IgF - Cours Master 2

Cned --- Universit Lyon 2 --- Universit de Rouen
Master 2 professionnel de Sciences de lducation
Ingnierie de formation
Cours
Directeur de publication : Jean-Luc Faure

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gs contenues dans cet ouvrage sont effectues par le Cned avec lautorisation du Centre franais dexploitation du
droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
Sommaire
Introduction...........................................................................................................................................5
Premire partie
Dfinir lingnierie ..............................................................................................................................9

Introduction........................................................................................................................................................9
1. Dfinir lingnierie ......................................................................................................................................9
2. Lingnierie en question ou la question de lingnierie ..............................................................20
3. Dconstruire lingnierie pour la re-construire ............................................................................27
4. Les piges et risques de lingnierie ...................................................................................................39
Deuxime partie
Pratiques et mthodes .............................................................................................................................................. 43

Introduction......................................................................................................................................................43
1. Le plan de formation ................................................................................................................................44
2. Les rfrentiels ...........................................................................................................................................57
3. Le cahier des charges ...............................................................................................................................66
4. Les tableaux de bord ................................................................................................................................79
En guise de conclusion ............................................................................................................................................ 85
Bibliographie .......................................................................................................................................................................... 87
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Campus Numrique FORSE

'pILQLUO
LQJpQLHULH
Premire partie
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2EMHFWLIJpQpUDOGHODSUHPLqUHSDUWLH
Cette premire partie a pour objectif principal de doter le lecteur d'une terminologie sur
l'ingnierie de formation et questionner celle-ci. Ce chapitre doit permettre d'apprhender les
diffrentes dimensions de la notion d'ingnierie partir d'un corpus de donnes articul sa
propre rflexion. Les apports prsents donnent lieu une analyse critrie o chacun doit
se questionner et se positionner. Pour atteindre cette confrontation entre les auteurs
proposs, sa perception et le rapport aux ralits professionnelles, des travaux
complmentaires sont donns. Ceuxci doivent permettre de sensibiliser l'tudiant la
dmarche d'analyse thmatique et l'entretien d'enqute.
Cette partie est donc la fois un point de dpart et de cadrage sur l'ingnierie de formation
mais aussi une premire confrontation entre votre perception et/ou pratique, des lments
thoriques et l'analyse de situations professionnelles. Elle doit permettre aussi, pour les
praticiens plus expriments de formaliser, voire modliser sa pratique.
*XLGHSpGDJRJLTXH
Avant de dmarrer la lecture de ce cours nous vous proposons de prendre le temps de
rdiger votre propre dfinition de l'ingnierie de formation en formation des adultes.
Ainsi en quelques mots ou phrases dites : "Qu'est-ce que, pour vous, l'ingnierie de la
formation ?".
'pILQLUO,QJpQLHULH
Le terme d'ingnierie est relativement rcent et parfois controvers. Nous voulons ici donner
les lments cls d'apparition de ce terme et porter la rflexion sur son utilisation dans le
domaine de la formation.
Nous pouvons constater une certaine profusion des travaux dans notre domaine. La
formation dadultes a vu en effet le dveloppement de nombreux concepts et notions, ainsi
que le transfuge de certains termes. Il en est ainsi pour lingnierie de la formation o il
existe dsormais une littrature devenue abondante quil convient de regarder et formaliser,
voire conceptualiser. Nous nous attachons donc ici reprer et analyser les diffrents
lments et leurs relations dans lingnierie de la formation.
Ainsi il existe d'assez nombreuses dfinitions (dont maintenant la votre si vous avez
effectivement pris le temps de la rdiger comme mentionn prcdemment), donnes et
crits sur l'ingnierie en gnral et, depuis ces vingt dernires annes, sur l'ingnierie de
formation.
Nous vous proposons ci aprs un ensemble de "dfinitions" classes chronologiquement et
tires de diffrentes sources documentaires ou thoriques.
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INGENIERIE - TABLEAU CHRONOLOGIQUE
Anne Auteurs Sources Dfinitions et Citations
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1970 Rapport du L'ingnierie est l'ensemble des activits, essentiellement intellectuelles, ayant pour objet d'optimiser l'investissement, quelle que soit sa nature, dans
e
Comit du VI ses choix, dans ses processus techniques de ralisation et dans sa gestion .
plan
1971 NASSER F. L'ingnierie et L'ingnierie peut tre dfinie comme tant une activit spcifique de conceptions, d'tudes et de coordination de diverses disciplines exerces par des
son ingnieurs et techniciens agissant gnralement en quipe pour la ralisation et la mise en service d'un ouvrage ou d'un ensemble d'ouvrages
organisation (machine, btiment, usine ou partie d'usine, quipement ou complexe industriel, amnagement urbain ou rural, etc.)
Les ditions
d'Organisation
1975 BERNARD, Dictionnaire Activit de conception, d'tude et de coordination portant sur les diverses disciplines exerces par des ingnieurs et techniciens pour la ralisation la
COLLI, conomique et modification ou la mise en service d'un ouvrage ou d'un ensemble d'ouvrages. (De l'anglais : engineering).
LEWANDO financier L'ingnierie est gnralement exerce par des quipes intgres et s'applique des machines, btiments, usines ou parties d'usine, quipements ou
WSKI Editions du complexes industriels, amnagements urbains ou ruraux, systmes de gestion et d'organisation. L'apport d'ingnierie se fait, soit par une quipe
Seuil, Paris spcialise travaillant dans le sein de l'entreprise, soit par disjonction des problmes d'ingnierie qui sont alors traits tout entiers au sein d'une
entreprise spcialise, exemple moderne d'unit de services (ingnieurs-conseils, bureaux d'tudes, ncessits d'ingnierie). Ce terme dsigne donc
la fois une fonction et un mtier
L'ingnierie s'applique essentiellement des complexes de niveau technique lev et diversifi dont il convient d'assurer la conception, de prparer et
de coordonner la ralisation et le fonctionnement dans de bonnes conditions de fiabilit et de rentabilit (notion analogue celle d'architecte ou
d'ensemblier). Dans une certaine mesure, on peut galement dire que le rle de rapporteur d'ingnierie consiste rduire la complexit des

technologies avances mises en uvre des lments connus, et prts tre exploits selon des mthodes et un rythme industriel. C'est
notamment l'ingnierie qui permet d'offrir, partir de schmas scientifiques labors, des usines dites cls en mains.
Actuellement, l'activit d'ingnierie s'exerce principalement dans trois secteurs : 1) le gnie civil (btiment, travaux publics, ouvrages d'art,
infrastructures, voies et rseaux divers), pour le compte, le plus souvent, de collectivits publiques; 2) l'industrie, pour laquelle on distingue parfois
l'ingnierie de procd (process engineering) et l'ingnierie de construction (design engineering), et dont les principaux secteurs concerns sont
les mines, la sidrurgie, la mtallurgie, le ptrole, la chimie, la mcanique lourde, 3) l'organisation (conseils de gestion, formation, information,
informatique, recherche oprationnelle).
1976 NASSER F. L'ingnierie L'ingnierie d'un ouvrage consiste traiter toutes les informations ncessaires sa ralisation, en cherchant optimiser l'investissement
PUF correspondant au sein du systme global dans lequel il devra s'intgrer.
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1985 LEBOTERF L'ingnierie du C'est probablement autour de la conception de systmes ducatifs, particulirement de systme de formation professionnelle,
Guy dveloppement des que se sont forgs les premiers concepts et les mthodes de l'ingnierie de la formation. L'laboration des plans de formation
ressources humaines : et la dfinition des programmes techniques et architecturaux d'quipements ducatifs et culturels constiturent par la suite de
de quoi s'agit-il? nouvelles occasions pour cette approche d'ingnierie.
Education
Permanente, n81, P.9
1985 COLLARDYN Vers une ingnierie La mdiation dans une situation pdagogique doit pouvoir, ingnierie parlant, disposer d'une : srie d'instruments finaliss de
Danile des formations conception, d'organisation, de fonctionnement, d'valuation et d'actualisation permanente de la formation. Des instruments
Education mthodologiques spcifiques chacun des quatre niveaux traduisent des proccupations centres sur les mcanismes de
Permanente, n81, transition entre milieu de travail et de formation.(...) Parmi les diffrents instruments d'une ingnierie des formations, certains
p.33 paraissent plus particulirement rpondre au souci de transfrabilit des comptences, d'assimilation des mutations
technologiques comme de la mobilit professionnelle. Il s'agit : des tudes prospectives sur la formation ; des rfrentiels pour
la dfinition des objectifs de formation des rfrentiels pour la dfinition des situations pdagogiques intgres aux objectifs de
formation.
1986 CASPAR Profession, Faire un travail "dingnierie en formation", cest dabord analyser chaque situation rencontre, comme un ingnieur gologue
Pierre, responsable de analyserait les berges dune rivire, les points dancrage dun barrage, le terrain dans lequel sera exploite une veine de
VONDESCHE Formation, Editions minerai. Il sagit dinventer, chaque fois, la rponse ducative la mieux adapte une situation problmatique, de prparer ou
R M. J d'organisation. daccompagner un changement, dassocier une approche de formation dautres modes de transformation de la ralit. Bien
connatre cet existant constitue la premire condition de russite. Formuler les objectifs, cest dire le sens du changement que
lon souhaite oprer, le situer par rapport un projet plus global, y associer ceux quil va concerner nest pas moins important
1986 PAIN Abraham Cit par J. Aubigny in : L'ingnierie de l'ducation fonde un outil mthodologique dont le principe est la prise en compte du maximum de variables
Formation et possibles dans le but de crer un systme d'action. Elle suppose une dmarche prvisionnelle, la concertation avec diffrents
dveloppement : vers partenaires et une capacit de traduction des objectifs en actions.
Elle comprend la conception, l'tude, la planification et la ralisation d'un ouvrage ducatif.

une ingnierie de la
formation,
L'Harmattan,
Paris,1989, p.248
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Anne Auteurs Sources Dfinitions et Citations
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1988 WEISS Dimitri La fonction ressources Le concept d'ingnierie ducative peut surprendre, tant l'ingnieur et le pdagogue renvoient des positions statutaires et
humaines sociales diffrentes, des cultures, des modes de pense apparemment en opposition, des pratiques qui n'ont eu,
Les ditions historiquement, que fort peu de points de contact. Or, aujourd'hui, l'expression a droit de cit; des colloques lui sont consacrs.
d'organisation, p.498- Ce n'est pas affaire de mode ou bonheur d'une expression provocatrice. C'est parce que le concept permet effectivement de
499 progresser sur des champs ducatifs nouveaux, caractriss par l'tendue et la complexit dans l'espace et le temps, le nombre
de partenaires impliqus, et les investissements consentis. Tout cela oblige croiser les approches pdagogiques
traditionnelles avec des techniques directement issues de la conduite de grands projets industriels
Il y a donc ingnierie lorsquun certain nombre de caractristiques se trouvent runies :
ralisation dune dmarche prvisionnelle dtude de problme ;
prise en compte dun trs grand nombre dinformations et importance accorde lorganisation et la cohrence de
lensemble ;
travail dquipe runissant, le plus souvent, plusieurs spcialits complmentaires, associes dans une approche systmique ;
centration sur la conception et la mise en uvre dun projet denvergure, reprsentant lui-mme un lment dun systme plus
vaste et plus complexe ;
dtermination technique et financire visant rduire les cots, faire des conomies dchelle, optimiser les investissements.
1988 WEISS Dimitri La fonction ressources Faire un travail "dingnierie en formation", cest dabord analyser chaque situation rencontre, comme un ingnieur gologue
humaines analyserait les berges dune rivire, les points dancrage dun barrage, le terrain dans lequel sera exploite une veine de
Les ditions minerai. Il sagit dinventer, chaque fois, la rponse ducative la mieux adapte une situation problmatique, de prparer ou
d'organisation, p.498- daccompagner un changement, dassocier une approche de formation dautres modes de transformation de la ralit. Bien
499 connatre cet existant constitue la premire condition de russite. Formuler les objectifs, cest dire le sens du changement que
lon souhaite oprer, le situer par rapport un projet plus global, y associer ceux quil va concerner nest pas moins important :
on se retrouve l dans un terrain reconnu ds le premier chapitre.
Faire un travail dingnierie de formation, cest ensuite tablir un plan. Cest dire une combinaison dactions de formation de
nature rpondre aux problmes rencontrs, aux demandes individuelles et collectives qui ont t recenses, ou de faciliter

latteinte dobjectifs qui incarnent la politique gnrale. Le tout est videmment organis dans un champ de contraintes qui tient
compte des stratgies et du jeu des acteurs.
Lingnierie de formation, cest aussi connatre la gamme de possibilits sur laquelle jouer. Cest choisir, chaque fois, le mode
de travail le plus appropri une population, des objectifs et un champ de contraintes donns. Et cest agencer lensemble
au sein dun plan de formation cohrent. Cest tre en mesure dengager en temps utile les investissements ou les personnels
correspondants et savoir grer trois budgets majeurs qui sont relatifs aux temps, aux espaces et largent.
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Enfin, notre prsentation de lingnierie de formation ne serait pas complte si lon ny intgrait pas lamont et laval de la partie
merge de liceberg que constituent la conception, la conduite et lvaluation du plan de formation formalis. Lamont cest le
recrutement et laccueil, lorsque lon arrive ou que lon change de fonction ; cest aussi lorientation et le conseil, si important
pour aider celles et ceux qui le dsirent construire un projet personnel qui transcende les demandes de formation. Lamont,
cest aussi, de plus en plus, des rencontres et des projets prparatoires pour concevoir en commun la formation projete,
sinterroger sur les attentes son gard, les problmes quon veut lui voir rsoudre. Dans un certain nombre dentreprises que
nous connaissons, cette partie amont peut prendre parfois 40% 50% du budget temps total consacr la formation. Si lamont
permet daffiner la demande et de prciser les situations dans lesquelles on pourra y rpondre, laval de la formation formalise
constitue le moment le plus privilgi dans lequel le transfert en situation de travail, se fai ou ne se fait pas. Cest pourquoi
ltablissement dun plan daction personnel en fin de sminaire, plan revu ventuellement une anne plus tard, les sances de
travail avec la hirarchie pour analyser la mise en application des connaissances acquises et les problmes quelle peut faire
surgir, les piqres de rappel, la cration de clubs dchange et dapprofondissement entre anciens participants une mme
formation, prennent aujourdhui autant dimportance. Et parfois plus que lvaluation proprement dite.
1988 FIGARI Se former Driv du mot anglais engineering, le mot ingnierie a dsign, dans les sciences de lingnieur, en gnie chimique mais
Grard l'ingnierie de la aussi en psychophysiologie et en ergonomie :
formation - la recherche des meilleures combinaisons , des meilleurs compromis techniques permettant danalyser et de traiter les
par l'action et la situations de travail ou de production ;
recherche - la recherche de lois communes plusieurs techniques et appliques une mme situation permettant de matriser lensemble
Education dun environnement et de sy adapter.
Permanente, La Appliqu lducation, ce concept peut dsigner la combinaison ncessaire de diffrentes sciences, techniques, outils et
formation continue des attitudes pour concevoir et matriser une dmarche de formation au niveau : a) dune microstructure (le groupe de formation, la
enseignants, n96, classe) ; b) dune msostructure (lorganisme de formation, ltablissement scolaire) ; c) dune macrostructure (le systme
p.243 ducatif, une filire de formation professionnelle).
1989 AUBIGNY Formation et Le terme dingnierie met laccent sur la volont affiche daborder la formation dadultes comme une science nouvelle. La
Jean dveloppement : vers planification apparat ds lors comme le processus qui permet de donner un sens aux actions de formation, en fournissant
notamment des finalits et des objectifs oprationnels.

une ingnierie de la
formation
L'Harmattan, Paris,
p.230
1989 AUBIGNY Formation et L'ingnierie de la formation est un ensemble de dmarches mthodologiques et instrumentales, se rfrant au paradigme
Jean dveloppement : vers systmique, et visant, dans une perspective prvisionnelle et concerte, crer ou modifier des systmes d'action en vue
une ingnierie de la d'une efficience. Ce projet d'ingnierie de la formation a un double but :
formation - donner chacun des bases thoriques et des outils mthodologiques sur la formation des adultes ;
L'Harmattan, Paris, - permettre une rflexion sur les dispositifs actuels de formation.
p.33.
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1990 PONCHELET Ingnierie ou Lingnierie de la formation est un ensemble dactivits, de conception, dtude et de coordination de diverses
Anne ingnieries disciplines pour raliser et piloter un processus visant optimiser linvestissement formation.
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Actualit de la
Formation
Permanente, n107
1990 BLANDIN L'ingnierie de Les termes dingnierie de la formation pour dsigner les actions de conception, de coordination et de contrle de
Bernard formation : des projets la mise en uvre de dispositifs de formation
aux actes
Actualit de la
Formation
Permanente, n107.
1990 LE BOTERF L'ingnierie et Dune manire gnrale, on peut dfinir lingnierie comme lensemble coordonn des activits permettant de
Guy l'valuation de la matriser et de synthtiser les informations ncessaires la conception et la ralisation dun ouvrage (unit de
formation production, btiment, systme de formation, rseaux de tlcommunication) en vue :
Les ditions - doptimiser linvestissement quil contient ;
d'organisation, p.31 - dassurer les conditions de sa viabilit.
Sur la base de cette dfinition gnrale, on peut avancer que lingnierie de la formation constitue lensemble
coordonn des travaux mthodiques de conception et de ralisation des systmes de formation.
1990 LE BOTERF L'ingnierie et Dans tous les cas de figure, la dmarche dingnierie se traduira dans la mise en uvre systmatique et explicite
Guy l'valuation de la dtapes, de mthodes et dinstruments pertinents par rapport au type de rsultat attendu. Elle procdera une
formation analyse systmatique des sources documentaires.
Les ditions
d'organisation, p.32
1992 Dictionnaire ROBERT Le mot d'ingnierie tant compris comme "l'tude globale d'un projet" (industriel) sous tous ses aspects

(techniques, conomiques, financiers, sociaux), coordonnant les tudes particulires de plusieurs quipes de
spcialistes
1992 DE L'ducation et la L'ingnierie ou gnie des procds ducatifs a pour objet la conception, la ralisation, l'exprimentation et la
LANDSHEER formation, PUF, p.370- diffusion de procds d'enseignement utilisant les moyens technologiques.
E Viviane 371.
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1992 DANVERS 700 mots clefs pour Ingnierie de lducation : conception et thorie de l'ducation pour laquelle la prise en charge par les machines
Francis l'ducation, 500 d'une partie d'un processus d'apprentissage est possible. Dans ce cas on parle d'ingnierie (ou de technologie
ouvrages recenss dans l'ducation) o l'on s'interroge sur l'utilisation des machines.
(1981-1991) Par extension, on dsigne par "ingnierie pdagogique" : des savoir-faire professionnels rclamant une haute
Presses Universitaires technicit dans la gestion des situations d'apprentissage.
de Lille Dans la conduite des projets en formation, l'ingnierie dsigne la formalisation du droulement anticip d'une
action, partir d'une image pr-repre des rsultats escompts. Elle permet de reprer et de dterminer des
tapes de ralisation, des fonctions assurer, des partenariats mettre en place. Les dmarches d'ingnierie sont
diverses - il conviendrait de parler "dingnieries en formation"
1992 AFNOR "L'ingnierie de la formation dsigne l'ensemble des dmarches mthodologiques articules. Elles s'appliquent la
conception de systmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fix.
L'ingnierie de formation comprend l'analyse des besoins de formation, la conception du projet formatif, la
coordination et le contrle de sa mise en uvre et l'valuation des effets de la formation." (AFNOR 1992)
1994 MINVIELLE Ingnierie de la Lingnierie de la formation est en vidence larchitecture de dispositif daction allant de la simple squence cours,
Yvon formation, initiation au systme de formation complet en passant par des programmes et des programmations plus ou moins dfinis et
l'ingnierie de la dfinitifs.
formation, p.51
1994 FABRE Michel Penser la formation Dans la technique, lhomme appelle la nature se dvoiler comme fond. Dans la formation, cest lhomme lui-mme
PUF, p.223,224. qui est ainsi interpell. La formation devient moyen : on forme quelquun pour quelque chose. Cest, comme disent
les technocrates, un outil de gestion des ressources humaines. La formation est ainsi lie la planification
conomique et sociale, la normalisation des comportements Enfin, elle se rationalise sur le mode scientifique et
technologique comme ingnierie.

1994 FABRE Michel Penser la formation Ambigut : risque de rcupration technicienne: le meilleur exemple en est encore le concept tout rcent
PUF, p.225,226. dingnierie de la formation. Avec ce concept semble bien concern le triomphe de larraisonnement technique.
Alors en effet, lhomme lui-mme est considr comme une ressource dont lexploitation doit tre optimise,
comme un objet que lon forme, conditionne, stocke, dplace ou recycle en fonction simplement de ses usages
possibles. Cette conception dinspiration technocratique et taylorienne est davantage quun danger : elle est la
ralit des mthodes traditionnelles de lingnierie. Mais cest bien le souci de loptimisation de la gestion qui oblige
mettre en place, en formation, un processus dingnierie qui soit lui-mme ducatif. Et cest loptimisation
technologique elle-mme qui requiert que les hommes ne soient plus considrs comme de simples objets, comme
de simples excutants pris en main par des experts. Si lingnierie semblait de prime abord relguer au second
plan la dmarche psychosociologique, elle doit prsent lintgrer.
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1995 De L'ingnierie sociale, L'ingnierie sociale () un ensemble de mthodes et de comptence qui visent aider les acteurs locaux, les
GAULEJAC Paris, Syros. associations, les usagers des quipements et des services publics conduire des actions permettant d'amliorer
V, BONETTE les conditions de vie, de dvelopper des rseaux de solidarit, grer les conflits sociaux. Plus qu'un savoir-faire, il
M, FRAISSE J. s'agit d'un savoir faire faire. L'ingnierie sociale recouvre des capacits de diagnostic, d'organisation, de
ngociation et d'valuation mises la disposition des acteurs locaux pour favoriser le dveloppement des initiatives
et soutenir leur mise en uvre en vue de dynamiser la vie sociale. L'ingnierie proprement dite ne consiste pas
raliser ces actions, mais les conditions, mobiliser les moyens des dispositifs, pour exploiter les potentialits
conomiques, sociales, urbaines d'un site, et dvelopper les capacits des acteurs. Il s'agit donc d'une fonction
d'appui logistique et d'assistance mthodologique aux acteurs
L'outil d'intervention privilgi est la conduite de projet, avec pour objectif de la diffusion d'une culture de projet
parmi des acteurs locaux afin qu'il soit terme en capacit de les dvelopper eux-mmes. L'ingnierie suppose
une comptence de diagnostic des problmes, de reprages des potentialits inexploites et des possibilits de
mobilisation et de dveloppement des capacits d'action.
L'ingnierie sociale suppose donc la fois une comprhension des processus et des capacits de ngociation,
d'organisation et de communication aussi bien avec les personnes en difficult qu'avec les dcideurs. Cela implique
de pouvoir agir la fois sur des relations entre les habitants et sur le fonctionnement des organismes sociaux,
ducatifs et culturels. Cela demande une certaine matrise des montages administratifs et financiers, et de la
gestion des conflits. Ce sont donc avant tout des capacits de stratgie que ces formes d'action exigent.
1995 FAVRY J. La formation au Lingnierie de formation : regroupe les mthodes techniques et outils qui servent prparer le matriau pour
service de ses clients, montrer une action de formation. Cela peut aller dune tude de motivation la mthode de composition dune
Paris, ESKA action de formation.
Lingnierie pdagogique : mthodes et outils de la conception de laction. La pdagogie par objectifs est lexemple
historique de cette ingnierie.

1995 PERROTEY Le DESS Ingnierie de Ingnierie : capacit concevoir des politiques, des systmes ou des pratiques de formation et les implanter et
Jean la Formation, CNED dvelopper dans des situations sociales nouvelles.
Canal Education, n4,
p.24
1995 GUITTET A. Dvelopper les Ingnierie de formation : ensemble des dmarches mthodologiques articules qui s'appliquent la conception de
comptences, Paris, systmes d'actions et de dispositifs de formation afin d'atteindre d'une faon efficace un objectif fix.
ESF. L'ingnierie de formation comprend le diagnostic des besoins de comptences, la dfinition des objectifs de
formation, des objectifs pdagogiques, la conception de projets de formation, la coordination et la mise en uvre
d'actions pdagogiques et le contrle et l'valuation des effets de la formation (normes AFNOR);
1996 MARTIN JP., Se professionnaliser, AFNOR, Terminologie en Formation
SAVARY E. exercer au quotidien Ingnierie pdagogique : fonction dtude, de conception et dadaptation des mthodes et/ou des moyens
Cafoc de Nantes, EVO pdagogiques.
Chroniques Sociales
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1996 BARBIER JM, Situations de travail et La formalisation de la dmarche d'ingnierie de la formation a obi plusieurs types de proccupations : d'une
BERTON F, formation, Paris, part, la rationalisation des procdures et une exigence de rigueur mthodologique et d'autre part, le souhait d'une
BORU JJ L'Harmattan. meilleure insertion de l'action de formation dans l'entreprise. Elle comprend les quatre tapes habituelles de
l'laboration d'une offre : analyse de la demande, laboration du projet, mise en uvre et valuation. Son apport
principal se situe dans la premire tape notamment, o l'exploration de la demande embrasse de la faon la plus
large possible le contexte dans lequel le problme rsoudre se situe. La premire demande est considre
comme le point de dpart qu'il s'agit de vrifier sur le terrain, pour arriver un diagnostic et, ensuite, dfinir la
commande.
1997 MINVIELLE L'ingnierie de On peut dire aujourd'hui que les pratiques d'ingnierie de formation dans leur forme politique, systmique ou
Yvon formation pdagogique dsignent la recherche du bon agencement de ressources de toutes natures (humaines, matrielles,
Actes du Colloque financires) qui permet de produire l'effet ducatif attendu.
ENESAD, Dijon
1997 KOKOSOWS L'ingnierie de Lingnierie nat partir du moment o, on essaie la fois de formaliser les innovations conduites par les acteurs
KI Alain formation de terrain, et doprationnaliser les avances les plus rcentes des diffrents savoirs de base, cest dire quand on
Actes du Colloque essaie de tenir les deux bouts de la chane.
ENESAD, Dijon, p.43. Il y a galement ingnierie, quand on a accept de mettre en question la fonction formation, et quon essaie de la
confronter dune part aux volutions des identits individuelles et collectives, et dautre part, aux projets et aux
stratgies des organisations.
Et enfin, il y a ingnierie quand on tente de qualifier des mthodes, des outils, en ressources ducatives, quon se
proccupe de savoir sils peuvent devenir des ressources, et dautre part si on peut, en les mobilisant, gnrer des
activits nouvelles chez les apprenants.
1997 Encyclopdie Ingnierie, domaine dans lequel la connaissance des sciences et des techniques est applique de faon utiliser
ENCARTA efficacement les matriaux et les forces de la nature. Le terme ingnieur dsigne proprement parler une

personne qui possde des connaissances scientifiques vastes et prcises, et un savoir-faire en sciences pures et
appliques sanctionn par des diplmes universitaires ou de grandes coles.
1997 RAYNAL Pdagogie : Ingnierie pdagogique : ingnierie provient du terme amricain engineering qui signifie analyse, conduite,
Franoise, dictionnaire des valuation de projet dans quelque domaine que ce soit.
MEUNIER concepts cls, L'entreprise ou l'individu qui se prtend spcialiste d'ingnierie pdagogique ou dingnierie de formation,
Alain apprentissage, affirme donc sa comptence dans les domaines de l'analyse des besoins, ainsi que dans la conception, la conduite,
formation et lanimation et l'valuation des actions ou des projets de formation.
psychologie cognitive
ESF diteur
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1998 MEIGNANT Manager la formation Objectif : construction d'un programme de formation sur mesure adapt une situation spcifique.
Editions Liaisons Caractristiques : le principe gnral est de mettre en uvre, par des spcialistes, un processus d'ensemble qui,
de l'analyse de situation et des besoins aboutit la construction d'un programme de formation particulier, incluant
la dfinition prcise d'objectifs ducatifs, la construction des moyens pdagogiques adapts, la formation des
formateurs, une organisation pdagogique d'ensemble (modules, squences), les tests de validation des
connaissances, les modalits et systmes de gestion et de suivi, etc.Utilise de plus en plus dans les
entreprises, l'ingnierie de formation trouve aussi des applications dans des transferts de technologies
accompagnant des ventes d'installations industrielles "produits cls en main".
Avantages : Disposer d'un ensemble ducatif correspondant prcisment un besoin spcifique. Permettre
l'encadrement et aux techniciens de l'entreprise de jouer un rle formateur.
Limites, contraintes : Elles se trouvent dans le cot des travaux d'ingnierie de formation rapport l'importance
de l'enjeu de la formation et la dimension de la population former.
1998 REY Alain Dictionnaire historique Ingnierie : n. f. est un driv dingnieur, daprs langlais engineering, lui-mme employ en franais par emprunt
de la langue franaise graphique. Le mot anglais est driv de to engineer, dverbal de engineer ingnieur. Ce mot est lui-mme
Edition "Le Robert", emprunt lancien franais engigneor. En concurrence avec le mot anglais, cest un terme technique dsignant
Paris. ltude globale dun projet industriel sous tous ses aspects : il semploie aussi en sciences (ingnierie gntique).
1998 MEUGLIN L'industrialisation de la Ingnierie de formation : ensemble des activits intellectuelles visant optimiser la conception, la mise en uvre,
Pierre formation en question la ralisation et la coordination des systmes de formation. En tant que prise en charge globale dun projet
CNDP industriel, elle introduit donc le dcoupage de l'acte de formation en diffrentes tches et fonctions, celles-ci
constituant alors les unes par rapport aux autres une chane continue d'oprations, parmi lesquelles certaines
peuvent tre automatises.
1998 LENOIR L'avenir radieux de Nous entendons par ingnierie de formation l'ensemble des pratiques de conception, de construction, de
Hugues l'ingnierie, in planification, de conduite et d'valuation. Elle tend en rgle gnrale englober l'ensemble du processus de

"Analyser les pratiques formation. Elle est une pratique d'anticipation et de concrtisation d'un projet, considr comme l'intention d'une
professionnelles" C transformation du rel fonde par une reprsentation de cette transformation prenant en considration les
Blanchard Laville, D conditions relles et animant une activit (Castoriadis, 1975, p. 106). Mon propos vise interroger le dsir d'une
Fablet, collection totale matrise de l'action par le formateur et souligner les dangers potentiels d'une ingnierie trop bien pense
Savoir et formation, qui, souvent, se rvle enfermante.
L'Harmattan, p.129.
18
7511 T
1998 P.GAUTTIER Les activits et les On appelle ingnierie de formation, lactivit globale qui recouvre larchitecture dun systme de formation, de
MOULIN, F. fonctions de la lamont laval, et ncessite des comptences politiques, organisationnelles et pdagogiques pour raliser
GERARD formation, Guide lensemble de ces activits.
technique, Centre
Inffo, Paris.
1998 P.GAUTTIER Les activits et les Lingnierie pdagogique recouvre plus prcisment la conception, la ralisation et le suivi de la rponse de
MOULIN, F. fonctions de la formation (choix, laboration dun programme, des mthodes et outils pdagogiques).
GERARD formation, Guide
technique, Centre
Inffo, Paris.
1999 INSA Devenir ingnieur c'est s'ouvrir aux mtiers de l'avenir; travailler autrement, dans des domaines nouveaux, avec
des mthodes voluant en permanence dans un contexte de mondialisation de l'conomie et de l'information : tels
sont les enjeux qui concernent l'ingnieur aujourd'hui et demain.
L'ingnieur est un acteur du progrs (), il est polyvalent, ouvert aux innovations. Il fait preuve d'adaptabilit tout
au long de sa carrire et se forme en permanence aux nouvelles technologies.
1999 Plaquette des Un ingnieur doit tre capable de mener bien une opration industrielle ou un projet technique mettant en uvre
Universits de des ressources humaines, des moyens techniques et financiers dont les rsultats sont soumis la ralit de la vie
Technologie, socio-conomique Le futur ingnieur devra travailler dans des secteurs en constante mutation, dans les
Compigne, Belfort, environnements les plus divers.
Montbliard, Troyes
1999 LE BOTERF Ingnierie des Une approche en terme dingnierie de la formation suppose une explication des processus et des moyens qui sont

Guy comptences, Les requis pour atteindre tel ou tel rsultat attendu. De la typologie des problmes dingnierie dpendra le choix des
ditions d'organisation, mthodes mettre en uvre.
p.14-15.
1999 Dictionnaire Ingnierie : n.f. (de ingnieur)

encyclopdique 1. tude dun projet industriel sous tous ses aspects (techniques, conomiques, financiers, montaires et sociaux)
Larousse, Internet et qui ncessitent un travail de synthse coordonnant les travaux de plusieurs quipes de spcialistes ; discipline,
spcialit que constitue le domaine de telles tudes.
SYN. (ANGLIC. D2CONSEILL2 / ENGINEERING.
2. Ingnierie gntique, gnie gntique.
19
Premire partie Dfinir l'ingnierie
*XLGHSpGDJRJLTXH
partir de ces diffrents extraits et dfinitions, nous vous demandons aprs une
lecture attentive et analytique de :
Premirement : dgager les lments cls de l'ingnierie de la formation partir des
thmes suivants :
- La finalit de l'ingnierie,
- Les diffrents champs d'intervention,
- Les niveaux de l'ingnierie de formation,
- Les acteurs,
- Les tapes de la dmarche,
- Les outils de l'ingnierie,
- Les savoirs et connaissances mobiliss dans la dmarche ingnierie,
- Les qualits et comptences des oprateurs et intervenants.
Deuximement : partir de l'analyse de ces thmes, confronter ces lments avec sa
propre dfinition et reconstruire, si besoin est, une nouvelle dfinition de l'ingnierie
de formation.
Troisimement : complter votre corpus thorique sur l'ingnierie de formation
partir de vos propres lectures et documents.
/
LQJpQLHULHHQTXHVWLRQ
RXODTXHVWLRQGHO
LQJpQLHULH
Comme nous le verrons si aprs, si le terme d'ingnierie est relativement ancien, son
utilisation de manire commune date de 1970 lorsqu'il est employ dans le rapport du comit
pour le VIe plan. Son passage dans le domaine de la formation date des annes 1985 (Pain
1985, Collardyn 1985, Le Boterf 1985, Viallet 1986). Cependant ce "passage" est loin d'tre
automatique et peru comme une volution pertinente de la formation.
Jacky Beillerot 1 nous donne en effet sa perception de l'ingnierie : "L'ingnierie est la
mode; on utilise le terme de plus en plus y compris en matire de formation. Si on voulait
dire que l'ducation mrite une attention aussi soutenue que celle que l'on dploie pour les
objets manufacturs ou bien si on voulait dire que les activits de formation se dveloppent
dans des contextes sociaux et pdagogiques pour lesquels il est ncessaire de mobiliser
rflexion, rationalit, organisation, moyens, il n'y aurait rien redire, on se rjouirait mme.
Mais il ne s'agit pas de cela. Il s'agit de faire croire que des termes imports d'ailleurs font
modernes. Que des termes d'ailleurs vont aider rsoudre les problmes spcifiques de la
formation, la faire comprendre pour la matriser. Mode et imposture, bluff et misre de
pense: systmisme, ingnierie et autres analyses transactionnelles ne sont que des
oripeaux du temps, chargs de la mme besogne que l'astrologie : tromper et faire illusion".
l'inverse de cette position trs marque, nous trouvons Guy Le Boterf2 qui situe,
"L'ingnierie, comme l'ensemble coordonn des activits permettant de matriser et de
synthtiser les informations ncessaires la conception et la ralisation d'un ouvrage
(unit de production, btiment, systme de formation, rseaux de tlcommunication),
en vue :
d'optimiser l'investissement qu'il contient ;
1
BEILLEROT Jacky (1988), Voies et voix de la formation, Ed Universitaires, Paris.
2
LE BOTERF Guy, (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Les ditions d'organisation.
7511 T 20

d'assurer les conditions de sa viabilit".

Ainsi, "L'ingnierie de formation constitue l'ensemble coordonn des travaux mthodiques de
conception et de ralisation des systmes de formation".
Entre ces deux positions, l'une trs critique et polmique, l'autre pouvant apparatre comme
technique, il nous semble donc important de situer cette notion en cours, sans doute, de
conceptualisation (Le Boterf, 1999).
L'ingnierie, comme tous les termes nouveaux ou innovants, ne s'est installe que
progressivement dans le monde de la formation. Ce terme issu du "gnie" et des mtiers de
l'"ingnieur" a effectivement t "rcupr" de ces disciplines pour tre incorpor puis digr
par ce secteur en expansion qu'est la formation. Mais, nous semble-t-il, avec d'autres, il est
important qu'un corps professionnel utilise et adapte des termes issus d'autres disciplines
pour dfinir et construire son langage. Comme Pierre Gillet3 pour la comptence, nous
utiliserons l'ide du "concept-outil" comme "moyen d'aide la conception (qui) fonctionne
l'aise dans le champ de la praxologie". L'ingnierie est ainsi usite dans le domaine de la
formation comme un concept-outil, c'est dire partant de la pratique vers une
4
conceptualisation, au risque de la logomachie tant dcrie par Jean Pierre Legoff . Il
interpelle ainsi le lecteur : "La fascination pour l'entreprise va finir par vider la notion
d'ducation permanente de son sens. Le mlange entre le jargon des formateurs et celui du
management va atteindre son paroxysme. La pdagogie devient avant tout affaire
d'"ingnierie", de mthodologies, de "botes outils"".
Dans cette polmique, o nous sommes directement impliqus, voire mis en cause, il est
donc important et ncessaire de nous arrter sur ce "nouveau" terme d'ingnierie et
d'analyser ses diffrentes composantes dans l'ingnierie de la formation.
Nous avons ainsi men une recherche documentaire et thorique, que nous vous avons livr
prcdemment, sur un corpus de prs de cinquante travaux, ouvrages, et/ou articles
dfinissant l'ingnierie en gnral et l'ingnierie de formation en particulier, sur une priode
couvrant ces trente dernires annes. Cette analyse "gnalogique" nous amne
interroger les rapports existants entre ingnierie et formation.
Pour notre part, nous dfinirons l'ingnierie de formation comme une dmarche
socioprofessionnelle o l'ingnieur-formation a, par des mthodologies appropries,
Analyser, Concevoir, Raliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou systme de
formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels.
L'ingnierie de formation (niveau organisationnel) se trouve l'interface de l'ingnierie
des politiques (niveau stratgique et dcisionnel) et de l'ingnierie pdagogique
(niveau pdagogique).
$3HWLWGpWRXUKLVWRULTXH
*HQqVHHWpW\PRORJLH
Le Robert, Dictionnaire de la Langue Franaise, en 1985, remarque que le terme "ingnierie"
a t propos et approuv par l'Acadmie Franaise (JO du 18 janvier 1873) pour remplacer
l'anglicisme engineering avec lequel il tait en concurrence. Dans le dictionnaire Quillet
(1989), le nologisme ingnierie est cr en 1965. "L'ingnierie est dfinie comme
l'ensemble des activits essentiellement intellectuelles ayant pour objet d'optimiser
l'investissement, quelle que soit sa nature, dans ses choix, dans ses processus techniques
de ralisation et dans sa gestion" (Rapport du comit du VIe plan).
Le mot ingnierie se situe donc au confluent de deux origines :
3
GILLET Pierre (1998), "Pour une cologie du concept de comptence", Education permanente, n135, p.23-32.
4
LE GOFF JP.(1999), La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'cole, Paris, La
Dcouverte, p.90.
7511 T 21

L'origine anglo-saxonne, engineering, utilise dans la langue franaise partir de la

fin du sicle dernier et qui correspond l'art de l'ingnieur". "Le mot anglais est driv
de to engineer, deverbal de enginneer, ingnieur. Ce mot est lui mme emprunt
l'ancien franais engigneor "(A. REY, 1998).
L'origine franaise, gnie, terme plus ancien qui prend ses racines dans le domaine
militaire. Le gnie est apparu au XVIe sicle quand la guerre de sige ncessite un
corps d'ingnieurs, et se fixe en 1776 avec la cration, en France, du corps du gnie.
%eYROXWLRQGHO
LQJpQLHULH
L'analyse chronologique, voire gnalogique, nous a permis de dgager quatre priodes
spcifiques, en prenant le parti de dmarrer partir de 1971, nous avons ainsi : 1971-1975,
1976-1982, 1983-1992, 1993-1999. Ces priodes ont t la fois "imposes" et
"dcouvertes".
Imposes par le fait que chacune de ces priodes s'est constitue dans un cadre
socio-conomique et lgislatif dterminant, tel la loi de 1971 portant sur l'organisation
de la formation professionnelle, les annes 1975/76 avec l'installation de la crise,
1983 avec les lois de dcentralisation et 1993 avec la loi quinquennale. La prochaine
priode sera sans doute celle de la rforme de la formation professionnelle annonce
depuis prs de trois ans.
Dcouvertes, par le fait que ces dcoupages imposs se retrouvent en grande partie
dans l'volution et l'implantation de l'ingnierie en formation des adultes.
Nous dclinerons donc ces quatre priodes.
3UHPLqUHSpULRGH
Aprs la guerre, la priode des "Trente Glorieuses" est caractrise par une re de
mcanisation outrance o la production est le matre mot d'une socit industrielle
taylorise et cloisonne. L'organisation du travail est parcellise, standardise dans le cadre
d'un poste de travail. La formation se limite, durant ces annes, l'adaptation au poste de
travail et au renforcement de la fiabilit technique. Mme si l'offre de formation est nettement
infrieure la demande, la formation n'apparat pas comme un moyen important et
incontournable d'volution professionnelle.
Dans cette priode de croissance conomique, on parle dingnierie dans les champs de
lindustrie, du gnie civil, des systmes de gestion et dorganisation. Lingnierie sattache
des activits rflexives, intellectuelles et non oprationnelles (Rapport VIe plan, 1970), en
vue de la ralisation optimale (Nasser, 1971, Bernard, 1971) dun ouvrage dans une logique
d'investissement. Sa tche est donc de :
optimiser un investissement ;
rduire la complexit des technologies en vue de les rendre exploitables pour une
utilisation de masse.
On ne parle pas encore dingnierie en ce qui concerne la formation, celle-ci fonctionne en
autarcie, sans rel change avec dautres champs notamment celui du travail. Rien ne fait
valoir dans l'environnement professionnel l'importance d'une convergence des objectifs
individuels, de groupes de salaris et de l'entreprise. Il n'y a pas ou peu d'valuation, la
formation est l'objectif o seules la participation et la contribution sont mesures, le plus
souvent dans une dimension quantitative.
Cependant, la loi de 1971 sur la formation professionnelle marque une rupture avec la
priode prcdente et un dmarrage particulier pour la formation d'adultes. Tout dabord, elle
devient obligatoire pour les entreprises : si ce nest dans lobligation de former, tout au moins
dans lobligation de financer. Les consquences sont dune part, que la formation est
considre par les entreprises comme une charge et un cot, et dautre part quen raison de
7511 T 22

la manne financire apporte par cette obligation financire des entreprises, les organismes
de formation fleurissent et donnent un nouveau paysage social.
'HX[LqPHSpULRGH
cette priode, la crise s'installe et "le bout du tunnel" semble de plus en plus loign. Le
chmage ne cesse de crotre dans un environnement instable et une incertitude sur l'emploi.
lpoque on analyse les problmes de chmage comme une non-adquation de la
population par rapport aux offres de travail. La formation devient un outil de rparation des
dsordres du march du travail et un moyen de rponse la crise conomique d'une part et
l'insertion des jeunes sortant du systme scolaire d'autre part. La formation apparat
comme un outil de rparation des dysfonctionnements mal identifis et non anticips. Ce
sont les dcisions politiques qui organisent la rponse de formation par des mesures court
terme et volontairement visibles.
Les organismes de formation se multiplient et les entreprises ne voient toujours pas la
formation comme un progrs potentiel et une faon de mieux apprhender lavenir. Loffre a
progressivement prim le besoin, et parfois mme a cr celui-ci: le stage est la rfrence
formation. Au sein des entreprises, cela se traduit par le fait que cest loffre des organismes
de formation qui structure la demande des employeurs. Nous sommes dans "l're du
catalogue".
Le contexte de mondialisation recentre les proccupations des entreprises sur la rduction
des cots et par consquent sur loptimisation des investissements. L'ingnierie se situe
toujours au niveau gnral (Nasser, 1976) centre sur l'analyse et la ralisation. L'ingnierie
de formation n'est pas prsente et l'valuation reste quantitative, le plus souvent exprime
en nombre de stagiaires et de pourcentage de la masse salariale.
7URLVLqPHSpULRGH
Le changement des conditions conomiques entran par la crise va susciter dautres
dmarches dans le domaine de la formation. En effet, tant que loffre tait infrieure la
demande et que lorganisation du travail et le poste de travail taient figs dans le systme
conomique, les entreprises ont loign la formation de leurs priorits. Un certain nombre de
facteurs vont faire voluer la position de la formation.
Un premier facteur dvolution est li linversion du march. Loffre des entreprises
devenant suprieure la demande, ces dernires sont contraintes pour faire face leurs
concurrents, tre meilleures en qualit, en cot, en dlai et en service.
Un deuxime facteur dvolution est li aux restructurations. Les entreprises ont mis sur le
march du travail des personnes sans qualification, restes des annes sur le mme poste
de travail, ne sachant excuter que les gestes de leur poste. Le phnomne de
restructuration a donc fait prendre conscience de la ncessit dune modification de lattitude
des entreprises dans la gestion de leur personnel, lentreprise devait pouvoir permettre son
personnel de disposer dune qualification suffisante pour faciliter sa mobilit.
Un troisime facteur a trait lexigence de plus en plus grande des clients. Dun systme
o le client devait acheter ce quon lui proposait, cest maintenant lui qui exige quon lui
prpare et lui donne un produit adapt ses besoins. Cela signifie que lentreprise doit
travailler en terme de ractivit pour sadapter la demande de son client, et en terme de
qualit pour lui assurer le meilleur service possible.
Quatrime facteur : lvolution technologique. Le passage de la mcanisation
lautomatisation signifie un changement assez radical du mode du travail. Lhomme nest
plus attach la machine, mais dornavant la contrle. Pour assurer son travail il doit
matriser les lments techniques qui vont lui permettre de corriger ventuellement ce que la
machine ne sait pas faire.
7511 T 23

Le cinquime facteur dvolution est que les entreprises se sont trouves confrontes au
manque de capitaux, ce qui les a contraintes optimiser les ressources dont elles
disposaient : ressources techniques, ressources financires et aussi ressources humaines,
elles ont donc du sinterroger sur les problmes poss par la qualification et la comptence
de leur personnel.
La formation napparat plus seulement comme une solution curative aux problmes
demplois, mais comme un outil possible daccompagnement face aux volutions
conomiques. Durant cette priode les proccupations sont centres sur les mcanismes de
transition entre milieu de travail et de formation. On sinterroge sur la conception de
systmes ducatifs et particulirement de systme de formation professionnelle. La
formation devient une action parmi d'autres de l'art du management, elle n'est plus une
rparation mais une anticipation. La formation n'est plus considre comme une dpense
sociale mais peut participer la stratgie de la performance des entreprises et des
organisations.
A ce contexte des entreprises, est associ la volont politique de moralisation du march de
la formation lie la fois la qualit, l'efficacit et une certaine dontologie. Paralllement,
en continuit de la priode prcdente, l'information sur la formation devient de plus en plus
importante et prcise. Dans le discours et certaines applications, la formation est considre
comme un investissement en tant que tel.
Cest une priode charnire, transitionnelle, le concept dingnierie merge dans le
champ de la formation.
De nombreux crits apparaissent dclinant l'ingnierie de la formation (LeBoterf, 1985,
Caspar, 1986, Weiss, 1988, Figari, 1988, Aubigny, 1989). L'objectif principal reste
l'optimisation de l'investissement mais les diffrentes tapes de l'ingnierie apparaissent de
plus en plus clairement. Au dbut de cette priode, l'ingnierie renvoie majoritairement
l'analyse, la conception et la ralisation : L'ingnierie de l'ducation fonde un outil
mthodologique dont le principe est la prise en compte du maximum de variables possibles
dans le but de crer un systme d'action. Elle suppose une dmarche prvisionnelle, la
concertation avec diffrents partenaires et une capacit de traduction des objectifs en
actions. Elle comprend la conception, l'tude, la planification et la ralisation d'un ouvrage
ducatif (Pain, 1986).
Sauf pour Danile Collardyn (1985), o l'ingnierie s'inscrit dans un rapport de mdiation :
"La mdiation dans une situation pdagogique doit pouvoir, ingnierie parlant, disposer
d'une srie d'instruments finaliss de conception, d'organisation, de fonctionnement,
d'valuation et d'actualisation permanente de la formation. Des instruments mthodologiques
spcifiques chacun des quatre niveaux traduisent des proccupations centres sur les
mcanismes de transition entre milieu de travail et de formation.( ... )", l'valuation n'est pas
directement prsente dans l'ingnierie de formation.
Nous retrouvons bien cette sparation entre l'ingnierie de la formation et l'valuation par la
dfinition donne, entre autres, par Guy Le Boterf : un ensemble coordonn de travaux
mthodiques de conception et de ralisation des systmes de formation (Le Boterf, 1990),
mais plus encore par le titre mme de son ouvrage intitul "L'ingnierie et l'valuation de la
formation". L'valuation peut tre effectivement ralise mais ne semble pas directement
intgre comme tape incontournable de l'ingnierie. L'valuation se dcline ici comme une
tape spcifique. Elle fait cependant son entre dans l'ingnierie de formation, tout d'abord
ct puis incorpore celle-ci.
L'valuation apparat donc de plus en plus comme partie intgrante de l'ingnierie (Blandin,
1990) et en fin de cette priode dans la normalisation des termes de la formation et cette
dfinition de l'AFNOR (1992) labore par un groupe pluri-institutionnels d'acteurs :
"L'ingnierie de la formation dsigne l'ensemble des dmarches mthodologiques articules.
Elles s'appliquent la conception de systmes d'actions et de dispositifs de formation pour
atteindre efficacement l'objectif fix. L'ingnierie de formation comprend l'analyse des
7511 T 24

besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrle de sa

mise en uvre et l'valuation des effets de la formation."
4XDWULqPHSpULRGH
Pour faire preuve de comptitivit les entreprises doivent tenir compte des cinq facteurs
dvolution cits prcdemment. On peut dire quaujourdhui les deux grands axes
damlioration identifis pour tre comptitif sont :
lorganisation du travail et le dveloppement des comptences ;
une organisation qui nest plus fige mais ouverte.
Cette organisation du travail et ce dveloppement de comptences ncessitent daborder le
problme de la qualification et de la formation de faon trs diffrente. Il faut dsormais
intgrer le dispositif de formation dans la vie de lentreprise et ladapter sur mesure son
besoin. Et cest cela qui conduit la mise au point dun processus complet que lon pourra
appeler : ingnierie de formation qui sattache :
en amont, lanalyse du travail rel ;
la mesure des carts entre les comptences requises par ce travail et celles des
personnes qui sont dans le collectif de travail ;
la mise au point dun projet individuel de formation, de faon faire acqurir les
comptences complmentaires requises ;
enfin une valuation du rsultat, car la comptence est lie la performance et donc
la mesure dun rsultat.
On voit que lingnierie de la formation sest peu peu impose comme une ncessit ds
lors que la formation est devenue une proccupation pour les entreprises dans la mesure o
elle est apparue comme un facteur de dveloppement de leur comptitivit . Cette
conception de la formation et les dispositifs mis en uvre amnent un recouvrement entre
les notions de comptence et de performance. La comptence devient un enjeu stratgique
pour lentreprise dans la mesure o, grce elle, lentreprise va pouvoir se diffrencier de
ses concurrents. Et si la comptence est bien devenue un enjeu stratgique, la formation
nest plus une charge pour les entreprises en volution , elle est reconnue comme un
investissement, elle est un moyen dassurer et de russir cet enjeu stratgique. Dans cette
perspective, la formation ne pourra tre efficace que si elle est en permanence articule
avec lorganisation du travail. Formation et organisation sont ensembles dans un processus
dynamique o le dveloppement des comptences est compltement li au dveloppement
de lorganisation et rciproquement. Dans ces conditions, les personnes charges de
lencadrement doivent tre fortement impliques, cest un changement radical de leur
mission que de se consacrer au dveloppement de la comptence. Il est par consquent
ncessaire quexiste un lien trs fort avec le rfrentiel du mtier, que la pdagogie sappuie
sur des mthodes inductives, cest dire en partant dun problme, associer les savoirs pour
en permettre la rsolution, que le projet de formation soit le plus possible individualis, et
que la validation se fasse en situation professionnelle. Lobjectif de la formation se dplace
sur la professionnalisation des personnes afin quelles soient plus performantes au sein de
leur organisation mais aussi quelles disposent dune qualification suffisante pour faciliter leur
mobilit sur un march du travail instable. Le travail et la formation ont donc une tendance
de plus en plus affirme parfois se superposs.
Lingnierie de formation consiste ainsi faire lanalyse complte du travail et monter un
projet de formation adapt, pour aider lentreprise voluer et devenir plus performante
mais aussi pour que lindividu puisse progresser lintrieur de son projet. Dans ce contexte,
l'valuation est de plus en plus ncessaire et prsente. Elle apparat aussi de plus en plus
dans la dclinaison de l'ingnierie de formation. Contrairement aux priodes prcdentes,
l'valuation devient, pour bon nombre d'auteurs (de Gaulejac, 1995, Barnier, 1996, Raynal,
1996, Lenoir, 1998, Gauthier, 1998), une tape incontournable et inscrite dans le processus
d'ingnierie de formation. Nous rejoignons Andr Voisin (1997) lorsqu'il dit : "Lapplication
7511 T 25

la formation des dmarches de lingnierie, ds les annes 60, en France, correspond une
volution des pratiques qui a dplac de faon substantielle le centre de gravit mme de la
formation. Il ne sagit plus, dsormais, simplement dorganiser des actions de formation,
mais de construire au sein dun projet plus global, une rponse spcifique un problme qui
nest dailleurs pas ncessairement ducatif. Lingnierie adopte alors une mthodologie qui
est largement fonde sur les notions de conduite ou de management de projet et sappuie
sur des connaissances multidisciplinaires empruntant notamment lconomie et la
gestion. Les formalisations issues de la pratique et les constructions thoriques auxquelles
donnent lieu lingnierie sont tardives. Elles apparaissent dans la deuxime moiti des
annes 80 et concernent tout aussi bien lingnierie de la formation que lingnierie sociale,
lingnierie des projets de dveloppement, lingnierie des ressources humaines ou
lingnierie culturelle. Toutes cependant ont en commun de vouloir articuler de faon
rationnelle lanalyse et laction".
Mais si l'tape valuation est maintenant bien repre et inscrite dans le processus de
formation, sa ralisation renvoie une problmatique plus large qui n'est pas
systmatiquement mise en uvre ou tout du moins que de manire partielle. L'valuation
peut effectivement se raliser dans un ensemble de dimensions : pdagogique,
organisationnelle, des acquis, de satisfaction et/ou d'exploitation en situation de travail.
5pIOH[LRQVVXUODSUDWLTXHGHO
pYDOXDWLRQGDQVODIRUPDWLRQ
Cette approche montre ainsi que, en ingnierie, l'tape "valuation" :
premirement, n'est pas pose systmatiquement par les auteurs ;
deuximement, n'apparat que dans les annes 90 ;
troisimement, les modalits d'valuation ne sont que rarement prcises.
Nanmoins, cette action d'valuation est plus prsente en ingnierie de formation que dans
l'ingnierie en gnral. A la fois tape, procdures et outils, l'valuation ncessite une co-
ralisation entre l'ingnieur-formation, les forms et les commanditaires de l'action. Au-del
d'une exprience spcifique, cette analyse critique permet un positionnement historique de
l'valuation dans l'ingnierie de la formation. L'tape de l'valuation est donc depuis peu
inscrite, de manire formelle, dans l'ingnierie de formation. Cette dimension de l'valuation
est donc prendre en compte la fois dans les pratiques et dans la formation des
ingnieurs-formation.
A partir de notre corpus et des grandes tendances qui se dgagent, dans le rapport entre
valuation et formation, nous pouvons distinguer trois temps, rpartis en quatre niveaux.
L'valuation rgulation renvoie l'valuation en formation. Elle permet la matrise du
processus pendant qu'il se droule, tant au niveau pdagogique qu'organisationnel.
L'valuation sommative, certifiante ou normative, correspond l'valuation de la
formation, c'est dire la vrification, en fin de formation des acquis des forms.
L'valuation finale ou de ralisation, soit l'valuation sur la formation, dans le sens de
l'examen d'une question ou situation, renvoie l'analyse de sa mise en uvre avec
les critres de pertinence, cohrence ou d'efficience.
L'valuation confrontation en situation professionnelle, soit l'valuation pour la
formation, dans le sens de l'intrt des effets de la formation, c'est dire la
vrification de l'exploitation de la formation en milieu ou situation de travail en vue de
faire voluer celle-ci.
Ces diffrentes situations de l'valuation dans la formation ncessitent que l'ingnieur-
formation se situe dans le systme formation et plus spcifiquement dans le systme et/ou
dispositif d'valuation. Il doit ainsi porter une attention particulire aux diffrents rfrentiels,
emploi, comptences et formation, utiliss. En fonction de son positionnement professionnel
(Ardouin 1999) le responsable formation, ingnieur-formation, est porteur d'interactions entre
7511 T 26

valuation et formation et dveloppe des attitudes la fois diffrencies, en tant que

comptences professionnelles, et diffrentes, en tant que postures identitaires que nous
avons appeles conseiller en orientation professionnelle, ingnieur de la formation,
ergonome de la formation et consultant en formation (voir article dans le cours
d'actualisation).
Les ingnieurs-formation se doivent d'intgrer les diffrentes dimensions de l'ingnierie de la
formation en vue notamment de dvelopper des comptences spcifiques reconnues.
Nous explorons maintenant tour tour les diffrents aspects de l'ingnierie, tels que nous
vous l'avons propos prcdemment hormis les savoirs et connaissances mobiliss dans la
dmarche ingnierie, et les qualits et comptences des ingnieurs-formation. Ces deux
aspects sont en partie tudier dans le cours "Identit sociale et professionnelle" et "Analyse
des emplois".
'pFRQVWUXLUHO
LQJpQLHULHSRXUODUHFRQVWUXLUH
$/DILQDOLWpGHO
LQJpQLHULH
Il ressort trs nettement que la finalit premire d'une dmarche d'ingnierie, quel que soit le
domaine, est la recherche d'une optimisation de l'investissement. Les objectifs, du point de
vue de l'ingnierie en gnral, se situent dans une logique de renforcement de l'efficacit de
l'action, voire de rentabilit. Mme si ces termes ne sont que peu usits, c'est, en partie, ce
que recouvre l'ide d'optimisation de l'investissement.
L'ingnierie de la formation apparat ici comme le moyen de raliser cette finalit. Elle permet
la fois l'"architecture de la formation" et de donner du sens l'action de formation en la
resituant dans un contexte socioprofessionnel plus large.
%/HVGLIIpUHQWVFKDPSVG
LQWHUYHQWLRQ
Nous voyons apparatre un glissement dans l'utilisation de l'ingnierie. D'un aspect gnral,
l'ingnierie se dcline au fur et mesure par domaines. Ainsi d'une dfinition gnrale
centre sur les projets industriels ou de construction, le terme se spcialise dans le champ
des sciences sociales pour apparatre en "ingnierie pdagogique" (Bouthors M, 1987),
"ingnierie de la formation (Le Boterf, 1985), "ingnierie de l'ducation" (Danvers F, 1992),
"ingnierie des ressources humaines" (AFPA, 1992) ou "ingnierie sociale" (de Gaulejac,
Bonetti, Fraise, 1996).
L'aspect conomique est peu prsent dans ces dclinaisons de l'ingnierie. On parle
pourtant dsormais d'"ingnierie financire", c'est dire cette fonction "d'ensemblier" dans la
recherche, la coordination, et la mise en uvre de diffrents financements pour la ralisation
d'actions ou de dispositifs de formation. Il n'est pas rare en effet de combiner divers
financeurs et institutions dans le cadre de projet de dveloppement en gnral et/ou de
formation comme les financements europens (Fonds Social Europen), les OPCA, les
Rgions, la DRTEFP et l'entreprise
Cette fonction de l'ingnierie financire sera d'ailleurs de plus en plus prsente et demande
dans l'laboration de projet et le montage d'action de formation.
En dfinitive, l'ingnierie est donc pass du domaine du Gnie l'industrie et au secteur du
Btiment Travaux Publics, au secteur tertiaire, notamment dans le montage de projet
commercial puis informatique pour s'tendre aux domaines des Services dont la Formation.
Ce champ utilisant lui-mme le terme de faon spcifique et spcialise.
L'ingnierie existe donc dans diffrents champs et son intgration dans le champ social et
plus spcifiquement dans la formation n'est pas seulement un effet de mode. Cela, nous
semble-t-il, renvoie une ralit professionnelle et la revendication lgitime de savoir-faire
7511 T 27

professionnels particuliers. Cela n'enlve rien aux risques de "jargonnage " et de

"technicisation" comme nous le verrons prochainement.
&/HVWURLVQLYHDX[GHO
LQJpQLHULH
Comme nous l'avons prsent dans le guide pdagogique. nous pouvons distinguer trois
grands types d'ingnierie :
L'ingnierie des politiques. Les systmes de formation comme les pratiques pdagogiques
prennent corps au sein de cadres plus gnraux, qui renvoient des dcisions politiques,
qui elles-mmes tmoignent de choix plus fondamentaux dans le domaine du social et des
ressources humaines. C'est le niveau stratgique et dcisionnel, c'est dire le matre
d'ouvrage. Le matre d'ouvrage donne les orientations politiques. Pour atteindre ces
objectifs, la formation peut tre un moyen intgr un ensemble. Le matre d'ouvrage passe
alors commande de l'ouvrage de formation un matre d'uvre et/ou fournisseur partir
d'une demande construire et formaliser ou sur la base d'un projet tabli en lien avec des
experts, consultants ou conseillers. Ces diffrentes personnes pouvant se trouver l'interne
de l'organisation ou mandat l'externe.
L'ingnierie des systmes de formation. Il s'agit de la construction et de l'ossature du projet
de formation traduit en dispositif et en action. Cela dsigne le systme de l'apprentissage tel
qu'il existe dans le cadre contractuel et juridique, en prenant en compte les objectifs du
matre d'ouvrage et en tenant compte du contexte et des contraintes de l'environnement.
C'est le niveau organisationnel qui correspond au matre d'uvre de la formation. Le matre
d'uvre a pour fonction la ralisation partielle ou totale de l'ouvrage command. Il en assure
la mise au point, l'architecture d'ensemble, le pilotage et la rgulation de la ralisation partir
d'un cahier des charges. Il met donc en uvre les diffrentes phases et tapes du projet ou
ouvrage.
L'ingnierie des pratiques pdagogiques ou Ingnierie pdagogique. Nous retrouvons ce qui
caractrise le travail pdagogique : le choix des supports, des contenus, des formateurs ou
intervenants, le choix des logiques d'exposition et des mthodes d'apprentissage. C'est le
niveau pdagogique et oprationnel qui correspond aux prestataires ou aux fournisseurs.
Ces diffrents prestataires sont notamment des centres de formation plus ou moins
spcialiss, centres de bilans, cabinets conseils, de recrutement, centres de validation des
acquis ou des socits de produits multimdia.
Ces termes, matre d'ouvrage, matre d'uvre sont relativement rcents dans le domaine de
la formation. Ils ont en effet t, l encore, imports du secteur du btiment et sont peu
prsents dans les crits mme s'ils sont de plus en plus utiliss. Marcel Lesne et Yvon
Minvielle5 nous disent : "Ces activits de matre d'ouvrage, matre d'uvre et fournisseur
n'ont pas toujours t pleinement dveloppes. Elles s'affirment aujourd'hui un moment o
les ouvrages de formation n'ont plus forme unique". Cependant si "Les activits de matre
d'ouvrage, matre d'uvre et fournisseur se sont progressivement diffrencies, elles ont
peu peu merg, sans pour autant tre attribues des acteurs sociaux prcis".
Paralllement ces trois niveaux et trois types, les diffrents acteurs concerns peuvent
s'appuyer sur diffrents experts, consultants et/ou institutionnels qui sont autant de sources
d'informations, avis et expertise dans l'aide la prise de dcision ou les modalits de
ralisation.
Nous pouvons alors synthtiser ces trois niveaux en lien avec les types d'ingnierie, les
acteurs et les principaux domaines d'intervention. Le tableau suivant peut, et doit, bien
videmment tre complt et ajust en fonction des situations socioprofessionnelles que
vous dcouvrirez.
5
LESNE M., MINVIELLE Y. (1990), Socialisation et formation, Paris, Padeia, p.192.
7511 T 28

L'ingnierie en formation
Types d'ingnierie Niveaux Acteurs Domaines
- Politique gnrale
- Management
- Politique sociale et salariale
INGENIERIE
Stratgique - Gestion du personnel et des emplois
DES Matre d'ouvrage
POLITIQUES Dcisionnel - Politique de formation
- Politique de communication
- Rglementation sociale
- Politique Qualit
- Analyse des emplois et comptences
- Analyse des besoins de formation
- Montage d'actions, dispositifs de formation adapt
la culture de l'organisation
- Planification de la formation
INGENIERIE - Gestion du plan de formation
Organisationnel Matre d'uvre
DE LA FORMATION - Logistique matrielle
- Choix de prestataires
- Recherche de financements complmentaires et
montage de projets en multifinancement
- Coordination des projets et formations
- Evaluation de la formation
Fournisseurs - Identification des prrequis
Prestataires - Recrutement des stagiaires
Organismes de - Evaluation des acquis
formation, - Prparation et mise en uvre des dmarches
Centres de bilans, pdagogiques en lien avec les contraintes
Oprationnel
INGENIERIE Cabinets et centres - Prparation et utilisation des contenus, supports et
Apprentissage
PEDAGOGIQUE spcialiss matriels
Pdagogique (recrutement, - Coordination pdagogique
multimdia, conseil) - Recrutement des formateurs et animation de
Centre de Validation l'quipe pdagogique
des Acquis, - Evaluation des acquis
Prestataires de services - Validation des acquis
T. Ardouin
En dfinitive, nous dirons que :
/
LQJpQLHULH XQHGpPDUFKH
,QJpQLHULHV GHVGRPDLQHVGHVSUDWLTXHV
7511 T 29

'/HVDFWHXUV
La dmarche d'ingnierie ncessite, nous l'avons, de coordonner un grand nombre
d'acteurs, individuels ou institutionnels. Nous prsentons ici les diffrents acteurs avec
lesquels l'ingnieur de la formation devra travailler, qu'il soit en entreprise, en centre de
formation ou dans une structure institutionnelle (Ministre, Dlgation de l'Etat, Conseil
Rgional).
Acteurs et ingnierie
Acteurs Organisation et Acteurs
Niveaux
Externes Hirarchie Internes
Etat, Rgion
Comit d'Entreprise
Branches
Syndicats
professionnelles
Ingnierie des
OPCA Direction Gnrale
Politiques
Directions administratives
et Fonctionnelles
Direction des
Ressources Humaines
Responsable de
Ingnierie de Organismes de Cadres et responsables de
Formation
Formation Formation services
Ingnieur-Formation
Collaborateurs et Personnels, salaris, public

Prestataires de services
assistants cible
Ingnierie Apprenants
Formateurs Formateurs internes
Pdagogique Stagiaires
Autres tablissements
Autres responsables
T Ardouin
Ce schma montre bien les interactions entre les acteurs et les niveaux. De mme, la limite
ou frontire entre les niveaux n'est pas systmatique ni toujours lisible. Les niveaux, et les
acteurs peuvent se superposer, tre mouvants. Ce schma doit donc tre "lu" comme une
grille d'analyse de l'environnement professionnel, dgageant la ncessit de prendre en
compte ce dernier.
7511 T 30

*XLGHSpGDJRJLTXH
partir de l'analyse de votre situation professionnelle et en utilisant le schma ci dessus,
construire :
Son tableau des acteurs ; en quoi le tableau propos est-il valide? Qu'avez-vous
ajout, enlev ? Quels sont les similitudes et les diffrences ? Pour quelles raisons ?
Les niveaux sont-ils clairement reprables et identifis ? Peut-on tracer une ligne
(horizontale) prcise, entre les niveaux, dans votre entreprise ou institution ? Ce
dcoupage est-il valable pour toutes les organisations?
Son carnet d'adresses des acteurs de la formation professionnelle.
A partir du reprage de votre systme d'acteurs, tablir votre carnet d'adresses (structures,
personnes connues ou contacter) tel que : DRTEFP, Conseil Rgional, OPCA de Branche,
principaux organismes de formation
Reprer les acteurs en jeu est donc une ncessit pour l'ingnieur de la formation. Il a aussi
constituer son propre systme d'acteurs.
De la mme faon, l'analyse du systme d'acteurs permet de dgager les attentes de ces
derniers, tel qu'il nous est propos dans l'ouvrage "L'investissement formation" (Editions
d'organisation) et que nous reprenons ci aprs.
7511 T 31

LES ATTENTES DES ACTEURS VIS A VIS DE LA FORMATION
attendent de ceux l, propos de la formation.

Ce que ceux ci Gestionnaires de la
Directions Hirarchiques Concepteurs Formateurs Bnficiaires Stagiaires
formation
Comment investir dans Amliorations des Rendement de Contenu adapt aux Respecter le systme Motivation
la formation des salaris performances (prise en l'investissement spcificits de de valeurs de Adhsion aux objectifs
Directions compte et valorisation l'entreprise et ses l'entreprise d'volution
des acquis) objectifs d'volution
Accroissement des
comptences
Politique explicite de Concertation sur les Tenir compte des La formation doit Technicit pointue Oprationnalit et
dveloppement objectifs impratifs de production contribuer amliorer Evaluation des dmultiplication des
Crditer au service les Mesure et (planning, dure, ) les performances et personnes acquis
Hirarchiques rduire les
heures passes en comparaison des Reprage des
formation rsultats dysfonctionnements potentiels
Adquation des Prise en compte du Echanges Ecoute, Comptences Conformit aux

moyens et des besoins moyen "Formation" d'expriences comprhension de la techniques attentes
Gestionnaires de la Slection des Informations sur le demande et des Feed Back sur Motivation pour
formation stagiaires march de la formation contraintes l'apprentissage continuer se former
Feed Back sur les Rapport Qualit-Prix
effets
Reconnaissance du Tmoignage sur le Les moyens adquats Oprer par analogie Conformit au cahier Contrle et valuation
Concepteurs professionnalisme milieu du travail et les (financement, dure, Echanges de des charges de la qualit du "produit"
situations concrtes participants ) pratiques et du formateur

(internes ou externes) Libert d'action Contrle et valuation
Aide logistique Rle pdagogique pdagogiques
Non intervention ou Susciter des Mise disposition du Un projet raliste, Cohrence Implication
intervention volontaires matriel pdagogique prenant en compte les pdagogique Instauration d'une
Formateurs (tmoignage, apport Adquation des sujets ncessaire contraintes d'animation Coordination dynamique de groupe
d'expertise) abords et du public de Co-animation Travail personnel
la formation
Enrichissement des Reconnaissance des Bonnes conditions Contenu adapt aux Apport de Echanges
Bnficiaires tches comptences acquises matrielles de la ralits de l'entreprise connaissances d'expriences
stagiaires Promotions Moyens de la mise en formation Enseignement concret Stimulation Enrichissement mutuel
uvre intellectuelle
"La formation investissement" , Les Editions d'organisation.
*XLGH3pGDJRJLTXH
Quelle que soit votre situation professionnelle, nous pensons que la confrontation entre les
modles thoriques et le terrain est riche d'enseignements et intressant dans sa
perspective mthodologique. Ainsi, que cela soit pour votre mmoire, dans le cadre de votre
chantier ou en complment de ce cours nous vous proposons de rencontrer un acteur de
la formation mettant en uvre des actions pouvant relever de l'ingnierie de formation.
Nous vous demandons de raliser avec cet acteur un entretien d'enqute de type semi-
directif. Cet entretien a pour objectif de recueillir de l'information sur sa fonction, son poste et
sa perception et/ou analyse de l'ingnierie de formation.
Nous vous soumettons le guide d'entretien suivant :
Ce guide d'entretien est une proposition adapter en fonction de votre interlocuteur, de votre
propre exprience professionnelle et de votre pratique en terme de conduite d'entretien.
Aprs avoir pris rendez-vous avec votre interlocuteur, vous pouvez utiliser la consigne de
dpart suivante :
Vous travaillez dans le champ de la formation en tant que responsable de formation
(conseiller en formation, responsable pdagogique, mettre l'intitul correspondant l'acteur
rencontr) j'aimerais que vous me parliez de votre fonction, dans votre centre (entreprise ou
institution) de vos activits et de vos pratiques par rapport la formation
Ne pas utiliser le terme d'ingnierie afin de voir si cet acteur emploie ce terme de lui-mme
et comment il se positionne vis vis de l'ingnierie.
Le guide d'entretien avec ses thmes qui peuvent tre les suivants :
* Thme 1, la personne rencontre et sa fonction :
parcours de la personne ;
place, position et situation professionnelle ;
contexte, l'environnement de l'organisation.
*Thme 2, Les pratiques en formation :
- Stratgie de l'organisation en ressources et formation ;
- Les attentes par rapport la formation ;
- Les volutions des pratiques les tapes de ces pratiques les rsultats et valuations.
*Thme 3, les acteurs :
- Le public en formation ;
- Les acteurs internes ;
- Les acteurs externes.
*Thme 4, mthodes et outils :
- Les diffrentes mthodes ;
- Les diffrents outils ;
- NTIC.
Dans le cadre de cet entretien si l'interview n'utilise aucun moment le terme "d'ingnierie",
en fin entretien, et seulement en fin d'entretien, poser la question : "on parle de plus en plus
d'ingnierie de formation qu'en pensez-vous?".
En complment de cet entretien un questionnaire d'accompagnement peut tre utilis. A
demander en fin d'entretien afin de ne pas cristalliser l'interviewer sur ce questionnaire ni
induire une situation directive.
Nous proposons de dgager les items suivants :
Sexe, ge, formation initiale, formation continue, dure dans le poste, dure dans
l'entreprise, dure, dans la fonction formation, intitul du poste.
7511 T 33

Suite cet entretien, nous vous proposons de raliser votre propre analyse de contenu de
cet entretien.
Premirement en reprant le contexte de l'entretien, le lieu, le climat et l'attitude de la
personne.
Deuximement, reprendre les huit thmes de l'exercice prcdent et "passer" l'entretien
dans cette grille d'analyse afin de voir et savoir comment l'acteur rencontr se positionne,
explicitement mais surtout implicitement ou de manire sous-jacente (voir ou revoir la partie
sur le rcit de vie du cours "Identit sociale et professionnelle") :
la finalit de l'ingnierie ;
les diffrents champs d'intervention ;
les niveaux de l'ingnierie de formation ;
les acteurs ;
les tapes de la dmarche ;
les outils de l'ingnierie ;
les savoirs et connaissances mobiliss dans la dmarche ingnierie ;
les qualits et comptences des oprateurs et intervenants.
(/HVpWDSHVGHODGpPDUFKH
Comme nous l'avons vu prcdemment, nous dfinissons l'ingnierie de formation comme
une dmarche socioprofessionnelle o l'ingnieur-formation a, par des mthodologies
appropries, Analyser, Concevoir, Raliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou
systme de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels.
L'ingnierie de formation (niveau organisationnel) se trouve l'interface de l'ingnierie des
politiques (niveau stratgique et dcisionnel) et de l'ingnierie pdagogique (niveau
pdagogique).
L'ingnieur de la formation a donc COORDONNER et PILOTER quatre tapes principales
dans la dmarche d'ingnierie dans deux grandes phases :
LA DEMARCHE D'INGENIERIE
PHASES ETAPES
ANALYSER
INVESTIGATION
CONCEVOIR
REALISER
MISE EN OEUVRE
EVALUER
En vue de mener une action, un dispositif ou un systme de formation de manire
OPTIMALE.
($QDO\VHU
Cette tape est primordiale, et diffrencie notamment la dmarche d'ingnierie d'une
dmarche seulement base sur l'offre de formation et la dclinaison de l'action. Le passage
par cette tape est une condition essentielle de la russite de la dmarche. Il s'agit de
l'analyse de la demande et de son contexte. C'est une comprhension fine de
l'environnement, du cadre socioprofessionnel dans lequel on se situe et des enjeux ou
objectifs des commanditaires. Nous pouvons rappeler ici que les besoins de formation
n'existent pas en soi. Ils sont constitus par l'cart existant entre un profil professionnel
requis ou souhait, et un profit rel.
Le premier temps est pour l'ingnieur de formation de formaliser la demande. De la faire
passer d'une expression floue et dsordonne un objectif oprationalisable. Ce manque de
clart et de prcision n'indique absolument pas un niveau d'incomptence de la part des
7511 T 34

dirigeants dans la formulation de leur demande mais est bien la reprsentation de la

complexit des situations et des entreprises et de la difficult cerner l'objet du travail.
L'analyse doit rechercher tre la plus complte possible dans une approche systmique.
L'analyse s'appuie sur un ensemble de questionnements et de confrontationsvrifications
qui permet, comme pour toute intervention de conseil, de circonscrire l'objet et les moyens
d'y rpondre6.
On s'attachera donc comprendre l'organisation, son fonctionnement, les acteurs et leurs
enjeux, les objectifs dclins, voire les objectifs sous-jacents ou cachs. On tchera aussi de
reprer le climat social, le mode de management et le systme de gestion des ressources
humaines
Ce questionnement l'gard de l'organisation et du conteste nous permet de prolonger notre
investigation sur les conditions de travail et les relations sociales.
Bien videmment l'analyse de l'environnement est toujours ncessaire mais doit aussi tre
adapte et dimensionne aux contraintes. En effet, il ne parat pas cohrent de raliser une
analyse de plusieurs jours si l'intervention envisage ou programme n'est que de deux ou
trois jours. Ce temps d'analyse reprsente un cot et une charge de travail importante.
Bernard Masingue7, du cabinet interface lors du travail men pour le Contrat d'Etudes
Prospectives, pose bien les questions de "Qui va payer ? Et qui va la faire (l'ingnierie)?"
Suite l'analyse et son diagnostic, l'ingnieur-formation est alors en mesure de dfinir les
objectifs opratoires attendus et de les formuler en termes de rsultats attendus. Un avant
projet se dessine alors.
On trouvera notamment dans ces avant-projets :
l'identification du contexte ;
les grandes orientations du projet ;
la prsentation des diffrentes tapes et leur planification ;
la logique d'organisation ;
la dfinition des moyens humains, techniques, matriels et financiers.
Ces lments serviront d'ailleurs l'valuation en cours et en fin de formation en utilisant un
cahier des charges de l'action. La deuxime tape peut alors tre mise en uvre.
(&RQFHYRLU
Cette tape de conception doit permettre d'imaginer des dispositifs innovants, de crer des
actions spcifiques et adaptes l'environnement tudi prcdemment. Cette tape, et les
diffrents lments de rflexion et de construction, est ngocie avec le commanditaire par
le biais d'avant-projets.
Il s'agit pour l'ingnieur de formation d'exprimenter, d'imaginer des dispositifs innovants ou
spcifiques, de proposer des rponses adaptes, de formuler les objectifs, d'exprimenter,
d'accompagner les dcisions, de planifier et coordonner le projet.
Ces ngociations, et changes instruments, rendent possible l'ajustement du projet au plus
prs des objectifs et de la ralit sociale de l'organisation. L'ingnieur-formation fournira un
projet d'action, finalis partir du ou des avant-projets rdigs et discuts. Cette tape de
conception et de formalisation du projet permet ainsi d'aboutir au projet final qui sera mis en
uvre.
6
Voir sur ce sujet ; "L'analyse de la demande" dans le cours Audit et Conseil
et "la prise en compte de la demande dans la construction du cahier des charges" dans ce cours.
7
MASINGUE Bernard, Inffo Flash, Centre Inffo, n479, juillet 1997.
7511 T 35

Le projet comprendra :
les objectifs gnraux et oprationnels ;
les acteurs concerns par le projet ;
l'organisation gnrale de l'action ou du dispositif,
le calendrier et dlais de ralisation,
les moyens, disponibles et ncessaires, mettre en uvre,
les rsultats attendus (quantitatifs et qualitatifs)
le dispositif d'valuation aux diffrentes tapes avec les critres et les modalits ;
l'valuation finale.
(5pDOLVHU
Durant cette tape, le responsable de l'ingnierie de la formation devra assurer trois grandes
activits : l'animation, le pilotage et la communication.
L'ingnieur de formation assurera en effet l'animation du dispositif par un ensemble de
fonctions :
la mise en uvre les partenariats ;
le recrutement, la mobilisation et l'animation d'une quipe pluri-disciplinaire ;
la coordination des diffrentes parties du projet.
Il assurera aussi le pilotage du projet par la gestion, le contrle et la rgulation de celui-ci,
notamment par:
l'ajustement rgulier des moyens aux buts ;
la logistique matrielle et humaine ;
l'optimisation de mthodes de travail et l'enchanement des actions ;
la cration et l'utilisation de tableaux de bord ;
le suivi pdagogique, organisationnel et financier.
Enfin, la fonction communication a un rle important dans la ralisation du projet.
L'ingnierie ne doit pas tre considre comme une mise en uvre technocratique et
dshumanise de dcisions dirigistes. Les participants ne sont pas de simples objets d'une
planification fonctionnaliste mais les acteurs, partie prenante, du projet.
Il est souvent intressant, voire ncessaire, de mettre en place un comit de pilotage, ou
groupe de suivi. Le responsable en est alors souvent le conseiller technique. Par ce groupe
et son travail personnel, le responsable de l'ingnierie de formation, organisera la circulation
de l'information.
Cet ensemble d'activits amnera l'valuation du, et dans, le dispositif.
(eYDOXHU
Comme nous l'avons vu prcdemment, l'tape "valuation" n'est apparue que rcemment
en tant que telle dans l'ingnierie de la formation. Cela ne veut bien videmment pas dire
qu'auparavant, il n'y avait aucune valuation mais celle-ci tait le plus souvent peu existante
ou dconnecte du projet.
L'valuation8 peut se trouver pendant l'action dans le cadre d'une valuation rgulation, c'est
l'valuation en formation. Et en fin d'action pour l'valuation-contrle, c'est l'valuation de la
formation.
De mme, l'valuation peut tre tourne vers les personnes, le groupe, les objectifs ou vers
le dispositif. L'valuation peut tre qualitative et/ou quantitative.
8
Pour approfondir cet aspect; voir le cours " L'valuation de la formation ".
7511 T 36

L'valuation permet la comparaison ou la confrontation entre les rsultats attendus ou prvus

et ceux effectivement atteints, en cours ou en fin de formation. Cette analyse des carts
constats profite la fois l'entreprise et au responsable de la formation.
L'entreprise peut apporter les ajustements ncessaires, en cours de formation, et les
amliorations moyen ou long terme dans la reconduction des formations.
L'ingnieur de la formation analyse et capitalise les donnes et son exprience renforant
par la mme son professionnalisme et ses comptences.
*XLGH3pGDJRJLTXH
Voir le cours "Dveloppement organisationnel et politique de formation".
La dmarche propose pour l'laboration du plan de formation en entreprise (chap.2)
s'inscrit-elle dans la logique d'ingnierie de la formation et dans les diffrentes tapes
prsentes ?
)/HVRXWLOVGHO
LQJpQLHULH
partir d'un travail avec des responsables de formation, nous avons tent de recenser les
outils utilisables en ingnierie de la formation.
Par "outil", il faut entendre les moyens, documents, supports de tous types (informatiques,
papiers, communicationnels) et les matriels.
Le tableau de synthse que nous vous proposons est l encore adapter chaque
organisation, chaque situation de formation.
Vous trouverez donc, en utilisant le principe du tableau prcdent sur les attentes des
acteurs entre eux vis--vis de la formation, les outils correspondants aux interrelations entre
ces mmes acteurs. Nous avons pris le parti de ne citer que les "outils", les attitudes et
comportements tant recenss prcdemment.
*XLGHSpGDJRJLTXH
partir du tableau et de votre situation professionnelle actuelle ou de votre stage :
recenser les outils existants et les resituer dans le tableau. Ces moyens se retrouvent-
ils ou non dans notre liste ? Qu'est ce qui peut amener ces diffrences ?
raliser votre propre classeur des "outils de la formation", sorte de "bote outils" de
l'ingnieur de la formation.
7511 T 37

attendent de ceux l, en terme d'"outils" de la formation.
Ce que ceux ci Gestionnaires de la Bnficiaires
Directions 1 Hirarchiques 2 Concepteurs 4 Formateurs 5
formation 3 Stagiaires 6
Projet d'tablissement Runions services, Bilan social Rapport de mission Contrats et
Note d'orientations cadres, direction Evaluations froid Projets pdagogiques conventions
Directions Runions de Projet de direction, de Tableaux de bord de Veille rglementaire
concertation (D - F - services ou units suivi de la formation
A Rseaux inter-tablt et
Organisations syndicales) Plan de formation Bilans financiers intra-tabllt
prvisionnel, de carrire mensuels et annuels
et recrutement
Projet d'tablissement Runions Visites des services Plan de formation Programme et Fiche d'valuation
Hirarchiques ou d'orientation d'informations Programmation Contenu de formation individuelle
B Confirmation des Compte rendu des
inscriptions actions de formation
Projet d'tablissement Tableau de recueil de Veille documentaire Budgets prvisionnels Factures, contrats Attestation de
Tableau masse salariale besoins (collectif et factures de frais, ordre Trames d'organisation Convention prsence
individuels) Fiche de mission, Facturation Notes de frais
Gestionnaires de Moyens matriels, Attestations de
humains, techniques, technique individuelle Planification prsence
la formation C Rencontre avec les
logistiques - Budget Fichiers des OF et
Projet de service valid
resp et hirarchiques formateurs
Runions de service
idem C1 Retour des fiches Budget et gestion de la Grille d'valuation Fiche de prsentation Fiche d'valuation
d'valuation formation des modules, support individuelle
Concepteurs pdagogique
idem C2 Fiche de besoins
(internes ou Fiche d'valuation (prcis et motiv)

externes) D Bilan pdagogique Fiche de demande
Fiche de prsence
Rencontres Mat pda -Salles Cahier des charges Classeur pdagogique
Liste participants Rencontres pour le suivi d'une
Formateurs E margement action
Bon de commande
Ordre de paiement
Autorisation d'absence Prsentation F CIF Support pdagogique
Bnficiaires Prise en charge Plan de formation
Stagiaires F Salle, mat pdagogique Affichage
Convocation Documentation
/HVSLqJHVHWULVTXHVGHO
LQJpQLHULH
Dvelopper une dmarche d'ingnierie de la formation renvoie un ensemble de
connaissances, de moyens humains et mthodologiques et de comptences. Cependant,
comme nous l'avons vu au dbut de ce cours, l'approche de l'ingnierie n'est pas forcement
reconnue par tous et elle peut mme tre dcrie voire vilipende. L'intrt de cette
dmarche, encore jeune dans le domaine de la formation, doit, pour certain acteurs ou
auteurs, donc tre dmontre. L'ingnieur de la formation est donc la fois un professionnel
mais il porte aussi, d'une certaine manire, la responsabilit de la diffusion de la dmarche
de l'ingnierie de la formation.
Ainsi l'ingnieur-formation n'est-il pas l'abri de tomber dans quelques piges et risques
d'"hyper-ingnierie".
$/HVSLqJHVG
XQHORJRPDFKLH
S'il est important, comme nous l'avons vu au dbut de cette partie, que les professionnels
laborent leur langage, mme en incorporant des termes issus d'autres domaines ou
disciplines, il ne faut pas tomber dans l'excs inverse o les mots perdraient leur sens.
Sur ce point nous rejoignons Jean Pierre Legoff 9 lorsqu'il crit : "Combattre la barbarie douce
commence par le refus individuel d'entrer dans cette logomachie qui dstructure les
significations. Dans la vie professionnelle comme dans la vie politique, il s'agit de ne plus
accepter sans ragir les discours qui dissolvent les ralits et les contradictions dans un
verbiage tournoyant, le jargon faussement savant qui masque l'inconsistance du propos.
Dans les runions interminables o svissent les rhteurs du modernisme, il faut prendre la
parole pour dire (si possible avec humour) qu'on ne comprend rien et poser simplement la
question : Que signifient au juste ses circonvolutions ? Quel est l'objet prcis du propos ?"
Et cet auteur d'ajouter :
"De tels" actes de rupture" n'ont de sens que s'ils s'accompagnent de l'exigence de ne pas
tricher avec les mots et de "serrer le langage" en s'efforant de nommer correctement les
choses et en mettant en cohrence ses paroles et ses actes. Ce qu , l aussi, n'a rien de
naturel dans une socit o les clichs et les "petites phrases abondent", les paroles
engagent de moins en moins de ce qui les prononcent. Mais cette exigence d'ordre thique
peut contribuer redonner confiance dans le langage et dans l'action. Au sein des
entreprises, des administrations, de l'cole, de tels actes individuels et collectifs peuvent se
dvelopper, et par-l mme redonner sens au dialogue si mielleusement invoqu alors qu'il
est insparable de la confrontation".
Ainsi, pour faire savant, un "pseudo ingnieur-formation", pouss par son contexte
professionnel, par l'ambition de "briller" ou plus srement par manque de recul thorique
pourrait tre amener prsenter ces actions, orientations ou projets de manire confuse et
"jargonne".
*XLGHSpGDJRJLTXH
Si vous vous retrouviez dans l'exercice ci-dessous, interroger vos pratiques et vos formes de
prsentations orales ou crites.
9
LE GOFF J P. (1999), La barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et de l'cole, Paris, La
Dcouverte, p.114.
7511 T 39

Le pige de la logomachie en ingnierie de la formation

I II III IV
A Pour tre concret, la lise en uvre d'une nous conduit envisager, une approche
gestion prvisionnelle des systmique de
emplois, l'organisation.
B En synergie avec les la ncessit de nous amne prendre en un vaste maillage des
initiatives rapprochements inter- compte, acteurs.
complmentaires, partenariaux,
C Pour parler clair le renforcement des devrait nous inciter des procdures
capacits de nos salaris, promouvoir, incontestables
d'valuation.
D Dans une logique de l'adaptation de nos ne peut que nous amener des dmarches
concentration renforce collaborateurs leurs dvelopper, parallles et
des moyens d'actions, nouvelles missions, convergentes.
E Dans un contexte en le dfi d'un environnement peut nous permettre la pratique dconcentre
devenir permanent, en mutation, d'instaurer, d'entretiens individuels
annuels.
F Dans une perspective notre proccupation sera un lment dterminant l'anticipation de
de lutte pour l'emploi, permanente de pour choisir, comptences en
concertation, mergence.
G Compte tenu des la recherche d'un effet nous amne adopter dans un vritable systme de
lments d'apprciation dmultiplicateur, les meilleurs dlais, reconnaissance de nos
dont nous disposons qualifications.
aujourd'hui,
H Au-del du dynamisme notre souci de cohrence constitue un critre majeur la consolidation
propre de notre action, stratgique, pour apprcier, irrversible de notre
culture d'entreprise.
Elaborez toutes les combinaisons possibles en passant d'une colonne l'autre.
Exemple : "Pour tre concret / la ncessit de rapprochements inter-partenariaux / devrait nous amener prendre
en compte /des dmarches parallles et convergentes".
A continuer ainsi indfiniment mais ne pas suivre!
%/HVULVTXHVGHO
LQJpQLHULH
Nous reprendrons ici les limites et risques reprs par Yvon Minvielle10 . Au-del de ce que
nous venons de voir, cet auteur dgage en effet trois grands risques principaux :
la confusion des niveaux, des moments, de la position des acteurs ;
l'hyper-technologisation ;
l'hyper-rationalisation.
%/DFRQIXVLRQGHVQLYHDX[GHVPRPHQWV
GHODSRVLWLRQGHVDFWHXUV
La confusion des niveaux
Yvon Minvielle nous rappelle le risque de confusion des niveaux de l'ingnierie : "L'ingnierie
de formation n'est pas Une. Elle est plurielle, elle se pense et se dveloppe dans des
ensembles de pratiques que l'on peut considrer comme homognes et qui appellent chacun
leur manire une ingnierie spcifique.() Ces trois niveaux correspondent des sous-
ensembles de pratiques. () On distingue l'ingnierie des politiques et stratgie de
formation, l'ingnierie des systmes et plans de formation, l'ingnierie des pratiques
pdagogiques".
Le risque ici est de prendre un niveau pour l'autre ou de croire que si la structuration d'un
niveau est effectue, les autres niveaux suivront d'eux-mmes. Il y bien diffrenciation des
genres, des actions et des rles de chacun des niveaux.
10
MINVIELLE Yvon (1993), L'Hebdo Emploi et Formation, n115.
7511 T 40

La confusion des moments et des squences

L'ingnierie de formation, dans la logique de projet permet effectivement de reprer le
rythme de tout processus d'action avec un avant, un pendant et un aprs. L encore le
risque vient du fait que ces diffrents temps ne soient pas ou mal reprs, ou amalgams.
Le risque vient aussi d'un regard trop simpliste sur l'action, et penser que la planification et le
dcoupage de l'action suffisent rendre cette action "simple" et ralisable par tous, sans
mesurer qualitativement les diffrents lments qui sont en jeu dans chaque tape, moment
ou squence.
La segmentation temporelle, propre chaque projet, est ncessaire mais pas suffisante.
Elle doit tre accompagne et pilote. Et Yvon Minvielle de rappeler : "La gestion de projet,
avec ses outils et ses dmarches, a progressivement apport l'ingnieur de formation un
ensemble d'appuis et d'tais lui permettant une meilleure matrise du processus d'action.
Mais cette planification est quelque peu simpliste. Elle ne permet pas de dire que
qualitativement, ces moments ou ces squences d'action ont des identits diffrentes".
La confusion entre les diffrentes positions d'oprateurs
Mettre en uvre une dmarche d'ingnierie ncessite de bien reprer les acteurs, et les
oprateurs ayant en charge les diffrents niveaux. L encore nous rejoignons Yvon Minvielle
lorsqu'il crit : "La non spcification de la position des oprateurs engags dans le processus
d'ingnierie, pourrait laisser penser que celui-ci n'est qu'un appareillage technique livr
lui mme ou bien pens et conduit par des oprateurs compltement neutraliss, non
travaills par des intrts sociaux et prsentant des comptences identiques".
Il ne doit pas y avoir confusion entre les rles de matre d'ouvrage, matre d'uvre,
fournisseurs ou prestataires. De mme, les oprateurs en tant qu'acteurs ont chacun leur
vision de leur rle dans l'ingnierie. Il convient donc de cadrer et positionner ces rles avant
et pendant l'action.
%/HVULVTXHVG
XQHK\SHUWHFKQRORJLVDWLRQ
Si l'ingnierie de formation amne le responsable tre dans une posture d'ingnieur, il ne
doit pas pour autant entrer dans une logique techniciste et rductrice de la formation. Le
risque tant de construire uniquement un ensemble de procdures avec une hypertrophie
des technologies pdagogiques et l'abus des d'outils de planification et de gestion.
Mme s'il est important de montrer ce que l'on fait et de valoriser la conduite d'un projet
notamment par sa structuration, travailler en formation c'est aussi et surtout travailler sur de
l'information, de tout type, et avec des personnes en changement. Le risque ici est de vouloir
tout modliser et formaliser et de tout "rentrer" en procdures. Il y a risque d'abus de
procdures, tout d'abord en enfermant l'action dans une rponse type qui du coup devient
identique, et de vouloir reproduire, unilatralement, les procdures connues et identifies.
"Le risque est de voir ces procdures et dmarches qui ne sont que des algorithmes
provisoirement fabriqus rpondant une situation donne, devenir des normes, des rgles
et des principes d'action. Ainsi, ce qui a t pens dans le singulier, dans l'occasionnel et le
spcifique va prtendre l'universel".
L'abus de technologie pdagogique
Si les moyens modernes de traitement de l'information et de reprsentation de celle-ci sont
intressantes et font de plus en plus partie de la mise en uvre de la formation au niveau
pdagogique, en ayant t pense et intgre au niveau organisationnel, le risque est de
voir une inversion du processus d'ingnierie. Cette inversion pousserait au fait que ce n'est
plus la rflexion et l'action qui amnent employer des nouvelles technologies de
l'information et de la communication mais leur existence et leur utilisation "obligatoire" et
forcene qui guide l'ingnierie. Le risque est donc tout la fois que ce soient les outils qui
construisent l'action et que leur utilisation soit plus ou moins intgre l'action. L'ingnierie
de formation n'est donc pas la "mise bout bout "de squences "pdagogico-
7511 T 41

technologiques". C'est bien l'ingnierie de formation, et surtout l'ingnierie pdagogique, qui

doit intgrer le multimdia et ses composantes et non l'inverse.
L'hyper-rationalisation.
Un autre risque est l'abus d'outils de planification et de gestion.
Si l'ingnierie de formation s'appuie grandement sur la gestion de projet et donc sur des
moyens de planification, de structuration, il n'est pas inutile de rappeler, avec Y Minvielle,
que "l'action de formation est avant tout une action humaine". Si l'ingnierie permet
effectivement de prparer l'action, elle ne peut pas tout prvoir et elle ne doit pas nous faire
oublier "l'humanit particulire du chantier de formation". La formation doit pouvoir aussi se
saisir des opportunits, des vnements, des apports des participants c'est dire des
situations apprenantes autres que celles explicitement prpares. L'ingnierie est un moyen,
non une raison en soi, elle doit permettre de se dgager du quotidien, par la prparation et
l'organisation, pour pouvoir travailler avec le quotidien.
Organiser, structurer, planifier, grer, permet en effet de rationaliser l'action et l'activit de
formation, mais peut aussi avoir pour risque une hyper-rationalisation qui enfermerait
l'humain dans une simplification outrance o la complexit humaine pourrait tre oublie,
voire nie.
Ainsi la formation est un systme, et comme tout systme il est ouvert. Sans tomber dans
l'excs inverse qui serait de ne rien prparer et de se laisser guider par le mouvement (de
foule, du groupe, de mode), nous rejoignons Y Minvielle lorsqu'il dit qu'"Il ne peut y avoir
de systme de formation compltement boucl. Il ne peut y avoir de dispositifs de formation
qu'ouverts, c'est dire acceptant et intgrant les mouvements de l'environnement, se
laissant fconder et porter par ce qui entre par les parois du systme".
En dfinitive, l'ingnierie n'est pas l'abri d'un certain nombre de drives :
Drive de l'idalisation de l'ingnierie comme moyen miracle et rglant tous les
problmes ;
Drive de la rationalisation conservatrice, o tout tant "boucl", tout devient
"bloqu" ;
Drive de la rationalisation et de la "technologisation", tout n'est qu'instrument ;
Drive de l'uniformisation des savoirs, du plaquage de la formation standardise
pour tous.
*XLGHSpGDJRJLTXH
Au regard de cette partie, reprendre votre premire dfinition de l'ingnierie.
Quelles adaptations, volutions faites-vous de celle-ci ?
En quoi votre pratique s'inscrit-elle dans la dmarche d'ingnierie ?
Dans cette partie :
Qu'est-ce que j'ai appris ?
Qu'est ce que je connaissais dj ?
Qu'est ce qui est vraiment nouveau pour moi ?
Qu'est ce que j'ai envie d'approfondir ?
7511 T 42

3UDWLTXHVHWPpWKRGHV
Deuxime partie
,QWURGXFWLRQ
La premire partie nous a permis de mieux cadrer le terme d'ingnierie. Nous l'entendons
donc principalement comme une "dmarche quatre temps" : Analyser, Concevoir,
Raliser, Evaluer. Et cette dmarche renvoie diffrentes pratiques, domaines et
mthodologies qu'il n'est pas question de passer en revue ici et dont l'exhaustivit est sans
doute impossible.
1
Franois Viallet , dans un des ouvrages prcurseurs de l'ingnierie de la formation prsente
quatre catgories d'intervention de l'ingnierie de formation :
* Premire catgorie : La cration d'une cole ou d'un systme "tout entier" pour un pays
ou une branche professionnelle. Il s'agit de former de nouveaux professionnels lis un
nouveau contexte socio-conomique.
2
* Deuxime catgorie : La formation continue, c'est dire pour Franois Viallet "imaginer
la formule de formation qui, dans les meilleurs dlais et dans des conditions de scurit
optimales, le cot de l'opration restant en proportion de l'enjeu atteindre, va
permettre de rendre un groupe d'hommes et de femmes, attachs un travail, capables
de la raliser dans les meilleures conditions possibles ou capables de rsoudre les
difficults que ce travail occasionne (nouvelle technicit acqurir, nouvelles formes
d'organisation du travail, systme de rmunration)".
* Troisime catgorie : Rhabiliter une pratique de formation, il s'agit de questionner les
pratiques de formation et d'adapter celles-ci son environnement et aux volutions de
l'entreprise. C'est donc un travail de (re)mobilisation ou de changement.
* Quatrime catgorie : Faire du milieu de travail un milieu ducatif, cette ide trs
nouvelle et anticipatrice des annes qui suivront cet ouvrage se retrouve notamment
dans le dveloppement de l'alternance et les concepts d'organisation qualifiante ou
entreprise apprenante.
L'ingnierie recouvre donc diffrents domaines et renvoie diffrentes pratiques. Cependant
ces domaines et pratiques s'inscrivent dans une dmarche mthodologique que l'on peut
revendiquer de l'ingnierie. A la fois lie l'innovation, au projet et construction
mthodique d'une action, dispositif ou systme de formation, l'ingnierie se dcline de
multiples manires. Pour dvelopper, et mettre en application, les aspects plus thoriques
de la premire partie, nous nous arrterons dans cette deuxime partie quatre lments
cls, nous semble-t-il de l'ingnierie de la formation :
le plan de formation ;
les rfrentiels ;
le cahier des charges ;
les tableaux de bord.
1
VIALLET Franois (1987), L'ingnierie de la formation, Editions d'organisation,
2
cf. p15.
7511 T 43
Deuxime partie Pratiques et mthodes
Ces diffrents chapitres, et l'ensemble des mthodologies dveloppes, nous apparaissent

tre reprsentatifs de la dmarche de l'ingnierie en formation. Les temps, tapes, rflexion,
et moyens nous semblent en effet transfrables dans la majorit des situations de
l'ingnierie de formation.
Le plan de formation parce que, que l'on soit responsable de formation en entreprise,
responsable de formation en organisme de formation, coordonateur pdagogique ou
formateur-consultant, de nombreuses actions se ralisent dans le cadre du plan de
formation. De mme la mthodologie est applicable dans diffrents registres : macro (une
entreprise, une branche, une rgion), meso (un tablissement, un atelier, une population
type) ou micro (des individus) et avec les diffrents interlocuteurs institutionnels.
Les rfrentiels parce qu'ils sont la base de toute action et de toute valuation. On les
rencontre en permanence et si leur utilit est effective, un regard critique est aussi
ncessaire.
Le cahier des charges, de la mme faon est un instrument de la formation, et de toute
dmarche de projet. Sa construction, les tapes d'laboration sont prendre en compte par
l'ingnieur-formation.
Les tableaux de bord sont des instruments du pilotage de l'action et constitutifs de
l'ingnieur-formation. Ils participent l'valuation et au suivi de l'action. Ce sont aussi des
"outils "pertinents pour le consultant.
/HSODQGHIRUPDWLRQ
,QWURGXFWLRQ
La mise en uvre du plan de formation en entreprise renvoie tout fait la dmarche
dingnierie. Nous ne verrons pas ici les aspects rglementaires et administratifs du plan,
cela correspondant un autre cours complmentaire celui-ci, mais nous nous attacherons
la dmarche d'laboration et de construction du plan de formation. Cette dmarche
ncessite en effet beaucoup plus que la simple compilation d'actions. Aprs une mise en
garde sur les piges du plan, seront donc tudis la politique de formation, les "besoins" en
formation et les principales tapes du plan.
$/HVSLqJHVGXSODQGHIRUPDWLRQ
Annick Saint Sauveur3 recense un certain nombre de piges que l'on peut trouver
dans l'utilisation du plan de formation.
1. Conditionnement scolaire, reproduire le systme de formation initiale (cours
magistral, discipline).
2. Recueillir des besoins strotyps : cours de langue, informatique, communication.
3. Faire du catalogue : on achte un stage comme un produit de consommation.
4. Savoir ce dont ils ont besoin a priori.
5. Prendre les souhaits mis pour argent comptant (sans rechercher quel est lobjectif,
le contexte).
6. Susciter des esprances sans lendemain, en particulier en terme de promotion.
7. Btir son plan en chambre partir des catalogues prcdents.
8. Reproduire le plan de lanne prcdente.
3
SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME-PMI, Les ditions d'organisation.
7511 T 44
9. Partir de lobligation lgale pour btir le plan et sarrter ds quon a atteint le taux
lgal.
10. Rdiger un plan irraliste, trop ambitieux et donc incontrlable.
11. Prsenter la formation comme une rcompense pour les meilleurs.
12. Prsenter la formation comme une sanction pour les moins performants.
13. Vouloir faire plaisir aux demandeurs de stage.
14. Sparer la formation au profit de lentreprise et la formation au profit des salaris.
Cet ensemble de piges nous laisse apercevoir les tensions qui existent lors du montage
d'un plan de formation. L'ingnieur-formation doit ainsi composer avec les acteurs et raliser
une combinaison des "besoins" de chacun. La marge de manuvre nest donc pas vidente
et ncessite un rel savoir-faire.
L'numration prcdente montre aussi, et c'est que nous tudierons dans ce chapitre, que
le plan de formation est la traduction de la politique de la direction et de la situation des
personnels dans une double dmarche :
la dmarche descendante ;
la dmarche ascendante.
L'laboration du plan de formation est itrative et doit tenir compte de cette double
dmarche. Il doit permettre un ajustement de ces deux tensions.
Le plan de formation au cur d'une double dmarche
Politique de formation
Dmarche descendante
Plan de formation
Dmarche ascendante
Besoins et demandes de formation
La dmarche descendante : l'ingnieur formation, responsable de formation en entreprise,

tire de la politique gnrale les implications en terme de formation. Le plan de formation
dcline alors les volonts de la direction et la dfinition des axes prioritaires de politique de
formation.
La politique de formation est par dfinition un moyen de raliser les orientations prises par la
direction dans la gestion de l'entreprise ou de l'institution. Cette politique, par un travail
d'tude pralable s'appuie sur un certain nombre d'lments et de critres que nous
dveloppons dans le chapitre suivant.
La dmarche ascendante : tient compte des besoins exprims par les personnels,
l'encadrement et les partenaires sociaux. Il ne s'agit surtout pas d'un simple recueil
d'opinions des "besoins" exprims, mais la combinaison et la mutualisation de plusieurs
sources :
7511 T 45
- Le recueil des attentes et /ou demandes des diffrentes catgories de personnel.

- Le recueil des besoins exprims par la hirarchie.
- La prise en compte de l'"expression" des partenaires sociaux.
- L'analyse effectue par le service formation.
- L'analyse des dysfonctionnements.
%/DSROLWLTXHGHIRUPDWLRQ
Comme nous l'avons vu la politique de formation est l'lment de la dmarche descendante
dans la construction du plan de formation. L'laboration de la politique de formation ne
s'labore pas de manire indpendante et dcontextualise. Sa construction s'appuie sur la
prise en compte, itrative, de sept facteurs.
1. Le march, le produit, la concurrence (environnements sociaux et conomiques)
imposent des orientations politiques (objectifs de performance, de qualit...).
2. La technologie : volution des moyens de production (investissements en cours ou
moyen terme).
3. Lorganisation : le systme socio-organisationnel qui doit prendre en compte ltat
actuel de la structure, lvolution de lorganigramme et lvolution des emplois
4. Le management ou animation hirarchique : gestion participative des hommes
pour valoriser lhumain dans un cadre institu (volution sociale)
5. Etat des ressources humaines
* les donnes factuelles : pyramide des ges, pyramide danciennet, tat et
rpartition des qualifications, tat des emplois ;
* les donnes lies aux modes de gestion des ressources humaines, o apparat
tout ce qui est li aux pratiques :
entretien annuel dvaluation ;
entretien dvolution de carrire ;
entretien de formation.
6. Situation sociale en terme de climat et relations sociales
* relations sociales : consultation avec les partenaires sociaux : obligations
formelles, constitution des commissions rglementaires, mise en place des
calendriers ;
* climat social : dans quelle situation gnrale se trouve lentreprise (licenciements,
plans sociaux, rachats, reprise conomique) ;
* culture et histoire :
culture descendante lie au management ;
culture dentreprise : construction sociale des acteurs qui fait partie de
linconscient collectif de l'organisation.
7. Environnements socio-gographiques
Ce facteur prend de plus en plus de place notamment avec les normes environnement (ISO
14000) et qualit (ISO 9000).
L'Ingnierie de formation se situe linterface de LIngnierie Politique et de l'Ingnierie
Pdagogique. Elle est donc la concrtisation dune politique et la facilitation dune
pdagogie.
7511 T 46
3RXUDOOHUSOXVORLQ
* sur le diagnostic de la formation dans l'entreprise :
LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Editions
d'organisation.
Fiches 24, 25, 26 : "la formation dans l'entreprise".
VINCENT Charles (1990), La formation, relais de la stratgie d'entreprise, Editions
d'organisation.
Le chapitre 4 : "prparer le changement et identifier les rsistances".
SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME PMI, Editions
d'organisation.
Le chapitre 1 : "A quoi sert aujourd'hui la Formation Professionnelle dans mon entreprise ?".
MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Editions Liaisons.
Le chapitre 4 .4 : " Les cinq piliers de la qualit du systme de formation".
* Sur la culture d'entreprise :
THEVENET Maurice (1986), Audit de la culture d'entreprise, Editions d'organisation.
/HVSUDWLTXHVGHIRUPDWLRQGHVHQWUHSULVHV
On peut dnombrer de nombreuses pratiques dans la faon d'utiliser la formation dans les
organisations. Afin de donner plus de lisibilit cet ensemble, on peut cependant dgager
quatre pratiques ou niveaux types.
/
DWWLWXGH&2037$%/((7),6&$/(
C'est l'attitude qui consiste considrer la formation comme une charge financire lgale
dont il faut s'acquitter. Dans ce cadre, le plan de formation prsente l'essentiel des
dpenses et recettes engages sur l'anne pour des stages demands au coup par coup
en satisfaisant l'obligation financire.
Cette attitude est sans doute plus prsente dans les petites units compte tenu du faible
budget formation, de la prise en charge de la fonction formation par une personne
souvent en plus, voire part, de son activit principale et de la difficult de monter des
actions.
Mais si cette attitude est plus comprhensible dans les petites entreprises, on la trouve
encore parfois dans des entreprises plus importantes et disposant de moyens, financiers
et humains, plus consquents.
/DIRUPDWLRQ895(62&,$/(
La formation rentre dans une logique la fois de formation rcompense, c'est la
"formation pactole" ou de gestion du climat social, c'est la "formation scurit". Dans ce
deuxime type d'attitude, on essaie de satisfaire le maximum de personnes en cherchant
donner satisfaction aux demandes personnelles ou en rcompense de quelque chose.
L'entreprise cherche partager le "gteau-formation" au nom d'un principe galitariste vis
vis des possibilits de se former.
On trouve ici la mise en uvre de principe de liste d'attente par anciennet ou autres
critres.
7511 T 47
Cependant, la logique sociale n'est pas forcment conciliable avec des impratifs de
qualification, de perfectionnement ou de dveloppement des logiques des services, et de
service.
/DIRUPDWLRQ5(&(16(0(17(7&$7$/2*8(
Cette pratique mle la fois les logiques individuelles, c'est le recensement des attentes
et desiderata des personnes, et les demandes des services par une certaine prise en
compte des besoins exprims par les services. La rponse apporte s'effectue par la
mise en uvre de formation partir des catalogues de formation. Dans ce cas, la
formation est plus l'expression de l'offre (de formation) que de l'analyse effective du
besoin et la mise en uvre spcifique d'une formation ou de rsolution d'une situation-
problme o la formation est un lment de rponse. Cette pratique se situe cheval
entre la formation "uvre sociale" et le niveau suivant de formation dveloppement
/DIRUPDWLRQ,19(67,66(0(17
La formation investissement renvoie la combinaison de deux optiques : premirement,
la formation cote cher et il convient de la rationaliser et de matriser son utilisation.
Deuximement, La formation est un moyen d'accompagnement efficace de la mise en
uvre de projets de dveloppement et de perfectionnement.
La formation est alors comprise comme un "atout stratgique de dveloppement" de
l'tablissement ou de l'entreprise. Elle participe la politique gnrale de l'organisation.
Les intrts individuels s'inscrivent dans un intrt gnral de perfectionnement, de
qualification et de comptences.
Attention, cela ne veut pas dire que toutes les actions titre individuel doivent s'arrter, et
qu'il n'y a plus de promotions individuelles. Cela ncessite un quilibrage entre individu et
tablissement, et, que la promotion et l'volution individuelle participe, tout ou partie, au
dveloppement de l'organisation.
La formation investissement ncessite une dmarche d'ingnierie de formation o nous
retrouvons les quatre temps : Analyser, Concevoir, Raliser, Evaluer.
*XLGHSpGDJRJLTXH
Pour aller plus loin sur L'investissement formation
Ds les annes 80, diffrents auteurs et travaux donnent des typologies assez proches les
uns des autres comme :
GOGUELIN Pierre (1987), La formation animation, une vocation, Entreprise Moderne
d'Edition.
HAUSER, MASINGUE, MAITRE, VIDAL (1988), L'investissement formation, Editions
d'organisation.
MEIGNANT Alain (1986), La formation : atout stratgique pour l'entreprise, Editions
d'organisation.
7511 T 48
&/HVEHVRLQVHQIRUPDWLRQ
Nous avons vu ci-dessus que les "besoins" peuvent maner de plusieurs sources. Il est
mme souhaitable et ncessaire que le plan de formation, comme traduction de la politique
de formation et des remontes des services et du personnel, soit la mutualisation de ces
deux dmarches.
De la mme faon, nous rejoignons tout fait Alain Meignant4 quand il crit : "La notion de
"besoin" est ambigu, si on la comprend comme quelque chose qui existerait
indpendamment de son contexte" et l'auteur d'ajouter " En ralit, il n'y a pas un gisement
de "besoins de formation" plus ou moins cach, qui ne demanderait que l'arrive d'un
spcialiste arm des mthodologies pertinentes pour le reprer et procder son
exploitation". Jacques Soyer5 parle quant lui " d'abus de langage () qui peut prsenter
des dangers " Il prfre en effet dire que l'expression "besoin de formation" devrait tre
remplace par "problme rgler par la formation" ou par "objectifs atteindre par la
formation ".
Il est donc important d'tre vigilant dans l'utilisation des termes et ne pas confondre en effet
le besoin et l'envie ou le souhait, les attentes et les demandes de formation.
Le besoin6 renvoie un manque ou un tat de manque. Celui ci n'est jamais donn voir
directement et de manire lisible et explicite. Le besoin amne alors s'interroger sur l'cart
ou le diffrentiel, entre la situation actuelle et la situation souhaite. Le besoin est donc la
rsultante de l'analyse ou confrontation, entre un tat initial et un tat souhait, souhaitable
ou ncessaire. Cette diffrence, amenant le manque et donc le besoin de formation, peut
tre due l'volution du poste, du systme de travail ou la politique de l'entreprise. Le
problme peut avoir t identifi et donc correspondre des dysfonctionnements ou des
carts mais pour lesquels les objectifs de formation n'ont pas encore t cerns. Ainsi pour
Guy Le Boterf7 " Les besoins de formation expriment l'cart de connaissances ou de
comptences existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel rel. Les
besoins de formations sont exprims en terme d'objectifs opratoires de formation ".
Il faut alors distinguer ce qui renvoie au besoin de l'entreprise; en qualification, en postes, en
comptences, du besoin du salari pour s'adapter, maintenir ou combler l'cart de
comptences.
Les besoins se dgagent donc partir de la confrontation entre l'existant et la situation
attendue. Il faut donc tout la fois prendre en compte la politique de l'entreprise, dont sa
politique de formation telle que nous l'avons dveloppe prcdemment, les volutions de
l'entreprise et les orientations des diffrents services. Les besoins ne se donnent voir que
par une analyse, qu'aprs la mise au jour d'un cart : ce diffrentiel traiter, ventuellement
par la formation.
Les attentes renvoient des souhaits individuels ou collectifs, en lien avec la stratgie de
l'entreprise ou non. Elles peuvent tre aussi la traduction d'un besoin dj repr et analys
comme une volont individuelle ou une mode. Ces attentes ne correspondent donc pas
ncessairement avec les besoins de l'entreprise ou des services. Elles sont l'expression,
plus ou moins implicite et exprime, d'une demande latente.
4
MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Editions Liaisons, p.111.
5
SOYER Jacques (1998), Fonction Formation, Editions d'organisation, p.100.
6
voir aussi un ouvrage de rfrence ; LESNE M., BARBIER JM. (1977), L'analyse des besoins en formation,
Paris, Robert Jauze.
7
LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Editions d'organisation, p.96.
7511 T 49
La demande correspond, elle, des attentes, individuelles ou collectives exprimes de

manire explicite, voire rdige en vue d'effectuer une ou des formations.
Nous proposons de situer ces termes dans le tableau de synthse suivant ci dessous.
Les "besoins" en formation

Situation-problme Visible Non visible
Objectif formation Explicite Implicite
Dysfonctionnement
Non exprim Manque
Ecart
Exprim Demande Attente
T Ardouin
Jacques Soyer8 prsente une autre approche dans le tableau suivant

Formation sur Sous la
Les types de besoin Mode de recueil
l'initiative responsabilit
COLLECTIFS Travaux de groupe, lors De l'entreprise Du manager de l'unit
En rapport avec les de l'laboration des
objectifs oprationnels plans d'action des
des units units
INDIVIDUELS Entretien d'activit De l'entreprise Du manager de l'unit
En rapport avec les
postes occups ou
occuper dans la mme
unit
PERSONNELS Entretien d'apprciation De l'entreprise ou du Du salari + de la DRH
D'volution dans une du potentiel salari (CIF)
autre unit de
l'entreprise
PERSONNELS Enqutes du De l'entreprise Du dpartement
Sans liaison avec les dpartement Formation Formation
objectifs conomiques ou de la commission
de l'entreprise, mais en formation
rapport avec ses
objectifs sociaux
PERSONNELS Pas de recensement Du salari (CIF) Du salari
Sans liaison avec les systmatique
objectifs conomiques
ou sociaux de
l'entreprise
8
SOYER Jacques, cf. p102.
7511 T 50
Nous imaginons bien dsormais qu'il existe autant de modalits de recueil des "besoins" que
d'entreprises ou d'organisations. Chaque responsable de formation aura sa mthode, sa
procdure ou ses questionnaires. L'analyse des "besoins", nous l'avons vu, n'est pas unique,
elle s'appuie notamment sur :
recensement des demandes individuelles ;
recensement des demandes collectives ;
rencontre des salaris en entretien individuel ;
runions avec l'encadrement.
Ces diffrents aspects renvoient aux diffrentes postures professionnelles9 du responsable
de formation :
conseiller d'orientation professionnelle ;
ergonome de la formation ;
ingnieur de la formation ;
consultant.
Au-del des runions avec l'encadrement et des entretiens individuels, nous pouvons
reprer un certain nombre d'invariants comme nous le proposons ci-aprs. Ces "fiches" ne
sont videmment ni exhaustives, ni un modle unique mais une trame qui doit guider votre
rflexion et votre laboration en cohrence avec l'organisation et la politique de formation.
5HSpUDJHHWUHFXHLOGHVEHVRLQV
REPERAGE ET RECUEIL DES "BESOINS"
Pour les actions collectives et individuelles
Note de prsentation et d'information du service Formation sur l'objet et la procdure de reprage et
de recensement.
Fiche action collective envoye toutes les units (services, dpartement)
Fiche action individuelle envoye chaque salari
Date d'envoi et date de retour
ACTION COLLECTIVE ACTION INDIVIDUELLE
Identification du service ou unit Identification de la personne
Projet (ou volution) de service Projet personnel et/ou professionnel
Population concerne Formations antrieures
Nombre de personnes Objectifs de formation
Projet de formation Capacits, connaissance, comptences
Priorit action recherches
Priorit temporelle (anne n+1, n+2) Thmatiques de formation
Avis du responsable Avis du responsable
Date et signature Date et signature
Le recueil de "besoins", et sa transcription en objectifs de formation se retrouve dans les
trois grands axes temporels de la stratgie de l'entreprise et du plan de formation :
Le Court Terme (1 an) = Consolider l'existant ;
Le Moyen Terme (2 3 ans) = Accompagner et faciliter les changements ;
Le Long Terme (3 5 ans) = Prparer l'avenir.
9
ARDOUIN Thierry (1999), De l'interface au passeur posture et identit professionnelle du responsable de
formation, Livret d'actualisation CNED DESS.
7511 T 51
STRATEGIE ET FORMATION
COURT TERME MOYEN TERME LONG TERME
(1 an) (2 3 ans) (3 5 ans)
CONSOLIDER L'EXISTANT ACCOMPAGNER ET PREPARER L'AVENIR
FACILITER LES
CHANGEMENTS
Perfectionnement individuel Russir un investissement Changer de culture
Perfectionnement collectif pour et/ou un changement Dvelopper l'adaptabilit et
amliorer les performances d'organisation prvenir les risques
Formations d'insertion Dvelopper des potentiels d'inadaptation et d'obsolescence
Optimiser les flux des comptences
promotionnels
Former aux mtiers
Faciliter des projets individuels
d'aprs Alain Meignant, Manager la formation, ditions Liaisons, 1991
De la mme faon, la formation rpond aux trois niveaux de l'entreprise : macro, meso,
micro.
Niveau macro : est le niveau le plus global, correspond l'entreprise entire en lien avec
son environnement. La formation prend ici en compte les objectifs transversaux (qualit,
volution socio-organisationnelle, environnement, management de l'encadrement).
Niveau meso : il s'agit ici de la prise en compte des spcificits des besoins d'une unit ou
d'un atelier, comme un changement de ligne de production, l'arrive de nouveaux matriels,
la rponse une commande spcifique
Niveau micro : est le niveau individuel, soit dans le cadre d'un projet mobilit interne ou
externe, d'un salari ou une demande individuelle de perfectionnement dans un domaine
repr par l'agent et/ou sa hirarchie.
'/HVSULQFLSDOHVRSpUDWLRQVjHIIHFWXHU
SRXUpODERUHUXQSODQGHIRUPDWLRQ
10
Cette partie reprend la trame propose par Guy Le Boterf .
Trois grandes tapes peuvent tre distingues pour laborer un plan de formation dans une
organisation. Elles donnent lieu la mise en uvre de plusieurs oprations.
'/LGHQWLILFDWLRQHWODQDO\VHGHVIRQGHPHQWVGXSODQGH
IRUPDWLRQ
Quatre grandes sources des besoins de formation prendre en compte :
- Les problmes ou dysfonctionnements courants de l'entreprise : dficiences de la
qualit des actes, erreurs de gestion, procdures inadquates, dlais dattente trop
longs, rendements insuffisants, pannes avec bris de matriel, mauvaise utilisation des
quipements.
- Les projets de changement ou dinvestissement. Ils correspondent des choix
volontaristes retenus par telle ou telle instance de lentreprise (direction gnrale,
10
LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Paris, Editions d'organisation.
7511 T 52
direction sectorielle, direction gographique...). Ils peuvent tre globaux (plan

stratgique de dveloppement) ou partiels (projet de modernisation dun service, projet
de dveloppement, projet dinformatisation de la gestion...).
- Lvolution des mtiers et des professions, il ne sagit pas de choix volontaristes,
mais dvolutions en quelque sorte imposes par lenvironnement professionnel
(dveloppement des sciences et des techniques).
- les changements culturels. La culture de lentreprise se rfre des ensembles de
valeurs, de modes de raction, de perceptions cycle dvolution lent, et souvent peu
conscients. Les projets de lentreprise ou son environnement peuvent entraner la
ncessit dune actualisation ou dun changement culturel.
Ces quatre sources cites par Guy Le Boterf se retrouvent avec nos sept critres de la
politique de formation.
',GHQWLILFDWLRQGHVEHVRLQVGHIRUPDWLRQHWOHXUWUDQVFULSWLRQ
HQREMHFWLIVRSpUDWLRQQHOV
Quatre grandes oprations doivent tre mises en uvre. Elles ncessitent entre elles
plusieurs itrations :
- prciser la contribution attendue de la formation. Il sagira didentifier et destimer:
quels sont, parmi tous les facteurs qui ont une incidence sur un problme ou
un projet, ceux qui relvent particulirement de la formation;
quels sont les paramtres dexploitation qui sont particulirement sensibles
aux actions formation.
- dcrire et comparer les profils professionnels souhaitables et rels.
Pour ce faire, il est ncessaire:
de disposer des cartes respectives des emplois types et des emplois cibles de
l'entreprise ou du secteur considr;
dtablir un bilan actualis des comptences actuelles et potentielles en
rfrence aux comptences requises correspondant aux emplois types et aux
emplois cibles.
- prciser les orientations et les contraintes prendre en compte.
On vrifiera en consquence:
les cohrences respecter dans le cadre du schma directeur des emplois et
des ressources humaines, ou - plus gnralement - de la politique des ressources
humaines;
les contraintes de fonctionnement prendre en compte (types de matriel,
rythmes et plans de charge, disponibilit des effectifs...).
- traduire en priorit les besoins de formation en objectifs de formation qualitatifs et
quantitatifs.
7511 T 53
Il est souhaitable que ces objectifs soient dfinis :

en termes opratoires, cest dire valuables ;
en termes de comportements globaux ;
par catgorie demplois types ou emplois cibles ;
en prcisant les dlais dans lesquels ils doivent tre atteints, compte tenu des
contraintes dexploitation et de fonctionnement.
'/pODERUDWLRQHWODYDOLGDWLRQGXSODQGHIRUPDWLRQ
Quatre oprations effectuer en itration doivent encore tre distingues et mises en
uvre :
- identifier les actions formation
Il sagit de distinguer les diverses actions de formation qui vont constituer la structure
du plan de formation. Divers critres dconomie, d'efficacit ou de pdagogie
interviendront dans le dcoupage qui ne peut se dduire mcaniquement des objectifs
de formation.
- dcrire les cahiers des charges de chacune des actions de formation
Chaque cahier des charges explicitera les spcifications auxquelles devra rpondre
chaque action de formation, comme dvelopp dans ce cours.
- ordonner les actions de formation.
Toutes les actions de formation ne peuvent se raliser en mme temps et nont pas la
mme importance. On les hirarchisera et on les ordonnera chronologiquement.
- vrifier les cohrences avec les orientations et les contraintes
On sassurera en final de la cohrence et de la compatibilit :
avec les orientations du schma directeur des emplois et des ressources
humaines;
avec les contraintes de fonctionnement de lentreprise.
Nous retrouvons les diffrents temps et tapes dans le schma suivant sur le plan de
formation : tapes et planification.
Dans ce tableau ci aprs nous avons dgag les tapes (Quand), les ralisations et
actions (Quoi), les acteurs principaux en jeu (Qui) et les moyens (Comment).
7511 T 54
(/HSODQGHIRUPDWLRQpWDSHVHWSODQLILFDWLRQ
Quand Quoi Qui Comment
N-1 Objectifs N et orientations Direction runions
mai de l'tablissement Commission formation bilan d'tape du plan en
nDfinition des objectifs Politique de formation cours
note d'information
juin Recensement des besoins service formation questionnaires aux cadres
de service
o identification des cadre, personnel (agent, runions de services
"besoins" salari) fiche individuelle au
personnel
juin - aot Projet de service cadre, DRH
Recueil et exploitation des service formation document rcapitulatif
demandes
Traitement des fiches de
synthse
septembre Priorisation des besoins de direction plan prvisionnel
p analyse des donnes formation service formation
Budgtisation
arbitrage - Consultation commission direction
hirarchisation - formation service formation
budgtisation organisations syndicales
octobre Priorisation des actions de direction
formation organisation syndicale
Proposition la
qmise en forme du plan commission formation
Rajustement
Novembre - dcembre Prsentation au CE direction dition du plan de
service formation formation
rprsentation aux
instances ou direction
Transmission aux cadres service formation
des services
novembre - dcembre Dfinition des cahiers des service formation Cahier des charges
charges
Appel d'offre
N Information aux cadres et
janvier agents
s Communication
diffusion du plan
janvier - dcembre Mise en uvre du plan et service formation gestion informatique
des actions de formation services concerns
tAction - rgulation agents
N+1 Bilan quantitatif et service formation tableaux de bord

janvier - mars qualitatif gestion informatique
u Evaluation - bilan Envoi des dclarations fiche d'valuation de stage
fiscales
T. Ardouin
7511 T 55
Ce document amne plusieurs commentaires :

- Tout d'abord nous voyons bien que la vie d'un plan de formation (N) se situe au
minimum sur trois ans : de N-1 N+1. L'laboration doit donc se penser sur cette
temporalit en s'inscrivant elle mme le plus souvent dans un plan pluriannuel de trois
ans.
- Pour sa ralisation huit tapes principales sont effectuer, amenant des actions
diffrentes et diversifies, et en prenant en compte un ensemble d'acteur, lui mme trs
htrogne.
- Pour la mise en uvre du plan de formation, le responsable de formation, ingnieur-
formation, a sa disposition un nombre consquent "d'outils" qu'il doit adapter sa
propre organisation et son propre systme de travail.
Guide pdagogique :
En fonction de votre situation et exprience professionnelle :
Retrouvez-vous ces oprations et tapes dans votre entreprise, ou celles avec lesquelles
vous tes en contact ?
Quelle est la finalit du plan de formation de votre entreprise, celle de votre chantier ou
de vos partenaires ?
O se situe votre intervention professionnelle par rapport au plan de formation ?
Quels sont les "outils" utiliss pour les dmarches ascendante et descendante ?
7511 T 56
/HVUpIpUHQWLHOV
,QWURGXFWLRQ
Dans un monde du travail en perptuelle volution et changement o il est demand
polyvalence, innovation, autonomie et adaptation aux changements, nous assistons
cependant, en parallle, au dveloppement de rfrentiels. Si ce concept de rfrentiel
existe dans diffrents domaines et s'applique des contextes varis, il connat un vritable
dveloppement avec son entre dans le monde du travail. Ainsi, les rfrentiels envahissent
de plus en plus notre environnement professionnel. Que cela soit au niveau de la formation,
des entreprises ou des ressources humaines, les rfrentiels sont prsents. Le rfrentiel
apparat comme un passage oblig de toute action de formation.
La socit est mouvante et volutive et il est demand aux organisations adaptation et
ractivit. Dans ce contexte, les rfrentiels peuvent apparatre comme figs voire
anachroniques. Cette structuration et cette forme de stabilisation de la ralit deviennent
donc une nouvelle norme ou la "rfrence".
Le rfrentiel, et ses utilisations, ne laisse pas indiffrent et peut tre porteur d'angoisse,
d'agacement ou de ddain pour les diffrents acteurs; de l'individu-salari au dirigeant.
Au-del d'une perception o tout serait bon ou au contraire tout serait mauvais, il ne s'agit
donc ni de faire l'apologie ni une contestation des rfrentiels et de leur dmarche de
construction mais d'examiner la logique de rfrentialisation et les principes d'utilisation de
ces rfrentiels.
Pour entrer dans cette rflexion, nous ferons un ncessaire dtour sur le concept de
rfrentialisation, avant de prsenter la mthodologie et la dmarche de travail.
Cette prsentation nous amenant porter un regard critique sur l'intrt et les limites de
l'utilisation des rfrentiels.
Enfin notre approche nous amnera au lien entre rfrentialisation
$/DUpIpUHQWLDOLVDWLRQ
Grard Figari11 nous propose une dfinition intressante; " La rfrentialisation consiste
reprer un contexte et construire, en le fondant sur des donnes, un corps de rfrences
relatif un objet (ou une situation) par rapport auquel pourront tre tablis des diagnostics,
des projets de formation et des valuations ". Il poursuit en disant " La rfrentialisation veut
tre une mthode de dlimitation d'un ensemble de rfrents et se distingue en cela du
rfrentiel qui dsigne, lui, un produit fini, et plus exactement une formulation momentane
de la rfrentialisation ".
La rfrentialisation rpond donc un double objectif : de description d'une ralit qui permet
alors de dfinir des objectifs, et d'valuation. La rfrentialisation est donc un processus de
construction de rfrentiels. Ces rfrentiels tant indispensables pour valuer une action et
ses effets (HADJI, 198912, PERRETI 198713). La rfrentialisation est donc bien une lecture
de la ralit, une modlisation qui permet de mieux la comprendre et l'apprhender. Il s'agit
alors d'une reconstruction de la ralit qui n'est jamais donne directement voir et qu'il faut
11
FIGARI G. (1994), Evaluer, quel rfrentiel?, De Boeck - Wesmael.
12
HADJI C. (1989) L'valuation, rgles du jeu, ESF, Paris.
13
PERETTI J M, VACHETTE JL. (1987), L'audit social, Ed d'Organisation.
7511 T 57
analyser, dissquer et reconfigurer. Si la rfrentialisation est la mthode d'laboration, le

rfrentiel est le produit de cette dmarche.
Le rfrentiel est donc : une " Liste d'une srie d'actes, de performances observables
dtaillant un ensemble de capacits (rfrentiel de formation) ou de comptences
(rfrentiel de mtier) " (Terminologie Formation professionnelle, AFNOR X50-750 avril
1992).
Travailler sur les rfrentiels ncessite de s'interroger et d'analyser un ensemble de
domaines tel que :
Situation professionnelle
Analyse du systme de travail
Emploi et son environnement
Comptences professionnelles
Rfrentiel et Diffrentiel
Emploi, Comptences, Formation
Validation des acquis
En ce qui concerne notre domaine, la rfrentialisation s'inscrit dans un travail qui permet de
passer du champ professionnel au champ ducatif, par la transposition du mtier en
rfrentiel d'activits ou d'emploi puis en rfrentiel de comptences pour aboutir au
rfrentiel de formation.
Le schma suivant rsume cette dmarche.
La rfrentialisation en formation
champ professionnel
champ ducatif
REFERENTIEL REFERENTIEL REFERENTIEL

D'ACTIVITE DE DE
D'EMPLOI COMPETENCES FORMATION
La rfrentialisation aboutie ainsi, dans le domaine socio-ducatif, l'laboration de trois

rfrentiels : emploi, comptences, formation.
7511 T 58
%/HUpIpUHQWLHOG
DFWLYLWpVRXG
HPSORL
Le rfrentiel d'emploi est une information de synthse sur une activit professionnelle ou
sur un mtier. Il est obtenu partir du rfrentiel des tches actuelles (description du poste
de travail, modalits d'exercice, comptences observes, relations l'intrieur de l'entreprise
et avec l'environnement, ...) et du rfrentiel des tches futures (prvision d'volution des
activits et des comptences requises court ou moyen terme). Le rfrentiel s'attache
donc saisir la mission, les fonctions, les activits voire les tches de l'emploi en tenant
compte des environnements interne et externe. C'est une analyse de la situation
14
professionnelle. Une situation professionnelle est un poste mis en relation mais c'est aussi
un poste en devenir. Le rfrentiel emploi permet donc de reprer la finalit, le sens et
l'activit de l'emploi.
Pour Marie France Reinbold15, le rfrentiel d'emploi est "l'identification un moment donn,
de la ou des finalits que l'entreprise veut confier spcifiquement aux titulaires de cet
emploi".
Le rfrentiel d'emploi s'labore par le reprage, la description et l'analyse des :

MISSION
FONCTIONS
ACTIVITES
TACHES
En lien avec
L'ENVIRONNEMENT INTERNE
et L'ENVIRONNEMENT EXTERNE
Guy Le Boterf16 nous rappelle les distinctions entre les termes prsents ci-dessus.
La mission, ou finalit de l'emploi, "indique le service rendu de cet emploi ou de ce poste,
ce que l'entreprise en attend. En d'autres termes, on s'attachera mettre en vidence le
sens de l'emploi, sa contribution spcifique aux objectifs de l'unit (dpartement, service, )
de l'entreprise ".
La fonction est " la combinaison d'activits ou de tches ".
Les activits "indiquent ce que doit faire la personne qui occupe un emploi. Elles sont donc
exprimes en terme de verbe d'action. Les activits sont considrer dans un sens
gnrique : on emploie le terme d'activit pour dcrire un emploi type ou un emploi cible.
Une activit dsigne une famille de tches similaires dans plusieurs postes de travail
correspondant un emploi" .
Les tches " dsignent les oprations lmentaires effectuer sur un poste de travail. Elles
constituent l'unit lmentaire de l'acte de travail ".
14
LE BOTERF G, VIALLET F.(1976). Mtiers de formateurs, comment dcrire leurs situations
Professionnelles, EPI, Paris.
15
REINBOLD MF. (1996). Du rfrentiel d'emploi au programme de dveloppement des comptences, in
Actualit de la Formation Permanente, Centre Inffo n143,p.47.
16
LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, p.189.
7511 T 59
*XLGHSpGDJRJLTXH :
Rechercher les rfrentiels emploi, ou mtier, dans votre entreprise ou environnement
professionnel et examiner leur contenu, les diffrentes rubriques et leurs appellations.
Dgager les diffrentes parties d'une fiche mtier du ROME, Rpertoire Oprationnel des
Mtiers et Emplois, de l'ANPE.
&/HUpIpUHQWLHOGHFRPSpWHQFHV
Le rfrentiel de comptences est directement issu du rfrentiel d'activits. Il en est dduit.
Il dcline l'ensemble des connaissances et attitudes professionnelles mises en uvre pour
occuper un emploi. C'est donc une transcription du premier rfrentiel en lments
observables et dclinables en lien avec la mthode d'observation et d'analyse utilise. Ce
rfrentiel comptences est effectivement dpendant de la mthode usite; elle mme lie
aux objectifs des rfrentiels. Une vigilance particulire est donc de mise tant dans la
mthodologie utilise que dans la retranscription en comptences afin de prserver l'individu
dans son espace professionnel.
Il existe un dbat important et de nombreuses dfinitions de la comptence, nous pouvons
cependant observer que la trilogie classique: savoir (que faut-il connatre ?) , savoir-faire
(Que faut-il matriser ?), savoir-tre (Comment faut-il se comporter ?) existe, certes sous des
formes ou des appellations varies, mais est toujours prsente dans l'ensemble des
travaux. Ce triptyque, bien qu'imparfait et global, reste tout de mme toujours d'actualit et
prsent dans de nombreux rfrentiels existants ou mis en uvre dans les entreprises.
Nous retiendrons prsentement qu'une dfinition de la comptence comme illustration de
notre propos : "La comptence est la mise en uvre de capacits en situation
professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activit".17
De cette dfinition, de l'AFNOR, il faut retenir trois ides majeures que nous retrouvons chez
les principaux auteurs :
L'articulation troite de la comptence et de l'activit. La comptence est en effet
insparable de l'action et elle ne peut tre vritablement apprhende qu'au travers des
activits par lesquelles elle s'exprime et dont elle permet la mise en forme.
La comptence est compose d'un ensemble d'lments en interaction dynamique les
uns par rapport aux autres, connaissances, savoir-faire pratiques, savoir-faire
relationnels, exprience.
Les comptences sont mettre en relation avec les situations de travail et avec les
types d'organisation.
Le rfrentiel de comptences apparat comme l'interface entre l'individu et l'emploi.
17
AFNOR (1992). Formation et terminologie.
7511 T 60
'/HUpIpUHQWLHOGHIRUPDWLRQ
Le rfrentiel de formation dcrit les objectifs de formation et les moyens pour atteindre ces
derniers. Il est indispensable pour reprer et valuer les acquis l'entre, pendant et
l'issue de la formation. Ce rfrentiel est labor partir du rfrentiel de comptences. Ce
rfrentiel est produit par l'expertise du formateur et du pdagogue. Ce sont eux, partir de
leurs connaissances pdagogiques et d'un questionnement didactique, qui vont dfinir cet
ensemble structur de connaissances, de capacits cognitives, de savoir-faire, de modalits
pdagogiques et de savoir tre ncessaire acqurir pour occuper l'emploi avec les
comptences adquates.
*XLGHSpGDJRJLTXH :
Rechercher diffrents rfrentiels de formation : rfrentiels de diplme Education
Nationale, AFPA, Agriculture ou de centre de formation,
et analyser leur forme et leur contenu.
Quelles sont les rubriques ? Comment les objectifs de formation sont ils exprims ?
Retrouve-t-on toujours les mmes donnes ?
D'une faon gnrale, on retrouve dans un rfrentiel de formation les lments suivants :
THEME de la formation, du chapitre ou squence.
OBJECTIF PEDAGOGIQUES, en terme verbe d'action " tre capable de ".
CONTENU, du cours, du chapitre ou du thme.
METHODES : expos, cours, tude de cas, prsentation d'expriences, travaux
dirigs
SUPPORTS : transparents, vido, multimdia, tableau, grille individuelle.
EVALUATIONS : intermdiaires ou finale : examen, grille auto correctrice, auto
valuation, dossier individuel ou collectif, QCM
La rfrentialisation est donc une tape de construction importante et incontournable dans
l'laboration d'un dispositif de formation. Cet outil s'intgre tout fait dans la dmarche
d'ingnierie.
7511 T 61
('pPDUFKHGHUpIpUHQWLDOLVDWLRQ
Pour illustrer la dmarche de rfrentialisation, nous pouvons rcapituler les diffrentes
tapes de ce travail dans le tableau suivant :
Rfrentialisation et Professionnalisation d'acteurs
Dmarche Mthodologie Terrain Production

Visites Rfrentiel d'emploi
d'tablissements, de Identification et
Analyse documentaire site ou poste de synthse des activits
travail et de l'emploi dans son
Analyse du travail Questionnaires socio- environnement.
et de professionnels des Entretiens avec la
l'environnement acteurs direction et/ou les Rfrentiel de
socio- hirarchiques comptences
professionnel Entretiens Reprage et
Entretiens et dclinaison des
Observation questionnaires des diffrents "savoirs"
acteurs concerns sollicits dans la
relation individu/emploi.
Rfrentiel de
Groupes mtier Runions de groupes formation
mtiers Ensemble des objectifs,
Analyse des Grille d'auto programmes et
comptences et positionnement Entretiens contenus de formation
du rfrentiel permettant une
comptences progression
pdagogique et une
appropriation par
l'apprenant.
Groupe d'acteurs
Cycle de Plan de formation
Axes prioritaires (pilote ou mise en
Formation Dispositif et programme
uvre directe)
Nous pouvons explicitement remarquer que la rfrentialisation s'appuie sur un important

travail :
premirement, de conception d'outils d'enqute adapt aux finalits et au contexte ;
deuximement, de recueil de donnes et de ralisation de terrain ;
troisimement, d'analyse et de formalisation de la ralit recueillie et dcrypte ;
quatrimement, ces diffrentes tapes sont en interaction comme nous l'avons vu
prcdemment mais aussi dans un principe d'itration c'est dire de confrontation, de
vrification et de validation des diffrentes tapes et production.
Chacune des tapes doit pouvoir tre valide par un groupe de pilotage.
Ce travail qui demande un investissement important ne doit pas occulter une certaine
analyse critique dans la mise en uvre et l'application des rfrentiels.
7511 T 62
5HJDUGFULWLTXHGHVUpIpUHQWLHOV
L encore nous proposons un clairage partir d'un tableau de synthse sur les limites et
les intrts des rfrentiels.
Pour les limites dans l'utilisation des rfrentiels, nous avons repr des difficults au
niveau de la personne, de l'emploi et de la formation.
Pour les intrts, nous avons pu relever des effets positifs au niveau de la personne, de la
formation et de l'institution. Par institution, nous entendons la structure sociale du secteur
professionnel, c'est dire les diffrents partenaires sociaux (ministres, fdrations,
branche professionnelle).
Approche critique des rfrentiels

Limites Intrts
Au niveau de la personne Au niveau des apprenants

- vocabulaire difficile, spcialis voire - reconnaissance et validation des
hermtique ; comptences ;
- risque d'enfermement dans le cas d'une - valuation formative intressante et
utilisation autoritaire ou d'une valuation non progressive favorisant la rgulation ;
ngocie. - valuation sommative explicite et
ngociable ;
Au niveau de l'emploi - prise en compte par les apprenants
- lourdeur de la dmarche ; (individus, salaris) des objectifs de
- lisibilit des rfrentiels ; formation et d'emploi et visualisation de la
- complexit de la dmarche et de la progression ;
prsentation ; - engagement personnel et participation des
- risque d'valuation autoritaire des apprenants.
comptences ;
- GRH plaque sans concertation ; Au niveau de la formation et de l'quipe
- rfrentiels utiliss de manire normative ; pdagogique
- existence d'une instance de rgulation dans - prcision dans les objectifs pdagogiques
la constitution des rfrentiels et le suivi. et les mthodes choisies ;
Instance faire vivre. - dmarche pdagogique d'appropriation ;
- support pdagogique ;
Au niveau de la formation - changes pdagogiques ;
- risque de standardisation exhaustive de la - connaissance de l'environnement interne et
formation l'encontre d'une diffrenciation externe.
pdagogique ou contextuelle ;
- normalisation excessive des mthodes ; Au niveau de l'institution
- centralisation sur les programmes au-del - cration d'un lexique ou d'une terminologie
de la personne. professionnelle ;
- stabilit du rfrentiel pour une
reconnaissance officielle de la formation ;
- valuation des dispositifs et des situations.
7511 T 63
5pIpUHQWLDOLVDWLRQHWSURIHVVLRQQDOLVDWLRQ
En dfinitive, la dmarche de rfrentialisation nous parat un processus inhrent aux
logiques de formation et de management par les comptences. Si cette mthodologie est
effectivement intressante et pertinente, elle n'est videmment pas sans risque de
dtournement et, l'inverse de son principe, de sclrose. Mais la relation entre la
rfrentialisation et la professionnalisation nous parat aussi extrmement intressante et
fructueuse.
Cette relation en effet existe, nous semble-t-il, trois niveaux : de l'individu, du mtier et de
l'institution.
Au niveau de l'individu, la professionnalisation est le fait d'accrotre ses comptences et de
passer d'un statut d'amateur un statut professionnel, avec ce que le mot de professionnel
suggre de comptences et de srieux dans la pratique. L'ensemble des comptences, de
ces diffrents savoirs utiliss dans l'action constitue sa professionnalit, c'est dire pour
F. Aballa " un savoir et une dontologie "18.
Dans ce sens la cration de rfrentiels emploi, comptences et formation est bien un
moyen de progression professionnelle, de dveloppement de comptences et de
reconnaissance de ce savoir-faire. Par l'existence de ces rfrentiels il y a aussi une lisibilit
du travail ralis, de sa spcificit et donc une forme de reconnaissance professionnelle. De
mme, le rfrentiel formation permet la construction de parcours de formation et de
carrire dans le secteur professionnel considr.
Au niveau du mtier, la professionnalisation dsigne le processus par lequel un corps de
mtier tend s'organiser sur les modles des professions tablies. Pour Guy Jobert19, " la
professionnalisation est le processus faisant voluer une catgorie de praticiens d'un statut
occupationnel vers un statut professionnel ". Il y a l reconnaissance d'un mtier comme
entit sociale ncessaire rpondant un besoin de la socit, possdant des savoirs
spcifiques et s'inscrivant dans une thique professionnelle.
L encore, la rfrentialisation participe la professionnalisation, au sens sociologique du
terme comme nous venons de l'approcher, dans la mesure o par la ralisation des
rfrentiels il y a un positionnement social du mtier et un moyen de sa reconnaissance. Il
est en effet clairement identifi que cette profession, en train de se construire, ncessite des
comptences, des savoirs et des "tours de main" acquis par l'exprience mais aussi par la
formation qui la diffrencie des autres mtiers. Ainsi, tre formateur correspond une ralit
sociale et professionnelle inscrite dans la socit avec des caractristiques labores et
construites.
Au niveau de l'institution, la rfrentialisation donne des outils, des instruments et plus
globalement des moyens de rgulation, de contrle et d'valuation de la profession et
participe donc la professionnalisation.
Il y a professionnalisation dans le sens o il y a dveloppement de la qualification du secteur
et structuration professionnelle.
Par la dmarche de rfrentialisation, un secteur se professionnalise. Il y a en effet un
reprage des mtiers et des postes de travail qui favorise l'agencement des fonctions entre
elles. D'une faon gnrale, par la rfrentialisation, c'est toute la profession qui augmente
18
ABALLEA F. (1994). La notion de professionnalit, rono, Universit de Rouen.
19
JOBERT G. (1989). La professionnalisation des formateurs, approche sociologique, Actualit de la Formation
Permanente, Centre Inffo n103, 25-58.
Ces aspects sont dvelopps dans le cours " Identit sociale et professionnelle ".
7511 T 64
sa qualification. La rfrentialisation par la diffusion du rfrentiel d'emploi et comptences

permet la rpartition des tches et missions au sein du secteur professionnel. Ce sont aussi
des outils d'valuation tant internes, pour une gestion des ressources humaines, qu'externes
pour une valuation-contrle par les services de l'tat. Mais ces instruments d'valuation
ncessitent formation et discernement dans leur utilisation. A ce niveau, la dmarche de
rfrentialisation se retrouve dans la mme logique que les Contrats d'Etude Prospective.
D'une manire gnrale, et pour bien prendre en compte les limites du rfrentiel ; celui-ci
n'a de sens que sil s'inscrit dans une logique dynamique offrant valuation et volution. Il
n'est pas un instrument exclusivement normatif et de contrle mais il se doit d'tre un outil
de dialogue et de concertation.
3RXUDOOHUSOXVORLQ
Dossier : Les rfrentiels, Actualit de la Formation Permanente, n143, 1996, p.25-111.
FIGARI, G. (1994). Evaluer, quel rfrentiel?, De Boeck - Wesmael.
KARNAS G. (1987). "L'analyse du travail" in Lvy-Leboyer C. Sperandio JC, Trait de
psychologie du travail, Ch.XXXI, PUF.
WITTORSKI R. (1997). Analyse du travail et production de comptences collectives,
L'Harmattan Savoir et Action.
7511 T 65
/HFDKLHUGHVFKDUJHV
,QWURGXFWLRQ
Le cahier des charges est un instrument pertinent dans l'ingnierie de la formation.
Considrant que la formation n'est pas une fin en soi, et l'ingnierie de la formation ne se
rsume pas ni au cahier des charges, ni aux rfrentiels, ces "outils" sont pourtant
indispensables pour une ralisation finalise et une implication importante des diffrents
acteurs dans un projet plus global. Le cahier des charges est donc ce document qui va
faciliter et permettre la contractualisation entre le client et le prestataire, l'entreprise et le
fournisseur.
Le cahier des charges de la formation s'inscrit donc dans le cahier des charges du projet de
l'entreprise ou organisation.
En reprenant les termes de l'AFNOR, le cahier des charges est :
" Document rassemblant les obligations et les lments ncessaires pour dfinir un besoin
et les principales contraintes respecter pour le satisfaire ". (NF X50-106-2)
Et le cahier des charges d'une action de formation :
" Document contractuel fixant les modalits d'excution d'une action de formation. Ce
document contient les lments administratifs, pdagogiques, financiers et organisationnels
pour atteindre des objectifs dtermins ". (NF X50-750-1)
$,QWpUrWVGHODGpPDUFKHFDKLHUGHVFKDUJHV
La mise en uvre d'un cahier des charges prsente un certain nombre d'intrt, tant pour
l'entreprise client, que pour le formateur prestataire.
3RXUOHFOLHQW
La rdaction du cahier des charges amne le client :
analyser son besoin ;
construire sa demande ;
dfinir et documenter ses exigences.
Cette partie renvoie l'entreprise ou le client, formuler sa demande de formation. Elle peut
s'appuyer sur la norme AFNOR X50-755 comme nous le verrons ci dessous.
3RXUOHIRXUQLVVHXU
La recherche de la conformit au cahier des charges astreint le fournisseur :
analyser la demande et les exigences du client ;
valuer ses propres capacits de rponse ;
rechercher avec le client les solutions pour rsoudre les diffrences entre les exigences
de la demande et les capacits de rponse ;
concevoir les modalits, organiser et mettre en uvre les moyens de rponse
approprie.
Ce travail se retrouve alors dans la rponse l'appel d'offre.
7511 T 66
Ainsi, l'existence du cahier des charges, son laboration et sa mise en uvre :

renforce la rgulation des actions conduire ;
favorise et recherche la qualit des prestations ;
fonde des relations de confiance entre les diffrents acteurs.
%/HFDKLHUGHVFKDUJHV
XQGRFXPHQWSDUPLG
DXWUHV
Si le cahier des charges est important, celui-ci s'inscrit dans un ensemble de documents
articuls les uns aux autres, chacun ayant sa fonction. De mme, chaque document renvoie
des utilisations spcifiques selon les acteurs. Les principaux documents utiliss dans la
mise en uvre de la formation sont repris dans le tableau ci aprs.
Documents en relation avec le cahier des charges

Documents Documents Spcifications Outils de
d'intention valeur juridique mthodologie ou de
mise en uvre
Protocole d'accord Convention cadre Cahier des charges Rfrentiel(s)
Ou accord cadre Convention Guide
Charte d'application mthodologique
Contrat Guide technique
Avenant
Cahier des Charges en Formation, Les essentiels, MEN, 1995.
Examinons-les chacun rapidement17.
%/HVGRFXPHQWVG
LQWHQWLRQ
Comme leurs noms l'indiquent, il s'agit de donner ses intentions, les axes de travail en
commun, les grandes orientations d'changes sans contractualisation directe et effective.
Nous trouvons notamment ici l'accord cadre et la charte.
L'accord cadre ou protocole d'accord, est un " texte qui atteste de la rencontre de
volonts en vue de produire un effet de droit recherch par les deux parties. Il se borne
poser des principes gnraux ". Exemple : un accord entre une branche professionnelle et
l'Etat concernant la volont d'organiser et de favoriser l'insertion des jeunes.
La charte est un " crit instituant des rgles fondamentales. C'est un document nonant un
ensemble d'engagements auquel un organisme dclare se conformer ". C'est le cas par
exemple des chartes qualit ou de service. Elle engage moralement le signataire.
17
Ces lments sont tirs de : GUILLEN R, VINCENT J, "Lexique des termes juridiques", Dalloz, 1993, in Le
cahier des charges, Les essentiels, MEN, 1995.
7511 T 67
%/HVGRFXPHQWVjYDOHXUMXULGLTXH
Ces documents structurent la relation et donne des indications sur les diffrentes modalits.
De plus, ils engagent les signataires. Nous avons ici la convention cadre, les conventions,
les contrats et l'avenant ces derniers.
La convention cadre est "un acte juridique pass entre le client et un fournisseur attestant
de la rencontre de volonts de produire un effet de droit. La convention dfinit le cadre
gnral de champ d'application et laisse aux instances concernes le soin de la dvelopper
par des conventions ou contrats d'application".
La convention est un "acte juridique pass entre individus ou groupes sociaux, politiques,
manifestant une volont de produire un effet de droit quelconque, cette volont dtermine
tous les lments et effets de l'acte, sous rserve des lments complmentaires
ventuellement prvus et imposs par le droit ; ces lments complmentaires donnent lieu
l'tablissement d'un contrat".
La convention de formation est un "contrat sign qui lie juridiquement le client et
l'organisme de formation. Dans ce contrat l'organisme de formation s'engage raliser et
conduire, pendant une dure dtermine, une action de formation spcifique. Ce contrat
stipule galement les modalits que chacune des parties devra respecter".
Le contrat est une "varit de convention entre deux ou plusieurs personnes faisant natre
une ou plusieurs obligations".
Le contrat de formation est un "contrat sign qui lie juridiquement le client individuel et
l'organisme de formation". Il est rglement par le code du travail.
L'avenant est "une modification apporte un contrat antrieur ou un contrat type".
%/HVGRFXPHQWVGHVSpFLILFDWLRQ
Comme nous voyons dans ce chapitre ils correspondent au cahier des charges tel que
nous l'avons dfini prcdemment.
%/HVGRFXPHQWVGHPpWKRGHVHWGHPLVHHQXYUH
Nous retrouverons le rfrentiel. Celui ci dcrit les exigences, critres et niveau de
performances auxquelles doit satisfaire une entit (emploi, poste, service, ). Le rfrentiel
est un outil de base pour l'audit. Nous avons aussi les guides mthodologiques qui
dcrivent les moyens et mthodes appropris pour raliser une action ou intervention.
Le guide technique est un document qui fournie sur un sujet donn des indications de
travail et les procdures de mise en uvre.
Le cahier des charges s'inscrit donc dans une logique de contractualisation et de
formalisation de l'action dans un esprit de ngociation et de clarification des attentes et rles
des diffrents acteurs.
Nous retrouvons cette logique devant le tableau propos par Guy Le Boterf18 .
18
LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, p.234.
7511 T 68
Quatre documents essentiels et distincts
Document Responsable Appui

La demande de formation Client matre d'ouvrage Appui mthodologique
(responsables oprationnels) ventuel du matre d'uvre
Le cahier des charges Matre d'uvre Consultant interne ou externe
(service formation et RH)
Le programme pdagogique Ralisateur de formation Ngociation avec le matre
d'uvre
Le plan de formation Matre d'uvre Consultant interne et externe
(service formation et RH)
D'une faon gnrale, nous voyons que tout processus de contractualisation passe par trois
temps, distincts et articuls :
1 - Appel proposition aprs analyse de la demande ;

2 - Ngociation ;
3 - Commande.
Dans ce march de la formation en pleine expansion, les professionnels ont voulu se doter
d'outils minimum communs par l'laboration des normes AFNOR.
&/HVQRUPHV$)125
GHODIRUPDWLRQSURIHVVLRQQHOOH
Les premiers documents datent de 1982, par la publication de deux rfrentiels de
normalisation. Ce sont des normes exprimentales concernant l'offre de formation et les
informations mentionner dans un catalogue de formation (X50-760) et le cahier des
charges de la demande de formation par une entreprise (X50 756). Il s'agit, par ce travail et
ces productions, de donner des bases d'changes d'informations entre les demandeurs de
formation et les offreurs de formation (prestataires, fournisseurs). Paralllement ces
normes la commission de normalisation a aussi pour mission de dfinir une liste de termes
et concepts frquemment utiliss dans les relations contractuelles de la formation
professionnelle et qui pourraient tre la base d'un vocabulaire commun (X50-750). Ce travail
sur la terminologie s'est poursuivi et donn lieu un complment de la norme (X50-750-2).
D'autres normes ont par la suite, t labores et introduites sur le march de la formation,
comme nous le synthtisons dans le tableau ci-aprs.
7511 T 69
LES NORMES AFNOR DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Domaine
Rfrences Objet
d'application
X50-750 Terminologie yDocument visant la clarification des termes et
X50-751 concepts utiliss par les clients et les prestataires.
(juillet 1996) yDonner aux partenaires en formation un vocabulaire
minimum commun.
X50-755 Demande de yDfinit l'tape d'analyse des besoins en formation.
(fvrier 1998) formation yEtape pralable l'laboration d'un cahier des
Mthode charges d'achat de formation
d'laboration de
projet
X50-756 Demande de yDfinit un cahier des charges relatif l'expression de
(novembre formation la demande de Formation manant d'une entreprise
1995) Cahier des charges et s'adressant des prestataires de formation
de la demande
X50-760 Informations yDfinit les critres facilitant l'expression d'une offre
(novembre relatives l'offre de de formation
1995) formation
X50-761 Organisme de yDfinit les caractristiques d'un service de formation
(fvrier 1998) formation au sens du rsultat des activits d'un organisme de
Service et formation ainsi que les moyens ncessaires la
prestation de ralisation du service
service
7511 T 70
Nous retrouvons ces diffrents lments dans la relation entre l'organisme de formation et
l'entreprise, repris dans le tableau suivant :
Entre Besoin et Offre, l'articulation des normes franaises de la formation
BESOINS EN Normes OFFRE

FORMATION DE FORMATION
Entreprise Prestataire
NF X50-750
X50-751
Terminologie
NF X50-755
Demande de formation
Mthode d'laboration
NF X50-756
Demande de formation
Cahier des charges
NF X50-760
Informations relatives
l'offre de Formation
NF X50-761
Organisme de Formation
Service et Prestation
, : applicable par l'entreprise et/ou l'organisme de formation
7511 T 71
''pPDUFKHGHFRQWUDFWXDOLVDWLRQSDUFDKLHUGHV
FKDUJHV
Mettre en uvre une dmarche d'laboration et d'utilisation d'un cahier des charges
ncessite un certain nombre d'tapes et/ou de phases. Selon les approches ou les auteurs,
19 20 21
nous pouvons avoir trois , cinq ou sept tapes . Le nombre exact importe peu, c'est la
dmarche qui est intressante. Pour effectuer une synthse nous proposons le cadre
suivant, o nous distinguons trois temps cls et sept tapes de ralisation.
La contractualisation en formation
Trois temps Sept tapes
Analyse de la demande et de son n
Elaboration du cahier des charges du
contexte pour la rdaction des cahiers projet
des charges o
Elaboration du cahier des charges de la
formation
Diffusion de l'appel d'offre et examen p
Pr slection des organismes
des propositions q
Appel d'offre
r
Examen des propositions
Contractualisation des parties dans le s
Slection de l'organisme
cadre du cahier des charges t
Contractualisation
T Ardouin
Premier temps:
'$QDO\VHGXFDGUHGHODGHPDQGH
HWUpGDFWLRQGHVFDKLHUVGHVFKDUJHV
tape 1 : laboration du cahier des charges du projet
Cette tape correspond l'analyse de la demande, la comprhension gnrale de celle ci et
22
la dtermination des besoins de formation . A l'issue de ce travail, qui spcifie la
dmarche d'ingnierie, le cahier des charges du projet est labor permettant de reprer les
grandes orientations du projet et les axes principaux de la formation. Nous retrouvons l
l'tape Analyse de l'ingnierie. Nous voyons bien l'intrt de construire le cahier des charges
en deux parties : le cahier des charges du projet, le cahier des charges de la formation.
Ainsi aprs avoir :
- analys l'existant en prenant en compte le systme de contraintes ;
- cern les besoins ;
- repr et dcliner les objectifs attendus,
19
LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, Paris, p.265.
20
Entreprises et Carrires (1997), L'achat de formation, n404, octobre.
21
Document de travail d'un groupe de responsables de formation d'une branche professionnelle, Slection et
valuation des prestataires de formation, rono, 1998.
22
Ce travail et cette tape renvoient au chapitre sur l'analyse des besoins et le recensement des attentes en
formation d'une part et sur le cours "Audit et Conseil".
7511 T 72
le cahier des charges de la formation est rdig, le plus souvent par la personne qui a en
charge le pilotage de l'action, c'est dire le matre d'uvre. Le responsable doit en effet
intervenir ds le dbut du processus, tant dans la construction que la formalisation des
besoins. Il apporte son savoir-faire professionnel dans le domaine de la formation.
Analyse de la demande
Questionnement pour une analyse de la demande :

9 Objet ?
9 Objectifs, enjeux ?
9 Quel dlai pour rsoudre quel problme ?
9 Quel contexte ? Dans quelle politique gnrale de l'entreprise ?
9 Quelles interventions envisages ou imagines ?
9 Quelles situations professionnelles concernes ?
9 Quelles comptences dvelopper ?
9 Quels rsultats attendus ?
9 Quelles conditions de russite ?
9 Quelles rexploitation ? Dans quel cadre ?
9 /
Le questionnement ci dessus doit permettre de dgager les lments prendre en

considration pour la construction du cahier des charges :
- l'entreprise, l'tablissement ou le service ;
- le projet de formation ;
- l'environnement de la formation ;
- les contraintes pour la mise en place de la formation ;
- les orientations professionnelles ou de formation.
tape 2 : laboration du cahier des charges de la formation

La rdaction du cahier des charges de la formation
Le cahier des charges de la formation correspondant la traduction de la demande. On
l'appelle parfois le cahier des charges de la demande (de formation).
Le cahier des charges est un document oprationnel. Sa formulation comme nous l'avons vu
doit tre la plus prcise possible et ne pas donner lieu interprtation confuse ou ambigu.
Il doit cependant permettre diffrentes modalits de rponse et laisser une part d'innovation
aux prestataires.
23
Pour le MEN , Le cahier des charges doit possder deux caractristiques principales : la
rigueur et la souplesse.
23
Cahier des Charges en Formation, Les essentiels, Ministre Education Nationale, avril 1995.
7511 T 73
Rigueur
La rdaction, et la lecture du cahier des charges, doit permettre la fois de rpondre aux
principes noncs prcdemment et pouvoir s'adapter chaque contexte.
Le langage est clair et accessible l'ensemble des acteurs concerns. Il mentionne ce qui
est important et dterminant pour la ralisation comme nous le verrons par la suite.
Souplesse
Le cahier des charges rassemble les obligations et les contraintes prendre en compte pour
la mise en uvre de l'action, notamment :
les rsultats attendus ;
les principes qui sont et resteront intangibles pendant la ralisation.
Au-del de ces contraintes et obligations respecter, le cahier des charges ne cherche pas
induire ni figer :
les dmarches ;
les techniques ;
les modalits de mise en uvre.
Il s'agit de dgager les axes cls et les lments incontournables sans transformer la
demande dans une commande pr-tablie et ferme. Tout l'intrt de la dmarche d'appel
d'offre est de laisser "la porte ouverte" aux innovations, des modalits pdagogiques
centres sur les spcifications et apportant un regard nouveau par les professionnels de la
formation.
Cette rdaction est prfrable au prsent, sous forme de rubriques structures, et doit tre
teste et valide par la commission de l'appel d'offre ou le groupe qui aura en charge le suivi
de la ralisation.
Nous pouvons alors dcliner le contenu du cahier des charges avec ses principales
rubriques. En effet pour tre oprationnel le cahier des charges doit indiquer un certain
nombre de donnes. En nous appuyant notamment sur la norme AFNOR X50-756, nous
pouvons relever les diffrents items.
&RQWHQXGXFDKLHUGHVFKDUJHVGHODIRUPDWLRQ
La prsentation de l'entreprise
statut juridique de l'entreprise ;
adresse, coordonnes ;
taille, les effectifs et leur rpartition ;
tablissement(s) concern(s) ;
secteur d'activit et mtiers de l'entreprise ;
les objectifs ou les axes de dveloppement ;
l'interlocuteur ou les interlocuteurs concerns notamment le nom et la fonction du
dcideur de l'action c'est--dire le commanditaire ;
le nom et la fonction de celui qui recevra la proposition et qui sera charg du suivi du
dossier.
7511 T 74
Les attentes de l'entreprise

les objectifs viss, les objectifs de formation et comptences attendues ;
les axes ou domaines de formation ;
la description des futures activits des forms ;
priode et calendrier de ralisation de la formation ;
date de dbut et date de fin ;
date de retour des propositions ;
planning prvisionnel des phases ultrieures (suite donne, ngociation, commande et
ralisation).
La population concerne
fonction et profil d'emploi de la ou des personnes ;
le titre du ou des postes de travail ;
le contenu du ou des postes de travail ;
les effectifs concerns ;
le niveau de formation ;
le niveau hirarchique ;
et dans la mesure du possible des renseignements complmentaires concernant
l'exprience professionnelle et des lments dmographiques : ge, sexe et
anciennet ;
les souhaits de l'entreprise en ce qui concerne la constitution des groupes.
Le cadre de l'intervention
le cadre de l'intervention de l'action ;
les grandes lignes du plan de changement et les contraintes de droulement ;
les modalits pour la mise en place ventuelle d'un groupe de pilotage ;
une prsentation rapide du projet d'entreprise.
Divers et autres informations
la connaissance de calendrier concernant l'arrive de nouveaux quipements ou de
nouvelles mthodes de travail ;
les modalits ventuelles de choix des formateurs ;
les modalits du suivi de l'action et d'valuation de celle-ci ;
les modalits et moyens de communication entre le prestataire et l'entreprise.
24
Guy Le Boterf nous rappelle les caractristiques souhaitables du cahier des charges. Il
dgage six caractristiques principales :
- Concision : Aller l'essentiel, tre court.
- Lisibilit : Rdaction dans un langage clair et comprhensible.
- Ponctualit : Une prparation en temps opportun pour permettre une
laboration pdagogique et la mise en uvre de l'appel d'offre.
- Pertinence : Dmarche pour des actions collectives suffisamment
consquentes.
- Lgitimit : Le commanditaire doit rester dans son rle de spcifications
des rsultats attendus et ne pas intervenir dans le domaine
pdagogique.
24
LE BOTERF Guy, L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, Paris, 1999, p.257.
7511 T 75
- Engagement : Engager les responsables oprationnels et les matres d'uvre

(service formation).
Le cahier des charges s'inscrit donc dans deux axes :
Informations donner aux organismes de formation pour leur permettre
d'tablir leur proposition.
Informations demandes aux organismes de formation pour permettre
l'entreprise d'tablir une comparaison des propositions sur une mme base.
Deuxime temps :
'3URFpGXUHG
DSSHOG
RIIUH
Une fois le cahier des charges rdig, le matre d'uvre organise les modalits de choix des
organismes de formation par la prslection des organismes, le lancement de l'appel d'offre
et l'examen des propositions.
tape 3 : Pr slection des organismes
L'entreprise ou le commanditaire quel qu'il soit, n'a pas intrt diffuser de manire
exhaustive ou trs ouverte son projet et son cahier des charges. Cela reprsente tout
d'abord un cot d'mission mais surtout cela engendre un travail d'analyse qui peut trs vite
devenir titanesque. C'est pourquoi le demandeur a tout intrt raliser une prslection
des organismes de formation. Cette prslection, en fonction des critres retenus et du type
d'action envisage, peut donc tre plus ou moins ferme. Elle est tout de mme lie la
capacit a priori qu'un organisme a de rpondre.
Les critres que l'on peut retenir pour cette prslection sont notamment :
la proximit ;
la disponibilit ;
le cot, l'innovation ;
la connaissance de l'organisme de formation ;
son domaine d'intervention ;
le souhait de dmarrer une collaboration ventuelle.
Ce travail est le plus souvent ralis par le matre d'uvre, le service formation, qui a une
connaissance professionnelle et exprientielle du secteur. Il propose sa prslection la
commission d'appel d'offre.
tape 4 : Appel d'offre
Pour mener bien cette tape, selon la nature et l'importance du march, il est intressant
de mettre en place une commission d'appel d'offre.
Commission d'appel d'offre
Cette commission, groupe de projet ou ad hoc, est compose d'utilisateurs finaux, de
reprsentants de la hirarchie, de l'acheteur de formation (responsable formation, acheteur)
et de reprsentants de la direction; commanditaire et signataire de la convention, ou son
dlgu (DRH, Direction). La reprsentation des utilisateurs finaux est intressante car elle
permet un ajustement de la demande et peut viter le montage de dispositif,
intellectuellement intressant, mais peu oprationnel. Elle permet aussi d'impliquer trs tt
dans le processus de formation et/ou de changement les acteurs concerns. C'est aussi un
moyen de communication interne pour l'entreprise.
Cette commission a pour rle, dans un premier temps, de valider la rdaction de l'appel
d'offre, de prslectionner les organismes, de lancer l'appel d'offre puis d'analyser les
7511 T 76
dossiers de rponse. Ainsi le cahier des charges est transmis aux organismes
prslectionns avec les lments de calendrier et ventuellement les conditions
commerciales et juridiques particulires comme la confidentialit par exemple.
tape 5 : Examen des propositions
Dans le cadre de sa mission, la commission d'appel d'offre tablit une cotation par centre
d'intrts, d'importance ou d'urgences. Elle rend un premier rapport qui tient surtout compte
de la conformit de la rponse, dans les objectifs et orientations stratgiques, et du rapport
qualit/cot. Ce rapport concis, argument, prcis et structur permet au matre d'uvre de
convoquer les candidatures retenues pour une prsentation orale du projet.
Troisime temps
'$XGLWLRQGHVFDQGLGDWVHWFKRL[GXSUHVWDWDLUH
tape 6 : Slection de l'organisme
La commission reoit et auditionne les candidats retenus prcdemment. Aprs un court
expos de prsentation de la part du reprsentant de l'organisme de formation, un jeu de
questions-rponses amne faire prciser les modalits de mise en uvre, le niveau de
comprhension de la demande et de l'organisation, et la faisabilit budgtaire. Il est
important que la commission se dote pour ces entretiens d'une grille de cotation des projets
afin d'objectiver son analyse.
Si chaque entreprise ou organisation, labore sa propre grille de lecture et de choix des
organismes et des rponses fournies, nous pouvons cependant relever certains importants
25
Le Centre Inffo propose une grille de lecture en quinze items :
1 - Prsentation de l'organisme
2 - Perception du contexte et du problme
3 - Organisme spcialis du domaine ou du public
4 - Objectifs de formation correspondant au problme pos
5 - Caractre novateur de la proposition
6 - Comptences des intervenants
7 - Prparation de la formation
8 - Droulement pdagogique
9 - Mthodes et supports pdagogiques adapts
10 - Modalits d'valuation pdagogique
11 - Suivi et accompagnement du transfert des acquis sur le poste de travail
12 - Questionnements pertinents
13 - Dure cohrente avec la population et les objectifs de formation
14 - Cot et modalits de facturation
15 - Rfrences, label, certification, dmarche qualit.
Pour chacun de ces items une apprciation est donne. Le Centre Inffo propose une
notation en quatre niveaux :
trs satisfaisant ;
satisfaisant ;
peu satisfaisant ;
paramtre absent.
Cette grille peut tre utilise cette tape et l'tape prcdente, de manire plus ou moins
affine et selon le nombre de critres pris en compte.
25
L'achat de formation, Collection Guide technique, Paris, Centre Inffo, 1998.
7511 T 77
Il existe bien videmment d'autres grilles et d'autres modes de notation ou cotation. Comme
nous l'avons vu il convient que chaque entreprise labore sa propre dmarche en privilgiant
ses critres. Cependant il ressort globalement la ncessit de porter l'attention sur :
la comprhension et la reformulation du problme voqu ;
l'adaptation aux spcificits de l'entreprise ou demandeur ;
la pertinence des questions et la demande d'informations complmentaires, par
l'organisme de formation, ncessaires la mise en uvre de l'action ;
la personnalisation de la rponse, dans le sens du reprage des interlocuteurs devant
intervenir ;
la faisabilit gnrale et pdagogique ;
le respect des indications budgtaires ;
le temps et dlais de rponse de l'organisme de formation.
tape 7 : Contractualisation
La direction des ressources humaines, la direction gnrale si ncessaire ou le responsable
formation, chef de projet, par dlgation ralise la contractualisation finale de l'intervention
avec le prestataire. L'entreprise rdige une "lettre commande" ou une convention de
formation, o sont mentionnes les conditions juridiques, commerciales, de confidentialit,
comme pour toute convention de prestation de services laquelle s'ajoute une annexe
pdagogique reprenant les lments du cahier des charges ou le plus souvent la proposition
de l'organisme de formation.
A la suite de quoi, cette dernire tape ralise, le pilote de l'action, matre d'uvre, diffuse
l'information toutes les personnes concernes.
Bien entendu, le mise en uvre de cette procdure, la fois lourde et impliquant de
nombreux acteurs sur un temps consquent, doit tre totalement adapte au type du projet.
Si la dmarche gnrale se retrouve pour toute intervention, elle est videmment module et
temporise diffremment s'il s'agit d'une action, un dispositif ou un systme de formation. Il
n'est pas concevable de mettre en uvre l'ensemble de la procdure et des acteurs pour
une action de deux jours de formation, dans des domaines techniques reprs et non
directement stratgiques.
Pour aller plus loin, voir galement :

AFNOR, Les normes de la Formation Professionnelles
CENTRE INFFO (1998), L'achat de formation, Collection Guide technique, Paris.
LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, Paris.
MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons.
SOYER Jacques (1998), Fonction formation, Editions d'organisation, Paris.
SOYER, Jacques( 2000), L'achat de formation, Editions d'organisation, Paris.
L'Harmattan Savoir et Action.
7511 T 78
/HVWDEOHDX[GHERUG
,QWURGXFWLRQ
Mettre en uvre une dmarche d'ingnierie implique de s'outiller en terme de suivi de
l'action. En effet pour pouvoir Analyser, d'une part et Evaluer d'autre part, l'ingnieur de
formation doit se doter d'instruments de connaissance des situations. Les tableaux de bord
sont alors des guides intressants mettre en place. Nous verrons ici les modalits de
26
construction, l'intrt des tableaux de bord dans le suivi et la gestion de la formation et des
lments constitutifs des tableaux de bord.
$2EMHFWLIG
XQWDEOHDXGHERUG
Alain Meignant nous rappelle qu'"un tableau de bord est un moyen de mise sous contrle
d'un processus et de pilotage d'une action. Il est compos d'un nombre limit d'indicateurs
concernant des points sur lesquels le destinataire de l'information a effectivement un pouvoir
27
de dcision ou au moins d'influence" .
Le tableau de bord est un outil de :
Gestion,
Pilotage d'action,
Communication.
Le tableau de bord doit donc contenir les informations ncessaires pour agir. C'est un outil
d'aide la dcision tout moment de l'action : en amont dans le choix de stratgie de
formation, pendant l'action comme moyen d'analyse d'une situation et mise en application de
mesures correctrices et en fin d'action pour mesurer et/ou valuer l'impact.
%&DUDFWpULVWLTXHV
Il doit tre prsent sous une forme lisible, claire, facile et rapide d'utilisation, qui
n'empche pas, au contraire, une certaine dimension la fois esthtique, dans un
quilibre d'ensemble. Autrement dit, le tableau de bord est un outil diffusable et diffus
et doit pouvoir servir celui qui l'emploie plutt que le desservir, sans tre manipulatoire
pour autant. Les indicateurs doivent surtout tre pertinents, cohrents et fiables.
&'pPDUFKH
SRXUO
pODERUDWLRQG
XQWDEOHDXGHERUG
Comme pour toute dmarche, plusieurs tapes sont ncessaires. Celles ci sont la fois
chronologiques et itratives.
26
Les aspects administratifs et financiers seront vus dans le cours "Droit et gestion de la formation".
27
MEIGANT Alain (1991), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p.251.
7511 T 79
&'pWHUPLQDWLRQGHVpOpPHQWVjPHVXUHUHWjVXLYUH
Dterminer les lments mesurer renvoie rechercher quels sont les objectifs et les
rsultats attendus au niveau de l'activit professionnelle, des moyens mis en uvre ou des
lments quantitatifs et financiers.
L'ingnieur de formation, concepteur de tableau de bord, doit donc se poser un certain
nombre de questions sur ces objectifs, rsultats et utilisation future. Comme le rappelle Jean
28
Marie Peretti , il n'existe pas de tableaux de bord unique et universel, lorsqu'il crit " Il n'y a
pas de ratios obligatoires, pas de tableau de bord type, il n'y a que des tableaux de bord
particuliers chaque organisme, chaque entreprise dont le caractre est minemment
volutif ", il convient donc de s'interroger sur certains aspects.
Qu'est ce que je veux mesurer?
Quelles sont les informations dont j'ai besoin actuellement ? Dont j'aurai besoin
terme?
Quels sont les axes de dcision prendre ? A partir de quelles donnes ?
Les informations obtenues sont-elles fiables et reprsentatives des situations
observes ?
Ces informations sont-elles abordables dans un rapport cot /efficacit raisonnable ?
Que dois-je communiquer ?
A partir de cette premire tape, les grandes lignes directrices sont repres et vont
permettre de dgager les indicateurs ncessaires, pertinents et suffisants.
&/DFUpDWLRQGHVLQGLFDWHXUV
Cette deuxime tape est l'tape de dtermination des indicateurs et de dfinition de ceux-ci
de manire qualitative et/ou quantitative.
Il ne s'agit pas de crer une multitude d'indicateurs, sans doute trs intressants, mais dont
l'amalgame serait d'une utilisation complexe et ne facilitera pas la vision d'une situation. Ces
indicateurs sont donc peu nombreux. Il est intressant qu'ils puissent tre relis et structurs
entre eux afin de donner facilement des rsultats globaux et des lments explicatifs plus
prcis. Mais prcisons ce qu'est un indicateur.
29
Pierre Candau nous dit : " Un indicateur est un instrument de mesure se rapportant une
grandeur caractrisant un phnomne qui n'est jamais directement apprhend, mais
seulement cern dans ses manifestations " Et cet auteur d'ajouter : "un indicateur s'applique
des rsultats valus en termes de quantits, de cots, de comportements, d'attitudes ou
d'opinions".
"Il adopte la forme soit de donnes brutes en quantit ou en francs (nombre de personnes,
d'accidents, total de dpenses de formation) soit plus gnralement de ratios (rapport
raisonnable entre deux grandeurs caractristiques)".
Pour tre utilisable et pertinent un indicateur doit tre fiable et valide.
La fiabilit " est dfinie comme la capacit d'un indicateur mesurer, avec une relative
absence d'erreurs, le phnomne tudi, c'est dire d'obtenir le mme rsultat si cet
30
indicateur est appliqu dans les mmes conditions " .
28
PERETTI Jean Marie (1990), Ressources Humaines, Paris, Vuibert, p.418.
29
CANCAU Pierre (1985), Audit social, Paris, Vuibert, p.72.
30
P Candau, op. cit p.76.
7511 T 80
31
La validit " recouvre la capacit de l'indicateur mesurer ce qu'il est cens mesurer " .
Autrement dit, il s'agit d'utiliser l'indicateur pertinent et en cohrence avec l'objectif
d'informations attendu. Ainsi, par exemple, vouloir mesurer la qualit d'une formation par le
temps pass en formation par les stagiaires n'a qu'une validit rduite dans la mesure o il
ne nous donne que peu d'informations sur la formation, son contenu, la participation des
stagiaires et son droulement.
Cela nous amne prciser qu'un indicateur lui seul n'est pas suffisant. C'est la
combinaison de diffrents indicateurs et leur analyse qui permettent de dgager des
lments de comprhension d'une situation et par la mme de dcision. Le rsultat d'un
indicateur est toujours une donne brute qu'il convient d'analyser. C'est cette analyse qui
donne du sens aux rsultats.
32
Alain Meignant, reprenant une tude de Michel Berry , dgage quatre caractristiques
principales d'un indicateur :
l'indicateur donne une reprsentation fidle et fiable du phnomne que l'on veut
observer ;
Il est cohrent avec les normes institutionnelles en vigueur ,
Il est cohrent avec la culture de l'entreprise ;
Il est utile aux acteurs .
Il existe un grand nombre de donnes rechercher et exploiter. Comme nous l'avons
prcis prcdemment, ce n'est pas la multiplicit des indicateurs qui donne la pertinence
de l'observation mais bien la cohrence entre les objectifs, les moyens et donnes
recueillies.
Dans un premier temps il est intressant de partir de la collecte des donnes lgales et
obligatoires et du croisement de certaines de ces donnes. Nous parlons ici notamment de
la "2483 relative la participation des employeurs au dveloppement de la formation
professionnelle continue", du bilan pdagogique et financier des organismes de formation,
des fiches de suivi des formations avec l'Etat et les Rgions. Suite cette collecte de
donnes prexistantes, dont il faudra recueillir les lments et les organiser, construire ses
propres grilles d'analyse.
Guide pdagogique :
- Rechercher dans votre contexte professionnel les indicateurs et tableaux de bord
existants.
- Sont-ils utiliss ? Comment et par qui ? Quelle communication sur les rsultats ?
- Extraire quelques indicateurs et les analyser, dans leur fiabilit, pertinence et validit.
31
P Candau, op. cit p.77.
32
BERRY Michel (1983), Une technologie invisible : l'impact des instruments de Gestion sur l'volution des
systmes humains, Centre de recherche s en gestion Ecole Polytechnique; in A. Meignant, Manager la formation,
Editions Liaisons, 1991, p.252.
7511 T 81
Des indicateurs et ratios

33
Ds 1979, l'AFREF propose un certain nombre d'indicateurs repris notamment par Pierre
Candau puis d'autres auteurs par la suite.
Indicateurs en formation
DOMAINES INDICATEURS
Total dpenses de Variation dpense de formation/Masse salariale
formation Reversement au trsor public
Evolution de la masse du budget formation
Rpartition des dpenses Ecarts dans la structure des dpenses selon critres :
de formation - Catgorie professionnelle
- Sexe
- Service
- Par heures
- Age
- Anciennet
- Stages par types de salaris
Effectif form Nombre de forms selon les critres prcdents
Heures de formation Nombre d'heures de formation par form
Organisation du stage Dure moyenne de formation par catgorie
Nombre d'heures rmunres/heures non rmunres
Nombre d'inscriptions par stage
Taux de participation par stage
Taux d'encadrement : nombre formateur/nombre forms
Nombre d'abandon au cours du stage
Nombre d'annes d'existence du stage
Nombre de forms par type de stage
Rsultats de la formation Variation de la production aprs le stage
Variation de la qualit de la production aprs le stage
Taux de promotion dans la population forme
Taux de refus de formation
Service formation Cot du service formation central/cots services formation des
tablissements
Cot service formation/total dpenses de formation
Qualification du service formation
Nous voyons bien qu'un grand nombre d'indicateurs existe. Il apparat donc ncessaire de
choisir les chiffres cls et les ratios oprationnels qui permettent de comprendre une
situation et/ou un contexte, et d'avoir les outils d'aide la dcision adapts
34
l'environnement professionnel. Les ratios que nous trouverons ci aprs doivent permettre
de suivre les actions et la politique formation d'une part et d'tayer les choix stratgiques
des dcideurs d'autre part.
Pour chaque ratio propos, une courte explication est donne. Chacun, partir de son
analyse et de son contexte est alors mme de travailler construire les ratios les plus
adquats.
33
Association Franaise des Responsables de Formation, in P. Candau (1985) , Audit de la formation, Paris,
Vuibert, p.240-241.
34
Certains ratios sont tirs d'un document d'une branche professionnelle en lien avec les ditions d'organisation.
7511 T 82
RATIOS UTILISATION
SUR LES PUBLICS OU POPULATIONS
Heures de formation par tranche d'ge/Total Ces ratios permettent de vrifier la rpartition
annuel des heures de formation de la formation par tranche d'ge et donc de
voir les diffrences ventuelles. La question de
l'quit devant l'accs la formation se pose.
Temps de formation par anciennet dans Equit et politique vers les jeunes arrivants
l'entreprise/ Total annuel des heures de (nouveaux diplms ou recrutement) ?
formation Les plus anciens sont-ils forms pour
accompagner les volutions ?
SUR LES DOMAINES DE FORMATION
Heures de formation par domaines /Total des Quels sont les domaines privilgis (en temps,
heures de formation en budget) ? Ces domaines correspondent-ils
Montant budget de formation par aux priorits ? Aux volutions de l'organisation
domaine/Budget total de formation en terme de comptences
SUR LES METIERS DE L'ENTREPRISE
Heures de formation par mtier (ou CSP)/total Reprage des catgories les plus ou moins
heures de formation formes.
Montant budget de formation par mtier (ou Cohrence avec la politique de gestion des
CSP)/Montant budget total ressources humaines ? Equit ?
Autres indicateurs
RATIOS COMMENTAIRES
Ensemble de Ce ratio donne la dpense moyenne par personne forme. Il
dpenses/nombre de permet la comparaison entre diffrents dispositifs, public ou
forms action
Ensemble des Nous avons ici le cot d'une heure de formation.
dpenses/nombre
d'heures de formation
Dure globale Soit le temps moyen de formation par personne, chaque
formation/nombre de formation, form ou dispositif peut tre compar ce temps
forms moyen
Nombre de forms/Effectif Calcul au niveau de l'entreprise, il donne la moyenne de la
global participation des personnels(ou d'accs) la formation.
Calcul par service ou par catgorie socioprofessionnelle, il
permet la comparaison inter-service, inter-tablissement ou
par CSP.
Nombre de changement Ce ratio donne une indication sur l'impact de la formation sur
de postes de l'volution des personnes formes (ne pas en dduire de
travail/nombre de forms rsultats systmatiques)
Montant dpenses Cela donne la part des dpenses de formation affectes
formation externe/Total l'externe, et donc la part de la formation interne dclare. Se
dpenses formation pose la question de la valorisation de la formation interne.
Rpartition par catgories ?
/
Une fois le choix des indicateurs effectu, en fonction des critres de l'entreprise et de
l'utilisation prvue, le mode de traitement est envisag (traitement informatique ou non),
modalit de recueil des donnes et moyen d'exploitation.
7511 T 83
&)RUPDOLVDWLRQGXWDEOHDXGHERUG
partir de la finalit, des indicateurs, des moyens d'analyse et de traitement, l'ingnieur de
formation a une vue d'ensemble de ce que doit tre le tableau de bord. Il ralise un
maquette permettant de visualiser le tableau, de le tester et de le valider.
35
Alain Meignant , sans proposer un modle donne un exemple de tableau de bord de suivi
d'une action.
Le tableau comprend quatre parties:
informative sur l'action ;
qualitative sur les points de vigilance ;
quantitative par l'utilisation de donnes et indicateurs ,
rsultats qui donnent les principaux lments d'valuation.
Une fois, test et valid, le tableau de bord rentre dans sa phase d'utilisation et
d'exploitation.
&8WLOLVDWLRQHWPDLQWHQDQFH
Le tableau de bord devient un outil de gestion de la formation, de synthse de donnes
qualitatives et quantitatives, et de diffusion de l'information.
Il doit cependant lui-mme tre suivi afin de l'adapter si ncessaire et d'valuer toujours sa
pertinence et son actualit.
En dfinitive, le tableau de bord est effectivement un instrument de l'ingnierie de la
formation. C'est un outil d'aide la dcision. Il participe aux diffrentes tapes de
l'ingnierie, puisque l'on peut le trouver dans l'Analyse, la Conception, la Ralisation et
l'Evaluation d'action, de dispositif ou de systme de formation.
Ce moyen est maintenant largement favoris par l'utilisation de l'informatique et par
l'existence mme de logiciels de traitement de systme ressources humaines et formation.
Cependant, l'ingnieur de formation doit bien garder l'esprit le ncessaire regard critique
sur ces "outils cl en main". Il doit pouvoir garder toute latitude et ne pas se laisser enfermer
dans un modle unique. Ce sont la finalit et l'action qui produisent le tableau de bord et non
l'inverse o il faudrait agir de telle ou telle manire afin de "rentrer" dans les rubriques du
tableau de bord. L'intrt et la russite d'un tableau de bord reposent notamment sur une
dfinition prcise des attentes dans l'utilisation de celui-ci et sur la situation ou action,
suivre mais aussi sur une collaboration entre le concepteur, le destinataire et l'utilisateur.
Guide pdagogique :
- Rechercher et tudier un ou plusieurs, bilan social d'entreprise. Quels sont les indicateurs
et les ratios utiliss ? Que nous apprennent-ils ?
35
cf. p.255.
7511 T 84
Conclusion
(QJXLVHGHFRQFOXVLRQ
Il est particulirement difficile de conclure un tel cours dans la mesure o, au del des
aspects thoriques et mthodologiques, il s'agit pour l'ingnieur formation de mettre en
uvre ces diffrentes parties de l'ingnierie de la formation. Nous pourrions presque dire
que dsormais tout reste faire, tout en gardant l'esprit la ncessit de se doter d'un
regard critique et de se mettre dans une posture de veille et de vigilance vis vis de
l'utilisation de la formation dans les organisations.
Si la recherche de la meilleure efficacit est notre travail, n'oublions surtout pas que :
premirement nous travaillons avec des personnes, donc non rductibles des
donnes statistiques, et
deuximement que l'ingnierie de la formation ne s'inscrit pas, de notre point de vue,
dans un march de dupes mais dans une logique partenariale et contractuelle.
En dfinitive, nous vous proposons la rflexion cette lettre de 1685, toujours d'actualit,
de Vauban Louvois.
7511 T 85
Conclusion
LES MEFAITS DES RABAIS ET DES RUPTURES DE MARCHES
Lettre Louvois, du 17 septembre 1685.
Il y a quelques queues d'ouvrage des annes dernires qui ne sont point finies et qui
ne finiront point si les entrepreneurs en sont crus ; et tout cela, Monseigneur, par la
confusion que causent les frquents rabais qui se font dans vos ouvrages, car il est certain
que toutes ces ruptures de march, manquements de parole, et renouvellement
d'adjudication ne servent qu' vous attirer tous les misrables qui ne savent donner de la
tte, les fripons et les ignorants, pour entrepreneurs, et faire fuir tous ceux qui ont de quoi
et qui sont capables de conduire l'entreprise. Je dis de plus qu'elles renchrissent et
retardent considrablement les ouvrages qui n'en sont que plus mauvais car ces rabais et
bons marchs tant recherchs sont imaginaires, d'autant qu'il est d'un entrepreneur comme
d'un homme qui se noie, qui se prend tout ce qui peut; or, se prendre tout ce qu'on peut
en matire d'entrepreneur, est de ne pas payer les marchands chez qui il prend des
matriaux, mal payer les ouvriers qu'il emploie, friponner ceux qu'il peut, n'avoir que les plus
mauvais parce qu'ils se donnent meilleur march que les autres, n'employer que les plus
mchants matriaux qu'il peut, tirer toujours le cul en arrire sur tout ce quoi il est oblig,
tromper sur les faons, chicaner sur toutes choses et toujours crier misricorde contre celui-
ci et celui-l notamment contre tout ceux qui le veulent obliger faire son devoir.
C'est encore un trs mauvais mnage que de traiter des ouvrages l'anne parce
que tout entrepreneur qui fait de tels marchs doit compter, s'il a le sens commun, de
regagner tout son quipage ses peines sur la mme anne, au lieu que, s'il traitait pour tout
un ouvrage qui dt durer deux ou trois ans, il ferait son compte sur sa dure, et de cette
faon, il arriverait que tel ouvrage qui coterait 30 livres n'en coterait pas 27.
En voil assez, Monseigneur, pour faire voir l'imperfection de cette conduite; quittez
la donc, et au nom de Dieu rtablissiez la bonne foi ; donnez le prix des ouvrages et ne
plaignez point un honnte salaire l'entrepreneur qui s'acquittera de son devoir; ce sera
toujours le meilleur march que vous puisez trouver. Ne faites plus les marchs l'anne,
mais pour tel et tel ouvrage ; en un mot soyez fidle dans l'excution de votre part comme
vous prtendez que l'entrepreneur le soit de la sienne.
Mais surtout n'acceptez pas d'entrepreneur qui ne soit solvable et intelligent ; c'est
l'unique moyen d'tre bien servi. En usant autrement vous ne verrez jamais la fin des
ouvrages qui coteront le tiers ou de quart plus qu'ils ne vaudront, vous donneront mille
chagrins vous et ceux qui s'en mleront ; et vous et eux n'en serez pas moins la dupe.
Vauban. Sa famille et ses crits, Les oisivets et sa correspondance, tome 2, p.262
7511 T 86
%LEOLRJUDSKLH
L'intrt d'une bibliographie n'est pas une numration sans fin de documents et d'ouvrages
mais elle a, pour nous, trois fonctions principales :
Premirement, de donner voir les rfrences sur lesquelles s'appuie le rdacteur,
ou auteur. C'est un moyen de lisibilit des champs thoriques et des domaines
disciplinaires.
Deuximement, de permettre au lecteur de retrouver les lments originaux qui sont
utiliss dans le corps du document.
Troisimement, donner la possibilit, voire l'envie, d'approfondir certains aspects
mentionns ou mis en rfrence.
Ainsi, pour l'Ingnierie de formation, notre bibliographie actuelle est la suivante, sachant
que de nombreux ouvrages sont rgulirement rdits :
2XYUDJHV
BARBIER Jean Marie (1996), Situations de travail et formation, L'Harmattan.
BELANGER, BENABOU, BERGERON, FOUCHER, PETIT (1988), Gestion stratgique des
ressources humaines, Gatan Morin Ed, Qubec, 662 p.
BESNARD Pierre, LIETARD Bernard (1982), La formation continue, Que sais je?, PUF, 127
p.
BOURGEOIS Etienne (1996), L'adulte en formation - regards pluriels, De Boeck Universit,
Bruxelles, 165 p.
BOURGEOIS Etienne, NIZET Jean (1997), Apprentissage et formation des adultes, Puf,
Paris, 222 p.
DUBAR Claude (1984), La formation professionnelle continue, col repres, Ed la
Dcouverte, 125 p.
FABRE Michel (1994) Penser la formation, Paris, PUF.
GOGUELIN Pierre (1983), La formation continue des adultes, PUF, 246 p.
GOGUELIN Pierre (1987), La formation-animation, une vocation, Entreprise Moderne
d'Edition.
HONORE Bernard (1992), Vers l'uvre de la formation, L'Harmattan.
KNOWLES Malcolm (1973), L'adulte apprenant, Editions d'organisation, 1990.
LE BOTERF Guy (1988), Le schma directeur des emplois et des ressources humaines, Ed
d'Organisation, Paris , 235 p.
LE BOTERF Guy (1989), Comment investir en formation, Ed d'Organisation, Paris, 205 p.
LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Ed d'Organisation,
Paris, 172 p.
LE GOFF Jean-Pierre (1999), La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises
et de l'cole. La Dcouverte, Paris, 126 p.
MARTIN Jean Paul, SAVARY Emile (1996), Formateur d'adultes - Se professionnaliser,
exercer au quotidien, Chronique Sociale, Lyon, 360 p.
MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Ed Liaisons, 320 p.
PERETTI Jean Marie (1990), Ressources Humaines, Vuibert Gestion, 573 p.
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SAINT SAUVEUR Annick (1987), Le plan de formation dans les PME- PMI, Ed
d'Organisation - APEC.
TERROT Nol (1983), Histoire de l'ducation des adultes en France, Edilig, 307 p.
VIALLET Franois (1987), L'ingnierie de la formation, Ed d'organisation, 184 p.
VINCENT Charles (1987), La formation, relais de la stratgie d'entreprise, Ed
d'Organisation, 210 p.
de VIRVILLE Michel, Rapport (1996), Donner un nouvel lan la formation professionnelle,
La documentation franaise, 148p.
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AFPA, Vocabulaire des formateurs - 320 termes, Montreuil, 1992, 238 p.
CAFOC, Les modes de formation, Acadmie de Lyon, 1996.
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ENESAD, L'ingnierie de la formation, inventaires, Actes du colloque, Dijon, 4 et 5 juin 1997.
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BLANDIN Bernard (1990), "L'ingnierie de formation : des projets aux actes", Actualit de la
Formation Permanente, n107, p.62-68.
LE BOTERF Guy (1985), "L'ingnierie du dveloppement des ressources humaines : de
quoi s'agit-il?", Education Permanente, n81, , p.7-23.
CHEVALIER P., LOCHET C., LAMOUREUX JL (1990), "La pdagogie et l'ingnierie de
formation," Actualit de la Formation Permanente, n107, p.38-50.
CLENET Jean (1995), "Pour une ingnierie de l'alternance", Educations n5, 1995, p.38-41.
MALGLAIVE Grard (1994), "Comptences et ingnierie de formation" in La comptence:
mythe, construction ou ralit? MINET F, PARLIER M, de WITTE S, L'Harmattan, p.153-
167.
MERIEUX Philippe (1997), "Quelles finalits pour l'ducation et la formation", Sciences
Humaines, n76, octobre.
De PERRETI (1994), "Autour du mot: Ingnierie", in Recherche et Formation, n16, INRP
1994, p.125-144.
PONCHELET Annie (1990), "Ingnierie ou ingnieries?", Actualit de la Formation
Permanente, n107, p.29-37.
Franois VIDAL (1996), "La ngociation des critres, condition de la qualit en formation",
Education Permanente, n126, p.161-175.
7511 T 88
Les sigles en formation professionnelle continue
Novembre 2000
Connaissez vous tous ces sigles ?
Liste indicative et incitative, non exhaustive complter, adapter et faire voluer
DISPOSITIFS - GENERALITES INSTUTIONS - ORGANISMES

A AFR Allocation Formation Reclassement A AFNOR Association Franaise de
Normalisation
ARL Atelier de Raisonnement Logique AFPA Association nationale pour la
Formation Professionnelle des
Adultes
AFREF Association Franaise pour
l'Expansion de la Formation
B BNQ Bas Niveau de Qualification AGEFIPH Association de Gestion des
Fonds pour l'Insertion
Professionnelle des Handicaps
AGEFA Association de Gestion du
FORIA Fonds d'Assurance Formation
des Salaris des Industries
Agricoles et Alimentaires
C CCN Convention Collective Nationale AGEFOS Association pour la Gestion du
PME Fonds d'Assurance Formation
des Salaris Petites et
Moyennes Entreprises
CDD Contrat Dure Dtermine AI Association Intermdiaire
CDI Contrat Dure Dtermine ALE Agence Locale pour l'Emploi
CES Contrat Emploi Solidarit ANACT Agence Nationale pour
l'Amlioration des Conditions de
Travail
CIF Cong Individuel de Formation ANCE Agence Nationale pour la
cration d'entreprise
CIPPA Cycle d'Insertion Professionnelle en ANFH Association Nationale pour la
Alternance Formation permanente du
personnel Hospitalier
CLD Chmeur Longue Dure ANPE Agence Nationale pour l'Emploi
CO Contrat d'Orientation APCM Assemble Permanente des
Chambres des Mtiers
CQ Contrat de Qualification APEC Association Pour l'Emploi des
Cadres
CRE Contrat de Retour l'Emploi APP Atelier Pdagogique
Personnalis
AREF BTP Association Rgionale Paritaire
pour la Formation continue dans
le Btiment et les Travaux
Publics
D DMMO Dclaration des Mouvements de ASSEDIC Association pour l'Emploi dans
Main d'uvre le Commerce et l'Industrie
DSQ Dveloppement Social des Quartiers
B BIT Bureau International du Travail
E EAO Enseignement Assist par

Ordinateur
7511 T 89
EDDF Engagement de Dveloppement De C CAFOC Centre Acadmique la
la Formation Formation Continue
EIL Emploi d'Initiative Local CARIF Centre d'Animation et de
Ressources de l'Information sur
la Formation
ENCP Evaluation du Niveau de CAT Centre d'Aide par le Travail
Comptences Professionnelles
CBE Comit de Bassin d'Emploi
F FAS Fonds d'Action Sociale CCAS Centre Communal d'Action
Sociale
FEDER Fonds Europen de Dveloppement CCI Chambre de Commerce et
Rgional d'Industrie
FFPPS Fonds de la Formation CE Comit d'Entreprise
Professionnelle et de la Promotion
Sociale
FNE Fonds National de l'Emploi CEDEFOP Centre Europen pour le
Dveloppement de la Formation
Professionnelle
FPC Formation Professionnelle Continue CEE Conseil Economique Europen
FRAC Fonds Rgional d'Aide au Conseil CENTRE Centre pour le dveloppement
INFFO de l'Information sur la FOrmation
FS Fonds Social Europen CEREQ Centre d'Etudes et de
Recherches sur les
Qualifications
CFA Centre de Formation d'Apprentis
G GPEC Gestion Prvisionnelle des Emplois CHSCT Comit d'Hygine, de Scurit et
des Conditions de Travail
CIBC Centre Interinstitutionnel de
Bilan de COmptences
M MOA Module d'Orientation Approfondi CIO Centre d'Information et
d'Orientaiton
CLEF Comit Local Emploi Formation
N NAP Nomenclature d'Activits et de CNAM Centre National des Arts et
Produits Mtiers
NFI Nouvelles Filires d'Ingnieurs CNASEA Centre National pour
l'Amnagement des Structures
des Exploitations Agricoles
NTE Nouvelles Technologies Educatives CNED Centre National d'Enseignement
Distance
CNFPT Centre National de la Fonction
Publique Territoriale
O CODEF COmmission Dpartementale
Emploi Formation
COPACIF COmit Paritaire du Cong
Individuel de Formation
P PEI Programme d'Enrichissement COPIRE COmmission Paritaire
Instrumental Interprofessionnelle Rgionale
de l'Emploi
PIC Programme d'Initiative COREF Comit Regional de la
Communautaire Formation Professionnelle, de la
promotion sociale et de l'emploi
PRF Programme Rgional de Formation COTOREP Commission Technique
d'Orientation et de
Reclassement
Professionnel(des travailleurs
handicaps)
7511 T 90
CPE Commission Paritaire de
l'Emploi
R ROME Rpertoire Oprationnel des Mtiers CR Conseil Rgional
et des Emplois
RMI Revenu Minimum d'Insertion CRDP Centre Rgional de
Documentation Pdagogique
CSNFOR Chambre Syndicale Nationale
des Organismes de FORmation
S SMIC Salaire Minimum Interprofessionnel CTH Commission Technique
de Croissance d'Homologation des titres et
diplmes
T TRE Technique de Recherche d'Emploi D DAFCO Dlgation Acadmique la

Formation Continue
DATAR Dlgation l'Amnagement du
Territoire et de l'Action
Rgionale
DDTEFP Direction Dpartementale du
Travail, de l'Emploi et de la
Formation Professionnelle
U UC Unit Capitalisable DFP Dlgation la Formation
Professionnelle
DIREN Direction Rgionale de
l'Environnement
DRAC Direction Rgionale des Affaires
Culturelles
Z ZEP Zone d'Education Prioritaire DRAF Direction Rgionale de
l'Agriculture et de la Fort
DRASS Direction Rgionale des Affaires
Sanitaires et Sociales
DRCA Direction Rgionale du
Commerce et de l'Artisanat
DRDF Direction Rgionale aux Droits
des Femmes
DRTEFP Direction Rgionale du Travail,
de l'Emploi et de la Formation
Professionnelle
DRIRE Direction Rgionale de
l'Industrie , de la Recherche et
de l'Environnement
DRJS Direction Rgionale Jeunesse et
Sports
E ETR Equipe Technique de

Reclassement
EEP Entreprise d'Entranement
Pdagogique
F FAF Fonds d'Assurance Formation

FAFCA Fonds d'Assurance Formation
des Coopratives Agricoles
FAFSEA Fonds d'Assurance Formation
des Salaris des Exploitations
Agricoles
FONGECI FONds des Gestion du Cong
F Individuel de Formation
7511 T 91
G GARF Groupement des Acteurs et
Responsables de Formation (en
entreprise)
GNC Groupe National de Contrle
GPLI Groupe Permanent de Lutte
contre l'Illetrisme
GRETA GRoupement d'ETAblissements
(Education Nationale)
H
I INRP Institut National de la Recherche
Pdagogique
INSEE Institut National de la Statistique
et des Etudes Economiques
M MIF Maison d'Information sur les

Formations
ML Mission Locale
O OMA Organisme Mutualisateur Agr

ONISEP Office National d'Information sur
les Enseignements et les
Professions
OPACIF Organisme Paritaire Agr
Gestionnaire du Cong
Individuel de Formation
ORAVEP Observatoire des Ressources
Audiovisuelles pour l'Education
Permanente
OREF Observatoire rgional Emploi
Formation
P PAIO Permanence d'Accueil

d'Information et d'Orientation
R RACINE Rseau d'Appui et de

Capitalisation des INnovations
Europennes
S SAIO Service Acadmique

SGAR Secrtariat Gnral pour les
Affaires Rgionales (Prfecture
de rgion)
SPE Service Public de l'Emploi
SUIO Service Universitaire
U UNEDIC Union Nationale

Interprofessionnelle pour
l'Emploi
UNORF Union Nationale des
ORganismes privs de
Formation continue
tous ces sigles, il faut aussi ajouter les diffrents OPCA, les organisations patronales et
syndicales, les titres, diplmes et les centres de formation.
7511 T 92
Table des matires
Introduction .................................................................................................................................................................................... 5
Objectifs du cours ................................................................................................................................................ 5
Rsum du cours .................................................................................................................................................. 5
Guide pdagogique .............................................................................................................................................. 7
Premire partie
Dfinir l'ingnierie ................................................................................................................................................................. 9

Introduction .............................................................................................................................................................................................. 9
1. Dfinir l'ingnierie .......................................................................................................................................... 9
2. L'ingnierie en question ou la question de l'ingnierie ........................................................................ 20
2A. Petit dtour historique .................................................................................................................................. 21
2B. volution de l'ingnierie ............................................................................................................................... 22
Rflexions sur la pratique de l'valuation dans la formation............................................................................. 26
3. Dconstruire l'ingnierie pour la re-construire ...................................................................................... 27
3A. La finalit de l'ingnierie ............................................................................................................................... 27
3B. Les diffrents champs d'intervention ........................................................................................................... 27
3C. Les trois niveaux de l'ingnierie ................................................................................................................... 28
3D. Les acteurs ..................................................................................................................................................... 30
3E. Les tapes de la dmarche ............................................................................................................................. 34
3E1. Analyser ........................................................................................................................................................ 34
3E2. Concevoir ..................................................................................................................................................... 35
3E3. Raliser ......................................................................................................................................................... 36
3E4. valuer .......................................................................................................................................................... 36
3F. Les outils de l'ingnierie ................................................................................................................................ 37
4. Les piges et risques de l'ingnierie ........................................................................................................... 39
4A. Les piges dune logomachie......................................................................................................................... 39
4B. Les risques de l'ingnierie.............................................................................................................................. 40
4B1. La confusion des niveaux, des moments, de la position des acteurs........................................................ 40
4B2. Les risques d'une hyper-technologisation .................................................................................................. 41
4B3. L'hyper-rationalisation ................................................................................................................................ 42
Deuxime partie
Pratiques et mthodes ......................................................................................................................................................43

Introduction .......................................................................................................................................................... 43
1. Le plan de formation .................................................................................................................................... 44
Introduction .......................................................................................................................................................... 44
1A. Les piges du plan de formation................................................................................................................... 44
1B. La politique de formation ............................................................................................................................. 46
1C. Les besoins en formation .............................................................................................................................. 49
7511 T 95

1D. Les principales oprations du plan de formation ................................................................................52
1D1. L'identification et l'analyse des fondements du plan de formation ........................................................ 52
1D2. Identification des besoins de formation et leur transcription
en objectifs oprationnels..................................................................................................................................... 53
1D3. L'laboration et la validation du plan de formation ................................................................................ 54
1E. Le plan de formation : tapes et planification .....................................................................................55
2. Les rfrentiels................................................................................................................................................ 57
Introduction .......................................................................................................................................................... 57
2A. La rfrentialisation ....................................................................................................................................... 57
2B. Le rfrentiel dactivits ou demploi ........................................................................................................... 59
2C. Le rfrentiel de comptences ...................................................................................................................... 60
2D. Le rfrentiel de formation........................................................................................................................... 61
2E. Dmarche de rfrentialisation ..................................................................................................................... 62
3. Le cahier des charges .................................................................................................................................... 66

Introduction .......................................................................................................................................................... 66
3A. Intrts de la dmarche cahier des charges .................................................................................................. 66
3B. Le cahier des charges : un document parmi les autres ................................................................................ 67
3B1. Les documents dintention ......................................................................................................................... 67
3B2. Les documents valeur juridique............................................................................................................... 68
3B3. les documents de spcification ................................................................................................................... 68
3B4. les documents de mthodes et de mise en oeuvre ..................................................................................... 68
3C. Les normes AFNOR de la formation professionnelle ................................................................................ 69
3D. Dmarche de contractualisation par cahier des charges............................................................................. 72
3D1. Analyse du cadre, de la demande et rdaction des cahiers des charges ................................................... 72
3D2. Procdure dappel doffre ........................................................................................................................... 76
3D3. Audition des candidats et choix du prestataire......................................................................................... 77
4. Les tableaux de bord ..................................................................................................................................... 79

Introduction .......................................................................................................................................................... 79
4A. Objectif dun tableau de bord ...................................................................................................................... 79
4B. Caractristiques .............................................................................................................................................. 79
4C. Dmarche pour llaboration dun tableau de bord ................................................................................... 79
4C1. Dtermination des lments mesurer et suivre ................................................................................... 80
4C2. La cration des indicateurs ......................................................................................................................... 80
4C3. Formalisation du tableau de bord .............................................................................................................. 84
4C4. Utilisation et maintenance ......................................................................................................................... 84
En guise de conclusion ..................................................................................................................................... 85
Bibliographie ....................................................................................................................................................... 87
Annexe : liste des sigles ..................................................................................................................................... 89
7511 T 96

IgF - Cours Master 2

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Cned --- Universit Lyon 2 --- Universit de Rouen

Master 2 professionnel de Sciences de lducation

Directeur de publication : Jean-Luc Faure

Dfinir lingnierie ..............................................................................................................................9

Pratiques et mthodes .............................................................................................................................................. 43

En guise de conclusion ............................................................................................................................................ 85

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Anne Auteurs Sources Dfinitions et Citations

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1999 Dictionnaire Ingnierie : n.f. (de ingnieur)

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d'assurer les conditions de sa viabilit".

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L'origine anglo-saxonne, engineering, utilise dans la langue franaise partir de la

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besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrle de sa

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valuation et formation et dveloppe des attitudes la fois diffrencies, en tant que

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professionnels particuliers. Cela n'enlve rien aux risques de "jargonnage " et de

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En dfinitive, nous dirons que :

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Collaborateurs et Personnels, salaris, public

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attendent de ceux l, propos de la formation.

Adquation des Prise en compte du Echanges Ecoute, Comptences Conformit aux

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dirigeants dans la formulation de leur demande mais est bien la reprsentation de la

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L'valuation permet la comparaison ou la confrontation entre les rsultats attendus ou prvus

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Le pige de la logomachie en ingnierie de la formation

A continuer ainsi indfiniment mais ne pas suivre!

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La confusion des moments et des squences

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technologiques". C'est bien l'ingnierie de formation, et surtout l'ingnierie pdagogique, qui

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Ces diffrents chapitres, et l'ensemble des mthodologies dveloppes, nous apparaissent

Le plan de formation au cur d'une double dmarche

Besoins et demandes de formation

La dmarche descendante : l'ingnieur formation, responsable de formation en entreprise,

- Le recueil des attentes et /ou demandes des diffrentes catgories de personnel.