Chapitre 8

Les trois pdagogies

(Bibliographie gnrale du cours)

Prsentation

Trois types de pdagogies peuvent tre prsents dans le champ de

l'ducation. Une pdagogie d'enracinement, une pdagogie de
surgissement et une pdagogie transversale.
La pdagogie d'enracinement retrouve le lien entre l'ducation et la
transmission du savoir. Elle soulve la question de l'engendrement et de la
culture cultive et proclame volontiers les bienfaits du cours magistral et
l'inutilit de l'implication. La pdagogie de surgissement ragit contre les
drives de la premire lorsque ses thurifraires proclament l'impossibilit de
tout changement. Le surgissement est le propre de toute vie en acte. La
pdagogie qui suit le processus du vivant ne peut qu'inventer sans cesse
ses propres mthodes en fonction d'une pertinence toujours inacheve
avec la ralit. La pdagogie transversale promeut le paradoxe ducatif en
acceptant les deux voies sans en exclure aucune. Mais elle les met en
perspective l'une par l'autre. Elle contribue alors renouveler l'ducation en
n'ayant pas peur d'envisager une vritable spiritualit laque dbarrasse
des vieilles idoles et respectueuse de chaque personne.

Deux questions retenir pendant la lecture

8.1 Pdagogie denracinement

Dans la dialogique permanente qui anime le sens de lducation, deux

types de pdagogie saffrontent en permanence. Une troisime est
possible, mais elle est risque.
La pdagogie denracinement repose sur lide que rien ne peut se
comprendre sans la stabilit culturelle du savoir traditionnel, celui qui a fait
ses preuves lchelle du temps. Elle saccomplit dans la discipline
universitaire. Elle demande un corps denseignants forms par et pour elle.
Elle attend une clientle dtudiants considrs comme des destinataires
lgitimes et immuables dans leur lgitimit, ncessairement lcoute de
lenseignant. Elle sinscrit dans un systme denseignement parfaitement
organis pour cette fonction dans une mconnaissance institue des
structures dinculcation et des mcanismes de violence symbolique qui le
tisse en permanence. Les sociologues de lducation ont montr depuis
longtemps ses tenants et ses aboutissants (Bourdieu et Passeron, 1970).
Pour ses dfenseurs, le cours magistral est essentiel.

8.1.1 Cours magistral

 Dans le cours magistral, lautorit du matre saffirme sans discussion.
Il est celui qui sait et sa posture institutionnelle, en liaison avec ses
diplmes et les procdures de slection qui lon conduit l o il est, ne peut
tre discute. On vient lcouter parce que ses travaux, sa renomme, le
prcdent. Il a quelque chose dire et nous avons intrt, personnel ou
social, lentendre. Ainsi de Gilles Deleuze, comme laffirme dans une
dispute intellectuelle avec moi, Patrick Berthier, matre de confrence
en sciences de lducation luniversit Paris 8 ( De lducation
plurielle1 ). Que nous dit-il ?
Ecoute Gilles Deleuze, que tu cites souvent avec dfrence, Deleuze
qui fut un des fondateurs historiques de Vincennes et la rfrence
constante de lesprit vincennois. Ecoute le, en son Abcdaire ,
larticle Professeur . Cest confondant. Il y prend position fermement
contre une politique qui lui semble faire litire de lenseignement et de la
recherche luniversit :
- Sur les deux conceptions de lenseignement envisageables, la
communicationnelle avec interventions, ractions chaud,
participation ou discussions, et la magistrale, faire cours , il dit que
la premire na pas dintrt.
- Il dfinit ainsi le professeur : cest quelquun qui aime
passionnment faire cours .
- Sa faon de faire cours (excuse-moi, jadore lexpression) est
demeure exactement la mme qu la Sorbonne ou dans les prpas
parisiennes. Il sen explique en dveloppant une conception
musicale du cours propice aux effets de comprhension
retarde des auditeurs : La philosophie cest comme la musique.
On ne fait pas du Beethoven plus simple pour les non musiciens,
sinon a vaudrait rien .
- La parole magistrale ne consiste pas se gargariser dans la
griserie de sa propre voix. Il rappelle que le travail du cours rside
fort peu dans la performance orale : un cours cest quelque chose
qui se prpare normment, il faut se monter soi-mme jusquau
point o on est capable de trouver lintrt. Cest trs difficile .
Faire cours, pour Patrick Berthier, est une ascse. Elle ncessite une
sparation qui dsimplique le confrencier davec lui-mme, au profit du
seul objet de savoir. La parole, pour prtendre au magistral, doit tre
institue, cest--dire affranchie de tout spontanisme individualiste par le
travail de prparation. Le professeur parle es qualit, non en propre. Dans
les cours sur Spinoza, ce nest pas lhomme Deleuze qui parle ni qui
simplique (quest-ce que a voudrait dire ?), cest le chercheur. crit
mon collgue. Le cours pour lui est le fruit naturel dune recherche et
na rien dune misrable rptition.

8.1.2 Cours magistral et implication

Limplication est la bte noire des enseignants de lenracinement. Patrick

Berthier ne veut en aucun cas devenir animateur de la classe. Nous
sommes des enseignants-chercheurs. Je ne vois pas ce que nous
pourrions faire dautre que de la recherche et des cours. De la
communication ? Nous ne sommes pas animateurs de tlvision, ceux
que laventure a tents, ont chang de mtier (je pense Michel Field avec
qui jai fait cours une anne). De la clinique ? Nous navons pour
cela ni les comptences ni le dispositif idoine. Ceux dentre-nous qui
peuvent exercer en ces parages le font hors les murs de la facult, sans
que se chevauchent ou semboivent leurs activits denseignants et de
thrapeutes. Je ne vois rien dautre.
La notion dimplication est rduite une portion congrue, dgage de toute
complexit. Ainsi, dans la disputatio en question ( Disputation 2), un
autre collgue, Dany-Robert Dufour, sur la mme perspective pdagogique,
pense que limplication est une affaire trs intime, voire corporelle qui
nintresse personne.
De fait, la seule implication demande, voire exige, est celle des lves ou
des tudiants, qui doivent tre attentifs, prendre des notes, rpondre aux
questions de cours et, la fin de la leon magistrale , poser quelques
questions que lenseignant coutera avec beaucoup de comprhension.
Ce schma de transmission cognitive valait trs bien du temps des
hritiers (Bourdieu et Passeron, 1979), ces fameux destinataires
lgitimes du systme denseignement, slectionns et prpars par leur
origine sociale, sinscrire dans la logique interne de ce systme.
Aujourdhui, rien ne va plus. Dans certains lyces, la tendance est inverse.
Ce sont les hritiers qui sont minoritaires, encore en situation dans les
coles publiques alors que beaucoup dentre eux se sont dplacs vers les
coles prives ou les lyces trs slectifs du centre de la Capitale. On
assiste alors, chez les plus intransigeants des pdagogues de
lenracinement, une incomprhension totale de la situation pdagogique
et une dfense muscle de la tradition scolaire.
8.1.3 Dfenseurs de la culture sans tache

Le philosophe Alain Finkielkraut (2000)3, en tant que membre influent de

l'establishment intellectuel et porte-parole de ce courant extrmiste
dnonce, dans une sorte de fourre-tout, l'ensemble de la pdagogie
moderne. Devient-il le Vercingtorix4 de la Culture franaise assige par
la massmondialisation lectronique nord-amricaine ? Pour Alain
Finkielkraut, les ds sont jets et pips. Il y a un retour de la vieille querelle,
d'aprs lui dpasse, entre juifs et chrtiens, de la primaut du savoir (juif)
d'un ct ou de l'amour (chrtien) de l'autre. La thologie chrtienne a
depuis longtemps rgl cet antique conflit en reconnaissant la valeur du
savoir et de la culture, sans nier l'amour.
Cependant, on le voit rapparatre avec les pdagogues qui distillent leurs
dsirs destructeurs dans les rformes proposes par le gouvernement,
avec la bienveillante complicit de Philippe Meirieu (1997), nagure
directeur de l'INRP. Finkielkraut s'en prend principalement Marie-Danile
Pierrel (1999), cette dangereuse "utopiste", auteur du livre "Pourquoi vos
enfants s'ennuient en classe ?" et son prfacier Philippe Meirieu, auteur
lui-mme d'un autre ouvrage "L'cole ou la guerre civile" en collaboration
avec Marc Guiraud. Il n'y va pas de mainmorte. C'est tout juste s'il ne
cherche pas nous convaincre que l'ancienne Principale d'un
tablissement scolaire professionnel de Saint-Denis, dans la banlieue
parisienne, n'est pas l'minence grise du diable en personne. Car la pense
de Finkielkraut est compltement dichotomique et manichenne. D'un ct
le Bien ou la Culture traditionnelle. De l'autre le Mal ou la pdagogie
moderne qui prend pour tendard l'Amour.
coups de citations parfaitement choisies pour tayer son propos, mais
extraites de leur contexte, A. Finkielkraut rduit la pdagogie active un tas
d'inepties ( Pdagogie active et rapport au savoir : Rflexions critiques
l'gard des dfenseurs de la Culture sans tache 5). Andr de Peretti, avec
son humour et sa perspicacit coutumires, a fort bien analys les coups
de gongs de ces fulminants traditionnaires de lcole rpublicaine (De
Peretti, 2000).

8.2 Pdagogie de surgissement

Elle sorigine dans une tout autre philosophie de la vie. Celle-ci nest plus le
stable, linstitu, le dj-l lgitim. La vie surgit comme neuve chaque
instant. Elle drange lordre tabli et cre de nouveaux liens, de nouveaux
rapports humains. Elle manifeste une capacit radicale dimagination
propre ltre humain. Elle conteste toute forme de vie institue et fonde la
dynamique instituante. La pdagogie du surgissement relve dune
philosophie du processus, du procs du cours du monde comme dirait
la pense chinoise6. Elle cherche rguler la transmission de
connaissance au cur mme du bouleversement permanent de la vie
complexe. Sensible la relation humaine, elle relativise le savoir savant par
lactualisation de son sens pour les gnrations actuelles.
Pour examiner le ple trs praxologique de cette pdagogie de la
relation, voici ce quil implique, mon avis :
- Dvelopper la formation plutt que linstruction.
- Etre en relation plutt que brandir le savoir.
- couter plutt que parler.
- changer plutt quimposer.
- Agir ensemble plutt quexpliquer tout seul.
- Se situer plutt que se distancer.
- Inventer plutt que reproduire.
- Se faire plaisir plutt que souffrir.
- Accepter lincertitude plutt que conforter le dj-connu.
- Sinscrire dans lhistoire vnementielle plutt que se considrer
dans lhistoire de longue dure.
- Reconnatre la complexit plutt que sillusionner sur lhomogne.
- Proposer des limites plutt quimposer des rgles.
- Dvelopper la confiance en soi plutt que miser sur la
comparaison et la stigmatisation par la notation.
- Valoriser le processus plutt que contrler le rsultat.
- Etre dans une logique daccompagnement plutt que dans une
logique de direction.

On peut dire que la pdagogie du surgissement conteste point par point

tout ce que la pdagogie de lenracinement vise tablir chez ses
thurifraires extrmistes. Cest--dire, la ncessit du cours magistral, la
mise en doute du travail dquipe, la notation chiffre, la comparaison
stigmatisante, la discipline militarise et le contrle pointilleux, lvaluation
sommative sans lien avec lvaluation formative, labsence desprit de
recherche, lexclusion de limagination active, la slection litiste.

8.3 Pdagogie transversale

 Cest la pdagogie qui a ma prfrence : pdagogie de la mdiation et
du dfi, pdagogie du paradoxe, pdagogie raliste par excellence. Elle est
lie lcoute sensible et lapproche transversale des situations
humaines (Barbier, 1997). Elle conjugue la fois lenracinement et le
surgissement dans une infinie variation de formes possibles. Elle
sintresse aussi bien la rationalit qu laffectivit, au rel qu
limaginaire et au symbolique. Elle tient compte des situations vcues
concrtement et la temporalit localise. Elle souvre sur limprovisation
mythopotique de la vie ducative et accentue lesprit de recherche chez
llve et ltudiant.

8.3.1 Cest une pdagogie de lenracinement

Lenracinement est fondement et connaissance de lengendrement. En tant

que tel, tout ducateur se doit de la reconnatre comme lment cl de sa
pratique. Etre enracin signifie que nous sommes ns quelque part, dans
un temps dtermin et de parents porteurs de valeurs et dimaginaire. A la
limite et en remontant le temps, nous sommes faonns par lOrigine, cest
la raison pour laquelle nous sommes toujours sensibles aux grands mythes
qui narrtent pas de rciter notre destin.
Par le champ symbolique, nous existons dans la dure, du pass
lavenir. Lenracinement nous permet de penser le futur. tres de culture,
nous sommes enracins dans la culture multiforme de lhumanit. Le savoir
qui en dcoule est pluriel, occidental et dailleurs. Les disciplines
scientifiques, littraires, philosophiques, artistiques, spirituelles qui tentent
de le formuler sont en interaction permanente. Lapproche est
multirfrentielle. La discipline souvre sur la transdisciplinarit. Notre qute
de la libert exige de nous de savoir do nous venons, comment nous
avons t produits, quels sont nos conditionnements majeurs et nos
expriences positives et ngatives. Lhonneur de lcole , dAndr de
Peretti (2000), cest cela : ne jamais jeter le bb avec leau du bain mais,
galement, ne jamais se laver dans la mme eau touffe de nos
rsidus.
8.3.2 Cest une pdagogie du surgissement

Le surgissement est une composante majeure du processus. Le Big Bang

dil y a 15 milliards dannes est surgissement dnergie dense au sein dun
univers sans temps ni espace, impossible connatre ou imaginer. La
naissance dun tre humain est un big-bang existentiel. Ensuite, tout ce que
les yeux contemplent si vraiment ils savent contempler cest--dire
passer de lintention lattention, ressemblent des surgissements de vie
instantane.
La pdagogie transversale dans son coute sensible est attentive ce qui
advient, ce qui merge, ce qui drange. Elle est du ct de la dissidence
dun seul (Moscovici, 1979). Elle est potique puisque toute posie
bouscule lordre habituel du langage.

8.3.3 Cest une pdagogie paradoxale

La pdagogie transversale maintient les deux types de pdagogie

prcdente dans un lien indissociable. Plus exactement il sagit dune
interaction proche des poissons tte-bche de la symbolique du yin et du
yang. Quand le pdagogue transversal actualise le surgissement, il
potentialise lenracinement, mais, en mme temps, il nest jamais si prs du
surgissement quil porte lenracinement son acm, et rciproquement.
Si la pdagogie de lenracinement soutient trs fortement le ple du savoir
(des savoirs) et la pdagogie du surgissement, le ple de la connaissance
de soi dans la dialogique du sens de lducation, ces deux pdagogies,
malgr tout, sont toujours en filigrane dans chacun des deux ples. Pour se
connatre, nous devons pouvoir suivre le processus vnementiel de notre
vie, mais, en mme temps, nous devons pouvoir interprter les diffrents
lments qui influencent le cours de notre existence partir de savoirs
thoriques pertinents.
Plus largement la pdagogie transversale met en uvre une ducation
plurielle propre notre temps. Loin dtre une pdagogie impossible
raliser, elle est peut-tre la seule pdagogie raliste adapte la
pdagogie dadultes et lducation permanente (Lemonchois7 et Favre8).

8.3.4 Education du sujet et pdagogie transversale

Revenons au fond de la thmatique de la journe dtude qui souvrait sur
duquer, cest convertir une personne en sujet et organise par une
quipe doctorale de mon universit (Padea) ( Dany-Robert Dufour, la
philosophie occidentale et le sens de lducation 9).
Je veux dvelopper ici un paradoxe. Dordinaire on parle dducation au
futur, (ou on regrette un ancien rgime mythique), en pensant en terme de
projet de socit par la formation et linstruction de nouveaux lves et
tudiants, dans une vise de citoyennet. Cette perspective est lie une
planification de lducation qui inscrit le pouvoir dtat dans les faits
conomiques pour des annes venir. Malgr les alas plus que jamais
vidents et la quasi impossibilit de prvoir vraiment la demande future
dducation en fonction des besoins contradictoires de lconomie, lis
lvolution des technologies et lmergence imprvisible des aspirations
personnelles, les pouvoirs publics, relays par les mdias, singnient
parler de futur de lducation . Cet ordre de lgitimation saccompagne
videmment dun chec de la prophtie. Tt ou tard, la socit saperoit de
linadquation entre les besoins de lconomie et la ralit de la formation
dispense. Lcole est alors accuse de tous les maux de lincivilit sociale
rgnante.
Il faut en finir avec cet imprialisme de la quantophrnie (obsession de la
mesure quantifie) conomique, mme si personne ne peut rcuser les
donnes chiffres pour penser lorganisation scolaire et universitaire.
Lducation authentique na rien voir avec une planification quelconque.
Voire, elle nest pas, fondamentalement, lie un projet social et politique.
Elle nest pas, pour autant, inscrite dans une quelconque schol, en dehors
du monde et du bruit.
Lducation, qui dborde le scolaire de toutes parts, est un vnement
personnel, directement en rapport avec une exprience de ltre en devenir
et de ltre ensemble. Elle engage la totalit de la personne dans ses
intelligences multiples (Gardner, 1996), dans son intelligence
motionnelle (Goleman, 1997). Elle se joue toujours dans linstant de la
prsence situationnelle lobjet de connaissance et lenvironnement.
Mme si elle dure, ncessairement, elle se tisse dinstant en instant,
accompagne par une symbolique personnelle qui se dmarque de la
symbolique institue des grandes figures dimposition ancestrales.
Si les philosophes parlent du sujet soumis , il ne peut sagir que dun
individu qui a perdu le sens de son propre soleil et que recouvre lombre
gardienne de la socit. Mais, nous disent-ils, existe-t-il dautres sujets que
celui-l mme ? Leur vision est tragique, presque fataliste. Ne sont-ils pas
loin de penser tre les seuls pouvoir mettre le sujet au monde de la
conscience, comme on la fait remarquer, un jour, Pierre Bourdieu ?

8.3.5 Education du prsent

Lducation nest pas au futur mais au prsent. Elle est la surprise mme et
lavnement dun regard neuf dans notre rapport au monde, aux autres et
soi-mme.
Le monde postmoderne de Jean Franois Lyotard ou celui
dultracontemporain de Marcel Gauchet, ou le sujet autorfrenc de Dany-
Robert Dufour, avec la ruine accentue des grandes figures du symbolique
(politique, religion, art, science) ninstaure-t-il pas les prmisses dun
renouveau de lducation, malgr lapparente situation anomique dans
laquelle les rpublicains de lcole se dsesprent ?
Derrire leur dsesprance tonitruante, appuye par les interprtations des
philosophies tragiques, certains pdagogues peuvent apercevoir, dans les
faits, dautres perspectives plus pertinentes.
Lducation est un processus sans cesse actualis darticulation
conflictuelle et souvent paradoxale entre une instance de savoir et de
savoir-faire (la culture lgitime) et une instance dexprientialit personnelle
visant la connaissance de soi.
Du ct de la culture lgitime, revendique par les tenants des options
rpublicaines de lcole, on ne peut plus admettre aujourdhui
lomnipotence dun savoir traditionnel intouchable et tabou , sans refuser
pour autant le bien-fond dun hritage culturel qui donne les cls de notre
identit nationale et singulire.
La question nest plus aujourdhui faut-il conserver cote que cote le
latin et le grec dans les collges ? mais plutt qui dcide de les maintenir,
ncessairement au dtriment dautres savoirs et savoir-faire requis par la
civilisation moderne (langues trangres, nouvelle technologie de
linformation et de la communication, initiation la pense complexe et
transdisciplinaire, mthodes de travail en quipe, apprendre apprendre,
par exemple). Le savoir impos devient problmatique et objet de luttes
entre les groupes sociaux qui se positionnent diffremment dans la
postmodernit.
Du ct de la connaissance de soi, la chute de lidal du moi, souvent
retraduit nvrotiquement en moi idal, tiss par les institutions
majestueuses de nagure comme la religion, le progrs, la science etc,
reconduit le sujet de raison vers une implication diffrente du rapport soi.
Certains pensent que les ds sont jets, voire pips, et que nous allons
vers le rgne dune nouvelle barbarie : folie et dmocratie seraient en
synergie. On entend fortement leur voix dans les rangs des rpublicains
de lducation .
Dautres refusent dtre simplement des philosophes idalistes, mais
tentent dinscrire leur projet citoyen dans des ralisations concrtes et
dcouvrent dans les faits souvent mconnus des mdias, des innovations
institutionnelles et ducatives personnalises qui fomentent les pouvoirs de
linstituant. Ces travailleurs lucides de lespoir se nomment pdagogues.
Pour eux laphorisme de Ren Char :
chaque effondrement des preuves, le pote rpond par une salve
davenir .

8.3.6 ducation et spiritualit laque

Sous les pavs de la religion magique, la plage de la spiritualit laque,

ainsi pourrait-on imaginer la ralit de notre temps.
Les figures de lAutre, comme dirait notre philosophe de la logique
trinitaire (Dufour, 1990, 464 p.), dfaillent, scroulent et laissent la
personne devant labme. Etre debout devant labme (C. Castoriadis)
est le seuil partir duquel tout devient possible. La reconqute du prsent
et de la libert responsable, la solidarit sans garants mtasociaux,
lchange du don et du contre-don dans la rciprocit des savoirs, la vision
dune solitude radicale et cosmique sous le pseudo isolement du moi, la
rconciliation avec la mort soudaine et toujours prsente, lgalit de droit
sous les diffrences de fait, la ncessit thique imperturbable sous les
parades grotesques de linjustice.
Mais plus encore, il sagit dune redcouverte du sacr sous le
religieux en lambeaux, clat de toutes parts dans les hoquets de la socit
du spectacle. Le sacr nest pas dordre sociologique, mais relve dune
intime conviction en fonction dune exprience nulle autre pareille.
Lexprience du sacr est une vidence singulire indmontrable et que
personne ne reoit en hritage. Elle fait drailler notre raison raisonnante
pour laisser merger notre raison sensible (Maffesoli, 1996)10. Cest
pourquoi nous lavons touffe des sicles durant sous le poids des
institutions et des organisations religieuses, toujours plus rassurantes.
Loin de dplorer avec Marcel Gauchet (1997 (1985)), dans sa vision
de lhistoire contemporaine du sujet de raison, une dissolution du religieux
et, dans la mme foule, lavnement dun sujet areligeux, sans territoire et
sans appartenance, je dirai que cest la chance insigne du sujet
contemporain de pouvoir, enfin, devenir soi-mme et faire lexprience du
sacr. Marcel Gauchet, ici, conforte la vision du monde de Krishnamurti qui,
ds 1929, lors de la dissolution de lOrdre de ltoile, demandait ce que la
personnalit rellement intresse par le sacr ( religieuse dans son
vocabulaire) se dgage de toute organisation du sacr, de tout matre
spirituel, de toute secte, de tout livre soi disant pur. Elle ne devait sappuyer
que sur sa propre exprience dune observation sans jugement et
lucidement approfondie.
Lhomo religiosus doit faire place lhomo spiritualis. Le jour o
limaginaire du religieux aura suffisamment disparu, avec son cortge
deffets meurtriers toujours renouvels, le faitrel du sacr pourra advenir
la conscience dans une simplicit premire. Sous cet angle, le sacr nest
aucunement la dpendance envers une figure hauturire dautorit divine
ou humaine. Le sacr est libert et reliance lunivers de la vie et du
monde. Il est au-del de la sphre de la croyance ou de la non-croyance. Il
dpasse la question de lUn et de la Dualit. On ne saurait en faire un
systme de pense car il sagit dune exprience humaine trs modeste et
silencieuse, au cur de linstant. Lamour, la compassion, la vertu
dhumanit laccompagnent ncessairement, sans le moindre effort, dans
laction et la parole justes et spontanes.
Lducation, non du futur mais du toujours prsent, a pour tche de
contribuer son avnement primordial. Comment ? En nous dbarrassant
des vieilles idoles sans en construire de nouvelles. Cette action implique
une remise en question permanente de notre faon dduquer, des
contenus de savoir, du pourquoi nous sommes ducateurs et de la manire
dont nous nous sommes forms. Ce processus ne peut soprer que dans
un rapport lautre ouvert la critique sans sy enfermer. Il sagit beaucoup
plus dsormais dobserver que dinterprter.
Ce nest plus dintellectualit rationnelle dont nous avons le plus
besoin aujourdhui, mais dintelligence plurielle qui situe et relie dans
lcouter/voir - tout vnement dans un ensemble dynamique. Voir pour
changer, sans attendre que lautre change ou que la socit tout entire se
transforme. Elle instaure le rgne de la responsabilit absolue sans
bnfice personnel, sans bons points et sans comparaison.
Les prires sont inutiles. Nous le savons dsormais. Les civilisations
sont mortelles comme dit le pote. Rien nempchera un supervolcan
amricain dissimul sous un immense parc naturel (Yellowstone) -
dexploser dans dix, cent ou un millier dannes, puisque cela fait 640 000
ans quil na pas clat et que son cycle est de 600 000 ans. Quadviendra-
t-il de lhumanit, dans ce cas ? On sait ce quil en fut pour un vnement
semblable Sumatra, il y a plus de soixante-dix mille ans : une quasi
disparition de la vie sur la terre. Dans le cas de lexplosion de Yellowstone,
qui rduirait considrablement la temprature sur notre plante,
probablement, du presque rien comme dirait Valdimir Jankelevitch
(1980). Il y a, on le sait depuis pictte, ce qui dpend de nous et ce
qui ne dpend pas de nous . Mais ce que nous faisons, ce que nous
disons, comme notre silence, est essentiel, actuel et tombe sous la coupe
de la juridiction de nous-mmes.
Nous sommes les seuls juges de notre capacit survivre ou mourir
tous ensemble. Les lois et les tats sont l pour maintenir lordre des
puissants et non pour garantir la justice. Cet ordre des grandes puissances
occidentales ce dsordre tabli comme le nommait Emmanuel
Mounier, est devenu mondial et absorbe lnergie du plus grand nombre
des dshrits au profit dune minorit de privilgis. Mais ct de Davos,
la Mecque du pouvoir mercantile dans la Suisse opulente, nous voyons
sinstituer dans le Brsil du mtissage, Porto Alegre, la force instituante
de la critique constructive de la globalisation marchande.
Rien nest perdu, nen dplaise certains philosophes encore tout
baubis de leur pirouette langagire, dans le prestigieux music-hall de
lintellect prestidigitateur.

NOTES

1 De lducation plurielle
http://www.barbier-rd.nom.fr/journee250101.html
2 Disputation
http://www.barbier-rd.nom.fr/disputation2.html
3 Alain Finkielkraut prsente un livre intitul Une voix vient de l'autre rive, Paris, Gallimard, avril 2000,
145 pages, qui reprend les thmes principaux de la confrence du 30 mars 2000, peut-tre de
manire moins cruelle, et encore ! mais tout aussi partiale. Dans un chapitre central, qu'il intitule "la
rdemption pdagogique" (ch.4), il s'en prend expressment Philippe Meirieu (p.77 et suivantes)
qu'il accuse de vouloir dtruire la culture cultive au profit d'une sorte d'htrognit proclame lie
l'cole procdurale et non plus essentielle. Une cole o "l'autorit est dboulonne" et o "la
verticalit canonique est abolie au profit de l'horizontalit interactive" (p.81). Il se fait, du mme coup,
le dfenseur exclusif de l'utilisation exemplaire de la Shoah (dans son chapitre VI sur "l'art Terezin").
Cet avatar du Grand Inquisiteur d'un nouveau genre prtend avoir le fin mot de l'Histoire et utilise sa
langue de bois pour excommunier tous ceux qui, en rfrence avec une conception de la dmocratie
intrinsque la pdagogie, voudraient prendre des exemples dans les formes terrifiantes de
l'Holocauste. Il est faux de faire croire que Philippe Meirieu proposerait comme maxime de l'ducation
"Enseigner aprs Auschwitz, enseigner contre Auschwitz, c'est permettre et non transmettre" (p.118).
Finkielkraut ne veut pas comprendre ce que disent les pdagogues. Heureusement, on peut apprcier
Janklvitch, Hannah Arendt ou Lvinas, comme Alain Finkielkraut, et tre l'oppos de sa
conception grandiloquente de la culture litiste. Il rappelle justement, dans son dernier chapitre, que
Ren Char, un pote que j'aime particulirement, a t conduit rduire la nuance de sa sensibilit
au profit d'une centration sur l'action efficace pendant la guerre. Ren Char en voulait aux bourreaux
nazis d'avoir rduit ainsi pour un temps, la richesse et la complexit de sa pense une simple raison
binaire. Je me demande si Finkielkraut ne conduit pas la mme aporie les pdagogues qui refusent
de revenir l'Ancien Rgime de l'ducation. Puissions-nous ne jamais sombrer dans cette maladie de
l'me.
Extrait de http://www.barbier-rd.nom.fr/PedagoCulture.html
4 Vercingtorix (72 av. J.-C.-46 av. J.-C.) Prince gaulois, chef de la tribu des Arvernes.
N en Arvernie (lactuelle Auvergne), Vercingtorix (dont le nom signifie en celtique "grand roi des
guerriers") appartenait une grande famille noble, qui prtendait descendre du roi Bituit. Son pre,
Celtillos, avait t mis mort pour avoir voulu rtablir la royaut.
Alors que seul le centre de la Gaule chappait encore la conqute entreprise par Csar depuis 58
av. J.-C., les Carnutes de Cenabum (Orlans), puis les Arvernes, profitrent de labsence de Csar,
retenu en Italie, pour lancer une vritable guerre de libration. Comprenant que les victoires romaines
avaient t favorises par les divisions entre tribus gauloises, ils se choisirent, en 52, un chef unique,
Vercingtorix.
Vercingtorix refusa de livrer des batailles frontales, mais coupa les Romains de leurs bases dItalie et
de Gaule du Sud. Pratiquant en outre la technique de la terre brle, ce qui privait ainsi les occupants
de fourrage et de vivres, il parvint enfin enrayer la progression de ladversaire. Cependant, il commit
lerreur dpargner de la destruction Avaricum (Bourges), rpute la plus belle ville de la Celtique, de
sorte que, lorsque Csar, revenu dItalie marche force, sen empara, il trouva de quoi reconstituer
les forces de son arme.
5 Pdagogie active et rapport au savoir : Rflexions critiques l'gard des dfenseurs de la Culture
sans tache
http://www.barbier-rd.nom.fr/PedagoCulture.html
6 Voir la squence 5. Sagesse chinoise et ducation
7 L'coute transversale : un outil pour une formation qualitative ,
http://www.barbier-rd.nom.fr/EcoutesensibleDUFA.html
8 Ren barbier et la transversalit en ducation ,
http://www.barbier-rd.nom.fr/FFavreATdeRBarbier.html
9 Dany-Robert Dufour, la philosophie occidentale et le sens de lducation
http://www.barbier-rd.nom.fr/disputation2.html
10 http://www.barbier-rd.nom.fr/elogederaisonsensible2.htm et sur un des derniers livres de Michel
Maffeosli le rythme de la vie http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=335