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Corela

Cognition, reprsentation, langage


HS-11 | 2012
RJC Cotexte, contexte, situation

Les rles du co-texte, du contexte et de la situation


dans la lecture en langue trangre et leur
implication pour la lexicographie bilingue

Sandra Dias Loguercio

diteur
Cercle linguistique du Centre et de l'Ouest -
CerLICO
dition lectronique
URL : http://corela.revues.org/2210
DOI : 10.4000/corela.2210
ISSN : 1638-573X

Rfrence lectronique
Sandra Dias Loguercio, Les rles du co-texte, du contexte et de la situation dans la lecture en langue
trangre et leur implication pour la lexicographie bilingue , Corela [En ligne], HS-11 | 2012, mis en
ligne le 02 avril 2012, consult le 01 octobre 2016. URL : http://corela.revues.org/2210 ; DOI :
10.4000/corela.2210

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Les rles du co-texte, du contexte et de la situation dans la lecture en lang... 1

Les rles du co-texte, du contexte et de


la situation dans la lecture en langue
trangre et leur implication pour la
lexicographie bilingue
Sandra Dias Loguercio

1. Introduction
1 Le contexte (et/ou le co-texte) aussi bien que la situation encadrant un acte de lecture
jouent un rle essentiel dans la construction du sens dun texte par le sujet. Cela est vrai
autant quand on lit en langue maternelle quen langue trangre. Pourtant la faon de
sappuyer sur ces indices, et la conscience quon en a, diffrent totalement, surtout
lorsquon ne matrise pas suffisamment la langue trangre. En classe dapprentissage de
lecture en langue trangre (les cours dits instrumentaux en Amrique latine, tels que
le franais instrumental ou FI), les apprenants dbutants apprennent lire par lexercice
de lecture lui-mme, par lequel on leur fait dabord prendre conscience de tout ce qui
concourt la comprhension textuelle. Puisquils sont souvent des lecteurs expriments
dans leur langue maternelle (il sagit dtudiants de 3e cycle), il faut leur apprendre lire
diffremment quen langue maternelle, ce qui se passe de faon plus contrle, plus
consciente (selon une conception volontariste dapprentissage1).
2 Cet apprentissage concerne la fois des lments linguistiques et discursifs (le lexique et
la grammaire, ainsi que lorganisation textuelle, les marques nonciatives, limage du
texte, etc.) et des lments extralinguistiques (le but et la motivation de lire, lexprience
lectrice, ainsi que les stratgies de lecture, cest--dire comment le lecteur lit le texte et
ce quil fait pour le lire). Aux premiers, on associe facilement les notions de contexte
et de co-texte , qui se distinguent selon lapproche comme nous allons le voir, quant
aux seconds, on ne doute pas que la situation en est dterminante. Mais quest-ce que

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ces notions recouvrent-elles vraiment ? Et comment interviennent-elles lors de la


lecture ? Nous cernerons ces notions partir des propositions des didacticiens et des
linguistes en matire denseignement-apprentissage de la lecture, ainsi qu partir dune
approche trouve dans les tudes de lexicologie.
3 Li lactivit de lecture en langue trangre, et aussi cet apprentissage, on trouve
toujours un outil dappui (les enseignants tant pour ou contre son usage) : le dictionnaire
bilingue (DB), comme en attestent de nombreuses tudes sur lusage dictionnairique. Cest
pourquoi nous voudrions, aprs avoir dfini les rles jous par le contexte, le co-texte et
la situation dans la construction du sens, rflchir sur la place du DB lors de la lecture.
Nous essayons de prciser enfin quels seraient ses atouts et ses limites par rapport aux
notions abordes, ou en dautres termes, de quoi un DB peut-il rendre compte.

2. Les rles du contexte, du co-texte et de la situation


dans la construction du sens
2.1 Lapproche didactique en lecture : la mise en relief du contexte et
de la situation

4 D. Coste (1974) entame la rflexion sur la lecture du sens qui va finalement constituer la
base de lapproche globale employe en FI. Il distingue dabord deux types de lectures et
deux types au moins dapprentissage : la lecture indirecte, celle qui passe par
loralisation, qui sappuie sur loral pour arriver au sens, gnralement celle pratique
lors de lalphabtisation, et la lecture directe, celle qui attribue directement un sens
lnonc crit, pratique, entre autres, en FI. Celle-ci diffre de lautre du fait quelle vise
donner du sens au texte et se ralise :
-de faon active (cest lacte dun sujet),
-de faon plus globale que linaire, plus discontinue que continue,
-en mettant en uvre chez le sujet des connaissances et un savoir-faire, ainsi quune
intention et une orientation de lecture,
bref, en apprhendant le texte au moyen de caractristiques linguistiques ou intra-
textuelles et de variables intertextuelles ou extralinguistiques.
5 Il y a donc une srie dlments qui concourent pour la construction du sens en lecture
concernant dabord le sujet lui-mme, ses connaissances, son savoir-faire, son but et une
demande e/ou envie de lecture (en classe, au travail, pour le plaisir, etc.), cest--dire la
situation de lecture (les variables extralinguistiques), et puis les caractristiques
textuelles (linguistiques). Celles-ci, D. Coste le fait remarquer, sont constitues de
plusieurs plans dpassant celui des mots. De toute faon le contexte ici se confond soit
avec le cadre textuel La saisie dun nonc de plusieurs mots dans un temps []
montre limportance dcisive dune construction du sens, dune infrence due au
contexte et dune matrise pralable de la langue (op. cit. p. 42) soit avec laxe
syntagmatique lorsquil parle de prvisions et facilitations dues lentourage
contextuel (op. cit.) lors de tests de boucher les trous dans un texte.
6 F. Cicurel et S. Moirand (1990), partant du mme point de vue que D. Coste, sappuient
notamment sur lanalyse de lapproche globale ralise en classe de franais dans les pays
latino-amricains pour relever ce qui est mis en jeu lors de lapprentissage de la lecture.
Elles signalent, entre autres, le fait que les situations de lecture en langue trangre

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ne sont souvent pas pareilles que celles que lon connat en langue maternelle : par
exemple, concernant la lecture de la presse, il ny a pas les mmes attentes, on peut ne
pas avoir accs la diversit des journaux en langue trangre (comme lon a en langue
maternelle), ainsi quon peut ne pas avoir accs la presse orale, on nest pas dans le lieu
o lon a produit ces documents, ainsi que lon peut consommer cette production avec un
dcalage plus ou moins grand dans le temps. Tout cela entrane des projets de lecture
diffrents, surtout si lon considre la lecture en classe (o les projets de lecture sont
plutt imposs), et joue un rle essentiel dans les motivations du lecteur, dans sa fureur
de lire , selon leurs mots.
7 Dans ce sens, la situation de lecture cre en classe par lapproche globale facilite aussi le
transfert de certaines stratgies de lecture. Par le moyen de consignes de reprage des
indices (iconiques, spatiaux et temporels, thmatiques, nonciatifs, bref concernant des
petits segments discursifs) sur le texte et leur mise en rapport avec les fonctions
principales du texte (descriptif, argumentatif, narratif, etc.), lenseignant donne des
objectifs prcis et immdiats aux apprenants lors de cet apprentissage. Cette manire de
procder leur permet de se rendre compte de mouvements didentification et
danticipation mis en jeu lors de la lecture et dacqurir une comptence de lecture
nouvelle . Lexplicitation orale de leurs hypothses et par la suite la discussion en classe
aide acclrer lautomatisation de ces procds et donne aux apprenants de plus en plus
confiance pour se lancer dans les textes.
8 Sans ngliger les autres facteurs impliqus dans cet apprentissage (comme lapproche de
la grammaire), cest la situation ici qui dclenche lacquisition de comptences de
lecture. La notion de contexte , qui dailleurs nest presque pas mentionne par ces
auteurs, est associe davantage lextratextuel, des connaissances pralables du
lecteur, qui permettraient, par exemple, de saisir lhtrognit anonyme dans les
discours, la polyphonie nonciative.
9 Cet accent mis sur le sujet (ses expriences, ses connaissances, ses attentes, ses
motivations, etc.) nous le trouvons galement chez dautres auteurs rflchissant sur
lapprentissage de la lecture. Pour J.C. Beacco (2007), par exemple, il est privilgier en
enseignement de la rception des activits qui focalisent un accs au sens des
utilisateurs/apprenants lmentaires fond sur des connaissances non linguistiques pour
naborder quensuite des activits hypothtico-dductives fondes sur la connaissances
de la langue. (p. 185).
10 Selon Coracini (1990), cest tout dabord les donnes individuelles qui aident
construire les donnes textuelles . Celles-l comprennent la personnalit du lecteur
(ses gots, ses intrts), ses idologies, ses expriences diverses et ses connaissances
(sur le sujet abord, concernant la pratique de lecture, les comptences discursives et sa
capacit dadaptation un projet de lecture). Cest--dire que la situation individuelle du
lecteur lemporte sur les lments textuels.
11 Cest donc la recherche du sens appuye sur la situation des apprenants qui est mise
en relief, soit concernant plutt leurs connaissances du monde, leurs buts et leurs projets,
soit lie des facteurs psychologiques et socioculturels les caractrisant, telle que met en
vidence le travail de C. Dvelotte (1989).
12 Nous rappelons nanmoins que ces travaux, trs clairants en ce qui concerne la
rception de textes en langue trangre, partent en gnral du point de vue de

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lenseignant, pas du point de vue de lapprenant. Comme le remarque bien B. Rui (2000)
quand elle aborde la question des stratgies de lecture :
il serait ncessaire [] doprer un rel recentrage sur les apprenants-lecteurs en
observant empiriquement quelles stratgies de lecture ils mettent en uvre et non
pas en cherchant retrouver des stratgies de lecture qui correspondent des
prceptes pdagogiques ou thoriques prconstruits. (op. cit., p. 8)
13 Or, les stratgies adoptes par les apprenants lors de la lecture tendent tre troitement
lies ce que lenseignant dveloppe en classe o, outre le contenu linguistique, sont
transmis des savoirs-faires, des habitudes et des croyances relatifs une pratique ou
connaissance donne. Pourtant il reste toujours le rle de linitiative individuelle jouant
galement pour lacquisition dun savoir et/ou pour le franchissement des tapes lors de
la ralisation dune activit. Cest ainsi que nous constatons ct des stratgies
enseignes et stimules par les enseignants dautres stratgies qui viennent sy ajouter
lorsquil faut, cest--dire lorsque celles-l ne sont pas suffisantes. Le recours au DB en est
une.

2.2 Lapproche cognitive en lecture : linteraction entre le contexte et


les lments linguistiques

14 Selon les tudes cognitives du langage (D. Gaonach, 1990 ; Coirier, Gaonach et Passerault,
1995), une lecture efficace tient surtout linteraction ou la gestion entre deux niveaux
diffrents : un haut niveau (processus de traitement de linformation contextuelle,
thmatique, du contenu de rfrence, de caractristiques relatives au genre textuel),
cest--dire des indices fonds sur des connaissances pralables une lecture, et un bas
niveau (processus de traitements textuels et linguistiques, tels que la reconnaissance des
mots et la comprhension de la syntaxe). Le processus de bas niveau, li surtout une
activit de dcodage et de signification, est automatis en langue maternelle pour les
lecteurs expriments. Cela libre de lattention pour la tche interprtative de lecture, la
construction du sens, bref pour le processus dit de haut niveau. Cest justement cet
quilibre quon ne trouve pas en lecture en langue trangre. Daprs D. Gaonach (1990) :
les problmes de comprhension pour certains lecteurs en langue trangre ne
relvent pas forcment du dficit de processus de haut niveau, mais peuvent tre la
rpercussion dun dficit dautomatisation de certains processus de bas niveau.
(D. Gaonach, 1990, p 77)
15 En outre, on a galement dmontr que certaines comptences supposes jouer un rle
essentiel lors de la lecture ne sont pas utilises ou ont un rle moins important en langue
trangre, telle que lidentification des indices relatifs au contexte. Il en va ainsi pour la
recherche de Carrell (1983 cit par Coirier, Gaonach et Passerault, 1995). En essayant de
tester limportance des indications sur le contenu du texte, sur la transparence des
items lexicaux (comme facilitateurs daccs au contenu textuel) et sur la familiarit du
lecteur avec la thmatique, cest--dire des informations relatives au contexte et/ou
apprhendes avant la lecture proprement parler, Carrell rvle des rsultats
surprenants. En fait, contrairement aux prsupposs didactiques, ces indices nont pas
deffets pour la lecture en langue trangre, au moins pas pour les lecteurs intermdiaires
et dbutants. Cela se passe justement parce que les automatismes dus aux connaissances
linguistiques sont dfaillants. Paradoxalement, les indices de haut niveau ne peuvent tre
mis vraiment en uvre par le lecteur que sils sont supports par une matrise
linguistique, assurant un fonctionnement des processus de bas niveau.

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16 Ainsi lenseignement-apprentissage concernant la lecture en langue trangre, selon


lapproche cognitive, devrait donc viser la fois :
-lentranement lutilisation de donnes contextuelles et de connaissances pralables,
transfrable mais non pas vidente, comme pratiqu par lapproche globale,
-et lautomatisation, au-del de la matrise, de la mise en uvre dlments du processus de
bas niveau.
17 Nous voyons plus clairement ici lespace forcment laiss ouvert lapprenant pour quil
sapproprie sa faon les connaissances vises. Cest justement dans cette lacune
impossible combler par lenseignant que ses stratgies individuelles semblent jouer un
rle essentiel pour sa russite.

2.3 Lapport lexicologique : la distinction entre co-texte et contexte

18 Les perspectives lexicologiques fondes sur lanalyse des units lexicales mettent souvent
laccent sur des notions opratoires qui ne sont pas toujours prises en compte par
dautres linguistes. Ainsi on y trouve le recours aux notions de lexme et vocable ,
et de co-texte et contexte (cf. F. Cusin-Berche, 2003 ; M-F. Mortureux, 2007), entre
autres. Ces notions relvent dune approche linguistique qui vise notamment la
description lexicale faisant le lien entre langue et discours.
19 Plus prcises que la dsignation mot , celles de lexme et vocable permettent de
distinguer, respectivement, lunit abstraite de la langue, traite dans un dictionnaire, et
lunit prise en discours. Les lexicographes donc cherchent construire, partir des
discours quils observent, des reprsentations du lexique de la langue (M-F. Mortureux,
2007, p. 13) en offrant des gnralisations sur les units prsentes (les lexmes), cest--
dire des virtualits linguistiques.
20 Autant le contexte que le co-texte jouent un rle pour la dtermination du smantisme
des units lexicales prises en discours, et les deux la fois sont prendre en compte
lorsquon les convertit en lexmes. Selon F. Cusin-Berche (2003), le co-texte
(lenvironnement linguistique) permet de prendre en compte la distribution de lunit et
dapprofondir lanalyse smantique, en tablissement un champ smantique. Tandis que
le contexte, associ aux donnes cognitives et situationnelles (les implicites en discours
partag ou le cadre rfrentiel), active un champ notionnel et pourvoit lunit lexicale de
smes secondaires ou actualise des smes virtuels. Aussi peut-on trouver des noncs,
comme nous le montre F. Cusin-Berche (op. cit., p. 24), o les indices co-textuels sont
discordants des indices contextuels (les cas mis en vidence par lironie, par exemple,
certains noncs hypocoristiques, etc.). Cette discordance pourtant ne modifie pas le sens
linguistique (la signification) des units, mais son interprtation. Cette situation peut
aboutir parfois alors une nouvelle acception ou une acception spcifique.
21 Ainsi, si lon prend le mot parti dans les noncs suivants : Loyaut, respect et
solidarit par-dessus tout vis--vis du parti. ou alors le PCC aide ceux qui ont le
moins de moyens : il subvient aux besoins, [] il organise des tirages au sort pour des
ballons et des bicyclettes lors du jour des enfants. Qui en fait autant ? Seulement le parti
! , on ne doute pas quil sagit dun parti politique, dailleurs dsign par le sigle PCC
(Le monde diplomatique, dcembre 2006). Cest le texte et le cadre rfrentiel qui nous
rvlent donc que PCC (Premier commando de la capitale) nest pas un parti comme un

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autre mais est une organisation ne dans un tablissement pnitentiaire So Paulo


(Brsil) dont les affilis ou partisans sont tous des criminels.
22 Le contexte dans ce cas ne cre pas une nouvelle acception ni ne pourvoit lunit de
nouveaux smes, mais simplement ractualise des smes du mot. Dans une perspective
cherchant une construction dun signifi unitaire (cf. Cusin-Berche, 2003, p. 24), on
pourrait dfinir parti simplement comme une association de personnes , o lon
suppose videmment des rgles qui les rgissent et des intrts communs.
23 Cette approche, allant vers une direction inverse des prcdentes, car sintressant
labstraction et aux virtualits de la langue, fait le lien, dans ce travail, entre texte et
entre lexicale ou traitement lexical tel quil est envisag par la lexicographie.
Lapprenant dune langue trangre, mais pas seulement lapprenant, ayant sa lecture, ou
plutt sa construction du sens (son interprtation) entrave par un manque, une lacune,
cest par le lexique quil essaiera souvent de trouver les liens manquants. Les units
lexicales fonctionnent ce titre comme des portes ou des fentres dans les textes,
permettant un incessant aller-retour tout au long du parcours interprtatif. Car comme
nous lexplique F. Rastier (2001, p, 8), alors que la signification est traditionnellement
prsente comme une relation, le sens peut tre reprsent comme un parcours . Ce
parcours sappuie la fois sur des rfrents externes et des rfrents internes aux textes
( linterrfrentialit sur laquelle R. Galisson, 1983, attire lattention).
24 Nous pourrons donc conclure cette partie avec F. Rastier, selon qui le sens nest ni dans
lobjet (texte), ni dans le sujet (interprte), mais "dans" leur couplage, au sein dune
pratique sociale. (op. cit., p. 125). Ni le contexte ni la situation, tels que dfinis
prcdemment, tous seuls, ne contiennent donc les cls pour linterprtation, la
construction du sens.
25 Les dictionnaires de faon gnrale, en tant quoutils de consultations sur la langue et
plus spcifiquement sur le lexique, ont srement une place dans cette pratique, puisquils
sont employs lors de sa ralisation, et leurs contenus (leurs textes) traversent donc,
dune certaine manire, la lecture. Les DB, entre autres, ont leur place dans le parcours de
lecture en langue trangre. Mais laquelle ? A quoi vraiment peuvent-ils tre utiles ?

3. Le rapport entre le dictionnaire bilingue et


lapprentissage de la lecture en langue trangre
3.1 Lusage du dictionnaire bilingue en classe de FLE

26 De nombreuses recherches sur lusage du dictionnaire attestent que la tche pour laquelle
il est le plus utilis est pour la lecture, soit en langue maternelle soit en langue trangre,
et linformation la plus recherche est la signification des mots (cf. Bjoint, 1981, 2003 ;
Bogaards, 1988, 1995 ; Welker, 2005, 2006, et autres). Il a donc une certaine vocation
informer sur le sens .
27 A ces donnes, il faut ajouter quelques autres, savoir (cf. surtout Welker, 2006) :
le DB est le plus utilis par des apprenants dune langue trangre, surtout pour la
comprhension crite et principalement dans les premires annes dapprentissage ;
par contre, il est le plus critiqu par ces mmes usagers ;
et enfin il est le plus discrdit par les enseignants de faon gnrale, son usage nentrant
souvent pas du tout dans le programme pdagogique.

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28 Il nous semble alors quil est important davancer quelques commentaires avant
daborder le rapport entre DB et lecture.
29 Commenant par le dernier point, la mfiance des enseignants envers lusage dun DB en
classe de langue, et particulirement comme outil de consultation lors de la lecture, nest
souvent pas bien explique ou nest pas fonde sur de vraies constatations. A ce titre, R.
Galisson sinterroge sur linterdiction de lusage des dictionnaires, et mmes des
bilingues : Au nom de quelle "loi pdagogique", de quelle vrit rvle peut-on
bouleverser de la sorte le comportement dapprentissage dun individu ? (R. Galisson,
1983, p. 25)
30 Cette interdiction est fonde pourtant sur un principe pdagogique : lindividu doit
sappuyer sur ses connaissances, sur les indices textuels, infrer donc partir du co-
texte et du contexte dans une situation donne, les mots quil ne connat pas ou
qui ne font pas sens pour lui. Cela vite que le sujet interrompe sa lecture chaque mot
ou quil essaie de lire mot mot, en entravant les mcanismes danticipation et la
formulation dhypothses. De plus, on montre au sujet par l quil peut tre capable
daccomplir une tche (un but immdiat) sans comprendre tous les mots dun texte. Cest
une stratgie de lecture qui est enseigne, ncessaire videmment, et qui fonctionne
souvent trs bien, comme en attestent les cours de FI. Mais cette stratgie ne peut pas
tre efficace toujours toute seule.
31 Il reste que les apprenants, notamment les dbutants, ne peuvent pas se passer du DB (ou
en classe, de laide de lenseignant qui en interdit lusage), mme sils le critiquent. Et cela
nest sans doute pas un caprice, mais fait partie de leurs stratgies de lecture (comprises,
dans ce cas, non pas comme la faon dont ils lisent, mais plutt comme ce quils font pour
lire). Or comme nous le montrent les recherches cognitives en lecture, les lments
contextuels et situationnels ne peuvent pas tre bien mis profit en vue dune
interprtation globale du texte si lon na pas une matrise minimum, cest--dire
automatise, des lments linguistiques (grammaire et lexique). Le texte qui devient un
ensemble de devinettes pour lapprenant ne semble pas lamuser, et peut non
seulement le fatiguer et le dmotiver mais aussi le tromper normment. Cest lautre
face de la stratgie de linfrence.
32 Le dictionnaire monolingue, indiqu normalement par les enseignants, naide pas
beaucoup dans ces cas. Pour les mmes raisons dailleurs : le lecteur qui commence
apprendre une langue, qui na donc pas une connaissance linguistique lmentaire, ne
peut pas sen servir. Ce nest pas par hasard quil existe une catgorie de dictionnaires
monolingues destines des apprenants (les learners dictionary) ou, plus rcemment, des
ouvrages bilingues dapprentissage. Il sagit de dictionnaires qui rpondent aux besoins
spcifiques dapprentissage ou dun certain niveau de matrise de la langue. Ils
constituent une sorte de passage pour les apprenants jusquau moment o ceux-ci
commencent tirer vraiment profit de grands monolingues. Cependant ce genre de
dictionnaire a une nomenclature trs limite et vise notamment une approche
gnraliste de la langue (crite et parle), ce qui ne sert pas non plus dans certaines
situations de lecture ou pour la lecture de certains textes. Le vocabulaire qui fait obstacle
aux tudiants lorsquils essaient de lire des articles scientifiques ou la presse nest
souvent pas trouv dans ces ouvrages.
33 Il ne faut pas oublier, enfin, que tout dictionnaire constitue aussi un texte, un type de
texte, demandant donc des stratgies de lecture adaptes. Soit pour une consultation

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visant la recherche dune information prcise pour accomplir une tche, soit pour le
plaisir et lenrichissement lexical, comme y songe R. Galisson (1983, p. 25), le dictionnaire
nest pas exclure de dmarches dapprentissage ou de lecture2. Dailleurs cest peut-tre
l lune des raisons pour lesquelles les DB sont trs critiqus, malgr leur diffusion.

3.2 Un DB destin la lecture en cours dapprentissage dune langue


trangre

34 Mme sil a dj t envisag (voir Duda et al., 1986 ; H. Bjoint, 2003), un dictionnaire fait
spcifiquement pour rpondre aux besoins inhrents aux difficults de la comprhension
crite dune langue trangre nexiste pas encore. Si les dictionnaires deviennent de plus
en plus adapts un public donn, ils sont toujours censs satisfaire plusieurs demandes
et servir aux besoins fort diffrents dactivits et de situations communicatives diverses.
Cela contrarie en fait ce que tout lexicographe sait depuis longtemps : le bon dictionnaire
est celui qui rpond aux questions de lusager, il sera dautant plus performant quil
reprsentera un public, une fonction et une situation bien dfinis3.
35 En ce qui concerne les apprenants, les dictionnaires sont dautant plus importants que les
apprenants sont confronts des matriaux sociaux , comme le rappelle R. Galisson
(1983). Selon lui (op. cit., p. 23), il y a au moins trois facteurs dclenchs par lapproche
communicative qui favorisent lusage du dictionnaire, savoir : les obstacles la
comprhension des objets dtude, le peu dintrt port aux vocabulaires, et enfin
lincitation lautonomie et la rflexion. Il est pourtant du mme avis que P. Bogaards :
dabord ce dictionnaire reste faire, et deuximement, les apprenants doivent tre
stimuls devenir des lecteurs de dictionnaires. Cela reste encore dactualit et
pousse de nombreux projets de recherche en lexicographie4.
36 Sans pouvoir aborder ici tous les lments impliqus dans un tel projet dictionnairique,
nous revenons alors nos questions initiales : quelle place le dictionnaire bilingue a-t-il
dans la lecture en langue trangre ? Et quels sont ses rapports avec les notions de
contexte, co-texte et situation, telles quelles ont t abordes ici ? Pour bien rpondre
ces questions, il faut dabord considrer justement le public (le sujet lecteur), sa
situation de lecture et lobjet textuel (le genre de texte).
37 Lun des publics de lecteurs qui ont srement besoin dun DB, cest celui constitu
dtudiants, au niveau de la licence et du 3e cycle, dbutants en langue trangre, qui
suivent les cours de FI au Brsil. Ces sujets ont besoin, et souvent durgence, de lire des
articles scientifiques et de vulgarisation dans leur domaine dtude en franais. Leur
situation de lecture et leur projet donc de lecture dpasse normalement une simple
recherche dinformation, en sinstaurant dans un cadre dapprentissage et dacquisition
de savoirs. En outre, puisquils sont au cours dapprentissage de la langue, nous pouvons
les considrer aussi comme un groupe spcifique dapprenants, ayant des intrts
dapprentissages spcifiques en ce qui concerne la langue.
38 Or pour ces tudiants, le DB (et plus tard aussi le dictionnaire monolingue) a une place en
tant que stratgie de lecture parmi dautres, dans la mesure o ils y ont recours pendant
le processus de comprhension (fait normalement de plusieurs lectures), en sy appuyant
pour accder une information linguistique, gagner de la confiance et aussi pour
apprendre. Le dictionnaire ne remplace pas lenseignant ni les autres supports
dapprentissage, mais il peut les aider devenir de plus en plus autonomes, pourvu quils

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aient appris lutiliser. De plus, du fait quil prsente souvent plusieurs informations
runies sur un mme lexme, il peut constituer un outil unique et privilgi
dapprentissage de certains aspects du fonctionnement de la langue ne pas ngliger.
Pour ce qui est des notions traites ici, nous pourrions avancer les points suivants.
39 La situation , en tant quaspect li aux donnes individuelles et non-linguistiques
(connaissances diverses, savoir-faire, familiarit avec des genres textuels, envies, gots,
idologies), ne peut videmment pas faire partie dun ouvrage, ni dterminer son projet
et sa ralisation, car elle est insaisissable et dfinit lexprience et le parcours
interprtatif de chacun. Pourtant quelques donnes situationnelles sont considrer lors
de llaboration dun tel ouvrage et vont donc marquer cet ouvrage, savoir : le niveau
linguistique des apprenants et leur intrt pour la lecture darticles scientifiques ou
diffuss par la presse (les domaines devant tre dfinis, mais rien ne nous empche de les
considrer dans les grandes lignes et denvisager des ouvrages consacrs aux sciences
humaines, aux sciences de la sant, aux sciences juridiques). Ces donnes situationnelles
dtermineront dabord le corpus, do devra tre extraite la nomenclature, puis la
manire de la prsenter (la question de la lemmatisation) et enfin la formulation des
articles (le genre dfinitionnel, les exemples, les explications de toutes sortes, etc.). Celle-
ci doit privilgier plutt lexplicitation du sens des entres lexicales que les quivalents
en langue-cible, ainsi que les lexies complexes et les difficults de la langue crite
(caractristiques du genre article scientifique et de textes de vulgarisation), qui ne
peuvent pas tre contournes.
40 Le contexte , mot fort polysmique, peut concerner, selon lapproche, soit
lextratextuel (englobant donc tous les lments lis au sujet et aux conditions de lacte
interprtatif), soit le cadre textuel (ou le cadre rfrentiel), soit encore les lments
linguistiques qui entourent une unit lexicale sur le plan syntagmatique. Puisque tous ces
aspects nous intressent, ils seront dfinis et nomms diffremment, le contexte tant
pris, pour nous, dans le deuxime sens, cest--dire en tant que cadre textuel ou
rfrentiel. Cest du genre textuel (larticle scientifique et larticle de vulgarisation) et de
domaines de connaissances (notamment ceux de sciences humaines) dont il est question
ici. Cela signifie que les units lexicales et leurs diffrentes acceptions seront dfinies
partir de ce contexte (celui du corpus envisag), ne visant pas lanalyse exhaustive
demploi des units. De mme des informations pertinentes loralit de la langue, telles
que nous les retrouvons souvent dans les DB sous forme dexemples ou de remarques, ne
feront pas objet dans ce cas.
41 Enfin, le co-texte , soit lenvironnement linguistique le plus immdiat des units, est la
notion de toute vidence tre prise en compte par les dictionnaires dapprentissage. Car
sil peut tre vident pour le lecteur matrisant la langue, en favorisant par l ses
anticipations lors de la lecture, il ne lest pas pour lapprenant. Cest donc par les co-
textes que le lexicographe peut prsenter, refaire, les liens des units avec les discours o
elles sactualisent. Cela apparat clairement pour certaines units, qui ont une aptitude
se combiner avec dautres, cest--dire pour lesquelles les collocations sont bien
marques, tandis que dautres ont un ventail plus large demploi. Si lon compare, par
exemple, lusage des mots suivants (respectivement deux adjectifs, deux verbes et deux
articulateurs discursifs), on voit que certains se combinent plus rgulirement avec un
mot prcis ou un type de mot que dautres dune mme catgorie grammaticale :

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Les rles du co-texte, du contexte et de la situation dans la lecture en lang... 10

Extraits du Google

Cest agrable de passer une heur


agrable Une rcompense agrable
Paysage trs agrable

Propos premptoires
premptoire Actualits sur promesses premptoires

Paternit : gare aux affirmations premptoires

Sur quel type dcran ils lont regard

LArmnie regarde vers lEurope


regarder
Regardons de plus prs
Regardez lactualit

Sarkozy dfraie la chronique sur Dailymotion

Le dcollete dAngela Merkel dfraie la chronique dans la presse


dfrayer
Le blog de DNA qui dfraie la chronique
La faillite du gant canadien Nortel a dfray la chronique

Il parat pourtant que lcole est devenue facile


pourtant Cette valuation impossible et pourtant ncessaire
Malgr son air pinc, , Isabeau na pourtant pas perdu son sens de lhumour

et certes ce nest pas sans raison : mais, pour tre juste, il aurait fallu
certes zro indemnit certes, mais des
travailler plus longtemps Certes, mais quelles conditions ?

42 Alors que nous trouvons agrable pour qualifier toutes sortes dobjets ou de situation,
premptoire a un usage beaucoup plus restreint, se limitant qualifier des noms de lordre
du discours, de la parole. Il en va de mme du verbe dfrayer, employ beaucoup plus
souvent dans lexpression dfrayer la chronique (locution verbale) que tout seul, au
contraire videmment du verbe regarder. Et si lon tend un peu cette ide, on peut penser
galement lemploi de pourtant et certes. Celui-ci est suivi trs souvent de mais,
information qui devient pertinente pour saisir sa signification. Le co-texte est donc dune
extrme importance pour ltudiant-lecteur dans la mesure o, force de retrouver des
combinaisons dans les textes et de les voir telles quelles dans un dictionnaire (qui lui
explique et renforce linformation textuelle), il en prend conscience et tend les
automatiser, en augmentant ses possibilits dinfrence.
43 Il faut souligner finalement que, dans un article de dictionnaire, il y a plusieurs faons de
rendre explicite la contextualisation des units. Il ny a pas de formules, les critres
tant la fois dordre linguistiques (objectifs) et pdagogiques (subjectifs) 5 : les premiers
concernent la description de la langue et impliquent dabord la nature de lunit traite,
sa frquence, sa valence, ses combinaisons les plus frquentes, etc., les deuximes
concernent le niveau linguistique du public-cible, ses buts, les critres dapprenabilit ,

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Les rles du co-texte, du contexte et de la situation dans la lecture en lang... 11

le rapport entre la pair de langues, entre autres. Trs frquemment, cette


contextualisation est fournie par linformation co-textuelle, cest--dire de fragments de
discours authentiques, moins souvent voit-on le recours au contexte , tel que nous
lemployons ici.
44 Dans les DB, cela peut tre donn par des exemples, par des lments diffrentiateurs (les
voisins collocationnels ou des lments ayant un rapport smantique avec lunit traite,
tels que des synonymes, des hyperonymes, des gloses, etc.) donns dans la langue de
dpart ou par les valences dans certains cas. Comparons ainsi quelques exemples tirs de
diffrents DB franais > portugais6 :

Michaelis apprendre vt 1 aprender, estudar, instruir. 2 ensinar, explicar.

apprendre vt [tudier] aprender ; [nouvelle] saber de ; apprendre qqch


Larousse qqn [discipline] ensinar algo a algum ; [nouvelle] informar algum de algo ;
apprendre faire qqch aprender a fazer algo.

apprendre vtr ~ ( faire) aprender (a fazer) ; ~ qch par qn ser informado de


Hachette & algo por algum ; (enseigner) ensinar ; ~ qch qn ensinar algo a algum ; cela
Verbo tapprendra ! Isso h de ensinar-te ! s ~ vpr s~ facilement aprender-se
com facilidade

apprendre leon : aprender ; nouvelle : saber uma notcia (par qn atravs de


Presena/
algum) ; ~ qc qn enseigner ensinar qualquer coisa a algum ; raconter contar
Langenscheidt
qualquer coisa a algum ; ~ lire aprender a ler

Michaelis noyau nm 1 ncleo. 2 centro. 3 Bot caroo. 4 miolo.

Larousse noyau (pl ~x) nm [de fruit] caroo m ; [petit groupe] ncleo m.

Hachette &
noyau, pl ~x nm caroo ; (datome) ncleo ; (de la Terre) centro
Verbo

noyau m (pl ~x) ncleo m ; ~ter [-te] (la) pol introduzir, num determinado
Presena/
meio, indivduos encarregados de levar a cabo aes de propaganda ou
Langenscheidt
subverso

45 Les dictionnaires fournissant ces exemples gardent une certaine cohrence dans leur
prsentation, puisquon observe les mmes principes rgissant larticle destin au verbe
apprendre et larticle du nom noyau. Le premier, Michaelis, ne prsente aucune sorte de
contexte, lexception de sa troisime acception du mot noyau, o il indique le domaine.
Les autres ouvrages ont recours des stratgies diversifies afin dinformer le contexte :
dabord on peut remarquer lusage dlments diffrentiateurs avant les quivalents
proposs en langue cible, ce qui va marquer les diffrentes acceptions, puis, dans le cas du
verbe, on voit le recours lindication des valences, enfin, on trouve des exemples dans
louvrage Hachette & Verbo pour le verbe, bien quils soient trs limits.
46 Nous constatons, cependant, par ces extraits de dictionnaires, que le recours au co-texte,
aux collocations, telles que nous les trouvons dans les discours, nest pas privilgi. Nous
ny trouvons pas de fragments de discours. Cest donc lusager de refaire, partir de sa

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Les rles du co-texte, du contexte et de la situation dans la lecture en lang... 12

lecture, les liens entre les units en en dduisant leur fonctionnement et leurs sens. Cela
peut fonctionner assez bien dans certains cas, mais ne facilite pas laccs aux
significations de lunit lexicale dans dautres situations, surtout lorsquon a trait des
units polysmiques, sources potentielles dambigut. De plus, ce genre dinformation
abstraite (actancielle), du type apprendre qqch qqn ne nous semble pas favoriser la
mmorisation du lexique7 cause de son incompltude. Si ce procd peut videmment
aider un usager matrisant dj la langue, il ne nous semble pas tre le meilleur choix, sil
vient tout seul, pour un usager dbutant qui est en train de lapprendre.

4. Considrations finales
47 Il ne faut pas perdre de vue finalement que des divisions serres entre les types de
dictionnaires se font de moins en moins, notamment dans le domaine de la lexicographie
pdagogique. Aujourdhui la tendance est de combiner les informations en langue
trangre et en langue maternelle (ou mme multilingues) en fusionnant des
caractristiques jusquau prsent propres aux dictionnaires monolingues et aux
dictionnaires bilingues. Grce aux apports technologiques qui rvolutionnent laccs
linformation dans de tels ouvrages et crent la possibilit dun stockage (presque) infini
de donnes, les ouvrages en format lectronique pourront galement rpondre sans
doute plusieurs fonctions et satisfaire des publics diffrents.
48 Pourtant les questions que nous nous posons en ce qui concerne le rle du dictionnaire,
notamment dans sa fonction de dcodage pour la lecture et pour lapprentissage dune
langue trangre, partir des notions de co-texte, contexte et situation, sont toujours
considrer lors de son laboration. Les diffrentes fonctions dun mme ouvrage sont
donc prvoir sparment, car sa consultation rsulte toujours dune question prcise, de
besoins linguistiques spcifiques et dun usager particulier (ayant un niveau linguistique
donn, accomplissant une tche spcifique, etc.). Un dictionnaire qui se propose
daccomplir plusieurs fonctions doit donc rpondre simultanment des situations et des
contextes prcis, tout en fournissant ou tirant ses informations de co-textes qui rendent
compte des diffrents niveaux de linformation linguistique. En ce qui concerne les
dictionnaires pdagogiques ou dapprentissage, il nous semble que le niveau linguistique
de lapprenant et ses objectifs vis--vis de son apprentissage de la langue trangre
constituent des facteurs dcisifs pour la conception de ces dictionnaires et ils pourront
difficilement satisfaire la fois un public avanc et un public dbutant.

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2005.

NOTES
1. Telle que prsente par J. Janitza, 1990.
2. A ce titre, nous ne pouvons pas laisser de mentionner les travaux forts originaux et pousss
faits par le Groupe de recherche en lexicographie pdagogique (GRELEP) Leuven (Katholieke
Universiteit), Belgique. Voir notamment S. Verlinde, T. Selva et J. Binon (2004) et S. Verlinde et J.
Binon (2006).
3. Mme si des innovations technologiques importantes nous donnent forcment aujourdhui
dautres possibilits dorganisation et laboration dans le domaine dictionnairique, en largissant
les potentialits lexicographiques en termes de consultation et de rponses, les diffrentes
fonctions dun dictionnaire sont envisager sparment.
4. Voir notamment H.A. Welker (2008).
5. P. Bogaards (1994, p. 112) fait la distinction entre critres linguistiques et critres
pdagogiques , tandis que J. Binon et S. Verlinde (2006, p. 274) font la distinction entre critres
objectifs et critres subjectifs , mais les notions, telles quelles y sont employes, se
recoupent notre avis. Ces critres aident dfinir la fois la slection de la nomenclature et la
formulation des articles.
6. Ces dictionnaires bilingues (franais portugais) sont tous de petit format (mini ou scolaire),
nexcdant pas le nombre de 50 000 articles.
7. Ide que nous avanons en tant quhypothse fonde sur les rsultats des tudes cognitives,
selon lesquelles lacquisition dun vocabulaire se donne par la mise en place des traces
mmorielles. Ces traces sont dautant plus fortes que les expriences sont riches, dtailles et
significatives pour le sujet (cf. P. Bogaards, 1994).

RSUMS
Cest dans le cadre de lapproche pdagogique mise en uvre dans les classes de franais
instrumental que nous nous proposons de cerner les rles du co-texte, du contexte et de la situation
pour la construction du sens lors de la lecture. Nous nous appuyons, tout dabord, sur trois
domaines de recherche afin dy dgager les diffrentes dfinitions de ces notions : tels que la
didactique du FLE, les tudes cognitives en lecture et lapproche lexicologique. Dans un second
moment, nous les mettons en rapport avec le rle jou par le dictionnaire bilingue dans la lecture
en langue trangre, o elles sont donc abordes de la perspective de la lexicographie bilingue et,
plus spcifiquement, dun projet de dictionnaire destin la lecture pour des apprenants
dbutants. Nous voyons, finalement, que ces notions traversent toute llaboration dun tel projet
soit en dfinissant ses critres soit en tant quinformation fournir par le dictionnaire.

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This study aims to identify co-text, context, and situation roles in the construction of meaning in
reading by putting into practice a pedagogical approach during French for Specific Purposes
classes. Initially, the research is formulated based on three study areas to extract the different
definitions of those concepts, such as: teaching French as a foreign language, cognitive studies in
reading, and lexicological approach. Then, a connection is established between those definitions
and the role played by a bilingual dictionary while reading in a foreign language, and related
themes are addressed under a bilingual lexicography perspectivemore specifically, based on a
dictionary project intended for novice student use in reading. Eventually, it could be observed
that those conceptions permeate the entire preparation of such a project, either by defining its
criteria or by representing the information to be provided with the dictionary.

INDEX
Mots-cls : co-texte, contexte, situation, franais instrumental, lecture en langue trangre,
construction du sens, lexicographie bilingue
Keywords : co-text, context, french for Specific Purposes, reading in a foreign language,
construction of meaning, bilingual lexicography

AUTEUR
SANDRA DIAS LOGUERCIO
Universit Paris 3 - Sorbonne Nouvelle

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