Lempathie est laptitude qui nous permet de

Le Jeu des Trois Figures

nous mettre, au moins partiellement, la place
de lautre. Elle joue un rle essentiel dans la
vie sociale et constitue la base de laltruisme.
Elle ne peut toutefois spanouir que si elle
est encourage et cultive ds lenfance.
Pour y parvenir, nous avons mis au point,
puis expriment avec succs, un protocole Le Jeu des Trois Figures
susceptible dtre pratiqu par les enseignants
eux-mmes aprs une formation. Nous lavons
appel le Jeu des Trois Figures (J3F) par
Cultiver lempathie
allusion aux trois personnages prsents dans de la maternelle au collge
la plupart des histoires regardes et racontes pour lutter contre la violence

Serge Tisseron
par les enfants: lagresseur, la victime et
le tiers, qui peut se comporter en tmoin,
sauveteur ou redresseur de torts. Serge Tisseron
Le J3F est maintenant implant dans de
nombreuses maternelles, et il est utilis aussi
en classes lmentaires, CLIS et ULIS. Un
protocole adapt aux collges est en cours
dexprimentation.
S.T.

Serge Tisseron est psychiatre, docteur en

psychologie habilit diriger des recherches
lUniversit Paris 7 Denis Diderot. Il est lauteur
de nombreux ouvrages dont : Lempathie au cur du
jeu social (2010, Albin Michel) et La rsilience (2007,
PUF).

GUIDE

84
Le Jeu des Trois Figures
Cultiver lempathie
de la maternelle au collge
pour lutter contre la violence

Serge Tisseron

GUIDE
 Sommaire

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Chapitre 1
Le J3F, hier et aujourdhui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Chapitre 2
Droulement dune sance de J3F . . . . . . . . . . . . . 25
Chapitre 3
Le J3F au service de lempathie . . . . . . . . . . . . . . . 43
Chapitre 4
Les questions le plus souvent poses
par les enseignants pratiquant le J3F . . . . . . . . . . . 59
Chapitre 5
A propos du Programme des Trois Figures . . . . . . 71
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

GUIDE, novembre 2015

 Introduction

Si la violence a toujours existe, une autre force sy

oppose: lempathie. Dans sa signification la plus
courante, ce mot dsigne laptitude qui nous permet
de nous mettre, au moins partiellement, la place
de lautre. En fait, les choses sont plus complexes. Il
nexiste pas une forme dempathie, mais plusieurs1.
Un peu comme un bateau a besoin dune quille pour
flotter, il existe dabord des formes dempathie qui
sont le socle de la vie sociale: pouvoir dchiffrer la
signification des mimiques de lautre, et comprendre
quil a une reprsentation du monde diffrente de la
ntre. Tout tre humain possde laptitude dve-
lopper ces capacits, mme si cela est plus difficile
certains qu dautres. Mais en avoir laptitude ne
fait pas tout: il y faut aussi des conditions ducatives
favorables. Enfin, de la mme faon que la quille
dun bateau une fois construite peut tre charge de
canons et de lance-missiles, ou bien de nourriture
pour des populations dfavorises, cette empathie
de base peut tout aussi bien tre mise au service
du dsir de domination et demprise quau service
de lentraide et de la solidarit. Pour que lesprit de
tolrance et la proccupation altruiste simposent, il
est essentiel que ces premires strates de lempathie
soient relayes par dautres qui vont constituer ce

1. Tisseron, S. (2010). Lempathie, au cur du jeu social, Paris, Albin

Michel.

5
quon appele lempathie morale, et qui commencent
par le fait daccepter la rciprocit, cest dire que
lautre puisse se mettre ma place de la mme faon
que je maccorde le droit de me mettre la sienne.
Cest cette forme dempathie qui joue un rle essentiel
dans la vie sociale comme prvention des attitudes
violentes. Pourtant, nous lavons dit, elle ne peut
sdifier que sur les bases de lempathie directe, celle
qui me permet de comprendre ltat motionnel et
mental de lautre. Autrement dit, sil existe bien plu-
sieurs formes dempathie, elles sont troitement lies,
et une ducation lempathie comme prvention de la
violence doit soccuper de toutes.
Pour y parvenir, nous avons mis au point, entre 2003
et 2005, un protocole de jeu de rle susceptible dtre
pratiqu par les enseignants des classes maternelles.
Nous lavons appel le Jeu des Trois Figures par allusion
aux trois personnages prsents dans la plupart des his-
toires que les enfants regardent, ou quon leur raconte:
celui de lagresseur, celui de la victime et celui du tiers,
que celui-ci soit simple tmoin, sauveteur ou redres-
seur de torts. La mise en place de cette activit a donc
demble trouv sa place dans le cadre des prconisa-
tions de lutte contre les violences lcole dveloppes
par le Ministre de lducation nationale2.
En 2007 et 2008, nous avons pu, grce un finan-
cement de la Fondation de France, raliser une va-
luation qualitative et quantitative des effets de cette
activit sur les enfants de classe maternelle3. Puis en
2010, un ouvrage intitul Le Jeu des Trois Figures
2. Le J3F a reu le soutien de la Direction Gnrale de lEnseignement
Scolaire (DGESCO) en 2010 et de lAcadmie des sciences en 2013
dans son avis lenfant et les crans (Bach J.F, Houd O., Lna
P., Tisseron S., Lenfant et les crans, un avis de lAcadmie des
Sciences, Paris, Le Pommier, 2013).
3. Recherche mene ralise dans les coles maternelles Langevin 1
(Argenteuil, 95), Ren Coty (Gonesse, 95) et St Pierre (Paris, 75008)
(rsultats complets sur www.yapaka.be, galement publis dans
Devenir, 22, 1, 2010).
6 7
en classes maternelles a permis de rendre accessible
les bases et les moyens de cette activit. Il a d'abord
t publi dans le cadre de la collection Temps d'arrt
dite par yapaka, cellule de coordination de l'aide
aux victimes de maltraitance en Fdration Wallonie-
Bruxelles, pour une diffusion gratuite limite la
Belgique, puis repris par les ditions Fabert. Mais
depuis cette date, plusieurs sries dvnements ont
modifi la pratique du J3F et rendu indispensable la
refonte complte de ce premier travail.
Tout dabord, la question de lempathie est devenue
en quelques annes un enjeu ducatif central, ce
quelle ntait absolument pas entre 2004 et 2007 au
moment o jai mis au point le J3F4. Paralllement,
plusieurs travaux de neurosciences et de psychologie
du dveloppement ont confirm que si lempathie est
bien une qualit inne dans lespce humaine, elle a
besoin dtre encourage et soutenue par une duca-
tion qui la valorise pour sinstaller durablement dans
la vie psychique et sociale de lenfant, puis de ladulte.
En mme temps, diverses publications scientifiques
ont attir mon attention sur des points nouveaux,
comme limportance de nommer les motions paral-
llement la mise au point des actions et des paroles
dans le J3F.
La seconde raison pour laquelle il mest apparu indis-
pensable de faire voluer le J3F concerne son utilisa-
tion dans des situations pour lesquelles je ne lavais
pas imagin au dpart. Jai en effet t rapidement sol-
licit pour le mettre en place dans des classes lmen-
taires, mais aussi dans des CLIS (Classes pour lInclu-
sion Scolaire) et des ULIS (Units Pdagogiques
4. Comme en tmoignent la parution de louvrage de Franz de Waal
(Lge de lempathie: Leons de nature pour une socit plus apai-
se, ditions Les Liens qui librent, 2010) et de celui de Jeremy
Rifkin (Une nouvelle conscience pour un monde en crise: Vers une
civilisation de lempathie, Les Liens qui librent,2011).
dIntgration)5. Il est depuis 2013 expriment dans
des hpitaux de jour et depuis 2014 dans des collges.
Pour chacune de ces nouvelles situations, le proto-
cole a d videmment voluer. Nous nvoquerons
pas dans ce qui suit ladaptation du protocole aux
enfants autistes qui posent des problmes spcifiques.
En revanche, ladaptation du protocole aux enfants
gs de 8 13 ans sera largement voque du fait de
limportance de cette priode dans la construction de
lempathie.
De faon gnrale, nous avons fait le choix dans ce
qui suit de nous limiter la prsentation du J3F
et lexpos de son importance dans la construc-
tion de lempathie, en laissant de ct ce que nous
avons dvelopp par ailleurs autour de linfluence des
crans, notamment dans nos ouvrages Les dangers
de la tl pour les bbs6 et 3-6-9-12, Apprivoiser les
crans et grandir7. Le lecteur trouvera en outre des
informations sur ces sujets dans lAvis de lAcadmie
des sciences Lenfant et les crans8 et sur la partie de
mon mon site consacre aux crans: www.sergetis-
seron.com.
par la cration de diverses options facultatives qui
permettent aujourdhui ceux qui pratiquent le J3F
de ladapter leurs comptences et aux difficults
spcifiques rencontres dans leur classe. Ces options
facultatives sont prsentes paralllement. Elles sont
appeles senrichir au fil des contributions afin que
la pratique du J3F souvre la diversit des exp-
riences dans le respect de ce qui fait son originalit
et sa force.
Rappelons enfin pour terminer que ce guide ne pr-
tend pas se substituer une formation. Il reste impos-
sible de pratiquer leJ3F, et encore plus de prtendre
lenseigner, si on na pas reu une formation adquate
mene par un animateur dment form9.

Je tiens encore souligner que lvolution importante

du J3F, depuis son lancement en 2007, aurait t
impossible sans lengagement important des psycho-
logues responsables de formation et des enseignants
eux-mmes. Cet engagement a jou un rle essentiel
dans la mise au point dun protocole plus prcis,
mais aussi dans la recherche de solutions les mieux
adaptes aux lves. Cet engagement sest traduit
5. Les CLIS et ULIS sont destinesaux lves descoles primaires et
secondaires.Elles se donnentpour objectif daider les enfants en
difficults scolaires lies leur handicap quil soit psychologique,
moteur, sensoriel. Les CLIS sontdes dispositifs prvusen coles
lmentaires, les ULIS en collges et lyces.
6. Tisseron. (2008). Les dangers de la tl pour les bbs, Toulouse,
Ers.
7. Tisseron. (2013). 3-6-9-12. Apprivoiser les crans et grandir. Tou-
louse, Ers. 9. Cette formation est dispense, pour les enseignants, dans le cadre
8. Op.cit. des Plans de Formation mis en place dans chaque acadmie.

8
 Chapitre 1
Le J3F, hier et aujourdhui

La ncessit du J3F sest dabord impose moi

dans la continuit de mes travaux sur linfluence
ngative de la surconsommation dcran, qui mont
amen lancer en 2006 une ptition contre la tl-
vision pour les enfants de moins de trois ans10. Mais
je lai aussi conu demble comme une alternative
au programme de prvention de la violence prcoce
propos par lInserm en 2005, une sorte de Plan B
des Maternelles. A la politique de dpistage et de
prise en charge individualiss que prnait le rapport
de lInserm, je voulais en opposer une autre: non plus
reprer certains enfants supposs risque, mais les
aider tous.

Jtais en effet pleinement en accord avec ce rapport

sur le constat de la violence prcoce, mais je ne par-
tageais pas sa position sur les solutions proposes.
Tout dabord, lide de diagnostiquer prcocement
les enfants susceptibles de prsenter des tendances
violentes me semblait sous-estimer gravement le rle
jou par les enfants qui acceptent de se laisser agres-
ser par un camarde sans protester, ce qui les conduit
hlas bien souvent devenir un bouc missaire dans
leur groupe. Bien entendu, dans une optique de scu-
10. Dabord publie sur le site squiggle.be avant dtre reprise dans la
presse et les mdias (voir Les dangers de la tl pour les bbs,
yapaka, 2008, rdition Ers, Toulouse, 2010).

11
rit publique, ces enfants l ne sont pas proccupants.
Mais si nous voulons rduire la violence, il faut tra-
vailler ce que personne ne se laisse constituer en
victime sans protester, dabord contre son agresseur,
et ensuite auprs dun tiers investi dune fonction de
rgulation.
Quant mon second point de dsaccord avec lavis
de lInserm, il portait sur lide de prendre en charge
individuellement des enfants diagnostiqus comme
tant problmes. Il me semblait au contraire 3. Stimuler limagination.
essentiel de prendre en compte la dynamique grou-
pale qui permet lensemble des enfants dun groupe
dvoluer ensemble sans que soit stigmatis aucun
dentre eux. Cest dans ce cadre que jai t amen taires seront ensuite invits jouer. Cette stimulation
mintresser lempathie, et aux moyens de la renfor-
cer chez tous les enfants afin de rduire les risques de
violence entre eux.
1. En accord avec les prconisations
de lEducation nationale
En maternelles, le J3F remplit pleinement cinq des
six objectifs que les programmes franais fixent
lecole:
1. Sapproprier le langage.
Le J3F y contribue dans chacune de ses phases
puisque les enfants sont invits dabord raconter
des souvenirs dimages, puis construire ensemble
une histoire partir de la squence retenue, et enfin,
pour les volontaires au jeu, rpter tour de rle les
phrases fixes ensemble. Plusieurs enseignants ont
dailleurs attir mon attention sur le fait que le J3F
facilite lapprentissage de la langue franaise chez les
lves non francophones.
12
2. Apprendre le bien vivre ensemble.
L aussi, le J3F savre un noutil puissant pour
intrioriser les rgles de la socialisation. En effet,
les enfants sont invits lever le doigt tour de rle
pour intervenir, attendre que ceux qui ont lev le
doigt avant eux finissent de parler avant dintervenir,
et couter lintervention de chacun afin den tenir
compte dans la construction dun rcit commun.
Le J3F mobilise limagination des lves au moment
de la construction du scnario thtral que les volon-
est dautant plus importante que lanimateur du J3F
dcontextualise mieux la situation dimages voques
par les enfants.
4. Agir et sexprimer avec son corps.
Grce au jeu thtral, les enfants sont invits inte-
ragir avec leur corps de manire adapter le mieux
possible leurs gestes et leurs attitudes la situation.
5. Valoriser la rfrence lcrit.
Lanimateur prend des notes chaque moment du jeu.
Elles ne sont pas destines lvaluation des lves
sur le long terme, mais seulement rguler chaque
sance. Ces notes peuvent savrer bien utile en cas
de litige autour des phrases que le groupe a fixes
ensemble, mais aussi pour pouvoir rappeler certains
volontaires les rles quils ont jou et ceux quils nont
pas jou. Grce elles, lanimateur peut rappeler
ces lves ce qui a t dcid ensemble en vitant
dopposer sa parole la leur: il consulte les notes quil
a prises, constituant du mme coup lcrit en valeur
suprieure la mmoire de chacun. Cette rfrence
lcrit est particulirement importante dans notre
13
culture o lensemble du droit sorganise autour de
la loi, ou du contrat, cest--dire dans les deux cas de
documents crits et consultables tout moment.
2. Le J3F et lveil de lenfant
Si le J3F correspond cinq objectifs sur six des pr-
conisations de lducation nationale pour les mater-
nelles, il correspond aussi plusieurs objectifs dont
limportance est essentielle dans lveil de lenfant.
1. Prendre du recul par rapport aux images et
apprendre grer les motions.
Les enfants daujourdhui sont confronts de plus en
plus tt, et sur des dures de plus en plus longues,
des spectacles dimages qui excdent leur capacit de
comprhension, et qui les plonge souvent dans une
grande inscurit psychologique. Je me souviendrai
toujours de la premire fois o je suis intervenu dans
une cole maternelle. Ctait en moyenne section et
la classe tait dcore dimages voquant les contes
bien connus du Petit chaperon rouge, de Boucle dor et
et des Trois petits cochons. Jai commenc par dire aux
enfants que nous allions jouer comme au thtre et
que nous allions pour cela construire une petite his-
toire ensemble partir dimages quils avaient vues.
Je leur ait ensuite demand sil y avait des images
dont ils avaient envie de parler, et beaucoup parmi
eux ont lev le doigt. Les programmes quils mont
cits le plus souvent taient Le vampire du campus,
Spiderman et les dtraqueurs de Harry Potter! Cest
dautant plus dramatique que les mmes enfants ne
bnficient daucun espace ddi aux changes sur
cette frquentation des crans qui peut atteindre chez
eux plus de deux heures par jour.
14
Le J3F constitue une forme de pr ducation aux
images de deux faons. Tout dabord, le moment
consacr voquer des images que les enfants ont
vues leur permet de prendre un premier recul par
rapport celles-ci: ils mettent des mots sur des situa-
tions qui navaient jusque-l quune forme visuelle
et sur des motions qui avaient t vcues sans tre
nommes. Les enfants y trouvent un cadre contenant
dans lequel ils peuvent digrer et assimiler leur
rythme les images qui ont pu les bouleverser, que ce
soit par leurs contenus ou leur rythme.
On peut ajouter cela que les enfants y dcouvrent
que dautres ont vu les mmes images queux - ce qui
les rend plus libres den parler ensemble -, mais aussi
que dautres ont pris de lintrt des images qui ne
les intressent pas eux-mmes, ce qui est une faon
dtre introduit la diffrence.
Le second moment important pour lducation aux
images consiste dans la dcontextualisation, par lani-
mateur, de la squence dimage retenue. Ce moment
est loccasion de dtoxiquer les images et de
permettre aux enfants de construire ensemble un
dnouement diffrent de celui auquel ils ont assist.
Nous serons amens en parler plusieurs reprises
dans ce qui suit.
2. Apprendre le jeu et le faire semblant
Cet apprentissage est essentiel la construction
identitaire. Il existe en effet une corrlation directe
entre la capacit de faire semblant et le pouvoir
de surmonter la frustration des situations dcevantes.
Mieux cette capacit est tablie et plus lenfant est
mme de grer les situations pnibles sur un mode
indirect, celui du jeu, en vitant de sengager dans des
processus dauto dception. Autrement dit, plus les
enfants sont invits imiter pour de faux - dans
15
un cadre qui soit garant de leur jeu - et moins ils sont
menacs par la tentation dimiter pour de vrai, enfants, et joue un rle essentiel dans la construction
notamment dans des agressions - ou des soumissions!
- bien relles.
3. Lutter contre les strotypes de genre
Le J3F permet aux enfants de jouer autant les rles
des garons que ceux des filles dans de courtes scnes
thatrales. Rappelons en effet quil sagit bien de
rle et que le J3F se place de ce point de vue dans
une tradition thtrale multi sculaire et universelle
pour laquelle les sexes rels valoriss dans la vie quo-
tidienne selon des critres propres chaque poque
et chaque pays ne sont pas considrs comme dter-
minant dans lattribution des rles.
4. Dvelopper lempathie pour lutter contre la
violence
Enfin, et cest la raison principale pour laquelle nous
lavons mis en place, le J3F permet lapprentissage
de comptences relationnelles qui sopposent la
violence. Le rsultat le plus spectaculaire est lamlio-
ration de la vie de classe et la rduction des tensions.
Les matresses des classes o cette activit est mise
en place signalent une atmosphre plus sereine, la
rapparition de jeux collectifs qui avaient disparu des
cours de rcration (comme celui de la marchande)
et une meilleure gestion par les enfants des conflits
pouvant apparatre entre eux. Ces rsultats qualitatifs
ont t confirms par une recherche quantitative en
maternelles: le J3F favorise le changement de posture
identificatoire, tout particulirement chez les enfants
qui ont tendance se penser comme agresseurs ou
victimes, et dveloppe la capacit de faire appel
ladulte pour rsoudre les conflits. Mais il ne sagit
l que de la partie visible de changements beaucoup
plus profonds. En effet, le J3F augmente la plasticit
16
psychique en donnant plus de libert intrieure aux
de lempathie.
3. Les moyens du J3F
Lefficacit du J3F est lie au fait que les trois dimen-
sions complmentaires de la symbolisation y sont
engages.
En effet, les enfants sont dabord invits imaginer
une situation, cest--dire pratiquer la symbolisation
image. Puis ils sont invits mettre des mots sur les
diverses situations qui participent lhistoire quils
construisent, et cela stimule chez eux la capacit de
symbolisation verbale. Enfin, le jeu thtral mobilise
chez eux la capacit de symbolisation travers des
mimiques, et des gestes qui traduisent des motions,
cest--dire la symbolisation sensori motrice. Et pour
raliser ce triple objectif, le J3F mobilise des l-
ments la fois cognitifs, relationnels et affectifs. Les
premiers sont plus particulirement mis en jeu lors
de la phase pralable de construction de lhistoire.
Les seconds sont facilits par lexistence dun meneur
de jeu (lenseignant) qui aide la construction du
scnario, introduit des relances pour stimuler les par-
ticipants, et garantie lexistence dun cadre scurisant.
Enfin, lengagement motionnel des participants est
permanent, depuis le moment dchauffement
o ils sont invits mimer des motions, jusquau
moment o ils sont invits nommer celles quils ont
prouves.
17
4. Les modifications apportes au J3F
depuis sa cration
Depuis 2007, plusieurs modifications importantes ont
t apportes au protocole du J3F. Elles ont contri-
bu donner peu peu une importance considrable
trois lments peu prsents, voire pour certains
dentre eux absents du protocole initial.
1. Limportance de la dcontextualisation
Une fois limage de dpart retenue parmi celles qui
ont t proposes par les enfants, lenseignant la
reformule en lui enlevant tout ce qui la particularise
de manire la rduire une sorte de squelette
partir duquel les enfants vont pouvoir construire
leur histoire eux. Ce procd sest rvl trs effi-
cace pour permettre aux enfants de construire des
histoires rassurantes partir dimages dactualit
terrifiantes, mais aussi pour les empcher de jouer
toujours les mmes scnarios.
2. Limportance des motions
Aujourdhui, ce ne sont plus seulement les actions
et les paroles qui sont construites ensemble avec
les enfants, mais que les motions prouves dans
chacune des situations sont galement nommes
ce moment-l par les enfants runis. Car il apparat
clairement que cette nomination joue un rle cl dans
la construction de lempathie11, qui est le moyen par
lequel le J3F prtend sopposer la violence, et pas
seulement en milieu scolaire.
Le prsent ouvrage senrichit galement de prolonge-
ments du J3F en classes lmentaires et en collges.
Nous avons t incits cet largissement la fois par
11. Grazzani I, Ornaghi V, Brockmeier J. Enhancing social cognition by
training children in emotion understanding: A primary school study.
J Exp Child Psychol, 2014 ; 119: 26-39.
18
les demandes de plus en plus nombreuses adresses
par des enseignants denfants plus gs, et aussi par
des travaux qui ont montr limportance du dvelop-
pement de la capacit de se mettre motionnellement
la place de lautre entre 7 ans et 10 ans.
3. Limportance des mimiques
Limportance donne aux mimiques dans le nouveau
protocole du J3F sexplique par quatre raisons.
1. Tout dabord les enfants autistes sont de plus en
plus intgrs dans le systme scolaire normal. Or on
sait que ces enfants prsentent une difficult majeure
pouvoir identifier la signification des mimiques
auxquelles ils sont confronts. Il est donc important
de les y sensibiliser.
2. Certains enfants peuvent prsenter des difficults
reconnatre les mimiques parce quils prsentent
certains traits du profil autiste sans pour autant
rpondre ce diagnostic parce quils nen prsentent
que certains caractres.
3. En troisime lieu, certains enfants ont de la diffi-
cult identifier les mimiques parce quils ont des
parents dont les mimiques sont parfois inadaptes
aux situations. Les parents schizodes, dpressifs
voire ayant des traits sadiques, peuvent perturber
gravement la reconnaissance des mimiques chez leur
enfant. Cest le cas dun parent qui punit son enfant
avec une expression de plaisir, ou dun autre qui
nonce des choses joyeuses en ayant lair toujours
triste, un peu comme le clbre chien Droopy qui
dclare sans cesse I am happy dun air fatigu
et morose. De tels enfants ont videmment tout
gagner pouvoir identifier la valeur des mimiques sur
dautres visages que ceux de leurs parents.
19
4. Enfin, il a t montr que les maltraitances fami-
liales ou sociales perturbent gravement la compr-
hension des mimiques chez les enfants qui en sont
victimes12. Un enfant soumis des maltraitances
rptes dcouvre vite limportance de reprer si
celui qui lapproche a des intentions hostiles son
gard. Et il est bien vident quil est prfrable que
lenfant se trompe par excs, cest--dire quil se pro-
tge mme lorsquil ny a pas de menace relle plutt
que par dfaut, cest--dire quil sous-estime limpor-
tance de la menace et quil subisse une agression
sans avoir eu le temps de sy prparer. Chez de tels
enfants, les mimiques qui ne sont pas explicitement
des mimiques de satisfaction ou de plaisir sont donc
interprtes par dfaut comme des mimiques dagres-
sion possible. Du coup, des mimiques complexes,
comme le doute, ltonnement, ou mme la tristesse
peuvent tre interprtes comme des manifestations
possibles dagression. Il en rsulte alors chez ces
enfants une rponse de fuite ou dagression, avec le
risque dattirer dans un cas la suspicion (qua-t-il
se reprocher?), et dans lautre la punition. Dans les
deux cas, lenfant ne comprend pas quon puisse lui
dire que son comportement est incomprhensible (il
lest en effet aux yeux dun observateur qui a compris
lenjeu des situations) car il lui parait au contraire
parfaitement adapt la menace quil a cru identifier
et contre laquelle il a voulu se protger. Il peut en
rsulter lentre dans une spirale dattitudes toujours
plus violentes et toujours plus incomprhensibles. Il
est bien vident que plus ces enfants apprennent
reconnatre prcocement les mimiques et plus cela
leur permet de se socialiser en rservant les compor-
tements dattaque ou de fuite aux seules situations
peu nombreuses o ils sont justifis.
12. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.
pone.0061004, et http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/
fpsyg.2013.00523/abstract
20
Prcisons encore que le moment dchauffement cen-
tr autour des mimiques joue un rle important par
le fait que lenfant nest pas invit imiter la mimique
dun adulte, mais quil est confront lensemble
des mimiques de ses camarades autour dune mme
motion. Comme ces mimiques sont forcment lg-
rement diffrentes les unes des autres, lenfant qui
a une mauvaise reconnaissance des mimiques est
donc invit parfaire cette reconnaissance non pas
travers un modle unique, mais travers plusieurs
modles diffrents dont il est invit en quelque sorte
intrioriser le plus petit commun dnominateur.
Certains enseignants organisent cette animation en
montrant des pictogrammes qui associent limage
dune motion son nom de manire inviter lenfant
faire le lien entre les deux. Jy prfre une autre
alternative, plus conviviale. Lenseignant propose aux
enfants qui le souhaitent de montrer une mimique.
Soit il la dsigne demble, soit il demande aux autres
enfants de la reconnatre. Puis tous sont invits la
reproduire. Dans tous les cas, les enfants qui ont de
la difficult identifier la signification de certaines
mimiques vont lapprendre en regardant leurs pairs et
en les imitant. Cest bien plus facile pour eux que de
se caler sur une mimique que leur montrerait lensei-
gnant. Ils ne courent pas le risque de se sentir jug par
celui-ci comme ce serait le cas si chaque enfant tait
invit personnellement adopter la bonne mimique.
Enfin, comme dans tout ce qui concerne le J3F, len-
seignant ne doit videmment jamais faire aucun com-
mentaire sur la capacit de tel ou tel enfant raliser
correctement une mimique.
21
5. Une forme de jeu thtral Le jeu de rle est trs diffrent. Comme dans le psy-
chodrame, les actions et les phrases qui les accom-
Rappelons dabord que le J3F na jamais eu pour pagnent ne sont pas prcisment fixes avant que
objectif de constituer une activit expressive ou les volontaires ne commencent improviser. Mais,
crative. Il na jamais sagit dencourager le jeu la diffrence du psychodrame, et la diffrence est de
libre, mais au contraire de poser des repres pour taille, il ny a jamais aucune interprtation.
inciter les enfants explorer des postures identifica-
toires quils avaient tendance abandonner. Dans le J3F, les paroles, les actions et les motions
sont prcisment fixes avant le jeu et il ny a jamais
En revanche, il est vrai, les premiers travaux autour dinterprtation, ni mme de flicitation ou dencou-
J3F lont parfois dsign comme une forme de jeu ragement donn personnellement un enfant. La
de rle. Cette expression, inadquate ds le dpart, thrapie sattache carter les obstacles particuliers
lest encore plus aujourdhui la suite de lensemble chaque enfant qui entravent son dveloppement.
des bouleversements que nous y avons introduits. En Lactivit que nous proposons a un objectif diffrent:
effet, plus le protocole sorientait vers la construction permettre tous les enfants de vivre des expriences
rigoureuse dune histoire comportant la nomination denrichissement mutuel par chevauchement de leurs
des actions, des paroles et des motions correspon- aires de jeu respectives.
dantes, plus il apparaissait que lexpression Jeu de
rle risquait dinduire en erreur dans la mesure o
celui-ci suppose une part dimprovisation person-
nelle. Or il ny en a jamais eu dans le J3F. Cest bien
le jeu thtral, avec la possibilit pour les enfants de
changer alternativement de place, qui en est le ressort
depuis lorigine.

Dans la mesure le J3F a mme parfois t dsign

comme activit de psychodrame - lvidence par
des personnes qui navaient jamais fait ni du psycho-
drame ni du J3F -, rappelons rapidement le sens des
mots.

Le psychodrame est une activit vise thrapeu-

tique mene par des thrapeutes avec des personnes
prsentant des troubles psychopathologiques. Ni les
actions, ni les phrases des diffrents personnages des
scnes joues ne sont fixes et seuls les rles le sont.
La part dimprovisation y est donc considrable, et le
moment du jeu proprement dit est suivi dinterprta-
tions donnes par les thrapeutes prsents.

22
 Chapitre 2
Droulement
dune sance de J3F

Le J3F a lieu une fois par semaine. Une sance dure

45 minutes et se droule idalement par demi-classe
pour que le nombre denfants soit moins important.
Cest videmment plus facile quand deux enseignants
dun mme tablissement ont suivi la formation et
sont daccord pour avoir, une heure par semaine, une
classe et demi afin de permettre leur collgue de
nen avoir quune demi. Nous allons dabord envisager
le droulement dune sance de J3F en classe mater-
nelle et CP. En fin dlmentaire et collge, quelques
lments sajoutent ce protocole de base afin de
tenir compte du dveloppement cognitif et psycho
affectif des enfants.

1. Une sance de J3F en maternelles et

en dbut dlmentaire
1.1. Moment1: On va jouer comme au
thtre, et au thtre, on fait semblant, on ne
se fait jamais mal, les garons peuvent jouer le
rle des filles et les filles peuvent jouer le rle
des garons

25
Cette phrase devra tre rpte chaque nouvelle de boue dune jeune femme, portant de nombreuses
sance de jeu, jusqu ce quelle soit parfaitement traces de coups, et comme morte. Leffet sur les jeunes
intriorise par les enfants. Elle est un peu lquiva- enfants, en particulier sur les petites filles, tait
lent de louverture de lespace du conte par la fameuse assur! Une autre srie de ces panneaux publicitaires
phrase: Il tait une fois. a concern le lancement du film Anabella. On y voyait
une poupe de bois se mettre soudain pleurer des
Prcisons quil est trs important de ne pas dire: les larmes de sang! L encore, limpact traumatique
garons peuvent jouer les filles et les filles peuvent sest avr considrable sur les jeunes enfants. Mais
jouer les garons car cette formulation est apparue de faon plus gnrale, il nous a sembl important de
parfois ambigu certains parents dlves qui se sont donner la possibilit aux enfants dvoquer aussi les
inquits que lon puisse inviter leur enfant imiter images fixes. Rappelons en effet que limportant nest
les gestes, les attitudes, voir la faon de shabiller de pas que les enfants partent forcment dune image
lautre sexe. Il est bien vident que le J3F n introduit saisie par eux dans une squence anime, mais seule-
rien de tel! Il sagit seulement dautoriser les enfants ment dune image.
des deux sexes jouer tous les rles de la courte
squence quils ont imagine indpendamment du Mais pourquoi faut-il partir dune image?
fait quun personnage soit un policier, une bou-
langre, un papa ou une maman. Finalement Cest important pour trois raisons. Dabord, les
exactement comme au thtre. enfants, quel que soit leur ge, sont confronts pr-
cocement et massivement une foule dimages sans
1.2. Moment2: Pour cela, nous allons avoir aucun espace o en parler avec un adulte. Bien
inventer une petite histoire ensemble, et nous sr, les quelques minutes consacres voquer les
allons le faire partir dimages que vous avez images au dbut du J3F sont bien peu de choses par
vues, la tlvision, au cinma, ou ailleurs. rapport au dsir quils ont dvoquer toutes celles qui
Est-ce quil y a des images dont vous avez les bouleversent. Mais cela leur montre au moins quil
envie de parler? est lgitime den parler et peut leur communiquer le
dsir de continuer entre eux.
En 2007, la formulation de cette consigne tait diff-
rente: Et ailleurs, ny figurait pas. Nous pensions La seconde raison pour laquelle il est essentiel de
en effet que les images animes ntaient vues par partir des images que les enfants ont vues est dviter
les plus petits qu la tlvision et au cinma. Mais lvocation de situations familiales qui nont pas leur
depuis, nous avons dcouvert limportance des jeux place lcole.
vido jous par des frres, surs, parents ou grands
parents. Par ailleurs, depuis quelques annes, les pan- Enfin, le passage par ce qui a t vu par les enfants
neaux publicitaires placs dans les espaces publics mobilisent des charges sensorielles et motionnelles
intgrent les images animes. Les premires images importantes, mais qui bnficient du pare excitation
bouleversantes sont celles qui ont correspondu au de lcran13, et en mme temps avec la possibilit de
lancement du jeu vido Lara Croft: on voyait en gros sidentifier plusieurs rles.
plan une reprsentation trs raliste du visage macul
13. Tisseron S., Y a-t-il un pilote dans limage? Aubier, Paris, 1997.

26 27
Ce moment stimule videmment la capacit dexpres-
sion orale des enfants et leur socialisation puisque
chacun intervient son tour, aprs avoir lev le doigt
et cout les propositions des autres. Mais il stimule
galement limagination puisque la squence dimage
tlvisuelle nest quun point de dpart quils peuvent,
ensemble, faire voluer comme bon leur semble. Il ne
sagit pas de jouer ce qui a t vu, mais de construire
ensemble une histoire partir dune exprience
dimages partage par plusieurs enfants. De ce point
de vue, le J3F a moins pour objectif de faire voluer
chaque enfant sparment que de crer les conditions
dune dynamique groupale.
Lorsque les enfants proposent trop de sujets diff-
rents, lenseignant les fait voter. Lorsque lhistoire est
trop longue, il leur dit:Dans cette histoire, quelle
est laction simple que vous avez le plus envie de
jouer?
1.3. Moment3: Dcontextualiser la situation
retenue, puis construire une histoire avec les
enfants.
Lenseignant dcontextualise la proposition
retenue
Un vnement a jou un rle important dans mon
ide de donner une grande place la dcontextua-
lisation. A la suite des attentats du 11 septembre
2001, certains enfants bouleverss par les images
des avions percutant les Twin Towers, se sont mis
dessiner des loups dvorant des tours. Ils essayaient
par l de crer des images personnelles capables de
tricoter ensemble des reprsentations dactualit avec
le monde des contes qui leur est familier, dont les
loups sont des acteurs habituels. Les jeunes enfants
ont en effet la capacit psychique de grer des situa-
tions traumatiques en les intgrant progressivement
28
dans leur monde intrieur, mais cela suppose quils
puissent les modifier, notamment en y intgrant des
lments qui leur sont familiers. Et cest encore plus
facile pour eux quand ils y sont aids. Cest le but de
la dcontextualisation..
Pour y parvenir, lenseignant rduit la situation rete-
nue par le groupe un squelette narratif. Par
exemple, lorsque des enfants ont voqu la tuerie
de Charlie hebdo ou celle du supermarch casher,
la dcontextualisation a conduit des enseignants
reformuler les choses ainsi: ce serait lhistoire de
quelquun qui entrerait quelque part avec une arme et
qui menacerait les gens qui sy trouvent... Lhistoire
que les enfants construisent ensemble slabore alors
sur dautres bases, refltant les mmes enjeux, mais
dune faon que lenfant peut manipuler sa guise
parce quelle est plus conforme aux outils narratifs
dont il dispose pour sapproprier lvnement.
Dans cet exemple prcdent, cela a permis un
groupe denfant de construire lhistoire dun lion, dun
petit lapin et dun loup, avec comme arme retenue
une pe; un autre les aventures dune tortue Ninja,
dIron man et de Spiderman, avec comme arme une
poupe barbie(!); et un troisime lhistoire dun
voleur qui attaquait une dame pour lui voler ses
bijoux et qui tait finalement arrt par un policier.
Entre la situation traumatique massivement voque
par les enfants au dpart, et lhistoire quils ont fina-
lement construite et joue ensemble, lenseignant na
pourtant rien fait dautre que la dcontextualisation.
Les enfants construisent leur histoire.
Les enfants construisent une histoire ensemble. Il est
impratif quelle comporte chaque tape la dsigna-
tion de ce que le personnage voudrait faire, de ce quil
29
dirait et de lmotion correspondante. En classe l-
mentaire, on peut y ajouter la dsignation des raisons
pour lesquelles cette motion est prouve. Sil il y a
plusieurs rponses, lenseignant propose aux enfants
de voter pour en retenir une seule.
Les enfants proposent en gnral leur histoire au
prsent (par exemple cest un dinosaure qui se
baigne), mais lenseignant reprend les choses au
conditionnel, sans faire aucune remarque: ce serait
un dinosaure qui se baignerait. Lutilisation du
conditionnel ce stade est trs importante. Il cre
un temps de la fiction distinct du rel. Il est dautant
plus important aujourdhui que beaucoup denfants
accdent prcocement des jeux vido qui effacent
les distinctions entre pass, prsent et venir, et
entre indicatif et conditionnel14. Si une histoire fait
intervenir plusieurs personnages ayant le mme rle,
comme un groupe de policiers, de manifestants ou de
soldats, lenseignant demande de limiter le nombre
deux pour que le jeu soit possible. Et il faudra ensuite
veiller ce que ces deux personnages aient des rles
diffrents dans le jeu, cest--dire quils fassent et
disent des choses diffrentes.
Dans tous les cas, aucun rle ne doit tre muet, et
certainement pas ceux de la victime et de lagres-
seur! Nous ne nous rendons en effet pas compte dans
quel tat cliv se trouvent les enfants en situations
dagresseur ou de victime: ils infligent ou subissent
des violences sans rien pouvoir en dire. Cest pour-
quoi lun des moyens principaux de lutter contre les
violences est que les enfants apprennent la parler.
Cela nincitera hlas pas toujours les agresseurs
sarrter, mais les victimes auront plus de facilit
pour se plaindre ensuite, auprs dun tiers, de ce quils
ont subi. A quatre ans, il existe dj des bandes, des
14. Voir Tisseron S. (2014), 3-6-9-12, apprivoiser les crans et grandir,
Toulouse, res.
30
cads et des boucs missaires. Un enfant en harcle
un autre, puis lui promet de le laisser tranquille sil
laide en attaquer un troisime qui se voit son
tour propos de rejoindre la bande pour prix de
sa tranquillit. Ce phnomne est incontestablement
amplifi aujourdhui par de nombreux feuilletons
tlvisuels qui mettent en scne la mme logique,
et que les jeunes enfants regardent, bien quils ne
soient videmment pas conus pour eux. Les petits
cads sont parfois dcouverts par les enseignants
loccasion dune sance de J3F. Un enfant manifes-
tement trs laise pour jouer les agresseurs dit:
Maintenant, je serais la victime, et tous les enfants
de la classe clatent de rire! Le rle quil sapprte
interprter est manifestement tellement aux anti-
podes de ses comportements habituels que ses cama-
rades ne peuvent pas sempcher de manifester leur
jubilation!
Lorsque les enfants se bloquent sur une scne ou une
situation sans pouvoir imaginer une histoire, lensei-
gnant peut les aider en leur demandant Quest ce
qui pourrait se passer aprs? Il peut aussi sappuyer
sur les trois questions traditionnelles: Ocela
se passerait-il?, Quandcela se passerait-il? et
Commentcela se passerait-il?
1.4. Moment4: Maintenant nous allons
jouer, et je vous rappelle que tous les
volontaires devront obligatoirement jouer tous
les rles. Qui veut jouer le rle de? Qui
veut jouer le rle de? Qui veut jouer le rle
de?
Une fois lhistoire construite, lenseignant demande
quels enfants sont volontaires pour jouer. Il est imp-
ratif dinsister sur le fait que chaque volontaire devra
obligatoirement jouer tous les rles. Cette consigne
constitue mme le cur du protocole exprimental.
31
Cest dans le changement des places que sexprimen-
tera pour chaque enfant la possibilit de dvelopper
une sensibilit des postures quil redoutait jusque l
dans sa vie, ou qui ne lui taient pas psychiquement
accessibles. Puis lenseignant demande aux enfants de
rsumer lhistoire, les actions et les dialogues, en les
aidant si ncessaire. Le jeu proprement dit ne vient
quaprs.
Chaque enfant doit dsigner son rle avant de jouer:
Moi, je serais la dame, Moi, je serais le monsieur leur proposent. Mais le Jeu des Trois Figures nest
avec un pistolet, etc. Cette dsignation doit se refaire
chaque changement de rle. Puis la squence est
joue, et lenseignant doit veiller ce que les actions
et les textes dcids ltape prcdente soient jous pour laquelle nous dconseillons aux enseignants de
en mme temps, au prix de recommencer si un enfant
a de la peine pour y arriver. En effet, certains enfants
sont capables de rsumer un scnario avant le jeu,
puis de commenter ce quils ont fait aprs le jeu, mais
sont en grande difficult pour mettre des mots sur
leurs actions pendant le jeu. Tout se passe comme si
leur corps suivait une logique indpendante de celle
de leur discours. Ils parlent trs bien quand ils sont
assis, mais aussitt quils sengagent dans une action,
leur corps semble tre seul prsent comme sils
taient dans un tat mental dissoci. Cest pourquoi
il est important de les obliger mettre des mots sur
les actions quils accomplissent afin que leur sensori
motricit et leur discours soient runis. A dfaut dy
parvenir, ces enfants risquent de devenir des adultes
capables de juxtaposer en toute bonne fois des vio-
lences agies et un discours condamnant la violence.
Ils seront clivs. Le jeu corporel accompagn dun aux enfants ce quils pensent de ce qui a t jou, et
texte qui dit le corps et laccompagne peut contribuer
rduire ce foss.
Enfin, aucun enfant ne doit jamais tre invit jouer.
Mme sil reste silencieux toute lanne, il en tire
bnfice. Linviter jouer pourrait au contraire le
32
confronter des traumatismes personnels encore
impossibles aborder au risque de provoquer une
crise dangoisse ou un repli sur soi encore plus
grand. Dautant plus quinviter un jeune enfant faire
quelque chose quand on est en position denseignant,
et qui plus est devant ses camarades, devient facile-
ment synonyme de lobliger. Il est parfois difficile aux
enseignants de se souvenir de cette consigne parce
que leur rle, par ailleurs, ncessite quils sachent
inciter les enfants sinvestir dans les activits quils
pas une situation dapprentissage. Cest lopportunit
de mobiliser des vcus profonds afin de provoquer
des changements durables. Cest dailleurs la raison
sy engager sans la formation pralable de trois jours
que nous proposons. Cette formation comporte en
effet des moments de jeux de rle pendant lesquels
ils dcouvrent parfois avec surprise! - lintensit de
lengagement motionnel mobilis par cette activit.
1.5. Moment5:Lanimateur et les lves
applaudissent aprs chaque squence.
Lenseignant ne fait aucun commentaire.
Aprs chaque squence, les enfants sont invits
applaudir leurs camarades et sapplaudir eux-
mmes. Ce moment de gratification est trs impor-
tant. Dailleurs, de faon gnrale, il serait trs impor-
tant que les enfants en situation de difficults - quelle
que soit la nature de celle-ci - soient gratifis plus
que punis. En revanche, il nest pas utile de demander
encore moins chacun ce quil a ressenti en jouant.
Ne jamais inviter personnellement aucun enfant
jouer et Ne jamais inviter personnellement
aucun enfant parler de ce quil a ressenti en jouant
constituent deux consignes fondamentales du J3F.
Mais les enfants qui souhaitent dire quelques mots
33
sur leur plaisir jouer ou les difficults rencontrs ne
doivent pas non plus en tre empchs, pourvu quils
parlent deux-mmes et pas des autres..
2. Une sance de J3F en fin de primaire
et collges
Deux lments supplmentaires ont t introduits
afin de tenir compte de lvolution importante des
enfants entre 8 et 12 ans. Ces deux lments tiennent
compte de la capacit de changement de point de
vue motionnel quont les enfants cet ge et de leur
capacit de nommer leurs propres motions. Dans
tous les cas, les questions poses aux enfants sur les
motions ne sont adresses aucun personnellement,
mais toujours au groupe. Si un enfant rpond, cest
bien, si deux ou trois rpondent, cest encore mieux,
et si aucun ne rpond, lenseignant ninsiste jamais.
Quelle que soit la rponse dun enfant ou labsence de
rponse, lenseignant ne fait non plus jamais aucun
commentaire et aucune relance.
Moment 1. Identique
Moment 2. Identique
Moment 3. Un peu diffrent. Cest lintention plus que
laction qui est privilgie.
- La dsignation des intentions: Quest ce quil
voudrait faire? et Pourquoi il voudrait le faire?
- La dsignation des motions prouves
- La dsignation des paroles prononcs: Quest ce
quil dirait?
En plus, lanimateur pose deux questions lensemble
des enfants. Pour quelle raison prouverait-ilcette
motion? EtEst-ce qu sa place, vous pensez que
vous prouveriez la mme chose? Ces deux ques-
34
tions sont poses au groupe, et jamais un enfant en
particulier.
Moment 4. Identique
Moment 5. Identique
Moment 6. spcifique aux enfants de fin dlmen-
taire et collges. Il consiste en un retour sur les mo-
tions prouves. Lenseignant demande ceux qui ont
jou: Est-ce que vous avez ressenti les mmes mo-
tions que celles que nous avions voques au dbut?
Toutes les questions sont poses au groupe, et jamais
un enfant en particulier. Personne nest oblig dy
rpondre. Et labsence de rponse ou les rponses
ventuelles ne doivent saccompagner daucune
remarque est daucun commentaire de la part de
lenseignant.
3. Tous les volontaires doivent jouer
tous les rles
il est absolument essentiel que les enfants qui se
portent volontaires pour jouer jouent successive-
ment tous les rles. Si lenseignant laccepte, dautres
enfants prendront prtexte de son accord pour refu-
ser leur tour de jouer tous les rles. Si lenfant qui
est dans cette situation sobstine refuser de jouer
un rle, il est souhaitable que lenseignant se lve, se
mettre prs de lui, et lui demande de rpter simple-
ment aprs lui chacune des phrases quil doit pronon-
cer dans ce rle. Il ne lui est pas demand de jouer les
actions avec son corps, mais seulement de rpter les
phrases.
Parfois, les enfants qui refusent de jouer le rle de
victime finissent par accepter de le faire, mais en
35
dnonant aussitt la violence dont ils seraient lobjet
de la part de lenfant qui joue ce moment le rle
de lagresseur. Par exemple, un enfant qui refuse
obstinment de jouer le rle dune victime laccepte
enfin. Mais il crie: Ae! tu me fais mal! aussitt
que son camarade anciennement victime - et
maintenant agresseur - touche son bras! Que cet
enfant peru comme agressif dans son cole dnonce
comme agression le simple fait dtre effleur dans un
jeu de rle rvle une difficult psychique majeure:
cet enfant est dans langoisse dtre effectivement
malmen aussitt quil quitte son rle dagresseur. Il
est agresseur par peur dtre agress. Le jeu de rle
lui permet peu peu dapprivoiser cette ventualit.
grande majorit des enfants enferms dans un rle
dagresseurs avaient t ou taient des enfants agres-
ss, notamment dans leur milieu familial. tel point
que cest souvent langoisse de se retrouver en situa-
tion de victime qui les amne se positionner sans
cesse comme agresseurs. Le J3F permet de ddrama-
tiser les postures vcues comme dangereuses et de
permettre lenfant de les envisager toutes afin de
pouvoir chaque fois choisir celle qui est le mieux
adapte la situation relle quil traverse.

Quant aux enfants qui choisissent spontanment de

jouer dabord les victimes, il nest pas rare quils ne
puissent jouer les rle dagresseur quen riant, comme
sils ne pouvaient pas y croire Cest pourquoi il est
aussi important de les faire changer de rle. Et a lest
dautant plus que ces positions dagresseurs et de vic-
times redoublent frquemment les places sexuelles.
Les garons se proposent rgulirement dans le rle
des agresseurs tandis que les filles se positionnent
plutt dans les rles des agresses. Ce nest gure
tonnant: dans un grand nombre de feuilletons et de
films vus par les enfants - bien quils ne leur soient pas
particulirement destins -, lagresseur est un homme
et la victime une femme. Du coup, pour un garon,
le passage du rle dagresseur celui de victime se
complique par lobligation qui lui est faite de jouer
un rle tenu par une personne de lautre sexe dans la
squence audiovisuelle qui a servi de point de dpart.

Prcisons encore que lobligation faite tous les

volontaires de jouer tous les rles permet des
enfants agressifs de ddramatiser leur identification
la figure problmatique de victime dont ils sont
trs souvent porteurs. En effet, il a t montr que la

36 37
Guide de sance rsum du J3F
en maternelles, CP et dbut
dlmentaire
Rituel dentre(ventuellement):un petit
exercice de mimiques, et /ou chanter une petite
phrase ou la dire (au choix, et linventivit de
chacun)
PREMIER MOMENT:
Bonjour, nous allonsjouer comme au thtre.
Et rappelez vous: au thtre, on fait semblant,
on ne se fait jamais mal, les garons peuvent
jouer les rles de filles et les filles peuvent jouer
les rles de garons
DEUXIEME MOMENT:
Pour cela, nous allons construire ensemble
une petite histoire ensemble.
Et pour la construire, nous allons partir des
images que vous avez vues, la tlvision, au
cinma, ou ailleurs.
Est ce quil y a des images dont vous avez envie
de parler? Vous avez bien sr le droit de parler
de toutes les images que vous avez vues
TROISIEME MOMENT:
IMPORTANT: Lenseignant dcontextualise
la proposition retenue pour nen garder quun
squelette: une action runissant quelques
protagonistes, sans indication de sexe
Ce serait donc lhistoire de
Puis il dit
Maintenant, nous allons inventer une petite
histoire ensemble partir de cette situation
La mise au point de lhistoire comporte
imprativement
- la dsignation des actions accomplir
(traverse une route, etc)
- la dsignation des paroles prononcer
( Au secours, etc)
38
- la dsignation des motions censes tre
prouves par chacun des personnages
Lenseignant reformule chaque proposition au
conditionnel: Ce serait lhistoire de .....
En lmentaire, lenseignant peut essayer de
faire prciser aux enfants les raisons pour
lesquelles ces motions sont prouves:
Pour quelle raison lprouverait-il?
QUATRIEME MOMENT:
Maintenant nous allons jouer cette
histoire. Je vous rappelle que tous les enfants
volontaires pour jouer devront obligatoirement
jouer tous les rles
Qui veut jouer le rle de
Qui veut jouer le rle de
Qui veut jouer le rle de
Rappeler les consignes (faire semblant + jouer
tous les rles successivement). Rcapituler les
actions et les paroles, avant de commencer
CINQUIEME MOMENT:
APRES CHAQUE SEQUENCE DE JEU
Tous applaudissent.
Lenseignant ne fait aucun commentaire.
Il ne faut jamais inviter - et encore moins forcer
- un enfant jouer.
A LA FIN DES 45 MINUTES
Rituel de finventuel (faire le choix parmi les
propositions suivantes):
Phrase ritournelle chante en faisant la
ronde, puis se pencher vers lavant, en expirant
profondment.
Lenseignant distribue un petit carton
dinvitation pour la prochaine sance, tout en
chantant une petite comptine.
Chaque enfant va reposer son petit tapis.
39
Guide de sance rsum du J3F:
fin dlmentaire et collges
Rituel dentre(ventuellement):a inventer
PREMIER MOMENT:
Bonjour, nous allonsjouer comme au thtre.
Et rappelez vous: au thtre, on fait semblant,
on ne se fait jamais mal, les garons peuvent
jouer les rles de filles et les filles peuvent jouer
les rles de garons
DEUXIEME MOMENT:
Pour cela, nous allons construire ensemble
une petite histoire.
Et pour la construire, nous allons partir des
images que vous avez vues, la tlvision, au
cinma, ou ailleurs.
Est ce quil y a des images dont vous avez envie
de parler? Vous avez bien sr le droit de parler
de toutes les images que vous avez vues
TROISIEME MOMENT:
IMPORTANT: Lenseignant dcontextualise
la proposition retenue pour nen garder quun
squelette: une action runissant quelques
protagonistes, sans indication de sexe
Ce serait donc lhistoire de
Puis, pour chaque personnage, lenseignant
invite :
- La dsignation des intentions: Quest ce quil
voudrait faire?
et Pourquoi il voudrait le faire?
- La dsignation des motions prouves:
Quest ce quil ressentirait?
- La dsignation des paroles prononcs:
Quest ce quil dirait?
En plus, lenseignant pose deux questions
lensemble des enfants.
40
- Pour quelle raison prouverait-ilcette
motion?
- Est-ce qu sa place, vous pensez que
vous prouveriez la mme chose? Ces deux
questions sont poses au groupe, et jamais un
enfant en particulier.
QUATRIEME MOMENT:
Maintenant nous allons jouer cette
histoire. Je vous rappelle que tous les enfants
volontaires pour jouer devront obligatoirement
jouer tous les rles
Qui veut jouer le rle de
Qui veut jouer le rle de
Qui veut jouer le rle de
Rappeler les consignes (faire semblant + jouer
tous les rles successivement). Rcapituler les
actions et les paroles, avant de commencer
CINQUIEME MOMENT:
APRES CHAQUE SEQUENCE DE JEU
Tous applaudissent.
Lenseignant ne fait aucun commentaire.
Il ne faut jamais inviter - et encore moins forcer
- un enfant jouer.
SIXIEME MOMENT:
Spcifique aux enfants de fin dlmentaire
et collges. Il consiste en un retour sur les
motions prouves.
Lenseignant demande ceux qui ont jou:
Est-ce que vous avez ressenti les mmes
motions que celles que nous avions voques
au dbut?
Ces deux questions sont poses au groupe, et
jamais un enfant en particulier. Personne nest
oblig dy rpondre.
A LA FIN DES 45 MINUTES
Rituel de finventuel ( inventer):
41
 Chapitre 3
Le J3F au service
de lempathie

Nous voquions dans notre introduction le fait que

lempathie est une construction complexe qui fait
intervenir plusieurs strates successives, tel point
quil serait plus raisonnable de parler des empa-
thies au pluriel plutt que de lempathie au singulier.
Ces strates sont au nombre de cinq. Elles se mettent
en place dans lvolution de lenfant et se combinent
chez ladulte. Les trois premires sont lempathie
motionnelle (appele par certains auteurs empathie
affective), lempathie cognitive, et enfin la capacit
de combiner lune et lautre dans une construction
complexe. Chacune de ces trois tapes se construit
chez ltre humain dans une tranche dge privil-
gie et ncessite une rencontre entre les possibilits
permises par le dveloppement et les rponses de
lentourage qui les renforce ou les dissuade. Ces
trois tapes participent la construction que ce que
jai propos dappeler lempathie directe, dans la
mesure o elles participent ensemble la comprhen-
sion de lautre.

Ce socle une fois constitu permet le passage vers

le sens moral par lintroduction de la dimension de
la rciprocit. Il ne sagit plus seulement de saccor-

43
der le droit de se mettre la place de lautre, mais
daccepter que lautre se mette la mienne. Par oppo-
sition la construction des trois premires tapes qui
participent ensemble la construction de lempathie
directe, jai propos dappeler cette quatrime tape
lempathie rciproque. Elle constitue la base du plus relatif au fur et mesure que lon envisage des
sens moral et de la justice. Cette empathie rciproque
se prolonge enfin dans la dimension de lintersubjec-
tivit dans laquelle lempathie de chacun rpond
lempathie de lautre. Jai nomm cette cinquime et
dernire tape lempathie intersubjective. Enfin, se concentre sur lmotion quil prouve lui-mme
paralllement cette construction de lempathie pour
autrui, il semble ncessaire de faire intervenir la
construction dune forme dempathie tourne vers
soi-mme, qui permet de scouter, et plus lar- Emotional Sharing)16.
gement de se proccuper de soi, quil est convenu
dappeler lauto empathie.
Nous allons dabord envisager chacune de ces dimen-
sions successives de lempathie, avant de prciser
comment la pratique du J3F en favorise certaines.
Prcisons tout de suite quil nest videmment pas le
seul moyen de les dvelopper. En revanche, il permet
de dvelopper les plus fondamentales travers une
activit ludique qui suscite ladhsion des lves, et
cela de la maternelle au collge.
1. Une construction en plusieurs tapes
1. Lempathie affective: comprendre les
motions dautrui en les prouvant soi-mme.
Elle apparat chez lenfant lorsquil accde la recon-
naissance de sa propre identit distincte de celle
dautrui, vers un an, au moment du stade du miroir.
Il devient alors capable didentifier les motions
dautrui et de les prouver sans se confondre avec lui.
44
Avant ce moment, on ne parle pas dempathie, mais
plutt de contagion motionnelle. Celle-ci relve
dune reproduction lidentique des motions dau-
trui dans laquelle les neurones miroirs joueraient
un rle essentiel, alors que ce rle devient beaucoup
formes plus volues dempathie. Cette empathie
affective est un systme intuitif au fonctionnement
rapide et automatique. Stotland15 parle son sujet
dune prise de rle dans laquelle le spectateur
au moment o il entre en rsonance avec autrui. Le
neuro scientifique Jean Decety dsigne cette phase
sous le nom de partage motionnel (en anglais
Bien que la distinction entre soi et lautre y soit clai-
rement pose, Martin Hoffman17 souligne que cette
premire forme dempathie fait courir le risque de
nous laisser submerger par lmotion, surtout lorsque,
pour tenter de mieux nous imaginer la place de
lautre, nous ractivons des souvenirs personnels
forte charge motionnelle. Cette forme dempathie
serait alors menace par ce que cet auteur appelle une
drive goste.
2. Lempathie cognitive: comprendre ltat
mental dautrui.
Ce second tage de lempathie directe apparat chez
lenfant aux alentours de quatre ans et demi et se
confond avec ce que lon appelle la thorie de
lesprit. Cette expression dsigne laptitude appr-
15. Stotland, E. (1969). Exploratory investigation of empathy, In Be-
rkowitz, L. (Ed.), Advances in experimental social psychology, Vol. 4,
pp. 271-314, New York, Academic Press.
16. Lamygdale, lhypothalamus et le cortex orbito frontal semblent no-
tamment sous-tendre cette capacit (Decety J., Cowell, M. (2014).
The complex relation between morality and empathy, Cognitive
Sciences, July 2014, Vol. 18, No. 7).
17. Hoffman, M. (2008). Empathie et dveloppement moral, les mo-
tions morales et la justice, Grenoble, PUG.
45
hender les croyances et les dsirs dautrui, puis,
partir de cette base, imaginer ses intentions et anti-
ciper ses comportements. Il sagit dun systme lent,
dlibratif et conscient dans lequel il ne sagit plus de
ressentir les motions dautrui, comme dans la stade
prcdent, mais de comprendre son point de vue en
prenant en compte ses diffrences. Cette posture
ncessite dintgrer un grand nombre dinformations,
comme le caractre de lautre, ses conditions de vie,
ses particularits culturelles, etc. Elle correspond
ce que Jean Decety a dsign en 2014 comme pr-
occupation empathique (ou empathic concern en
anglais)18.
Notons enfin que la mise en place de lempathie mo-
tionnelle et de lempathie cognitive saccompagne
de la capacit didentifier ses propres motions et
de pouvoir en comprendre les raisons. Cette forme
dempathie vis--vis de soi-mme est ce quon appelle
lauto empathie. Elle participe la construction de
lestime de soi.
3. Adopter intentionnellement le point de vue
dautrui.
Cette phase rintroduit la dimension motionnelle,
mais diffremment de ce qui se passait dans lempa-
thie affective. Il sagit en effet dadopter intentionnel-
lement le point de vue dautrui, la fois motionnel
et cognitif, en se dcentrant de son propre point de
vue. Celui qui fait cet effort parce que a en est
un passe dun rfrentiel auto centr, cest--dire
centr sur soi, un rfrentiel allo centr, cest--dire
centr sur un autre. Cest ce que Martin Hoffman
appelle la prise de rle maturede lempathie19. Elle
18. Elle est permise par lactivation progressive du cortex prfrontal m-
dian et dune structure nomme jonction temporo-paritale, capable
dtablir une distinction claire entre les penses et motions issues
de nous-mmes et celles produites par autrui (Decety, op.cit.).
19. Hoffman, op.cit.
46
repose sur une interaction entre le systme des intui-
tions produites automatiquement et non consciem-
ment, et le raisonnement plac sous le contrle de la
conscience. Jean Decety qualifie ce processus, combi-
nant intensit motionnelle et prise de recul, chan-
gement de perspective motionnelle (ou emotional
perspective changing)20. Ce changement ncessite un
effort conscient important et pourrait difficilement
apparatre avant lge de 9 ans, selon les psychologues
amricaines Barbara Wilson et Joanne Cantor21.
La capacit prendre en compte le vcu et le point de
vue de lautre, en y intgrant lindispensable dimen-
sion motionnelle, semble donc se jouer cet ge. La
mise en commun des rseaux crbraux responsables
de lempathie motionnelle et de ceux sous-tendant
lempathie cognitive semble se mettre en place par-
tir de 9 ans. Autant dire quun milieu nencourageant
pas ladoption du point de vue dautrui et le ressenti
concomitant dmotions associes ne permettra pas
lenfant dintgrer son empathie motionnelle et son
empathie cognitive.
4. Lempathie rciproque: la construction
du sens moral et de la justice
La prise de rle mature tudie par Martin
Hoffman consiste donc ressentir pour commencer
rflchir, et faire leffort cognitif de mieux com-
prendre pour ressentir avec plus de justesse. Elle nest
pas encore le sens moral, mais elle en est la condition.
En effet, lempathie affective sans empathie cognitive
est constamment menace par la confusion motion-
nelle, tandis que lempathie cognitive dveloppe sans
base motionnelle est un formidable outil de manipu-
20. Elle impliquerait une zone charnire entre motion et cognition, le
cortex cingulaire, une partie du cerveau dont la maturation dpend des
incitations extrieures dont lenfant fait lobjet (Decety, op.cit.).
21. Wilson, B.I., Cantor, J. (1985). Journal of Experimental Child Psycho-
logy, 39, 284-299.
47
lation dautrui, puisque aucune motion pour lautre
ne vient la troubler. La rciprocit permet daccepter
que lautre puisse se mettre ma place, quels que
soient les risques subjectifs, et parfois objectifs que
cette posture me fait subir. Lacquisition du change-
ment de perspective motionnelle joint la dimen-
sion de la rciprocit ne pas faire autrui ce que nous
naimerions pas quil nous fasse donne accs aux
valeurs morales et au sens de la justice.
Lempathie rciproque est en effet fondamentalement
acceptation de la libert de lautre. Entre humains,
elle concerne trois aspects complmentaires de lexis-
tence. Tout dabord, lestime de soi: la rcipro-
cit implique daccepter que lautre puisse sestimer
autant que je mestime moi-mme. Ensuite, la facult
que je maccorde daimer et dtre aim: la rciprocit
implique daccepter que lautre puisse aimer et tre
aim exactement de la mme faon que moi-mme.
Enfin, lensemble des droits citoyens: la rcipro-
cit implique que je reconnaisse le droit des autres
humains de bnficier des mmes droits que moi. Le
philosophe Axel Honneth a voqu ces trois compo-
santes sous le mot unique de reconnaissance22. Ce
qualificatif prsente lavantage de placer demble la
rciprocit au centre du processus: il ny a en effet de
reconnaissance complte que rciproque.
Grce la construction du sens moral et de la justice,
notre empathie ne se limite plus ceux qui nous sont
proches, comme notre famille et nos amis, selon une
attitude que Martin Hoffman appelle le biais de
familiarit. Nous nous orientons vers une utilisation
de notre empathie motionnelle et cognitive dans le
sens dun bien vivre ensemble plutt que dans le sens
dune manipulation permanente de notre entourage,
et cette attitude slargit lensemble de lhumanit.
22. Honneth, A. (1992). La lutte pour la reconnaissance, Paris, Le Cerf,
2000.
48
Cest cette dimension qui nous permet par exemple
aujourdhui de souffrir des souffrances que nous ima-
ginons des migrants que nous ne connaissons pas, et
de nous mobiliser en leur faveur.
Lorsque cette rciprocit reconnat lautre non
seulement la possibilit de se mettre ma place,
mais aussi celle de me faire dcouvrir des aspects
de moi-mme que jignore, nous avons parl dinter-
subjectivit23. Cest la posture de celui qui va voir un
psychothrapeute, un mdecin ou un coach, mais
aussi de celui que son amour ou son amiti pour un
interlocuteur privilgi lui permet daccepter quil
lclaire sur lui-mme.
5. Et la compassion?
Le lecteur a sans doute remarqu que nous navons
pas parl de compassion. Dans la tradition occiden-
tale, le mot met laccent sur la participation affective
la souffrance dautrui. Le dictionnaire Petit Robert
la dfinit comme un sentiment qui porte plaindre
et partager les maux dautrui. Elle appartient
donc totalement la dimension affective du sens
de lautre, avec le risque de dtresse motionnelle
qui sattache celle-ci. Mais sous linfluence du
mouvement bouddhiste tibtain, le mot est pro-
pos aujourdhui avec une signification totalement
diffrente. Dans cette religion, la compassion
est associe un travail cognitif et des stratgies
de rgulation du stress qui permettent de prendre
de la distance par rapport aux motions et dtre
plus efficace dans lassistance autrui. Du coup, le
mot empathie dsigne uniquement la compo-
sante affective du sens de lautre (avec le risque de
dtresse motionnelle qui lui est associe), tandis
que le mot compassion dsigne ce que Martin
23. Tisseron S., (2013) Fragments dune psychanalyse empathique,
Paris, Albin Michel.
49
Hoffmann appelle la prise de rle mature, qui inclut
une dimension dassistance24.
2. Un droit lducation au changement
de point de vue
Revenons la construction de cette prise de rle
mature. Nous avons dit quelle a particulirement
besoin dtre encourage pour se mettre en place,
de telle faon que le comportement moral est
la fois inn est acquis. Mais elle a galement une
seconde caractristique: il semble quil existe une
fentre critique pour son installation, situe entre
8 et 12 ans. Les enfants chez lesquels elle nest pas
encourage cet ge pourraient avoir beaucoup de
difficults pour la dvelopper ensuite. Deux argu-
ments plaident en ce sens. Le premier rside dans
le fait que les dictatures organisent toujours une
ducation unilatrale intensive dans cette tranche
dge. Le second est quil est trs difficile de d-
radicaliser un fanatique, mais facile de le retour-
ner pour quil devienne un dfenseur acharn de
la cause quil combattait la veille. Autrement dit,
un cerveau entran dans la pradolescence ne
prendre en compte quun seul point de vue sur le
monde chouerait ensuite adopter un point de vue
relativiste. Et cette attitude pourrait le pousser vers
des mouvements sectaires.
24. Ce renversement smantique est bien illustr par la faon dont Matthieu
Ricard (2013) reprend les travaux de Charles R. Figley sur le burn
out des soignants en inversant exactement les termes dans lesquels
celui-ci en parle. Pour Figley, il existe une fatigue de compassion
dont il propose de sortir en dveloppant la capacit dempathie, dans
la mesure o celle-ci associe la composante motionnelle une
composante cognitive qui permet de prendre du recul par rapport
la situation (Figley, C. R. (2002). Treating Compassion Fatigue, New
York, Brunner-Rutledge). A linverse, pour Matthieu Ricard, le burn
out des soignants est attribu lempathie elle-mme, et il propose
comme remde la compassion (Ricard, M. (2013). Plaidoyer pour
laltruisme, la force de la bienveillance, Paris, Nil).
50
Ainsi pourrait sexpliquer le fait que des enfants le-
vs dans une culture chrtienne, et dans des condi-
tions o il est impossible de trouver chez eux un
traumatisme majeur, puissent ensuite sengager dans
lislamisme radical, comme hier dans des idologies
politiques extrmes. Dans tous les cas, la religion ou
lidologie ne sont que des vernis rajouts aprs coup.
Ces jeunes ne renonceraient pas leur sens critique
sous leffet dun conditionnement, cest plutt eux
qui iraient chercher une cause capable de lgitimer
leur propension penser le monde selon un point de
vue unique. Ladolescent que son ducation na pas
prpar penser la multiplicit des points de vue sera
forcment tent par les mouvements politiques ou
religieux radicaux qui le confirment dans sa manire
de fonctionner. Mais ces mouvements ne sont pas
la cause de sa radicalisation, ils ne font quen cueil-
lir les fruits. Les graines, elles, en ont t plantes
bien avant, ventuellement par des parents ou des
pdagogues dune tendance politique ou religieuse
diffrente, mais prisonnier dun point de vue tout
aussi radical. Les enfants nacquirent pas en effet
des comportements pro sociaux passivement. Ils les
construisent travers des engagements collectifs qui
sollicitent la fois les diverses composantes de leur
empathie. Si cette ducation nest pas donne, lenfant
risque de dvelopper un point de vue unique sur le
monde qui rigidifie ses relations autrui et son envi-
ronnement et peut lexposer des attitudes sectaires.
Et cette ducation est dautant plus importante
aujourdhui que les crans la contrarient largement.
En effet, il est frquent que le spectateur dun film,
et plus encore le joueur dun jeu vido, soit invit
adopter le point de vue dun seul hros. Mais chez le
jeune enfant aussi, les crans contribuent lui faire
adopter un point de vue univoque. Chez lenfant
g de moins de quatre ans, le problme des images
est en fait plus celui de leur rythme trop rapide que
51
celui de leur contenu. En droutant les processus de
comprhension des jeunes enfants, ces programmes
les inscurisent et peuvent provoquer en rponse un
renforcement dune identit exclusive.
Pour le comprendre il nous faut comparer ce qui se
passe quand un enfant joue spontanment avec ses
jouets et la situation qui est la sienne quand il regarde
la tlvision. Lorsquun enfant joue avec des petites
voitures, des Play mobiles ou des poupes, il est
spontanment incit simaginer dans tous les rles.
Cette situation est lie au fait que pour jouer, il utilise
forcment ses deux mains. En tenant une figurine
dans une main et une autre dans lautre main, et en les
faisant se frapper, sembrasser ou se poursuivre, Il est
alors celui qui frappe et celui qui est frapp, celui qui
embrasse et celui qui est embrass, celui qui poursuit
et celui qui est poursuivi, etc.
Au contraire, lenfant qui regarde la tlvision est
invit simaginer toujours dans le mme rle. En
effet, ce quil voit est la plupart du temps incompr-
hensible pour lui. Il y ragit alors en sidentifiant
au personnage qui lui semble lui ressembler. Il est
toujours celui qui frappe ou bien celui qui est frapp,
toujours celui qui poursuit ou bien celui qui est pour-
suivi, toujours celui qui gagne ou bien celui qui perd).
Du coup il est encourag figer lidentification privi-
lgie quil a mise en place sous linfluence du milieu
familial. La capacit dempathie est rduite, avec le
risque de favoriser des conduites enkystes dagres-
sion ou de victimisation
3. Le J3F au service de lempathie
Si ce qui se passe dans notre cerveau quand nous
sommes dans lincapacit de comprendre le point de
52
vue de lautre doit encore tre prcis, nous en savons
suffisamment pour comprendre limportance dlever
nos enfants dans la multiplicit des points de vue.
Encourager le sens de la rciprocit et dvelopper la
capacit de changer de point de vue est plus impor-
tant que jamais. Et cela concerne autant lcole que
les parents. Organiser des dbats et des controverses
ds lcole lmentaire est un moyen. Le Jeu des trois
figures trouve sa place dans ce projet. Il contribue
renforcer la composante affective et la composante
cognitive du sens de lautre, mais plus encore encou-
rager le changement de perspective motionnelle.
1. Lempathie motionnelle
Le J3F la favorise par le fait que les motions sont
identifies et nommes pendant le jeu. Pour la faci-
liter, les enseignants peuvent aussi inviter les enfants
en dbut de sance, adopter successivement plu-
sieurs mimiques correspondant plusieurs motions.
Lintrt de ce protocole est que les enfants qui ont
de la difficult adopter une mimique adapte une
situation vont lapprendre en regardant leurs pairs et
en les imitant. Cest bien plus facile pour eux que de
se caler sur un adulte. En effet, lenfant est invit
raliser des mimiques en lien avec ses camarades, et il
ne court donc pas le risque de se sentir jug par len-
seignant comme ce serait le cas sil tait invit person-
nellement par celui-ci adopter la bonne mimique au
cours dune squence de jeu. Enfin, comme dans tout
ce qui concerne le J3F, lanimateur ne doit videm-
ment jamais faire aucun commentaire sur la capacit
de tel ou tel enfant raliser correctement telle ou
telle mimique.
Dans la mesure o beaucoup denfants semblent
avoir de la difficult identifier la signification des
mimiques, il est possible aussi de mettre en place,
dans les classes, paralllement lactivit J3F, des
53
moments ddis leur reconnaissance. Cette acti-
vit peut alors tre mene de faon autonome, par
exemple en saidant de pictogrammes que lon trouve
sur Internet en consultant des programmes canadiens
qui les utilisent.
2. Lempathie cognitive
Les enfants sont invits non seulement mimer
des motions dans la phase prparatoire, mais ga-
lement nommer celles qui sont prouves par les
diffrents protagonistes ( joie, colre, peur, tristesse
ainsi que celle, plus morale, de culpabilit). De faon
gnrale, la nomination des intentions des diffrents
protagonistes, lors de la construction du scnario,
permet de mieux comprendre les tats mentaux de
lautre. Cette caractristique est renforce par le fait
que, dans le jeu proprement dit, chaque action est
accompagne de mots qui font sens. Tout au long de
lactivit, chaque enfant est ainsi invit rflchir sur
la faon dont toute action relve dune reprsentation
particulire du monde. Dans le protocole destin
aux classes lmentaires et au collge, il est en plus
demand aux enfants, au moment de la construction
de lhistoire, de nommer les raisons pour lesquelles
les motions dsignes pour tre celles des diffrents
protagonistes sont prouves plutt que dautres.
Cette consigne a pour but que les enfants shabituent
rapporter chaque motion la perception dune
situation.
3. Le changement de perspective motionnelle
Enfin, la dernire composante de lempathie directe,
savoir le changement de perspective motionnelle,
est lui aussi renforc par le J3F. Il la favorise dabord
par le fait que tous les volontaires doivent obligatoi-
rement jouer tous les rles, et donc adopter successi-
vement le point de vue de chacun des protagonistes.
54
Ce changement de point de vue est dailleurs sponta-
nment matrialis par les enfants, qui viennent se
placer dans lespace l o les prcdents se sont tenus.
Par exemple, si un agresseur sest dabord plac contre
la fentre et sa victime du ct de la porte, lorsquils
changent de rle, lexprience montre que celui qui
a jou dabord le rle de victime va endosser le rle
de lagresseur en allant se placer son tour prs de
la fentre.
Le changement de perspective motionnelle est gale-
ment illustr par une autre observation. Lexprience
a montr que les enfants dveloppent dans le cadre du
J3F des stratgies de soutien les uns envers les autres.
Ainsi les souffleurs viennent pallier aux difficults
de mmorisation de leurs camarades. Et dans la classe
accueillant un enfant autiste sans langage, celui-ci a
pu jouer tandis quun autre lui prtait sa voix.
Cultiver le changement de perspective motionnelle
est dautant plus important que lon sadresse des
enfants qui se trouvent dans une priode de leur vie
o ils y sont particulirement rceptifs. Cest notam-
ment le cas en fin dlmentaire et en dbut de col-
lge, entre 8 et 12 ans. Cest pourquoi lobjectif prio-
ritaire du J3F nest pas le mme pour les enfants des
maternelles et pour eux. En maternelle, lessentiel est
dencourager les enfants ne jamais se laisser agres-
ser sans protester, ce qui leur permet ensuite de pou-
voir plus facilement dnoncer auprs dun tiers les
agressions dont ils ont pu tre victimes. En revanche,
entre 8 et 12 ans, le J3F simpose comme un outil
privilgi pour dvelopper la capacit de changement
de perspective motionnelle, qui est essentielle la
facult de se mettre la place de lautre, et donc la
construction de lempathie morale.
Cest pourquoi, en fin dlmentaire et plus encore
en collge le protocole de J3F inclus des dimen-
55
sions qui sont absentes du protocole appliqu en
classe maternelle. Pour encourager le changement
de perspective motionnelle, lanimateur demande
aux enfants, une fois que toutes les squences de jeu
sont termines, sils ont ressenti ou non lmotion qui
avait t voque au dpart comme celle des divers
protagonistes de lhistoire. Comme pour tout ce qui
concerne le J3F, il ne sagit pas ici de questions adres-
ses chaque enfant sparment mais de questions
gnrales auquel chacun dentre eux la libert de
rpondre ou de ne pas rpondre sans que lanimateur
ne fasse aucun commentaire.
4. Lempathie rciproque
La pratique du J3F lencourage de plusieurs faons.
Tout dabord, au moment o les volontaires changent
de rle, chacun dentre eux accepte que le rle quil
vient de jouer soit pris aprs lui par lun de ses
camarades. Chaque enfant reconnat donc tous les
autres le droit de jouer les mmes rles que lui, ind-
pendamment du fait quil soit fille ou garon et de la
place qui lui est reconnue dans la classe: celui qui
est considr comme leader et celui qui est considr
comme bouc missaire par lensemble de la classe ont
les mmes droits dinterprter les rles de meneur ou
de victime dans les squences de J3F.
Par ailleurs, comme les enfants ne sont pas flicits
individuellement, mais par des applaudissements
collectifs qui sadressent tous, chacun dentre eux
est invit penser que les autres ont le droit de se
sentir fiers de la manire dont ils ont jou exactement
comme lui-mme en est fier. Chacun est donc invit
de la mme manire accepter que ses camarades et
lui soient apprcis galement par lenseignant.
Quant lempathie intersubjective, elle nest pas
sollicite dans le J3F dans la mesure o aucun com-
56
mentaire nest fait individuellement un enfant et o
les commentaires entre enfants sont dissuads par la
pratique des applaudissements.
5. Lauto empathie
Le J3F met souvent en scne des situations de ten-
sion ou dagression dans lesquelles la victime ne reste
jamais muette et formule sa protestation. Cette rgle
vise permettre aux enfants de ne plus se laisser
maltraiter sans protester. Cette aptitude participe
la construction de lauto-empathie, autrement dit la
capacit identifier ses propres motions et se venir
en aide soi-mme en les exprimant (Ae! Tu me
fais mal!).
Cest un point sur lequel lanimateur doit veiller tout
particulirement. Mme si cela augmente parfois un
peu la longueur des squences joues, il est essen-
tiel que lhistoire construite ensemble ne se termine
jamais sur agression dans laquelle la victime reste
sans voix. Lobjectif est que les enfants shabituent
ce que la victime dune situation dagression dnonce
aussitt celle-ci, auprs de son agresseur dabord,
et dun tiers ensuite. En apprenant protester au
moment mme de lagression, la victime se donne
le moyen dtre entendue par son entourage de telle
faon que cela puisse dissuader son agresseur. Mais
mme si personne, hormis son agresseur, ne lentend,
le fait de pouvoir nommer lagression permet la vic-
time de qualifier lvnement en agression, et facilite
donc la possibilit de sen plaindre ensuite auprs
dun tiers. Noublions pas quune victime dnonce
plus facilement une agression auprs dun tiers (un
enseignant, un ducateur, un psychologue ou un
mdecin) quand elle la dabord verbalise auprs de
son agresseur lui-mme. Au contraire, le fait de ne pas
nommer lagression au moment o on la subit peut
entraner une certaine confusion chez la victime qui
57
finit par se demander si elle a bien t victime dune
agression, ou si ce ntait pas plutt une plaisante-
rie, ou un hasard qui a fait quelle a reu un coup de
coude, de genou ou de cartable de la part dun autre
enfant Dautant plus que cest bien videmment ce
que lagresseur cherche toujours faire croire. Et la
situation ne concerne pas que les classes maternelles.
Les violeurs cherchent toujours convaincre leur
victime quil ny a pas eu viol, et ils y parviennent
dautant mieux quils peuvent rappeler celle-ci
quelle na pas protest, ou tout au moins pas avec
suffisamment dnergie pour tre crdible
Lapprentissage de la protestation en rponse toute
agression doit commencer ds lcole maternelle.
6. Lempathie intersubjective
Cette dernire composante de lempathie nest pas
modifie par le J3F puisquaucun enfant nest invit
faire de commentaires sur les attitudes des autres
participants, et que les professionnels animant le jeu
se linterdisent eux aussi.
Chapitre 4
Les questions le plus souvent
poses par les enseignants
pratiquant le J3F
Les enseignants qui mettent en place le J3F dcrivent
plusieurs difficults. Voyons en quelques unes, et les
solutions que nous leur proposons.
Les enfants jouent sans cesse les mmes
squences de dessins anims
Deux animateurs avaient dcid de se partager une
classe et danimer chacun une demi classe. Lun
dentre eux a t confront des lves qui propo-
saient de partir de scnes vues dans les journaux tl-
vises, tandis que lautre se plaignait que son groupe
voque uniquement des dessins anims diffuss dans
le cadre des programmes jeunesse! Et pourtant les
enfants avaient t rpartis par ordre alphabtique! Il
semble donc que la personnalit de lanimateur joue
un grand rle dans les thmatiques que les enfants se
sentent le droit daborder ou non. Il peut sagir dune
trs lgre rticence manifeste par un enseignant
face une image bouleversante voque par un enfant
au dbut pour que lensemble du groupe senferme
dans lvocation de dessins anims tournant autour
des mmes situations anodines. Dautant plus que
59
lenseignant est facilement peru comme un substitut
des parents, et que les enfants peuvent craindre un
jugement dsapprobateur sils voquent leur plaisir
et/ou leurs craintes avoir regard des programmes
qui ne leur sont pas spcifiquement destins. Mais il
peut sagir aussi seulement dune habitude installe
aprs quelques sances pendant lesquelles les enfants
ont construit leur histoire partir dimages de dessins
anims.
Faut-il alors que lenseignant demande aux enfants
sils regardent le Journal tlvis ou des sries pour
les inviter en parler? En fait, je ne conseille pas din-
tervenir de cette faon avant fvrier ou mars pour une
activit J3F mise en place en septembre de lanne
prcdente. Il est prfrable de laisser le plus possible
sinstaller une dynamique groupale. Dautant plus que
la pratique de la dcontextualisation permet trs sou-
vent aux enfants dimaginer de nouvelles situations
partir des mmes dessins anims quils ont vus.
Quand il ny a pas les trois figures dans leurs
histoires, que dois-je faire?
Tout dabord, cest tout fait normal que les figures
de lagresseur, de la victime et du tiers ne soient pas
toujours prsentes. Au dbut notamment, et mme
lorsquon pratique avec des adultes, beaucoup dhis-
toires ne comportent que les figures de la victime
et du sauveteur. Les choses se prsentent alors de la
faon suivante: le plus souvent, une catastrophe a eu
lieu - par exemple un tremblement de terre -, et une
victime est aide par un sauveteur, lui-mme parfois
aid par une autre personne qui laide en quelque
sorte apporter son aide.
De faon gnrale, lenseignant doit influencer le
moins possible le thme choisi et les actions vo-
ques. Son rle est de sassurer que lhistoire peut tre
60
joue, cest--dire quelle nest pas trop longue et que
sa narration est cohrente.
Des fois, la fin nest pas morale. Par
exemple, le coupable dagression nest pas
puni. Dois-je imposer une autre fin?
Si la plupart des histoires que les enfants imaginent,
au moins au dbut du J3F, ne se terminent pas par la
punition du coupable, cest parce quun grand nombre
de scnarios audiovisuels auxquels ils sont confronts
nen comportent pas, et que la plupart des situations
quils vivent dans leur vie quotidienne, ou dont ils
entendent parler, nen comportent pas non plus.
Lenseignant dot donc sabstenir dintervenir sur la
construction. En revanche, il doit veiller ce que les
derniers mots restent la victime. Il serait totalement
contraire lesprit du J3F de terminer une histoire
par laction de lagresseur. Pour tous les enfants, et
encore plus pour ceux des classes maternelles, il est
essentiel quaucune agression ne soit jamais joue
sans que la victime ne proteste. Peu importe que ce
soit en dnonant le caractre illgal de lagression,
lintensit de la douleur subie ou toute autre raison.
Cette protestation constitue dans tous les cas la meil-
leure garantie que la victime trouvera ensuite la force
daller se plaindre auprs dun tiers.
En revanche, si des histoires non morales taient
majoritairement proposes au mois de fvrier de lan-
ne qui a suivi la mise en place de lactivit, il serait
important que lenseignant stonne et commence
poser des questions du genre: Et la police ne fait
rien?. Mais il ne devrait pas pour autant prendre
linitiative de modifier les histoires proposes par les
enfants. Ils ont besoin de cette libert pour sappro-
prier lespace du jeu, et mettre ne place la dynamique
groupale qui est centrale dans lefficacit du J3F.
61
Faut-il inviter les enfants voter chacune
des tapes?
Une difficult importante des enseignants quand
ils commencent pratiquer le J3F consistent faire
largement voter les enfants en leur laissant proposer
plusieurs images de dpart, puis plusieurs actions de
chacun des personnages, etc. Et ils se retrouvent ainsi
trs souvent manquer de temps pour le jeu propre-
ment dit. Lenseignant ne doit pas hsiter dclarer
acceptable la premire image propose si tel est le cas,
et cest la mme chose pour les actions et les paroles
proposes chaque tape du jeu. Cette attitude est
essentielle au dbut pour permettre lenseignant
dapprendre faire tenir lensemble du J3F dans les
50 minutes imparties. Lorsque lenseignant est ras-
sur sur sa capacit le faire, il peut choisir de privil-
gier plutt le vote des enfants, ou plutt le fait de faire
jouer la mme histoire par deux groupes denfants
successifs si le temps restant aprs sa construction
le permet.
Que faire si un enfant voque des images
pornographiques?
Pendant la phase dexprimentation, en 2007 et 2008,
nous avions rflchi la possibilit dun protocole par-
ticulier au cas o un enfant dirait avoir vu des images
contenu sexuel et demanderait les jouer. Mais en
pratique, depuis 2008, aucun animateur na jamais t
confront un enfant voquant une squence porno-
graphique. Cela ne prouve pas quaucun enfant ne voit
jamais de telles images, mais que ceux qui en ont vues
sont tellement gns quils ne les voquent pas (rap-
pelons que nous avons affaire massivement, ce jour,
des enfants de classes maternelles). En outre, cette
poque, nous navions pas encore imagin le moment
de la dcontextualisation. Il nous semble aujourdhui
que ce protocole doit permettre de grer les situations
62
dimages pornographiques comme il permet de grer
les situations dimages hyper violentes... au cas o
plusieurs enfants auraient vue les mmes, et ou elles
seraient retenues par une majorit denfant comme
point de dpart de la construction de lhistoire. Deux
conditions qui paraissent, aujourdhui encore, bien
improbables Lexprimentation mene dans plu-
sieurs collges parisiens depuis septembre 2014 na
pas non plus montr de problme de ce type.
Que faire si un enfant en agresse un autre
pour de vrai dans le jeu?
Tout est organis dans le J3F pour que les enfants
fassent semblant. Si un enfant ny parvient pas, cest la
preuve de difficults particulires. Sil narrive jamais
faire semblant, cela prouve quil a vraiment besoin
de lapprendre et le J3F est donc une excellente
activit pour lui. Mais un enfant peut aussi sortir
soudain du jeu parce quune squence lui rappelle un
traumatisme personnel. Une enseignante ma ainsi
racont quau cours dune situation dagression joue,
un lve se mit soudain frapper violemment un
camarade qui tait terre, puis sortit en courant de la
classe. Il apparut ensuite que le week-end prcdent,
cet enfant habituellement calme et sociable avait
assist une scne dagression dans le RER. Le J3F
avait ouvert sa blessure cache de telle faon quil
avait confondu le pass et le prsent, et sa propre
personnalit avec celle de lagresseur dans la scne
laquelle il avait assist. Une telle situation est par
dfinition imprvisible, mais elle est heureusement
exceptionnelle. Elle montre une fois de plus pourquoi
il est important de partir des images et pas de situa-
tions de la vie relle. Dans les traumatismes dimages,
le corps est beaucoup moins directement engag et
le bouleversement motionnel est moins profond.
Leur potentiel traumatique est amorti par lcran
63
qui constitue une sorte de pare excitation25. En plus
des autres bonnes raisons quil y a de partir delles,
les traumatismes quelles peuvent infliger sont plus
faciles aborder et rsoudre.
Que faire si un enfant fait toujours le clown
en jouant?
Il y a deux manires pour un enfant de perdre le
bnfice du J3F. La premire est dtre dbord par
ce quil joue et de simpliquer dans des affrontements
rels sans le recul de la mise en scne. Le rappel de
lobligation defaire semblant suffit en gnral
tout remettre dans lordre. La seconde faon est de
jouer tous les rles de faon gale, le plus souvent
en riant, ce qui est videmment une faon de ne pas
simpliquer. la limite,, lenfant fait le clown, avec
des pitreries et en essayant damuser ses camarades.
Parfois, cette attitude ne concerne pas tous les rles
jous par un enfant, mais seulement certains dentre
eux, notamment celui de victime. Le fait de pratiquer
un exercice de mimiques au dbut, et de nommer les
motions dans la phase de construction de lhistoire,
permet ces enfants de mieux jouer les diffrents
rles.
Mais lenseignant doit parfois rappeler que le thtre
comporte non seulement des actions et des textes,
mais aussi des mimiques. Il peut alors dire des choses
comme: a serait bien que lagresseur ait lair
mchant. Ou bien: La victime a peur, il faut quon
voit quelle ait peur. Il est toutefois prfrable de
garder de telles remarques pour le moment o le jeu
est dj bien install, cest--dire en pratique pour le
mois de mars ou davril pour un jeu dbut en sep-
tembre. Par ailleurs, lenseignant doit toujours faire
ces remarques lensemble des lves et aucun
25. Voir ce sujet Tisseron, S. (2003). Comment Hitchcock ma guri,
Paris, Albin Michel.
64
particulier. Noublions pas en effet que les difficults
rencontres sur ce chemin par certains enfants sen-
racinent dans des problmes psychiques graves. La
rflexion de lenseignant doit avoir pour but de rappe-
ler tous les enfants que les mimiques font partie du
jeu, et pas du tout de pointer un enfant particulier
des difficults quil pourrait rencontrer.
Est-ce que les animaux ont le droit de
parler?
Bien sr! Les histoires pour les enfants sont pleines
danimaux qui parlent, et un bon nombre dhistoires
pour adultes en contiennent aussi. Il ny a donc
aucune raison dempcher les enfants den mettre eux
aussi dans les histoires quils inventent ensemble.
Lenseignant a-t-il le droit de refuser une
proposition des lves si elle ne gne?
La question a surgi propos dun enseignant qui avait
refus que ses lves de CLIS construisent ensemble
un scnario partir dune scne quils taient pour-
tant plusieurs avoir vue: un ftus vampire dvorant
sa mre de lintrieur. Je pense que cet enseignant a
eu tort et quil nest pas souhaitable de crer la possi-
bilit pour un enseignant de refuser une proposition
des lves lorsquils sont plusieurs avoir vu les
mmes images et vouloir les prendre comme point
de dpart de leur scnario. Trois raisons au moins
plaident dans ce sens.
1. Les enfants confronts aux images les plus prou-
vantes pourraient rapidement limiter leurs proposi-
tions de jeu cause de la peur de susciter chez leur
enseignant une attitude de refus. Ils se trouveraient
ainsi encore plus seuls dans leur confrontation des
images angoissantes.
65
2. Plus des enfants ont t traumatiss par des images,
plus il est important quils aient la possibilit den
parler. Rappelons en effet quil ne sagit pas pour les
enfants de jouer la scne traumatisante telle quils dans un jeu partag, en prsence dun adulte, dune
lont vue. Noublions pas limportance du moment de
dcontextualisation! Il sagit de leur donner la pos-
sibilit de construire une histoire diffrente partir
du mme point de dpart, ou bien, sils reviennent
aux images vues, leur imaginer une autre issue.
Cest ainsi par exemple que les images dune famille
engloutie par le Tsunami au Journal de 20 heures
ont pu inspirer le lendemain un jeu dans lequel une
famille prise dans un Tsunami tait sauve in extre-
mis. Et mme si la scne est joue telle quelle a t Rappelons enfin que le J3F na aucun caractre dobli-
vue, lobligation faite aux enfants de mettre des mots
sur chacune des situations en transforme profond-
ment le contenu. Une scne peut en effet tre trauma-
tisante parce quelle nest pas accompagne de paroles
qui lui donne du sens.
3. La possibilit pour les enseignants de faire valoir
un droit de rserve pourrait rapidement alimenter
des formes de refus dictes par des considrations
idologiques. Par exemple, plusieurs enfants ont vu
deux hommes se marier aux actualits tlvises: ils
ont envie de le jouer dans les jours qui suivent, mais
un enseignant scandalis par cette forme dunion
pourrait opposer son refus aux enfants. Ou bien une
femme qui a tu ses bbs et qui les a mis au cong-
lateur dit ne rien regretter, et lenseignant horrifi
oppose un refus ce que des enfants jouent la scne;
ou encore une femme voile dcide denlever son
voile, et son mari la tue, etc. De telles scnes font
aujourdhui partie du paysage audiovisuel des jeunes
enfants. On peut le regretter - et personnellement je
le regrette - mais nous sommes obligs de faire avec.
Il en rsulte quen dehors des spectacles interdits aux
moins de 18 ans (et notamment les spectacles porno-
66
graphiques), il est important que lenseignant nexerce
pas de droit de rserve, sans quoi lesprit du J3F serait
totalement trahi. Noublions pas que la mise en scne
scne traumatique, a le pouvoir den dtoxiquer ses
effets pathognes. Car le jeu dtoxique forcment
les choses, et quil y a fort parier quun foetus qui
dvore sa mre de lintrieur donne lieu une mise
en scne trs drle de la part de jeunes enfants: ce
nest pas pire que Jonas dans le ventre de la baleine
ou que le bcheron ventrant le loup pour en sortir
la grand-mre!
gation, et quil est prfrable que seuls les enseignants
capables de le pratiquer dans sa forme complte sy
engagent.
Et si on construisait lhistoire partir de
contes raconts aux enfants plutt qu partir
des images quils ont vues?
Certains enseignants sont effrays par les images que
les enfants disent avoir vues et suggrent de partir
de contes. Ils proposent de lire aux enfants Le Petit
Chaperon Rouge ou Les Trois Bandits, puis de leur
demander de construire une histoire, et de jouer
celle-ci en se rpartissant les rles. Il est mme pos-
sible de demander aux enfants de jouer tous les rles
successivement exactement de la mme manire
que dans le J3F. Le problme est que cest vouloir
se voiler la face sur ce que les enfants voient, et sur
lurgence quil y a leur donner un espace dans lequel
ils puissent le travailler. Le vert paradis de lenfance
existe moins que jamais car le nouveau paysage
audiovisuel les en prive de plus en plus tt. Autrement
dit, les enfants sont habits de scnarios intrieurs de
plus en plus semblables ceux qui peuplent le monde
67
psychique de leurs parents et de leurs pdagogues26.
Le problme est quils nont pas en mme temps les
repres qui permettent aux adultes disoler certaines
situations comme relevant du fantasme et dautres
comme relevant de la ralit. Et nous ne parlons pas
ici des scnarios sexuels que certains enfants de dix
ou onze ans tentent aujourdhui de mettre en scne.
Des enfants de maternelle gs de quatre ans disent
tre capables de slectionner la chane de catch
amricain sur le rcepteur que leurs parents ont
install dans leur chambre. Et ces enfants-l tentent
videmment dimiter en cour de rcration ce quils
ont vu, mais sans comprendre que le catch est affaire
de simulation! Autant dire que ces enfants risquent
de se faire trs mal sans mme avoir une ide des
dommages quils peuvent imposer leurs camarades
ou mme parfois simposer eux-mmes. Cest pour-
quoi il faut partir des images que les enfants voient
mme si nous prfrerions partir des contes.
de distanciation et cest videmment pour cela quil
est privilgi chez ladulte. Inversement, lexpression
corporelle est le moyen de symbolisation qui a le plus
grand pouvoir dinstanciation, cest--dire de rendre
prsentes les motions et les sensations vcues28.
Enfin, le moment du jeu proprement dit oblige les
volontaires adopter successivement le point de vue
de chacun des protagonistes de lhistoire.
Le J3F, qui associe les images vues et voques, les
mots et le jeu thtral, met tous les atouts de son
ct pour mobiliser les expriences motionnelles de
lenfant au service dun changement durable de ses
comportements.

Et si, plutt que de faire jouer les enfants, on leur fai-

sait dessinerles images de dpart quils voquent?

Une rcente tude27 montre que cela na pas du tout

le mme effet sur la construction de lempathie qui
est, rappelons le, lobjectif essentiel du J3F. La nomi-
nation des motions au moment de la construction de
lhistoire joue un rle essentiel dans la capacit des
enfants de construire la reconnaissance des motions
et la comprhension des tats intrieurs des diff-
rents protagonistes. De plus, si le langage, le dessin et
le jeu corporel sont chacun des moyens de symbolisa-
tion part entire, ils ne mobilisent pas de la mme
manire les couches profondes de la personnalit.
Le langage est le moyen qui a le plus grand pouvoir

26. Buckingham D. (2000), La Mort de lenfance, grandir lge des

mdias, Paris: Armand Colin, 2010. 28. Quant aux images, elles se trouvent entre les deux, plus ou moins
27. Grazzani I, Ornaghi V, Brockmeier J. Enhancing social cognition by proches de lun ou lautre de ces deux ples selon les situations et
training children in emotion understanding: A primary school study. les acteurs qui y sont engags (Tisseron, S. (1995). Psychanalyse de
J Exp Child Psychol 2014 ; 119: 26-39. limage, Paris, Dunod).

68
 Chapitre 5
A propos du Programme
des Trois Figures

En proposant aux enfants de raconter leurs exp-

riences dimages, puis en les invitant construire
ensemble une petite histoire, le J3F concilie les deux
formes de pense que les plus rcentes recherches en
neurosciences nous donnent pour tre complmen-
taires: dun ct, la pense spatialise, dite encore
fluide, qui sappuie sur lintelligence visuo spatiale
telle quelle est mobilise par les expriences dcran
; et de lautre, lintelligence linaire et cristallise de la
pense parle ou crite. Il aide ainsi indirectement les
enfants sapproprier les expriences dans lesquelles
ils sont dabord immergs, quelles impliquent ou non
des images. Et il les introduit un maniement de la
langue qui intgre les diffrences entre le prsent,
le pass, le futur et le conditionnel. Cest pourquoi
certains intervenants avec des enfants en difficult,
notamment en CLIS, ULIS, et hpitaux de jour, ont
pens que ce protocole pourrait tre utile aux enfants
quils ont en charge. Des demandes mont galement
t faits pour le mettre en place dans le cadre des acti-
vit priscolaires, mais je my suis toujours oppos
jusquici. En effet, le J3F est une activit fondamen-
talement groupale

71
1. Une dynamique fondamentalement
groupale
Pour que le J3F soit efficace, il est essentiel que les
enfants partagent un temps de vie commune sur
une priode longue, une anne au moins. En effet,
la dynamique groupale en dehors des sances de jeu
est un lment essentiel de son efficacit. Pourquoi?
Parce que les sances ne suffisent videmment pas
elles seules faire changer tous les enfants. En
revanche, que quelques uns dentre eux commencent
changer et toutes les relations entre eux en sont
bouleverses. Cela est particulirement vrai du chan-
gement dattitude des enfants habitus se laisser
malmener. Lorsquils commencent protester contre
leurs agresseurs, et quils dnoncent ceux-ci auprs
de leurs enseignants, les agresseurs sont obligs de
changer dattitude. Mais ce changement nest durable
que si les enseignants et lensemble du personnel en
contact avec les enfants changent aussi dattitude
pour accompagner les victimes dans cette volution.
2. Un changement profond
des institutions
Pour que linstallation du J3F dans un tablissement
soit efficace, il est indispensable que lensemble de
son personnel se rende rceptif aux demandes des
enfants concernant des agressions quils ont pu subir.
Quand un enfant dclare quil est victime dune
agression, quelle que soit sa nature, il faut que tous
les adultes de linstitution soient prts lui rpondre.
Lattitude viter absolument est de minimiser cette
agression, voire de la dnier, en rpondant lenfant
qui se plaint quelque chose comme: Apprend te
dfendre, Tu te plains toujours, Tu nas qu te rais, je hurlerais, je lui dirais quil na pas le droit et en
dbrouiller tout seul, Arrange tes problmes avec plus jappellerais la matresse
72
tes copains, tu vois bien que je suis occup, Je nai
pas le temps, etc.
Toutes les catgories de personnel nont pas pour
autant qualit pour rpondre ces situations, mais
celles dont ce nest pas le rle doivent montrer
lenfant quelles prennent sa plainte au srieux et lui
proposer de laccompagner voir un adulte plus com-
ptent, notamment lenseignant, le psychologue sco-
laire sil est prsent, ou encore le directeur de lta-
blissement. Mais lensemble du personnel doit tre
mobilis autour de ces questions par des runions et
des notes internes.
3. Moi, si on me faisait a,
je hurlerais
Il est trs important de changer dattitude par rap-
port la responsabilit de ladulte face lagression
dont un enfant est victime sous ses yeux. Lattitude
traditionnelle de ladulte est en effet souvent, dans
de telles situations, de punir le coupable, ou tout au
moins de le rprimander: Tu ne dois pas frapper
ainsi ton camarade, Tu nas pas le droit de le pin-
cer de cette faon, tu lui fais mal, ou encore: a
fait trop de fois que je te le dis, aujourdhui je vais te
punir. Le problme est quune telle attitude ren-
force la victime dans lide quelle ne peut rien faire
dautre que dattendre que ladulte assiste lagression
dont elle est victime, et punisse lagresseur. Bien au
contraire, il faut que ladulte tmoin dune agression
dun enfant par un autre aille vers la victime et lui
dise: Mais quest-ce qui tarrive, jai vu que ton
camarade te frappait (ou te pinait, etc.) et tu ne dis
rien? Tu ne ragis pas? Mais ta place, moi, je crie-
73
Ce changement dattitude par rapport lenfant victime Nous voyons que le P3F correspond une approche
cesse justement de le considrer comme une victime. globale qui incite les enfants dvelopper leurs
Cest dautant plus important quon assiste aujourdhui capacits de se prendre en main. Il sagit de sortir du
dans les tablissements scolaires une inflation du mot triptyque surveiller punir, soigner, en vitant la
de victime utilis tout propos: des enseignants disent fois lenkystement des comportements dagression et
dun enfant quil se victimise, ou encore quil est de victimisation, la stigmatisation prcoce des cou-
toujours victime Mais en adoptant ce langage, len- pables dsigns, et la mdicalisation trop rapide de
seignant senferme lui-mme dans lide que cet enfant difficults.
ne peut pas voluer, et il y enferme par contrecoup
lenfant qui ne parvient pas avoir une autre repr-
sentation de lui-mme que celle de victime. Il nattend
plus alors de secours que du hasard que lagression
dont il est victime puisse tre vue par un adulte. Il faut
absolument changer ce point de vue: accompagner
lenfant qui signifie verbalement lagresseur quil a
t meurtri et quil ne peut accepter cela, cest lui per-
mettre de reprendre la main et de sautonomiser peu
peu. Il ne sert rien de dvelopper le J3F qui apprend
aux enfants protester contre les agressions dont ils
sont victimes cette protestation nest pas relays et
encourager au niveau de linstitution.

4. Ne pas crier sur les enfants

Il a t montr que les cris pousss par un adulte sur

un enfant ont un effet plus traumatisant sur celui-ci
que les adultes ne le pensent. Un enfant sur lequel
un adulte crie est un enfant qui se sent gravement
agress. Mme si le contenu de ce qui lui est reproch
a peu dimportance, le cri est peru par lui comme
une agression terrible. Et du coup, certains enfants
peuvent dvelopper de faon ractive la tendance
se comporter en agresseurs vis--vis dautres enfants
tandis que dautres vont enkyster un profil de vic-
time. Ne pas crier sur les enfants fait aussi partie des
consignes du P3F, pour accompagner la mise en place
du J3F dans les classes.

74
 Conclusion

Pour terminer, revenons sur la raison principale

de la pratique du J3F, savoir la construction des
diffrents registres de lempathie, y compris dans sa
dimension morale. Pratiqu dans le respect de son
protocole, il y contribue en agissant de trois faons
complmentaires.

Tout dabord, il invite les enfants dvelopper un

large ventail dmotions, bien plus large que celles
quils peuvent prouver dans leur milieu familial et
social. Le J3F exploite en effet la tendance naturelle
des enfants sengager dans des jeux de faire sem-
blant et y endosser des rles successifs. Ces prises
de rles successives leur permettent dprouver des
expriences motionnelles qui, sinon, pourraient
manquer leur vie, y compris des rponses empa-
thiques dautres enfants.

Le second levier quutilise le J3F pour augmen-

ter lempathie et le sens moral consiste, pour les
enfants engags dans le jeu, dans les changements de
perspective rendus ncessaires par les changements
de place. Cet encouragement est destin susciter
des attitudes mentales susceptibles de se dclencher
ensuite immdiatement la vue de la souffrance
dune victime.

77
Enfin, le J3F encourage les enfants penser une
socialisation qui intgre la dimension de lgalit.
Tout dabord, la construction collective de lhistoire
montre tous que chacun y prend une part gale.
Ensuite, lobligation faite ceux qui jouent dassu-
mer successivement chacun des rles rappellent que
tous les enfants sont gaux par rapport chacun de
ces rles, quel que soit leur sexe, leur apparence ou
leur appartenance. Enfin, les applaudissements qui
clturent chaque squence de jeu gratifient chaque
enfant galement, quelle que soit la manire dont il
estime avoir jou. Ceux qui sont fiers de leur presta-
tion y trouvent une confirmation de leur apprciation
favorable deux-mmes, tandis que ceux qui ont lim-
pression de ne pas avoir t la hauteur y trouvent agresseurs des cours de rcration sont bien obligs
un rconfort.
Travailler aujourdhui la construction de lempa-
thie chez les enfants est dautant plus important que
beaucoup dentre eux se trouvent impliqus dans des
socits multiculturelles. Dans de telles socits, et
plus encore dans une priode de crise comme celle
que nous vivons, chacun est soumis la tentation de
limiter sa capacit empathique ceux qui lui sont le
plus proches, par la culture, la religion ou lapparence.
Ce danger appelle un effort plus actif de la part des
ducateurs pour dvelopper un sens de lidentit
humaine et une empathie largie tous les hommes.
Il ne sagit pas de nier quil soit naturel dempathiser
davantage avec les individus dont on se sent le plus
proche, bien au contraire! Cest parce que nous recon-
naissons cette tendance gnrale de ltre humain que
nous souhaitons oeuvrer dvelopper une certaine
dose dempathie vis--vis de tous les interlocuteurs
possibles. Le J3F contribue ce rsultat en encoura-
geant les enfants volontaires pour jouer changer
leur place avec dautres, y compris avec ceux avec
lesquels ils sont peut-tre peu enclins jouer dans la
vie scolaire. Cela rduit la tendance toujours possible
78
dattribuer des motivations ngatives aux sujets qui
ne font pas partie de son groupe, et contribue une
vie civilise dans une socit multiculturelle.
Bien sr, tous les lves ne bnficient pas du J3F de
la mme faon. Chez les plus jeunes, ce sont ceux qui
ont tendance se laisser constituer en victimes qui en
bnficient mon avis le plus: le J3F leur apprend
ne plus se laisser agresser sans protester. Mais, encore
une fois, le J3F est insparable dun projet de dyna-
mique groupale: les changements de certains lves
ont des effets sur le fonctionnement du groupe de
telle faon que lensemble des lves est finalement
engag sur la voie du changement. Par exemple, les
de changer partir du moment o les victimes com-
mencent refuser ce rle!
Enfin, bien quil permette aux enfants de faire un
pas important sur le chemin de lempathie et de la
construction du sens moral, le J3F est insuffisant
lui seul pour dvelopper la complexit de tous les
affects moraux. Il est important de le combiner avec
dautres activits, organises notamment autour de la
comprhension des circonstances, des sentiments, et
des souhaits de lautre auxquels les enfants ragissent
dabord de manire affective. Mais la caractristique
du J3F est de permettre de poser les bases de ce
dveloppement, et cela ds la maternelle, et ensuite
tout au long de la scolarit. Ce sont des arguments
de poids pour lintgrer au plus vite dans le temps
scolaire.
 Des formations sont organises
en Belgique et en France.

Pour la Belgique, voyez les conditions sur

yapaka.be/professionnels/formations

Pour la France, renseignez-vous auprs de

votre acadmie, ou sur le site : Jeu des trois
figures (www.sergetisseron.com)

Le J3F a reu le soutien de la Direction Gnrale

de lEnseignement Scolaire en 2008 (DGESCO)
et celui de lAcadmie des Sciences en 2013.