PUREN Christian. 2001.

La didactique des langues face l'innovation technologique

[confrence inaugurale du colloque Environnements virtuels et apprentissage des lan-
gues , Universit Technologique de Compigne, 23-25 mars 2000], pp. 1-13 in : Actes
des Colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues tran-
gres , UNTELE, Volume II. Universit Technologique de Compigne. Texte galement
en ligne sur le site de lUTC : http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf

LA DIDACTIQUE DES LANGUES

FACE LINNOVATION TECHNOLOGIQUE

Par Christian Puren

Universit Jean Monnet de Saint-tienne
christian.puren@univ-st-etienne.fr

1
Certains de mes collgues se sont tonns de me savoir programm pour la confrence pl-
nire et inaugurale de ce Colloque consacr aux nouvelles technologies dans lenseignement
des langues, alors que je nen suis pas un spcialiste.1 Cest l sans doute lindice dun dsac-
cord entre ces collgues et moi sur la conception de la discipline didactique des langues :
je fais partie de ceux qui considrent que les didacticiens, mme et surtout sils se crent leurs
domaines de comptence particulire, doivent rester dabord des gnralistes. Ce qui diff-
rencie en effet la didactique des langues dautres disciplines telles que la psychologie de
lapprentissage, lanthropologie culturelle ou la linguistique, cest fondamentalement son ap-
proche systmique ; et ce souci constant de resituer tout lment particulier dans la problma-
tique densemble mme et surtout sil a fallu lisoler dans un premier temps , est li son
projet constitutif, savoir proposer aux enseignants et aux apprenants des moyens de mieux
comprendre et damliorer un processus conjoint denseignement/apprentissage qui se dfinit
essentiellement par sa complexit.

Cette approche, avec la distanciation quelle implique, me semble tout particulirement nces-
saire dans le cas des recherches et propositions actuelles sur les nouvelles technologies en
didactique des langues, parce que, comme les nouvelles technologies en entreprise, elles pas-
sent toutes un moment ou un autre, lintrieur de ce que les consultants dentreprise du
Gartner Group appellent le cycle de lesbroufe dune technologie , par le sommet des
attentes exagres (voir Annexe 1).

Appliqu lactualit des TICE (Technologies de lInformation et de la Communication pour

lEnseignement), ce modle donnerait peut-tre au signal de dpart la visioconfrence ; au
sommet des attentes exagres , le Web et le courrier lectronique ; au creux de la dsillu-
sion, le cablage tlvisuel des tablissements scolaires ; et sur le plateau de la productivit ,
la tlvision et lenregistrement vido (voir Annexe 2). Voil en tout cas comment, pour ma
part, je placerais lintensit des passions technologiques actuelles sur cette moderne Carte
du Tendre de linnovation didactique.

Pour filer cette dernire mtaphore, je dirai que, dans mes alles et venues sur le territoire de
la didactique des langues je suis sans doute influenc par mes responsabilits actuelles de
Prsident de lAPLV2, mais cest en tant que tel que je suis annonc dans le Programme de ce
Colloque , je fais pour ma part plus confiance un autre type de carte, celle dtat major :
jaccorde moins dimportance aux technologies, fussent-elles nouvelles, quaux intentions,
enjeux, positionnements et rapports de force , sur ce nouveau terrain stratgique, de ces diff-
rents acteurs de la didactique des langues que sont les apprenants, enseignants, responsables
politiques et administratifs tous niveaux depuis le ministre jusquaux chefs
dtablissements , inspecteurs, formateurs, didacticiens, syndicats, associations profession-
nelles, diteurs et auteurs de matriels, si jen ai oubli quils me pardonnent. Moins
dimportance au contenu des discours quaux intrts de ceux qui les tiennent, aux rsultats
quils en escomptent et aux effets quils produisent.

Prenons quelques exemples propos dun type de discours trop frquent de nos jours sur les
nouvelles technologies, que lon pourrait qualifier de volontariste ( Il faut absolument les
utiliser. ), maximaliste ( Il faut que tous les enseignants les utilisent constamment et massi-
vement. ), optimiste ( Il suffit quelles soient utilises pour que lenseignement et

1
Mme si jen suis un gros utilisateur personnel, et mme si jai dcid de me soigner dun point de vue profes-
sionnel : je vais bientt me lancer comme expert en didactique sur un projet europen d cole virtuelle pour
un enseignement universitaire des langues orient gestion dvnements
2
Association (franaise) des Professeurs de Langues Vivantes.

2
lapprentissage soient plus efficaces. ), voire messianique ( Leur utilisation ouvre des pers-
pectives encore insouponnes lenseignement/apprentissage des langues. ) :

Lorsque ce discours est tenu par des responsables ministriels, il peut tre interprt juste
titre par les syndicats et les associations denseignants comme une opration visant se d-
douaner bon compte des indispensables amliorations des conditions actuelles
denseignement (nombre dlves par classe et nombre dheures par semaine, en particulier).

Chez certains parents dlves, le mme discours ministriel peut crer le sentiment que les
rticences des enseignants sont une nouvelle preuve de leur traditionalisme, voire de leur scl-
rose ; il peut aussi ractiver leurs attentes fantasmatiques dun bilinguisme lcole, prparant
ainsi des dsillusions qui seront encore une fois mises sur le compte de lincapacit du sys-
tme scolaire et des professeurs donner aux lves une vritable comptence de communica-
tion en langue trangre.

Lorsquil est tenu par des formateurs, il peut renforcer chez ceux-ci une relation de savoir et
de pouvoir vis--vis des enseignants, et provoquer chez ces derniers un sentiment de frustra-
tion (sils savent quils nauront pas de sitt le matriel et les conditions de travail ncessaires
lutilisation rgulire de ces technologies) voire de culpabilisation (sils se reprochent de ne
pas avoir utilis plus tt ces technologies, ne pas savoir actuellement les utiliser, ou encore ne
pas pouvoir les utiliser plus tard sur le terrain).

Il ne sagit absolument pas ici, pour moi, de donner par provocation dans un discours sur les
nouvelles technologies qui serait, linverse de celui dcrit plus haut, irrsolu, minimaliste,
pessimiste voire catastrophiste. Je suis persuad que ces nouvelles technologies peuvent tre
un facteur de progrs parce quelles fournissent de nouvelles occasions de cultiver ce que je
considre comme les valeurs de progrs3, savoir :

le mouvement : si lon est plus sr dsormais de la direction quil faut donner au progrs
collectif, et si chacun (des apprenants, mais aussi des enseignants) peut revendiquer le droit de
lui donner la direction quil souhaite, il reste au moins de ce progrs, comme dnominateur
collectif minimal, le dplacement quil implique ncessairement ; or les nouvelles technolo-
gies reprsentent prcisment une occasion historique doprer ce dplacement indispensa-
ble ;

la diversit : si chacun (des apprenants, mais aussi des enseignants) doit pouvoir dsormais
faire valoir sa diffrence, le progrs pour tous doit ncessairement prendre des formes trs
varies ; or les nouvelles technologies permettent prcisment denrichir la palette disponible
des outils, supports, dispositifs, dmarches et pratiques denseignement/apprentissage ;

lautonomie : si chacun (des apprenants, mais aussi des enseignants4) doit pouvoir dsor-
mais faire usage de sa libert, le progrs pour tous consiste ncessairement en ce que chacun
assume la responsabilit de ses choix : or les nouvelles technologies permettent prcisment
de diversifier les stratgies individuelles et de multiplier les occasions de les mettre en uvre.

3
Je reprends ci-dessous des ides dveloppes dans un article de 1997.
4
Jinsiste lourdement, comme on le voit, sur limportance de lenseignant quune certaine idologie de la cen-
tration sur lapprenant a tendu depuis quelques annes nier ou minorer : lobjectif de lenseignement est
lapprentissage, certes, mais en dehors de rares cas limites, le processus dapprentissage se construit en relation
forte avec un processus denseignement (voir ce sujet mon article de ATTENTE).

3
Mais parce que je crois galement aux vertus de la conscience, jestime que cest un progrs
que de sinterroger sur le progrs lui-mme, son fonctionnement idologique, ses limites, ses
exploitations intresses, ses contradictions et ses effets pervers, et le progrs en didactique
des langues consiste donc aussi appliquer ce questionnement critique aux nouvelles techno-
logies elles-mmes. Et parce que je crois enfin aux vertus du dbat contradictoire, quil soit
scientifique ou dmocratique, jestime que cest un progrs que dentendre, dans un colloque
tel que celui-ci sur les nouvelles technologies, des voix discordantes. Do cette premire par-
tie de mon intervention, et mes remerciements lorganisateur de ce colloque, Abdi Kazeroni,
qui ma permis sur ce point de faire entendre ma voix.

Il existe dans notre discipline une autre manire de se distancier de son objet danalyse, qui
nimplique pas forcment une position critique, cest la perspective historique, et cest elle
que je voudrais maintenant mettre en uvre dans la seconde partie de mon intervention. Jai
remis cet effet sur le mtier une modlisation, que jai publie en 1996, de lvolution histo-
rique des conceptions de linnovation technologique en didactique des langues. Je reprends ici
textuellement des passages de cet article, mais jai par contre t amen modifier trs sensi-
blement le modle lui-mme en fonction de lectures plus rcentes, en particulier celle de
lensemble des rsums envoys par les collgues qui se sont proposs pour intervenir au pr-
sent colloque.

On peut reprer successivement, depuis un sicle dvolution de la didactique des langues en

France, quatre modles dans le sens de reprsentations dominantes de la fonction assi-
gne la technologie dans le champ didactique. Il fallait bien leur donner un nom, et je les ai
appels de complmentarit , d intgration , d clectisme et d autonomie (voir
Annexe 3).

1. Le modle de complmentarit

Cest le modle que lon voit luvre dans les toutes premires annes du XXe sicle avec
les dbuts du phonographe. Le germaniste Louis Marchand fut en France pendant cette p-
riode celui qui poussa le plus loin la collaboration du professeur et de la machine parlante ,
mais il sagissait bien pour lui de simple collaboration , parce quil voyait cette dernire
jouer un triple rle comme rptiteur de langue, matre auxiliaire de musique et profes-
seur auxiliaire de diction (cit par L.A. FOURET 1936, p. 69) : les trois expressions souli-
gnes illustrent bien le statut de dpendance dans lequel est maintenue la technologie par rap-
port un projet mthodologique global dfini pralablement en dehors delle.

Cest ce modle de complmentarit qui dominera dans notre discipline depuis les annes
1900-1910 jusquaux annes 1960, cest--dire pendant toute la priode des mthodologies
officielles directe et active. La premire instruction ministrielle recommander officielle-
ment lutilisation des technologies modernes est celle du 2 septembre 1925, et elle le fait en
ces termes :

Le phonographe pourra semployer avec fruit pendant les sances de travail dirig, et
nous ne saurions trop encourager linstallation de postes rcepteurs de T.S.F. :
laudition de radios trangres serait pour les premiers en composition une rcom-
pense et une incitation de premier ordre (je souligne, on notera aussi le recours spar
chacune des deux technologies cites).

4
L.A. FOURET explicite plus clairement encore cette complmentarit en 1931, dans son in-
e
tervention au III Congrs International des Professeurs de Langues vivantes de Paris, lors-
quil dclare ne concevoir la machine parlante que comme un moyen auxiliaire qui ne de-
vrait pas modifier les principes et la pratique de notre pdagogie (1936, p. 66). On retrouve
encore le mme type de projet trente ans plus tard, chez linspecteur gnral Henri VRARD,
qui conclut ainsi son Expos introductif aux Journes dtudes de Svres (10-11 janv.
1963) consacres aux auxiliaires audiovisuels dans lenseignement des langues vivantes :

Le recours raisonn au matriel audiovisuel nimplique nullement labandon dune p-

dagogie ambitieuse dveiller les nergies et de former les esprits. Il doit seulement
mettre aux mains des professeurs un outil nouveau, au service des mthodes actives
denseignement, dont il devrait souligner la fois lefficacit immdiate et la haute va-
leur ducative (p. 23).

Le passage soulign ci-dessus donne clairement la philosophie de ce modle, o cest

lenseignant qui est responsable dans sa pratique dune utilisation des technologies qui nest
dfinie que de manire trs gnrale, comme devant respecter les finalits ducatives et les
principes gnraux dfinis par lInstitution scolaire (on parle maintenant de centration sur
lenseignant ). On retrouve ici la logique premire de la mthodologie active des annes
1920-1960, la fois de rigueur sur les finalits et les principes, et de souplesse sur les moyens
et les modes. En 1903 dj, celui qui en sera dans les annes 1920 lun des rares thoriciens,
Adrien Godart, en prsentait lesprit en ces termes :

Une mthode5 se dfinit plus efficacement par le but quelle se propose datteindre que
par les moyens quelle emploie. Cest plutt une tendance quun recueil de prescrip-
tions fixes.

Aprs la fin de la priode de rupture impose par la mthodologie audiovisuelle dans les an-
nes 1960-1970, avec son modle dintgration (voir ci-dessous), cest cette mme logique
de complmentarit laquelle on semble tre revenu en didactique scolaire dans les annes
1980-1990 pour la vido, sous limpulsion dailleurs ou avec la bndiction de linspection
gnrale des langues6 Les recherches dAlain Verreman (1999) sur les produits vido (films et
livrets dutilisation) actuellement disponibles pour la langue allemande font clairement appa-
ratre la compatibilit des diffrents modles dutilisation avec les principes, les finalits et les
objectifs de lenseignement scolaire des langues, la logique de llaboration mthodologique
des livrets analyss tant celle dune amlioration et dune diversification des mthodes exis-
tantes, et non celle dune rupture mthodologique (voir en Annexe 4 un tableau de ces diff-
rents modles).

On peut dailleurs faire lhypothse (qui resterait bien sr valider par des recherches plus
larges et approfondies) que dans lenseignement des langues toute nouvelle technologie ne
peut se gnraliser (i.e. parvenir ce plateau de la productivit repr par les consultants
du Gartner Group) que dans la seule mesure o elle est rcupre par le systme en place au
moyen de ce modle de complmentarit.

5
Dans le sens de mthodologie constitue .
6
Ce nest certainement pas un hasard si cest linspection gnrale despagnol, la seule stre oppose la
mthodologie audiovisuelle, qui a le plus uvr pour lutilisation de la vido en classe de langue (lanalyse dun
film est introduite au CAPES despagnol en 1984).

5
Cest cette mme logique de complmentarit qui semble dominer dans un tiers des rsums
proposs pour ce colloque de Compigne7, comme lorsque lon cherche par exemple mettre
les nouvelles technologies au service de la motivation, de lautonomie, de la formation thi-
que ou encore de lapproche communicative (simulation). Cest aussi le modle partag par la
plupart des apprenants et enseignants danglais selon les rsultats dune enqute annonce
dans lun des rsums, modle par ailleurs critiqu par lauteur, qui crit : Les rsultats de
nos questionnaires montrent que le multimdia est surtout considr comme complmentaire
un cours, et nous mettons en question ladquation de cette reprsentation . Le dsaccord
de ce collgue, qui intitule son rsum Pour une utilisation intgre des nouvelles technolo-
gies , vient trs vraisemblablement du fait quil est partisan dun autre modle, celui que jai
appel prcisment dintgration .

2. Le modle dintgration

ce second modle correspond un projet de constitution dune nouvelle mthodologie par-

tir de la mise en uvre conjointe des nouvelles technologies disponibles. Ce fut le cas pour la
mthodologie audio-orale amricaine des annes 50-60 (avec le magntophone et le labora-
toire de langues) et pour la mthodologie audiovisuelle franaise des annes 60-70 (avec le
magntophone et le film fixe). Le statut de la technologie nest plus ici dpendant, mais cen-
tral, parce quelle constitue ou du moins fait partie du noyau dur autour duquel les mtho-
dologues ont labor une nouvelle cohrence globale denseignement quils ont demand en-
suite aux enseignants dappliquer dans leurs pratiques : si lon se situe dans la perspective de
ces derniers, il y a donc centration sur la mthodologie constitue.

Jean Guenot, au moment o il exprimente Lend me your ears au Centre de langues de Saint-
Cloud, explicite clairement ce passage un modle diffrent dans la conclusion dun long
article de 1959 intitul Les moyens audiovisuels de lenseignement des langues vivantes :

Les moyens visuels et les moyens sonores peuvent venir utilement au secours du matre.
Ce sont des auxiliaires. Les moyens coordonnant les perceptions visuelles et les percep-
tions auditives tendent, au contraire, modifier le schma traditionnel de la classe de
langues (p. 91)8.

On notera que ce modle peut tre considr comme multimdia avant la lettre, et Jean
Guenot, dans ce mme article de 1959, y intgrait toutes les nouvelles technologies de
lpoque lpiscopie, la diascopie, le disque, le magntophone, le laboratoire de langue, la
radio et la tlvision , considrant que leur emploi systmatique , massif et constant ,
quil prconisait, exigeait que lon modifie considrablement les habitudes pdagogiques et
les horaires de langues vivantes des lyces, collges et cours complmentaires (ibid., p. 84).9

7
Pour autant que je puisse en juger partir de textes trs courts, ncessairement trs allusifs, et parfois difficile-
ment interprtables dans leur formulation. Je mexcuse par avance auprs des collgues qui ne se reconnatraient
pas dans mon interprtation de leur rsum, en reconnaissant par avance mon erreur.
8
Jean Guenot parle toujours de moyens audiovisuels, mais le statut quil accorde la technologie audiovi-
suelle nest dj plus celui dun simple moyen , puisque cette technologie provoque selon lui des effets didac-
tiques dcisifs.
9
On notera que dans le modle de complmentarit, on sadapte au contraire aux environnements
denseignement/apprentissage existants.

6
Le tout numrique , avec la forte intgration quil autorise entre les diffrents types de sup-
ports (image fixe, image anime, sons et textes), a rcemment ractiv ce second modle
dintgration , partag actuellement de manire implicite, sinon inconsciente, par beaucoup
dauteurs de cours multimdia de langues . Il me semble le retrouver, par exemple, dans ce
prospectus pour un cours multimdia danglais sur cdrom, dont les auteurs avancent comme
premier argument publicitaire la multiplicit des supports, garantie dune efficacit pdago-
gique maximum [sic] . Un tiers environ des rsums proposs pour ce colloque pourrait tre
interprt comme relevant de ce modle dintgration10 : ce sont par exemple ceux o lon
prsente une nouvelle mthode de cours en ligne , un projet de classe virtuelle , une
mthode associant diverses productions multimdia , ou encore lutilisation systmatique
dun mdia permettant de gnrer certains modles formatifs innovants, porteurs de nouvel-
les valences didactiques .

Comme on le voit dans cette dernire citation, et dans celles de Jean Guenot, il est dj postu-
l dans ce modle dintgration que les nouvelles technologies prsentent en elles-mmes
certaines potentialits didactiques et provoquent en elles-mmes certains effets didactiques.
Mais ces potentialits et effets sont intgrs lorigine dans llaboration dune mthodologie
globale denseignement qui doit ncessairement aussi de manire explicite ou implicite,
consciente ou inconsciente se fonder sur une certaine description du fonctionnement de la
langue (propose par la linguistique), sur une certaine description du fonctionnement mental
de lapprenant de langue (propose par la psychologie de lapprentissage), et enfin sur une
certaine description des phnomnes relationnels et interactionnels lintrieur du processus
denseignement/apprentissage (description traditionnellement propose, en France, par les
spcialistes des dites Sciences de lducation ).

3. Le modle d clectisme

Il sagit au contraire, dans ce modle, de dcrire et analyser a priori les potentialits ou a pos-
teriori les effets de telle ou telle technologie nouvelle en termes dactivits et de dmarches
denseignement et dapprentissage (on peut parler en ce sens de centration sur la technologie),
les cohrences mthodologiques correspondantes apparaissant de manire partielle et juxtapo-
se, en dehors de tout projet dinsertion dans une cohrence globale prexistante (ce qui le
distingue du modle 1), ou dlaboration dune nouvelle cohrence globale (ce qui le distin-
gue du modle 2). Un dernier tiers des rsums proposs pour ce colloque me paraissent rele-
ver de ce modle, comme ceux prsentant la conception dun logiciel, la cration dun envi-
ronnement informatique dapprentissage autonome de la grammaire, les perspectives didacti-
ques de loutil hypertexte ; ou encore ceux comparant les comportements et productions
dtudiants dans deux types de tlconfrences, ou analysant les comportements des appre-
nants face un dispositif multimdia daide la comprhension orale.

Ce modle est sans doute appel se dvelopper en France dans les annes venir, pour au
moins deux bonnes raisons :

1) Il est en harmonie avec les orientations pistmologiques actuelles de la didactique des

langues dans laquelle le projet de (re)construction dune mthodologie denseignement uni-
que, globale, universelle et permanente a t abandonn au profit dune description des coh-
rences mthodologiques multiples, partielles, locales et provisoires dapprentissage11.

10
Avec les mmes fortes rserves dj faites la note 4 supra.
11
Cf. sur ce sujet mon Essai sur lclectisme de 1994.

7
2) Il est en adquation avec le processus actuel d universitarisation de la recherche et de
la formation en didactique des langues, initi depuis le milieu des annes 70 pour le franais
langue trangre, dans les annes 80 pour lenseignement des langues vivantes aux tudiants
non spcialistes, et depuis la cration des IUFM au dbut des annes 90 pour lenseignement
scolaire des langues vivantes trangres. Il rpond en effet le mieux aux exigences de la re-
cherche lUniversit (spcialisation, thorisation et exprimentation, en particulier) et il peut
y tre lgitim comme une forme de recherche fondamentale avec des applications naturelles
immdiates aussi bien dans la formation et la pratique des enseignants (ce modle 3 est alors
articul au modle 1), que dans la formation et la pratique des apprenants (ce modle 3 est
alors articul au modle 4 ci-dessous).

4. Le modle dautonomie

Ce dernier modle est le seul qui soit par nature centr sur lapprenant , et cest par exem-
ple celui qui est mis en uvre dans les centres de ressources. Cest en ralit un mta-
modle puisquil fonctionne comme un modle de production de modles individuels : un
apprenant peut en principe, dans le cadre de ce type de dispositif dapprentissage, nutiliser
quun seul des modles antrieurs, passer successivement de lun lautre, ou encore articuler
ou combiner les uns et les autres de multiples manires. Mme si certaines exprimentations
ou observations prsentes dans les rsums proposs pour ce colloque ont pu tre ralises
dans un centre de ressources en langues, il se trouve (mais cela est sans doute li au thme de
ces journes) quaucun dentre eux ne se rfre explicitement ce modle dautonomie.

Comme toujours dans le domaine complexe qui est par nature celui de lenseignement/-
apprentissage des langues, ce qui peut tre gagn dun ct (en loccurrence en autonomie,
diversit, flexibilit, adaptabilit) se paye par ce qui peut tre perdu dun autre (en
loccurrence en encadrement, ainsi quen clart, continuit et progressivit du parcours), et
cest pourquoi les spcialistes des centres de ressources, depuis plusieurs annes, estiment
quil faut constamment chercher tablir entre ces deux ples, pour chaque apprenant, un
quilibre qui lui aussi sera forcment complexe puisqu la fois personnel (chaque apprenant
possde un degr plus ou moins grand dautonomie ou une motivation plus ou moins grande
lautonomie), variable (il y a des moments, ou des domaines, ou des activits, o le mme
apprenant est ou veut tre plus ou moins autonome) et volutif (le projet inhrent ce type de
dispositif est la mise en place dun processus dautonomisation chez les apprenants).

En guise de conclusion

Il ne peut pas bien entendu y avoir de vritable conclusion dans un domaine aussi volutif
que celui-ci. Ce que je peux dire pour ma part, dans la perspective actuelle de didactique
complexe qui est la mienne, cest quaucun de ces modles ne doit tre cart a priori, de-
puis le plus en accord avec lvolution actuelle des ides (le modle dautonomie), jusqu
celui qui en parat le plus loign, le modle dintgration, qui peut sans doute tre instrumen-
talis leur profit, mme si cest de manire partielle et transitoire, par des apprenants de-
mandeurs dune cohrence globale quils nont pas les moyens de se construire.

8
Il est vraisemblable que dans les annes venir, la modlisation ici propose restera utile dans
la mesure o les volutions actuellement imprvisibles pourront encore tre interprtes en
termes darticulation et/ou de combinaison entre les diffrents modles quelle propose. Le
dernier et sans doute le meilleur service quelle pourra rendre, cest lorsquelle se rvlera
insuffisante pour interprter linnovation : il sera urgent, alors, de labandonner, pour cons-
truire un nouveau paradigme denseignement/apprentissage, ou constater son mergence.
Pour linstant, si je considre lensemble de ces paradigmes qui se sont succd dans lhistoire
(voir Annexe 5), le moins que lon puisse dire est que les technologies en question, en didac-
tique des langues, sont sans doute nouvelles, mais srement pas rvolutionnaires.

9
 BIBLIOGRAPHIE

VRARD Henri 1963 : Expos introductif aux Journes dtudes de Svres, 10-11 janvier
1963, Les Langues modernes, n 2, mars-avr., pp. 21-25. Paris, APLV.

FOURET L.A. 1936 : Le phonographe, auxiliaire de lenseignement , Les Langues moder-

nes, n 1-2, janv.-fvr., pp. 66-81. Paris, APLV.

GODART Adrien, Confrence pdagogique du 27 novembre 1902 , Revue de

lEnseignement des Langues Vivantes, n 11, janvier 1903, pp. 471-486. Paris.

GUENOT Jean 1959 : Les moyens audiovisuels de lenseignement des langues vivantes ,
Les Langues modernes, n 5, nov., pp. 71-91. Paris, APLV.

PUREN Christian 1994 : La didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur
lclectisme, Paris, CRDIF-Didier, 205 p.
1996 : La didactique des langues face linnovation technologique , Cls venir, n10,
janv., pp. 25-31. Nancy, CRDP de Lorraine.
1997 : Que reste-t-il de lide de progrs en didactique des langues ? , Les Langues mo-
dernes, n 2, pp. 8-14. Paris, APLV.

VERREMAN Alain 1999 : La vido en classe de langue, un rvlateur des modles et des
matrices dune discipline. tude des livrets pdagogiques accompagnant les vidos en alle-
mand. Universit Marc Bloch de Strasbourg, nov. 1999. Dir. Maurice Sachot.

10
 ANNEXE 1

THE HYPE CYCLE ,

LE CYCLE DE LESBROUFE DUNE TECHNOLOGIE
Visibilit TERMINAUX
INTERNET

TV INTER-
INTRANET ACTIVE
RECON-
VIDO NAISSANCE TRAITEMENT
CONF- PAROLE DIMAGES
RENCE
DVD

Signal Sommet Creux Remonte Plateau

de des attentes de la de lclair- de la
dpart exagres dsillusion cissement productivit

Temps
er
Gartner Group, cit par Luc Fayard, 01 Informatique, n 1426, 1 novembre 1996, p. 46.

11
 ANNEXE 2

LE CYCLE DES TICE

Visibilit
E-MAIL WEB

VISIO
CONF- CABLAGE
VIDO
RENCE AUDIO- TLVISION
VISUEL

Signal Sommet Creux Remonte Plateau

de des attentes exa- de la de lclair- de la
dpart gres dsillusion cissement productivit

C. Puren 03/2000, partir du modle propos par le Gartner Group, Temps

cit par Luc Fayard, 01 Informatique, n 1426, 01/11/1996, p. 46.

12
 ANNEXE 3
LINNOVATION TECHNOLOGIQUE EN DIDACTIQUE DES LANGUES
MODLES HISTORIQUES
MODLE STATUT DE LA TYPE DE MOTS CLS MTHODOLOGIE PROJET MTHODOLOGIQUE
TECHNOLOGIE CENTRATION CONSTITUE
1. de complmen- dpendant sur lenseignant aides directe Les nouvelles technologies sont mobilises spar-
tarit auxiliaires active ment et occasionnellement par les enseignants au
moyens service dune cohrence globale denseignement
prexistante.
2. dintgration central sur la mthodo- mthode intgre audio-orale Les nouvelles technologies sont mobilises conjoin-
logie constitue audiovisuelle tement et systmatiquement par les mthodologues
cours multimdia avec dautres lments de base (comme la descrip-
tion du fonctionnement de la langue, des processus
mentaux dapprentissage de la langue et de la nature
du parler en langue trangre ) pour construire
une nouvelle cohrence globale denseignement.
3. dclectisme autonome sur la technolo- potentialits Les nouvelles technologies sont mobilises spar-
gie effets ment et systmatiquement par les mthodologues,
qui sappuient sur leurs potentialits pour proposer
(aux enseignants) ou sur leurs effets pour dcrire
(chez les apprenants) de nouvelles cohrences par-
tielles denseignement ou dapprentissage.
4. dautonomie variable sur les appre- centre de ressources Les nouvelles technologies sont, au mme titre que
nants autonomie les autres ressources disponibles comme les ma-
nuels, les documents authentiques, les autres appre-
nants et les enseignants, mises la disposition des
apprenants qui peuvent les mobiliser sparment ou
conjointement, occasionnellement ou systmati-
quement pour choisir ou se construire eux-mmes
des types diversifis de cohrence dapprentissage.

13
ANNEXE 4

14
 ANNEXE 5
1 2 3 4 5 6
Modle RCEPTION IMPRGNATION ACTION RACTION INTERACTION CONSTRUCTION
Modle didactique pdagogie tradition- bain linguistique mthodes directes, m- mthodologie audio-orale, approche communica- approche cognitive
de rfrence nelle thodes actives mthodologie audiovisuelle tive
Postulat psycholo- sentraner traduire sentraner ds le dpart penser et parler en langue trangre (paradigme direct) conduire un processus
gique : apprendre de plus en plus vite, permanent de construc-
une langue tran- jusqu ce que la traduc- tion/dconstruction/recon-
gre, cest tion devienne instantane struction personnelles de son
et inconsciente (para- interlangue (paradigme du
digme indirect) contact)
Lenseignant doit lentranement la tous les exercices directs en langue trangre la rflexion sur la langue
donc privilgier traduction orale inten- (conceptualisation) des
sive. apprenants partir de leurs
propres productions.
Exercices thmes dapplication activits langagires varies exercices structuraux simulations et jeux conceptualisations partir des
de rfrence partir de documents de rles productions des lves
conceptualisation partir de
phrases modles
exercice de transformation
et substitution
Postulat Llve apprend par Llve apprend Llve apprend en ralisant Llve apprend en ragissant Llve apprend au Llve apprend par construc-
pdagogique assimilation directe du par exposition in- des tches en langue tran- aux sollicitations verbales du moyen dchanges tion personnelle de son propre
savoir prpar et trans- tensive la langue gre. matre ou du matriel : questions, raliss en langue savoir.
mis par lenseignant ou trangre. amorces, stimuli dexercices trangre.
par le matriel. mcaniques, activits troitement
guides.
Exigence premire tre attentifs en classe multiplier en classe participer en classe ragir en classe communiquer en produire des noncs pour
de lenseignant et hors classe les classe de manire vrifier des hypothses (essais-
vis--vis des lves occasions de authentique ou simu- erreurs), rflchir sur la langue
contact avec la le
langue

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