Acquisition et interaction en

langue trangre
12 (2000)
Approches interactionnistes de l'acquisition des langues trangres

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James P. Lantolf et Patricia B. Genung

Lacquisition scolaire dune langue
trangre vue dans la perspective de
la thorie de lactivit: une tude de
cas
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James P. Lantolf et Patricia B. Genung, Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la
thorie de lactivit: une tude de cas, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 12|2000, mis
en ligne le 16 dcembre 2005, consult le 13 avril 2014. URL: http://aile.revues.org/280

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James P. Lantolf et Patricia B. Genung

Lacquisition scolaire dune langue

trangre vue dans la perspective de la
thorie de lactivit: une tude de cas
Pagination de l'dition papier : p. 99-122

1. Introduction
1 Daprs Joachim Lompscher (1999: 11), la motivation constitue the very nature of what
psychology is about, namely, how people regulate multiple interactions within the world,
including themselves . La recherche sur la motivation a abord pratiquement tous les
domaines de lexistence humaine, allant du lieu de travail au contexte ducatif ainsi qu nos
habitudes dachat et mme nos prfrences culinaires (Danziger, 1997). Depuis les tudes
pionnires de R.C. Gardner et de ses collgues sur le rle de la motivation dans lacquisition
dune langue seconde ou trangre (L2), datant des annes 70, la recherche sur les L2
sintresse, elle aussi, ce concept. lexception possible de Ehrman (1996) et de Ehrman
et Dornyei (1998), les tudes empiriques conduites dans ce cadre ont eu tendance analyser,
par une procdure quantitative, les rponses et les ractions des apprenants des instruments
denqute. Et, lexception peut-tre des travaux de Ehrman et Dornyei ainsi que de Schumann
(1998), ces tudes ont adopt une perspective rsolument psychosociale.
2 En nous inspirant de la Thorie de lActivit, nous allons aborder dans ce qui suit le parcours
motivationnel dune apprenante comme processus dynamique inscrit dans une situation. Pour
situer notre tude, nous commencerons par rsumer rapidement la recherche sur la motivation
en L2 et nous discuterons ensuite les aspects de la Thorie de lActivit qui sont pertinents
notre propos.

2. La motivation dans lacquisition dune L2

3 Encore rcemment, la perspective dominante dans la recherche sur la motivation en L2
relevait de la psychologie sociale. Cette perspective trouve ses origines dans les travaux
de Gardner et de ses collgues qui se sont concentrs sur la relation entre les attitudes
de lapprenant envers les membres dune communaut linguistique et ses comptences en
L2. Ces travaux prsupposent lexistence dune relation causale entre la motivation et les
comptences ; une motivation soutenue saccompagnerait de progrs linguistiques substantiels
alors quune motivation plus limite mnerait des rsultats moindres. Selon Crookes et
Schmidt (1991), le modle socio-ducationnel de Gardner (1985) fait lhypothse que la
motivation intgrative ( integrative motivation ) qui est indpendante des capacits
dapprentissage dtermine la performance en L2 parce que les apprenants motivs sont plus
actifs que les apprenants non motivs. Le modle reflte lopinion dominante mais pas
unique dans la littrature ducationnelle que Sternberg (1994: 227) rsume ainsi: Perhaps
no single personal attribute is more important to success or learning than is motivation .
Le fait de postuler que la motivation constitue le dterminant majeur de la russite dans
lapprentissage (ou nimporte quel autre rsultat vis, comme par exemple des gains de
productivit dans le travail), va lencontre de lide que lapprentissage russi rsulterait de
capacits immuables (Sternberg, 1994: 227). Cela signifie, au contraire, qu condition
que lon sapplique suffisamment, on peut russir indpendamment dautres facteurs, comme
lintelligence gnrale ou des dispositions individuelles1.
4 Or, on peut se demander sil nest pas ncessaire, pour la recherche sur les L2, dadopter
une vision plus large de la motivation que celle propose par Gardner. Cest la position que
dfendent Crookes et Schmidt (1991) dans leur discussion de la littrature sur la motivation.
Ces auteurs proposent dexaminer le lien entre la motivation, lattention, les stratgies
dapprentissage, le feedback et les rsultats de lapprentissage et de tenir compte de limage

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que les apprenants se font deux-mmes, du contrle quils exercent sur leur processus
dapprentissage ainsi que de leur capacit dfinir et rviser leurs objectifs dapprentissage.
5 La dfinition prcise du concept de motivation est loin de faire lobjet dun consensus (voir
par exemple les diffrences entre le modle de Dornyei, 1990, 1994, 1997 et celui propos par
Gardner, 1985, 1996, 1997) ; il en va de mme pour la nature du lien entre la motivation et
lapprentissage dune langue et cela malgr les tudes empiriques et thoriques menes ce
sujet2. Lautonomie de lapprenant, par exemple, joue un rle central chez Ehrman et Dornyei
(1998) alors quelle nest pas vritablement prise en compte ni dans le modle de Dornyei ni
dans celui de Gardner. Pour van Lier (1996), cependant, lautonomie comme la conscience
et lauthenticit est un facteur dcisif dans le processus dapprentissage langagier.
6 La question des relations causales, elle aussi, est loin dtre rsolue. Selon Dickinson (1995),
les chercheurs en L2 partent en gnral du principe que la motivation est la cause dun
apprentissage russi, mme si les rsultats empiriques ntayent pas toujours cette conclusion.
Selon lui, la littrature suggre que le lien entre la motivation et lacquisition pourrait tout
aussi bien aller en sens inverse. Cest en effet ce que A. A. Leontiev (1981) postule pour
lappropriation dune L2.
7 Sur le plan mthodologique, la plupart des tudes sur la motivation dans lacquisition dune
L2 se fondent sur des questionnaires. Selon Schumann (1998 : 180-181), le modle de la
motivation qui en rsulte est fig, comme un arrt sur image, loses developmental and
idiosyncratic information et risque dtre mal interprt comme narrative or language
learning history alors que ce nest pas le cas3. Ainsi, on pourrait tort considrer que de
bons apprenants qui, au moment de lenqute, ont manifest une orientation positive ont aussi
t guided by these same profiles in their past learning and will be guided by them in the
future (ibid.).
8 De plus, selon Schumann, les questionnaires orientent les apprenants sur ce que les chercheurs
considrent comme important et non pas sur ce qui est pertinent pour eux (p. 179). Les
travaux de Schumann sur les fondements neurobiologiques de la motivation dans lacquisition
dune langue se basent sur des donnes provenant dune analyse de journaux de bord
et dautobiographies. Lauteur soutient que dun point de vue scientifique, il nexiste
pas de diffrence pistmologique entre les journaux de bord, les autobiographies et les
questionnaires ; ces documents font tous tat du point de vue des acteurs, chacun comportant
des avantages et des inconvnients. Et le fait que le questionnaire peut tre rduit des chiffres
ne le rend pas plus scientifique que les rcits (Schumann, 1998: 181)4.
9 Nous partageons lavis de Schumann sur le statut des diffrents types de donnes, mais
nous considrons comme inadquats les modles qui ne prennent pas en compte la nature
dynamique de la motivation et, par consquent, sa dimension historique. De plus, dans la
perspective de la Thorie de lActivit, nous concevons la motivation de mme que toute
forme dactivit mentale ou affective comme un systme fonctionnant en situation. Il ne
sagit pas de quelque chose dont les sujets sont dots en quantit dtermine et qui peut tre
mesur par des instruments adquats. La motivation, ou peut-tre mieux la motivation en
train de se faire, est co-construite avec dautres dans des circonstances particulires. En tant
que telle, elle est variable, sujette des changements constants et peut-tre mme phmre.
Ceci ne veut pas dire que les sujets ne conservent pas le souvenir dexpriences passes,
juges de manire positive ou ngative ou encore sous dautres formes et qui peuvent ou non
entrer en jeu dans de nouvelles circonstances dapprentissage. Cependant, nous nacceptons
pas le point de vue selon lequel lexprience passe aurait forcment des effets immuables
sur lavenir et que, par consquent, il serait possible de prdire les rsultats de lapprentissage
pour tout individu en toute circonstance. Le modle de Schumann, si linterprtation que nous
en donnons est juste, est conforme notre position, du moins jusqu un certain point5.
10 Dans un ouvrage rcent, Ehrman et Dornyei (1998) explorent de faon dtaille comment
la dynamique interpersonnelle dans lapprentissage coopratif influe sur la motivation et
lacquisition langagire. Nous ne mentionnerons ici que les aspects les plus importants de
cette tude fort intressante. Selon Ehrman et Dornyei, lapprentissage coopratif directly
increases student motivation to learn (p. 253) parce quil favorise des facteurs comme

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lorientation vers un but, la cohsion du groupe, lautonomie de lapprenant, la confiance

en soi et lintrt intrinsque. Les auteurs discutent la contribution spcifique de chacun de
ces facteurs. Il semble, pourtant, que lautonomie de lapprenant joue un rle plus central
que les autres facteurs ce qui ne diminue en rien limportance des autres. Pour tayer cette
interprtation, Ehrman et Dornyei citent la clbre tude de Deci et Ryan (1985) qui conclut
que the need for autonomy (i.e. the desire to be self-initiating and to regulate ones actions) is
an innate human need. Some sense of autonomy is seen as a prerequisite for any behavior to be
intrinsically rewarding (Ehrman et Dornyei 1998: 259). De plus, des contextes qui favorisent
lautonomie par rapport au contrle (que ce soit par lenseignant, par le plan dtudes, par
le texte, etc.) se sont avrs favoriser galement un investissement soutenu de lapprenant,
tandis que les contextes qui privilgient le contrle conduisent uniquement un investissement
ponctuel (ibid., p. 258)6.

3. La Thorie de lActivit
11 Dans leur discussion de lacquisition en situation et du potentiel des relations interpersonnelles
pour favoriser lacquisition des langues, Ehrman et Dornyei (1998) notent que ces approches
ainsi que dautres thories socio-constructivistes, y compris la thorie de lactivit, sinspirent
des travaux de Vygotsky et de Leontiev (p. 261)7. Les auteurs rappellent que les tenants de ces
thories, comme Lave et Rogoff, considrent que lapprentissage et la motivation prennent
leurs racines dans le social. Dans ce chapitre, nous retracerons rapidement les lments
centraux de la Thorie de lActivit qui nous permettront, au chapitre suivant, danalyser la
motivation lintrieur de ce cadre.
12 La Thorie de lActivit a connu une histoire longue, intressante et souvent mouvemente,
que nous ne dvelopperons pas ici. Nous nous concentrerons sur son tat actuel tel quil
ressort des travaux de Yrjo Engestrm. Daprs Engestrm (1999 : 19), les approches
traditionnelles dans le domaine des sciences sociales et comportementales partent dune
dualit entre lindividu dune part et les forces socio-conomiques qui lentourent dautre
part, et se rpartissent sur ces bases les domaines de recherche. Bien que certaines approches
reconnaissent que lenvironnement social joue un rle dans le dveloppement individuel, elles
ne permettent pas denvisager dans un cadre thorique le lien ncessaire et dialectique entre
les individus et les structures sociales. Elles ne sont par consquent pas en mesure daller
lencontre de la dualit cartsienne qui domine les sciences sociales et comportementales.
Ehrman et Dornyei (1998), par exemple, essaient de dpasser la dichotomie entre individus
et groupes sociaux en sinspirant la fois de la littrature psychanalytique et socio-
psychologique. Ds son origine, la Thorie de lActivit a t conue comme une thorie
unifie du comportement individuel et social (Engestrm, 1999: 19). Elle na pas lambition
dtre une grande thorie, mais se veut une thorie fonde sur des sujets rels et des cas
concrets.
13 Au cur de la thorie se situe le concept de mdiation. Toutes les activits humaines sont
mdiatises par des artefacts culturellement labors (cest--dire des outils physiques ou
symboliques) et des relations sociales. Cest cette notion de mdiation, selon Engestrm
(1999: 29), qui breaks down the Cartesian walls that isolate the individual mind from the
culture and society. La mdiation donne aux individus les moyens de contrler et de rguler
leur activit mentale et physique partir de lextrieur. Cette conception permet dviter le
recours des contraintes biologiques internes (comme dans la psychanalyse freudienne), ou
une sorte de libre choix inhrent lindividu ou encore des forces sociales externes et
omniprsentes comme origine de ce qui dtermine lactivit humaine (ibid.).
14 Les tres humains sapproprient les moyens de mdiation relevant de leurs environnements
socio-culturels par un processus dintriorisation. travers ce processus, les individus
sapproprient pour leur usage priv les moyens de mdiation qui, auparavant, avaient rempli
une fonction sociale. Par cette voie, la mdiation inter-individuelle devient intra-individuelle.
Lutilisation intra-individuelle des moyens de mdiation peut tre entirement invisible, par
exemple dans le monologue sub vocal lorsquon projette une attaque aux checs. Elle peut

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galement tre partiellement manifeste lorsquon fait la main une multiplication plusieurs
chiffres (cet exemple est repris Wertsch, 1998).
15 Dans lapprentissage scolaire des langues entrent en jeu plusieurs participants et plusieurs
types de processus. Lapprenant fait partie dune communaut laquelle participent dautres
apprenants et un enseignant. La communaut mdiatise le processus dapprentissage pour elle-
mme et pour ses membres et opre une rpartition spcifique du travail. La rpartition la
plus nette se situe entre lenseignant et les apprenants.Il se produit aussi parfois des divisions
entre les apprenants eux-mmes de nature plus subtiles, mais tout aussi importantes. Ainsi,
un apprenant peut reprendre le rle de tuteur, en aidant ses condisciples accomplir une
tche scolaire. La rpartition du travail peut tre assez fluctuante, des lves pouvant jouer le
rle de tuteurs un moment donn et dapprenants un autre ; ou encore, comme le montre
ltude de Donato (1994), il peut y avoir des moments o tous les apprenants, collaborant dans
laccomplissement dune tche, construisent une expertise commune qui relve non pas dun
individu en particulier mais du groupe.
16 Tout systme dactivit comporte des rgles que la communaut et les individus suivent
de faon consciente ou inconsciente. Dans lenseignement scolaire, les rgles fixes par
le plan dtudes sont probablement les plus manifestes. Normalement, certaines personnes
seulement le plus souvent lenseignant ont le privilge et la responsabilit de fixer ces
rgles. Le plan dtudes prescrit frquemment lordre des sujets tudier et la mthode
suivre. La mthode spcifie son tour les comportements qui sont valoriss et accepts en
classe. Le plan dtudes peut aussi dfinir les acquis escompts. En dehors de ces rgles
il existe dans toute communaut institutionnelle une srie de rgles tacites. Ces dernires
dfinissent le rle denseignant et dapprenant et dlimitent un cadre gnral des modalits
dinteraction. La communaut comporte galement, ct des relations sociales qui sy
dploient, des artefacts culturellement construits servant mdiatiser lapprentissage : les
manuels, le curriculum, la langue de linteraction (L1, L2, les deux, etc.), des ordinateurs, des
vidos, etc.
17 Enfin, la dimension historique constitue un lment cl dans tout systme dactivit. Selon
Vygotsky, les sources du comportement spcifiquement humain rsident dans lhistoire plutt
que dans la biologie (Scribner, 1985 : 123). La thorie socio-culturelle, dont relvent nos
travaux, sintresse quatre domaines de lhistoire la phylogense qui distingue lhomme
de lanimal ; lhistoire socio-culturelle qui se concentre sur le dveloppement historique des
moyens de mdiation, comme les instruments physiques et psychologiques et les formes
particulires de linteraction sociale ; lontogense ou lhistoire de la vie de lindividu dans
la socit ; la microgense ou lhistoire des fonctions psychologiques spcifiques au cours
dune priode relativement brve. Dans cet article, notre intrt principal porte sur lhistoire
de la vie individuelle ou plus particulirement sur lhistoire de lacquisition langagire dune
apprenante.
18 Selon la Thorie de lActivit, toutes les formes spcifiquement humaines du comportement
psychologique naissent dun besoin et sorientent vers un objet qui, son tour, est projet vers
un rsultat escompt. Cette dernire projection qui peut tre vague constitue le mobile
de lactivit. Le lien entre objet et rsultat donne du sens nos comportements mentaux ou
physiques (Engestrm, 1999: 31). Or, les mobiles ne prexistent pas aux activits, mais sont
construits au cours mme de lactivit (Lompscher, 1999 ; Hakkarainen, 1994). Lompscher
(1999) distingue trois types de mobiles interdpendants: les mobiles dapprentissage social
dans lesquels les gens se proposent de communiquer et de cooprer avec les autres ; les mobiles
lis lindividu orients vers son propre dveloppement et son bien-tre ; les mobiles cognitifs
qui sont subdiviss en mobiles de bas niveau et de haut niveau. Les premiers impliquent la
rflexion empirique visant lapprentissage de faits isols, de dtails et de relations de surface
en vue dobtenir un rsultat. Les deuximes naissent dun intrt intrinsque lgard de
lapprentissage de lobjet mme et poussent lapprenant dcouvrir les moyens pour atteindre
un certain rsultat plutt que de se contenter du rsultat. Alors que les mobiles de haut niveau
tendent provoquer des activits cognitives intenses et rcurrentes, les mobiles de bas niveau

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sont plus susceptibles de conduire des activits mentales court terme et plus superficielles
(Lompscher, 1999: 14).

4. La dynamique de la motivation dans lapprentissage

dune L2
19 Dans lanalyse qui suit, nous allons dmontrer comment les aspects de la Thorie de
lActivit que nous venons de prsenter sur le plan thorique se manifestent concrtement dans
lapprentissage scolaire dune L2. Nous tudierons une apprenante du chinois, dans le cadre
dun apprentissage intensif.
20 Lapprenante
21 Notre sujet est une tudiante adulte inscrite dans un programme doctoral en linguistique dans
une universit aux tats Unis. Ce programme demande aux tudiants dobtenir six points
de crdit dans une langue non-occidentale, en suivant soit un cours de langue soit des cours
portant sur la structure dune langue particulire. Lapprenante PG, co-auteur de cet article,
sest inscrite un cours intensif de chinois (mandarin). Avant ces tudes de chinois, PG a dj
appris et utilis plusieurs autres L2. Anglophone dorigine, elle a tudi le franais, le latin,
le russe et lallemand en parvenant diffrents niveaux de matrise selon les langues. Elle a
vcu et/ou voyag en France, en Allemagne, en Suisse, en Autriche et en Russie. Sa L2 la
plus forte au moment du cours de chinois tait lallemand quelle avait appris par la mthode
audio-linguale ainsi que dans le cadre de lapproche communicative. Elle a galement vcu
pendant environ huit ans en Allemagne. Dans ses tudes de linguistique, PG sest spcialise
en linguistique applique et sest en particulier intresse lapprentissage des L2.
22 Le droulement de la formation
23 Le cours intensif de mandarin un cours dt a dur neuf semaines au rythme de cinq jours
par semaine, sept heures par jour (9h 16h), avec une heure de pause midi. Il tait prvu
en fin de chaque journe une sance de laboratoire en libre service qui pouvait tre remplace
par un travail avec des cassettes la maison. Pendant les quatre premires semaines, des films
chinois sous-titrs en anglais taient projets le vendredi aprs-midi aprs les cours. Les cinq
dernires semaines, le mme crneau horaire tait rserv des exercices pratiques dcriture
chinoise. PG dit avoir consacr aux devoirs quatre heures par jour minimum, y compris les
week-ends.
24 Les tudiants et les enseignants
25 Seize tudiants (8 hommes et 8 femmes) de diffrents profils linguistiques ont particip au
cours. Ils sy taient inscrits pour des raisons varies: rpondre aux obligations de leur cursus
universitaire, utiliser le chinois dans leur recherche ou par intrt priv ou professionnel.
Un participant avait pour L1 un dialecte indonsien, un autre le malais, les autres tant des
locuteurs natifs anglophones. Plusieurs tudiants avaient dj eu des contacts avec le chinois,
soit travers linstitution soit par des voyages. Les autres tudiants commenaient, comme
PG, leurs tudes de chinois dans ce cours.
26 Les cours taient dispenss par quatre enseignants: trois femmes dont la L1 tait le chinois et
un homme dont la L1 tait langlais. Tous les jours, les tudiants suivaient une heure de cours
avec chacune des enseignantes chinoises et deux heures avec le locuteur non-natif.
27 Le cadre
28 Les seize tudiants ont t rpartis en deux groupes de huit, qui travaillaient dans deux salles
diffrentes. Ces groupes ont t recomposs chaque semaine. Dans les salles de classe, les
chaises taient disposes en demi-cercle face lenseignant. Pendant les sances dexercices
structuraux avec les enseignantes de langue chinoise, les livres ou tout autre matriel devaient
disparatre des tables. Les tudiants ntaient pas non plus autoriss prendre des notes pendant
ces sances contrairement celles o enseignait le non-natif, dont la fonction tait surtout
dexpliquer la grammaire, le vocabulaire et le systme dcriture et de rpondre aux questions
des tudiants, ce qui ntait pas permis dans les sances dexercices structuraux.
29 Plan dtudes, objectifs et artefacts
30 Les tudiants ont reu un plan hebdomadaire qui spcifiait les travaux faire ainsi que le
programme tablit pour chaque jour. Lensemble du cours a t divis en quatre units. Les

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participants ont t soumis des tests crits et oraux la fin des trois premires units et
un examen final portant sur lensemble du cours. Lobjectif du cours tait dapprendre
converser de faon culturellement approprie et de dvelopper la capacit de lecture.
31 Les tudiants devaient se procurer un manuel (Colloquial Chinese) et un classeur
spcifiquement destin ce cours. Ces documents taient accompagns de cassettes audio et
prsentaient des listes de vocabulaire et des textes crits en pinyin (alphabet latin) et transcrits
en anglais. Ils contenaient galement des jeux de rles, des dialogues, des explications
grammaticales, des phrases-modles et des exercices pour chaque leon. Une partie, enfin,
tait consacre la prsentation dtaille des caractres chinois.
32 La pratique dvaluation
33 Les tudiants taient soumis un contrle de dix minutes par jour. Celui-ci consistait traduire
des phrases crites en pinyin en caractres idogrammatiques et y insrer les marques
diacritiques appropries pour chaque ton. Pendant ces exercices, lenseignant non-natif
interrompait les tudiants pour tester leur capacit reconnatre les tons et la reprsentation
en pinyin des diffrents phonmes de la langue.
34 Tous les quinze jours, les tudiants ont d passer des preuves crites et orales portant sur une
unit du cours. Les tests crits consistaient gnralement en traductions de langlais vers le
chinois et vice-versa, en dictes et en diffrents exercices dcriture chinoise. loral, chaque
tudiant devait rpondre individuellement aux questions dun(e) enseignant(e) alors quun(e)
autre enseignant(e) prenait des notes. Plusieurs tudiants ont dit PG que cette procdure les
dconcertaient. Lattribution de la note finale a t calcule exclusivement sur les tests portant
sur les units et sur lexamen final.
35 La routine quotidienne
36 Les trois enseignantes natives faisaient rciter aux tudiants les structures syntaxiques tudies
la maison. Elles posaient des questions aux tudiants tour de rle en suivant leur ordre dans
le demi-cercle et en proposant la structure syntaxique tudie. Seules les rponses formes sur
ce modle taient acceptes sans quil soit tenu compte du contenu, de leur approprit ou
mme de la comprhension des rponses. Les enseignantes interrompaient les tudiants pour
corriger la prononciation, la grammaire et le lexique. Ensuite, les tudiants devaient rpter
leurs rponses en tenant compte des corrections. On leur demandait aussi de mmoriser des
dialogues et de les rciter.
37 Dans les exercices de prononciation, les enseignantes prsentaient au rtroprojecteur des
squences de mots en pinyin que les tudiants devaient lire haute voix. Les erreurs de
prononciation taient immdiatement corriges et les tudiants devaient rpter les segments
jusqu ce que leur prononciation soit sans dfaut. PG rapporte que, dans la mesure o les
tudiants taient toujours interrogs dans le mme ordre, il lui tait facile danticiper le segment
quelle devrait rpter. Par consquent, elle ne faisait pas attention ce que disaient les autres,
moins quil ne sagisse dun mot dont elle ntait pas sre. Quand un tudiant avait fini de
lire la squence, toute la classe devait souvent la rpter.
38 Lenseignant non-natif introduisait dix nouveaux caractres forme pleine par jour. Il dessinait
chaque caractre au tableau noir, en indiquant parfois son tymologie et sa racine. Les
tudiants devaient alors dessiner chaque caractre sur des grilles que lenseignant corrigeait
plus tard. Chaque aprs-midi, les tudiants transcrivaient des phrases crites en pinyin en
caractres forme pleine. Enfin, on leur demandait galement de noter cinq six phrases en
caractres chinois dans leur journal de bord. Selon PG, les apprciations des enseignants sur
ces travaux taient en gnral formules en style familier, ce qui posait souvent des problmes
de comprhension.

5. Ltude
39 Les donnes que nous analyserons proviennent de deux sources: (a) le journal de bord tenu
par PG tout au long des neuf semaines de cours et dans lequel elle a dcrit le droulement
du cours ainsi que ses ractions, ses sentiments et ses commentaires et galement quelques
ractions et commentaires des autres tudiants et des enseignants, tels quelle les a perus ; (b)

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des commentaires rtrospectifs de PG rdigs immdiatement aprs la fin des neuf semaines
de cours.

5.1. Lapproche de PG face lapprentissage des langues et au cours

40 Au moment o PG sest inscrite au cours de chinois, elle ne stait pas trouve en situation de
dbutante dans un cours de langue depuis plus de vingt ans. Son histoire dapprenante dune
L2 a t marque par ses modes antrieurs dapprentissage, soit lapproche audio-linguale,
lapproche traditionnelle centre sur la grammaire et la traduction ainsi que lapproche
communicative. Son intrt pour cette dernire approche sest trouv renforc par les cours
universitaires consacrs lacquisition des langues secondes et la didactique des langues.
41 PG a progressivement pris conscience, mesure que le cours avanait, quelle voulait
impressionner les enseignants par sa capacit apprendre les langues. Daprs Noels et
al. (1999 : 25), cette attitude relve dune motivation extrinsque introjecte consistant
intrioriser une pression externe qui conduit adopter un comportement destin
impressionner les autres. tant donn son pass de bonne apprenante, PG ressentait le besoin
de dmontrer cette aptitude ses enseignants8.
42 PG sest inscrite au cours pour remplir ses obligations universitaires, mais elle aurait aussi
eu la possibilit de suivre un cours portant sur la structure linguistique de la langue, sur
la mthodologie de terrain ou sur la typologie. Sa dcision est certes due son intrt
pour lapprentissage des langues en gnral, pour le chinois en particulier et pour un cours
quelle croyait tre bas sur lapproche communicative. Elle prcise cependant quelle naurait
probablement pas suivi le cours ce moment prcis si elle navait pas eu satisfaire aux
exigences de son cursus.
43 Il est difficile dtablir avec certitude si PG tait intrinsquement ou extrinsquement motive
tudier le chinois. notre avis, le cas est complexe et dpend largement des circonstances
matrielles dans lesquelles elle sest trouve ce moment l. Mme si les langues ont toujours
jou un rle important dans la vie de PG, qui se destine une carrire en linguistique applique
et quelle se considrait une bonne apprenante, elle naurait peut-tre pas suivi le cours sil
avait t facultatif. Du point de vue de la Thorie de lActivit, le but de PG tait de faire
ce que luniversit exigeait, mais elle avait manifestement aussi dautres objectifs, du moins
au dbut du cours. Elle voulait apprendre la langue, faire lexprience concrte de lapproche
communicative et faire tat de ses talents. Comme nous le verrons ultrieurement, ses objectifs
ont chang de manire radicale au cours des neuf semaines du cours, changement d aux
circonstances concrtes dans lesquelles PG sest retrouve et quelle sest en vain efforce de
changer par ses propres actions (langagires).

5.2. Les expriences initiales et les (r)actions de PG

44 PG sest trompe sur la date du dbut du cours. Elle croyait que les enseignements
commenceraient le lundi 8 juin, et elle sest organise en consquence. Or, le cours a
commenc le mercredi 3 juin, ce que PG a appris le mardi 2 juin seulement. Elle ne stait pas
encore procur le matriel requis pour le cours. Elle rapporte, tout comme Schumann (1980),
quelle ne sest pas sentie compltement intgre au dbut du cours parce que dans sa
prcipitation, elle navait pas fait tout ce quelle avait faire. Do un sentiment danxit et
dirritation qui ne sest dissip quaprs quelques semaines.
45 PG dit avoir t stupfaite de dcouvrir lors de la premire sance que la pdagogie
pratique tait audio-linguale et non communicative. La raison de sa surprise est tout
fait intressante. Aux yeux de PG, le dpartement auquel tait rattach le cours de chinois
favorisait lapproche communicative. PG avait elle-mme suivi un cours avanc dallemand
dans le mme dpartement bas sur cette mme approche. De plus, le cours de mthodologie
obligatoire pour tous les assistants denseignement qui tait dispens par six enseignants des
diffrents programmes de langue du dpartement tait fortement orient vers lenseignement
communicatif. Louvrage de base utilis dans ce cours tait celui de van Lier (1996). PG avait
galement observ des cours de langue dispenss par des professeurs du dpartement ou des
doctorants et qui taient bass sur des approches communicatives.

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

 Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la thorie de l (...) 9

46 Lorsquelle sest rendue compte de lorientation audio-linguale de son cours de chinois, elle a
dcid de parler au directeur du cours, qui en fait tait lenseignant non-natif pour lui exprimer
sa dception lorsquelle sest rendue compte que le cours consistait essentiellement rpter
et marteler suivant les prceptes de lapproche audio-linguale (Journal, juin 1998). Elle
sest enquise des raisons pour lesquelles les choix mthodologiques diffraient ce point de
ceux prconiss par le dpartement. Selon ce quelle rapporte dans son journal, le directeur a
rpondu que, daprs ce quil a compris, il avait t dmontr que le chinois tait tellement
loign des langues indo-europennes, familires la plupart des apprenants [que] lapproche
communicative ntait pas efficace . Elle lui avait alors demand pourquoi [il pensait]
que son cerveau fonctionnait dune certaine manire lorsquelle apprenait une langue indo-
europenne et dune manire bien diffrente lorsquelle apprenait une langue asiatique ,
question laquelle il ny eut pas de rponse de la part du directeur.
47 PG sest galement enquise auprs du directeur des critres dvaluation. Dans la mesure o
certains des tudiants inscrits avaient au dpart les comptences suffisantes pour passer les
examens oraux, PG ne trouvait pas juste dvaluer de vrais dbutants, comme elle-mme, sur
la mme base que ces tudiants avancs. Le directeur a rpondu quils utilisaient un indice de
correction qui prenait en compte les productions orales des tudiants pendant les cours, leurs
progrs par rapport au dbut du cours ainsi que les devoirs. Daprs PG, cet indice de correction
na jamais t ni mentionn ni expliqu pendant le cours, ce qui la mise trs mal laise. Bien
que PG ait obtenu un B +9 dans ce cours, elle nestimait pas lavoir mrit. Daprs elle, ses
performances ne dpassaient pas la moyenne et elle aurait mrit une note autour de C +.
48 PG dit avoir commenc le programme comme apprenante trs motive et efficace (en raison
de son histoire dapprenante). Elle rapporte, toutefois, quelle sest trouve presque aussitt
transforme en apprenante inefficace cause des attitudes des enseignants et de la mthode
pratique. Dans loptique de la Thorie de lActivit, on relvera ce sujet notamment un cart
entre les rgles rgissant les comportements de la communaut en salle de classe auxquelles
PG sattendait et les rgles qui taient effectivement imposes par le corps enseignant. Nous
verrons plus bas que cet cart la amene rviser ses objectifs et ses mobiles.

5.3. Les conditions matrielles

49 PG rapporte, dune faon similaire Bailey (1980), que les conditions matrielles dans
lesquelles le cours sest droul ont influenc sa faon de ragir lenseignement. Les deux
salles de classe auraient d tre climatises, mais un climatiseur tait en panne pendant
toute la dure du cours. Selon PG, la chaleur et lhumidit durant ces deux semaines de
juillet ont eu un effet ngatif sur la performance des tudiants dans les sances dexercices
structuraux qui se droulaient justement dans la salle non-climatise. PG a t tellement irrite
par linefficacit du corps enseignant pour rsoudre ce problme quelle a russi obtenir une
autre salle climatise par le responsable de lattribution des salles. PG a interprt lincapacit
des enseignants assurer le confort physique des tudiants tout comme les procdures de
notation injustes comme indice dun manque dintrt pour le bien-tre des tudiants.

5.4. La routine pendant les cours

50 En plus du caractre fastidieux du travail sur des modles figs de phrases et de dialogues PG
sest heurte un autre problme: les tudiants devaient se lever et saluer leurs enseignants en
chinois par un bonjour ou vieux matre et prendre cong aprs chaque leon en disant
vieux matre, merci. Elle a alors demand au directeur les raisons cela. Celui-ci a rpondu
que lobjectif tait de familiariser les tudiants avec latmosphre dune cole chinoise au cas
o ils tudieraient un jour en Chine. PG a rpliqu que les tudiants en Chine navaient pas
non plus le droit de boire du caf ni de prendre leur petit djeuner dans la salle de classe, et
que, de surcrot, ils narrivaient pas gnralement en retard comme les condisciples de PG.
51 PG sest aussi confronte au refus des enseignants de rpondre aux questions des tudiants, ce
qui tait destin galement simuler latmosphre dune cole chinoise. Voici ce quen dit PG :
52 Le 28 juillet, lenseignante native a essay pour la nime fois de nous apprendre lutilisation
de la particule le. Cette particule a donn lieu des confusions pendant plus dune semaine et
nous ne savions plus comment faire pour y voir clair. Notre confusion provenait en partie du

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

 Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la thorie de l (...) 10

fait que chaque jour nos rponses devaient se limiter une seule structure donne. Ce que nous
avions dit la veille, ce qui avait alors t parfaitement acceptable et grammaticalement correct,
par miracle, ne ltait plus le lendemain, parce que lenseignante tait en train de prsenter
une forme alternative. Un des dbutants venait de donner une rponse qui avait t correcte
dans la leon prcdente, mais qui ne ltait dsormais plus parce que la structure exerce
avait chang. Nayant pas compris cela, ltudiant sest senti profondment dconcert et a
demand en chinois la locutrice native de lui expliquer son erreur. Refusant de sloigner
de son modle, celle-ci lui a dit en chinois quelle rpondrait sa question aprs la leon et
elle a continu par interroger ltudiant suivant. Jtais assise trois places de ltudiant et jai
clairement vu quil tait frustr. Il a rougi, il a fronc les sourcils et il a dit tout bas (mais assez
fort pour que je lentende) connasse.
53 PG relate un autre incident quelle a vcu comme une atteinte son intgrit personnelle. Le
neuvime jour, la classe a tudi le lexique li la famille, mais le mot pour famille, jia,
navait pas encore t introduit. PG a t invite parler de sa jia, mais par mconnaissance de
ce mot, elle sest trouve dans lincapacit de rpondre. PG a considr cette requte comme
une violation des rgles de la communaut, puisque les tudiants, eux, navaient pas le droit
dutiliser des mots ou des structures phrastiques qui navaient pas encore t prsents. Elle
a signal lenseignante quelle ne comprenait pas le sens de jia. Lenseignante sest alors
montre surprise du fait que PG naurait pas prpar la leon. PG dit avoir t atteinte par cette
raction, dautant plus quelle stait bien prpare. Elle a dcid de ne pas insister pendant
le cours, mais elle a essay dexpliquer lenseignante aprs le cours quelle avait prpar
la leon et que le terme jia ny figurait pas. PG rapporte que lenseignante la attaque
en ripostant quelle nutilisait jamais de mots dans ses cours qui navaient pralablement t
prsents.
54 Selon PG, linteraction est devenue assez orageuse lorsquelle sest mise dfendre
sa position. Dans son journal de bord, elle exprime son tonnement devant le fait quun
enseignant sen soit pris ouvertement un tudiant devant les autres. Elle note quelle tait
furieuse et incapable de produire quoi que ce soit dans la sance de laboratoire qui a suivi cet
pisode. Et en effet, jia na t introduit que dans le chapitre suivant.
55 Dans lheure qui a suivi cette confrontation, une autre enseignante native a intimid un tudiant
qui tait incapable de reproduire une phrase dun dialogue. Ds que ltudiant a commenc
prononcer la phrase, lenseignante la rabrou en lui disant en chinois Bu hao !
Pas bien ! , sans lui donner le moindre indice sur la nature du problme. Ltudiant a
recommenc plusieurs reprises et lenseignante a constamment rpondu par Bu hao!. Cet
change sest rpt six fois avant que lenseignante ne prcise que ltudiant avait omis un
mot dexclamation qui, selon PG, tait sans importance pour le sens du dialogue. Pendant
la pause, les tudiants ont dit quils staient sentis injuris et abattus.
56 PG estime que, dans la communaut qui stait forme, les interactions entre enseignants et
tudiants se droulaient en gnral de manire hostile. PG ressentait lobligation de participer
par ses propres activits et par ses propos une rpartition nette du travail entre les tudiants et
les enseignants. videmment, cela reflte le point de vue de PG et il est possible que dautres
aient interprt la situation diffremment. Mais cest la perspective de PG qui compte dans
notre tude.

5.5. La transformation des objectifs et des mobiles

57 Certes, PG stait inscrite dans le cours de chinois afin de remplir une obligation de son
cursus, mais elle stait nanmoins attendue vivre une exprience dapprentissage agrable
qui lui permettrait en outre dacqurir des comptences de communication en chinois. Mais
en plus des difficults lies aux attitudes, aux comportements et la philosophie pdagogique
des enseignants, un problme sest avr dterminant pour rorienter sa motivation vers
lobtention exclusive du diplme sanctionnant le cours. Ce problme est celui de son incapacit
produire les caractres chinois malgr tous ses efforts. Et lorsquelle sest vue retirer douze
points dans lvaluation finale parce que ses caractres ntaient pas tout fait conformes alors
quelle navait fait quune seule faute lexamen, la tension a atteint son paroxysme.

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

 Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la thorie de l (...) 11

58 PG rapporte que cette incapacit la fait passer de la frustration au ressentiment. Elle a demand
au responsable de la formation pourquoi elle devait apprendre tracer des caractres alors
quil tait stipul que lobjectif du cours tait de dvelopper la comptence de communication
et celle de lecture. Elle a ajout que depuis larrive au pouvoir des communistes en Chine des
caractres simplifis avaient remplac les caractres forme pleine dans la grande majorit
des textes crits. Il lui a t rpondu quil tait plus facile dapprendre dabord les caractres
forme pleine dont sont drivs les caractres simplifis. Cette explication a t loin de satisfaire
PG. Il sest avr que les caractres simplifis nont jamais t introduits dans le cours et PG est
dans lincapacit de lire des journaux chinois, des menus, des horaires de trains, des panneaux
publicitaires, etc. Elle dit quelle aurait probablement d refuser dapprendre les caractres
puisquelle consacrait un temps prcieux faire de vains efforts, un temps quelle aurait pu
passer rviser le vocabulaire ou revoir dautres aspects de la langue. Elle dclare que
la seule raison sa persvrance tait le pressentiment de son embarras de ne pouvoir lire
les caractres en classe dans les exercices de lecture. Quand la classe lisait une squence
du roman Lady in the Painting, PG notait en marge le sens de chaque caractre quelle ne
reconnaissait pas et au lieu de se fier sa capacit dinfrence elle traduisait le texte mot par
mot pratique qui tait encourage par les enseignants.
59 Malgr ces cueils, PG na pas abandonn le cours. Elle rapporte pourtant que son objectif
de dpart, savoir lapprentissage long terme, stait limit satisfaire ses enseignants
pour obtenir de bonnes notes aux tests. Elle constate: Je devais russir le cours et lunique
possibilit pour cela ctait dapprendre ce quon me prsentait . Elle mentionne quelle
continuait travailler beaucoup, mais quelle ne cherchait plus dvelopper sa capacit
converser et lire en chinois. Le mobile dapprendre la langue tant abandonn, PG focalisait
ses efforts sur le court terme pour satisfaire aux exigences des enseignants plutt qu acqurir
un savoir long terme. Ses activits semblaient dsormais relever des activits cognitives de
bas niveau (voir supra la discussion de Lompscher, 1999).
60 La transformation de ses mobiles apparat nettement dans la huitime semaine travers son
compte rendu dun incident qualifi de dsastre absolu qui a provoqu un changement
radical dans la classe. Le 21 juillet, lenseignante qui avait t la plus fervente adepte des
exercices structuraux a demand un tudiant que PG dcrit comme tant dj assez
comptent en chinois de sasseoir devant la classe. Ensuite, lenseignante a ordonn aux
autres tudiants de poser des questions auxquelles ltudiant devait rpondre silence total.
Comme il ny avait pas de volontaires, lenseignante a pos une question laquelle ltudiant
a rpondu longuement et toute vitesse, rponse que PG na pu comprendre. Aprs ce
premier change, lenseignante a invit les tudiants tour de rle poser des questions. Selon
PG, la plupart des tudiants ont balbuti et bgay pour finir par expliquer lenseignante
en anglais ce quils voulaient dire, et elle le traduisait ensuite en chinois. Cet exercice a dur
toute la leon et PG rapporte quelle a compris au maximum deux ou trois phrases. Lors
de la pause, elle a vu plusieurs tudiants se prcipiter hors de la salle de classe en disant
des choses comme a rime quoi tout a?
61 Dans les deux dernires semaines du cours, mme si les exercices structuraux taient toujours
largement pratiqus, les tudiants ont t autoriss utiliser la langue dune faon relativement
libre sils en taient capables. Selon PG, les tudiants ont fait des progrs pour poser
des questions et pour exprimer leurs penses. Mais elle note aussi quon tait trs loin
de sexprimer couramment . partir de lavant-dernire semaine du cours, PG sest
sentie dstabilise chaque fois que des activits communicatives taient proposes de faon
ponctuelle parce quelles mloignaient de la routine de la rptition et mobligeaient
prendre des risques, ce qui me demandait beaucoup dattention et deffort. Elle note jtais
devenue bonne pour apprendre par cur, mais comme, jusqu prsent, je navais pas eu la
possibilit dutiliser le chinois spontanment, je nen tais pas vraiment capable.

6. Linterprtation de lexprience
62 PG a commenc le cours avec le double mobile de satisfaire une exigence universitaire et
dapprendre le chinois. En raison de son pass de bonne apprenante, elle sattendait vivre

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

 Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la thorie de l (...) 12

une nouvelle exprience russie dans lapprentissage de sa premire langue non-europenne.

De plus, compte tenu de sa formation en linguistique applique, elle a voulu vivre lapproche
communicative en tant que dbutante dans une langue trangre.
63 Les commentaires de PG indiquent quelle sest heurte ds le dbut du cours aux rgles
qui rgissaient les activits en classe. Ceux qui taient placs en position dautorit ont
impos lchange du type Initiation-Rponse-Evaluation comme format dinteraction entre
enseignants et tudiants. De plus, ils ont interdit toute intervention orale ou production crite
qui scarterait des formes officiellement considres comme acceptables. En raison de ses
expriences dans dautres cours au sein du mme dpartement et en raison de lorientation de
ses tudes, PG sattendait ce que les pratiques de groupe favorisent une rpartition souple
des tches et encouragent une communication authentique au sens de van Lier (1996), ce qui
permettrait dutiliser la langue de faon libre et ouverte. Mais elle sest trouve confronte
une situation o la rpartition des tches tait strictement rglemente et o seules les
formes normes taient acceptes, cela au dtriment de lauthenticit communicative. Les
tentatives de PG pour ngocier un espace dautonomie ont t rejetes sous prtexte que
lenseignement des langues non-europennes exigeait des pratiques pdagogiques diffrentes
de celles utilises pour les langues occidentales. Les doutes exprims par PG face cet
argument nont pas t pris en considration.
64 Aux yeux de PG, la communaut scolaire tait touffante. Tous ses efforts pour ngocier
un espace de libert dans lapprentissage ayant chou, elle a d admettre quil serait vain
dopposer une rsistance incessante et quil lui fallait renoncer sintresser lapprentissage
du chinois. Au lieu de choisir la confrontation, elle a adopt une attitude docile qui lui a permis
de rpondre aux exigences de son cursus universitaire. Or, ces exigences ne stipulaient pas que
ltudiant apprenne la langue, mais seulement quil ltudie. Du statut dapprenante du chinois
PG est passe celui dtudiante de cette langue et cela avec succs: grce ses efforts, elle
a obtenu la note B+.

7. Conclusion: la force explicative de la Thorie de

lActivit
65 Si nous nous tions appuys, dans cette tude, sur un questionnaire ou mme plusieurs
questionnaires chelonns dans le temps, comme cela sest pratiqu dans ltude de Schmidt et
Savage (1992) sur des sujets thas apprenant langlais L2 , nous naurions pas pu mettre jour
les processus dynamiques qui se dploient dans le systme dactivit auquel PG a particip.
Si nous lavions interroge au dbut du cours sur ses objectifs et ses mobiles, nous aurions
estim quelle avait un intrt la fois intrinsque et extrinsque pour apprendre le chinois.
Si nous lui avions pos la mme question plus tard, nous aurions estim quelle navait ni un
intrt intrinsque ni un intrt extrinsque apprendre la langue, mais quelle voulait tout
simplement satisfaire une exigence universitaire. Si nous avions compar ces deux rsultats,
nous aurions pu, au minimum, reprer un changement dans sa motivation. Si nous avions
observ le comportement de PG au dbut du cours, nous laurions probablement considre
comme une apprenante inefficace puisquelle ne parvenait pas rpondre aux demandes des
enseignants. Et si nous avions observ son comportement plus tard dans le cours, nous aurions
probablement conclu que PG tait une bonne tudiante puisquelle tait capable de produire
des rponses linguistiquement correctes comme on le lui demandait, et nous laurions mme
considre comme une bonne apprenante, du moins rien naurait suggr le contraire. Ce qui
nous aurait chapp dans tout cela, cest lapprhension essentielle de la nature dynamique
du processus. Nous naurions quune vision fige comme une prise instantane ou mme une
srie de prises instantanes, mais non pas le mouvement comme dans une vido.
66 Alors que le mouvement est saisi par la nature autobiographique de nos donnes, cest notre
cadre thorique qui permet den rendre compte. Comme le dit Vygotsky (1978: 65), it is
only in the movement that a body shows what it is. En parlant de mouvement, Vygotsky fait
ici rfrence aux processus gntiques qui voluent dans le temps. Si on fait abstraction de la
dimension historique on risque dinterprter le comportement humain de manire errone. La
Thorie de lActivit demande que nous dpassions une approche purement phnotypique, ou

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

 Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la thorie de l (...) 13

descriptive, du comportement humain (symbolique ou physique) et que nous saisissions son

essence gnotypique. Pour citer Vygotsky encore une fois: two phenotypically identical or
similar processes may be radically different from each other in their causal-dynamic aspects
and vice-versa ; two processes that are very close in their causal-dynamic nature may be very
different phenotypically (Vygotsky, 1978: 62). Selon Vygotsky, une approche gnotypique,
telle que celle propose dans cet article, explique le comportement humain parce quelle rvle
sa configuration dans et travers lhistoire.

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Notes
1 Selon Sternberg, les Japonais croient quil y a un lien direct entre le degr de succs et leffort
investi, tandis que les Amricains pensent que chacun peut russir sil sinvestit suffisamment.
2 Ce fait reflte la situation gnrale dans la littrature psychologique. Comme le constate
Lompscher (1999: 11), diffrents chercheurs interprtent le concept de diffrentes manires
selon la perspective thorique quils adoptent.
3 Voir ltude rcente de Noels, Clement & Pelletier (1999) qui, tout en procdant par
questionnaire, postulent que la motivation pourrait changer en fonction de modifications dans
le style communicatif de lenseignant.
4 propos de la pertinence des rcits comme donnes fiables dans les sciences humaines,
voir Polkinghorne (1988).
5 Schumann (1998) semble penser que, contrairement la motivation, laptitude (aptitude)
nest pas dveloppementale et dynamique. Il considre que laptitude (p. 89) impose une
limite dans les comptences que lindividu peut mettre en uvre pour rsoudre un problme,
mme lorsque celui-ci est intrinsquement intressant. Il existe pourtant des lments dans
la littrature ce sujet qui suggrent que laptitude, y inclus le Q.I., peut avoir un caractre
dveloppemental et dynamique et que ce qui a t considr comme aptitude dans la littrature
psychomtrique reflte la performance dun individu dans le pass plutt que ne prdit sa
performance venir (voir Lunt 1993).
6 Aussi attrayante que soit largumentation de Ehrman et Dornyei sur les effets positifs
de lapprentissage par petits groupes, une tude rcente de Sullivan (2000) montre que
lapprentissage coopratif ne se limite pas forcment de petits groupes, mais peut galement
se produire dans le cadre de la classe entire.

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7 Pour des raisons que nous ne pouvons pas approfondir ici, nous ne considrons pas la Thorie
de lActivit comme une thorie socio-constructiviste stricto sensu. La Thorie de lActivit,
contrairement aux thories socio-constructivistes, postule un rle central de lhistoire dans
tout processus bas sur le social, y compris lacquisition et le dveloppement. En ce sens, en
considrant la motivation comme tant socialement ancre, nous incluons lhistoire comme
dimension constitutive de cet ancrage.
8 Schumann et Schumann (1977: 243) rapportent une raction similaire dune apprenante
darabe. Dans le compte rendu de ses expriences, ltudiante crit: Jai dtest la mthode.
Ma colre a fait natre une frustration, une frustration que jai fortement ressentie puisque mon
objectif tait dtre la vedette de la classe, ce qui sest avr impossible de ltre dans ces
conditions.
9 [Le systme amricain prvoit des notes allant de A F (A tant la meilleure note) avec des
gradations du type B, B +, A-, A - remarque de lditrice.]

Pour citer cet article

Rfrence lectronique

James P. Lantolf et Patricia B. Genung, Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans
la perspective de la thorie de lactivit: une tude de cas, Acquisition et interaction en langue
trangre [En ligne], 12|2000, mis en ligne le 16 dcembre 2005, consult le 13 avril 2014. URL:
http://aile.revues.org/280

Rfrence papier

James P. Lantolf et Patricia B. Genung, Lacquisition scolaire dune langue trangre vue
dans la perspective de la thorie de lactivit: une tude de cas, Acquisition et interaction
en langue trangre, 12|2000, 99-122.

propos des auteurs

James P. Lantolf
5 Sparks Building, The Pennsylvania State University, University Park, PA 16802, USA.
JPL7@PSU.EDU.
Patricia B. Genung
The Pennsylvania State University et the United States Military Academy

Droits d'auteur
Tous droits rservs

Rsums

Dans cet article, nous prsentons une tude de cas sur la transformation de la motivation dans
lapprentissage dune L2 en suivant le parcours dune tudiante pendant les neuf semaines dun
cours intensif de chinois dans une universit amricaine. Nous nous intressons la motivation
comme processus dynamique inscrit dans une situation. Lanalyse sinspire de la Thorie de
lActivit dont les racines remontent L.S. Vygotsky (1978, 1987) et A.N. Leontiev (1978,
1981) et qui a fait lobjet dune laboration plus rcente dans les travaux de Y. Engestrm
(1987, 1999).

An activity theoretic perspective on foreign language learning in the classroom setting: a case
study. In the present article, we will report on a case study of one individual as she attempted
to learn Chinese as a foreign language during a nine-week intensive summer course at a major
North American university. Our interest is in exploring motivation as a situated and dynamic

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

 Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la perspective de la thorie de l (...) 16

process and our analysis is informed by Activity Theory as developed in the work of L. S.
Vygotsky (1987, 1978) and A. N. Leontiev (1978, 1981) and recently expanded upon in the
writings of Y. Engestrm (1987, 1999).

Entres d'index

Mots-cls :activit, apprentissage dune L2, thorie de lactivit

Keywords :activity, L2 learning, motivation, activity theory

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000