Durand J. Habert B., Laks B. (ds.

)
Congrs Mondial de Linguistique Franaise - CMLF'08
ISBN 978-2-7598-0358-3, Paris, 2008, Institut de Linguistique Franaise
Didactique et enseignement, franais langue maternelle, franais langue seconde
DOI 10.1051/cmlf08139

La cohrence des textes : entre proccupations

didactiques et questionnements linguistiques
Fabienne Rondelli
Modles, Dynamiques, Corpus (MoDyCo), Nanterre
fabienne.rondelli@wanadoo.fr

Introduction

Depuis la parution de la brochure ministrielle La matrise de la langue lcole1 en 1992, qui annonait
le double objectif de faire le point sur les travaux des chercheurs dans le domaine de la langue et de
fournir aux enseignants des pistes pdagogiques susceptibles de les aider intgrer les acquis de ces
recherches dans leurs pratiques, la cohrence dans ses dimensions pragmatique, smantique, structurelle
est devenue premire vue une notion de base du travail sur le texte. Les derniers programmes pour
lcole, rcrits en 2007, prcisent leur tour qu en situation d'criture, il convient de rendre les lves
sensibles aux ruptures qui surviennent souvent dans leurs productions et de les conduire rtablir la
cohrence du texte qu'ils produisent 2. Cette prescription implique 1) que les enseignants doivent tre
capables de juger de la cohrence dun texte 2) quils puissent en dgager pour les lves dventuels
besoins langagiers 3) quils sachent mettre en place des dispositifs daide llaboration de la cohrence.
Ainsi, la cohrence apparat comme un objet incontournable dans le cadre de lenseignement /
apprentissage du franais. Les professeurs des coles, pour peu quon les interroge, montrent dailleurs
quils en possdent une connaissance dclarative, mais leur conception exprime se rduit assez souvent
aux aspects formels de quelques faits de cohsion3 (chanes anaphoriques, connecteurs, temps verbaux)
qui sont ceux que lon retrouve par ailleurs dans le chapitre grammaire des programmes officiels.
Il serait sans doute ncessaire danalyser les transpositions des analyses thoriques de la cohrence en
formation et les moyens denseignement effectifs des enseignants pour mieux comprendre cette rduction
assez gnrale de la critrisation dclare de la cohrence aux aspects structurels. Pour notre part, dans le
cadre de cet article, nous choisissons un axe complmentaire nous permettant daller plus loin dans la
prise en compte des reprsentations de la cohrence des enseignants. En effet, nous pensons que les
professeurs des coles sappuient gnralement sur des critres de cohrence bien plus larges, bien plus
complexes que les critres dclars.
Si nous admettons cette hypothse, plusieurs questions simposent :
Quels sont prcisment les critres sur lesquels les professeurs des coles sappuient pour juger la
cohrence dun texte dlve ?
En quoi ces critres ont-ils voir avec les dfinitions de la cohrence proposes par les chercheurs ?
En quoi la confrontation de ces deux ralits peut tre utile la recherche en didactique ?
Lobjectif gnral de cet article est de proposer des lments de rponse aux deux premires questions,
car nos proccupations didactiques concernant la cohrence impliquent de faon incontournable un
questionnement linguistique.
La cohrence, sous une apparente unit4, est un objet thorique multiforme, dont semparent nombre de
champs de recherche en linguistique, proposant des concepts et des mthodes peu homognes. Par
ailleurs, rflchir la question de la cohrence des textes lcole implique, comme nous lavons voqu,
de se proccuper des reprsentations quont les enseignants propos de cette notion. Aussi, toute
rflexion sur une possible didactique de la cohrence doit, selon nous, sappuyer sur ces deux piliers :
lapport thorique des spcialistes et les proto-thories proposes par les professeurs des coles.

2
2.1

Le cadre thorique et mthodologique

A la recherche des dfinitions de la cohrence

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Il nest pas sr que lon puisse dfinir prcisment en quoi consiste la cohrence
(M. Charolles, 2006 : 26.)

La plupart des tudes concernant la cohrence en proposent demble une dfinition en fonction du
paradigme thorique de rfrence. Lenjeu de cette recherche est diffrent : nous confrontons des critres
dfinitionnels avancs par des thories du texte aux critres implicites, spontans des professeurs des
coles. Il ne sagit cependant pas de convoquer, dans une perspective synchronique ou diachronique,
toutes les analyses de la notion, mais de construire un cadre thorique constitu de concepts opratoires
issus de champs thoriques cibls qui seront autant de filtres successifs appliqus aux mmes donnes.
Pour cerner la notion de cohrence, il parat raisonnable de partir dun principe trs puissant : le principe
de coopration de Grice (1979) : soit plusieurs noncs engendrs la suite, le rcepteur considre quil
doit exister une faon de lier ces noncs, produits dans une certaine continuit pour montrer quils
entretiennent un certain rapport de sens. Partant, le sujet sefforce de construire toutes les infrences
ncessaires pour trouver le lien smantique entre les noncs. Cependant, deux phnomnes semblent
rendre les choses un peu plus compliques : dune part, certains textes sont jugs non cohrents par leur
destinataire : il est dmontr en effet que le rcepteur sarrte prioritairement des associations de sens
commun et ne fait pas spontanment dinfrences qui ne soient pas a minima prvisibles (Sperber et
Wilson, 1989). Dautre part, un texte ne peut tre trait en une seule fois, en rception ou en production
(Charolles, 1995). Cest pourquoi les scripteurs intgrent gnralement des traits internes au texte luimme qui sont constitutifs de sa cohrence et aident la fois la production et la comprhension : des
marques linguistiques contribuent lorganisation du texte en un tout signifiant.
Au final, comment slabore la cohrence ?
On retiendra deux principes : 1) un texte est constitu dunits lies 2) la cohrence semble relever
la fois de lintelligibilit (logique du texte) et du rapport personnel au texte (expriences du sujet).
Ces deux axes majeurs, considrs sparment ou en interaction, sont prsents dans toutes les
propositions scientifiques de dfinition de la cohrence. Ils sont singulirement discuts par trois champs
de recherche plutt rcents5: lanalyse textuelle des discours ; la smantique textuelle ; la
psycholinguistique textuelle. Ces trois courants nous semblent particulirement intressants confronter
dans la perspective de la comprhension des jugements de cohrence des enseignants, car ils posent la
difficile question de la tension entre cohrence comme fait de texte et cohrence comme fait du sujet.
2.1.1

Cohrence et rgularit intertextuelle

Lanalyse textuelle des discours dcrit les rgularits dagencement dun texte qui lui confrent la
proprit de former une unit cohsive et cohrente. Jean-Michel Adam est lun des linguistes du texte
qui, pour atteindre cet objectif, propose une vision systmique du texte et de ses entours. Dans cette
perspective, il rend opratoire le rapprochement rcent entre linguistique textuelle et analyse de discours
en montrant que la cohrence est une notion au croisement de la linguistique textuelle et de lanalyse de
discours (Adam, 2002 : 100). Sil rejoint Charolles (2005) sur le fait que le jugement de textualit et
de cohrence globale est, en grande partie, fond sur ltablissement, par linterprtant, dune
signification densemble (Adam, 1999 : 31.), il ajoute cependant un point crucial : condition
toutefois de mettre cette intentionnalit globale en rapport avec la dimension sociodiscursive de toute
action langagire . (Adam, 1999 : 31.)
Cet appui sur le concept d action langagire , qui fait partie de lappareil notionnel du psychologue
interactioniste Jean-Paul Bronckart (1997), invite considrer le langage comme une production
interactive associe aux activits sociales, production qui implique la constitution de reprsentations. Les
reprsentations collectives progressivement constitues mais toujours en volution permettent
lintercomprhension entre des communauts verbales. Ces ples dintercomprhension sont qualifis par
Bronckart de formations socio -langagires et dbouchent sur les divers genres de textes (1997). Le sujet
va mobiliser ses reprsentations en lien avec les conditions dnonciation dans lesquelles il se trouve. Ce
sera sa base dorientation 6 pour llaboration - comprhension dun texte. Les textes sont donc des
produits verbaux rsultant de la tension entre une situation dnonciation singulire et les rgularits
intertextuelles dun genre. Ces rgularits sactualisent ncessairement dans le cadre des ressources

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linguistiques offertes par une langue naturelle donne : les mondes construits par le sujet, quils soient
fictionnels ou ancrs dans le rel, ne sont attestables qu partir des formes linguistiques qui les
smiotisent, et ils sont donc solidaires de ces formes linguistiques. Il existe de ce fait une architecture
interne des textes : un texte est constitu dunits clairement identifiables qui sarticulent entre elles, qui
se lient entre elles. Pour Jean-Michel Adam, un texte est constitu de cinq types de liage : les connexions
(connecteurs et organisateurs textuels), les implicitations (ellipses, prsupposs, sous-entendus), les
chanes dactes de discours (les actes de discours dans un texte sont lis et hirarchiss), les liages du
signifiant (rptitions de phonmes, syllabes, lexmes, groupes morpho-syntaxiques), les liages du
signifi (anaphores, isotopies) (Adam, 2005). Pour lui, le texte existe si ces types de lien sont
effectivement actualiss : chacune de ces cinq oprations est un facteur de textualit, mais aucune ne
suffit seule faire dun texte une unit cohrente . (Adam 2005, 85). Il est cependant galement
ncessaire que ces oprations sorganisent en configurations identifiables (donc en formations sociolangagires) : les squences textuelles. Elles sont plus ou moins types et ont comme caractristiques le
fait de correspondre des catgories de relations macro-smantiques mmorises par imprgnation socioculturelle. Le texte est donc un matriau verbal construit dans le cadre dune formation langagire le
rfrant un genre et dont lorganisation interne, en appui sur des units discrtes et localisables, en
dnote la cohrence.
2.1.2

Cohrence et parcours interprtatifs

Les thories interprtatives (smantique interprtative, smiotique textuelle) cherchent mettre au jour la
manire dont les mots, parce quils sont inscrits dans un cotexte, provoquent des effets de sens. Nous
nous intressons particulirement lide de parcours interprtatif.
Lorsque Franois Rastier analyse la cohrence comme l unit dune squence linguistique, dfinie par
ses relations avec son entour (Rastier 1987, 273), il confirme lide quun texte rsulte dune tension
entre des caractristiques intrinsques et des caractristiques extrinsques. Il est daccord sur le fait que le
texte est un ensemble constitu : entre la forme matrielle du texte et ses interprtations, tout un systme
de normes, dont tmoignent les structures textuelles, assurent la mdiation indispensable (Rastier, 2001,
23). Cependant, il dveloppe une thorie smantique qui rfute lide dorganisation hirarchise dunits
clairement identifies qui sarticuleraient par des oprations de liage. Il remet particulirement en
question la dtermination, dans la construction du sens dun texte, du local sur le global (Rastier, 2006).
Au contraire, il propose de considrer la construction de la cohrence comme un parcours interprtatif,
o le sens se construit dans une dynamique fonde sur une slection thmatique que ralise le rcepteur
partir de scnarios intertextuels quil connat. Autrement dit, chaque rcepteur fait appel sa comptence
encyclopdique et intertextuelle pour interprter un texte, en actualisant, au fur et mesure de son
avance dans le texte, les proprits smantiques dont il a besoin (par exemple, dans le cadre
encyclopdique du conte, loccurrence loup activera des proprits comme parle , en revanche, dans
un texte documentaire, le mme lexme loup orientera le rcepteur vers lencyclopdie qui rgle le monde
rel ). Le rcepteur dcide des proprits qui doivent tre actives ou narcotises en faisant des
hypothses sur le topic ou les topics du texte (Eco, 1985). Dterminer le topic signifie avancer une
hypothse quant une certaine rgularit textuelle. Pour U. Eco, ce type de rgularit est ce qui fixe tant
les limites que les conditions de cohrence dun texte (Eco, 1985 : 114). La cohrence interprtative
consiste en une redondance assurant une homognit smantique. Le texte construit donc un effet de
monde. Mais si les mots ouvrent des mondes, ils le font parfois sans suivre la linarit du texte. Ainsi, il
est frquent dans la littrature que le dbut dun texte suggre un topic pour finalement en proposer un
autre. La cohrence textuelle se construit donc progressivement, dans un double mouvement
danticipations et de traitement rtro-actifs et ne saurait se dcrire en terme de lecture linaire. On peut
dire que si la reprsentation dun monde est constitue par lagencement de signifis, elle dpasse la
somme des signifis : chaque phrase, isole, peut sentendre de diffrentes faons, mais cest le texte dans
sa globalit qui dtermine la signification privilgier dans chacune des phrases. De mme, la question
du sens dun mot [est] oiseuse tant quon ne sait pas o il est attesttoute valeur est contextuelle
(Rastier, 2007).

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2.1.3

Cohrence et intgration dunits smantiques

Les cognitivistes et psycholinguistes expliquent le processus de construction - intgration smantique en

montrant par quelles oprations le sujet fait des liens de sens entre le connu, dj lu et le nouveau,
en train dtre lu . La rception textuelle est forcment une activit qui se droule dans le temps, ce
qui implique que lon sinterroge sur les moyens cognitifs la disposition des sujets pour activer non pas
une signification stable et unique, mais une signification mouvante car en cours, une signification plus ou
moins provisoire. Les psycholinguistes sont daccord sur le fait quen cours de lecture, des connaissances
en mmoire long terme sont actives en rseau (Perruchet, 1988, Gombert, 1997), c'est--dire qu la
lecture de chaque mot, de faon largement automatise, les sens possibles dun mot sont activs, puis trs
rapidement (quelques diximes de secondes), le sens conforme au contexte reste. Ainsi, chaque
stimulation linguistique, une signification renvoie des significations associes. Or, cette laboration
spontane , automatise est la fois une aide et une entrave : une aide car laccessibilit des units
appartenant au mme rseau de connaissance quune premire unit active se trouve accrue : soit
lactivation dun scnario, tout le rseau de connaissances disposition du sujet serait plus facilement
disponible. Une entrave dans me sens o lactivation automatique implique la mise au premier plan
dunits non pertinentes. Intervient donc un second processus qui va exclure les lments non pertinents.
Cela veut dire que lintgration smantique se ralise en deux paliers : un palier horizontal et un palier
vertical (Coirier et al., 1996). La composante horizontale consiste en la recherche par le sujet pour chaque
information nouvelle dune information ancienne laquelle la rattacher. La composante verticale est plus
contrle, car cest celle qui conduit llaboration dune macrostructure, autrement dit, une
reprsentation du texte en fonction des connaissances du sujet et des scnarios mentaux sa disposition.
Ces schmas sont organiss en mmoire par association dinformations sur un objet, une situation, un
vnement. Il est gnralement prcis quils ont deux fonctions essentielles :
- assurer la cohrence de la reprsentation du texte par la mise en lien des diffrents lments.
- permettre lanticipation et la prdiction dlments du texte.
Mais une autre fonction des schmas nous semble ncessaire relever dans le cadre de notre tude : son
rle reconstructif (modle de Spiro dcrit par Coirier et al., 1996). Outre la mise en lien des informations
antrieures avec les informations nouvelles, les schmas, selon Spiro 1980, peuvent tre la source de
reconstructions smantiques : ainsi, sil manque des lments dans un texte, un sujet les intgrera parce
quil met en lien le donn textuel avec ses propres scnarios. De mme, si un texte propose des
informations ne semblant pas congruentes, il est prouv que les sujets font un rappel du texte en faisant
intervenir leurs schmas et en rduisant les incohrences (Coirier et al., 1996). Cest le fait que le lecteur
(dans notre cadre, lvaluateur) peut donc commettre des erreurs reconstructives pour tenter de rduire
le dsaccord entre ce quil lit et sa propre reprsentation du monde propos par le texte qui nous intresse
particulirement.
Les trois approches thoriques convoques montrent que la construction de la cohrence relve dune
tche rcurrente pour le lecteur : mettre en lien ce qui vient dtre lu avec ce qui arrive. Nous pensons que
par lanalyse des jugements de cohrence des enseignants, nous pourrons reprer, de faon certes
empirique et partielle, les appuis la mise en lien des noncs : les enseignants sont dans une posture
particulire car ils sont la fois lecteurs et correcteurs. Dans ce cadre, recherchent-ils reprer plutt le
bon emploi de marques relatives lintelligibilit du texte (marques dnonciation, texture microlinguistique) ou sont-ils lecteurs interprtants apprciant le dit et le non dit, les effets de fiction, le pouvoir
dintressement des textes produits ?

2.2

Une dmarche fonde sur la confrontation

Le texte est avant tout une pratique signifiante, rencontre dun sujet et de sa langue.
Le texte est aussi le thtre mme dune production o se rejoignent le producteur du
texte et son lecteur. (Barthes, 1992 : 373.)

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Nous posons la question de la cohrence, non pas partir de modles prconstruits, mais en fonction des
jugements spontans de sujets dont le rapport lcriture et la norme est spcifiquement construit : les
enseignants. Pour ce faire, nous avons constitu un corpus compos des traces de lvaluation de
productions textuelles dlves de cycle 3 de lcole lmentaire. La situation socio-discursive des lves
est celle de lexercice dcriture ponctuel et non pas celle lie un projet dcriture tel que propos dans
les travaux majeurs en didactique du franais7. La tche dcriture retenue relve donc des scnarios les
plus classiques de lcole : crire la suite dun texte narratif8. Notons que cet exercice est rgulirement
propos par les valuations nationales afin dexaminer les comptences scripturales des lves. Une
consigne complmentaire est donne : insrer un dialogue. Nous ne dtaillons pas les types de sances
mis en place par les enseignants, notre but tant ici danalyser les jugements. Nous donnons cependant ciaprs quelques justifications du choix du support et de la consigne :
Pourquoi un texte narratif ?
Le texte narratif pose en soi des problmes spcifiques, car le rcit est la fois un texte rfrentiel et un
texte fictionnel. Du point de vue de la cohrence, sarticulent la ncessit de respecter des rgles du genre
et la libert de sen dtacher (principes complmentaires didentit et de diffrence discuts dans le cadre
des tudes sur le genre).
Pourquoi une suite de texte ?
Le texte de dpart9) nous semble tout particulirement intressant dans la perspective de lanalyse des
jugements de cohrence car sa relative complexit peut induire un double effet :
un effet facilitateur, dans le sens o il cre des images relevant de strotypes prsents dans des textes
patrimoniaux dont on peut faire lhypothse quils font partie des savoirs culturels des lves de cycle
3 (livresques, cinmatographiques, vidogrammiques) : le hros face au danger.
un effet perturbateur, dans le sens o 1) il met en uvre un discours du rcit complexe tout
particulirement au niveau de lordre 2) il entremle deux champs lexicaux opposs : le plaisir du bain / le
danger de mort.
Pourquoi linsertion dun dialogue ?
Lobligation dinsrer un dialogue (un polylogue en loccurrence au vu du nombre de personnages qui
peuvent prendre la parole) peut tre source du mme double effet :
un effet facilitateur, tout particulirement dans le cadre de lunivers reprsent par le texte - source, car
le discours rapport contribue un effet de mise en scne, de thtralisation, il permet des marques
dmotion, des noncs interrompus, il vise une dramatisation de lchange.
un effet perturbateur, car le changement constant de locuteur peut engendrer une discontinuit
narrative. De plus, le polylogue pose des problmes particuliers lis aux marques du discours
rapport, comme la gestion des tirets, qui manquants ou supplmentaires, risquent de dcaler lattribution
des tours de parole entre les personnages.
Nous prsentons dans le cadre de cet article une analyse des jugements de cinquante trois enseignants sur
une mme suite de texte, crite par Prcilia10. Ces enseignants correcteurs ont connaissance du contexte
de recherche et corrigent des textes anonyms et dont lorthographe a t rtablie. La consigne de
correction est trs gnrale : Cette suite de texte vous parat-elle russie ? Vous pouvez annoter le texte
et ajouter un commentaire final . Le rtablissement de lorthographe invite les enseignants observer
dautres niveaux du produit crit.
Nous commentons les jugements en fonction des trois filtres thoriques retenus mais selon des objectifs
diffrents : en fonction de nos axes 1) et 2) soit les oprations linguistiques de continuit - discontinuit
textuelles et la construction de la cohrence smantique, nous confrontons les appuis des professeurs pour
juger la cohrence du texte. Les outils que mettent notre disposition les recherches de laxe 3), soit la
description des oprations mentales en jeu dans la mise en lien dlments textuels permettent de
diffrencier les modes de lecture des textes des enseignants. Les axes slectionns autorisent une
confrontation dans deux dimensions : une dimension inter-jugements o nous voyons les remarques et
annotations de plusieurs enseignants sur un mme objet textuel ; une dimension intra-jugement, o nous
observons les choix et lvolution dun mme correcteur dans son valuation de la cohrence du texte de
llve.
Ainsi, nous ralisons plusieurs lectures du mme corpus.

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Analyse des jugements

Sur les cinquante trois enseignants, cinq ne proposent aucune annotation en cours de lecture. Le texte de
llve reste vierge de toute trace. Tous les enseignants ont rdig un commentaire final, parfois sous la
forme dune synthse - reformulations des annotations-, parfois par lintermdiaire danalyses de faits
textuels non voqus dans les annotations. Les modalits nonciatives sont de deux sortes : soit une
adresse directe llve, soit un commentaire destin au chercheur. Nous ne dtaillons pas ici plus avant
la teneur des actes illocutoires qui sont trs divers dans leur intentionnalit et leur forme (conseil,
injonction, jugement de valeur, questionnement, recommandation, etc.). Nous distinguons le signalement
dobjets langagiers des commentaires affrents : en effet, le mme fait peut tre relev pour tre
disqualifi ou au contraire valid comme une russite. De manire identique, les commentaires relatifs
un mme jugement peuvent tre distincts, voire contradictoires.

3.1

Effets de texte

3.1.1

Continuit thmatique avec le texte amorce

Les enseignants valuent massivement lenchanement thmatique avec le texte amorce du point de vue
des personnages (29 mentions).
Disqualification du fait de labsence de dnomination du hros Knut :
prnoms nouveaux sans lien avec le texte initial il nest pas question du nageur Knut.
le personnage principal du texte de dpart napparat pas.
o est pass Knut ?
les personnages sont changs (on ne parle plus de Knut)
cest Knut qui nageait !
Disqualification du fait de linsertion de personnages :
on ne sait pas qui sont ces personnages (Jol,) les compagnons ?
on ne connat pas les diffrents personnages (Jol, Jean-Laurent,) Llve aurait d les
prsenter.
llve ne dcrit pas les nouveaux personnages.
pourquoi ajouter ces personnages ?
confusion entre les personnages : ils atteignirent a t compris comme plusieurs personnes,
dont il ntait dailleurs pas question auparavant, et non comme le personnage principal et le
requin.
Validation du fait du nombre de personnages intgrs :
les personnages dnomms Jol, etc. par llve semblent tre les 4 compagnons de Knut.
le thme de lhistoire est repris puisque le requin est repris ainsi que les cinq compagnons.
llve respecte le nombre de personnages prsents dans le rcit : 5 personnages.
Validation du fait du recours aux noms propres :
llve a nomm les personnages, ce qui donne de la cohrence au texte.
llve a nomm les personnages, ce qui lui a facilit la tche pour en parler ensuite.
Prcilia nomme les personnages.
Ces remarques posent la question de lactant se trouvant en position de thme. En effet, Prcilia ne
propose pas un enchanement de type linaire reprenant le pronom ils de la dernire phrase du texte
amorce mais choisit une progression par un thme driv dune information donne dans le paratexte
situ en amont du texte amorce. Knut et le requin noccupent plus le premier plan, ce qui, pour certains
professeurs des coles, remet en question la cohrence thmatique ; ce qui pour dautres au contraire,
permet de rintgrer un lment dj donn : les compagnons deviennent des adjuvants. Le recours aux
noms propres comme procd de dnomination initiale est considr comme une russite dans la mesure
o les actions de chacun des personnages vont pouvoir tre spcifies. Une annotation du type On ne sait

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pas qui sont ces personnages (Jol,) les compagnons ? relve dans ce cadre sans doute plus dune
demande dexpansion que dune relle disqualification : dans la tradition de lcriture scolaire, on dcrit a
minima tout nouveau personnage ; il semble que les professeurs ayant disqualifi la liste initiale des
prnoms considrent que linfrence menant aux cinq compagnons de Knut est trop lourde. Une remarque
du type pourquoi ajouter ces personnages ? demande en effet llve de faire agir au premier plan les
deux protagonistes : Knut et le requin. La lecture du texte parat sappuyer sur des indices de connexit
interphrastique et non sur une progression thmatique au niveau de lensemble du texte, ce que confirme
lannotation suivante qui interroge la comprhension par llve du texte amorce : confusion entre les
personnages : ils atteignirent a t compris comme plusieurs personnes, dont il ntait dailleurs pas
question auparavant, et non comme le personnage principal et le requin.
3.1.2

Voix narrative

Les remarques trs nombreuses concernant les personnages ont sans doute aussi voir avec la question de
linstance de narration ; un PE crit dailleurs : les personnages rajouts remplacent-ils le nous ? Un autre
entoure le pronom nous du texte amorce, les prnoms proposs par Prcilia et prcise : cest un de ces
personnages qui doit raconter lhistoire. Cependant, neuf enseignants seulement signalent comme problme
de cohrence nonciative le passage dun narrateur-personnage un narrateur externe. La construction
linguistique du texte amorce explique peut-tre le peu de remarques : il se termine par deux phrases qui
sont constitues dune chane de dsignateurs la troisime personne : lombre, un nageur, qui, Knut, ils. Et
aucun dictique nest prsent sur les trois dernires lignes.
3.1.3

Discours rapport

39 enseignants commentent le discours rapport, en faisant essentiellement des critiques formelles :

certains estiment quil manque des guillemets, dautres imposent les deux points aprs questions, dautres
encore sanctionnent la rptition du verbe dire ; un PE remarque labsence de la section de discours
attributif aprs Mais bien sr qui rtablirait une rgularit sur lensemble du dialogue. Un correcteur attire
lattention sur la structure compositionnelle : il remarque que la partie discours est encadre par deux
blocs rcits. Nous notons quaucun des enseignants correcteurs nintervient sur le rle du dialogue dans la
logique du rcit : le dialogue est dans le texte de Prcilia le lieu de la rsolution positive (aprs une
rsolution dceptive dans le premier bloc rcit). Par ailleurs, aucun enseignant ne semble prter attention
un choix nonciatif de llve qui est peut-tre un embryon de rencontre entre le discours des
personnages et le discours du narrateur : le point dexclamation final. Qui lassume ? Le narrateur surpris
de voir ses hros ne plus souhaiter sortir en mer ou les personnages guris de toute vellit lexploit
marin ?
3.1.4

Etapes de la squence narrative prises en charge par llve

La dimension structurelle donne lieu des remarques de 13 enseignants.

Composition de la squence narrative :
lhistoire respecte lirruption dun vnement et de son droulement, ce qui est trs bien
il produit mme la fin de lhistoire
fin identifiable
situation finale prsente
le texte est cohrent : il a une fin
Ces enseignants sont sensibles la prsentation matrielle du texte et la saillance de la macroproposition correspondant la situation finale.
Progression thmatique
Si une majorit denseignants value explicitement la reprise des lments de la fin du texte amorce au
dbut du texte produit, quatorze dentre eux se posent aussi la question de la dynamique de progression

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des noncs au sein mme du texte de Prcilia. Ils interrogent tout particulirement un changement de
thme en fin de dialogue (- On sen occupe ! dirent les spcialistes. - Pouvez-vous nous ramener ? direntils tous en chur). Les annotations (incohrence ; quel rapport ?; pas de lien ; rupture dans la continuit
du texte) posent selon nous deux questions : 1) la perception dune rupture thmatique comme une
progression cohrente (Combettes, 1988) : nous observons un nonc qui possde une valeur illocutoire
particulire : en disant on sen occupe , les spcialistes modifient le monde. Cet nonc dclaratif,
rendant effective la rsolution du problme, permet aux compagnons de changer de sujet et llve
scripteur de changer de thme : la dynamique dactions se poursuit dans une rsolution en plusieurs
temps. 2) Le rapport thme / topic dans la construction du sens (Carter Thomas, 2000) : il semble que si
une phrase ou une partie de texte ne se trouvent pas en rapport avec un topic construit un moment donn
de la lecture dun texte, cette phrase ou cet extrait ne seront pas jugs cohrents. Les enseignants qui
sanctionnent le tour de parole Pouvez-vous nous ramener ? semblent demander le dveloppement du
scnario On sen occupe.
Dun point de vue thorique, le thme phrastique et le topic sont distinguer, mais lon voit que la
perception dun topic joue un rle dans le traitement dune suite dnoncs formant un texte. Ainsi, les
aspects linguistiques sarticulent aux notions pragmatiques et smantiques.
Ce fait nous conduit explorer plus prcisment la manire dont les enseignants apprcient les
informations vhicules par le texte de Prcilia.

3.2

Effets de monde

3.2.1

A propos du requin voqu dans le texte amorce

Les remarques portent sur les proprits smantiques dun lexme repris du texte source : quatre
enseignants ne considrent pas le requin (occurrence de la premire phrase du texte de Prcilia)
comme une donne morpho smantique allant de soi : ils soulignent le dterminant anaphorique et
notent :
il nest pas vident que lombre dans la mer soit forcment un requin
dcouverte
on ne savait pas encore quil sagissait dun requin
on dcouvre ici que lombre est en ralit un requin mais son apparition est trop brutale. Le
suspens nest pas conserv.
Et plus surprenant :
pas de cohrence avec le texte initial. Llve na pas pris en compte que la silhouette appartenait
un homme et non un requin
incohrence : le nageur se transforme en requin
Ces annotations renvoient au rle du contexte dans laccs au sens : quest-ce qui est dit et/ou prsuppos
dans le texte amorce ? Lisotopie gnrique dominante est celle du danger relatif aux requins. Mais les
informations sont paradoxales : la lecture de nous venions dattraper des requins implique lide que
des individus sans matriel lourd et sans protection peuvent attraper des requins alors qu la fin de
lextrait, le requin devient un animal redoutable. Par ailleurs, les substituts de requin sactualisent soit
par une classe grande gnralit //une ombre//, qui par rtroaction se voit attribuer le trait /angoissant/,
soit le SN le nageur, qui sinscrit dans le cadre dune classe //piscine// : une petite sance de natation ;
notre bain ; une rapide trempette. Au final, le texte oppose deux domaines : le danger et le plaisir du
bain, le second activant le trait /humain/. Par ailleurs, le substantif nageur est introduit par un indfini
( un nageur ), ce qui peut impliquer une slection thmatique nouvelle fonde sur une infrence
construite partir de lactivation du trait /humain/. Les remarques de ces enseignants posent crucialement
la question du parcours interprtatif et du lien entre progression thmatique et saillance : le texte amorce,
par sa construction, propose des mises en relief : au niveau phrastique, nageur est sans aucun doute un
mot clef, introduit au moment de la complication. Mais au niveau textuel, la phrase clef qui accentue le

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sens global du texte est la premire. Elles posent aussi la question de la perception de traits smantiques
rcurrents : en quoi pour le lecteur ombre, requin, nageur forment-ils une unit smantique ?
3.2.2

A propos des lments de rsolution

Sappuyant sur des comptences encyclopdiques et intertextuelles apparemment partages, une majorit
denseignants questionne ou sanctionne la prsence de certains objets sur le radeau et la plupart des
actions des personnages, par exemple :
le vocabulaire et le cadre du texte de dpart ne sont pas repris sur un radeau une pelle ? un
tlphone ?
le cadre du rcit adopt par llve ne correspond pas aux moyens suggrs par
lextrait
lutilisation du tlphone semble peu probable
les spcialistes arrivent don ne sait o
spcialistes de quoi ?
comment ont-ils pu tre localiss dans cette immensit ?
la rsolution du texte est contradictoire avec lhistoire
fin qui me parat peu plausible
o se trouvent les personnages ? Peuvent-ils rentrer chez eux si facilement ? En ont-ils envie
daprs toi ?
Il apparat que le type de scnario situationnel propos par llve montre plusieurs contradictions avec
les lments du texte amorce et tout particulirement du paratexte. Il y a une sorte de conflit entre le
monde retenu par les enseignants lors de la lecture du texte source et celui propos par Prcilia, soit dun
ct une exprience scientifique qui a pour enjeu de se dfaire de toute modernit et de lautre,
lintervention des moyens modernes et sophistiqus.
En mettant en perspective les annotations ci-dessus avec toutes les remarques ayant trait la question de
lhomognit smantique du texte, nous nous interrogeons sur la tension qui sexerce dans
linterprtation dun texte entre lidentification des proprits smantiques des units linguistiques et
lexprience globale des textes. En effet, les mmes enseignants semblent oublier les compagnons de
voyage de Knut mais gardent saillant le scnario radeau perdu en pleine mer . Ces deux lments se
trouvent au mme endroit : dans le paratexte. Il semble ici que le sens se construit dabord en fonction des
contraintes exerces par un texte en tant que pratique inscrite dans un espace discursif dj l : ce qui
relve de la culture commune, du script construit culturellement, et qui reste saillant en mmoire, cest
lassociation entre radeau et dnuement. Il semble quun genre de rfrence cre un effet dunivers
smantique (Rastier, 2007) et inhibe certaines informations du texte.

3.3

Modes de lecture des enseignants

Lorsque lon compare le contenu des remarques des enseignants en cours de texte et en commentaire
final, deux phnomnes deviennent vidents :
Alors que lexercice de continuation textuelle est rgulirement choisi dans le cadre scolaire afin
dvaluer la comptence des lves grer des rgles de rptition tous les niveaux (noms des
personnages, rfrentiation, substitutions, infrences, etc.), les enseignants semblent pour une part assez
importante, ne se proccuper dans une premire lecture que de la cohrence interne au texte produit. Les
annotations dans ce cadre ne font pas rfrence au texte amorce (30%). En revanche, 93% des
enseignants interrogent le lien entre texte amorce et texte produit dans le commentaire final.
Et certains enseignants semblent avoir un jugement volutif du texte de Prcilia : un mme enseignant
annote le texte de llve de faon ngative (Knut absent ; tlphonesituation non matrise ; difficult
de matrise des temps ; tlphone ? spcialistes ?) et conclut : suite russie. Un autre crit sur le texte : la
liaison avec le texte de dpart est correcte ; souligne ne voulurent plus aller en mer et note : Bien ! A

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exploiter ! et porte le jugement suivant en commentaire : le dialogue est pauvre, les personnages ne sont
pas exploits.
Sans porter nous mme de jugement sur ces jugements, nous pouvons cependant nous poser la question
du rapport entre niveau local et niveau global dans la construction de la cohrence et reprendre lide de
double composante horizontale et verticale dans linterprtation : dun ct, il sagit de juger, au fur et
mesure de la mise en mmoire dune unit smantique, en quoi elle est lie la prcdente (processus
ascendant) ; de lautre, il sagit dactiver des scnarios mais aussi des reprsentations de pratiques
langagires et de les confronter au texte produit (processus descendant).

Bilan : la cohrence, une question de degrs dans lexigence

interprtative

Au terme de notre analyse, nous pouvons constater que notre hypothse de dpart, soit lexistence dun
cart entre les dfinitions dclares et les dfinitions implicites prsentes dans les jugements est vrifie.
En effet, si les enseignants sappuient sur des faits de langue pour juger le texte de Prcilia, ils ne le font
pas forcment sur les units les plus attendues : il ny a par exemple, aucun remarque concernant les
indicateurs temporels quelques heures plus tard ; aprs quelques heures : du point de vue de la cohrence
du rcit, reprsentent-ils les bons sauts dans le temps ? De mme, peu denseignants (6) interrogent la
cohrence nonciative lors du passage du pass simple au prsent de lindicatif dans le rcit, le reprage
et lemploi des temps du rcit reprsentant pourtant le cur des leons de grammaire textuelle scolaire.
Nous avons not supra quun autre phnomne li la cohrence nonciative, soit la voix narrative, a trs
peu t jug par les enseignants.
La cohrence thmatique savre en revanche au centre des jugements de cohrence des enseignants : de
ce point de vue, il semble quil existe des variations inter-individuelles en fonction des exigences et des
modes de lecture des valuateurs. Ainsi, par exemple, des avis sur la clture du rcit sont contradictoires
la fois du point de vue de lintelligibilit et du pouvoir dintressement (Dumortier, 2005) (fin qui me
parat peu plausible versus rcit qui a une fin et une belle fin ! Happy end !). Nous avons relev des
diffrences de gloses sur la continuit thmatique du dbut du texte de Prcilia, qui montrent une tension
entre cohsion interphrastique et infrences de liaison : pour accepter que le texte de llve commence
par la srie de prnoms, il faut faire leffort de dpasser linformation prsente en mmoire immdiate (ils
atteignirent lembarcation en mme temps) et raliser une association plus lointaine entre les compagnons
voqus dans le paratexte et les prnoms proposs par llve. Pour donner un dernier exemple, prenons
un jugement en creux : si 14 enseignants considrent la demande des compagnons insre dans le
dialogue comme une rupture (-pouvez-vous nous ramener ?), 39 ne portent aucun jugement sur cette
section du texte : lon pourrait avancer lhypothse que lellipse temporelle nest pas considre comme
fautive par des enseignants ayant estim que llve, en employant un verbe performatif (on sen occupe)
concentre lattention et lintrt du lecteur sur la suite de son rcit, soit un point qui semble important
pour elle : faire en sorte que ses hros retrouvent srnit et scurit.

Conclusion : la cohrence, quels problmes pour la didactique ?

Lcole est le lieu de lapprentissage dune certaine norme. Comment penser la question de la norme en
matire de cohrence ?
Si nous suivons notre analyse, nous devons admettre que la cohrence relve plus dune imbrication de
contraintes cognitives, pragmatiques, linguistiques, socio-langagires que de la norme. Il nous semble que
ltude de ces contraintes doive faire partie des objectifs de formation des enseignants.
Il nous faut en effet complter la reprsentation que les enseignants ont de la cohrence : dune part en
dveloppant leur connaissance de la porte des marques cohsives et de leur pouvoir instructionnel (et
ainsi rflchir aux lments textuels qui impliquent plutt une mise en sens locale et ceux qui ont un
effet plus large), dautre part en leur donnant des outils danalyse de leurs propres jugements.

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Les approches thoriques que nous avons slectionnes nous semblent donc devoir tre problmatises
dans le cadre de la formation. Exercice certes trs difficile11 mais qui permettra cependant une analyse
plus fine par les enseignants des enjeux de la lecture - valuation dun texte dlve : le jugement de
cohrence, loin de se concentrer sur la liste des lments morphosyntaxiques dclins dans les
programmes, sappuie sur des aspects smantiques et des procdures psychologiques que les enseignants
mettent en uvre de faon implicite. Un rle de la formation au jugement de la cohrence de textes
dapprentis scripteurs pourrait tre laccompagnement la conscientisation de la manire dont chacun
gre les diffrents niveaux de contrainte textuelle.

Rfrences bibliographiques
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http://www.revue-texto.net/Inedits/Rastier/Rastier_Postulat.pdf
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Ministre de lEducation nationale et de la Culture (1992), La matrise de la langue lcole, Paris :

Savoir Livre CNDP.

Bulletin Officiel hors-srie n5 du 12 avril 2007, page 79.

Dans le cadre de notre thse, nous analysons des dfinitions crites de la cohrence proposes par des
professeurs des coles stagiaires. Le critre dfinitionnel choisi majoritairement est celui de
lenchanement logique des phrases , dclin en temps verbaux, ponctuation, connecteurs, anaphores.

Charolles (2005) expose le fait, quil discute ensuite, que tout le monde est aujourdhui peu prs
daccord pour considrer que la cohrence est un principe gnral dinterprtation du discours qui
sapplique [] toute squence dnoncs du moment que ceux-ci sont produits la suite .

Ce qui montre la place croissante que prend le texte en linguistique ; voir Legallois 2006.

Bronckart 1997.

Voir, entre nombreux autres, le n36 de la revue Pratiques sur le travail en projet, le n26-27 de la revue
Repres sur lapprentissage de lcriture lcole lmentaire ou louvrage de Claudine Garcia-Debanc,
Llve et la production dcrits, collection Didactique des textes, Metz.

Annexe 1.

Annexe 1.

10

Annexe 2.

11

Voir sur la question larticle dElisabeth Nonnon dans Pratiques n97-98, juin 1998.

Annexes
Annexe 1 : texte amorce
A bord du Kon Tiki
Le Kon-Tiki est un radeau qui fut construit pour un jeune savant norvgien. Ce radeau, semblable ceux des
anctres des Indiens du Prou, lui permit, avec cinq compagnons, de traverser l'Ocan Pacifique, sans moteur et
sans voiles, en se laissant entraner par les courants.
Un jour, Knut eut sans le vouloir une petite sance de natation avec un requin. Il nous tait interdit de nous
loigner pendant notre bain cause de la dviation du radeau et cause des requins. Mais un jour o la mer tait
particulirement calme et o nous venions d'attraper les requins qui nous avaient suivis, une rapide trempette fut
permise. Knut plongea le premier. Il s'tait beaucoup loign avant de remonter la surface pour revenir en nageant
le crawl. A ce moment, nous vmes une ombre plus grande que son corps monter derrire lui. Nous lanmes un cri
d'alarme, et il se dirigea de toutes ses forces vers le bord du radeau. Mais l'ombre appartenait un nageur encore plus
remarquable qui, s'lanant des profondeurs, gagnait sur Knut. Ils atteignirent l'embarcation en mme temps.
Annexe 2 : texte de Prcilia

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Jol, Jean-Laurent, Josselin, Jimmy essayrent dacclrer mais le requin ne tombait pas. Jimmy prit une pelle et
assomma le requin. Josselin prit le tlphone et appela des spcialistes. Quelques heures plus tard, les spcialistes
arrivrent et ils leur posent quelques questions.
O est le requin ? dit un spcialiste.
Il est l ! crient les enfants en chur.
On sen occupe ! dirent les autres spcialistes.
Pouvez-vous nous ramener ? dirent ils tous en chur.
Mais bien sr !
Ils repartirent tous ensemble avec le requin et aprs quelques heures, ils entrrent dans leur maison, contents de
rentrer et ne voulurent plus aller en mer !

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