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Brigitte Marin 1 et Denis Legros 2

1. quipe ESCOL Universit de Paris 8. quipe Coditexte, IUFM de Crteil
2. quipe Contextes, langage et cognition Laboratoire Usages et
cognition Universit de Paris 8. quipe Coditexte, IUFM de Crteil.

Rvision et co-rvision de texte distance.

Vers de nouvelles perspectives pour la recherche
et la didactique de la production de texte en contexte
plurilingue
La rvision de texte, champ de recherche en plein renouveau aussi bien
chez les chercheurs que chez les didacticiens est une activit de retour sur le
texte qui intervient dans toutes les tches et dans toutes les phases de production crite. Cette activit, qui met en jeu des connaissances multiples et
diffrentes selon la stratgie de rvision utilise, ncessite un investissement
et un cot cognitif variables selon le niveau de comptence du rviseur,
selon le contexte de la rvision, du destinataire et du type dcrit. Elle
permet damliorer la forme et le contenu smantique du texte labor
pendant lactivit dcriture, mais aussi la qualit du texte produit
(Olive & Piolat, 2003).
Cette conception cognitive de la rvision se distingue dautres approches
variables selon le champ de recherche et les diffrents points de vue du rviseur. Ainsi lanalyse de ces diffrents points de vue et la prise en compte des
contextes de la rvision permettront denrichir les cadres thoriques de rfrence et les modles et de les rendre plus oprationnalisables, quel que soit le
contexte de la tche, du scripteur et du destinataire.
Aprs avoir envisag la recherche sur la rvision dans ses aspects pluridisciplinaires, nous prsentons les principaux travaux conduits sur la rvision en situation monogre et en situation de co-rvision ; nous proposons
ensuite une revue des travaux sur les aides technologiques la production
et la rvision de textes, avant dvoquer les perspectives nouvelles de
recherche offertes par les systmes ouverts et la prise en compte des
contextes linguistiques et culturels dans la co-rvision distance et la coconstruction des connaissances.

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La rvision de texte : mthodes, outils et processus

1. UNE APPROCHE PLURIDISCIPLINAIRE DE LA RVISION

Lapproche linguistique de la rvision dcrit essentiellement les versions
successives dun texte suite aux diffrentes corrections effectues et les procds linguistiques utiliss pour amliorer ce texte. En revanche, les travaux des
psychologues privilgient ltude des processus cognitifs mis en uvre dans les
activits de relecture, de retraitement et de rcriture. Si, pour le scripteur, la
rvision permet de dtecter les carts entre le texte produit, les normes langagires et ses propres intentions (Olive & Piolat, 2003, p. 2), le premier champ
se situe davantage du ct du texte et le second du ct du scripteur. Sur le
plan de lanalyse de lactivit de rvision, les deux approches sont complmentaires. Lapproche linguistique vise analyser les modifications des diffrents
niveaux du texte concerns par la rvision. La dmarche exprimentale de la
psychologie a pour but danalyser les diffrentes modifications, dtudier les
caractristiques des facteurs relatifs aux rviseurs apprenants ou experts et aux
contextes, et doprer des gnralisations sur les processus cognitifs mis en
uvre au cours de lactivit de rvision, indispensables la conception dune
didactique cognitive de la production dcrits et de la rvision.
Les psychologues tudient les diffrents niveaux du texte rvis en
sappuyant sur les grandes phases de son traitement (Van Dijk & Kintsch, 1983)
surface textuelle (mots, phrases), microstructure (propositions renvoyant la
signification locale du contenu du texte), macrostructure (ensemble des propositions les plus importantes ou les plus pertinentes et constitutives de la signification globale du texte). Des mesures subjectives renvoyant la signification
globale). utilises gnralement dans les textes narratifs (mthode des juges)
permettent dvaluer la lisibilit du texte produit du point de vue du lecteur,
perspective quadopte le rviseur expert lorsquil sintresse la comprhensibilit par le destinataire de son propre texte. Selon cette mthode, le plus
fort sentiment de qualit est li la cohrence du texte produit. Pour atteindre
lexpertise, les rdacteurs novices qui rvisent principalement les niveaux textuels de surface ou locaux (microstructure) doivent donc, pour atteindre
lexpertise, tre capables de retraiter le texte au niveau smantique global
(macrostructure), cest--dire effectuer une rvision de la structure et du fond
de lensemble du texte, dans la perspective de la prise en compte dune lecture
par et pour autrui
Cest dans linteraction de ces niveaux de (re)traitement et du retraitement
de ces niveaux que les deux champs se rejoignent. Par exemple, ltude linguistique des indices de cohsion textuelle (structure, connecteurs) permet au
rviseur de faire des hypothses sur les activits de construction de la cohrence de la reprsentation sous-jacente au texte, et donc de mieux comprendre
la cohrence de la reprsentation textuelle vise. La pragmatique et la psychopragmatique qui prennent en compte le scripteur dans toutes ses dimensions
tudient les effets attendus de lcrit sur le destinataire. Le texte peut alors tre
conu comme une machine faire produire des infrences. En effet, le lecteur,
en traitant le sens linguistique de lnonc, infre galement le vouloir-dire et le
savoir du scripteur. Le code et la langue, pour rellement fonctionner, ont alors

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Rvision et co-rvision de texte distance

besoin dun savoir mutuel qui renvoie lide que chaque information est
contextuelle et fait partie du savoir du scripteur et du savoir du lecteur. Ce
point de vue qui rvle la ncessit de prendre en compte les caractristiques
culturelles et linguistiques du scripteur et du rviseur est compatible avec la
position constructionniste qui fournit les bases dune didactique cognitive de la
production et de la rvision en contexte plurilingue et pluriculturel.

2. LA RVISION EN SITUATION MONOGRE

Le terme rvision dsigne la fois le rsultat de lactivit du scripteur/
rviseur et les diffrentes procdures qui y conduisent. Dans le modle princeps de Hayes et Flower (1980), labor partir de lanalyse de protocoles de
producteurs de textes experts, le processus de rvision, inhrent au processus
dcriture, se compose de deux sous-processus, la relecture (reading) du premier
jet et la correction (editing) et peut se dfinir en fonction de deux stratgies. La
premire, automatise chez le rviseur expert et rcursive, intervient tout
moment de lactivit de production, alors que la seconde, la rvision contrle
et intentionnelle, intervient un moment prcis et appropri. Ce sont les buts
du scripteur qui font de la rvision une activit stratgique dlibre. Cependant, la stratgie adopte dpend du niveau dexpertise du scripteur (Flower,
Hayes, Carey, Schriver & Stratman, 1986) et doit donc faire lobjet dun apprentissage explicite chez le novice.
Au fur et mesure de lavance des recherches, les auteurs ont modlis
lactivit de rvision comme une activit autonome et introduit une distinction
entre rvision externe (revising) portant sur la surface textuelle et rvision
interne (reviewing) portant sur le contenu smantique (Flower et al.,1986). La
(re)lecture (re-reading) est alors conue comme une valuation de ladquation
du texte produit au but que stait fix le scripteur lors du processus de planification. La correction (editing) consiste appliquer des rgles de production
destines rsoudre les problmes rencontrs par le scripteur qui doit mettre
en adquation ses intentions communicatives et leurs ralisations linguistiques.
Dautres recherches ont tent de prciser davantage non seulement les
modalits de rvision, mais aussi les moments de la rvision. Le modle de
Sommers (1980) dcrit quatre oprations de rvision, la suppression, le dplacement, la substitution et la rorganisation, sappliquant quatre niveaux dintervention sur le texte, indpendants les uns des autres : le mot, la proposition, la
phrase, lide. Monahan (1984) a propos des critres danalyse en sintressant
au contexte de la rvision : le moment de la rvision, le niveau linguistique de
la rvision, le type de correction et lobjectif de la rvision. Chanquoy (2001),
la suite de Faigley et Witte (1984), prend en compte la distinction essentielle
entre la rvision de surface et la rvision smantique qui modifie le sens du
texte. Faigley et Witte (1984) envisagent en effet la rvision partir de six types
doprations : ajout, suppression, substitution, permutation, renforcement, distribution. Ces oprations interviennent la fois au niveau de la surface et au
niveau smantique : rvision de surface, avec changements formels ou syntaxiques

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La rvision de texte : mthodes, outils et processus

conservant le sens et rvision smantique jouant sur les aspects micro ou macro
structuraux. De plus, elles interviennent parfois en parallle. Lopposition
apparente entre rvision de surface et rvision smantique montre, par
exemple, le statut fluctuant de lajout de ladjectif qui, en fonction de son
contenu smantique et de sa charge motionnelle, procde indiffremment
dune rvision de surface vise principalement ornementale et rhtorique ou
dune rvision smantique destine construire la cohrence du texte (Chanquoy, 2001). Un ajout de surface peut ainsi conduire le rviseur un retraitement smantique aboutissant un renforcement de la cohrence textuelle et
une relance de lcriture qui peuvent se concrtiser par exemple par des expansions narratives.
La relecture/rvision consiste en une triple tche : dtection, identification
et modification de la portion de texte considre par le scripteur comme perfectible. Le scripteur sapplique laborer la formulation prcise et donc
retravailler sa pense afin de la clarifier (Chanquoy, 2001 ; McCutchen,
Francis & Kerr, 1997). La procdure CDO (Compare, Diagnose, Operate) conue
par Scardamalia & Bereiter (1985) suppose la relecture du texte produit, mais
ne permet pas pour autant tous les scripteurs dtablir un diagnostic sur les
segments de textes rviser. Selon Bridwell (1980), certains ignorent les erreurs
prendre en compte. De plus, cette procdure engageant des lves de 10, 12 et
14 ans rviser leurs textes laide dindications prcises a permis daccrotre
sensiblement le nombre de rvisions effectues, mais ne leur a, en aucune
manire, permis damliorer la qualit et la cohrence des crits produits.
La relecture/rvision de texte exige de la part du scripteur une capacit
prendre du recul par rapport son premier jet dcriture. Cette capacit de
dcentration serait lie au niveau de comptences du scripteur en rvision. Berninger et Swanson (1994) ont propos deux phases de dveloppement des capacits mobiliser les processus rvisionnels. Chez lenfant de 6-7 ans, ces
processus se limitent des corrections de surface concernant lorthographe et la
ponctuation, alors que de 8 10 ans, la diversification de la gestion des niveaux
de traitement langagier rend lenfant capable de prendre en compte les mots, la
phrase et lensemble du texte.
Ainsi, chez les scripteurs novices, la rvision de texte apparat le plus souvent comme une suite de corrections formelles de surface rsultant de processus de faible cot cognitif. La rvision smantique, plus complexe et plus
opaque, en raison de la ncessit de prendre en compte les besoins de clarification du lecteur, saccommode difficilement dune activit mentale rflexive
isole. Cest pourquoi les changes suscits au cours dune activit de rvision
collaborative contribuent dvelopper chez lapprenti scripteur laptitude se
dcentrer et amliorer la qualit du texte.

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Rvision et co-rvision de texte distance

3. LA CO-RVISION
Dans les situations dcriture o le processus rvisionnel nest pas compltement matris, en particulier en milieu scolaire, la co-rvision, cest--dire la
rvision deux ou plusieurs lves sur le mme texte cre une situation de
communication susceptible de faire surgir des demandes dclaircissement. Ces
demandes engagent des traitements de surface et des traitements smantiques
aux cots cognitifs variables selon le niveau de comptence des scripteurs. La
co-rvision de texte qui rend possible la confrontation de regards croiss de lecteurs diffrents de ceux du scripteur favorise la mise distance ncessaire
toute activit raisonne de rvision. Elle permet la mise en uvre des activits
de lecture-comprhension et de stratgies plus efficaces au niveau du retraitement dun crit dans toute sa complexit syntaxique et smantique. En effet, le
destinataire rel, le co-rviseur, est plus mme de juger un nonc pour lui
entirement dcouvrir.
La rvision ncessite non seulement des connaissances sur le domaine
voqu par le texte ainsi que des comptences linguistiques et textuelles, mais
aussi des connaissances mtalinguistiques. Or, ces connaissances mtalinguistiques supposent la capacit exercer un contrle conscient sur sa propre rdaction et la prise en compte du contexte de la production : le destinataire, le type
de texte et lenjeu de la production (Alamargot & Chanquoy, 2004). En situation
de co-rvision, lactivation des comptences exiges se trouve facilite par le
travail collaboratif.
Une tude sur la rvision et la co-rvision de textes lcole lmentaire,
mene par Cameron, Edmunds, Wigmore et Hunt (1997), a mis en vidence les
liens de causalit entre les comptences en lecture/comprhension des lves et
le nombre de rvisions ponctuelles quils opraient sur des textes comportant
des malfaons videntes. De plus, ces auteurs ont montr que les activits de
co-rvision conduisaient des performances suprieures celles constates en
situation de rvision monogre. La comparaison des rsultats des lves rvisant leur propre texte savre en effet moins satisfaisante qualitativement et
quantitativement que celle de ces mmes lves rvisant le texte dun pair.
Ces rsultats peuvent tre expliqus par lhypothse que la co-rvision
constitue une aide la mise en uvre des trois oprations principales proposes par le co-rviseur : lidentification du problme, la prise de dcision
deffectuer une modification et lexcution de cette modification. Elle institue
un partage de ces tches et rend plus faciles lanalyse et la prise en compte de
lcart entre le texte souhait et le texte produit par le scripteur. Le feed back du
co-rviseur rend possible une vision distancie et donc plus objective de la qualit de la production effectue. Il permet ainsi la mise en vidence des zones
dimplicite du texte qui font obstacle sa comprhension et rend plus aise la
mise en uvre des activits dinfrence. Linfrence permet, en comblant les
trous smantiques , deffacer ces zones dimplicite. Elle assigne chaque
membre impliqu dans lactivit de co-rvision un rle spcifique, le co-rviseur
suggrant les modifications et incitant en retour le scripteur du texte initial

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La rvision de texte : mthodes, outils et processus

leur mise excution. Le rviseur et le co-rviseur qui jouent le rle dexperts
sont engags dans une collaboration o les rles a priori assigns peuvent voluer dans le cadre dune coopration qui a pour but damliorer le texte afin
den faciliter la lecture/comprhension explicite.

4. LES APPORTS LA PRODUCTION/RVISION

DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION POUR LENSEIGNEMENT (TICE)
4.1. Outils et systmes daide la rvision
Les technologies de linformation et de la communication proposent de nouveaux outils et de nouveaux environnements qui permettent de crer tout un
ensemble dinteractions coopratives possibles et favorables la co-rvision.
Ces nouveaux outils et nouveaux environnements quil sagisse des systmes
multimdias ferms (closed hypertext systems) ou des systmes hypermdias et
environnements ouverts, cest--dire en rseau (open-ended Internet environments) permettent en effet de faciliter les interventions sur le texte et ses diffrents niveaux. De nombreux travaux souvent considrs comme peu fiables,
en raison non pas de la diversit des approches, mais de lhtrognit et de la
faiblesse des mthodologies utilises ont tout de mme permis de faire avancer
la recherche et la didactique cognitive de la production et de la rvision de texte
et de les ouvrir aux nouvelles littracies mergentes. La notion de littracie
qui ne dsigne pas le seul savoir lire et crire, mais lensemble des activits de
la vie quotidienne mdies par lcrit volue en effet avec le dveloppement des
nouveaux outils et systmes de communication numriques (Leu, Kinzer,
Coiro & Cammack, 2004).
La ncessit dune planification minimale lors dune rdaction manuscrite
dun premier jet trouve lors de la rvision une possibilit de ngociation plus
souple grce lusage du traitement de texte. Loutil informatique conu
comme une aide cognitive (Crinon & Legros, 2000) permet des formes de rsolution des problmes diffrentes selon les deux types de scripteurs observs par
Chandler (1992). Selon cet auteur, les scripteurs mthodiques ou planners , sopposent aux opportunistes ou discoverers , se ralliant la
conception romantique de lcriture, voluant et se structurant au fil du texte.
La co-rvision mdie par ordinateur permet aux scripteurs affichant des
comptences moins affirmes en termes de planification de compenser le dficit
structurel de leur premier crit en oprant des restructurations de leur texte,
guides par les commentaires et suggestions dun co-rviseur plus critique.
Les systmes daide contribuent lamlioration des performances des
scripteurs par les situations nouvelles quils permettent de mettre en place. Ce
nest pas loutil, mais ses usages drivs qui gnrent de nouveaux comportements rflexifs (Crinon & Legros, 2000), et notamment, les changes oraux et
crits auxquels se livrent les scripteurs novices lors de la ngociation des actes
de rvision.

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Rvision et co-rvision de texte distance

4.2. Rvision collaborative simultane et diffre

Dans la co-rvision distance, linteraction entre pairs est facilite par
certains traitements de textes qui permettent aux scripteurs dinclure des
commentaires lors de leurs changes (Neuwirth & Wojahn, 1996). Dans ce
cadre, les environnements numriques ouverts dapprentissage intentionnel
tels que CSILE 1 (Computer Supported Intentional Learning Environments) montrent la supriorit des performances dlves travaillant en rseau. Lcriture
collaborative et la co-rvision de texte distance mettent en jeu des processus
spcifiques et renvoient donc des modles diffrents quil faut tenter dintgrer dans un mme paradigme thorique. De plus, malgr les problmes
thoriques poss par lanalyse de cette criture et rcriture duelle ou collective (Neuwirth & Wojahn ; 1996), ces tches constituent des activits favorables aux apprentissages lre du numrique (van Oostendorp, 2003), mais
ncessitent de nouvelles recherches et une nouvelle conception de la littracie
et de lenseignement.
Le point de vue vygotskiien qui a inspir toutes les thories de lapprentissage bases sur les TICE : constructivisme, socio-constructivisme, thorie de
lactivit (Leontiev, 1981), cognition situe (Lave & Wenger, 1991), cognition
distribue (Greeno, Collins & Resnick, 1996), a mis en vidence lefficacit du
travail collaboratif en raison de la nature sociale de lapprentissage. Fonde sur
des points de vue multiples, la co-rvision distance permet, via les changes
et la rflexion commune, la (co)construction de connaissances, mme dans des
domaines mal structurs.

4.3. Rvision collaborative en prsentiel et distance

La nature de la lecture et de lcriture fondes sur des supports et des environnements numriques ouverts (Internet, Web) met en jeu des processus de
traitement diffrents (Coiro, 2003) et engage les sujets dans des activits mtacognitives plus importantes que lors du traitement dun texte linaire (Baker,
2002). Lcriture collaborative, via laide des outils des systmes ouverts (cooperative hypermedia), amne les lves mieux apprhender et donc mieux grer
la construction sociale des connaissances. Dans la perspective de la rvision et
de la co-rvision de texte, lutilisation denvironnements tels que le CSILE
invite lutilisateur (re)structurer le texte dun autre scripteur pour y ajouter
des notes et commentaires, ce qui cre un rseau de commentaires croiss rvlant toutes les tapes de la construction des connaissances. La rsolution de
problmes dans cette situation de rvision savre plus performante quen
situation de face face (Scardamalia, 1994), notamment pour les tudiants
moins enclins aux changes oraux et qui tirent peu de bnfices des interactions
verbales. Toutefois ces tendances gagneront tre confirmes par des tudes
exprimentales plus prcises.
1. Voir : http://www.uni.edu/darrow/reference/csile.html

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La rvision de texte : mthodes, outils et processus

Certes, les nouvelles technologies modifient le rapport lcriture et la
manire dcrire et de rviser ses textes, mais elles diffrent dans leur efficacit
en fonction de leur degr de complexit et de leurs modalits dapplication.
Ainsi, Kellog et Mueller (1993) ont montr les modifications du statut des oprations de planification, dcriture et de rvision en fonction de lutilisation
dun traitement de texte simple de niveau 1 limit la saisie, la suppression,
la permutation et au dplacement de fragments textuels qui sans produire
des performances plus leves permet de constater chez ses utilisateurs la prdominance des processus de rvision et de planification par rapport lcriture
elle-mme. Toutefois, ces rsultats sont diffrents lorsque les sujets utilisent un
traitement de texte de niveau 2, donnant accs des correcteurs orthographiques et des possibilits dindexation du texte. Ils passent en effet moins de
temps planifier et entrent plus rapidement dans le processus dcriture grce
la facilit qui leur est offerte de revenir sur le texte et de le rviser au niveau
local (Haas, 1996). Lenqute dOliver et Kerr (1993) a montr la supriorit de
la qualit des crits sur traitement de textes par rapport ceux produits la
machine crire ou manuellement, en raison de labondance des rvisions rendues possibles avec le traitement de texte.
Zellemayer, Salomon, Globerson & Givon (1991), tudiant les performances
dcriture avec un traitement de texte sophistiqu, ont observ de meilleures
performances chez les tudiants bnficiant dune aide de trois natures diffrentes, lune portant sur le support de la mmoire (mmoire externe), une autre
sur le rappel de lauto-valuation de la cohrence textuelle et une autre enfin
sur le rappel des lments rhtoriques et des buts du scripteur en fonction du
destinataire. Ces meilleures performances par rapport celles du groupe
tmoin et celles des sujets qui peuvent solliciter ponctuellement les aides,
mesures par un post-test ont montr lefficacit de telles aides lorsquelles sont
rcurrentes.
Lcriture collaborative est facilite par lusage du courrier lectronique et
plus gnralement du web. Comme lont montr les analyses des situations
dapprentissage en langue seconde, la situation de communication induite par
le courriel en situation de classe, plus naturelle que les changes traditionnels
souvent perus comme artificiels par le jeu des questions rhtoriques, rend plus
actif et plus motiv le sujet crivant. La rapidit des changes lectroniques
amliore lefficacit du processus de rvision. Hammond (1999) a montr
lintrt de ces changes dans la mesure o ils favorisent le retraitement smantique dans la rvision en permettant au sujet de recevoir un retour sur le texte
et les propositions de rvision, de confronter ses ides celles de ses pairs et de
devenir ainsi membre dun environnement social qui accrot la motivation et
lapprentissage en dveloppant le contrle de lactivit de rvision (self-regulation) (Baker, 2002).
Comparant la communication lectronique celle plus traditionnelle de la
classe, Marttunen (1997) a constat la supriorit de la communication scolaire
sur les questions dexamen requrant la simple restitution de connaissances et
la reproduction dinformations. Cependant, lauteur observe des performances

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Rvision et co-rvision de texte distance

suprieures chez les lves habitus aux changes lectroniques. Ils obtiennent
de meilleurs rsultats dans les tches dargumentation et notamment de contreargumentation, ce qui rvle lmergence dun point de vue critique li
lchange individuel tabli dans lenchanement du dialogue et consolid par la
rigueur de lcrit vhiculaire de ce type de communication hybride. Internet
apparat ainsi comme le mdium conversationnel par excellence
(Chen & Gaines, 1998, p. 227) et de ce fait peut tre dcrit comme un socioware , cest--dire un environnement mdiatis dcriture et de co-criture qui
permet de crer un ventail dinteractions coopratives. Ces interactions coopratives ont contribu lmergence dun nouveau paradigme de la cognition.
Selon Bruer (1994), savoir comment la cognition est ou nest pas dtermine,
aide, ou contrainte par les facteurs socioculturels constitue la question thorique et mthodologique centrale pour le dveloppement futur de la science
cognitive (p. 286). En contexte pluriculturel et plurilingue, ces formes de corvision distance peuvent dautant plus senrichir et se complexifier quelles
impliquent alors la ncessaire prise en compte des caractristiques linguistiques
et culturelles des reprsentations cognitives des textes produits et rviss.

5. TICE ET RLE DES CONTEXTES CULTURELS

ET LINGUISTIQUES DANS LA RVISION DISTANCE
Les activits de lecture/comprhension, de co-criture et de co-rvision de
textes distance se dveloppent de plus en plus avec Internet. Ces tches de corvision de texte distance constituent ainsi des alternatives cologiques
favorables ltude de lensemble des facteurs mis en uvre dans lactivit de
rvision distance et donc de nouvelles perspectives pour la recherche et la
didactique.
Selon le RAND (Reading Study Groups report, 2002), les textes numriques et
leurs traitements imposent un renouveau des recherches thoriques et des
modlisations et donc de nouvelles littracies. Daprs Coiro (2003), qui sinspire de la modlisation prsente dans ce rapport, les bases des problmatiques
de recherche sur le traitement du texte numrique reposent comme dans les
recherches sur le traitement du texte linaire sur trois composantes : le lecteur,
le texte et lactivit dans laquelle le traitement du texte est inclus. Mais dans les
recherches, et malgr les difficults mthodologiques, ces trois composantes
sinsrent et fonctionnent dans le contexte de la classe, dans le contexte
familial et dans le contexte culturel et linguistique de llve. Ce sont ces
contextes et leurs diffrentes caractristiques qui permettent aux composantes du traitement du texte numrique de fonctionner , et de rendre le
sujet capable non seulement de comprendre le texte, mais aussi dinterprter linformation quil contient et de crer ainsi une signification personnelle, cest--dire construite partir des connaissances culturelles du sujet.
La co-rvision distance via Internet et qui sinscrit le plus souvent dans le
champ de lapprentissage collaboratif distance opre le plus souvent en

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La rvision de texte : mthodes, outils et processus

contexte plurilingue et pluriculturel et sinscrit dans le champ exploratoire des
apprentissages en contexte numrique.
Pour illustrer les travaux mergents dans ce domaine, nous proposons un
exemple de recherche ralise dans le but danalyser les effets du contexte linguistique des lves apprentis scripteurs. Gabsi (2004) a conduit une recherche
sur la production et la co-rvision distance de texte par des lves dune
classe de collge de la banlieue parisienne et une classe de la Wilaya de Tizi
Ouzou 2. Lobjectif tait dtudier le rle de la langue maternelle (tamazigh) utilise dans un texte daide sur la rvision et la co-rvision distance dun texte
explicatif en L2 (franais) et sur la (co)construction des connaissances, en situation multilingue et pluriculturelle. Les lves rvisaient leur propre texte et le
texte dun partenaire distant via Internet.
Deux classes de 4e dun collge de Meudon et deux classes de 9e anne de la
Wilaya de Tizi Ouzou ont produit en franais un premier jet dun texte explicatif sur les causes et les consquences de la pollution des eaux douces. Ce premier jet a t suivi dune tche de lecture dun texte scientifique en vue daider
les lves rviser, rcrire et enrichir le contenu smantique et la forme de
leur premier jet. Le texte daide tait prsent aux lves dune des classes de la
Wilaya de Tizi Ouzou dans leur langue maternelle, le tamazigh (groupe G1) et
dans lautre classe en franais (groupe G2). Les lves des quatre classes effectuaient ensuite une tche de rcriture de leur propre texte (rcriture 1), puis,
quelques jours plus tard, du texte dun lve de lautre pays (rcriture 2)
envoy par Internet. Un questionnaire de connaissances initial et un questionnaire final encadraient les tches dcriture afin dtudier leffet de celles-ci sur
la construction des connaissances.
Les hypothses mises par Gabsi (2004) taient que le texte daide la rvision
et propos aux lves de Tizi Ouzou en langue tamazigh favoriserait, davantage
que le texte propos en franais, lactivation des connaissances construites dans la
langue maternelle, le retraitement et la rcriture de leur propre texte (rcriture
1), mais aussi du texte de leur partenaire distant (rcriture 2). Par ailleurs, les
informations ajoutes au premier jet par les lves qui ont lu le texte en langue
tamazigh devaient tre plus pertinentes et renvoyer la macrostructure du texte
produire. Enfin, lutilisation de la langue maternelle dans les textes daide la
rvision des premiers jets favoriserait la construction des connaissances.
Les rsultats montrent que lors de la rcriture 1 (rcriture de son propre
texte), le nombre dajouts traits smantiquement, cest--dire qui ne font pas
lobjet dun simple collage et sintgrent au premier jet, est suprieur au
nombre dajouts colls . Cette diffrence est beaucoup plus importante chez les
lves du groupe G1 qui ont lu le texte daide en langue maternelle. Les lves du
groupe G2 au contraire collent davantage dinformations quils nen traitent en se limitant une simple transcription (stratgie de type knowledge telling selon Scardamalia et Bereiter, 1986). Les ajouts traits par lensemble des
2. Recherche conduite dans le cadre du projet Numral (Numrique et apprentissages locaux),
Projet TCAN-CNRS.

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Rvision et co-rvision de texte distance

deux groupes sont davantage des informations pertinentes 3 que des informations
peu ou non pertinentes, contrairement aux informations colles . En revanche,
les ajouts traits renvoyant la macrostructure ne sont pas plus nombreux
que les ajouts renvoyant la microstructure, quels que soient les groupes.
Lors de la rcriture 2 (rcriture du texte dun partenaire distant), les lves
du groupe G1, contrairement ceux du groupe G2, ajoutent beaucoup plus
dinformations pertinentes que dinformations peu ou non pertinentes Les
lves produisent plus dajouts traits que dajouts colls , mais contrairement la rcriture 1, cette diffrence ne varie pas significativement en fonction des groupes.
Dans les rponses au questionnaire, les lves du groupe G1 produisent
plus dajouts aux rponses du questionnaire final ncessitant un traitement
infrentiel que les lves du groupe G2. linverse, les lves du groupe G2
produisent plus dajouts la question ncessitant des rponses micro sans
liens avec le contenu global et la macrostructure du texte, activit qui rsulte
dune procdure ne relevant pas dune activit infrentielle.
Les premires donnes de cette recherche indiquent quen contexte bilingue,
la lecture dun texte daide en langue maternelle favorise la rvision en langue
2. Les rsultats sont compatibles avec lhypothse selon laquelle la lecture du
texte daide en langue maternelle favorise la ractivation du contenu smantique du premier jet et fournit la possibilit de mettre en uvre une stratgie
dajouts dinformations de type knowledge transforming . Ces ajouts ne sont
pas seulement copis partir du texte daide, mais retraits et donc transforms
et adapts au texte du 1er jet.
Les lves ajoutent beaucoup plus dinformations lorsquils rvisent leur
propre texte que lorsquils rvisent le texte de leur partenaire. Les rsultats des
interactions des facteurs Pertinence et Traitement dune part, et Modalit et Traitement dautre part sont diffrents selon que llve rvise son propre texte ou
le texte dun partenaire. Lorsque les lves rvisent le texte de leur partenaire,
quel que soit le groupe, les informations traites quils ajoutent leur premier
jet sont surtout des informations pertinentes ou renvoyant la macrostructure
du texte produire.
Dans le questionnaire, les lves du groupe G1 produisent plus dajouts aux
rponses du questionnaire final ncessitant un traitement infrentiel que les
lves du groupe G2. Ce rsultat original dans la mesure o les variables
dpendantes sont identiques dans lanalyse des productions et des questionnaires est compatible avec lhypothse que les rponses du groupe ayant dispos dun texte daide en langue maternelle relvent dun traitement de type
knowledge transforming strategy alors que celles du groupe confront au
mme contenu informatif prsent en langue seconde relvent dun traitement
de type knowledge telling strategy .
3. Le degr de pertinence des informations ajoutes, valu par trois juges, est dfini par leur
cohrence avec le reste du texte.

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La rvision de texte : mthodes, outils et processus

6. CONCLUSION
Cette rapide analyse des travaux conduits dans le domaine de la rvision de
texte avait pour but de mettre en vidence les effets des TICE sur lvolution et
llargissement des cadres thoriques de rfrence. Lexprience ici relate
montre lintrt de prendre en compte le contexte linguistique et culturel du
scripteur et du rviseur dans lactivit de rvision et de co-rvision distance,
activit de plus en plus courante dans lapprentissage et le co-apprentissage en
contexte plurilingue.
La co-rvision distance grce aux TICE ouvre ainsi des perspectives
nouvelles la recherche sur la rvision, la rcriture et lapprentissage. Cette
ouverture du champ de la rvision devrait permettre de poser les bases dexprimentations en contexte numrique qui tiennent compte la fois des contextes
locaux, cest--dire spcifiques une culture et un systme de valeurs et des
usages des outils cognitifs internes que sont la langue, lcriture et les textes, mais
aussi des outils externes que sont les TICE. Cette dmarche dadaptation aux
valeurs et aux contextes locaux sinscrit dans les nouveaux champs de recherche
et les nouveaux designs pdagogiques en mergence (Leu et al., 2004).
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