LDUCATION ARTISTIQUE

LCOLE

Avis au ministre de lducation

Avis adopt la 349e runion
du Conseil suprieur de lducation
le 19 aot 1988
ISBN: 2-550-14630-1
Dpt lgal: quatrime trimestre 1988
Bibliothque nationale du Qubec
 s-w. c~I

j q~7

LDUCATION ARTISTIQUE
LCOLE
Avis au ministre de lducation
TABLE DES MATIRES

Page
Introduction 1

Chapitre 1 Les vises et les amnagements de lducation artistique

dans les coles du Qubec 3

1.1 Le tournant du rapport Rioux 3

1.2 L cole qubcoise et les rgimes pdagogiques 6

1.3 Les nouveaux programmes 9

1.4 La formation des spcialistes en art 12

Chapitre 2 Lducation aux arts: un apport ducatif majeur 15

2.1 Une dimension dune formation de base intgrale 15

2.1. 1 Les arts et la capacit dapprendre 16

2.1.2 Les arts et la crativit 17

2.2 Un besoin croissant de la socit postindustrielle 19

2.2.1 La monte des industries culturelles 19

2.2.2 Des facteurs daccroissement de la demande 20
2.2.3 Des liens nouveaux entre les arts et lconomie 22

Chapitre 3 Lenseignement des arts dans lorganisation

de lcole primaire 25

3.1 Le difficile amnagement du temps prescrit 26

3.2 Un statut incertain de spcialit 27

3.3 Une situation de prcarit 30

3.4 Un programme aux objectifs ambitieux 31

3.5 Des besoins de formation et de soutien pdagogique 35

Chapitre 4 Lenseignement des arts dans lorganisation

de lcole secondaire 39

4.1 Au premier cycle: un enseignement obligatoire et

disciplinaire 39

4.2 Ds la troisime anne: les arts en ballottage 41

 Page
4.3 En 4e et 5e annes: une lutte ingale 43

4.4 Des prparatons professionnelles difficiles 46

4.5 Lvaluation dans lenseignement des arts 48

Conclusion 51
 1

Introduction
Depuis plusieurs annes dj, on peut entendre lexpression dinquitudes tenaces et
mme croissantes relativement la place quoccupe lducation artistique dans la for
mation scolaire de base. La promulgation des nouveaux programmes dart ne semble
pas avoir apais ces inquitudes. Au contraire, il semblerait que les responsables prou
vent de grandes difficults les mettre en application et que la situation irait mme
en se dtriorant. Par ailleurs, des initiatives heureuses et nombreuses voient le jour
dans plusieurs milieux, mais on dmontre souvent quelles se dveloppent grce
dnormes nergies bnvoles; presque en marge des programmes, justement, et grce
au dynamisme quasi hroque dducateurs convaincus. Lducation aux arts serait
donc prcaire, peu soutenue pdagogiquement, administrativement, politiquement
mme: le Conseil en a t maintes fois saisi ces derniers temps.

n est videmment ais de constater que le discours ambiant nest gure port sur lenga
gement de lcole dans le champ des arts. Lair du temps et lopinion publique sont
plutt au virage technologique et lentrepreneurship. Et, en ce qui concerne spcifi
quement lcole, les arts napparaissent pratiquement jamais dans la liste des mati
res de base dont la valorisation devrait marquer un retour lessentiel. En revan
bhe, par un de ces nombreux paradoxes quon ne remarque mme plus, nos socits
nont jamais vu fleurir autant de manifestations artistiques de toutes sortes, que mme
ceux qui pensent chiffres daffaires et retombes conomiques ne manquent pas de
soutenir et de promouvoir.

vrai dire, cest un peu cette situation ambigu qui a conduit le Conseil se pencher
sur le dossier de lducation artistique lcole primaire et secondaire lducation

artistique qui fait partie du curriculum de base offert tous, et non celle qui sinscrit
dans des perspectives de formation pr-professionnelle et professionnelle. Linten
tion poursuivie est de mieux comprendre la dynamique de la situation actuelle de cette
ducation artistique et didentifier quelques pistes pour une action la fois raliste
et prospective.

Le prsent avis comprend quatre chapitres. Le premier retrace et dcrit les perspecti
ves et les objectifs officiellement poursuivis par lcole primaire et secondaire en matire
dducation artistique, de mme que lessentiel des amnagements prvus pour leur
mise en oeuvre dans les coles. Dans le deuxime chapitre, on pousse plus avant
lanalyse des objectifs de lducation artistique, leurs liens avec la formation gnrale
de base aussi bien que leur pertinence particulire dans lvolution actuelle de la socit:
leur bien-fond, pour tout dire et pour annoncer les couleurs. Dans les troisime et
quatrime chapitres le troisime concerne le primaire et le quatrime, le secondaire
,

on semploie prciser les difficults dcoulant des dispositifs organisationnels eux

mmes, comme aussi discerner quelques voies daction qui permettraient damlio
rer les choses. Certaines de ces voies daction visent davantage le long et le moyen
termes, mais cest comme telles quelles pourront peut-tre le mieux inspirer des actions
plus immdiates.
 3

Chapitre 1

Les vises et les amnagements de lducation artistique

dans les coles du Qubec
Dans ce premier chapitre, cest la place officiellement prvue pour lducation aux
arts dans la scolarit de base quon veut prendre le temps de rappeler et de dcrire.
Le lecteur press y verra peut-tre un long dtour, mais le Conseil a lui-mme fait
lexprience de lutilit de cette information de base. En effet, il est difficile de com
prendre la situation et les discussions actuelles, si on ne les resitue pas dans la pers
pective des choix faits dans notre systme scolaire en matire dducation aux arts,
des choix qui portent autant sur les vises poursuivies que sur les moyens mis en place
pour les atteindre.

Ce chapitre traite successivement de quatre lments majeurs de ces choix de systme.

Premirement, on rappellera certaines orientations du rapport Rioux1, dont on sait
quelles ont marqu un tournant dans lhistoire de lducation artistique lcole. En
deuxime lieu, on verra comment LEcole qubcoise (1979)2 a situ lducation aux
arts dans le projet global de formation, comment aussi les rgimes pdagogiques de
1981 ont traduit ces orientations dans lorganisation concrte de lcole. Troisime
ment, on explicitera les perspectives adoptes par les nouveaux programmes dtudes
et lapproche quon y propose pour raliser les vises de LEcole qubcoise. Enfin,
quatrimement, on voquera ce qui a t prvu pour la formation des matres en ce
domaine et le choix qui a t fait de considrer lducation aux arts comme un ensei
gnement de spcialit.

1.1 Le tournant du rapport Rioux

Ce nest pas dhier que lcole reconnat la valeur formatrice des arts. En effet, le
dessin et le chant ont longtemps fait partie des programmes des coles publiques du
Qubec3. Aprs la vaste rvision des programmes des coles lmentaires, entreprise
en 1942 par la Commission des programmes et des manuels du Comit catholique,
le nouveau programme de 1948 consacrait la place du dessin et de linitiation musi
cale. Les directives pdagogiques introduisant ces matires et explicitant les buts viss
comportaient mme des principes gnraux annonciateurs des perspectives actuelles
de lducation artistique. Ainsi, par exemple, le dessin y est dcrit comme un lan
gage universel et jug matire essentielle la formation de lhomme. Moyen de
culture personnelle, le dessin poursuit le vaste objectif gnral de la formation: mrir
graduellement lintelligence de lenfant, lhabituer au travail personnel et veiller en
lui le got et la passion de la dcouverte4. Quant linitiation la musique, le pro
gramme affirmait quelle aide au dveloppement de toutes les facults de lenfant

1. Rapport de la Commission denqute sur lenseignement des arts au Qubec, Qubec, 1969. (Cette
commission ayant t prside par M. Marcel Rioux, on se conformera ici lusage courant et on
citera le rapport Rioux.)
2. Lcole qubcoise. nonc de politique et plan daction, Qubec, 1979.
3. Ces programmes taient dits, pour les coles catholiques, dans les rglements du Comit catholi
que. (Voir: Rglements du Comit catholique du Conseil de linstruction publique refondus en 1915
et amends jusquau 1er janvier 1930. Jmprim par ordre du gouvernement, Qubec, 1930.) Pour
les coles protestantes, les programmes taient dits dans le Handbook for Teachers in the Protes
tant schools of the Province of Qubec, Department of Education, Qubec, 1957.
4. Programmes dtudes des coles lmentaires, Qubec, Dpartement de lInstruction publique, 1948,
p. 363.
4

et contribue sa culture5. Publi en 1958, le programme rvis du secondaire com

porte aussi une section sur les arts, incluant les arts utiles (arts mnagers et travaux
manuels), les beaux-arts (musique et arts plastiques) et les arts de mouvement (du
cation physique). Il nonce clairement que toute formation, pour tre complte, doit
comporter une solide initiation aux disciplines artistiques6. Cest quil faut, selon
le programme, assurer un dveloppement adquat de ltre humain en utilisant ses
ressources personnelles pour prendre possession des richesses esthtiques de la ra
lit, rendre lindividu capable de rechercher et dapprcier les dlectations
profondes7 et lenrichissement que procurent les arts, favoriser lmergence de cra
teurs, artistes ou artisans.

Il y a donc plusieurs dcennies que les arts sont reconnus comme domaine de connais
sance et moyen de formation lcole publique et que musique et arts plastiques font
partie des programmes dtude du primaire et du secondaire8. Mais cest le rapport
Rioux qui, en 1969, a marqu un point de cristallisation des ides en cette matire,
comme aussi la confirmation dun largissement et dun approfondissement des pers
pectives. Il importe de sy attarder un peu, car cest l que sest prcis lessentiel
des orientations retenues depuis lors pour lducation artistique lcole.

Une des ides directrices du rapport est que lart peut devenir une matire de base
autant pour la formation de llve que pour celle du matre, dans la mesure o il
est essentiellement un certain mode de connaissance9. Cest un mode de connais
sance spcifique, au coeur duquel se trouve limage, cest--dire cette reprsenta
tion sensible, cette structure psychique particulire travers laquelle lindividu appr
hende et projette la ralit10. Dans une perspective de croissance personnelle, lexp
rience imaginaire est ainsi envisage comme la capacit que possde lindividu dune
reprsentation anticipante, indispensable pour concevoir son avenir, son comporte
ment ftur ou sa destine. Elle est ce point motrice de laction que, sans imagina
tion, ni une communaut humaine, ni une action dirige ne sont possibles. Parce que
les oprations intellectuelles essentielles et complexes supposent une capacit normale
dimaginer, la faiblesse dimagination se traduit mme finalement par une compr
hension dficiente de la ralit. Selon le rapport Rioux, limagination est la totalit
psychique qui nous diffrencie et nous individualise peut-tre le plus. Mais elle nest
vraiment ducatrice que lorsquelle ralise, dans la pense ou dans laction, une nou
velle forme concrte. La meilleure faon de prendre la mesure du pouvoir de limagi
nation est de la confronter avec des matriaux, que ce soit des mots, des couleurs,
des sons ou des gestes. Pratiquer un art, vivre lexprience artistique, cest faire lexp
rience la plus profonde, dans sa conscience et dans son tre, du mouvement mme
de limaginaire ouvrant sur le monde. Pour le rapport Rioux, il ne peut donc pas y
avoir dducation de ltre humain sans que limagination ne soit intgre comme tape

5. Ibid., p. 463.
6. Programmes dtudes des coles secondaires, Qubec, Dpartement de lInstruction publique, 1958,
p. 190.
7. Ibid., P. 190.
8. Le rapport Parent consacre aussi la place de lenseignement de la musique et des arts plastiques
lcole (T. II, nn. 718-744). Il y ajoute lducation cinmatographique (nn. 745-767), considrant
le cinma comme la synthse de tous les langages (n. 745).
9. Rapport Rioux, tome I, p. 93.
10. On est donc ici bien au-del des seules connotations visuelles qui caractrisent maints usages cou
rants du mot image. Il sagit plutt du sens riche et polyvalent quon lui donne gnralement
en philosophie et en psychologie et qui dsigne toutes les formes de reprsentations de la sensibilit.
 5

essentielle du processus ducatif. Lart est la voie par excellence du dveloppement

de limagination, une authentique voie de connaissance11.

Sur la base de ces considrations gnrales, le rapport Rioux tablit une distinction
majeure entre lducation artistique, mode de connaissance contribuant la formation
gnrale des jeunes, et la formation professionnelle en arts dinterprtation (musique,
danse, thtre...) et en arts appliqus et beaux-arts (organisation plastique, organisa
tion de lenvironnement visuel et spatial). Selon quils sont lis lducation artisti
que de base ou la formation professionnelle, les arts se prsentent sous des aspects
diffrents, qui dpendent de la nature de leur action sur lindividu. Dans la perspec
tive dune formation offerte tous dans le cadre de la scolarit de base, cest videm
ment ce que le rapport Rioux dit de lducation artistique qui rejoint le plus directe
ment le propos du prsent avis.

Selon la commission Rioux, lducation artistique est une ducation de base, prala
ble toute spcialisation, au mme titre que la mathmatique et la langue maternelle.
Elle a un objectif spcifique et irrductible: lexprience esthtique, considre comme
un mode de connaissance par les sens. Comme le disait Piaget, cit par Rioux, ldu
cation artistique doit tre avant tout lducation de cette spontanit esthtique et de
cette capacit de cration dont le jeune enfant manifeste dj la prsence2. Ces mani
festations de lexpression artistique chez lenfant correspondent des besoins aussi
fondamentaux que celui dtablir lharmonie entre ses conflits et ses dsirs et la ra
lit matrielle et sociale laquelle il doit sadapter. Lducation artistique aide ainsi
lenfant harmoniser sa pense et sa vie affective et lui permet dtablir un quilibre
entre la sensibilit et le langage verbal et formalis. Suscitant lexpression de la spon
tanit et la capacit de cration, elle peut activer la connaissance, parce quelle per
met lindividu de communiquer ce quil sait partir de son exprience, cest--dire
de son connu et de son acquis, au moyen de ses ressources et de ses capacits. Henri
Wallon disait: Un dessin, cest une surface o lenfant joue avec ses motions13.

Pour la commission Rioux, lducation artistique est une initiation jamais termine
de ltre soi-mme, aux autres, lunivers. Lenfant commence par griffonner,
mais ds cet instant, il est en marche vers lexprience esthtique comme telle. Ldu
cation artistique na pas de fin. Elle est toujours en qute de loeuvre dart unique;
elle est sans cesse une invitation la participation et lexprience profonde et totale.
Si bien quil ne peut y avoir de vritable ducation artistique sans que, graduellement,
lenfant ne soit mis en contact avec de vritables oeuvres dart. Autant lenfant doit
pouvoir tre actif et sexprimer lui-mme, autant il doit se confronter peu peu avec
loeuvre dart comme telle. Bien entendu, le contact avec loeuvre ne peut jamais tre
passif. En effet, il ny a pas dexprience vritable sans participation4.

Le rapport Rioux souligne que cest parce quil nest pas toujours artistique que lart
peut senseigner; mais, dans la mesure o il est artistique, lart est un grand
ducateur5>. Lenseignement des arts est, de fait, lintgration, dans lducation, de
ce qui peut tre enseign dans un art.

11. Ibid., tome I, pp. 93-97.

12. Jean Piaget, Lducation artistique et la psychologie de lenfant, Art et ducation, UNESCO,
Paris, 1954, P. 23 (cit par Rioux, tome I, p. 103).
13. Robert Gloton, LAn lcole, Paris, PUF, 1965, p. 48 (citation reprise par Rioux, tome I, p. 104).
14. Rapport Riaux, tome I, pp. 104-105.
15. Ibid., p. 103.
6

Lenseignement des arts, selon le rapport, cest essentiellement lapprentissage des

diffrentes techniques propres chacune des disciplines. Il sagit, en quelque sorte,
de prendre possession des matriaux qui deviennent vhicules de la cration, de lexpres
sion ou de linterprtation, lorsquil sagit des arts qui ncessitent des mdiateurs.
Faire de la diction, prendre conscience de ses possibilits corporelles, dominer sa res
piration en matrisant lutilisation de son diaphragme, savoir se dplacer dans lespace
constituent, pour lart dramatique, des apprentissages de base caractre essentielle
ment instrumental. Ces techniques, qui doivent tre assimiles au point dtre oublies,
sont donc des pralables lexpression et la cration. En soi, la transmission de
ces techniques ne constitue videmment pas une ducation artistique; il faut quelle
soit intgre dans des dmarches permettant une exprience esthtique. Les techni
ques artistiques peuvent mme tre alors des auxiliaires de premier ordre dans la pda
gogie active de lensemble des autres disciplines scolaires, puisque le processus du
catif est un tout et que chaque discipline vise laccomplissement de ltre total. Le
rapport invite cependant ne pas confondre lducation artistique et cette utilisation
des techniques artistiques dans dautres disciplines dont les finalits seraient extrieu
res lart, car il sagit effectivement de deux dmarches diffrentes.

Le rapport retient trois groupes dlments pouvant contribuer au dveloppement de

lducation artistique lcole: premirement, lexploitation du monde sonore et ryth,ni
que, avec la musique, le chant, la danse, le jeu dramatique, lexpression corporelle;
deuximement, le monde du graphisme, du design, de la couleur et de la forme, avec
les arts graphiques; troisimement, le monde mdiatique, avec les langages audiovi
suels. Il y a l un net largissement par rapport une ducation artistique gnrale
ment alors limite la musique et au dessin.

Telles sont les grandes orientations prconises par le rapport Rioux pour lducation
artistique. Elles ont fortement contribu largir la conception ducative des arts.
II ne sagit plus dornavant de limiter lenseignement dun art lacquisition de quelques-
uns de ses aspects techniques, mais de reconnatre lart comme un langage propre
exprimer diverses formes personnelles dapprhension du rel. Lart est ainsi consi
dr comme un mode de connaissance qui contribue la formation gnrale de llve
et lpanouissement de sa personnalit. On le souponne aisment, cette conception
est trs exigeante pour lcole: en effet, elle lui confie la responsabilit de dvelopper
les disciplines de la sensibilit au mme titre que les disciplines de la pense ration
nelle, puisquil sagit l dune part importante, complmentaire et indispensable de
la formation gnrale. Couramment dsigne par le vocable dducation artistique,
lenseignement des matires artistiques doit donc tre conu et organis pour contri
buer la formation globale par le dveloppement de la crativit, de laffectivit, de
la perception, de la communication et du sens social. Le rapport Rioux situe ainsi
demble lducation artistique dans la perspective dune ducation axe sur le dve
loppement total de llve.

1.2 Lcole qubcoise et les rgimes pdagogiques

Cest prcisment autour dune telle conception de lducation scolaire visant dve
lopper la personne dans toutes ses dimensions (corps, intelligence, affectivit) que
se sont articules les orientations fondamentales de L Ecole qubcoise et des rgi
mes pdagogiques qui en dcoulent. Le Plan daction laffirme clairement et dentre
de jeu: les valeurs qui inspirent lducation scolaire sont aussi bien intellectuelles,
affectives, esthtiques, sociales, culturelles, morales, spirituelles et religieuses6.

16. Lcole qudbcoise ..., pp. 26-28.

 7

Lcole dici veut favoriser lpanouissement dune personnalit cratrice, le dve

loppement dune personne cratrice qui aspire lautonomie, la libert et au bon
heur, consciente de sa culture personnelle et, comme tre social, participant lhis
toire et la culture particulires de sa collectivit7. Lnonc gouvernemental sins
crit ainsi explicitement dans les perspectives de la Dclaration universelle des droits
de lhomme et de la Dclaration des droits de lenfant, de mme que dans celles des
prambules coiffant les lois constitutives du ministre de lEducation et du Conseil
suprieur de lducation. Lducation artistique prend ainsi son sens comme partie
intgrante du processus ducatif global.

Parlant des valeurs esthtiques, L cole qubcoise mentionne spcifiquement (<le got
du beau, lequel peut spanouir par la contemplation de la nature, par la dcouverte
des chefs-doeuvre et par les autres voies quoffre la culture; le got de lexpression
artistique, qui sacquiert partir des divers arts18. Cest l la reprise succincte des
objectifs de lducation artistique que le Livre vert de 1977 avait noncs de manire
plus dtaille et en largissant lventail des disciplines artistiques inscrire au pro
gramme. Pour le primaire, le Livre vert mentionnait le dessin, la peinture, le mode
lage, la musique, le chant, lexpression corporell&9. Pour le secondaire, lnum
ration tait plus ferme (art dramatique, arts plastiques, danse et musique20) et
saccompagnait de laffirmation que certaines coles du Qubec devront favoriser,
aux deux cycles du cours secondaire, le progrs continu des lves qui ont atteint un
niveau dexcellence la fin de leur cours primaire21.

Cest la fois sur cette affirmation du rle de lducation artistique dans la formation
intgrale de la personne et sur cette typologie des disciplines artistiques quont t
tablies les prescriptions des rgimes pdagogiques de 198122. Avec les programmes
et les rgles de dfinition et de rpartition des tches denseignement, ce sont finale
ment ces rgimes pdagogiques qui dterminent concrtement ce quil en est des vises
de lcole en matire dducation artistique.

lducation prscolaire, le rgime pdagogique ne prvoit pas, comme pour le pri

maire et le secondaire, des matires denseignement proprement dites. Il sagit plutt
dun ensemble dactivits dites de formation et dveil, parmi lesquelles les langages
artistiques occupent une place importante, pour ne pas dire prpondrante. De fait,
sil est un domaine auquel les activits de la maternelle ont traditionnellement fait une
large part, cest bien celui des arts. Le programme leur accorde une grande impor
tance et un guide pdagogique spcifique leur est consacr23. En raison des objectifs
globaux poursuivis par lducation prscolaire, le rglement ne prcise videmment
pas, comme il le fait pour le primaire et le secondaire, la part des 11,75 heures hebdo
madaires qui devrait y tre alloue. Le dosage des activits est laiss lentire res
ponsabilit de lducatrice, qui ladapte en fonction des divers groupes denfants.

17. Ibid., p. 26.

18. Ibid., p. 27 (par. 2.2.13).
19. MEQ, Lenseignement primaire et secondaire au Qubec. Livre vert, Qubec, 1977, P. 41.
20. Ibid., p. 92.
21. Ibid., p. 92.
22. Rglement sur le rgime pdagogique du primaire et lducation prscolaire (R.R.Q., 1981, chapi
tre C-60, r. 11) et Rglement sur le rgime pdagogique du secondaire (R.R.Q., 1981, chapitre
C-60, r. 12).
23. MEQ, Guide pdagogique. Prscolaire. Lveil aux langages artistiques la maternelle. Qubec,
1986.
8

Cependant, parmi les moyens retenus par les ducatrices, il est bien connu que les
activits artistiques constituent une base essentielle pour atteindre les objectifs du pro
gramme dducation prscolaire24.
Au primaire, le rgime pdagogique prescrit lducation aux arts comme matire obli
gatoire chacune des six annes dtudes et raison de deux heures par semaine25.
Cette dernire pondration horaire est toutefois sujette aux amnagements arrts par
la commission scolaire, laquelle le rglement donne le pouvoir de rpartir diff
remment le temps prvu larticle 43, la condition quelle sassure de la ralisation
des objectifs obligatoires et de lacquisition des contenus notionnels obligatoires com
pris dans les programmes dtudes26. Un amendement rcent donne aussi la com
mission scolaire, en vue de faciliter lenseignement de la langue seconde, de ldu
cation physique ou de lart, (le pouvoir de) prvoir un nombre dheures minimum
variant entre 22 et 23,5 heures au premier cycle et entre 23,5 et 25 heures au deuxime
cycle, en autant que la moyenne dheures des deux cycles soit dun minimum de 23,5
heures27.
Le commentaire accompagnant les prescriptions relatives la rpartition des matires
mentionne que le programme dart couvre les arts plastiques, lart dramatique, la
musique et la danse28. Mais, en introduction au programme dart, le ministre pr
cise que toutes les commissions scolaires devront dispenser au moins trois des qua
tre disciplines artistiques dveloppes dans ce programme, de faon ce que tous les
enfants aient t sensibiliss trois disciplines la fin de leurs tudes primaires. Tou
tefois le choix des disciplines demeure la responsabilit de la commission scolaire29.
Pour le secondaire, le rgime pdagogique prescrit 4 crdits en art parmi les matires
obligatoires de chacune des deux annes du premier cycle30. Ici aussi, il sagit des
arts plastiques, de lart dramatique, de la musique et de la danse. Mais lobligation
est moins contraignante quau primaire, ainsi que le prcisent les commentaires accom
pagnant les prescriptions relatives la rpartition des cours obligatoires. En art,
y lit-on, lobligation faite llve est celle de suivre lun ou lautre des quatre pro
grammes dtudes suivants: arts plastiques, art dramatique, musique et danse. De faon
respecter les gots et les aptitudes des lves, la commission scolaire devrait offrir
idalement les quatre programmes dart. Toutefois, en fonction du nombre dlves
(...) et des ressources humaines et matrielles disponibles, la commission scolaire pour
rait tre contrainte noffrir que trois, deux ou mme seulement un des quatre
programmes3 I,
partir de la 3~ anne du secondaire et pour tout le second cycle, lart devient matire
option, mme les crneaux prvus pour les cours option (4 crdits en 3~ anne,
8 crdits en 4~ et 12 en 5e). Aucun crdit en art ne figure parmi les 40 crdits dont
la russite est exige pour lobtention du diplme dtudes secondaires32.

24. Voir, ce sujet: CSE, Lducation prscolaire: un temps pour apprendre, Avis au ministre de
lducation, Qubec, 1987, pp. 30-31.
25. Rglement sur le rgime pdagogique du primaire ..., art. 42 et 43.
26. Ibid., art. 42.
27. Ibid., art. 41.
28. Ibid., art. 43 (commentaires figurant dans ldition de 1981).
29. MEQ, Programme dtudes. Primaire. Art (An dramatique, Ans plastiques, Danse, Musique), Qu
bec, 1981, p. 13.
30. Rglement sur le rgime pdagogique du secondaire, art. 27 et 29.
31. Ibid., art. 27 et 29 (commentaires figurant dans ldition de 1981).
32. Ibid., art. 43
 9

1.3 Les nouveaux programmes

Les nouveaux programmes dart, issus des orientations dfinies par Lcole qub
coise, sont en voie dapplication; encore facultatifs dans les coles de langue anglaise,
ils sont maintenant obligatoirement enseigns dans les coles de langue franaise. fls
remplacent progressivement les anciens programmes les programmes cadres

qui avaient t inspirs par la rforme conscutive au rapport Parent et dont les fon
dements taient tablis dans le rglement no 1 du ministre de lEducation et dans
le document dorientation qui a fait autorit entre 1966 et 1979~~.

Remplaant eux-mmes les programmes catalogues davant le Rforme des annes

60, ces programmes-cadres devaient permettre dsormais chaque enfant dtre co
auteur de son programme dtudes tout au long de son cours lmentaire34. Au secon
daire, des programmes polyvalents options gradues, obligatoires ou facultatives,
devaient faire en sorte que llve ait la responsabilit personnelle de se confection
ner, avec lassistance de ses matres, un programme individuel, comportant des matires
dans chacun des quatre groupes fondamentaux de disciplines: langues-lettres, sciences-
mathmatiques, arts et techniques35. Il y avait l le fondement dune grande sou
plesse dans la manire de concevoir les programmes dtudes; des programmes insti
tutionnels trs diffrents les uns des autres et de qualit fort diverse se sont dailleurs
ainsi multiplis. A telle enseigne que, lors des grandes consultations de 1977 et de
1978, lopinion gnrale rclama des programmes plus prcis, plus rigoureusement
dfinis et plus uniformes.

En art comme dans les autres matires, cest donc de trois gnrations de program
mes quil est question et sans que les appellations dancien et de nouveau soient
toujours vraiment univoques. Le programme le plus ancien est celui qui est issu du
Dpartement de lInstruction publique. Selon les propos du programme le plus rcent,
il offrait lenfant une formation artistique de type traditionnel et acadmique, met
tant laccent sur une acquisition de connaissances plutt livresques: lenseignement
des arts plastiques tait envisag sous langle du dessin, tandis que la musique sappuyait
sur lapprentissage du solfege. Quant aux disciplines de lart dramatique et de la danse,
elles taient compltement absentes du cadre scolaire36.

La deuxime gnration de programmes les p1us couramment dnomms anciens

programmes> est celle des programmes-cadres. Elabors et publis la fin des annes

60, trop tt pour donner suite aux recommandations de la commission Rioux, ces pro
grammes visaient spcifiquement chacune des disciplines, mais se limitaient quel
ques orientations. En art, une troisime discipline voyait le jour: en plus des arts plas
tiques et de la musique, on proposait aussi lart dramatique.

La troisime gnration est celle des nouveaux programmes, dont on ne doit pas
oublier quils remontent dj au dbut des annes 80. Btis selon un des modles pr
dominants en Amrique du Nord au cours des annes 70, ces programmes sont struc
turs autour dune srie dobjectifs dapprentissage. Les contenus notionnels y sont
identifis pour chacun des cycles ou des degrs, selon une hirarchie dobjectifs en
cascade allant du plus global au plus circonscrit. Pour chacun des programmes, on
retrouve un objectif global explicit en objectifs gnraux, chaque objectif gnral

33. MEQ, L cole cooprative, polyvalence et progrs continu, Commentaires sur le rglement no 1,
Qubec, 1966.
34. Ibid., p. 32.
35. Ibid., p. 72.
36. MEQ, Programme dtudes. Primaire. Art ..., p. 9.
 10

tant lui-mme divis en objectifs terminaux explicits en objectifs intermdiaires.

Les programmes comportent aussi de nombreuses indications mthodologiques et pda
gogiques qui donnent des prcisions sur la dmarche privilgier pour llve, sur
lapproche suivre pour les enseignants et sur lvaluation des apprentissages. Des
guides pdagogiques accompagnent chaque programme, compltent lexplication des
orientations et suggrent des mthodologies concrtes, des modles de planification,
des exemples dactivits et dinstruments dvaluation.

En art, ces nouveaux programmes regroupent quatre disciplines spcifiques: lart dra
matique, les arts plastiques, la danse et la musique. La danse sest donc ajoute aux
trois disciplines dj enseignes. Le tout reprsente une documentation impression
nante. Les enseignants du primaire ont leur disposition un programme traitant des
quatre matires et huit guides pdagogiques, un pour chacune des matires pour le
premier et le deuxime cycle, totalisant plus de 1 100 pages. Les enseignants du secon
daire disposent galement de neuf documents, soit quatre programmes distincts qui
prsentent la totalit du programme pour chacune des matires, assortis dun ou, dans
le cas des arts plastiques, de deux guides pdagogiques, totalisant plus de 1 000 pages
et, galement pour les arts plastiques, huit tableaux grand format.

Le rapport Rioux nest pas le seul document avoir servi de rfrence pour la prpa
ration des nouveaux programmes, mais ceux-ci sont manifestement imprgns par les
grandes ides de la Commission. Importance de limaginaire, conception de lexp
rience esthtique, ouverture la connaissance intuitive, reconnaissance de lduca
tion artistique comme participant la formation de base, valeur formatrice du contact
avec loeuvre dart, valeur historique et sociale des arts: autant de perspectives dont
on peut noter les filiations, tout le moins des airs de parent avec les propos des
commissaires.

Cest une dmarche essentiellement disciplinaire qui est adopte par les programmes
dart. En fait, on a plutt affaire ici quatre programmes disciplinaires distincts, ainsi
que lexprime clairement le libell des quatre programmes du secondaire, dailleurs
publis sparment; mme au primaire, les quatre disciplines sont prsentes dans
des sections diffrentes. Cest l une option majeure, dont les effets touchent aussi
bien le sens mme des objectifs poursuivis que lorganisation concrte de cet ensei
gnement. Ainsi, au primaire, les deux heures hebdomadaires prvues pour les arts
recouvrent des matires multiples et souvent dispenses par des enseignants diffrents.

Cette dmarche disciplinaire suit un processus intgrateur et continu de cration, en

trois tapes intimement relies et complmentaires qui reprennent, sur le plan de lensei
gnement et de lapprentissage, les tapes mmes de la dmarche cratrice de lartiste37.
La premire tape est axe sur la perception et la raction. A partir de propositions
faites par lenseignant, qui peuvent tre en rapport avec une oeuvre dart, llve ra
git son environnement par le contact sensoriel ou motionnel et se construit une
image de la ralit par le pouvoir de son imagination. Cest lexploration de lunivers
intrieur des motions, des sensations, des intuitions. Cest une phase pralable
laction, au cours de laquelle lindividu prend contact avec lui-mme et renouvelle
sa perception du monde.

Dans la deuxime tape, par lexploration du langage de lune ou lautre discipline

artistique, llve rend visible cette image intrieure par la manipulation du mdium
ou de la matire. Cest ltape des choix, de lorganisation, de la mise en forme. Cest

37. Cette dmarche est expose dans lintroduction du programme du primaire et des quatre program
mes du secondaire.
 11

le moment o merge la cration. Cest travers cette ralisation que llve se recon
nat, quil prend conscience de dimensions intimes de sa personnalit, de son pouvoir
crateur, dun autre mode, direct, libre et personnel, dexpression et de communica
tion. Cette phase constitue un moment essentiel dans le processus de formation. En
puisant dautres sources que celles de la raison, celles de la sensibilit, elle permet
de faire des apprentissages et de dvelopper de nouveaux savoir-faire, cest--dire de
nouvelles comptences.
Intervient aussitt la troisime tape du processus de cration, qui est le moment de
rflexion, cest--dire de retour et danalyse sur ce qui a t vcu. Elle permet lindi
vidu de rflchir aux effets sur soi de ce quil a peru et senti et de confronter cette
nouvelle perception avec certaines valeurs esthtiques et culturelles. Elle amne llve
affirmer ses propres choix et renforcer son autonomie.
Cest travers cette dmarche disciplinaire que llve dcouvre lacte crateur, vit
trs concrtement des expriences esthtiques et dveloppe cette autre et indispensa
ble intelligence, celle du coeur. La description de cette dmarche permet dexpliciter
les choix officiels en matire dducation artistique. Il en ressort clairement que le
programme ne vise pas faire de chaque enfant un comdien, un danseur, un peintre
ou un musicien, n ne vise pas non plus lui communiquer des recettes et des techni
ques pour dessiner, danser ou chanter; il ne vise pas prioritairement faire excuter
un produit. Les vises du programme sont beaucoup plus fondamentales. Elles veu
lent faire acqurir dautres langages llve, multiplier ses moyens dexpression
et de communication, lamener matriser, par lapprentissage des matires artisti
ques, des savoir-faire transfrables; cest en cela quelles contribuent la formation
de base. La spcificit de la dmarche artistique permet daccder ces savoir-faire
selon un mode original et particulier de connaissance qui repose sur lexploration de
lunivers intrieur, celui des sens, des motions et de limaginaire, sur la prise de
conscience et le dveloppement des pouvoirs crateurs. Cest pourquoi, dans le pro
gramme, il est donn priorit la dmarche et aq droulement du processus crateur
plutt quau seul produit dune telle dmarche. A cette fin, il faut pouvoir concilier
crativit et acquisition des techniques. Celles-ci sont indispensables, parce quelles
permettent lenfant de dpasser ltape de la cration fortuite, dacqurir les outils
ncessaires son progrs et son dpassement, dacqurir une vritable comptence.
La dmarche pdagogique prconise38 saccorde aux perspectives adoptes pour la
dmarche disciplinaire. Cest une dmarche qui doit sharmoniser au processus cra
teur de llve; elle doit donc tre souple, personnalise, ouverte limprvu. Le pro
gramme nonce cet gard un certain nombre de principes directeurs pour guider
les enseignants dans cette tche. Respecter le pouvoir crateur de lenfant, proposer
les seules techniques indispensables, accorder plus dattention au processus crateur
quau produit proprement dit, intervenir activement pour soutenir le processus cra
teur, privilgier une approche globale et intuitive de lactivit artistique: voil autant
de balises suggres aux enseignants.
Cette dmarche pdagogique propose pour lenseignement des matires artistiques
comporte de grandes exigences. Il faut que lenseignant soit apte doser son inter
vention pour composer simultanment avec des lments tant organisationnels que tech
niques, matriels, pdagogiques, motionnels ou psychologiques. On lui demande
davoir la capacit, la fois dinstaurer un climat propre la cration, de trouver
des activits inspirantes, dtablir le contact de llve avec les oeuvres dart, de faire
des interventions adaptes et judicieuses, de permettre llve dexprimer ses senti
ments et de lui accorder une coute attentive, de favoriser sa communication avec
autrui, de lui inculquer sans contrainte les notions et les techniques inhrentes aux
langages artistiques. Tout cela suppose de lenseignant, non seulement des qualifica

38. Cette dmarche est expose dans lintroduction du programme du primaire et des quatre program
mes du secondaire.
 12

tions pdagogiques et des connaissances didactiques dans lenseignement des arts, mais
aussi une conviction profonde de limportance de lducation artistique, une sensibi
lit aux valeurs esthtiques et culturelles, un style dintervention qui mobilise sa par
ticipation et un mode de relation pdagogique avec ses lves qui nest pas forcment
celui quil privilgie spontanment.

1.4 La formation des spcialistes en art

La dmarche pdagogique prconise par les programmes comporte videmment dnor

mes exigences. On comprend mme assez aisment quon ait prvu que lenseigne
ment des arts devrait tre confi des enseignants spcialistes, tant on insiste sur lini
tiation la dmarche artistique elle-mme. Ainsi, on simagine mal avoir la responsa
bilit de soutenir la dmarche cratrice de llve si on na pas soi-mme expriment
et intgr une dmarche semblable. Il ne suffit pas davoir de solides notions discipli
naires; encore faut-il avoir vcu et explor, dans sa formation ou par des modes de
perfectionnement, des expriences de dmarche cratrice. Bien que ce type de forma
tion ne dveloppe pas laptitude dispenser le seul enseignement artistique, mais pr
pare plus gnralement pratiquer des pdagogies qualifies dactives ou douvertes,
il devient quand mme de premire ncessit pour lenseignant en art.

Dans un document dorientation de 1980, la Direction gnrale de lenseignement sup

rieur du ministre de lEducation prcisait les orientations devant prsider llabo
ration des programmes destins la formation initiale des spcialistes en art, en lan
gue seconde et en ducation physique. Les propositions relatives la formation de
ces enseignants tiennent compte particulirement des exigences lies la nature mme
de la discipline enseigner, des objectifs gnraux dapprentissage fixs pour les l
ves et des exigences gnrales de la tche de spcialiste39. Pour les arts, il prcise
que les modes dexpression artistique, tant diffrents dune discipline lautre, exi
gent de la part de lenseignant une formation artistique spcialise double dune for
mation pdagogique adquate40. Pour lart dramatique, ce sera la connaissance du
langage dramatique, d~<instruments et de matriaux tels que le corps, la voix et
lenvironnement; pour les arts plastiques, ce sera la connaissance du langage plasti
que et des techniques, ainsi que des tapes de lvolution mentale et graphique de llve;
pour la danse, il sagira de connatre la structure et la capacit dexpression et de com
munication par la danse pour lappliquer en milieu scolaire; enfin, pour la musique,
on visera lacquisition des habilets auditives, la connaissance du langage musical et
la matrise de certaines techniques dinterprtation et de cration instrumentale et vocale
pouvant tre adaptes aux lves. Rgle gnrale, la formation des spcialistes de 1 ensei
gnement dune discipline doit comporter des tudes universitaires de premier cycle
et tre sanctionne par un baccalaurat denseignement de 90 crdits.

Le programme de baccalaurat en enseignement, destin la formation des enseignants

spcialiss en art, prvoit deux disciplines artistiques, une principale et une compl
mentaire. Il est le seul programme de formation exiger la fois une prparation
lenseignement au primaire et au secondaire et une prparation lenseignement,
titre de spcialiste, de deux disciplines au primaire. Ainsi, cette formation initiale
habilite le spcialiste en art enseigner au primaire deux disciplines prvues au pro
gramme dtudes et, au secondaire, la discipline artistique principale quil aura privi
lgie dans son baccalaurat denseignement. Les tudiants qui ont prpar un bacca

39. MEQ, La Formation initiale des enseignants, spcialistes au primaire et au secondaire, Document
dorientation, 1980, p. I.
40. Ibid., p. 9.
 13

laurat spcialis dans une discipline artistique des programmes du primaire et du secon
daire doivent complter leur formation par une anne de psychopdagogie et une ini
tiation une deuxime discipline. Dans ce cas, le programme de baccalaurat pourra
comporter plus de 90 crdits. Le document dorientation prcise que les lments du
programme devraient tre amnags de manire ce que la discipline principale cor
responde un minimum de 36 crdits et la discipline complmentaire, un minimum
de 12 crdits41.

Ce cadre de formation initiale des enseignants en art trouve ses prolongements nor
maux dans le libell des brevets denseignement et dans les champs denseignement
prvus dans les conventions collectives de travail. Mme dans les coles primaires,
cest comme enseignement de spcialit que lducation artistique a t conue. Le
programme lui-mme a t rdig par des spcialistes-pdagogues capables de met
tre en vidence la spcificit de chacune des disciplines de lactivit artistique42. Cest
donc en vue dtre dispenss par des spcialistes quils ont t labors et inscrits
dans lorganisation scolaire.
*
* *

On le voit, les vises et les objectifs poursuivis en ducation artistique lcole repo
sent sur des intentions fort ambitieuses. Les perspectives ducatives prconises sont
stimulantes et ne manquent assurment pas de souffle. On pourrait mme tre tent
den conclure que tout va pour le mieux du ct des arts lcole.

Mais la ralit est plus complexe. En effet, bien dautres facteurs, tels la rpartition
de lemploi du temps des lves, la dure relle impartie aux diffrentes matires,
la charge de travail et le statut des enseignants ou la nature de leur formation, doivent
aussi tre pris en compte, ainsi quon en traitera plus loin. Il importait tout de mme,
ds le dpart, de camper les intentions poursuivies et les dispositifs prvus. Car leur
ambition mme permet dj dentrevoir le genre de dfis et de difficults concrtes
quon prouve dans ce secteur. Toutefois, avant de pousser lanalyse de ces probl
mes dorganisation, il ne sera pas superflu de considrer plus longuement les fonde
ments mmes de la place des arts dans la scolarit de base; ce sera lobjet du chapitre
deuxime.

40. Ibid., p. 9.
41. Ibid., p. 17.
42. MEQ, Programme dtudes. Primaire. Art..., p. 13.
 15

Chapitre 2

Lducation aux arts: un apport ducatif majeur

Le discours concernant la place et le rle des arts lcole mrite dtre tudi de
plus prs. Non pas quil ne soit ni clair ni ferme dans les intentions officielles et dcla
res, non pas mme quil ne soit pas abondamment repris dans les milieux scolaires
et ailleurs; cest plutt quil est souvent contredit par un autre discours et par des ges
tes dont on ne voit pas toujours quils vont vraiment dans le mme sens. En tout cas,
on peut aisment penser que ni les valeurs sociales dominantes ni les appels revenir
aux matires de base ne militent concrtement en faveur du dveloppement des arts
lcole; certains seraient mme tents dy voir le genre dencombrements dont il
faudrait librer lcole. Dans ce contexte, autant le reconnatre ds le dpart, les pro
pos qui suivent ont quelques allures du plaidoyer.

Deux avenues principales seront ici explores; et ce seront les deux parties de ce cha
pitre. La premire concerne lapport de lducation artistique dans une formation de
base quilibre; il sagira, en somme, de la raffirmation dune approche peu contes
te thoriquement peu conteste, faudrait-il dire. La seconde est, certains gards,

plus conjoncturelle: elle concerne certains paramtres socioculturels, conomiques et

dmographiques de lvolution de nos socits, dont plusieurs sont de nature accrotre
limportance de lducation artistique dans la vie des citoyens daujourdhui et de
demain. Lune et lautre pourraient inspirer la relance des efforts consentis pour am
liorer le sort fait aux arts lcole et la qualit de la formation offerte.

2.1 Une dimension dune formation de base intgrale

Loption ducative fondamentale de notre systme dducation est nette: le dvelop

pement intgral de la personne. Corps, intelligence, affectivit, insertion sociale et
culturelle: le discours officiel affirme partout que tous les aspects de la personne sont
pris en compte dans lducation scolaire. Lducation est donc plus vaste et plus pro
fonde que lacquisition des connaissances, la matrise des techniques et des discipli
nes ou laccs linformation: elle vise la transformation et le dveloppement de ltre,
sa capacit de comprendre et dintgrer.

cet gard, les rgimes pdagogiques du primaire et du secondaire confirment clai

rement que la formation recherche doit tre quilibre, cest--dire comporter un certain
nombre dapprentissages de base dans le domaine de la rationalit et dautres dans
le domaine de la sensibilit, afin de permettre aux enfants et aux adolescents dacqurir
des connaissances et dintgrer des attitudes et des habilets, en vue de se dvelopper
selon leurs talents particuliers et leurs ressources personnelles, de spanouir comme
personnes autonomes, cratrices et responsables, et de se prparer leur rle de
citoyen.

Institues matires obligatoires pendant huit annes de scolarit, les matires artisti
ques doivent tre considres dans cette perspective de I quilibre des apprentissages
fondamentaux. Cest l un appel explicite intgrer dans lenseignement tous les l
ments requis pour une formation quilibre de la personnalit de lenfant et de lado
lescent. Le systme ducatif ainsi conu vise un processus global qui, pour lacquisi
tion et la matrise des savoirs, ne dissocie pas les dmarches rationnelles des moyens

1. Rglement concernant le rgime pdagogique du secondaire, Note dintroduction ldition com

mente de 1981, p. 7.
16

sensibles dexpression et de communication. Les univers de connaissance y sont con

sidrs dans leur complmentarit et dans leur interaction, comme aussi dans leur capa
cit denrichir lindividu sur tous les pians de son dveloppement et de son panouis
sement personnels.

Dans celle perspective gnrale, deux lments de rflexion sont proposs ici. Le pre
mier attire lattention sur les effets bnfiques de lducation artistique sur lensemble
des apprentissages. Le second concerne les liens troits que lducation artistique entre
tient avec lveil de la crativit.

2.1.1 Les arts et la capacit dapprendre

Cest sur lensemble des apprentissages que lducation artistique est susceptible davoir
des retombes positives importantes, ainsi que nous lapprennent de mieux en mieux
les recherches en cours sur le fonctionnement du cerveau humain, cet organe encore
plein de mystres dont la complexit nous distingue des autres tres vivants. De rcentes
dcouvertes en neurophysiologie, en neuropsychologie et en psychologie cognitive,
celle science qui sintresse justement la manire dont le cerveau traite les informa
tions, permettent maintenant de mieux saisir le processus dapprentissage. Ces recher
ches sur le fonctionnement du cerveau tendent dfinir lapprentissage comme un
processus intgrateur complexe, actif et dynamique, matris par la personne elle-mme,
qui consiste dcouvrir des significations aux perceptions quelle a de la ralit. Essen
tiellement voue lapprentissage, lactivit ducative est videmment touche par
ces dcouvertes, qui influenceront tt ou tard la pratique pdagogique.

Ces nouvelles connaissances et thories sur le fonctionnement du cerveau apportent

des clairages intressants, qui pourraient modifier certaines croyances pdagogiques.
Par exemple, elles mettent en doute lefficacit denseignements conus sur la base
de la seule trans~nission des connaissances, selon des mthodes linaires, logiques et
squentielles, plus conformes ltat de la maturit intellectuelle de ladulte qu celui
de lvolution de lenfant. Et cela, parce que ces mthodes vont lencontre du fonc
tionnement du cerveau, qui procde naturellement un traitement plus complexe des
informations, en faisant intervenir le plan motionnel et lexprience personnelle pour
les rendre significatives. Cest pourquoi les situations de formation qui permettent
la personne dexplorer et dtre en contact avec ses motions deviennent importan
tes dans lacte dapprendre en gnral, quel que soit le contenu de la matire enseigne.

Si le processus crateur intervient dans toutes les situations dapprentissage, il faut

reconnatre que les nouveaux programmes en art, qui en font le coeur de la dmarche
disciplinaire de llve, sont des instruments tout fait privilgis pour dvelopper
le pouvoir crateur des jeunes. Les savoir-faire acquis par lducation artistique peu
vent ainsi tre transfrables et profitables dans toutes les autres matires. Ils consti
tuent un enrichissement puissant et durable du potentiel de la personne. Cest dail
leurs le dfi que relvent avec succs certaines coles dites alternatives, o lon est
convaincu que les arts constituent un mdium de formation assez riche et assez puis
sant pour pouvoir intgrer tous les aspects de lducation2. Il est maintenant de plus
en plus admis quil ny a pas de dichotomie relle, mais plutt des mcanismes
dchange, entre le cognitif et laffectif dans le processus dapprentissage. On recon
nat mme que le processus de cration scientifique est analogue celui de la cration
artistique: Einstein le soulignait lui-mme nagure. C est dans celle optique que I du

2. Voir, ce sujet: CSE, Par-del les coles alternatives: la diversit et linnovation dans le systme
scolaire public, Avis au ministre de lEducation, Qubec, 1985, p. 14.
 17

cation artistique prvue dans les nouveaux programmes et axe sur le processus cra
teur peut devenir un outil fcond, un lment de base de la formation.

On reconnat aussi de plus en plus que la source du processus crateur rside dans
la latralisation des fonctions crbrales. Lhmisphre gauche du cerveau serait le
sige de lesprit rationnel; il est consacr la production du langage symbolique,
laquelle sont associes des fonctions cognitives comme la lecture, lcriture, larith
mtique, linformation verbale, lanalyse squentielle. Lhmisphre droit, sige de
lesprit motionnel, recueillerait motionnellement les informations et fonctionne
rait sans que la personne ne sexprime verbalement: cest le lieu de rception de linfor
mation picturale, gomtrique et non verbale. Comme tels, les arts peuvent ainsi tre
considrs comme lexpression la plus dveloppe et la plus acheve de lhmisphre
droit de la personne et de la psych collective. Lducation artistique, qui favorise
lexpression de la crativit de la personne par lexprience esthtique, permet aussi
daccrotre la crativit de celle-ci dans dautres secteurs. Elle intervient en quelque
sorte pour quilibrer les deux styles de connaissance, lun de nature causale, lautre
de nature contextuelle, qui caractrisent respectivement le rationnel et lintuitif de la
raison humaine.

Ces recherches rcentes sur le cerveau humain comportent des messages importants
pour lcole. Elles indiquent avec loquence que les matires de la sensibilit ne peu
vent pas tre traites comme des matires secondaires, accessoires, qui intervien
draient de manire ngligeable dans le processus de formation. Elles invitent sre
ment la reconnaissance de savoirs essentiels cette plnitude recherche par une
formation intgrale.

2.1.2 Les arts et la crativit

Atout majeur pour le dveloppement dune dimension essentielle des modes dappr
hension, voire pour le dveloppement de la capacit gnrale dapprendre, lduca
tion artistique peut galement tre au coeur de lmergence de la crativit: cest le
deuxime lment sur lequel on voudrait ici attirer lattention.

La crativit, on en parle beaucoup et de plus en plus, la manire dun outil dauto

nomie et dintgration active dans la socit. La socit de communication dans laquelle
nous vivons est caractrise par la rapidit des changements et par une complexit
de plus en plus grande des rgles de fonctionnement. Cest pourquoi la formation offerte
lcole doit viser dvelopper des aptitudes grer le changement et inventer
des rponses des situations sans cesse nouvelles.

De nombreuses recherches et expriences ont permis de percer quelques secrets de

la crativit. Celle-ci est de moins en moins considre comme un don ou comme
lapanage des seuls artistes. Les personnes cratrices sont maintenent souhaites et
recherches dans tous les domaines de lactivit professionnelle. A comptence gale,
cest la crativit qui a tendance faire la diffrence sur le march de lemploi, aussi
bien dans les techniques de gestion que dans le champ des valeurs et de lthique.
Depuis quelque temps, elle a mme fait son entre luniversit, o elle est devenue
matire denseignement et objet de recherche.

On reconnat de plus en plus que tous les tres humains ont, des degrs divers, une
certaine aptitude la crativit. Capacit de concevoir des solutions nouvelles ce

qui passe ncessairement par la capacit denvisager les problmes selon des angles
nouveaux la crativit sduque et se dveloppe. Inhrente au fonctionnement de
,
 18

la personne, elle repose sur un ensemble doprations mentales complexes qui dran
gent les classifications de la raison et les circuits fixes de la mmoire. Ainsi, face
une question, selon le modle de Guilford, lesprit humain utiliserait deux formes
de pense, la pense dite convergente et la pense dite divergente. La production
convergente, cest celle qui tend vers la recherche de la solution, de la (<bonne
rponse. La production divergente tend vers la recherche de toutes les solutions pos
sibles un problme ou une situation donne. La convergence tend donc vers le
conformisme de la rponse, alors que la divergence tend vers la multiplicit et
loriginalit3. Cest la pense divergente qui intervient dans la cration, linnovation
et linvention.

De nombreux chercheurs sentendent pour voir dans le processus crateur quatre grandes
tapes. Dabord, il y a la phase de prparation, constitue par la dtente, la rflexion,
le contact avec la matire. Puis, la priode dincubation, dintense agitation, caract
rise par une sorte de temps mort, o, paradoxalement, rien ne semble se passer.
Ensuite, apparat lillumination, qui conduit la production: loeuvre jaillit. Enfin,
il y a ltape de la vrification: le crateur ragit son produit, lvalue et prend cons
cience de lexprience vcue dans son activit spontane. Comme on peut le consta
ter, la dmarche propose par les nouveaux programmes en art, caractrise par la
squence percevoir-faire-ragir, correspond assez exactement celle du processus
crateur, si on tient compte que linitiative de la dmarche de prparation y est con
fie lenseignant.

Il est noter que ltape la plus mystrieuse, celle de lincubation, fait appel cette
autre facult de la pense humaine qui ne recourt pas au raisonnement, mais la con
naisance directe et immdiate, lintuition. Dune manire image, on pourrait dire
que lintuition est une force trs puissante, une source dnergie motrice pour la cra
tivit. Cest pour cela que lexploration de lintuition fait partie des divers dispositifs
de perfectionnement des personnels pratiqus par certaines entreprises dans le but dam
liorer la productivit. Grce aux diffrentes techniques tel le Brainstorming uti

lises pour la rsolution de problmes, elle permet daller au-del des rponses habi
tuelles et, en favorisant chez la personne la confiance en son potentiel intuitif, dacc
der des solutions novatrices.

Crer nest donc pas simple. Il sagit dun acte qui trouve sa source dans le dsir et
le besoin de tout tre dexprimer son unicit mme. Enseigner les disciplines de la
crativit nest pas simple non plus, car cest rejoindre les sources du dveloppement
de la personne elle-mme. A cet gard, les matires artistiques prvues dans le curri
culum obligatoire des lves mritent une attention srieuse, car elles font partie des
moyens les plus appropris pour dvelopper chez les jeunes la fcondit de lintelli
gence et de limagination, limagination cratrice tant mme une fonction de lintel
ligence. Les activits artistiques permettent dexplorer le champ intime et personnel
de lexpression de soi et de la crativit. Lexpression artistique, rapportait une inter
locutrice du Conseil, permet de rendre visible et audible ce qui est lintrieur de
soi: cest lunicit de ltre qui sy exprime.

Enfin, il faut souligner que cest aussi la culture artistique qui se dveloppe grce
la prsence des arts lcole. Nul ne contestera que linstitution scolaire soit un
lieu de culture: lcole a toujours t et demeure un des lieux o les valeurs culturel
les sont transmises activement entre les gnrations4. Dans notre systme de scola
rit obligatoire, elle devient mme effectivement le seul endroit qui permette tous

3. Voir, ce sujet: Beaudet, A., La Crativit lcole, Paris, PUF, 2~ dition, 1974.
4. Voir, ce sujet: Jean Desmeuzes. L Action culturelle I cole, Paris, Les ditions ouvrires et Pierre
Zech, 1986, p. 13.
 19

les jeunes laccs des langages expressifs et le contact avec le patrimoine culturel
universel. L cole a ainsi, par rapport lducation artistique, une responsabilit de
premire importance de maintenir un quilibre entre les grands univers de connais
sance que sont les humanits, les sciences, les arts et la technologie.

2.2 Un besoin croissant de la socit postindustrielle

ces considrations de caractre fondamental, doivent sajouter certaines observa

tions relatives lvolution de la place des arts dans la vie des socits postindustrielles.
Mme sommairement consignes, ces observations obligent prendre acte de dve
loppements qui, leur manire, militent aussi en faveur dune valorisation de lensei
gnement des arts lcole; elles confirment et renforcent ce qui vient dtre dit sur
la fcondit de ce type denseignement.

Trois lments convergents sont ici pris en compte. Dabord, le fait mme de la mon
te des industries dites culturelles. Ensuite, les facteurs dmographiques qui rendent
compte de la croissance de la participation aux activits artistiques, tout le moins
leur consommation>. Enfin, les jonctions nouvelles qui soprent entre les arts et
lactivit conomique.

2.2.1 La monte des industries culturelles

Lindustrie des arts, qui regroupe la publicit, la radiodiffusion, le cinma, les arts
de la scne et les arts visuels, ldition et lenregistrement sonore et vido, touchait,
en 1982, plus de 230 000 travailleurs. Elle tait parmi les plus importants employeurs
au Canada5. Dans le rapport conjoint de la Chambre de commerce de Montral et
du Bureau de commerce de Montral, il est mentionn que plus que jamais, lactivit
culturelle dune socit constitue un des premiers moteurs de son dveloppement co
nomique.. 6,, Toujours selon le mme document, Montral, lindustrie culturelle
fournirait directement du travail plus de 35 000 personnes, pour un chiffre daffai
res dun milliard et demi de dollars. On y signale galement les effets positifs de plus
en plus vidents de lactivit culturelle sur linnovation et la qualit de la production
des biens de consommation. Le rapport souligne aussi lattrait touristique et la qualit
de vie quexerce un climat culturel dynamique, cette qualit de vie ayant elle-mme
un pouvoir dattraction favorable limplantation dentreprises.

Le numro de fvrier 1988 du Devoir dconomique, pour sa part, consacre son dossier
principal aux arts et porte le titre rvlateur de La culture: une bonne affaire. Les
articles sy attardent principalement souligner lintrt grandissant des gens daffai
res sengager dans le secteur culturel. Le rapprochement entre le monde des affai
res et le monde des arts nest pas fortuit. La raison majeure est videmment conomi
que: un investissement dans la commandite artistique et dans le financement des arts
est devenu souvent plus rentable quun investissement similaire dans la publicit tra
ditionnelle... lart est devenu vendable. Les entreprises ont pris conscience que leur
clientle, davantage scolarise, sy intresse; leur personnel aussi dailleurs7. Cela

5. Conseil des arts du Canada, Statistiques diverses sur les arts, Recherche et valuation, S~ dition,
1985.
6. Rapport du groupe de travail sur les industries culturelles, Lindustrie culturelle et le rayonnement
international de Montral, Montral, La Chambre de Commerce de Montral, Le Bureau de Com
merce de Montral, (1987), p. 8.
7. Marie-Agns Thellier, Le mcnat culturel en pleine crise de croissance, dans Le Devoir conomi
que, volume 4, numro 1, fvrier 1988, p. 6.
20

ne signifie videmment pas que les artistes eux-mmes soient les premiers bnfi
cier de cette rentabilit accrue, mais on comprend quils puissent y trouver des rai
sons convaincantes pour amliorer leur statut socio-conomique et le faire reconnatre.

Les faits et les chiffres parlent deux-mmes: lactivit artistique est en pleine crois
sance dans nos socits. Tout le contraire de lallure de marginalit dont on a long
temps affubl les artistes. Dans des socits de loisir et de temps libre, forc ou voulu,
les arts occupent, mme sur le plan conomique, une place de plus en plus importante.

2.2.2 Des facteurs daccroissement de la demande

Trois mouvements dmographiques importants, qui caractrisent lvolution de la popu

lation des dernires annes, sont le plus souvent identifis comme ayant une influence
majeure sur la croissance du secteur des arts et sur laugmentation de la demande du
public dans ce secteur. Ce sont laugmentation du niveau de scolarisation, la partici
pation croissante des femmes la vie dite active et laugmentation du nombre de per
sonnes ges.

En 1985, prs dun tiers des Canadiens adultes avaient fait des tudes postsecondaires
et il est prvu que ce groupe atteindra prs de 40 % en lan 2000. Par ailleurs, le niveau
moyen de scolarisation de la population active ne cesse galement de crotre et sam
liorera dici l encore plus rapidement.

Or, selon des tudes tant trangres que canadiennes, il y a une relation trs directe
entre le niveau lev dinstruction et le public qui participe des activits artistiques.
En raison des nombres atteints, ce public nest dj plus considr comme une mino
rit statistique. fi est constitu dune partie importante de la population adulte et,
la fin du XXe sicle, il devrait correspondre la moiti de tous les contribuables8.

Une scolarisation plus pousse favorise aussi chez les individus la participation aux
activits de loisir. De 1977 1985, la population adulte sest accrue un taux annuel
moyen de 1,6 %. La participation des activits relies aux arts a augment plus vite
que pour toutes les autres activits de loisir. Le nombre des visiteurs des muses et
galeries dart a augment au taux annuel moyen de 2,6 %; celui des usagers des biblio
thques, au taux annuel moyen de 2,4 %. De leur ct, le public des activits sporti
ves a augment au taux annuel moyen de 1,3 % et celui des missions de tlvision,
au taux de 1,4 %. Selon certaines analyses conomiques, la croissance de la participa
tion aux activits artistiques dici lan 2000 continuera dtre suprieure la crois
sance de la population et celle des autres activits de loisir9.

Lindustrie des arts est actuellement le secteur conomique o lon retrouve le plus
de femmes. Elles y jouent un rle dterminant. Non seulement parce que, comme
artistes, elles sont activement prsentes dans toutes les disciplines dexpression, mais
surtout parce quelles sont frquemment lorigine de la cration dinstitutions cultu
relles. Cest pourquoi certains conomistes soulignent que lentre des femmes dans
la vie active contribue notoirement au dveloppement des arts. Certains lexpliquent
par le fait que, en Amrique du Nord, les femmes ont toujours t considres comme
les gardiennes de la culture et que, durant lenfance, les filles tendent tre, plus
que les garons, en contact avec des activits cratrices et avec les arts. Ainsi, selon
des donnes de 1981, les femmes reprsentaient 40 % de la population active, mais
8. C. McCaughey, A Survey ofArts Audience Studies: A Canadian Perspective, 1967-1984. Recherche
et valuation, Conseil des arts du Canada, 1984, pp. 4-5 et 71-74.
9. Conseil des arts du Canada, Statistiques diverses sur les arts...
 21

prs de 50 % de la main-doeuvre de lindustrie des arts. En second lieu, 48 % de

toutes les femmes actives avaient fait des tudes postsecondaires, comparativement
65 % des femmes travaillant dans lindustrie des arts. Enfin, 1 % seulement des fem
mes actives avaient un diplme de matrise, contre 11 % des femmes occupant des
postes relis aux arts10.

Le troisime changement dmographique profond est laugmentation du nombre de

personnes ges dans la population. Or, il est observ que, plus les gens avancent
en ge, plus ils ont tendance participer des activits relies aux arts, du moins
jusqu la retraite11. Effectivement, ces dernires annes, les ans ont peu peu dve
lopp des structures de regroupement pour reconqurir une participation active au sein
de la socit et notamment pour bnficier dactivits de loisir. En 1996, prs de
8 millions de Canadiens auront plus de 50 ans, ce qui reprsentera 28 % de la popula
tion, soit 6 % de plus quen 1976. Le groupe des 65 ans et plus reprsentera 13 %
des Canadiens en 1996, contre 9 % en 197612.

Le Bureau de la statistique du Qubec a valu, pour 1986, la population des person

nes ges de 65 ans et plus 654 483, se basant sur le fichier dinscriptions des bn
ficiaires de la Rgie de lassurance-maladie du Qubec. En lan 2011, ces prvisions
portent ~ 1 182 622 le nombre de personnes de ces catgories dges13. Par rapport
lvolution globale de la population, la proportion de personnes ges va donc en
augmentant. On compte actuellement une personne la retraite sur sept travailleurs,
contre une personne sur trois travailleurs, selon les prvisions pour lan 2000.

Cette augmentation de ces groupes dges continuera saccentuer et atteindra son

apoge aprs lan 2000, lorsque la gnration instruite, dite des Baby Boomers*, pro
voquera ce que certains appellent dj lexplosion grontologique4>. Cette gnra
tion est celle qui, dans la socit, reprsente dj actuellement le groupe o le pouvoir
conomique, la conscience politique, lengagement social et la participation culturelle
sont les plus prsents et les plus vidents.

Dans la diversit des besoins des ans, outre celui de la scurit matrielle, il en est
deux qui les touchent trs fortement. Ce sont la sant et la ralisation de soi. n fau
drait ajouter, car ces attentes se multiplient, mme si ce nest pas ressenti par tous,
le souci de continuer se cultiver, se dvelopper, pour soi dabord, mais aussi pour
demeurer prsent aux problmes du monde actuel, pour comprendre les enfants et
les petits-enfants; le souci de raliser des rves de jeunesse et de rparer les lacunes
dune formation premire parfois trs courte: cela va de lapprentissage de la lecture,
pour certains, jusqu la rdaction de romans, de biographies, en passant par le des
sin et mme linformatique... Pour dautres, fort nombreux, ce qui domine, cest le
dsir de loisirs, de passe-temps. Enfin, le dsir dun ressourcement spirituel, dune
aide en vue de la grande vieillesse et de la mort la socit a souvent t manifest&5.

10. Donnes du recensement de 1981, cites par Harry Hiliman-Chartrand, Les Ans: Aptitudes lies
la consommation dans lconomie post-moderne, communication prsente la Convention of
lAPT and PACT, Montral, 14 novembre 1986, p. 7.
11. C. McCaughey, A Survey..., p. 6. Au Qubec, la loi 93 (Loi sur labolition de lge de la retraite

obligatoire) est en vigueur depuis le 1er janvier 1983.

12. R. Anderson, Opportunities lie in social changes, dans The Toronto Globe and Mail, 19 juin
1986, B 2.
13. Bureau de la statistique du Qubec, Perspectives provisoires de la population et des mnages, Qu
bec, 1986-2011, Qubec, 1988 (hypothses A et B).
14. R. Anderspn, Opportunities . .

15. CSE, Et si lge tait une richesse.., lducation face au vieillissement, Avis au ministre de ldu
cation, 1984, p. 29.
 22

Si lexpression de tels besoins pose un dfi ducatif actuel lintention des personnes
ges, elle met aussi en vidence les lacunes long terme de lcole du pass, dont
la frquentation tait pour beaucoup de courte dure. En contrepartie, elle confirme
limportance pour le projet ducatif actuel de maintenir lquilibre entre les diffrents
champs de la connaissance, pour que les individus soient aptes affronter toutes les
phases de la vie, y compris celle du grand ge. Cest pourquoi, ces disciplines artisti
ques qui, dans la formation de lindividu, contribuent lui faire acqurir les moyens
de sexprimer, de crer et de bnficier des richesses de son environnement, dtre
autonome, cest--dire libre tout au long de sa vie, prennent, en regard des perspecti
ves de lavenir, tout leur sens et toute leur importance.

Ces volutions mettent en vidence lmergence de besoins ducatifs nouveaux et

limportance de la dimension artistique de la formation de base. Elles nont videm
ment pas t voques ici dans le but didentifier quelque groupe-cible que ce soit.
Il sagissait seulement dillustrer concrtement les facteurs qui rendent compte de la
croissance des besoins en matire dducation artistique. Selon le Conseil, ces besoins
ducatifs doivent trouver une rponse ds lcole. Cest au cours de la scolarit de
base que les enfants et les adolescents ont besoin dtre valablement exposs et initis
aux langages des arts. Cest assurment une question de formation fondamentale, mais
cest aussi une question dinsertion positive dans une socit qui, pour les raisons men
tionnes, accorde une place croissante lactivit artistique6.

2.2.3 Des liens nouveaux entre les arts et lconomie

Dautres changements sont apparus depuis quelques annes, qui ont une incidence sur
lducation artistique. Il sagit des modifications majeures survenues dans les structu
res conomiques, en pleine mutation depuis la rcession de 1981. Le march de masse,
caractris par la standardisation, a cd une place importante au march spcialis,
ce march de la diversit o se multiplient les modles et les styles destins rpon
dre une plus grande varit de gots. Les moyens de production de cette conomie,
que certains qualifient de postmoderne, obissent des rgles nouvelles, comme, par
exemple, la redfinition des fonctions de travail et des habilets de la main-doeuvre.
Les progrs significatifs des entreprises dans cette volution tiennent, non seulement
lamlioration de la productivit par lintroduction de nouvelles technologies, mais
surtout linnovation sur le plan de la conception, de plus en plus garante du succs
des produits. Limagination et la crativit, qui interviennent grandement dans lori
ginalit de la conception, comptent aussi de plus en plus dans les modles et les styles
de gestion7.

lautre bout de la chane, lvolution du got des consommateurs et des valeurs

lies la consommation influence aussi tout le processus de mise en march. De plus
en plus, les entreprises font appel lesthtique, tant sur le plan de la fabrication que
sur celui du marketing et de la publicit. Cest en prenant conscience que le consom
mateur actuel, expos de nombreuses sollicitations, doit tre sduit par un produit
avant de sy intresser suffisamment pour lacheter que les industries ont dvelopp
lesthtique industrielle. Or, il est reconnu que les aptitudes en esthtique industrielle
sapparentent celles qui sexpriment dans les arts. La Commission royale denqute
sur lunion conomique et les perspectives de dveloppement du Canada souligne que
le bon got, la qualit de conception et linnovation cratrice devraient permettre aux

16. Voir, ce sujet: CSE. L ducation aujourdhui: une socit en changement, des besoins en mer
gence. Rapport 1985-1986 sur ltat et les besoins de lducation, 1987, p. 18.
17. Harry Hiilman-Chartrand, Les Arts..., pp. 10-20.
 23

plus petites conomies industrialises de tenir leur place sur le march mondial. Dans
cette perspective, ajoute-t-elle, une qualit suprieure implique une relation organi
que entre la fonction commerciale et la fonction dingnierie, dune part, et entre la
conception et la qualit de la fabrication, dautre part18. La Commission conclut
la rentabilit long terme de la prsence des artistes en tout genre dans tous les sec
teurs de production et incite les gouvernements accrotre leur soutien la vie artisti
que. Dans un contexte de multiplication des dbouchs sur le plan international, ces
considrations sur limportance de la qualit de la conception prennent un relief encore
plus saisissant.

Dans ce processus complexe dune conomie qui associe la participation des arts
son dveloppement, Harry Hillman-Chartrand identifie trois effets de lducation artis
tique sur la production, en prolongement des dimensions quon lui reconnat dans la
formation de base. Ce sont: la promotion de linvention, de linnovation et de la dif
fusion des nouvelles technologies, le dveloppement de nouvelles aptitudes de pro
duction et laccroissement de la productivit dune population active vieillissante. Lnu
mration parle delle-mme et, bien au-del du seul monde de lconomie, nous ren
voie directement aux objectifs de lducation la dmarche artistique.
*
* *

Ce nest pas dabord lvolution de la conjoncture qui fonde la valeur formatrice des
arts. Il y a plutt ici une convergence de perspectives et un renforcement d-propos
tout fait intressants: non seulement lducation artistique assure-t-elle le dvelop
pement dune composante essentielle dune formation de base quilibre, mais encore
peut-elle prparer les individus vivre dans des socits qui, par des biais indits et
peu attendus, sont en train dintgrer massivement lactivit artistique. Ce regard vers
le proche avenir, partir des quelques donnes qui contribuent dessiner les nouvel
les tendances de notre environnement social, conomique et culturel, permet donc
didentifier des effets de lducation artistique qui ont des prolongements long terme
et dpassent la valeur intrinsque des arts. Lducation artistique apporte une contri
bution importante au dveloppement des aptitudes personnelles et des savoir-faire nces
saires aux individus, non seulement pour une intgration positive dans une socit
o les rgles de fonctionnement sont de plus en plus diversifies et complexes, mais
aussi pour accrotre leur autonomie pendant toutes les tapes de la vie. Cest pour
quoi, la formation de base vise par lcole peut difficilement se concevoir sans la
contribution des activits dexpression et de crativit.

Cest dans ces perspectives que le Conseil:

(1) rappelle le bien-fond des objectifs de dveloppement intgral dfinis pour

lducation scolaire au Qubec et raffirme limportance irremplaable de
lducation artistique la fois comme composante dune formation de base
quilibre et comme moyen de dvelopper des facettes, de plus en plus recon
nues comme dterminantes, du processus dapprentissage lui-mme;

(2) attire lattention sur les effets positifs escompts dune ducation artistique
de qualit sur la capacit dinsertion dans une socit qui, en raison de son
volution dmographique, culturelle, sociale et conomique, fait une place gran
dissante lactivit artistique.

18. Commission royale denqute sur lunion conomique et les perspectives de dveloppement du
Canada, Rapport, Volume II, ministre des Approvisionnements et Services, Ottawa, 1985.
pp. 123 124.
 25

Chapitre 3

Lenseignement des arts dans lorganisation

de lcole primaire
Sur limportance de lducation artistique, le discours officiel et les intentions du systme
scolaire sont clairs, fermes, gnreux mme; et, dans le chapitre prcdent, le Con
seil leur a donn son entier appui. Nous sommes l en terrain solide, pourrait-on dire,
et on ne peut gure plus que raffirmer ou relancer.

Ce qui a trait aux dispositifs scolaires de lducation artistique ncessite une approche
un peu diffrente. Il y a dabord, bien sr, leur contenu mme, que lon a dcrit au
chapitre premier, mais qui mrite dtre examin de plus prs et la lumire de la
pratique relle. Car, il faut aussi considrer la manire concrte de raliser les objec
tifs des programmes et les prescriptions des rgimes pdagogiques et des autres enca
drements de systme. Lexamen de la ralit1 oblige constater que, de lun lautre,
il y a parfois des distorsions, voire certaines contradictions. En fait, les situations sont
extrmement diverses, gnralement caractrises par une certaine distance entre ce
qui est prvu et ce qui se fait dans la ralit quotidienne. La situation peut se rsumer
de la manire suivante: la plupart des milieux scolaires se situent encore en pleine
dynamique de mise en place des divers lments permettant dappliquer la nouvelle
approche ducative des programmes. Selon les cas, ils sont plus ou moins avancs
dans les diffrentes tapes du processus en cours de ralisation.

Il y a au moins deux catgories de raisons cela. La premire est principalement lie

la relative jeunesse des nouveaux programmes et lobligation trs rcente de leur
application, institue par une circulaire administrative du 13 mars 19872, confirme
par linstruction 1988-1989 sur lorganisation des activits ducatives au prscolaire,
au primaire et ai.~ secondaire. Actuellement, il est difficile dvaluer les rsultats escomp
ts sur la formation et sur les apprentissages, tant donn que, mme dans les com
missions scolaires les plus avances dans limplantation des nouveaux programmes
en art, il nexiste pas encore de gnration dlves ayant pratiqu la nouvelle appro
che ducative durant toute la scolarit obligatoire.

La seconde srie de raisons rfre des aspects plus socioculturels que scolaires ou
pdagogiques. En mme temps que se faisait la premire diffusion des nouveaux pro
grammes, cest--dire compter de 1981, les milieux scolaires taient fortement influen
cs par la philosophie ducative du retour lessentiel et du mouvement Back to
Basics. En ne retenant pas les arts parmi les matires de base, ces courants de pense
ont minimis considrablement la valeur formatrice de lducation artistique. Les
milieux scolaires se sont alors trouvs aux prises avec les difficults inhrentes lintro
duction massive des nouveaux programmes pour toutes les autres matires obligatoi

1. En plus de ses canaux permanents dinformation et des rencontres quil a spcifiquement suscites
ce sujet, le Conseil a aussi fait raliser deux enqutes-tmoins: lune, ralise par Rginald Gr
goire Inc., porte sur les coles publiques francophones (L enseignement des arts tel qu il se prati
que, selon trente enseignants et enseignantes, dans les coles publiques francophones du Qubec,
avril 1987), et lautre, ralise par Rosalia Panarello, concerne les coles de langue anglaise (Repon
on the State of An Education at the Primcsry and Secondary Level, aot 1986).
2. Circulaire administrative, Code AE 13-86-004 Objet: Retrait des anciens programmes (paragra

phe 2) Selon le paragraphe 3, part les anciens programmes Expression dramatique 422, Danse,

Arts plastiques 512 et 522, et Musique 512 et 532, qui peuvent encore tre appliqus en 1987-1988,
et Art dramatique 522 jusquen 1988-1989, les 18 autres anciens programmes sont retirs. Cela est
valable pour les coles franaises. Les nouveaux programmes demeurent dapplication facultative
en 1987-1988 pour les coles anglaises, selon linstruction AE-10-87-01.
 26

res et avec linsistance de pressions sociales trs fortes valorisant la langue mater
nelle, la mathmatique, les sciences et lintroduction de la technologie lcole. Dans
ce contexte, lexpression des priorits de bien des milieux scolaires laisse voir un intrt
trs modr pour les sciences humaines et, a fortiori, pour les arts, qui connaissent,
simultanment avec le dclin gnral des ressources internes, une situation souvent
plutt prcaire.

Cest un examen plus serr de lorganisation concrte de lenseignement des arts

lcole quon procdera donc dans ce chapitre, consacr au primaire, et dans le sui
vant, consacr au secondaire. Dans chacun des cas, on sappliquera identifier les
dterminants concrets autour desquels cristallisent les difficults rencontres et o le
bt blesse bien souvent. Sans doute faudra-t-il en traiter successivement, mais, on le
verra, cest souvent leffet combin de plusieurs de ces dterminants qui est vraiment
significatif. Dans chaque cas aussi, on tentera dindiquer quelques pistes daction.

3.1 Le difficile amnagement du temps prescrit

De faon gnrale, on peut dire que le rgime pdagogique du primaire a t conu

et labor dans la perspective dun temps de prsence des lves qui aurait t de
25 heures par semaine. Par rapport au temps rparti entre les matires (21,5 heures
ou 23,5 au premier cycle et 23,5 heures au second cycle), cela aurait permis une cer
taine marge de manoeuvre propice lorganisation de lenseignement des arts comme
dautres activits ducatives. D amendement en amendement et pour des raisons
essentiellement financires, le rgime a t stabilis, en 1984, 23,5 heures par semaine,
cest--dire la situation qui prvalait avant l981~. Bien que laugmentation du temps
de prsence des lves ne soit pas un objectif dfinitivement cart, les cots qui en
dcouleraient semblent bien en reporter la ralisation pour une priode indtermine.
Cest donc dans le contexte dun temps de prsence de 23,5 heures par semaine

un contexte plus serr que prvu que doit sorganiser la rpartition des matires

prescrites.

Entre ces 23,5 heures de prsence de llve et les 20,5 heures de la tche denseigne
ment du titulaire gnraliste, il y a 3 heures par semaine explicitement destines
lenseignement des spcialits, cest--dire lducation physique (2 heures par semaine)
et aux arts (2 heures par semaine), soit un total de 4 heures, ce qui cre, pour les
coles de langue franaise, une sorte de dficit structurel dune heure au premier
cycle. Dans le cas des coles de langue anglaise, tenues de dispenser 2 heures densei
gnement du franais langue seconde, une autre matire de spcialit, le dficit slve
3 heures; les coles de langue franaise qui, avec ou sans autorisation, donnent lensei
gnement de langlais langue seconde au premier cycle, ajoutent pareillement leur
dficit. Au second cycle, lenseignement de la langue seconde tant prescrit dans les
coles des deux rseaux, le dficit est partout de 3 heures.

Le terme de dficit nest ni trs lgant ni trs rigoureux, puisquon ne manque

pas de temps: le rgime pdagogique ne prescrit pas plus dheures denseignement
quil ne prescrit de temps de prsence. Mais le terme fait image et illustre la ncessit
o se trouvent les titulaires gnralistes dassumer aussi une part du temps de spcia
lit. Sans doute, le gnraliste, titre de titulaire, est habilit dispenser les activits
prvues au programme dtudes des classes maternelles et des coles primaires et (...)

3. Voir, ce sujet: CSE, Le Gel du temps prescrit lducation prscolaire et au primaire, Avis au
ministre de 1Education, Qubec, 1985.
 27

assume la responsabilit de lencadrement des groupes dlves qui lui sont confis4.
Mais, comme on le verra plus loin, ce nest pas vraiment ce qui est vis pour les
spcialits.

On comprend aisment que les commissions scolaires doivent trouver les solutions
les meilleures possible pour rpartir les quatre heures de spcialits au premier cycle
et les six heures au second cycle mme les trois heures laisses disponibles entre
le temps prescrit pour les lves et le temps correspondant la tche de lenseignant
titulaire. Sans compter que le droit des titulaires dtre exempts de lenseignement
religieux catholique ou protestant, joint une tendance bien comprhensible exiger
une meilleure prparation des enseignants en cette matire, pourrait bien faire glisser
aussi lenseignement religieux vers les matires de spcialit: certains commencent
mme le rclamer. On imagine sans peine les difficults dorganisation qui surgis
sent de lensemble de ce puzzle; ces difficults ne se limitent dailleurs pas des ques
tions dorganisation, puisque, sur le plan pdagogique, il est loin dtre souhaitable
de multiplier le nombre des intervenants auprs des enfants du primaire, au moment
mme o on sinquite de la disciplinarisation pousse du secondaire.

Ce quon doit retenir ici, cest quil y a une difficult quasi-structurelle dassurer lensei
gnement de lensemble des matires obligatoires sans confier aux gnralistes cer
tains enseignements dits de spcialit. Cela est dautant plus vrai que les plans deffectifs
sont aussi dpendants de facteurs comme la taille de lcole, le nombre dlves par
groupe et par cole, ou encore la brochette des autres services dappoint, y compris
les activits de rcupration scolaire, qui doivent aussi tre assurs dans lcole.

3.2 Un statut incertain de spcialit

Dj indirectement souleve par la gestion du temps quon vient de dcrire, la ques

tion de la dfinition de lenseignement des arts comme enseignement de spcialit doit
aussi tre considre de plus prs.

La notion et la ralit des spcialistes au primaire ne sont pas le fruit de dcisions

rcentes. Fond sur lintention dassurer aux enfants les meilleures conditions possi
ble pour lacquisition des connaissances et des habilets spcifiques chaque matire,
fortement souhait par la Commission Parent elle-mme5, lenseignement de spcia
lit au primaire peut tre retrac jusquassez loin dans Je pass. Mais, lchelle de
lensemble des coles publiques, cest vers les annes 1965 que lducation physique
a t, la premire, confie des spcialistes; les langues secondes (franais et anglais)
ont suivi. Puis, parmi les arts, cest dabord la musique qui a t progressivement
confie des spcialistes.

En fait, dans les coles primaires, lenseignement des arts est assure par des spcia
listes et par des titulaires. La charge denseignement de ces derniers peut comporter
une ou deux matires artistiques. Quant aux spcialistes, il faut distinguer ceux qui
sont diplms en enseignement des arts et ceux qui, sans avoir de formation spciali
se, portent le titre de spcialiste parce que leur charge denseignement comporte majo
ritairement une ou deux matires artistiques.

4. MEQ, La Formation des matres de lducation prscolaire et de lenseignement primaire. Docu

ment dorientation, D.G.E.S., 1977, pp. 6-7.
5. Rapport de la Commission royale d enqute sur lenseignement dans la province de Qubec, Qu
bec, 1964, T. II, nn. 403420.
28

notre connaissance, il nexiste pas de donnes prcises qui indiqueraient combien

de gnralistes se trouvent dans lobligation denseigner, sans formation pralable,
lune ou lautre des matires artistiques. Daprs de nombreux interlocuteurs, la chose
serait frquente. Toutefois, une enqute mene en 1986 par la Commission des ensei
gnantes et enseignants des commissions scolaires de la Centrale de lenseignement
du Qubec6 rvle que, parmi les matires qui peuvent tre confies un spcialiste
au primaire, lducation physique est la plus souvent choisie par les milieux scolai
res. Langlais langue seconde vient en deuxime lieu, si on tient compte quelle ne
concerne massivement que le deuxime cycle. La musique vient ensuite, suivie des
arts plastiques. Aucun renseignement na t relev, dans cette enqute, sur la danse
et lart dramatique, car ces spcialits ne sont pas identifies comme un champ densei
gnement dfini pour fins daffectation du personnel. Comme, par ailleurs, le rgime
pdagogique nimpose pas lenseignement des quatre disciplines artistiques, on soup
onne aisment les difficults de sy retrouver vraiment. On comprend aussi que les
arts ne sortent pas souvent gagnants de ces complexes arrangements. La mme enqute
de la C.E.Q. pennet celle-ci daffirmer: Les arts sont nettement dfavoriss par
rapport aux autres spcialits dans le choix des milieux. Lorsque senseignent certai
nes disciplines du programme dArt, on opte la plupart du temps pour la musique,
quelquefois pour les arts plastiques, trs peu souvent pour les deux et encore plus
rarement pour lart dramatique ou la danse7.

Le critre implicite qui devrait idalement prsider la rpartition du choix des sp

cialits entre le titulaire et les spcialistes dans la composition dune formule densei
gnement est la matrise de la matire. Dans certains milieux, notamment dans les com
missions scolaires loignes des grands centres, lorganisation de lenseignement est
bien souvent gouverne par des impratifs conjoncturels qui relvent de la ncessit
de composer de la meilleure faon possible avec les exigences des encadrements natio
naux et des programmes et avec les ressources humaines et financires disponibles.
A cause de cela, il y a une multitude de modles dorganisation, non seulement dune
commission scolaire lautre, mais aussi dune cole lautre. Le choix des spciali
ts varie mme parfois dans la mme cole dune anne lautre. Et il arrive que
du temps allou aux arts serve des activits nayant dartistique que le nom.

Il est clair que lenseignement des arts selon le nouveau programme devient ainsi sou
vent trs difficile. Pour les lves, labsence de continuit, relie aux limites impo
ses par des horaires qui pnalisent souvent lenseignement des arts, rend trs diffi
cile lacquisition des connaissances et le dveloppement des habilets prvues dans
les programmes, selon des contenus progressifs tals sur les deux cycles du primaire.
Pour pallier cette difficult, il arrive que des commissions scolaires prfrent assurer
une formation plus significative partir de deux matires. Ce sont la musique et les
arts plastiques qui sont les disciplines artistiques les plus souvent choisies, surtout
parce quelles font partie des matires obligatoires depuis plus longtemps et que, de
ce fait, les enseignants familiers avec ces disciplines sont plus nombreux. Par contre,
lart dramatique et la danse peuvent se trouver totalement limins, au point que cer
tains lves naborderont jamais les langages corporels et gestuels.

Le choix et lorganisation des spcialits ont donc des effets directs sur la manire
dont lenseignant, titulaire ou spcialiste, dispense son enseignement. Le principal
problme rencontr par le gnraliste est de se voir confier lenseignement des arts
selon un programme qui, de toute vidence, dans son esprit, sa construction, ses objectifs

6. CECS-CEQ, L cole primaire et la place faite aux spcialistes, une question dquilibre et dquit,
Dossier CEQ Education, Qubec, 1987.
7. Ibid., p. 11.
 29

et son langage, a t prvu pour tre dispens dune manire disciplinaire, progres
sive et spcialise, trs diffrente de lacte pdagogique polyvalent et intgrateur qui
caractrise lintervention de lenseignant titulaire auprs de lenfant. Le gnraliste
est alors aux prises, non seulement avec des problmes de gestion de temps, mais
aussi avec des problmes dapprciation de langage, de contenu et dadaptation dins
truments qui nont pas t penss pour lui. Cette situation pose clairement un certain
nombre de questions sur le programme lui-mme.

Le spcialiste en art, quant lui, doit faire face des problmes dun autre ordre,
mais qui, pour des questions dorganisation, peuvent aussi le mettre dans limpossibi
lit dappliquer le programme tel quil existe actuellement. Si ces problmes sont extr
mement variables dun milieu lautre, il y a cependant certaines constantes comme
le nombre dlves et de groupes rencontrer, les dplacements entre plusieurs co
les et le morcellement des priodes denseignement, qui permettent dillustrer la situation
courante du spcialiste en art. Selon la banque de donnes de la Commission des ensei
gnantes et enseignants des commissions scolaires de la Centrale de lenseignement
du Qubec8, 31 % des spcialistes au primaire enseignent plus de 400 lves par
cycle et 14,5 %, plus de 500; 25 % rencontrent de 16 20 groupes et 14,4%, de
21 30 groupes par cycle. A part les spcialistes qui sont affects plusieurs annes
de suite la mme cole et qui peuvent ainsi, la longue, connatre les lves, les
autres sont toujours plus ou moins en transit.

Selon les mmes donnes9, 62,9 % des spcialistes du prscolaire et du primaire sont
affects plusieurs coles. ils doivent donc se dplacer dune cole lautre. Cette
situation nest pas sans inconvnients. La consquence la plus souvent cite est la mar
ginalit dans laquelle se retrouve le spcialiste par rapport aux membres permanents
de lcole. Toujours de passage, il a en gnral peu de liens sur le plan pdagogique
avec lquipe de lcole et gure plus avec le titulaire quil remplace dans la classe.
Le spcialiste itinrant doit sadapter aux mentalits, aux priorits et aux faons de
faire de chaque cole.

Selon les possibilits actuelles de rpartition des tches, quand le spcialiste inter
vient, cest un peu pour librer le titulaire. Ce contexte est peu propice la coordi
nation des interventions pdagogiques de lun et de lautre et lintgration des appren
tissages chez les lves. Souvent, lintervention du spcialiste apparat comme tran
gre aux autres activits et la vie rgulire de la classe. Cette perception se reflte
alors sur le plan de lcole, o les arts sont facilement considrs comme laffaire
dune personne et non pas comme celle de tous.

Un des effets de ce genre dorganisation horaire est le morcellement du temps des

cours dispenser chaque groupe. Selon cette pratique, la dure de chaque cours
est diminue et le nombre de rencontres avec les lves, augment. Le spcialiste doit
donc dcouper la matire en squences limites par la dure du cours, ce qui provo
que immanquablement des ruptures dans les apprentissages. Il peut mme arriver que
les priodes denseignement des arts soient rduites une demi-heure. Compte tenu
de la mise en place du groupe, de la manipulation du matriel, de tout ce quil faut
pour lancer lactivit, il est clair que, en des priodes si courtes, les dmarches demeu
rent trs superficielles et les contenus, tout juste effleurs. Le Conseil a dj signal
lattention des agents de lducation que les modes dorganisation qui ne tiennent
pas compte des conditions minimales requises par un enseignement peuvent rendre
cet enseignement strile, car on aboutit alors un saupoudrage de la matire qui perd

8. Ibid., p. 12.
9. Ibid., p. 13.
 30

peu prs toute signification pdagogique. Dans ces cas, les questions administrati
ves et organisationnelles y trouvent probablement leur compte, mais lactivit duca
tive est facilement galvaude et les apprentissages, compromis. La dure des priodes
dcnseignement en art devrait tre soumise une analyse de faisabilit et de rentabi
lit pdagogique.

Que conclure de ces constatations? tout le moins, que le statut de spcialit de lensei
gnement des arts au primaire nest ni trs ferme ni trs assur. Et cela, aussi bien
parce quil ne semble gure possible de confier toutes les disciplines des spcialistes
que parce quil est concrtement difficile de leur faire une place bien tablie dans I orga
nisation et dans lhoraire des coles.

3.3 Une situation de prcarit

Difficult dagencer le temps prescrit et la charge denseignement, statut incertain

denseignement de spcialit, on la vu, engendrent des contraintes pnibles dorga
nisation, dont lenseignement des arts cope souvent plus que de raison. Mais il faut
comprendre quil lui arrive aussi de subir les contrecoups ngatifs dune souplesse
rglementaire par ailleurs souhaitable.

Cest que, comme on la rappel au chapitre premier, les commissions scolaires dis
posent dune certaine marge de manoeuvre dans la rpartition horaire des matires,
dans la dure du temps de prsence des lves selon les annes et les cycles et dans
le choix des disciplines artistiques enseignes: seule latteinte des objectifs et des con
tenus notionnels obligatoires est vraiment imprative, comme lest le temps allou
lenseignement moral et religieux. Cest donc sous leur autorit que se dtermine
finalement, en fonction des priorits quelles retiennent, la part affecte aux matires
de spcialit dans lemploi du temps des lves. On ne doit pas minimiser le poids
des contraintes qui limitent considrablement lexercice de sa marge de manoeuvre,
mais il faut reconnatre que chaque commission scolaire exerce une influence impor
tante sur le dveloppement de lducation artistique dans les coles de son territoire.

En fait, le rgime pdagogique tablit la possibilit dune sorte de mise en ballottage

des matires obligatoires, du moins quant limportance que chacune peut avoir dans
lhoraire denseignement. Dans le cas des arts, on peut penser que le nombre de disci
plines couvrir devrait militer en faveur du maintien du plancher de deux heures par
semaine, voire une augmentation du temps allou. En dehors des projets ducatifs
spciaux ou alternatifs10, lexamen de la ralit fait plutt apparatre que, non seu
lement le temps allou aux arts est insuffisant, mais quil est mme souvent rduit,
pour pouvoir augmenter le temps denseignement des langues et de la mathmatique.
Les dcisions qui concourent crer ces circonstances dfavorables aux arts relvent
dun classement implicite ou explicite, dont il est parfois difficile de saisir tout le
rationnel.

10. Le Conseil en a recens un certain nombre dans Par-del les coles alternatives: la diversit et
linnovation dans le systme scolaire public, Avis au ministre de lEducation, Qubec, 1985,
pp. 13-19.
 31

Depuis plusieurs annes, de nombreux tmoignages ou rapports ont signal cette situa
tion dfavorise de lducation artistique. Le rapport Rioux reprochait dj la Com
mission Parent davoir nglig la formation artistique: Un examen minutieux de ce
rapport (rapport Parent), y lit-on, nous conduit une conclusion claire et nette: lart
nest pas une proccupation majeure chez les rformistes de notre systme
denseignement12>. Et plus loin: Au chapitre des grands principes et des dclarations
gnrales, lart est le plus souvent absent. On ne reconnat pas lart (...) comme un
univers de connaissance 13 En 1982, le Conseil avait lui-mme fait le relev de la
hirarchisation des matires obligatoires tablie par diffrents intervenants du monde
scolaire: les rsultats plaaient les arts en 11e, 12e, 13~ et 15e position, sur une chelle
de ... 15!~ Et rien nindique que la situation ait beaucoup chang depuis.

Ce quon doit retenir ici de cette situation de ballottage, cest linfluence dterminante
des gestionnaires, en particulier celle de la directrice ou du directeur dcole. Certai
nes directions dcole jouent, cet gard, un rle de premier plan dans les choix du
catifs de ltablissement. Plus mme, il est trs intressant de noter que, lorsque la
direction de lcole valorise les arts et la culture, cest tout le climat de lcole qui
en est empreint. Lenvironnement intgre alors des reproductions doeuvres dart, des
photographies, des citations de pomes, des productions denfants, des livres dart.
Tout le contexte physique prend lui-mme une signification riche et stimulante et lcole
devient alors, grce des moyens souvent trs simples, un lieu o lenfant a sponta
nment et simplement rendez-vous avec la beaut. Ce contact quotidien avec lart nest
pas neutre, car il permet dinscrire plus naturellement les activits artistiques dans
la vie mme de ltablissement. Les spcialistes peuvent tre avantageusement mis
contribution pour btir cet environnement avec les lves, ventuellement avec les
parents. Ces initiatives contribuent aussi fortement favoriser lintgration des sp
cialistes dans lquipe de lcole.

En somme, il y a une irremplaable volont ducative et administrative qui joue dans

la dtermination de la place concrte des arts dans lorganisation de lcole, une volont
qui repose ncessairement sur des convictions et sur des perceptions relatives la valeur
formatrice des arts. De le rappeler oblige ne pas tout imputer aux structures et aux
contraintes organisationnelles et renvoie les uns et les autres leurs propres responsa
bilits. Cest aussi parce quon nen dcide pas partout autrement que la situation con
crte des arts est difficile.

3.4 Un programme aux objectifs ambitieux

Chacun des traits prcdemment analyss renvoie, sa manire, la nature mme

des objectifs de formation poursuivis, tels quils sont proposs dans le nouveau pro
gramme. Chacun devient mme particulirement aigu quand on le met en relation avec
ces vises du programme. En effet, et sans quil soit besoin de longues dmonstra
tions, on voit assez aisment comment se tisse lcheveau des dfis: un programme

11. Rapport du Groupe COMMEL sur lorganisation et le fonctionnement des commissions scolaires
de 3 000 lves et moins et de leurs coles primaires (1974); Rapport de la Commission dtude
sur la tche de lenseignant de llmentaire et du secondaire (CETEES), 1975; Discours du ministre
de lEducation, L Education en 1981-1982, Discerner lessentiel, 1981; CSE, La Condition ensei
gnante, 1984, pp. 107-109.
12. Rapport Riou.x, tome I, p. 25.
13. Ibid., p. 26.
14. CSE, Le Sort des matires dites secondaires au primaire, Avis au ministre de lducation, Qu
bec, 1982, p. 24.
32

quivalant quatre programmes distincts, parmi lesquels on peut choisir, alors quon
vise la continuit des apprentissages; un programme multiple quon doit faire tenir
en deux heures, alors que la gestion du temps prescrit et des tches denseignement
rendrait mme difficile de placer un bloc denseignement des arts qui serait homo
gne; un programme conu par et pour des spcialistes et construit selon une dmar
che strictement disciplinaire, alors quon doit souvent en confier lenseignement aux
titulaires gnralistes; un programme aux vises ambitieuses et solidement tablies
sur la philosophie ducative officielle du systme, mais qui se classe plutt mal dans
la faveur de lopinion publique et des dcideurs du systme. Tout cela oblige sinter
roger sur la pertinence ou, tout le moins, sur la faisabilit du programme lui-mme.
Se pourrait-il que nos objectifs manquent de ralisme par rapport aux amnagements
que nous pouvons nous donner et dont rien nindique que nous puissions les changer
substantiellement dans un avenir prvisible? On peut raisonnablement le penser.

En fait, la situation actuelle nest pas celle qui avait t envisage: tout lenseigne
ment des matires de spcialit ne peut pas tre confi des enseignants spcialistes.
Par consquent, une large part de lenseignement des matires de spcialit, et parti
culirement les arts, doit tre assume par lenseignant titulaire, ce qui exige une r
valuation des objectifs gnraux. Il y a l un enjeu majeur pour le dveloppement
de lducation artistique lcole primaire, qui ne peut pas ralistement tre envisag
sans un trs net engagement de lenseignant titulaire. Et ce serait beaucoup prsumer
dimaginer quil suffirait de perfectionner les titulaires pour surmonter toutes les dif
ficults souleves par la conception du programme actuel. Car, sans mettre en cause
les bienfaits du perfectionnement, un gnraliste perfectionn ne sera jamais le sp
cialiste que commande le nouveau programme.

Il est donc ncessaire de repenser ce qui est demand par le programme dan au pri
maire et de larticuler davantage lintervention du titulaire de classe. Comme on
la vu prcdemment, le sens profond de lducation artistique lcole et sa justifi
cation la plus solide sont que les matires de la sensibilit permettent un mode de con
naissance trs particulier qui contribue la formation de base. En regard du rle du
catif confi lenseignant titulaire pendant tout le primaire, il nest pas contre-indiqu
que celui-ci puisse aussi, le cas chant, enseigner des matires artistiques. En crant
un environnement artistique ducatif, en tant soucieux de cet aspect de la formation,
le titulaire peut dj permettre datteindre certains des objectifs de lenseignement des
arts. Cela est dailleurs tout fait conforme ce qui est souhait dans le programme
lui-mme, qui dit que lducation esthtique ne prendra tout son sens et toute sa valeur
que le jour o chaque enseignant de lcole primaire sera convaincu que les progrs
et lpanouissement de la personnalit enfantine passent par lactivit cratrice authen
tique et par lexpression des pouvoirs crateurs de lenfant15. Il convient donc bien,
sur le plan des amnagements et des recherches de solutions, de tendre vers des for
mules qui concourent raliser cette participation du titulaire dans la prise en charge
de la formation artistique.

Dans ce sens, il faut rexaminer les orientations gnrales du programme. Celles-ci

prvoient le dveloppement de quatre langages dexpression, selon une dmarche balise
par de nombreux objectifs progressifs et continus. Cette option semble mme viser
une formation plus avance que celle quon pourrait attendre dune initiation lexp
rience esthtique et la dimension artistique comme partie de la formation de base
poursuivie pendant la scolarit primaire, mme sil est bien prcis dans le programme
quil ne sagit pas de faire de chaque enfant un acteur, un peintre vivant de son art,
un danseur ou un musicien professionnel, mais de lui donner le got de ces formes
artistiques en lui permettant de dvelopper ses propres pouvoirs crateurs: le but du

15. MEQ, Programme dtudes. Primaire, An, p. 11.

 33

programme est de gnraliser lexprience esthtique au moment privilgi de lenfance

et den faire profiter tous les jeunes sans distinction, ds lcole primaire16>.

Devant les difficults rencontres jusquici dans la mise en oeuvre du programme,

il convient de rvaluer les objectifs poursuivis et de les replacer plus nettement dans
une perspective de formation de base. Plutt que denvisager lacquisition de quatre
langages expressifs diffrents, il conviendrait de dgager pour les quatre disciplines
artistiques des objectifs gnraux et communs axs sur la formation de base de llve.
Or, lanalyse de lensemble de la documentation actuelle ne fait apparatre nulle part
la formulation de tels objectifs gnraux communs, qui exprimeraient clairement les
buts de lenseignement des arts dans notre systme dducation. On sattendrait trou
ver, dans la prsentation de chaque discipline, une formulation identique de lobjectif
global de chacune delle. Or, il nen est rien. Plusieurs quipes de pdagogues ont
particip la rdaction de ces textes. Une lecture comparative rvle mme une grande
diversit dans la manire dexprimer les mmes notions, ce qui ne facilite pas une
bonne comprhension de lobjectif global. Chaque quipe a utilis ses schmes de rf
rences et son vocabulaire, au point quil peut tre difficile pour le lecteur de raliser
quil est question des mmes ralits7.

La formulation dobjectifs gnraux des programmes dart, qui synthtiseraient le sens

de lducation artistique lcole quelque chose comme: partir dexpriences

esthtiques, favoriser chez llve une appropriation des langages artistiques comme
moyen de connaissance de soi-mme et de son environnement et comme moyen de
cration, dexpression et de communication permettrait de surmonter une diffi
,

cult relle signale maintes reprises par les interlocuteurs du Conseil, celle de bien
comprendre lesprit des programmes, le sens exact des diffrents niveaux dobjectifs
et des choix pdagogiques proposs pour les atteindre.

Ces objectifs gnraux devraient tre gradus et harmoniss ceux de la formation

gnrale. Consquemment, chacune des disciplines artistiques, quelle soit enseigne
par un titulaire ou par un spcialiste, viserait dabord et avant tout latteinte des objectifs
gnraux de formation. Une telle approche, qui insisterait beaucoup plus sur une ouver
ture de lenfant au domaine des arts, linstar de ce qui se fait pour les sciences,
par exemple, serait plus en harmonie avec les pratiques pdagogiques familires au
titulaire. Une meilleure articulation des matires artistiques la formation de base
permettrait galement au titulaire dtablir un meilleur quilibre dans le choix des situa
tions permettant lenfant de dvelopper sa sensibilit, son sens esthtique et sa cra
tivit. Par exemple, laspect expression de soi> pourrait tre trs avantageusement
complt et confirm par des moments permettant ce quon pourrait appeler la con
frontation loeuvre dart et son langage constitu. Il est utile dinsister nouveau
sur la valeur inspiratrice, stimulante et minemment ducatrice dun environnement
artistique de qualit; un tel environnement permet dj datteindre une part des objec
tifs de lducation artistique.

La perspective dune rvaluation des objectifs gnraux des programmes dart

nentrane absolument pas une remise en question de la prsence de spcialistes en

16. Ibid., p. 13.

17. titre dexemple parmi plusieurs possibles, on peut comparer le libell de lobjectif global du jeu
dramatique au primaire (Permettre lenfant de faire lapprentissage du langage dramatique comme
moyen dexpression et de communication n lintrieur dune activit ludique collective qui engage
son tre dans sa globalit) avec celui de lenseignement des arts plastiques (Amener lenfant
faire et voir son image chaque tape de son volution graphique pour acqurir une connaissance
intuitive de lui-mme et de son environnement). Programme dtudes, Primaire, an..., pp. 21 et 48.
 34

ces matires. Bien au contraire, cette prsence est indispensable la qualit de cet
enseignement, comme aussi la vitalit des valeurs artistiques lcole. Dans le con
texte actuel, la disparition des spcialistes en art pourrait mme signifier la dispari
tion de cet enseignement. Ce dont il sagit, cest plutt une articulation et une harmo
nisation plus nettes des objectifs de lducation artistique par rapport aux vises gn
rales de la formation de base, un rapprochement des perspectives qui permettrait un
rapprochement correspondant des spcialistes et des gnralistes, bien plus que de
quelque irraliste intgration des disciplines artistiques lintrieur des autres mati
res. Il serait mme fort utile de rvaluer la dfinition de la tche des spcialistes,
pour y inclure certaines responsabilits relatives la promotion des valeurs artisti
ques dans lcole, et denvisager des modes dharmonisation de leur intervention <(sp
cialise avec celle, plus englobante, des titulaires.

Une meilleure harmonisation des objectifs des quatre disciplines et des objectifs gnraux
de lducation artistique la formation de base permettrait denvisager une plus grande
souplesse et une meilleure cohrence dans la rpartition de lenseignement des arts
entre titulaires et spcialistes. Selon cette optique, les spcialistes eux-mmes auraient
viser des objectifs de formation de base. Cest dans ce sens quune articulation plus
nette de lintervention pdagogique du titulaire et de celle du spcialiste viterait la
fragmentation qui caractrise actuellement la rpartition de lacte ducatif entre plu
sieurs intervenants auprs des enfants. Le rle des spcialistes pourrait alors tre dfini
pour garantir la qualit de lducation artistique dispense et pour assurer une action
de soutien spcialis auprs du titulaire. Leur prsence au sein de lcole devrait ga
lement permettre de maintenir active et vivante la proccupation artistique et cultu
relle dans la communaut scolaire, de manire contrebalancer les pressions insis
tantes pour les matires juges principales.

Un autre cueil frquemment voqu comme nuisant lapplication du programme

est limpossibilit dassurer la continuit des apprenti~sages. fl est vident quun pro
gramme conu selon des tapes progressives dapprentissage pour quatre langages tout
au long du primaire pose cette importante question un systme qui est tout fait
incapable de la rsoudre, pour toutes les raisons voques de rpartition du temps,
de modles multiples dorganisation, de varit de choix entre les disciplines selon
les commissions scolaires, voire selon les coles, de disponibilit des ressources ou
de capacit des titulaires de sapproprier le programme et de lappliquer. C est pour
quoi la perspective dintgrer les objectifs gnraux de lducation artistique ceux
de la formation gnrale poserait autrement la question de la continuit. Laccent se
trouverait alors plac sur lobjectif de doter tous les lves du primaire dune forma
tion artistique globale, de base et de qualit, plus oriente vers une culture artistique
que vers une formation spcialise. Cela permettrait galement dviter dinstaurer,
dans le secteur des arts, des pralables acqurir au primaire en vue de la forma
tion dispense au secondaire.

Le Conseil ne cache pas quil sest longuement dbattu avec cette hypothse dun rexa
men du programme: lopration nouveaux programmes a t si lourde et si on
reuse que personne na vraiment le got dy replonger. Mais, dans le cas des arts,
on nen sort pas: limpasse organisationnelle ne fera que se creuser si on najuste pas
le tir. Ce nest cependant pas de nouveaux programmes qui sont suggrs ici. n sagit
plutt de lexplicitation des objectifs gnraux communs aux programmes existants
et de leur articulation plus explicite aux objectifs de la formation de base. Pour tre
efficace, une telle explicitation devra videmment saccompagner dun effort de sim
plification du langage le dictionnaire commun est souvent bon guide en la matire

et se traduire dans la production dinstruments pdagogiques que les gnralistes

puissent eux-mmes utiliser.
 35

Lajustement des objectifs des programmes dart du primaire selon des perspectives
de formation de base, il faut le mentionner, permettrait aussi de poser autrement le
problme du choix entre les quatre disciplines. Dans le contexte actuel, en effet, lexa
men de la situation pourrait amener conclure quon ferait bien de rduire le nombre
de disciplines couvrir. Mais, alors, au nom de quoi dcrter une rduction trois
ou deux disciplines, au moment o, selon leurs traditions et leurs ressources, les
commissions scolaires ont pu, ici et l, sengager de faon diffrente? Quatre discipli
nes constituent vraisemblablement une bouche trop grosse quand on les envisage
comme des spcialits et des spcialits autonomes. Resitu dans la perspective d objec
tifs gnraux de formation de base, le problme change considrablement et il y a
finalement peu dinconvnients laisser jouer les tendances, les traditions et les options
locales. En tout cas, cest le pari que fait volontiers le Conseil, pourvu que soit opr
le redressement suggr des objectifs.

3.5 Des besoins de formation et de soutien pdagogique

Une reformulation des objectifs gnraux en art pour le primaire a des consquences
videntes sur la formation et le perfectionnement des matres. Afin dviter la banali
sation de lenseignement des arts, il est primordial de donner aux gnralistes qui ont
faire lducation artistique une formation dappoint et doffrir tous les futurs ma
tres une formation artistique conue comme lune des dimensions de leur formation
initiale.

Le recoupement des diffrentes informations sur le degr de qualification des ensei

gnants en art fait apparatre une trs grande diversit de besoins, qui appelle aussi
une diversit de rponses. Ces dernires annes, les programmes ou les activits de
perfectionnement visaient prioritairement des activits de soutien pdagogique ou le
dveloppement de comptences professionnelles trs orients vers lappropriation des
nouveaux programmes. Pour les enseignements artistiques, qui nont pas souvent fait
partie des priorits des milieux scolaires, on na pas abus de ces sortes de perfection
nement; celles-ci sont donc encore trs ncessaires. Elles risqueraient cependant de
savrer incompltes si elles ntaient pas assorties dactivits destines habiliter les
enseignants adopter une approche pdagogique axe sur le processus crateur des
lves. Lacquisition de cette connaissance exige que les enseignants puissent vivre
eux-mmes des situations dexprience esthtique. Ce style de perfectionnement dpasse
lacquisition de techniques et rejoint le dveloppement personnel. Il permet une forme
de ressourcement stimulante, qui constitue long terme un investissement avantageux
sur le plan de la gestion des ressources humaines, les acquis pouvant tre transfrs
dans lenseignement des autres matires. Une telle formation dappoint prparerait
lenseignant titulaire assurer une formation artistique conue comme une dimension
dune formation de base de qualit.

plusieurs reprises dans des documents rcents, le Conseil a recommand la rvi

sion de la manire habituelle de concevoir le perfectionnement et le ressourcement
des personnels, pour laborder dans des perspectives culturelles plus larges et plus
ares que la seule mise jour technique ou la seule accumulation de crdits teneur
troitement scolaire18. Les activits artistiques sont trs propres favoriser le res
sourcement personnel et culturel. Cest pourquoi des activits axes sur la dmarche

18. CSE, L ducation aujourdhui: une socit en changement des besoins en mergence. Rapport
1985-1986 sur ltat et les besoins de lducation, Qubec, 1987, chap. 5. Voir aussi: Pour le renou
vellement et le ressourcement du personnel de! enseignement, 1985, pp. 37-39; La Condition ensei
gnante, 1984, pp. 151-176; Vers des amnagements de la formation et du perfectionnement des
enseignants du primaire et du secondaire, 1984, pp. 25-28.
36

cratrice pourraient trs avantageusement tre offertes aux enseignants, y compris

ceux qui n oeuvrent pas en enseignement des arts. En mme temps quelles favorisent
lacquisition de nouvelles formes de savoir-faire utiles pour la pratique profession
nelle de chaque individu, elles peuvent contribuer lui faire prendre conscience,
partir de sa propre exprience, de la valeur de lducation artistique dans le dvelop
pement de la personne. Cette sensibilisation pourrait avoir un effet bnfique sur la
place accorder aux arts lcole et sur limplantation de projets caractre culturel.
Elle contribuerait, sans aucun doute, instaurer une valorisation gnrale de lduca
tion artistique dans les coles et du statut des spcialistes lintrieur des quipes.

Dj ncessaires en raison de ce que lenseignement des arts est souvent confi aux
gnralistes, rendues doublement ncessaires dans le contexte dun ajustement du pro
gramme dans des perspectives plus nettes de formation de base, ces activits de res
sourcement et de formation doivent, comme on la soulign plus haut, trouver leur
prolongement naturel dans llaboration dinstruments pdagogiques inspirs de mme
manire. Elles militent aussi en faveur du maintien dun certain nombre de conseil
lers pdagogiques, dont la diminution, en arts comme ailleurs, a t lourdement res
sentie ces dernires annes.
*
* *

Les effets combins des contraintes concrtes travers lesquelles se donne lensei
gnement des arts au primaire forment un ensemble particulirement serr, surtout quand
on relie ces contraintes aux objectifs et la facture mme du programme. Le Conseil
est davis que, sous peine de voir compromettre la russite de lensemble de lentre
prise, cest lapproche mme de cet enseignement quil faut revoir. Lenjeu est de
taille, car il y va de la poursuite dune dimension essentielle de la formation de base.
Cependant, ce travail de recentration reeentration sur lessentiel, assurment ne

pourra se faire valablement que dans le contexte dune volont de revalorisation des
arts lcole primaire. Pour sa part, le Conseil nhsite pas lappuyer et inviter
lensemble des intervenants sy engager. C est cette fin que le Conseil:

(3) invite instamment les conunissions scolaires allouer le temps prescrit lensei
gnement des arts au primaire, veiller la pertinence et la qualit des con
tenus denseignement et, plus globalement, manifester leur volont de faire
lducation artistique la place que lui accorde le discours officiel sur les
finalits de lducation scolaire;

(4) invite les commissions scolaires utiliser la souplesse prvue par le rgime
pdagogique pour soutenir et encourager les initiatives locales visant un enga
gement accru en ducation artistique;

(5) recommande au ministre de lducation de rexaminer lapproche stricte

ment disciplinaire adopte dans le programme dart du primaire et dexplici
ter les objectifs gnraux de fortnation de base que spcialistes et gnralistes
devraient poursuivre en ce domaine;

(6) invite le ministre de lducation et les centres universitaires de formation

des matres rexaminer, la lumire des perspectives proposes dans cet
avis pour lajustement des objectifs du programme dart du primaire, les
objectifs de la formation initiale des gnralistes du primaire et des spcialis
tes en art;
 37

(7) invite les commissions scolaires et les coles recourir aux spcialistes en
art pour promouvoir les arts dans la vie de lcole, dans la perspective dune
meffleure intgration des objectifs gnraux de formation et dune plus grande
complmentarit des actions des spcialistes et des gnralistes;

(8) recommande au ministre de lducation et aux commissions scolaires de faire

produire, spcialement lintention des gnralistes du primaire, des ins
truments pdagogiques conus dans loptique dun enseignement des arts mieux
articul aux objectifs gnraux de formation de base;

(9) attire lattention du ministre de lducation, des commissions scolaires et

des syndicats denseignants sur la ncessit de faciliter aux gnralistes chargs
denseigner les arts laccs des activits de formation ou de perfectionne
ment, principalement en ce qui a trait lexprience esthtique et au proces
sus de cration;

(10) invite les commissions scolaires et les coles offrir aux lves un environne
ment artistique et culturel vocateur et stimulant, aussi bien en assurant la
prsence doeuvres dart ou de reproductions de qualit lintrieur de lcole
quen favorisant la participation des manifestations artistiques lextrieur
de lcole.
 39

Chapitre 4

Lenseignement des arts dans lorganisation

de lcole secondaire
Ce quatrime chapitre poursuit le mme type danalyse que le chapitre prcdent, pour
lcole secondaire cette fois, et dbouche aussi sur un certain nombre de pistes daction
possibles. -

Le contexte de lenseignement des arts au secondaire partage quelques similitudes avec

ce qui se passe au primaire; dans ces cas, on pourra tre plus succinct et renvoyer
le lecteur au chapitre prcdent. Mais la problmatique densemble comporte dimpor
tantes diffrences, quon ne saurait ngliger sans tomber dans des assimilations trom
peuses. Cest sur ces lments spcifiques de problmatique quon~ insistera ici, la
fois pour mieux cerner la ralit et pour viter les rptitions.

Dans le cas de lcole secondaire, il faut videmment se situer dans les perspectives
gnrales qui prsident lorganisation des deux cycles et au jeu des cours option:
cest pour cela quon se penchera successivement sur le premier cycle (1~ et 2~ annes
du secondaire), sur la 3~ anne, dont le statut danne de transition mrite un traite
ment spcifique, puis sur les 4~ et 5~ annes, auxquelles les cours option contrent
plus significativement une allure de second cycle. La nature mme du secondaire oblige
aussi considrer le cas des lves qui ont besoin dune formation artistique plus pous
se, voire de prparation professionnelle. Enfin, se pose la question de lvaluation
des apprentissages en arts; on la retrouve aussi au primaire, mais, au secondaire, lexis
tence dun diplme officiel et les rgles de sanction qui en tablissent lobtention lui
conferent un caractre plus dterminant. Ce seront l les cinq questions traites dans
ce chapitre.

4.1 Au premier cycle: un enseignement obligatoire et disciplinaire

chacune des deux annes du premier cycle du secondaire, il y a quatre crdits obli
gatoires en arts, les commissions scolaires tant tenues doffrir au moins une des qua
tre disciplines prvues. Et, comme pour toutes les autres matires, il sagit dun ensei
gnement dispens par des spcialistes des spcialistes de formation ou dexprience
,

ce qui, sauf dans certains cas de recyclage trop rapide, ne pose pas demble le pro
blme vcu au primaire relativement aux ressources humaines affectes cet
enseignement.

Le rgime pdagogique assure donc la prsence des arts dans la grille horaire du pre
mier cycle, conformment aux grands objectifs du premier cycle, dont le premier se
lit comme suit: initier les lves aux multiples domaines de la connaissance et de
la technique destins assurer leur formation gnrale>. Il ny a donc pas ici cette
prcarit structurelle observe au primaire. Il y a effectivement un enseignement des
arts au premier cycle du secondaire, et dans une proportion qui, toutes choses compa
res, est globalement raisonnable.

1. Lcole qubdcoise. noncd de politique et plan daction, Qubec, 1979, p. 31

40

Les difficults viennent plutt de la nature mme du programme2 plus spcifique

ment de sa structure disciplinaire et de la latitude qui est laisse aux commissions

scolaires de ne pouvoir offrir quune des quatre spcialits. Comme pour le primaire,
les commissions scolaires sont aux prises avec de complexes combinatoires, qui doi
vent tenir compte du nombre dlves, de la taille des coles et des ressources humai
nes et matrielles disponibles; il en rsulte forcment des choix souvent contraints,
qui ne sarticulent pas ncessairement de faon harmonieuse ceux qui ont t faits
au primaire.

Cest lentre en premire anne du secondaire quapparat plus vidente la diver

sit des niveaux de prparation des lves. En effet, il nest pas rare quun enseignant
accueille dans son cours la fois des lves qui nont jamais abord la discipline artis
tique enseigne et dautres qui lont tudie une, deux ou trois annes. fi est courant
que, plutt que dappliquer le programme, des enseignants de premire secondaire
soient ainsi finalement contraints de donner des cours de rattrapage. Actuellement,
la plupart des lves reoivent au primaire un enseignement trop sporadique pour attein
dre le niveau terminal de formation prvu dans chacune des disciplines artistiques.

Ces constats reposent la question de fond de lapplicabilit du programme du primaire

tel quil est conu, avec son caractre disciplinaire et progressif et son objectif de
faire acqurir une certaine comptence dans quatre langages diffrents. De telles vises
sont vraiment trs ambitieuses par rapport ltat des ressources dont on peut dispo
ser. En effet, apprendre ces langages artistiques exige quon acquire la connaissance
de codes, de signes et dune grammaire propre chacune des quatre matires. Dans
cette optique, comme pour tout autre langage, la continuit et le caractre progressif
du cheminement deviennent donc essentiels. Or, dans la situation actuelle, cela est
pratiquement irralisable. Comme on la vu, ce qui serait dj une tche relativement
complique dorganisation si le systme dducation avait opt pour une ou deux mati
res artistiques devient un tour de force avec quatre spcialits. En outre, les program
mes du secondaire prvoient, toutes fins utiles, toujours selon la conception gn
rale de la dmarche dapprentissage propose, que les lves arrivent au secondaire
avec une prparation qui pourrait la longue instaurer des sortes de pralables. fi
nest pas souhaitable de laisser se dvelopper cette situation lentre du secondaire,
alors mme quelle est dnonce pour le choix des options en 4~ et 5~ annes du
secondaire.

Comme pour le primaire et pour faire voluer la situation vers une formation artisti
que de qualit, il faut rexaminer les objectifs poursuivis en art au premier cycle du
secondaire. Une conception plus ouverte et moins spcialise de lducation artisti
que et une meilleure articulation aux objectifs de formation gnrale de la 1re et de
la 2~ secondaire devraient permettre latteinte dobjectifs gnraux dfinis selon les
vises ducatives propres au premier cycle du secondaire. Point nest besoin pour cela
damalgamer les disciplines et dmousser la spcificit des disciplines artistiques.
Il sagit plutt dexpliciter davantage les objectifs gnraux de formation de base pour
suivis par ces disciplines et de les articuler plus nettement lensemble du projet glo
bal de formation. Seraient ainsi dfinis, pour le primaire et pour le premier cycle du
secondaire, des objectifs plus autonomes de formation. Cette approche supprimerait
la dpendance actuelle vise, mais non ralise de toutes faons des programmes

de chacun des ordres denseignement, rsoudrait certains problmes de continuit dans

2. Au secondaire, on parle explicitement de quatre programmes, qui sont dailleurs publis spar
ment: MEQ, Programme dtudes, Secondaire, Musique, 1981; Programme dtudes, Secondaire,
Danse, 1982; Programme dtudes, Secondaire, Ans plastiques, 1982; Programme dtudes, Secon
daire, An dramatique, 1983.
 41

les apprentissages et viterait linstauration de pralables dont la ncessit ducative

est loin dtre dmontre.

Cela tant dit, il demeure souhaitable que les commissions scolaires utilisent au maxi
mum les marges de manoeuvre disponibles pour offrir le choix le plus vari possible
de disciplines artistiques et permettre ainsi aux lves lexploration de plusieurs arts.
Les activits artistiques sont dailleurs trs apprcies par les jeunes; elles ont un effet
pdagogique trs motivant et trs stimulant, elles influencent positivement la qualit
de la vie scolaire et peuvent avoir un effet bnfique sur les autres apprentissages.

Lducation musicale a peut-tre des exigences plus spcifiques de continuit que les
autres matires. Par contre, les jeunes sont trs ouverts la musique en gnral et
sont de trs gros consommateurs de son. Bon nombre dentre eux ont demble une
relation spontane plus privilgie avec la musique quavec les autres matires artisti
ques. Ce qui peut tre avantageusement exploit. La musique est galement la matire
de spcialit la plus souvent retenue au primaire. Par ailleurs, il existe de nombreuses
possibilits de cours extrascolaires permettant aux jeunes de recevoir une formation
plus labore et dacqurir dj une culture musicale. Lcole peut tirer parti de cela,
dans ses efforts pour respecter les rythmes et les acquis de chacun des lves. Dans
certains cas, elle pourrait mme dispenser de cours certains jeunes qui ont dj des
acquis et leur proposer des modalits dencadrement leur permettant de poursuivre
ou de consolider leurs apprentissages. Certaines coles, par exemple, proposent cette
catgorie dlves de former des orchestres, des harmonies et des chorales pour ini
tis>, diffrents de ceux quelles prvoient pour les dbutants. Il sagit l de modles
dorganisation intressants, qui permettent de respecter les rythmes, les gots, les talents
et les acquis diffrents, tout en dotant lcole dun instrument danimation et de pro
motion de la musique trs vivant et trs dynamique. Certaines de ces formations musi
cales atteignent mme un tel degr de qualit et de performance que leur rputation
dpasse largement les frontires de leur localit. Elles contribuent sans conteste valo
riser leur tablissement. De telles initiatives, aussi valables dans les autres discipli
nes, ne peuvent tre que fortement encourages et cites en exemple3.

4.2 Ds la troisime anne: les arts en ballottage

Cest ds la 3e anne du secondaire que les arts cessent dtre une matire obliga
toire. Pour une des grandes dimensions de formation prnes par le discours officiel
et les objectifs dclars du systme, cest l un cas despce. Mme si le deuxime
cycle poursuit, parmi ses objectifs, celui d initier les lves aux multiples domaines
de la connaissance et de la technique destins assurer leur formation gnrale4,
on fait ici une exception: plus tt que tous les autres grands domaines considrs comme
essentiels, lducation aux arts devient matire option, et dans une grille-matires
qui comporte la possibilit dun seul cours option.

En plus de ce changement prcoce de statut, plusieurs autres facteurs contribuent

crer une trs faible incitation choisir les arts comme cours option en troisime

3. Au cours de la priode de prparation du prsent avis, le Conseil a eu loccasion dassister quel

ques performances artistiques de certains groupes dlves du secondaire, qui tmoignent loquem
ment de la valeur ducative de ce genre dinitiatives. Mentionnons les jeunes Vivaldistes de Saint
Jrme, les musiciens de lcole FACE (Fine Arts Core Education), les musiciens de lcole Saint
Luc, le groupe de danse de la Polyvalente de Saint-Jrme, le groupe de danses ethniques de lcole
secondaire Lucien Pag et le groupe de danse de lcole Darcy McGee. Le Conseil leur redit ici
son apprciation et son appui.
4. Lcole qubcoise..., p. 31.
42

anne. Parmi ces facteurs, il faut mentionner dabord la dficience frquente de la

prparation antrieure des lves, surtout dans le contexte dj dcrit dune continuit,
prvue mais non ralisable, dans la matrise des quatre disciplines possibles. Il faut
aussi mentionner la concurrence normale des autres options offertes et le fait que les
arts ne figurent pas parmi les matires dont la russite est exige pour lobtention du
diplme dtudes secondaires. Ce dernier fait est aussi un cas dexception par rapport
aux autres grandes dimensions de la formation et ce nest pas le commentaire figurant
au rgime pdagogique labsence des arts dans cette liste provient du fait quaucun

cours dart nest obligatoire au 2~ cycle5 qui est de nature rassurer ou clairer:

en fait, aucun cours dart nest obligatoire au 2~ cycle, parce quon en a dcid ainsi.
Les coles de petite taille ayant beaucoup de difficults offrir un ventail doptions,
il arrive ainsi que la situation se dtriore tout fait et quil commence y avoir des
coles o lenseignement des arts est totalement absent en 3~ anne. Cela cre une
rupture trs prjudiciable et augure bien mal pour le dveloppement des cours option
en art en 4~ et 5~ annes.

Pourtant, la troisime anne du secondaire correspond gnralement un ge o les

besoins de connaissance de soi, dexpression et de communication sont particulire
ment intenses. Le processus dapprentissage ax sur la dmarche de cration, prvu
dans les programmes dart, peut apporter aux jeunes des bnfices majeurs et irrem
plaables cette tape du dveloppement de la personnalit et de la formation de base.
Bnfices tout aussi importants pour certains lves, beaucoup plus que les conte

nus scolaires dautres matires. Lducation artistique ne se limite dailleurs pas

satisfaire ces besoins particulirement prsents ladolescence; elle poursuit aussi le
dveloppement des qualits indispensables la vie active contemporaine que sont la
pense cratrice, le got du dpassement de soi-mme, limagination, laptitude tra
vailler en groupe et la capacit de sadapter et de se radapter aux situations trs mou
vantes qui caractrisent notre poque.

Doit-on demble conclure que, sans tarder, il faudrait introduire un cours obligatoire
en art en troisime anne du secondaire? Rien nest moins sr, du moins dans ltat
actuel des choses.

Dabord, il ny a pas lieu de supprimer tout crneau de cours option en premire

anne du second cycle. Le Conseil a dj montr que notre curriculum du secondaire
est singulirement homogne et que, du point de vue de la diversit des contenus,
notre deuxime cycle ressemble plutt un premier cycle6. Supprimer les quatre cr
dits option en troisime anne pour les remplacer par quatre crdits dart quivau
drait obturer compltement cette anne du second cycle. Il est vrai, cependant, que
la rflexion nest pas termine sur le statut de notre troisime anne du secondaire.
Ainsi que le Conseil le constatait, par son contenu uniforme, la troisime anne du
secondaire tient davantage du premier cycle que du deuxime cycle, celui-ci se distin
guant habituellement par laccroissement des choix doptions. En fait, les trois pre
mires annes de notre secondaire forment un continuum homogne quil y aurait intrt
considrer comme tel7. Aussi recommandait-il de situer le dbut du deuxime cycle
en quatrime anne du secondaire, dinstaurer en fin de troisime anne une valua-

5. Rglement concernant le rgime pdagogique du secondaire, dition commente, art. 43 (commen

taires figurant dans ldition de 1981).
6. Voir: CSE, Le Deuxime cycle du secondaire: particularits, enjeux, voies damlioration, Qubec,
1986.
7. Ibid., p. 33.
 43

tion dtape prparant lentre en deuxime cycle et de limiter aux annes de deuxime
cycle lensemble des cours requis pour la sanction donnant droit au

Les dcisions rcentes fixant aprs la troisime anne ladmission dans les filires de
formation professionnelle traduisent un certain progrs de cette ide, mais, pour le
moment, la troisime anne inaugure toujours le second cycle. Ayant refus de le faire
pour dautres enseignements, y compris pour celui, tout fait capital, de la langue
maternelle, le Conseil ne proposera pas maintenant de supprimer le seul cours option
au profit des arts. Cependant, si le premier cycle devait ventuellement comprendre
la troisime anne, nul doute quil faudrait sinterroger sur la manire de faire aux
arts, dont on dit quils constituent une facette essentielle de la formation de base, une
place approprie. En effet, on verrait alors beaucoup moins au nom de quelle logique
cette seule dimension de la formation de base devrait disparatre de la grille-matires
avant la fin des neuf annes de base.

En mme temps que se poursuit cette rflexion, il faut videmment que sopre lajus
tement souhaitable des objectifs mmes de lducation artistique. Nos dispositifs densei
gnement des arts sont trop peu au point pour quon songe, du moins en ltat actuel
des choses, augmenter la dose. Sans doute liminerait-on alors la rupture observa
ble en troisime anne, mais on ne rglerait rien des autres problmes dcrits. C est
l lautre motif de fond pour lequel il ne faut pas ajouter prmaturment un cours
dart obligatoire en troisime anne.

Il demeure que cette disparition prcoce et mal justifie de lenseignement des arts
en troisime anne du secondaire constitue, de soi, un problme la fois pdagogique
et philosophique tout le moins, un problme de cohrence par rapport la teneur

du discours officiel sur les vises de dveloppement intgral. Mais sa solution ne sau
rait tre isole dune rflexion plus vaste sur les objectifs mmes de nos programmes
dart et sur le sens et la dure de notre premier cycle du secondaire.

4.3 En 4~ et 5e annes: une lutte ingale

partir de la 4~ anne du secondaire, la place des options augmente dans les grilles
des matires et les disciplines artistiques deviennent cours option parmi dautres.
Les lves ont, en principe, la possibilit de choisir entre plusieurs propositions de
cours option pour personnaliser leur programme dtudes en fonction de leurs besoins,
de leurs intrts et de leur avenir. L non plus, ce ne sont pas les encadrements comme
tels qui limitent laccs au cours dart. Cependant, danne en anne, faute dinscrip
tions suffisantes, lenseignement des arts disparat progressivement du second cycle
du secondaire, ainsi que sen inquitent bon droit tous ceux qui croient cette dimen
sion de la formation de base.

Ce dsintrt apparent pour les arts ne tient pas dabord des choix mris et consen
tis, mais plutt des pressions exerces par le systme lui-mme. Lenseignement
des arts cope dun ensemble deffets de systme qui sont loin de tous originer des
arts eux-mmes. Mis part les problmes lis aux programmes mmes et leur struc
ture fortement disciplinaire on a vu quils sont dimportance, mais il ny a pas lieu

den reprendre ici lexpos cest plutt dans lensemble des rgles de fonctionne
,

ment du curriculum quil fait chercher les racines de la situation difficile faite aux
arts en 4~ et 5~ annes du secondaire. Au premier chef, il y a dabord que, contraire
ment aux autres grands domaines de formation, aucun cours en arts nest obligatoire

8. Ibid., p. 35.
44

dans tout le deuxime cycle du secondaire. Les arts ne bnficient donc pas de lappui
normalement tir de la prsence dun enseignement obligatoire. Les lves et cest

la trs grande majorit qui nont pas choisi les arts comme cours option en troi

sime anne auront donc de plus en plus de difficults le faire ultrieurement. Le

recul quaura pris llve depuis la deuxime secondaire par rapport lun ou lautre
des arts constituera un tel handicap quil lui sera souvent mme impossible de choisir
une discipline comme la musique, par exemple. A cet gard, les autres champs doption
bnficient dun environnement qui, de soi, donne des occasions aux lves de vou
loir aller plus loin que ce quoffrent les cours obligatoires. Les arts partent ici per
dants, si lon peut dire.

Le second lment de systme rappeler, cest le fait que les arts constituent le seul
grand champ de formation ne pas figurer parmi les matires dont certains cours russis
sont exigs pour lobtention du diplme dtudes secondaire. Il y a l un facteur de
motivation et dincitation dont sont privs les arts. La chose est dautant plus ton
nante quun des principes qui prsident la constitution de cette liste est justement
la diversification quant aux champs denseignement9. Un tel principe aurait d logi
quement conduire retenir un champ de formation qui nest couvert par aucune des
autres matires. Le rgime pdagogique introduit donc lui-mme une forme dinco
hrence dans le systme, que ni lopinion publique ni de puissants lobbies nauraient
accepte pour les sciences et la mathmatique. 11 contribue ainsi, par une sorte dappro
bation tacite, entretenir le prjug largement rpandu qui dvalorise les disciplines
de la sensibilit. Sur ce point, le Qubec s incrit contre-courant des approches qui
voient dans la promotion des arts lcole une voie de progrs pour les valeurs dmo
cratiques. En tout cas, cela tranche avec la prsentation officielle dun projet de loi
rcemment dpos au Snat de la Rpublique franaise, qui mrite dtre cit: Rduire,
ds lcole obligatoire, lingalit daccs la connaissance et la pratique artistique,
cest dj porter remde un des facteurs des ingalits sociales... Il est temps de
ne pas oublier les exclus de ce monde essentiel, de ce supplment dme quoffre
lhomme une autre dimension, celle que la raison natteint pas, mais que le coeur
pressent et aime10.

Enfin, il faut souligner linfluence dun facteur profondment dterminant et strutu

rant: les pralables imposs pour ladmission lenseignement collgial. Dans un
avis rcent1, le Conseil a eu loccasion danalyser les consquences gnrales de cette
trs forte incitation exerce sur le choix des cours option, qui draine une forte pro
portion des populations scolaires des 4~ et 5~ annes du secondaire vers les options
appartenant aux domaines des sciences. Outre quelle brouffle la perception de la nature
mme des objectifs poursuivis par chaque ordre denseignement, cette faon de faire.
produit une sorte de manque apprendre)> pour tous ces lves qui, ainsi, nont pas
la possibilit de progresser et de se mesurer dans les champs de formation qui leur
conviendraient le mieux. Ces effets se font particulirement sentir dans lenseigne
ment des arts, o la demande est faible, ainsi quen tmoignent les tableaux de la page
suivante. La dsertion des arts par les lves forts, qui optent immanquablement
pour les sciences, diminue dautant, dans les petites coles, les possibilits davoir

9. Rglement sur le rgime pdagogique du secondaire, art. 43 (commentaires figurant dans ldition
de 1981).
10. Texte de prsentation au Snat franais du projet de loi relatif aux enseignements artistiques. Seconde
session ordinaire de 1987, p. S.
il. CSE, L Enseignement et la recherche en sciences sociales et humaines: un cas type deffets de
systme, Avis au ministre de lEducation et ministre de lEnseignement suprieur et de la Science,
Qubec, 1987, pp. 5-11, 45-48. Voir aussi: Du collge luniversit: larticulation des deux ordres
denseignement suprieur, Avis au ministre de I Enseignement suprieur et de la Science, Qubec,
1988, pp. 14-16.
 45

LES OPTIONS EN 4~ SECONDAIRE

AUX EXAMENS DE JUIN 1986
(ensemble du Qubec)

MATHMATIQUES 9,6 % SCIENCES 32 %

INITIATION ~Z AUTRES OPTIONS

LINFORMATIQUE 13,2%
23,8%
?%DUCATION PHYSIQUE
SCIENCES HUMAINES 1,9 % / 1,9 %

LANGUES 5,8 % ARTS 11,8%

Sources: M.E.Q., D.G.E.R., les rsultats aux preuves uniques et aux preuves locales, 1987.
Graphique: Gilles Boudreault

LES OPTIONS EN 5e SECONDAIRE

AUX EXAMENS DE JUIN 1986
(ensemble du Qubec)

,SCIENCES 44,6 %
MATHMATIQUES 0,3

INITIATION
LINFORMATIQUE ~ I
7,6 % L AUTRES OPTIONS
7,1 %

~DUCATION PHYSIQUE
SCIENCES HUMAINES

LANGUES 4,8 %
r ARTS 12 %
6,6 %

Sources: Ibid.
Graphique: Gilles Boudreault
 46

suffisamment dinscriptions pour maintenir lenseignement des arts. Cest pourquoi,

commencent augmenter les cas dcoles o les arts sont totalement absents. Cette
situation contribue aussi accrditer limpression de linutilit de la formation artisti
que. Par ailleurs, les arts se prtant particulirement bien lanimation du milieu sco
laire, cest la qualit gnrale de la vie de lcole qui subit ainsi une prjudice. On
assiste alors une diminution des manifestations collectives et un manque docca
sions pour les lves de pouvoir former des groupes dappartenance ou de sengager
dans des projets communs.

Faut-il alors redresser la situation en introduisant un ou des cours obligatoires en art

en 4~ et 5~ annes du secondaire et ajouter les arts sur la liste des cours dont la rus
site est exige pour lobtention du diplme dtudes secondaires? Dans ltat actuel
des choses, cela ne parat pas trs indiqu, et pour des raisons qui rejoignent partielle
ment celles quon a voques pour ne pas suggrer dajouter prcipitamment les arts
aux matires obligatoires de troisime anne. On pense ici, en particulier, au chemi
nement souhaitable concernant les objectifs des programmes eux-mmes. On doit aussi
penser contrer tout geste qui accrotrait la rigidit du curriculum, surtout au deuxime
cycle. A fortiori en 4~ et 5~ annes, devrait-on dire, puisque lappartenance de ces
annes au deuxime cycle nest srement pas conteste et que, ainsi que le Conseil
la dj recommand, il y a plutt lieu de procder une plus grande diversification
des contenus cette tape de la formation. Le Conseil est toujours davis quil y a
lieu dacclrer la diversification des contenus de formation offerts au deuxime cycle,
notamment par le dveloppement de cours option dans un ensemble plus vari de
domaines2>. Et cela vaut assurment pour le domaine des arts, o il serait bnfi
que que le Ministre et les commissions scolaires fassent tout en leur pouvoir pour
que soient offerts, dans les disciplines artistiques, des cours option de qualit et
attrayants.

Mais, si opportune quelle soit, une telle mesure ne rsoudra pas les problmes de
fond, qui sont manifestement du ct des pralables exigs pour ladmission au col
lge. Cest de ce ct que la dmarche doit se poursuivre, un dmarche laquelle
le Conseil entend bien continuer de contribuer, en raison de son importance majeure
pour lquilibre gnral du systme. L se trouve la clef du sort de lducation artisti
que en 4~ et 5~ annes du secondaire. Aussi longtemps que ce dossier ne connatra
pas de dnouement, les arts continueront invitablement de mener une lutte ingale.

4.4 Des prparations professionnelles difficiles

Si lducation artistique lcole vise essentiellement une formation de base quili

bre pour tous, il est des cas o elle est aussi ncessaire pour lapprentissage et lexercice
de certains mtiers ou professions. Cest pourquoi la prcarit actuelle de lenseigne
ment des arts met en vidence, dune manire peut-tre encore plus aigu, les caren
ces du systme pour les lves qui en auront concrtement besoin pour leur pratique
professionnelle. On pense ici, non seulement aux jeunes qui envisagent une carrire
artistique, mais aussi celles et ceux qui, en plus grand nombre, choisiront un mtier
ou une profession faisant appel des habilits typiquement artistiques. Il n est pas
question ici de la crativit ncessaire tous, mais bien des formes de savoir-faire
qui font intervenir le bon got, le raffinement, la prcision, lhabilet ou la dextrit

12. CSE, Le Deuxime cycle..., p. 31.

 47

manuelle. Ces mtiers et ces professions sont beaucoup plus nombreux13 quon pour
rait limaginer de prime abord, cause de limportance grandissante de lesthtique
dans la production des biens de consommation et de la sensibilit quelle dveloppe
progressivement chez les consommateurs, comme on a eu loccasion de le mention
ner prcdemment.

Le problme est encore plus srieux pour les jeunes talentueux qui souhaitent pour
suivre une formation professionnelle postsecondaire dans un secteur reli aux arts.
Sauf dans de rares exceptions, le sytme scolaire nest pas adquatement quip pour
rpondre aux besoins qui sont dicts par le mdium lui-mme. En musique, par exemple,
la pratique instrumentale permettant datteindre le niveau requis pour tre admissible
au cgep ne peut pas tre assure, tant sen faut, avec les quelques cours proposs
par lcole secondaire. En danse, les tapes du dveloppement physique intervenant
dans le cheminement des apprentissages, on doit commencer prcocement et les pro
fessionnels de la danse doivent avoir termin leur formation de base vers lge de
dix-huit ans; on est loin du compte et le collge noffre dailleurs mme pas de pro
gramme en danse moderne.

Pour tenter damliorer ces situations, certaines commissions scolaires ont dvelopp
des amnagements particuliers, notammant dans les centres urbains. L o il existe
des conservatoires ou des coles de musique, depuis plusieurs annes dj, des proto
coles dentente sont intervenus, permettant aux lves avancs de suivre leur cours
au niveau qui leur convient. Linstruction de 1988_198914 prvoit, selon certaines
modalits, une reconnaissance des tudes musicales compltes en dehors de lcole
o llve est inscrit. Les tablissements reconnus cette fin sont lAcadmie de musique
de Qubec, le Conservatoire de musique du Qubec, lcole de musique Vincent-dIndy,
lcole prparatoire de musique de luniversit du Qubec Montral, la Socit musi
cale le Mouvement Vivaldi, lUniversit Lavai, lUniversit McGill5.

Dans un avis publi il y a quelques annes16, le Conseil a recens quelques coles,

dites alternatives-curriculum, qui offrent des concentrations en arts. Il sagit d co
les de formation gnrale qui ont choisi, pour une part importante de leur activit
pdagogique, une ou plusieurs disciplines artistiques. Ainsi, lcole de musique Sacr-
Coeur de Sherbrooke, cre en 1972, met laccent sur la formation musicale; les co
les Mitchell et Montcalm offrent, au secondaire, un programme de musiRue qui est
le prolongement du programme offert lcole Sacr-Coeur au primaire. A la Com
mission des coles catholiques de Montral, lcole primaire Le Plateau offre depuis
1973 un mi-temps pdagogique et un mi-temps musique. Elle a t cre pour offrir
une ducation musicale aux lves des milieux populaires du Plateau Mont-Royal.

13. Les mtiers de cuisinier, ptissier, paysagiste, fleuriste, et bien dautres encore, demandent des
habilets que lenseignement des arts peut, peu prs seul, dvelopper. Le programme en arts plas
tiques du secondaire en mentionne quelques autres, parmi lesquels on retrouve aussi bien les mtiers
de la communication, du design, de la mode, de la scne et du monde culturel que ceux du monde
scientifique et mdical. (Voir: MEQ, Programme dtudes, Secondaire, Ans plastiques, Qubec,
1982, Annexe 2.)
14. MEQ, L organisation des activits ducatives au prscolaire, au primaire et au secondaire, Ins
truction 1988-1989, dcembre 1987, p. 42.
15. MEQ, Guide de gestion de la sanction des tudes, 16-7175 et 16-7175A, Chap. III, section 3.2,
pp. 11, 12 et 13.
16. CSE, Par-del les coles alternatives: la diversit et linnovation dans le systme scolaire public,
Avis au ministre de lEducation, Qubec, 1985, pp. 13-19.
48

Depuis 1978, les lves peuvent prolonger cette formation au secondaire dans une
concentration de musique lcole Joseph-Franois-Perreault. Au dbut des annes
80, on a aussi cr Montral une cole dart, lcole Thomas DArcy-McGee.
De son ct, la Commission des coles protestantes du Grand Montral ouvrait, en
1975, lcole primaire F.A.C.E. (Fine Arts Core Education) pour la musique, les arts
plastiques et le thtre. Depuis le dbut des annes 80, cette cole offre aussi le cours
secondaire. Ce qui caractrise lcole F.A.C.E., cest quelle fait appel aux arts comme
voie privilgie dassimilation et dintgration de lensemble de la formation, plutt
que doffrir strictement une concentration dans lun ou lautre des arts. En plus de
ces coles de formation gnrale qui valorisent lducation aux arts, il existe la Com
mission scolaire de Sainte-Croix une cole nationale qui offre une concentration de
type professionnel en musique et en danse, lcole Pierre-Laporte.

Bien que limites, ces initiatives sont dun intrt vident et important. On ne peut
que souhaiter quelles continuent se dvelopper afin de satisfaire un plus grand nombre
dlves talentueux. Certes, la prparation professionnelle en arts dborde-t-elle les
limites du prsent dossier, mais il est vident que la situation gnrale de la formation
scolaire de base en arts ne compte pas pour peu dans les difficults que rencontrent
les lves dsireux de se donner des formations plus pousses en art. On se souvient
des propos svres tenus par les examinateurs de lO.C.D.E., en 1976, sur la situa
tion de lducation artistique au Canada. Un mcontentement gnral portant sur
labsence ou linsuffisance de lenseignement artistique ou musical, ainsi que sur le
manque denseignants comptents et de programmes adquats, sest fortement mani
fest devant les Examinateurs. On a souvent tendance considrer, dans les coles,
lducation artistique ou musicale comme une activit frivole superflue. Mme les
programmes extra-scolaires destins au dveloppement des dons artistiques sont trs
peu nombreux, quoique certains mritent dtre signals17. Ceux et celles qui
sinquitent de la formation artistique de base et, plus encore, de la prparation pro
fessionnelle en arts sont toujours davis que la situation continue dexiger de srieux
coups de barre.

4.5 Lvaluation dans lenseignement des arts

Les nouveaux programmes dart insistent sur limportance et la ncessit de lvalua

tion. Les modalits dvaluation retenus servent situer llve par rapport la dmarche
de crativit privilgie dans le programme et fournir des renseignements lensei
gnement pour lorganisation de ses activits dapprentissage. A linstar des autres mati
res, deux modes dvaluation sont prconiss pour les arts, soit lvaluation forma
tive et lvaluation sommative. Lvaluation formative, qui se pratique ponctuelle
ment diffrents moments du droulement du programme, consiste en une cueillette
dinformations destine vrifier le degr datteinte de chacun des objectifs en regard
du dveloppement de lenfant. Cette valuation vise dpister des difficults dappren
tissage chez llve et permettre dapporter des correctifs. Lvaluation sommative,
elle, survient la fin dune tape importante du programme. Elle consiste principale
ment recueillir des informations permettant de vrifier les habilets dveloppes par
lenfant en regard de celles qui sont juges indispensables au succs dun programme
d tudes. Les guides pdagogiques fournissent aux enseignants des modles et des
suggestions pour les aider porter les jugements les pRis objectifs possible dans cette
dlicate opration.

17. OCDE, Examen des politiques nationales dducation: Canada, Paris, 1976, p. 67.
 49

Dans la vie quotidienne de la classe, au primaire, lvaluation dans le champ des arts
nest pas une tche facile. Comme la vu, beaucoup dalas interviennent actuelle
ment dans les conditions qui entourent la manire dont se fait lapplication des pro
grammes. Au secondaire, la diversit des niveaux des lves, comme les ruptures dans
les cheminements causs par la discontinuit des options offertes ou choisies, comme
aussi le grand nombre dlves confis chaque spcialiste, complique encore davan
tage lopration.

Lors dune brve enqute explortoire ralise auprs denseignants8, il a t cons

tat que lvaluation suscite chez les rpondants un certain malaise, provoqu la
fois par un manque de comptence et labsence dinstrumentation et de soutien. Cer
tains doutent mme de la validit de ce quils font en ce domaine.

Les aspects de lenseignement auxquels les rpondants, principalement ceux du secon

daire, accordent le plus dimportance, sont la comprhension des notions de base et
la matrise technique ou dexcution. en revanche, les enseignants du primaire valori
sent, plus que ceux du secondaire, le respect de ce qui a t donn comme travail
effectuer ou des consignes transmises pour le raliser. Sur le plan des contenus,
alors quils accordent tous une grande importance tout ce qui entoure lexpression
personnelle, les enseignants vouent une certaine impuissance appliquer des critres
jugs appropris pour procder une vritable valuation. Finalement, seuls quel
ques rpondants en tiennent compte dans leur valuation et, contrairement ce que
lon pourrait supposer, ce sont ceux du secondaire. Tous valorisent et valuent le pro
grs accompli>. Enfin, au primaire, quelques-uns valuent lvolution graphique en
tant que telle et des titulaires avouent ne procder aucune valuation.

Les entrevues ralises permettent galement de constater que les rpondants qui ensei
gnent la musique semblent plus sensibles que ceux des arts plastiques la matrise
technique ou lexcution de leurs lves. Pour lvaluation, ils sont plus attentifs
la comprhension des notions de base, au fait que les lves respectent ou non les
consignes donnes ou les exigences poses, de mme qu tout ce qui touche lexpres
sion personnelle ou la crativit. En somme, sans quon puisse prtendre quelque
gnralisation, on peut dire que, lorsquils donnent un enseignement, les enseignants
en arts ne mettent pas laccent sur les mmes dimensions ou aspects que lorsquils
en valuent les rsultats chez leurs lves.

En processus de renouvellement et dharmonisation avec les perspectives des nou

veaux programmes, lvaluation constitue un des dossiers complexes et difficiles de
lenseignement actuel. Les arts ny chappent pas. Dautant moins mme que les objec
tifs viss touchent des dimensions dintuition et de crativit qui dfient demble les
mesures et les docimologies. Cest l une question importante, pourtant, surtout que
les arts doivent justement contrer des prjugs selon lesquels cet enseignement vo
luerait dans un contexte de gratuit et d-peu-prs. Si les programmes dart poursui
vent des objectifs spcifiques et clairs, latteinte de ces objectifs doit pouvoir tre va
lue; certes, dans le respect des disciplines, comme on le fait dailleurs pour toutes
les disciplines, mais value et sanctionne. Dans lopration dajustement des objec
tifs de programmes que prconise le Conseil, on ne devra pas oublier la dimension
de lvaluation. Dans lenseignement des arts comme ailleurs, on doit pouvoir comp
ter sur des instruments adapts et fiables dvaluation. La crdibilit mme de cet ensei
gnement en dpend aussi largement.

* *

18. Rginald Grgaire, L Enseignement des arts tel quil se pratique selon 30 enseignants et ensei
gnantes dans les dcoles publiques francophones au Qubec, Etude exploratoire, 1987.
50

On le voit, lorganisation concrte de lenseignement des arts lcole secondaire connat

des difficults et des dfis qui ne sont pas de mme nature que ceux quon observe
au primaire. Souhaitant avoir contribu en cerner les principaux tenants et aboutis
sants, cest dans le but dencourager un mouvement de rflexion et de relance que
le Conseil:

(11) recommande au ministre de lducation de rexaminer lapproche strictement

disciplinaire adopte dans les programmes dart au premier cycle du secon
daire et dexpliciter les objectifs gnraux de formation de base qui y sont
poursuivis;

(12) attire lattention sur les problmes soulevs par la disparition prcoce de lensei
gnement~bligatoire des arts en troisime anne du secondafre et invite le minis
tre de lEducation et lensemble des intervenants situer cette question dans
la perspective de lajustement souhait des objectifs des programmes dart
et du rattachement ventuel de la troisime anne au premier cycle du
secondaire;

(13) recommande au ministre de lducation et aux commissions scolaires de tout

mettre en oeuvre pour que soient offerts, en 4e et 5e annes du secondaire,
des cours option de qualit dans les diverses disciplines artistiques et invite
le ministre de lEducation acclrer le rexamen du dossier des pralables
exigs par lenseignement collgial;

(14) attire lattention sur les besoins de prparation professionnelle dans les disci
plines artistiques et souligne lintrt et la pertinence des initiatives pdagogi
ques destines satisfaire les besoins denrichissement des lves plus dous
ou plus intresss;

(15) recommande au ministre de lducation dinclure dans la dmarche dajus

tement des objectifs des programmes dart un renouvellement correspondant
des guides et des outils dvaluation formative et sommative.
 51

Conclusion
Le dossier de lducation artistique lcole est un dossier complexe. Le tour dhori
zon propos dans cet avis fait ressortir lexistence dune grande diversit de situations
en la matire. Cette diversit concerne les modles dorganisation, les disciplines ensei
gnes, limportance et le temps quon leur accorde, les types de contenus dispenss,
lvaluation ralise, les enseignants eux-mmes, leur statut, leur formation, leur
motivation.

Les programmes dart, qui refltent une unit de conception et proposent une pro
gression dans lacquisition de quatre langages expressifs, prsentent, notamment pour
les titulaires du primaire, des difficults dappropriation et dapplication qui ralentis
sent leur implantation et nuisent la vitalit des arts lcole. On observe galement
que dimportants effets de systme psent sur lenseignement des arts et sont souvent
accentus par des facteurs qui relvent autant de comportements administratifs que
dattitudes dordre social et culturel. De manire gnrale, les arts ne sont pas encore
perus comme un univers de connaissance essentiel une formation quilibre.

Ces faits sont tellement marquants quon ne voit pas bien comment des changements
purement quantitatifs plus dheures denseignement, plus de spcialistes, plus dqui

pement, plus dargent pourraient permettre damliorer la situation. Outre quelles

ne pourraient gure se faire sinon aux dpens dautres enseignements, ces additions
ne rsoudraient pas les difficults qui dcoulent des choix de systme quon sest appli
qu ici mettre au jour. Le Conseil est conscient de ne pas avoir suivi en cela des
opinions qui ont cours dans certains milieux intresss lenseignement des arts. Il
pense cependant mieux servir la cause de lducation artistique en faisant la lumire
sur les rouages complexes et peu connus du dispositif actuel de lenseignement des
arts lcole.

Cest dans ce but que le Conseil a cru bon de rappeler le sens et les enjeux ducatifs
et sociaux de lducation artistique et de resituer celle-ci dans le contexte des vises
globales retenues pour lducation scolaire. Cest aussi dans ce but quil a procd
aux descriptions qui permettent dtablir le bien-fond des recommandations faites.
Ainsi, par-del le caractre forcment fragment des recommandations particulires,
cest une relance de lenseignement des arts que prconise cet avis. En ces temps denga
gement pour le virage technologique et commercial, il nest pas superflu de rappeler
quil y a l des enjeux considrables, tant pour la qualit de la formation des individus
que pour lavenir de notre socit.

Cest dans cet esprit que le Conseil:

(1) rappelle le bien-fond des objectifs de dveloppement intgral dfinis pour

lducation scolaire au Qubec et raffirme limportance irremplaable de
lducation artistique la fois comme composante dune fonnation de base
quilibre et comme moyen de dvelopper des facettes, de plus en plus recon
nues comme dterminantes, du processus dapprentissage lui-mme;

(2) attire lattention sur les effets positifs escompts dune ducation artistique
de qualit sur la capacit dinsertion dans une socit qui, en raison de son
volution dmographique, culturelle, sociale et conomique, fait une place gran
dissante lactivit artistique;

(3) invite instamment les conunissions scolaires allouer le temps prescrit lensei
gnement des arts au primaire, veiller la pertinence et la qualit des
52

contenus denseignement et, plus globalement, manifester leur volont de

faire lducation artistique la place que lui accorde le discours officiel sur
les finalits de lducation scolaire;

(4) invite les commissions scolaires utiliser la souplesse prvue par le rgime
pdagogique pour soutenir et encourager les initiatives locales visant un enga
gement accru en ducation artistique;

(5) recommande au ministre de lducation de rexaminer lapproche stricte

ment disciplinaire adopte dans le programme dart du primaire et dexplici
ter les objectifs gnraux de formation de base que spcialistes et gnralistes
devraient poursuivre en ce domaine;

(6) invite le ministre de lducation et les centres universitaires de formation

des matres rexaminer, la lumire des perspectives proposes dans cet
avis pour lajustement des objectifs du programme dart du primaire, les
objectifs de la formation initiale des gnralistes du primaire et des spcialis
tes en art;

(7) invite les commissions scolaires et les coles recourir aux spcialistes en
art pour promouvoir les arts dans la vie de lcole, dans la perspective dune
meilleure intgration des objectifs gnraux de formation et dune plus grande
complmentarit des actions des spcialistes et des gnralistes;

(8) recommande au ministre de lducation et aux commissions scolaires de faire

produire, spcialement lintention des gnralistes du primaire, des ins
truments pdagogiques conus dans loptique dun enseignement des arts mieux
articul aux objectifs gnraux de formation de base;

(9) attire lattention du ministre de lducation, des commissions scolaires et

des syndicats denseignants sur la ncessit de faciliter aux gnralistes chargs
denseigner les arts laccs des activits de fonnation ou de perfectionne
ment, principalement en ce qui a trait lexprience esthtique et au proces
sus de cration;

(10) invite les commissions scolaires et les coles offrir aux lves un environne
ment artistique et culturel vocateur et stimulant, aussi bien en assurant la
prsence doeuvres dart ou de reproductions de qualit lintrieur de lcole
quen favorisant la participation des manifestations artistiques lextrieur
de lcole;

(11) recommande au ministre de lducation de rexaminer lapproche strictement

disciplinaire adopte dans les programmes dart au premier cycle du secon
daire et dexpliciter les objectifs gnraux de formation de base qui y sont
poursuivis;

(12) attire lattention sur les problmes soulevs par la disparition prcoce de lensei
gnement obligatoire des arts en troisime anne du secondaire et invite le minis
tre de lEducation et lensemble des intervenants situer cette question dans
la perspective de lajustement souhait des objectifs des programmes dart
et du rattachement ventuel de la troisime anne au premier cycle du
secondaire;
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(13) recommande au ministre de lducation et aux commissions scolaires de tout

mettre en oeuvre pour que soient offerts, en 4e et 5~ annes du secondaire,
des cours option de qualit dans les diverses disciplines artistiques et invite
le ministre de lEducation acclrer le rexamen du dossier des pralables
exigs par lenseignement collgial;

(14) attire lattention sur les besoins de prparation professionnelle dans les disci
plines artistiques et souligne lintrt et la pertinence des initiatives pdagogi
ques destines satisfaire les besoins denrichissement des lves plus dous
ou plus intresss;

(15) recommande au ministre de lducation dinclure dans la dmarche dajus

tement des objectifs des programmes dart un renouvellement correspondant
des guides et des outils dvaluation formative et sommative.
Conseil suprieur
de lducation
Membres GODBOUT-PERREAULT, Pierrette
LUCIER, Pierre Vice-prsidente
Prsident Confdration des organismes familiaux du Qubec
Qubec Saint-Hyacinthe

ROSSAERT, Lucien LAROCHE, Huguette

Vice-prsident Enseignante
Mont-Saint-Hilaire Commission scolaire rgionale Lapointe
Chicoutimi
BDARD, Danile
Psychologue PALTJEL, Sarah
Lachine Membre mrite du Conseil dadministration de
lUniversit McGill
BRUB, Christiane Westmount
Directrice gnrale
Socit nationale de lEst du Qubec PARE, Andr
Rimouski Professeur denseignement religieux
Collge Notre-Dame
BISAILLON, Robert Lavai
Enseignant
cole Saint-Mathieu POIRIER, Roland
Commission scolaire de LArgile Bleue ~irecteur
Sainte-Sabine Ecole polyvalente Louis-Joseph-Papineau
Commission scolaire Seigneurie
BOUCHARD, Ghislain Chnville
Vice-prsident (Administration)
et secrtaire RACINE, Jacques
Qubec-Tlphone Doyen
Rimouski Facult de thologie
Universit Lavai
BURGESS, Donald Qubec
Professeur
Dpartement de ladministration et ROCHON, J.O.R.
des politiques scolaires Administrateur
Universit MeGilI La Motte
Verdun
TOUSIGNANT, Grard
CHEN, Louise Directeur gnral
Directrice des services pdagogiques Commission scolaire de Coaticook
Cgep de Sainte-Foy Sherbrooke
Qubec
Membres doffice
CHESTERMAN, Sylvia CUMYN, Ann Rhodes
Directrice des services de lenseignement Prsidente du Comit protestant
Commission des coles catholiques de Montral Baie-dUrf -
Mont-Royal
PLANTE-POULIN, Charlotte
CONROD, Scott Prsidente du Comit catholique
Directeur gnral Sillery
Commission scolaire Laurenval
Montral-Ouest Membres adjoints doffice
BOUDREAU, Thomas-J.
DPELTEAU, Michel
Sous-ministre
Coordonnateur de lenseignement professionnel
Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu SCHLUTZ, Ann
Saint-Lue Sous-ministre associe

FONTAINE, Serge pour la foi protestante

Directeur STEIN, Michel
cole de la Fraternit Sous-ministre associ
Commission des coles protestantes pour la foi catholique
du Grand Montral
Dollard-des-Ormeaux Secrtaires conjoints
CECI, John F. DURAND, Alain
Associ PROULX, Jean
Groupe SOBECO inc.
Montral
Membres du comit responsable de la prparation de cet avis
Yvan Pelletier, prsident (membre du CSE jusquau 31 aot 1987)

Ghislain Bouchard, membre du CSE

Jozette Gagnon, membre de la Commission de lenseignement primaire du CSE

John F. Geci, membre du CSE

Marcel Mius DEntremont, (membre de la Commission de lenseignement secondaire

du CSE jusquau 31 aot 1987)

Jean-R. Deronzier, secrtaire

Programme dactivits 1987-1988

Liste des avis dj dits et disponibles sur demande:

La qualit du franais lcole: une responsabilit partage

Avis au ministre de lducation

Une autre tape pour la formation professionnelle au secondaire:

projets damendements au rgime pdagogique
Avis au ministre de lducation

Le perfectionnement de la main-doeuvre au Qubec:

des enjeux pour le systme dducation
Avis au ministre de lducation
et ministre de lEnseignement suprieur et de la Science
Du collge luniversit:
larticulation des deux ordres denseignement suprieur
Avis au ministre de lEnseignement suprieur et de la Science

DATE DE RETOUR
dit par la Direction des communications
du Conseil suprieur de lducation 50-366