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Conférence 2 ème partie

Les neurones de la lecture

Par Stanislas DEHAENE

Saisi par Françoise Néri

Nous avons donc vu des changements très importants qui résument simplement ce que je vous ai dit auparavant :

Premièrement, lorsque l’on présente des phrases, mot par mot sur un écran d’ordinateur, tous ces réseaux du langage parlé dans le cortex frontal inférieur et dans le lobe temporal ne vont s’activer que chez les personnes qui savent lire. Parce que nous avons appris à lire, nous donnons accès à ces réseaux-là.

Deuxièmement, il y a cette région dans l’hémisphère gauche, la phase ventrale, la « boîte aux lettres du cerveau », dont le degré d’activation en réponse à des mots écrits augmente à mesure que nous savons lire. Apprendre à lire, c’est augmenter l’activation de cette région. Cette région va apprendre à reconnaître les lettres, va se spécialiser pour la forme des lettres, pour les séries de lettres évidemment dans un système alphabétique donné. C’est assez spectaculaire, cela marche aussi chez l’enfant. Nous pouvons prédire les scores de lecture des enfants et des adultes en regardant à quel point cette région s’active en réponse à des mots. Il y a une assez bonne prédiction et une bonne corrélation. Le score de lecture se traduit par le degré d’activation de cette région. C’est la porte d’entrée dans la lecture, c’est la « boîte aux lettres » qui nous permet de reconnaître les lettres.

Entre ces deux régions, il y a un dialogue qui va s’établir, qui est bidirectionnel – nous avons pu le voir aussi par l’imagerie. Une personne experte en lecture a augmenté son code sur la phase ventrale du cerveau pour la vision, elle a augmenté son code plus latéral pour les phonèmes du langage parlé et elle a augmenté les connections entre les deux. Elle est capable de passer très vite de la lettre au son et du son à la lettre, dans les deux sens.

Diapo 10 :

son et du son à la lettre, dans les deux sens. Diapo 10 : Nous savons

Nous savons énormément de choses sur cette « boîte aux lettres » du cerveau, nous commençons à disséquer ces mécanismes cérébraux. Le travail n’est pas fini, nous n’avons pas encore complètement compris le code neural ! Mais cette région, que nous trouvons chez tous les individus qui savent lire, est toujours au même endroit ce qui est une chose assez remarquable puisque nous n’apprenons pas tous à lire de la même manière. Dans les cultures différentes, elle est située à la base du cerveau dans l’hémisphère gauche et, dans toutes les cultures, elle ne répond que pour les écritures connues. Si je vous présente du chinois, elle ne répondra pas chez vous mais elle répondra chez un lecteur du chinois. Elle s’est

Il y a une deuxième région qui a également une corrélation extrêmement importante avec le score de lecture, c’est une région auditive qui est située dans la partie supérieure du lobe temporal et qui code les phonèmes. Cette région s’active lorsque nous écoutons de la parole mais son degré d’activation est corrélé par le score de lecture. Et nous pensons que cette région est impliquée dans ce changement de code des phonèmes : à mesure que nous avons appris à lire, nous avons raffiné notre code phonologique qui nous permet d’écouter les mots avec une granularité meilleure qu’auparavant car nous entendons le « peu » dans « Paris » ou dans « Houp » et nous savons que c’est le même phonème. Le code de la parole change donc avec l’exposition à l’écrit.

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adaptée à une écriture particulière. Sa lésion va nous empêcher de lire. C’est assez spectaculaire. Cela montre bien qu’il y a une corrélation très directe entre cette région et le fait de savoir lire. Si nous avons un accident vasculaire, ou si on nous opère car il y a une région épileptique et qu’on enlève un petit bout de cortex, nous perdons la capacité de lire sans perdre la capacité de parler ou de reconnaître les personnes ou les objets et sans même perdre la capacité d’écrire ! C’est tout à fait extraordinaire ! Il y a des personnes qui ne savent plus lire mais qui savent encore écrire ! Elles peuvent écrire mais 10 secondes après, elles ne peuvent pas relire ce qu’elles ont écrit. Une relation très directe entre l’existence de cette région et le fait de savoir lire.

C’est une région qui est responsable de pratiquement la totalité des opérations que nous réalisons au niveau visuel pour la lecture. C’est un point très important mais je pense que vous en êtes conscients en tant qu’enseignants : nous n’avons guère conscience à l’âge adulte de la complexité des opérations qui sont réalisées par notre cerveau pour savoir lire. Lorsque nous lisons, nous reconnaissons automatiquement les mots en minuscule ou en majuscule, nous les traitons comme étant les mêmes, y compris les mots manuscrits – c’est encore une autre dimension de complexité. Toutes ces opérations de normalisation qui font aussi que les caractères ne sont pas toujours de la même taille, cette normalisation qui fait que nous avons une reconnaissance que l’on appelle « invariante » est effectuée dans cette région. C’est cette région qui parvient à reconnaître l’invariance du mot. C’est un système qui est complètement automatisé donc nous n’en avons pas conscience. Nous avons pu faire dans le laboratoire des expériences que nous appelons de lecture subliminale c’est-à-dire que nous flashons des mots qui sont rendus invisibles sur un écran d’ordinateur et pourtant cette région s’active, elle fait déjà son travail. C’est un système non conscient. Ceci est évidemment le résultat chez un lecteur adulte qui est devenu un lecteur expert. Chez un expert, ces systèmes vont s’activer de façon non consciente.

Diapo 11 :

vont s’activer de façon non consciente. Diapo 11 : Je vais passer là-dessus, c’était surtout pour

Je vais passer là-dessus, c’était surtout pour vous illustrer la difficulté particulière de la lecture. Nous ne nous en rendons pas compte, nous reconnaissons ces mots comme étant les mêmes mais si nous regardons la lettre « R », elle est complètement différente en minuscule et en majuscule. C’est donc là un apprentissage culturel, nous avons appris que ces deux formes correspondent à la même lettre. Ce n’est pas du tout évident, on aurait pu tout à fait choisir une autre forme, c’est arbitraire. Nous l’avons internalisé et c’est devenu automatique et non conscient dans cette aire cérébrale.

Nous sommes capables de reconnaître des mots mélangés : cela ne veut pas dire que nous avons perdu toutes les différences. Par exemple, ici, nous avons deux mots qui sont différents mais distingués peut-être que par quelques pixels sur l’écran mais ce sont des différences très petites qui sont amplifiées par le cerveau car elles sont pertinentes. Nous avons une sensibilité à l’agencement des composants qui fait que « Trèfle » et « Reflet » sont des mots complètement différents. Nous ne nous apercevons même pas qu’il y a une difficulté, notre cerveau doit tenir compte de l’ordre des lettres et nous avons toutes ces fonctions pour une écriture particulière mais pas pour d’autres… Je vais peut- être passer sur cette notion de régularité orthographique.

Nous commençons à comprendre un tout petit peu le code neural qui est derrière ces opérations de reconnaissance. Pour nous, c’est un problème scientifique très important d’arriver à comprendre comment un réseau de neurones, après tout, c’est un assemblage de cellules bêtes, il n’y a pas d’intelligence dans un neurone, il y a de l’intelligence dans un cerveau. Il s’agit, pour nous, de comprendre comment des neurones font pour reconnaître des mots en s’assemblant ensemble dans un réseau. Nous commençons à disséquer ce système, non pas chez l’homme, mais chez l’animal. Il est intéressant de comprendre que le cerveau humain présente des homologies avec le cerveau des autres animaux et, en particulier, avec la région qui nous sert à lire et qui est aussi juste impliquée dans la reconnaissance des objets et des visages, elle existe aussi chez le primate, le macaque par exemple. Elle sert déjà à reconnaître les objets et les visages. Il y a une organisation qui est assez conservée dans ce domaine, autant qu’on puisse le dire. Si nous enregistrons des neurones dans cette région, nous trouvons des réponses à des formes. Par exemple, ici nous avons un neurone, c’est un seul neurone qui a été soumis à cent objets différents. Nous avons présenté au singe cent objets différents et le neurone n’a déchargé que pour un seul de ces objets qui est la chaise ici. Lorsque nous reconnaissons une chaise, il y a une population de

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neurones dans notre cerveau qui code pour la chaise et les autres neurones vont rester silencieux, et lorsque nous reconnaissons une personne, ce sont d’autres populations de neurones qui vont s’activer.

Diapo 12 :

populations de neurones qui vont s’activer. Diapo 12 : Nous pensons donc que ces neurones préexistent

Nous pensons donc que ces neurones préexistent évidemment chez le singe mais vont être recyclés, en partie pour la lecture chez l’homme. Nous allons les réorienter. Alors comment allons-nous faire pour les réorienter ? Le problème n’est peut-être pas aussi difficile que cela car beaucoup de ces neurones codent déjà pour des formes qui ressemblent à celles des lettres. Nous trouvons chez le singe macaque des neurones qui répondent à des « T » ou des « Y » aussi bien que des neurones qui répondent à un visage de profil, de face, à une étoile, etc. Pourquoi ? Car ces neurones, collectivement, permettent de coder les formes qui nous entourent. Nous avons hérité de notre évolution – comme je vous le disais – un système neural qui nous permet de représenter le monde extérieur et il est évidemment très important pour notre survie de reconnaître le monde extérieur. Pour se faire, nous avons hérité d’un système qui reconnaît des formes élémentaires dans le monde extérieur. Et pourquoi ces formes élémentaires ressemblent-elles déjà à des lettres chez un singe, ce qui est déjà assez surprenant ? Car ces formes élémentaires sont utiles pour reconnaître les contours des objets. Lorsque nous voyons un objet devant un autre, par exemple, le contour de l’objet qui est devant cache le contour de l’objet qui est derrière et cela crée, de façon générique, une forme en « T ». La forme en « T » est utile à reconnaître par le système visuel, est utile à coder dans nos neurones car elle traduit l’occlusion d’un objet par un autre. Notre système visuel incorpore donc déjà ce genre de fonctions. Le système visuel du jeune enfant, avant même d’apprendre à lire, incorpore déjà ce genre de fonctions. Il va donc falloir le réorienter mais pas tellement massivement finalement car il a déjà des neurones qui répondent à la forme des lettres.

Sur la diapositive suivante, nous voyons que nous commençons à faire des hypothèses assez précises sur la manière dont une hiérarchie de neurones puisqu’il y a toute une série de synapses qui crée une hiérarchie, depuis les neurones primaires du cortex visuel jusqu’à ces neurones les plus avancés qui permettent de reconnaître des visages ou des mots et cette hiérarchie peut être comprise comme une sorte d’abstraction progressive de propriétés de plus en plus abstraites de la reconnaissance visuelle. Dans le cas des visages, nous pensons – et nous avons vraiment beaucoup de données chez l’animal en particulier – que si nous arrivons à reconnaître un visage c’est parce qu’il y a des neurones qui se spécialisent pour des morceaux du visage : il existe des neurones, par exemple, qui ne répondent qu’aux yeux. La présentation des yeux suffit à faire décharger le neurone, d’autres répondent à la bouche ou au nez… Ces neurones eux-mêmes, s’ils parviennent à répondre aux yeux c’est parce qu’il y a d’autres neurones en-dessous qui répondent à des morceaux pertinents pour reconnaître un œil. Ils les mettent ensemble pour dire : si tous ces neurones-là sont activés alors il y a des yeux qui sont présents dans l’image. De fil en aiguille, nous pouvons redescendre comme cela une pyramide neuronale qui, au tout départ, consiste en petits morceaux de détecteurs, de traits élémentaires sur l’image.

Nous pensons que la lecture fonctionne de la même manière. Si un lecteur expert reconnaît un mot, c’est qu’il reconnaît des segments. En fait, au départ dans notre rétine, ce sont des millions de neurones qui vont se mettre à décharger lorsque nous voyons un mot, c’est un puzzle pour le cerveau, il n’y a pas un mot pour le cerveau en entrée sur la rétine, il y a une configuration d’activités d’un million de neurones dans notre rétine. Pour le cerveau, le puzzle est : « Est-ce que c’est un mot, de quel mot s’agit-il ou est-ce que c’est un visage, un objet ? » Pour le savoir, d’autres neurones vont assembler ces fragments et vont dire : « Il y a une forme en « T », il y a une forme en courbe… ». En assemblant ces neurones, on va pouvoir dire « Il y a une forme en « E » ou peut-être c’est un « e » minuscule » pour d’autres neurones. En assemblant ces neurones, nous allons pouvoir dire : « C’est vraiment un E ». Quelle que soit la forme qu’il a en entrée, un neurone de haut niveau peut dire : « C’est un E majuscule ou minuscule ». Et un neurone du niveau du-dessus va être capable de dire : « C’est un E mais il est à la gauche d’un N » car nous pouvons avoir des champs récepteurs de neurones qui détectent des « E » à côté de neurones qui détectent des « N ». Et, finalement, au plus haut niveau de la pyramide, nous pensons que nous mettons en place, chez un cerveau de lecteur, des neurones qui répondent à des fragments des mots, des morphèmes, des

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terminaisons grammaticales, des choses comme « ment » qui traduit évidemment un adverbe en français peuvent être détectées au niveau neuronal. C’est un modèle, ce n’est pas encore prouvé car c’est difficile évidemment de prouver cela car nous n’avons pas d’enregistrement neuronaux la plupart du temps chez l’homme – nous pouvons les avoir chez d’autres primates – mais c’est un modèle assez réaliste de ce qui peut, peut-être, se passer au moment de la lecture.

Nous avons donc créé la hiérarchie de droite mais nous ne sommes pas partis de rien. Nous sommes partis, chez l’enfant pré-lecteur, de neurones qui détectent déjà des conjonctions de traits et nous les avons, en quelque sorte, recyclés dans une direction qui est celle de l’apprentissage de l’alphabet.

Diapo 17 :

est celle de l’apprentissage de l’alphabet. Diapo 17 : Pour vous distraire, je vous laisse lire

Pour vous distraire, je vous laisse lire cet e-mail qui date déjà de quelques années. C’est assez stupéfiant d’ailleurs que vous puissiez le lire. Cela marche ! On devine un petit peu. Vous êtes conscients que nous sommes un peu plus lents que d’habitude, ce n’est pas une lecture normale. La dernière phrase est fausse. La dernière phrase dit :

« C’est parce que le cerveau humain ne lit pas chaque lettre elle-même mais le mot comme un tout ». C’est la lecture globale ! Mais… ce n’est pas vrai. Nous voyons bien d’ailleurs que cela ne peut pas être vrai car si nous lisions le mot comme un tout, nous devrions être extrêmement perturbés par ce genre de situation : il y a des lettres descendantes et montantes qui ont été changées de place, etc. La raison pour laquelle cela marche ici, c’est sans doute car le cerveau se sert des paires de lettres et l’astuce de ce texte est que la première et dernière lettre de chaque mot sont préservées, sont au bon endroit alors que les autres sont légèrement mélangées. Très souvent cela veut dire que les paires de lettres restent intactes, par exemple « C » est à gauche de « H », « C » est à gauche de « U » même si « U » et « A » ont été inversés. Notre cerveau se sert vraisemblablement – si je reviens à mon schéma – du fait qu’il y ait un « E » à la gauche d’un « N », par exemple. Ce n’est pas suffisamment perturbé, dans ce schéma, pour empêcher la lecture. En fait, nous pouvons montrer que plus nous perturbons

ces paires de lettres, plus la lecture est perturbée. Il faut retenir une chose très importante : ce genre de démonstration ne veut pas dire que le cerveau a une perception globale de la lettre. C’est une illusion que nous avons de la lecture globale, c’est une illusion liée au fait que nous sommes des lecteurs experts et cela ne veut pas dire que nous ne traitons pas les lettres, cela veut simplement dire que nous traitons toutes les lettres en parallèle. C’est un concept que les psychologues du début du 20 ème siècle ne pouvaient pas avoir, quand cette idée de lecture globale a été proposée, car la notion de traitement sériel ou parallèle est un concept issu de l’informatique. Je pense que maintenant vous le comprenez tous. Le cerveau traite les lettres, il y a cette pyramide hiérarchique du traitement des lettres, des bigrammes, des morphèmes, etc. mais comme le cerveau est constitué de millions de neurones qui travaillent tous en même temps, toutes ces lettres sont reconnues en même temps. Cela donne une illusion de lecture globale. Ce qui a créé cette illusion de lecture globale, c’est l’absence d’un effet de longueur des mots. C’est une propriété tout à fait étonnante. Nous sommes capables, nous, lecteurs adultes, de reconnaître des mots de trois lettres et des mots de huit lettres avec la même vitesse. C’est surprenant car nous pourrions penser que plus il y a de lettres, plus il faut du temps pour reconnaître le mot. Mais, comme le cerveau est un organe de traitement parallèle, il y a une courbe plate. Cette courbe plate du temps en fonction du nombre de lettres a laissé penser aux gens qu’il y avait une lecture globale. Pas du tout, le cerveau a besoin des lettres, il a besoin de la correspondance des lettres avec les graphèmes.

J’espère que vous ne pratiquez pas ce genre d’exercice chez Montessori ! Ce genre d’exercice n’a rien à voir avec la manière dont notre cerveau fonctionne. L’idée qu’il faut que l’enfant ait appris cette forme-là avec le mot « Lapin ». Notre cerveau va reconnaître tout aussi facilement le mot « Lapin » écrit en majuscule dans lequel il n’y a plus du tout ces indices de lettres montantes et descendantes. Il semble que notre cerveau fait un travail beaucoup plus abstrait que de reconnaître le contour général des lettres.

Alors, pourquoi cette illusion ? Car cette lecture est parallèle mais ce qui est tout à fait frappant c’est que la lecture n’est pas parallèle chez l’enfant. Je vous ai mis ici quelques courbes du temps de lecture en fonction du nombre de lettres (de deux à cinq lettres). Évidemment, chez les très bons lecteurs, c’est plat, au bout de trois ans de lecture. Mais chez les jeunes enfants – et vous le savez bien – plus le mot est long plus l’enfant met du temps pour lire, tout simplement. Cela traduit en fait qu’il y a encore moins de lecture globale, si on peut dire, chez l’enfant que chez l’adulte. Chez l’enfant,

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il y a nécessité d’orienter l’attention de façon séquentielle, de la gauche vers la droite, pour

décrypter le mot et la lecture parallèle, automatique

– mais pas globale – ne se met en place qu’avec

l’expertise. Plus l’expertise augmente, plus la courbe va devenir plate et rapide et à la fin, vous avez un cerveau qui traite l’ensemble des lettres du mot en parallèle. Il faut bien comprendre cette notion d’illusion de lecture globale. Cela m’avait intéressé car c’est un endroit où les neurosciences rencontrent la psychologie de l’éducation. Nous avons ces données en neurosciences qui nous montrent très clairement que le cerveau traite l’ensemble des lettres simultanément –mais pas la forme globale – vraiment l’agencement des lettres et puis, en même temps nous avions des données de psychologie de l’éducation qui montrent assez

clairement que l’enseignement explicite des lettres et des correspondances entre les lettres et les sons

– les graphèmes et les phonèmes – est ce qui

fonctionne le mieux pour l’enfant. J’ai trouvé intéressant la rencontre de ces deux types de données. Il y a des données assez belles qui montrent que les enfants qui apprennent avec une méthode graphophonologique, où on explicite les correspondances entre graphèmes et phonèmes, apprennent plus vite et comprennent, à un âge plus précoce, les textes que des enfants à qui on se contente d’exposer des mots, en laissant découvrir eux-mêmes les principes de correspondance entre les graphèmes et les phonèmes. Il y a aussi des données assez intéressantes qui montrent que la simple exposition de l’enfant à des mots va plutôt l’orienter dans la mauvaise direction, c’est-à-dire un apprentissage des régions situées dans l’hémisphère droit. C’est une caricature de dire que l’hémisphère droit est holistique mais cela a quand même un tout petit peu de réalité. L’hémisphère droit est impliqué lorsque nous avons une orientation plus globale sur l’ensemble d’un mot ou d’un objet et lorsque nous laissons entendre à l’enfant que c’est l’ensemble du mot qui compte dans sa globalité – sans lui dire qu’il faut regarder les lettres qui composent ce mot – nous avons tendance à augmenter l’activité des régions cérébrales de l’hémisphère droit dans le système visuel c’est-à-dire celles qui sont du mauvais côté, finalement dans le mauvais hémisphère, par rapport à celles qu’il s’agit d’entraîner – comme nous l’avons vu depuis le départ – pour un lecteur expert. Il y a là une rencontre de données pédagogiques et de données neuroscientifiques qui est intéressante, qui montre clairement le principe que nous pouvons émettre : il faut enseigner les correspondances graphèmes/phonèmes. Nous pouvons mettre des nuances : la méthode globale ne crée pas de la dyslexie mais elle ralentit l’enfant, la méthode globale n’est pas optimale. Beaucoup d’enfants vont s’en sortir, le problème est qu’ils vont s’en sortir avec l’aide des parents donc avec une

dépendance très importante du niveau socio- économique de la famille, l’aide qu’apporte la famille à l’enfant.

Je voudrais dire une chose : les études internationales montrent que la France est un pays où le niveau socio-économique de la famille a le plus grand impact sur l’éducation des enfants. C’est scandaleux. Cela signifie qu’un enfant qui va à l’école, l’école ne fait pas son travail puisque l’école devrait normaliser les différences entre les enfants ; c’est le cas dans les pays comme la Finlande, par exemple, alors que ce n’est pas le cas en France. En France, nous avons une énorme dépendance entre le niveau socio-économique de la famille et les résultats scolaires de l’enfant. Il faut que nous arrivions absolument à corriger ce problème-là et pour cela, il y a des méthodes qui sont plus efficaces que d’autres.

Mais la dyslexie est un autre problème dont nous pourrons parler dans la discussion.

Je vous dis un mot sur la lecture en miroir car c’est intéressant et c’est un point un peu mystérieux que nous avons résolu au niveau neuroscientifique. C’est aussi une réussite des neurosciences de la lecture et ensuite nous parlerons de ces aspects de toucher.

Diapo 20 :

ensuite nous parlerons de ces aspects de toucher. Diapo 20 : Vous avez tous vu chez

Vous avez tous vu chez les enfants qui apprennent à lire, c’est-à-dire l’étiquetage d’un dessin de la droite vers la gauche, avec le prénom de l’enfant. C’est typiquement très tôt, au tout début de la lecture et de l’écriture, lorsque l’enfant apprend son prénom. Nous avons ici un exemple plus sophistiqué : c’est un enfant italien qui a écrit « ceodore ti voglio bene ». Il a écrit en boustrophédon c’est-à-dire de la gauche vers la droite, de la droite vers la gauche comme un cheval ou un bœuf pourrait labourer un champ, c’est ce que signifie le boustrofédon. C’était le système d’écriture de la Grèce antique, on avait le droit d’écrire comme cela en grec ancien, mais évidemment cet enfant n’a pas la connaissance du grec ancien, il y a donc quelque chose de mystérieux là-dedans. Beaucoup de parents sont

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inquiets quand ils voient leur enfant pratiquer ce genre de choses, ils pensent : « Est-il dyslexique ? » En réalité, nous pouvons montrer que tous les enfants se comportent de cette manière-là lorsque nous les sollicitons un petit peu. Un exemple que j’aime beaucoup : vous prenez une page de papier, vous mettez un point en différents endroits et vous demandez à l’enfant

d’écrire son prénom à côté du point. Si c’est à gauche de la page, il n’y a pas de problème, si c’est

à droite, il y a un problème évidemment si le point

est tout à fait à droite de la page, l’enfant plus âgé

arrive à se débrouiller en commençant à gauche et en écrasant un peu toutes les lettres alors que l’enfant plus jeune écrit de la droite vers la gauche, qu’il soit gaucher ou droitier.

Diapo 21 :

vers la gauche, qu’il soit gaucher ou droitier. Diapo 21 : Comment expliquer cette chose-là ?

Comment expliquer cette chose-là ? Nous l’expliquons par l’évolution et l’héritage que nous

recevons de notre évolution. Lorsque nous regardons des visages, nous reconnaissons immédiatement qu’il s’agit de la même personne que nous voyons le profil gauche ou le profil droit. Ces deux images projettent des choses très différentes sur notre rétine mais notre système visuel a évolué pour les traiter comme étant le même visage. Il semble bien que nous héritons de notre évolution dans un monde où il y a la gravité mais ou, par contre, la distinction entre gauche et droite n’est pas prépondérante puisque pratiquement tous les objets du monde naturel ont un pendant dans leur image en miroir, nous héritons d’un mécanisme d’invariance en miroir. C’est probablement quelque chose d’utile dans notre évolution. Si nous prenons en photo le monde naturel et que nous inversons la gauche et la droite sur la photo, nous ne voyons pas la différence. Nous ne pouvons voir qu’elle a été inversée que s’il

y a un objet artificiel, par exemple, une voiture ou

de l’écriture. Le monde naturel a tendance à être réversible en miroir et notre cerveau s’est adapté à ce fait-là et nous laisse reconnaître les objets

généralisés en miroir. Évidemment, lorsque nous lisons, ce n’est pas du tout le cas. Il faut que l’on apprenne à discriminer ces deux sortes de mots ou de pseudo-mot et en particulier les lettres « b » et

« d » et « p » et « q ». Nous pouvons montrer qu’au

Le Lien Montessori n°46– juin 2012

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niveau du cerveau – ici, le cerveau d’un singe macaque, il y a des populations de neurones qui généralisent spontanément en miroir. Ce sont des découvertes extrêmement récentes : il existe des patches de neurones qui répondent aux visages, cela forme une hiérarchie – comme je l’ai dit – en arrière du cerveau ; il y a des neurones qui répondent à une orientation particulière du visage. Par exemple, il va y avoir un neurone qui répond à cette orientation-là du profil et à aucune des autres. Lorsque nous allons plus en avant dans le cerveau, nous allons trouver des neurones qui sont complètement invariants, qui vont répondre à une personne donnée et pas à une autre personne mais quelle que soit l’orientation du visage que nous lui montrons, et, à ce niveau intermédiaire, nous avons ce phénomène absolument fascinant de neurones qui ne déchargent que pour deux profils qui sont des images en miroir. Le neurone est invariant pour le fait que nous voyons un profil ou l’autre. Et cela est quelque chose dont nous héritons, chez le bébé c’est déjà comme cela à quelques mois de vie, nous avons ce mécanisme d’invariance. Alors, nous devons désapprendre et apprendre chez l’enfant – puisque nous héritons d’un cerveau structuré – c’est aussi parfois désapprendre. L’enfant vient donc avec un mécanisme inné qui lui dit qu’un « b » et un « d », c’est la même chose, c’est le même objet. Il ne peut pas voir qu’il s’agit de quelque chose de différent. Et de fait, en trois dimensions, il le voit comme étant la même chose. Il faut qu’il apprenne que, dans notre système culturel, ce sont des objets différents, qui correspondent à des phonèmes différents, il faut les traiter différemment. Il faut qu’il apprenne que nous lisons de la gauche vers la droite, qu’il y a un sens de lecture et que cela distingue donc complètement ces deux lettres. Mais c’est quelque chose de difficile pour l’enfant qui, spontanément, va généraliser.

Nous pouvons évidemment voir qu’il est malheureux que notre système d’écriture fasse appel à des lettres en miroir – c’est une idiotie. Deuxièmement, c’est encore plus malheureux parce que les sons correspondants, les phonèmes, se ressemblent comme « be » et « de ». Pour un enfant qui a des problèmes de dyslexies dont nous pensons qu’elles viennent très largement de problèmes phonologiques, de problèmes d’enten- dre ces différences entre phonèmes, cela peut être particulièrement difficile. L’existence d’erreurs en miroir n’est pas un symptôme de la dyslexie mais cela peut le devenir si ces erreurs persistent au- delà de 10/11 ans. Normalement, elles s’en vont très vite chez les enfants qui apprennent normalement à lire, chez les enfants dyslexiques, elles peuvent persévérer pendant longtemps mais typiquement elles s’en vont toujours.

Conférence 2 ème partie

Diapo 24 :

Conférence 2 è m e partie Diapo 24 : Petit résumé : les régions impliquées dans

Petit résumé : les régions impliquées dans le traitement du langage parlé vont, avec l’apprentissage de la lecture, commencer à répondre au langage écrit. C’est cela le miracle de la lecture : nous arrivons à activer toutes ces régions du langage parlé par le biais de l’écrit. Pour ce faire, il faut que l’on spécialise une aire visuelle que l’on appelle « l’aire de la forme visuelle des mots », c’est le principal siège de l’apprentissage de la lecture. C’est là que nous allons apprendre à reconnaître les lettres, à reconnaître que les minuscules et les majuscules correspondent à la même chose, à avoir cette invariance, à reconnaître des paires de lettres, des morphèmes, des morceaux de mots. Pour ce faire, nous avons aussi besoin d’apprentissage au niveau élémentaire du système visuel donc une personne qui a appris à lire a un meilleur système visuel en général mais surtout elle crée aussi cette représentation phonémique dans une région que nous appelons techniquement le « plenum temporale ». Elle développe une sorte de représentation beaucoup plus explicite du langage, elle est capable de décomposer les mots en phonèmes et de les manipuler mentalement et ces deux régions interagissent entre-elles et nous sommes capables de passer de l’une à l’autre donc convertir les lettres en phonèmes et entendre des phonèmes et les convertir en lettres. C’est cela un cerveau de bon lecteur. Et tout ceci fonctionne à très grande vitesse, en moins d’un tiers de seconde, avec un traitement parallèle de l’ensemble des lettres qui forme le mot. Voilà un peu le résumé de ce que nous avons compris de la lecture.

Nous pouvons essayer d’en déduire quelques grands principes. Je reviens un peu au plan de ce petit livre que nous avons fait sur « Apprendre à lire ». Quels sont les grands principes que nous pouvons essayer d’énoncer ? Nous avons essayé de dégager sept grands principes pédagogiques. Certains viennent directement de la psychologie de la lecture, d’autres viennent d’éléments plus généraux sur l’apprentissage.

Le premier principe est l’enseignement explicite du code alphabétique. Il faut que l’on

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enseigne les lettres, les phonèmes, les correspondances entre elles.

Le second principe est le principe de progression rationnelle, c’est-à-dire que nous n’allons pas essayer d’apprendre les phonèmes dans n’importe quel ordre, nous allons le faire dans un ordre bien particulier qui permet d’aller du plus simple au plus compliqué. Sur la base d’une analyse de la langue, nous pouvons dire quels sont les phonèmes fréquents, quelles sont les correspondances graphèmes/phonèmes les plus fréquentes, les plus utiles, les plus régulières et ce sont celles-ci, évidemment, que nous allons mettre en premier. Dans le petit livre en particulier, il y a un appendice d’une quinzaine de pages qui est le résultat d’une analyse sur ordinateur du lexique du français, toutes les correspondances graphèmes/phonèmes et, sur cette base-là, nous avons proposé un ordre bien particulier, rationnel.

Troisième principe et nous allons rejoindre la méthode Montessori : apprentissage actif associant lecture et écriture. L’apprentissage de la lecture se fait mieux lorsque l’enfant apprend également à écrire les lettres et en particulier le fait de faire le geste d’écriture. Cela a été très bien démontré dans les travaux bien contrôlés d’Édouard Gentaz à Grenoble : le fait d’apprendre le geste facilite le décodage dans la lecture. Nous ne savons pas encore très bien quel est le mécanisme, il y en a sans doute plusieurs. L’un d’entres-eux est une facilitation de la mémoire, c’est-à-dire que l’on rajoute un code en mémoire qui est un code de geste donc cela discrimine. Mentalement, nous allons avoir un codage plus discriminant des différentes lettres et en particulier le geste n’est pas le même pour les lettres en miroir. Le geste pour faire un « b » et un « d » est complètement différent donc cela va aider l’enfant à comprendre qu’il s’agit de lettres différentes. Il y a sans doute un autre aspect qui est que lorsque nous reconnaissons des lettres, nous activons automatiquement le code du geste correspondant. Si on a le code du geste, on reconnaît donc mieux les lettres écrites.

Quatrième principe : transfert de l’explicite vers l’implicite. Il faut être conscient que l’enfant doit avoir des procédures de décodage explicites, difficiles, lentes, de la gauche vers la droite, et que l’un des buts de l’apprentissage de la lecture doit être de rendre les choses les plus implicites et automatiques possibles. Nous allons automatiser le système, le rendre le plus parallèle possible et, plus tôt on le fait, plus tôt on libère l’esprit de l’enfant pour lui permettre de penser au sens du texte. C’est un point très important car les personnes qui défendent la méthode globale disent : « Avec votre méthode graphophonologique, l’enfant passe son temps à ânonner des mots, il se concentre sur le décryptage et il ne pense pas au sens du texte. Et

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nous, avec notre méthode, nous faisons ce qui est important c’est-à-dire réfléchir au sens du texte, c’est cela qui compte pour la lecture ». Évidement c’est cela qui compte pour la lecture, nous aimerions tous nous concentrer sur le sens du texte ! Simplement, nous ne pouvons pas arriver au sens si nous ne savons pas décrypter. Seul le décryptage va permettre de lire des mots nouveaux. Si nous n’avions pas le décryptage, nous serions obligés d’apprendre, comme en chinois d’ailleurs, mot par mot, caractère par caractère. Mais, fort heureusement, dans l’alphabet ce n’est pas le cas, nous avons un auto- apprentissage. Il faut automatiser le système pour libérer ces ressources mentales de l’enfant qui vont lui permettre effectivement de se concentrer sur le message mais cela ne se fera pas sans passer par un apprentissage des correspondances graphèmes/phonèmes.

Cinquième principe : choix rationnel des exemples et des exercices. Les principes 1, 2, 3 et 4 supposent que nous ayons une pédagogie précise, rationnelle et que nous ne nous autorisions pas à mettre n’importe quel mot comme exemple et comme exercice. Nous allons choisir des mots dans nos exemples et nos exercices qui font appel uniquement aux phonèmes et aux graphèmes que nous avons déjà enseignés à l’enfant. Nous allons aussi éviter d’introduire devant l’enfant des erreurs, c’est très important aussi, nous n’allons pas écrire des mots mal orthographiés car le cerveau apprend très rapidement des automatismes et donc l’enfant va apprendre une orthographe anormale. Si nous l’autorisons à écrire mal, comme cela a pu être le cas dans des méthodes un peu extrémistes, l’enfant apprend, stocke et va garder pendant longtemps une orthographe anormale. Il faut donc toujours présenter des mots bien orthographiés en faisant attention d’introduire progressivement des mots adaptés. Là encore, dans le petit livre, nous avons fait en sorte d’extraire automatiquement du lexique du français des mots qui sont adaptés pour différentes étapes de lecture.

Il

y

a

deux

autres

principes

qui

sont

finalement

des

principes

plus

généraux

de

pédagogie et qui rejoignent assez bien Montessori. Le premier principe d’apprentissage très général

qui est le principe d’engagement actif d’attention et

de

plaisir. Ces trois éléments sont des modulateurs

de

l’apprentissage de n’importe quelle espèce. On

sait que l’apprentissage ne se produit que si l’animal est actif – je dis volontairement animal car nous sommes des animaux, ce n’est pas péjoratif.

A exposition égale, à stimulation égale, nous

apprenons lorsque nous sommes actifs, lorsque nous explorons le monde extérieur, en particulier lorsque nous faisons des erreurs – l’erreur n’est pas du tout quelque chose à rejeter, il faut faire des erreurs pour pouvoir se corriger – simplement, il faut avoir une rétroaction, un feed-back très rapide sur l’erreur pour ne pas apprendre l’erreur et rapidement la corriger.

Nous apprenons mieux lorsque nous faisons attention, nous devons donc orienter l’attention de l’enfant et nous apprenons lorsqu’il y a un renforcement positif, avec un plaisir de l’apprentissage. Au contraire, la punition a tendance à bloquer l’apprentissage.

Dernier principe, qui est évidemment élémentaire : c’est le principe d’adaptation au niveau de l’enfant c’est-à-dire que nous ne pouvons pas nous contenter d’avoir une série de leçons préprogrammées et une fois que nous avons atteint

la leçon n°32, l’enfant sait lire ! Ce n’est pas

comme cela que cela marche. Il faut détecter à quel niveau se situe un enfant donné, il faut donc

évaluer en permanence – c’est le principe même de l’évaluation. C’est curieux car dans les débats récents avec le Ministère, l’évaluation est devenue quelque chose de péjoratif alors qu’il est très important d’être capable d’évaluer les enfants, comme vous le faites tous, dans les classes

chaque jour, pour dire : « Il en est là, il a besoin de

tel exercice et c’est cet exercice-là qui va le faire

progresser ». Nous avons ce concept en psychologie de Vygotsky de « zone proximale d’apprentissage » c’est-à-dire le niveau qui est nécessaire à l’enfant pour progresser.

Ce qui est tout à fait remarquable dans la méthode Montessori, c’est que l’enfant va choisir lui-même des exercices, avec l’aide évidemment de l’enseignant, pour trouver des exercices qui sont adaptés à son niveau. Et cette notion d’une auto-évaluation est un concept particulièrement intéressant.

notion d’une auto-évaluation est un concept particulièrement intéressant. Le Lien Montessori n°46– juin 2012 12
notion d’une auto-évaluation est un concept particulièrement intéressant. Le Lien Montessori n°46– juin 2012 12

Le Lien Montessori n°46– juin 2012

notion d’une auto-évaluation est un concept particulièrement intéressant. Le Lien Montessori n°46– juin 2012 12

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notion d’une auto-évaluation est un concept particulièrement intéressant. Le Lien Montessori n°46– juin 2012 12
notion d’une auto-évaluation est un concept particulièrement intéressant. Le Lien Montessori n°46– juin 2012 12

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