da chamada Revoluo Industrial do sc. XIX, 'que. originria de Inglaterra, se e~pandiu
rapidam'ente pelos restantes pases da Europa, da Alm'rica e, -que, no
nossa 'sculo alcanou 'dimenso 'mundial. Perante a 'necessidade de

Psiclogo na Escola

222
Jornal da Sociedade das Cincias Mdicas de Lisboa

o
secas da herana gentica necessitamos de cuidados especiais ou
cultura, Temos sobretudo necessidade de um conjunto de relade comunicaco
afecoes Jnterpessoais, de contacto, de segurancae
tivas.
..
..

d~ u~a

A satisfao destas necessidades de relacionamento de pessoa a

de comunicao e reciprocidade afectivas, to importante ou
amda, mais importante do que a satisfao da necessidade material
de alimentao (Nuttin, 1975; 1980),
.
, A imprescindibilidade de relaes interpessoais para o desenvolVImento da personalidade humana demonstrada por provas diversas,
re?~lhidas por psiclogos em observaes sistemticas de natureza
ou como resultado de investigaes experimentais, (Abreu, 1980).
Nao Iremos demorarmo-nos na sua descrio, li1mitando-nos a apontar
algumas das mais significativas,como, por exemplo, as que foram
expostas por Ren Sptiz (1963), por Bowlby, (1951; 1965; 1973) e por

P~Ssoa,

c'I!n'J~a

Harl'Ow (1958; 1972).

No c,?ntexto do modelo relacional da Escola, tambm o tipo de

mtervenao prtica do psiclogo escolar - assim como a acco de todos
o~ especialistas que nela colaboram - tem de ser encarado de modo
adIferente
atribuir.daquele ,que no modelo fabril se lhe atribuiu e continua ainda
No modelo da escola como fbrica, o psiclogo solicitado a

223

na Escola

intervir como pslcote?nJc?: A s~~ casos pontuais que suscitam pro-.

proceder a exames pSlcologlcos
fita de rendimento _ casos
blemas, ~~ ma,ior parte df~hvez~~ d~h~rn~ias consideradas su.sc~pt~
de matena-pnma com a as
't o de produco _ ou por mdlsclveis de dificultar ou de emperra! o n":l sta
.
plina, inadaptao ou pertur~haoe~~n~~cacional, quando tem lugar na
Por seu turno, o aconse am
discontfnua, geralmente numa
escola, praticado de forma pontuf' ou
confronta com uma escolha
altura prxima daquela em que o a uno i:Plicaces futuras na carreira
.

funco fundamental consiste em

curricular .ou de ramo deestu do~ com

profissional.

..

. e psicotcnico de orientao escolar e

'
Nesta modailda .e ' e exa~
rocura descobrir ou detectar
profissi?nal. ,pro?~rava-se, ,e ~1~3~o Si~t~ressad~ e indicar~lhe o I~ga~
o perfil pSlcologlco do mdl'~ fi
'a difusa do Taylonsmo nao e
certo ou mais adequado. Uma I~ ~:n~~ientaco. Uma vez realizado o
d 01" uma entrevista e por uma
estranha a este modelo pontu~
exame psicolgico (em geral :mte~I~:d~t e entregue o relatrio, ,0 ~ra
A

<?s 'conhecimentos psicolgicos j alcanados acerca da natureza

relaCIonai da personalidade, assim como dos factores e condies do
s~u desenvolvimento, permitem afirmar que o modelo fabril ou produtiv~sta da organizao escolar no adequado s necessidades da educa,ao ou do desenvolvimento da, personalidade.
.
, Importa, por isso, promover a substituio deste modelo por outro
mais apropriado s finalidades educativas da comunidade escolar, mais
pe:so~alizado, mais centrado sobre as relaes interpessoais, mais
PSlcologico e, por conseguinte, mais humano - um modelo que Ousamos designar por relacionai, interaccionista ou convivencial.
.
No contexto de um modelo relacional ou interaccloOlista da escola,
os alunos no podem conti-nuar a ser vistos nem tratados como matria-prima a modelar ou como objectos a lanar no mercado de trabalho,
e os professores no 'Podem continuar a ser considerados como simples
transmissores de informao ou de contedos programticos, a que
compete exclusiva ou predominantemente dar aulas e avaliar o rendimento escolar dos alunos, sem 'qualquer interveno educativa que
ultrapasse o Cumprimento burocrtico daquelas funes, Alm disso,
se a Escola pretende realizar a tarefa educativa de contribuir para o
desenvolvimento da personalidade, ela no pode continua'r esquizoidemente ,alheada da realidade circundante e da aco de outros agentes
educat/V?S, nomeadamente da Famlia. O divrcio, a separao ou o
fosso eXIstentes entre a Escola, a Famlia e o mundo do trabalho tm de
s~r ~uperados por um sistema de interaces que assegure a convergenCla e ,complementaridade das condices favorveis ao desenvolvimento integral da personalidade.

Psiclogo

bateria de testes), apurados os r1ehs.

balho do psiclogo ou do cOl)se elro

de orientaco
vocacional e tido
..

por acabado,
, -dos casos de deficiente rendimento
tica de orientaco vocacional, o
Deste modo, quer n~ avahaao
escolar ou ,de inadaptaao, quer na ~~ bombeiro ou como mgico,
psi'clogo e chama~o,. em regra, co 'orta assinalar que, em geral, na
qu~~e sempre em ultimo recurso~l:gtativas -de quem solicita a inte~
analise dos G~s?s.prob~ema. a~. e : relativamente s capacidades ou a
veno do pSl'cologo s~o ne~a Iva _ do' siclogo que. pelos seus
personalidade d~ '~aclente, e~pe!a se de ~edida, confirme ou corroinstrumentos obJectlv~s ~e aval!aao ~~terial ou a perturbao patolbore ~, deficincia, a ma ap~aao tca:diagnosticados. No admira. que
gica, Ja, 'de certo modo, ~r?:1famen e conflito ou de mal-entendidos,
sejam grandes as posslbllldad,e:redceer do psiclogo no consonante
sobretudo nos ?asos em que, o p - do edidode interveno, E,. uma
com a expectativa ou .com,a ~ntenaoda nfais solicitado ao psicologo:
vez estabelecido o dlagnostl~o, na
es otada. ~ que, mesmo uma
a sa possibili~ade de actuar ~ da~a ~~~~nngciapoderiacohduzir a um
simples rflexao sobre as razoes a
os cmodo que no atribusse
tipo de e~pli~ao d~ c;~,~-proble~~i~:~cia do indivduo p~rtad~r do
a causaiNo.ap~nas
a ousa Ida-se , em regra, pelainsatlsfaao de
sintoma!
finai, oa'b aai ano
todas as partes in~ervenient~~d de orientaco vocacional, frequente
No que respeita. aos Y,e I os
"
ontem ou para um tipo de
que as expect~tivas Im,pll.clta~ ou expllcl~:~i~~ 'Por exemplo, na anlise
anlise objectIvante, Similar a q~ets~ ~u par~ um tipo de adivinh,aoda estrutura molecu!ar de
,~rls ~~iromntica. Quando o psicologo.
-descoberta do destmo por . el ura
indicaco de uma s uma profisem vez de re~ponder ao pedido C'O'!1 e~s de ctividades aconselhveis.
so ou 'carreira, aoonta grande~ .atr
o o tratando 'Por conseguinte.
remetendo a escol.ha para o sUJei o, n
.,

uT

224

Jornal da Sociedade das Cincias Mdicas de Lisboa

c~mo um objecto, sucede algumas vezes que o pSi-clogo v a sua posi. ao mal compreendida.
~ambm aquise considera mais cmodo no reflectir, sobretudo
se. a Image':l que se te~ do psiclogo a de algum 'que possa descobrrr o camll1ho a seguir no futuro, economizando a 'quem se lhe dirige
o esforo e o. custo da escolha. O pedido de aconselhamento pode veicular um pedido de definio! Felizmente, no so muito frequentes
entre os Jovens estas posies de passividade ou de quas-e demisso
do seu estatuto de sujeitos.
~as ~ qu~ !mporta acentuar que este tipo de prtica ou de intervenao pSIcologJca, correlativo do ,modelo fabril -de organizaco escolar
debrua-se ~xclusi.va ou predom'inantemente sobre o aluno: individual~
m~nte conslde..ra~o, .el~me.~t~ separado do seu mundo prprio,
cUJas..caractenstlcas pSI'cologlcas compete ao psiclogo analisare
classificar.
. AI,m. deadequad~ ao modelo fabril de escola, este tipo de prtica

pSI?~tecnl-ca tem subjacente uma perspectiva terica -el.ementarista

Ind'JVld~alista ~ individualizante da personalidade, que a -concebe oom~

uma slnte~e d~ Iel~m~n~os psicol6gicos i'natos ou adquiridos, separada das sltuaoes hlston'cas constitutivas e das 'situaces actuais com
que o sujeito se relaciona e se confronta.
..

MO'DELO INTERACCIONISTA DE ESCOLA E A. PMTICA

RELACIONAL

o ~odelo de organizao da escola ,como sistema de rela'es iinterpessoaiS, v,?ltado pa~a. o des.env?',:imento global da personal'idade, exige
m
out!~ tIpO de pratIca pSlc%glca, que tem subjacente uma perspectiva teorl'~a acerca .da personalidade e .dos factores e pflocessos do seu
~esenv,olvlmento diferente da 'Perspectiva elementarista e 'individualI~ta ha pouco referida. Trata-se aqui de uma perspectiva dinmico-relac~onal, em Iq~e a personalidade concebida 'como uma estrutura ou
sIstema ~e mterac:? orga.nismo.-mundo ou sujeito-situao, e cujo
d~s,~nvolvl,ment~ ~e. nao ,explica nem 'Pela simples maturao das poten.
clalldades ~en;dlt~nas, nem pelos processos de aprendizagem regulados
pelasc~ntJng~nclas do meIO externo, mas sim peJos processos de
Inter~~ao recl'~'r?ca entre as necessidades fundamentais e a actividade
cognitiva d~ sUJeito, por um lado, e as circunstncias ou condices concretas de VIda ~m 'que o 'suJeito historticamente se encontra, 'por outro.
A~onstruao ou ? desenv.oJ,v~mento da personalidade no depende
apenas do ~eu potenciai heredltarlocomo no tambm produto 'modeI~doexcruslvamente peJo meio externo; essa construo ou desenvolvImento r~s~lta da contextura ou configurao de relaes significativas do SUlelto 'com o seu mundo, mundo de objecto e, sobretudo, de
pess,?as. O 'co~portamento humano, que sempre personalizado
funao do sen~/do.. o~ 'do significado que cada sujeito atribui s Vici~si
tUges ou contlfnger:clas do seu campo psicolgico, do seu mundo prprtO, onde as relaoes intersubjectivas ocupam lugar de pr'imeiro plano.

u.

Psiclogo na Escof.a

225

Daqui a relevncia da comunicao ou do intercmbio de s~n.tido

com que essas rela'es so vividas, ;no apenas e~ termos cognitivos
mas tambm, talvez radicalniente, em termos afectivos.
.
Daqui tambm, a considerao do desenvolviment? da perso~alt.
dade como um processo aberto que, mesmo quando atinge deter!TIlnadas realizaces socialmente valorizadas como marcos temporais de
fOflmao, permanece dinami'oamen!e orie~tado para nov?sproje:ctos
ou novas realizaes por uma tensao persistente ou continua de concretizao e de aperfeioamento. No outro o fundamento da chamad~
educao permanente 'ou do adgio da sabedoria popular aprender ate
morrer).
.
Ora se e'ntre os objectivos prioritrios do sistema educativo se
conta -'como deve contar - o desenvolvimento da personalidade, forcoso reconhecer que' a prtica psicolgica no pode deixar de -se centrar sobre os factores e 'condies determinantes, sus,ceptveis de
favorecer ou dificltar esse dese'nvolvimento.
No se infira daqui que a prtica relacional negl'icencia ou menospreza os casos individuai~,. os ca~os di~ceis ~u. casos-p~obl-ema. D~
modo algum. O que espe'clflca 'e diferenCia a pratl1ca rela-clor:al da pratica psicotcnica o estilo de aproximao e de interpretaao do problema, no o fixando ou cristali 4ando no indivduo em causa, mas
procurando, sim, situ-lo no si1stema de relaes significativas do sujeito
numa perspectiva' temporal em que se integram o passado, o presente
e o futuro, como campo de eS'colhas .entre proJectos,' aspiraes e possibilidades de realizao.
Compreende-se que a entrev'ista in~'cial de atendimento ou de diagnstico no baste para o ,esclarecimento do problema. Alm disso, e
consoante a .especifidida'de doscas:os, torna-se impresoindv,el a i-mplicaco e a colaborao dos pais e dOIS prprios profe'ssores.
.. A escolha de 'U'm raimo ou rea de estudo com iimplicaes na
escolha subsequente de uma carreira ou de uma actividade futura constitui um comportamento de deciso que envolve a ponderao pelo
prprio suJeito dos riscos ou dos -custos psicolgicos que ela comporta.
Neste domfnio, ,como em muitos outros escolher um 'caminho entre
vrios possveis significa sempre a' renncia dos outros, o que frequentemente gerador de perplexidade e deconfNtos. Al'm disso, toda a
escolha criteriosa envolve um processo de recol:ha e elaborao de
informaes que lento, e ,que, por isso, requer tempo. Acresice ainda
que a escoliha re'veste, pelas suas implicaes futuras, um papel essen..
cial na concretizao do proje'cto de exist'ncia 'e, assim, na construo
da personalidade.
Pelas Irazes apontadas, a prtica de orientao ou de aconselha
mento vocacional no pode deixar de se integrar numa perspectiva
desenvo/vimentista, de preparao contnua ou de educao para a
escolha. Por isso, as actividades ,conducentes orientao vocacional
devero desenvolver-se muito antes do momento 'crucial) em que a
opo tem de ser tomada, integrando-se harmoniosamente no processo
educativo g'lobal de forma a que, uma vez ,chegado o momento crtico

226

Jornal da Sociedade das Cincias Mdicas de Lisboa

da escolha, seja o prprio sujeito capaz de decidir por si e de assumir

a sua prpria escolha.
.
.
Note-se que nas actividades a empreender num programa de orientao contnua, a participao dos pais, dos professores e de outras
instituies extra-escolares se torna indispensvel, nomeadamente no
tocante informao sobre o mundo do trabalho eda formao profissional. esta uma forma, entre outras, de relacionar a Escola e a Vida,
de recolocar e de articular a primeira no contexto da comunidade mais
vasta em que a segunda decorre. Consideramos, por outro lado, que
a integrao da prtica de orientao vocacional no decurso dos estudos, nomeadamente a partir do 7. ano de escolaridade, sus-ceptvel
de permitir uma reestruturao do sentido que as tarefas escolares tm
para os estudantes, na medida em que lhes poder favorecer a consciencializao do valor instrumental ou do interesse dessas tarefas para
a concretizao do seu projecto de vida.
Como hiptese heurstica ou hiptese-guia do trabalho que estamos
a realizar.. nas turmas -do 7. ano de escolaridade em trs Escolas Secundrias Ide 'Coimbra, -consideramos que as tarefas escolares ou as actividades ~ de estudo podero passar a ser pe'rcebidas por muitos alunos
sob a uma nova luz ou com um novo sentido e que essa reestruturao
perceptiva ser capaz de mobilizar recursos ,dinmicos que tm perman"ecido inibi-dos ou bloqueados pela execuo de um conjunto de tarefas
cujo sentido no lhes aparece -claro ou que se esgota nessa mesma
execuo. Nesta medida, consideramos que a 'prtica da orientao vocacional contnua, integrada numa perspectiva desenvolvimentista,
susceptvel de contribuir para uma melhoria qualitativa do sistema educativo.
Do que fi-cou dito no se pode retirar a concluso de que a resoluo da crise, do mal-estar ou dos problemas que afectam a Escola,
depende, em noss-o entender, da interveno dos psiclogos escolares. Eles podem, sem dvida, constituir elementos catalizadores da reestruturao de um sistema de relaes actualmente caracterizado por
separaes e cc'clivagens ,intra e extra--escolares acentuadas. Mas no
parti-cipamos da iluso de que o psiclogo escolar possa trazer, de
forma mgi'ca, a soluo da crise. Ela demasiado 'complexa para que
se possa pensar que a integrao do psiclogo na Escola seja por 'si s
sufi-ciente para determinar as mudanas -qua'litativas que a s'ituao
actual requer. Trata-se de uma tarefa que exige anos. Mas urgente
que se comece.
Em 1968, Philip Coombs, ao concluir o seu livro sobre a ce,Crise
IVlundial de Educao, afirmara que a estratgia a adoptar pelos sistemas educativos para a resoluo das dificuldades deve'ria assentar em
dois pri'ncfpi-os, que entre ns tm permanecido inteiramente negligenciados: cePrimeiro: necessidade de colocar a tni-ca nas relaces entre
os diferentes elementos. A estratgia deve ter por objectiv melhorar
toda uma srie de relaes, tanto no interior do sistema de ensino,
entre -os seus diversos graus e engrenagens internas, como entre o
sistema e o meio exterior.

Psiclogo na Escola

227

ccSegundo princpio: dar um papel de primeiro plano inovao e

isso em todos os sectores d.e todos os graus do sistema de ensino.
Consideramos que a substituio do modelo fabril da organizao'
escolar pelo modelo' relacional s poder alcanar-se por intermdio da
concretizao -do primeiro- princpio enunciado por Coombs, nomeadamente no que respeita reestruturao do sistema de relaes interpessoais no apenas entre professores e alunos, mas entre todos os
que integram a comunidade educativa, incluindo os pais e encarregados
de educao.
Quanto primazia a dar s ,inovaes, deixmos aqui apontadas
algumas das que nos parecem ser mais relevantes, nomeadamente a
integrao do psiclogo na Escola, numa perspectiva relacional e no
meram.ente psicotcnica.
Terminamos perguntando:
- Quem tem 'medo das inovaces?
- Se ningum tem medo~ porque no se tenta a inovao?
Julgamos que ningum ter nada a perder e talvez todos tenhamos
algo a ganhar.
A tarefa exigente mas vale a pena!
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